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Agosto de 2020
Índice
COVID-19
Informe
CEPAL-UNESCO
I. Medidas educativas durante la crisis
generada por la pandemia de COVID-19..... 2
II. Continuidad de los aprendizajes
e impacto curricular..................................... 3
III. Cuán preparados estaban los países
para la continuidad educativa en línea:
exacerbación de las brechas digitales........5
IV. Adaptación de los procesos
de evaluación............................................. 9
V. Necesidades de apoyo a docentes
y directivos escolares .............................. 10
VI. Impacto psicológico y socioemocional
en la comunidad educativa.................... 13
VII. Priorización de grupos vulnerables....... 14
VIII. A modo de cierre..................................... 16
Bibliografía...................................................... 18
La educación en tiempos
de la pandemia de COVID-19
La pandemia de enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha provocado una
crisis sin precedentes en todos los ámbitos. En la esfera de la educación, esta
emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales
de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la
propagación del virus y mitigar su impacto. Según datos de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de
todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener
clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran
estudiantes de América Latina y el Caribe.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha
planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situación social
en la región se estaba deteriorando, debido al aumento de los índices
de pobreza y de pobreza extrema, la persistencia de las desigualdades
y un creciente descontento social. En este contexto, la crisis tendrá
importantes efectos negativos en los distintos sectores sociales, incluidos
particularmente la salud y la educación, así como en el empleo y la evolución
de la pobreza (CEPAL, 2020a). Por su parte, la UNESCO ha identificado
grandes brechas en los resultados educativos, que se relacionan con una
desigual distribución de los docentes, en general, y de los docentes mejor
calificados, en particular, en desmedro de países y regiones con menores
ingresos y de zonas rurales, las que suelen concentrar además a población
indígena y migrante (UNESCO, 2016a; Messina y García, 2020).
En el ámbito educativo, gran parte de las medidas que los países de la región
han adoptado ante la crisis se relacionan con la suspensión de las clases
presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de
acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia,
mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con
o sin uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las
comunidades educativas, y la atención a la salud y el bienestar integral de
las y los estudiantes.
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura

2
El objetivo de este documento es visibilizar la diversidad de consecuencias que estas medidas
tendrán sobre las comunidades educativas a corto y mediano plazo, así como plantear las
principales recomendaciones para sobrellevar el impacto de la mejor manera posible, proyectando
oportunidades para el aprendizaje y la innovación en la educación posterior a la pandemia.
I. Medidas educativas durante la crisis generada
por la pandemia de COVID-191
La información recolectada sobre los 33 países de América Latina y el Caribe hasta el 7 de julio
de 2020 permite constatar que en el ámbito educativo gran parte de las medidas tomadas se
relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. De dichos
países, 32 suspendieron las clases presenciales y 29 mantienen una suspensión a nivel nacional
(en Nicaragua no se han suspendido las clases). En el Uruguay se inició el retorno a clases en zonas
rurales a partir del 22 de abril y el 29 de junio retornaron el resto de las escuelas. En SanVicente y las
Granadinas se comenzó un retorno parcializado desde el 25 de mayo y en el Ecuador se retornó
a clases presenciales a partir del 1 de junio. En Belice, Granada y Santa Lucía hubo un retorno
parcial a las clases presenciales en junio. Hasta la fecha de la revisión, la población estudiantil
afectada por estas medidas en los 32 países llegó a superar los 165 millones de estudiantes de
acuerdo con la información oficial de la UNESCO (véase el gráfico 1).
Gráfico 1 | América Latina y el Caribe (33 países): países que han tomado medidas de suspensión de clases presenciales
a nivel nacional y estudiantes afectados, por fecha, inicios de marzo a inicios de agosto de 2020
(En número de países y de estudiantes)
165
817
846
160
388
896
2
3
6
9
11
14
23
24 24
26
28 28 28
31 31 31 31 31 31 31
32 32
31 30
29
28
26
25 25
0
5
10
15
20
25
30
35
0
20 000 000
40 000 000
60 000 000
80 000 000
100 000 000
120 000 000
140 000 000
160 000 000
180 000 000
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 21 22 25
Mar
1
Abr May Jun Ago
3 8 1
15
Estudiantes (eje derecho)
Países (eje izquierdo)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), “¿Cómo estás aprendiendo durante la pandemia de COVID-19?” [en línea] https://es.unesco.org/covid19/
educationresponse.
Además de interrumpir las trayectorias educativas, el cierre de las escuelas afecta la alimentación
y la nutrición de la población estudiantil, especialmente en los sectores más vulnerables. En el
momento de elaboración de este documento (inicios de julio), se observa que 21 de los 33 países
han mantenido los programas de alimentación escolar de diversas formas. La modalidad más
utilizada (13 países) es la entrega de kits de alimentos para preparar en el hogar, seguida de la
provisión de almuerzos (3 países) y, en menor medida, las transferencias monetarias y la entrega
de vales para alimentos. Adicionalmente, muchos estudiantes acceden a través de las escuelas
a otros servicios que también se han visto interrumpidos como, por ejemplo, la entrega de
anticonceptivos, servicios de salud mental o actividades recreativas.
En gran parte de los países (29 de los 33) se han establecido formas de continuidad de los estudios
en diversas modalidades a distancia. Entre ellos, 26 países implementaron formas de aprendizaje
1
La información empleada para la elaboración de este documento, salvo que se indique otra cosa, es la disponible hasta el 7 de julio de 2020 en
el caso de la CEPAL y el 16 de junio de 2020 en el de la UNESCO.

COVID-19
3
por Internet y 24 establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en modalidades fuera de línea,
incluidos 22 países en que se ofrece aprendizaje a distancia en ambas modalidades (fuera de línea y en
línea), 4 que cuentan con modalidades exclusivamente en línea y 2 con modalidades solo fuera de línea.
Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de plataformas virtuales de
aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que solo 4 países ofrecen clases en vivo
(Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá). A su vez, entre las formas de aprendizaje a la distancia
fuera de línea, 23 países realizan transmisiones de programas educativos por medios de comunicación
tradicionales como la radio o la televisión (véase el gráfico 2).
Gráfico 2 | América Latina y el Caribe (29 países): estrategias de continuidad de estudios en modalidades a distancia
(En número de países)
Instrumentos de aprendizaje
a distancia
Aprendizaje fuera de línea
Transmisión de programas educativos
por televisión o radio
Plataformas en línea de aprendizaje
a distancia
Recursos dirigidos a docentes
Entrega de dispositivos tecnológicos
Aprendizaje en línea
Clases en línea en vivo
29
26
24
23
18
15
8
4
Fuente:
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL), “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América Latina a la crisis de la COVID-19”, 2020
[en línea] https://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19.
A la fecha de elaboración del documento solo 8 de los 33 países contemplan entre las medidas
adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la entrega de dispositivos
tecnológicos (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Perú, San Vicente y las Granadinas y
Uruguay). El Uruguay cuenta desde hace varios años con una política de Estado que incluye la entrega
de dispositivos (computadoras portátiles o tabletas) a la población escolar (en el marco del Plan Ceibal).
Además, para llevar a cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países consideran entre sus
estrategias la provisión de recursos para la capacitación de docentes, especialmente en lo referente
a herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).
II. Continuidad de los aprendizajes e impacto curricular
En el marco de la suspensión de las clases presenciales, la necesidad de mantener la continuidad de
los aprendizajes ha impuesto desafíos que los países han abordado mediante diferentes alternativas y
soluciones en relación con los calendarios escolares y las formas de implementación del currículo, por
medios no presenciales y con diversas formas de adaptación, priorización y ajuste. Para realizar los ajustes
se requiere tomar en cuenta las características de los currículos nacionales o subnacionales, los recursos
y capacidades del país para generar procesos de educación a distancia, los niveles de segregación y
desigualdad educativa del país y el tiempo transcurrido del año escolar. Mientras que algunos países
como México y la República Dominicana y algunos sectores del Ecuador y el Brasil se encontraban en la
mitad del año escolar cuando comenzó la pandemia, la gran mayoría se encontraba en el inicio.
La mayoría de los países cuentan con recursos y plataformas digitales para la conexión remota, que
han sido reforzados a una velocidad sin precedentes por los Ministerios de Educación con recursos
en línea y la implementación de programación en televisión abierta o radio. No obstante, pocos

4
países de la región cuentan con estrategias nacionales de educación por medios digitales con un
modelo que aproveche las TIC (Álvarez Marinelli y otros, 2020). A ello se suma un acceso desigual a
conexiones a Internet, que se traduce en una distribución desigual de los recursos y las estrategias, lo
que afecta principalmente a sectores de menores ingresos o mayor vulnerabilidad (Rieble-Aubourg y
Viteri, 2020). Esta situación exige, por un lado, priorizar los esfuerzos dirigidos a mantener el contacto
y la continuidad educativa de aquellas poblaciones que tienen mayores dificultades de conexión y
se encuentran en condiciones sociales y económicas más desfavorables para mantener procesos
educativos en el hogar y, por otro lado, proyectar procesos de recuperación y continuidad educativa
para el momento de reapertura de las escuelas, que consideren las diferencias y las desigualdades
que se profundizarán en este período.
La pandemia ha transformado los contextos de implementación del currículo, no solo por el uso de
plataformas y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo
fue diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia
en el actual contexto. Es preciso tomar una serie de decisiones y contar con recursos que desafían
a los sistemas escolares, los centros educativos y los docentes. Tal es el caso de los ajustes y las
priorizaciones curriculares y la contextualización necesaria para asegurar la pertinencia de los contenidos
a la situación de emergencia que se vive, a partir del consenso entre todos los actores relevantes. Es
igualmente importante que en estos ajustes se prioricen las competencias y los valores que se han
revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la solidaridad, el aprendizaje autónomo, el cuidado
propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros.
Un aspecto controvertido y complejo se refiere a los criterios y enfoques para la toma de decisiones
respecto a los aprendizajes prioritarios y la forma de realizar ajustes. Una alternativa es la lógica de
la selección de aquellos contenidos más relevantes, que se priorizan sobre otros. Otra perspectiva
es integrar los contenidos y objetivos de aprendizaje en núcleos temáticos interdisciplinarios que
hagan posible abordar diversas asignaturas a la vez por medio de tópicos que resulten especialmente
pertinentes y relevantes para el alumnado en el contexto actual, mediante metodologías de
proyectos o investigaciones que permitan un abordaje integrado de los aprendizajes. Este enfoque
requiere valorar la autonomía docente y desarrollar competencias sofisticadas entre las profesoras
y los profesores. Algunos países han diseñado propuestas de priorización curricular que incluyen
un conjunto reducido de aprendizajes esenciales en las diferentes disciplinas, transitando desde
la priorización curricular al currículo vigente y modularizando los contenidos por nivel, desde los
imprescindibles hasta los nuevos aprendizajes asociados a objetivos integrados o significativos que
puedan articularse entre asignaturas.
En la adaptación, la flexibilización y la contextualización curricular se deben considerar elementos
como la priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos que permitan lograr una mejor
comprensión de la crisis y responder a ella de mejor forma, incorporando aspectos relativos al cuidado
y la salud, el pensamiento crítico y reflexivo en torno a informaciones y noticias, la comprensión de
dinámicas sociales y económicas, y el fortalecimiento de conductas de empatía, tolerancia y no
discriminación, entre otros. Por otro lado, se debe buscar un equilibrio entre la identificación de
competencias centrales, que serán necesarias para continuar aprendiendo, y la profundización del
carácter integral y humanista de la educación, sin ceder a la presión por fortalecer solamente los
aprendizajes instrumentales.
Asimismo, los ajustes curriculares y los recursos pedagógicos que se elaboren deben considerar
las necesidades de colectivos que tienen requerimientos específicos. Por ejemplo, es fundamental
realizar las adecuaciones y proveer los apoyos necesarios para estudiantes con discapacidad o en
condiciones y situaciones diversas que han dificultado la continuación de estudios. También se debe
abordar la diversidad lingüística y cultural de poblaciones migrantes y de comunidades indígenas.
Igualmente, es necesario incorporar un enfoque de género, que permita visibilizar y erradicar
situaciones de desigualdad o violencia de género que podrían estar viéndose profundizadas en el
contexto de confinamiento.
Por ahora, no es posible determinar con certeza el impacto que tendrá la crisis en la implementación
curricularenlosdistintosgradosdelaenseñanzaprimariaysecundaria,peroseprevéunaprofundización
de las diferencias en lo referente a los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas
imperantes y a un acceso desigual a la cobertura curricular.

COVID-19
5
COVID-19
III. Cuán preparados estaban los países para la continuidad
educativa en línea: exacerbación de las brechas digitales
Dadoquelamayoríadelospaíseshanoptadoporlacontinuidaddelprocesoeducativomedianterecursos
en línea, el uso de Internet ofrece una oportunidad única: la cantidad de recursos pedagógicos y de
conocimiento disponibles, así como las diferentes herramientas de comunicación proveen plataformas
privilegiadas para acercar la escuela y los procesos educativos a los hogares y a los estudiantes en
condiciones de confinamiento. En las últimas décadas, la inversión en infraestructura digital en el
sistema escolar ha sido importante en buena parte de los países de América Latina. Las políticas
educativas en el ámbito digital empezaron a aplicarse de manera incipiente en algunos países de la
región a finales de la década de 1980. Hasta mediados de la década de 1990, estas estrategias tenían
como propósito general mejorar los resultados de aprendizaje y enseñanza en las escuelas. Luego se
comenzó a priorizar el objetivo de dar acceso a las y los estudiantes a equipamiento, prestando especial
atención a los sectores de menor nivel socioeconómico como estrategia de nivelación y búsqueda de
equidad. En los últimos años, con la masificación de la conectividad sobre la base de Internet móvil y
el incremento de dispositivos digitales más accesibles, las políticas han redirigido sus esfuerzos a la
formación de habilidades digitales de las y los estudiantes (Trucco y Palma, 2020).
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, como ocurre en el caso de muchos procesos de cambio,
los países de América Latina y el Caribe están desigualmente preparados para enfrentar esta crisis
aprovechando la digitalización. Aunque la región ha avanzado de manera significativa en la reducción
de las brechas de acceso al mundo digital en los últimos años, particularmente gracias a la masificación
de la conectividad móvil, aún persisten brechas considerables en el acceso efectivo al mundo digital, lo
que tiene profundas implicaciones en las oportunidades y la participación de las nuevas generaciones
(CEPAL, 2019; Trucco y Palma, 2020). En 2016, según el promedio de 14 países de América Latina,
alrededor de un 42% de las personas que viven en áreas urbanas tenían acceso a Internet en el
hogar, en comparación con un 14% de aquellas que viven en áreas rurales (CEPAL, 2019). Estas cifras
aumentan en gran medida si se considera el acceso a través de Internet móvil, pero pocos países
cuentan con esa información.
En 2018, alrededor del 80% de los estudiantes de 15 años que participaron en la prueba del Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) en la región tenía acceso a Internet en el
hogar y solo un 61% tenía acceso a una computadora (véase el gráfico 3). Solamente un tercio de
los estudiantes contaban con un software educativo en el hogar, en comparación con más de la
mitad de los estudiantes, en promedio, de los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE). En general, los estudiantes de la región disponen de menos equipamiento que
los estudiantes de los países de la OCDE y, aunque la mayoría de ellos cuentan con conectividad,
todavía existe un grupo considerable de estudiantes que están completamente excluidos, en especial
en los países con menos recursos. Hay que tener en cuenta que los adolescentes tienen mayor acceso
a Internet y a teléfonos celulares que los niños y niñas de enseñanza primaria, como se ha visto
en la información recolectada por las encuestas de Kids Online en la región (Trucco y Palma, 2020).
Adicionalmente, en varios de estos países hay proporciones importantes de adolescentes de 15 años
que ya están fuera de la escuela, porque las tasas de abandono escolar en la enseñanza secundaria
son todavía altas en la región.
Por otra parte, en los países de la región el acceso a este tipo de dispositivos en el hogar es muy
desigual. Más allá del acceso a teléfonos celulares, el dispositivo más común dentro de los hogares
es la computadora portátil; en promedio, alrededor de un 57% de los estudiantes de los siete
países analizados cuentan con este tipo de dispositivo en el hogar, como se puede deducir de las
cifras presentadas en el gráfico 4. Pero las diferencias según condición socioeconómica y cultural
son bastante significativas, en el caso de cada uno de los dispositivos. Entre un 70% y un 80%
de los estudiantes del cuartil socioeconómico y cultural más alto (cuarto cuartil) cuentan con una
computadora portátil en el hogar, frente a solo un 10% o un 20% de los estudiantes del primer cuartil
(véase el gráfico 4). Las excepciones son Chile y el Uruguay, que cuentan con un mayor nivel de acceso
a este tipo de equipamiento, en parte gracias a programas públicos de provisión de dispositivos
móviles. El acceso a computadoras de escritorio y tabletas es menor. Hay que tener en cuenta lo que
estos niveles de acceso significan en el contexto actual, considerando que es altamente probable
que varios miembros del hogar requieran acceder a un mismo dispositivo para poder continuar con
sus actividades educativas o laborales.

6
Gráfico 3 | América Latina (10 países) y promedio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE):
estudiantes de 15 años que tienen acceso a equipamiento digital en el hogar, 2018
(En porcentajes)
72
59
82
62
73
44
57 60
53
82
61
82
83
91 88
67
83 78
68 68
57
87
79
92
33 30
43
29
39
27 28 29 28
41
30
54
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa
Rica
Rep.
Dominicana
México
Panamá
Perú
Uruguay
América
Latina
OCDE
Computadora Conexión a Internet Software educativo
0
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE), Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
Gráfico 4 | América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a dispositivos digitales en el hogar,
según tipo de dispositivo y cuartil socioeconómico y cultural, 2018
(En porcentajes)
20 18
12
28
53
18
22
37
12 11 13 13 14 15
20 20
11
20
28
46
19
57
73
42
53
86
46
59
83
51
66
78 78
53
78
53
61
57 56
72
82
47
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Brasil Chile Costa Rica México Panamá Rep. Dominicana Uruguay
0
Cuartil IV
Cuartil I
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
Computadora
personal
de
escritorio
Computadora
portátil
Tableta
El acceso a conexión a Internet es bastante más extendido y, con la excepción de México y Panamá,
las brechas por nivel socioeconómico y cultural son menores (véase el gráfico 5). Se puede observar
el papel que desempeña la conectividad móvil para ampliar estas oportunidades. El resultado de este
y otros análisis previos demuestra que las formas de acceso disponibles son diversas y complejas, lo
que implica que no es suficiente tener acceso a Internet, porque no todas las modalidades ofrecen
las mismas oportunidades de uso y aprovechamiento, ya que estas también dependen en gran
medida de la calidad de la conexión y el tipo de dispositivo (Trucco y Palma, 2020). En consecuencia,
es importante fortalecer el acceso real de las poblaciones menos favorecidas, ya que muchas veces
el acceso a Internet móvil se produce a través de planes de prepago que proporcionan muy pocos
minutos disponibles para poder navegar o utilizar las plataformas de aprendizaje y otros canales que
se están empleando para la continuidad de los estudios.

7
COVID-19
Gráfico 5 | América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que tienen acceso a Internet en el hogar,
según tipo de conexión y cuartil socioeconómico y cultural, 2018
(En porcentajes)
67
74
78 79
62
75
30
51
29
63
54
60
67
81
95 94 98 97 97 96 95 95 95 95
93
89
96 96
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Brasil Chile Costa Rica México Panamá Rep. Dominicana Uruguay
0
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Conexión
en
el
hogar
Teléfono
celular
con
Internet
Cuartil IV
Cuartil I
La desigualdad en el acceso a oportunidades educativas por la vía digital aumenta las brechas
preexistentes en materia de acceso a la información y el conocimiento, lo que —más allá del proceso
de aprendizaje que se está tratando de impulsar a través de la educación a distancia— dificulta la
socialización y la inclusión en general. Es preciso entender estas brechas desde una perspectiva
multidimensional, porque no se trata solo de una diferencia de acceso a equipamiento, sino también
del conjunto de habilidades que se requieren para poder aprovechar esta oportunidad, que son
desiguales entre estudiantes, docentes y familiares a cargo del cuidado y la mediación de este proceso
de aprendizaje que hoy se realiza en el hogar. Por lo mismo, es central que las políticas de promoción de
un acceso más igualitario a la tecnología comiencen por reconocer estas diferentes dimensiones que
estructuran las desigualdades sociales en la región y trabajar intencionalmente para revertirlas.
En el gráfico 6 se puede observar que ya en 2018 la mayoría de los estudiantes de 15 años de los siete
países de la región que participaron en la prueba PISA realizaban una serie de actividades relacionadas
con el trabajo escolar mediante el uso de lasTIC: comunicarse con los docentes, hacer tareas y buscar
material en Internet como parte de una investigación o para hacer seguimiento de contenidos de
estudio, entre otras. Esto implica que entre estos jóvenes había un camino avanzado en un proceso
que se aceleró rápidamente en el contexto de la pandemia de COVID-19. Sin embargo, no todos los
estudiantes tienen esta experiencia previa y, además, las diferencias por nivel socioeconómico y
cultural de los estudiantes son marcadas en cuanto a la realización de todas las actividades: cuando
es mayor el nivel socioeconómico y cultural, mayor es la proporción de estudiantes que tienen
experiencia en la actividad (véase el gráfico 6). A las diferencias socioeconómicas y culturales, se
suma el hecho de que la realización de actividades en línea también difiere según la edad y aumenta
de manera importante en la adolescencia. Es en la adolescencia cuando comienza el acercamiento
a Internet a través de actividades relacionadas con la socialización y el entretenimiento, por lo que
es probable que los niños y niñas de primaria estén en desventaja para asumir esta continuación de
estudios de manera virtual a través de Internet (Trucco y Palma, 2020).

8
Gráfico 6 | América Latina (7 países)a
: estudiantes de 15 años que realizan actividades con Internet,
según tipo de actividad y cuartil socioeconómico y cultural, 2018
(En porcentajes)
77
71
67
56
57
62
58
86
79
77
63
65
73
68
90
84
79
66
69
78
73
93
86
82
65
72
82
75
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Hacer tareas escolares en una computadora
Descargar o subir material en la página web
de la escuela o navegar por ella
Usar redes sociales para comunicarse
con docentes
Usar redes sociales para comunicarse
con otros estudiantes sobre tareas escolares
Usar Internet para tareas escolares
Usar Internet para hacer un seguimiento
de las clases (por ejemplo, buscar explicaciones)
Usar aplicaciones de aprendizaje o sitios web
de aprendizaje en una computadora
0
Cuartil IV
Cuartil III
Cuartil II
Cuartil I
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.
a
Promedio simple de los valores del Brasil, Chile, Costa Rica, México, Panamá, la República Dominicana y el Uruguay.
Prepararse, a mediano y largo plazo, para reducir la brecha digital en este sentido más profundo
pone en marcha sinergias virtuosas de inclusión social y cultural para la infancia y la adolescencia,
generando oportunidades para toda la vida y para enfrentar futuras crisis. Más allá de las habilidades
y actividades educativas asociadas al aprendizaje cognitivo, es muy relevante formar para el
autocuidado y el desarrollo efectivo de estrategias para la gestión de riesgos, así como formar
a los estudiantes en su protección como usuarios de Internet, particularmente considerando las
actuales circunstancias de incremento del tiempo de conexión de niños, niñas y adolescentes. No
todos ellos están preparados de la misma manera en relación con los conocimientos, actitudes y
aprendizajes específicos requeridos para desarrollar y poner en práctica estrategias de autocuidado
que les permitan aprovechar las oportunidades que brinda Internet y disminuir los riesgos o saber
enfrentarlos (Trucco y Palma, 2020). Tampoco están preparados todos los docentes para conducir y
promover la continuidad de estudios en esta modalidad, como se verá más adelante.
En este sentido, la UNESCO desarrolló ya en 2008 un conjunto de estándares para ayudar a los
encargados del diseño de políticas y el desarrollo de currículos a identificar las habilidades que los
docentes necesitan para poner la tecnología al servicio de la educación. Los estándares fueron
actualizados en 2011 y posteriormente en 2018 en respuesta a los avances tecnológicos y a la nueva
visión de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que incorpora los principios de equidad e
inclusión. El documento, denominado Marco de competencias de los docentes en materia de TIC,
incluye 18 competencias organizadas en torno a 6 aspectos de la práctica profesional de los docentes
(comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas, currículo y evaluación, pedagogía,
aplicación de competencias digitales, organización y administración, y aprendizaje profesional de
los docentes) y en 3 niveles de uso pedagógico de las TIC por parte del profesorado: adquisición,
profundización y creación de conocimientos (UNESCO, 2019a).
La idea subyacente es que el profesorado que cuente con competencias para usar las TIC en su
práctica profesional dispone de mejores elementos para brindar una educación de calidad y para
guiar eficazmente el desarrollo de las competencias del alumnado en materia de TIC. A pesar de la
existencia de estos estándares, son aún limitados los casos de instituciones que los han adoptado para
transformar sus procesos de formación docente inicial, a fin de preparar a las futuras generaciones
de docentes en lo referente a las competencias necesarias para la educación del siglo XXI.

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IV. Adaptación de los procesos de evaluación
Un aspecto muy relevante es la evaluación y monitoreo de los aprendizajes —así como la
retroalimentación— para conocer el progreso de las y los estudiantes y tomar las acciones pedagógicas
pertinentes a fin de mejorarlo.
Las actividades de educación a distancia han reafirmado la función formativa de la evaluación. La
información sobre el aprendizaje individual de cada estudiante, a través de ejercicios de diagnóstico
y de seguimiento, permite a las y los docentes proporcionar retroalimentación a sus estudiantes y
modificar sus estrategias pedagógicas para que sean más efectivas. El desarrollo de instrumentos
de evaluación formativa y de autoevaluación permite, además, fomentar los procesos de evaluación
a cargo de las y los docentes en conjunto con sus estudiantes, para evaluar el avance de estos con
respecto a las metas de aprendizaje propuestas.
Igualmente, se hace necesario el desarrollo de orientaciones o ajustes normativos para resolver
asuntos como la promoción de las y los estudiantes y la aplicación de evaluaciones estandarizadas
o de gran escala. Algunos países han optado por evitar la repetición y proyectar la continuidad y la
recuperación educativa para los años siguientes, así como por cancelar o postergar las evaluaciones,
o bien aplicar enfoques y metodologías alternativos para examinar y validar el aprendizaje.
Según datos recopilados por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago), en abril de 2020 varios países de América Latina comenzaron a tomar
decisiones con respecto a la administración de evaluaciones a gran escala. Por ejemplo, en México se
ha introducido una alternativa de evaluación que compensa el hecho de que no se apliquen las pruebas
y evaluaciones de mayor interés, como la evaluación del portafolio de aprendizaje, sin examen de final
año para el presente período escolar. En el Ecuador, por otro lado, se postergarán algunos exámenes
de calificación para profesionales de la educación y se están analizando métodos alternativos para
las evaluaciones nacionales de estudiantes. Otros países han optado por la suspensión de ciertos
procesos nacionales de evaluación, como es el caso de la Argentina con la evaluación en escuelas
de jornada extendida, Costa Rica con las Pruebas Nacionales para el Fortalecimiento de Aprendizajes
para la Renovación de Oportunidades (FARO) en enseñanza primaria y la República Dominicana con
la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Primaria. En varios de estos casos, los países
deben sortear además los problemas que implica la suspensión de actividades fijadas por ley y cuyos
resultados sirven de insumo para la generación de indicadores o la toma de decisiones determinadas
en los respectivos planes nacionales o locales de educación.
Debido a la importancia de la información que proveen y a su utilidad para los sistemas educativos,
la realización de estos exámenes requiere de condiciones ideales que aseguren la equidad y la
confiabilidad en su aplicación y utilización de la información que surge de ellos. La situación actual
dista de ser ideal para este fin y los países tendrán que priorizar objetivos mayores por sobre la
aplicación habitual de instrumentos de evaluación.
La responsabilidad que tienen en estos momentos los países en el sentido de definir la estrategia a
seguir en lo referente a sus procesos evaluativos no es un tema menor dentro de todas las decisiones
que están tomando. Si bien no existen soluciones universales, es relevante tomar en cuenta algunas
consideraciones mínimas. En primer lugar, es necesario sopesar la oportunidad y la utilidad de la
evaluación para proporcionar retroalimentación a las y los estudiantes, y monitorear sus aprendizajes
y los efectos de las estrategias desplegadas en el contexto actual, con miras a la reapertura de
escuelas. En segundo lugar, deben buscarse mecanismos que aseguren la equidad del proceso
evaluativo, considerando que la actual crisis está afectando diversos aspectos de la preparación
del alumnado para estos exámenes, incluidos el progreso en los aprendizajes, la disponibilidad de
infraestructura e incluso el estado y el desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Finalmente, se debe recordar que no existe una receta única para todos los países. La pandemia
está afectando de diferente manera —y con distinta intensidad— a cada país, y ante la forma en
que evoluciona la crisis se requieren respuestas rápidas, innovadoras y adecuadas a las necesidades
locales. Para ello, resulta fundamental contar con experiencias de otros países y consultar al personal
docente y a expertos del sector académico y de otros sectores con el fin de ampliar las posibilidades
de trabajar el currículo y las formas de evaluación.

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V. Necesidades de apoyo a docentes y directivos escolares
El profesorado y el personal educativo en su conjunto han sido actores fundamentales en la respuesta
a la pandemia de COVID-19 y han debido responder a una serie de demandas emergentes de diverso
orden durante la crisis sociosanitaria. La mayoría del magisterio no solo ha debido replanificar y
adaptar los procesos educativos, lo que incluye ajustes de metodología, reorganización curricular,
diseño de materiales y diversificación de los medios, formatos y plataformas de trabajo, entre otros
aspectos, sino que también ha debido colaborar en actividades orientadas a asegurar condiciones
de seguridad material de las y los estudiantes y sus familias, como la distribución de alimentos,
productos sanitarios y materiales escolares, entre otros. El profesorado y el personal educativo ha
debido enfrentar las demandas de apoyo socioemocional y de salud mental de las y los estudiantes
y sus familias, dimensión que ha cobrado creciente relevancia durante la pandemia.
La acción pedagógica y las nuevas demandas encuentran al personal docente con una formación y
una disponibilidad de recursos que tienden a ser insuficientes para los retos que supone adecuar
la oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes en entornos desfavorecidos. Ya antes de la
pandemia el personal docente de la región contaba con pocas oportunidades de formación para la
inclusión (UNESCO, 2018) o para el trabajo con estudiantes en contextos menos favorecidos y de
mayor diversidad (UNESCO, 2013).
Además, las nuevas condiciones han requerido que el profesorado utilice plataformas y metodologías
virtuales con las que no necesariamente se encontraba familiarizado. Aunque la mayoría de los países
de América Latina participantes en la última encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje
(TALIS) de la OCDE (2019) informan que el profesorado ha recibido formación en herramientas de
TIC para la enseñanza en la educación inicial (en niveles que llegan al 64% en el Brasil, el 77%
en Chile, el 75% en Colombia, el 77% en México y el 53% en la Ciudad de Buenos Aires), las
y los docentes de estos países consideran que tienen una alta necesidad de formación en esta
materia, que ocupa el segundo lugar entre las más demandadas. Igualmente, un alto porcentaje
del personal directivo (el 59% en el Brasil, el 64% en Colombia, el 44% en México y el 39% en la
Ciudad de Buenos Aires) declara que la tecnología digital de la que disponen sus centros educativos
es inadecuada o insuficiente (OCDE, 2019).
De acuerdo con una encuesta realizada en México (Mancera Corucera, Serna Hernández y Barrios
Belmonte, 2020), las estrategias de trabajo a distancia incluyen las tareas de llenado de libros o guías
de estudio, la solicitud de trabajos, la realización de videos explicativos de los contenidos, el trabajo
en páginas web específicas y la realización de clases virtuales. No obstante, las clases virtuales y la
realización de videos son mucho más comunes en las escuelas privadas (donde el 56% y el 43% del
profesorado recurre a estas actividades, respectivamente) que en el resto de las escuelas (donde
dicha proporción no llega al 10%).
La necesidad de ajuste a las condiciones de la educación a distancia se ha traducido, asimismo,
en un conjunto de responsabilidades y exigencias que aumentan significativamente el tiempo de
trabajo que las y los docentes requieren para preparar las clases, asegurar conexiones adecuadas
y hacer seguimiento a sus estudiantes en formatos diversos. Por ejemplo, en Chile, una encuesta
de autoaplicación muestra que el 63% de las y los docentes considera que está trabajando más
o mucho más que antes, y más de la mitad estima que tiene menos condiciones que antes de la
pandemia para realizar de buena manera el trabajo pedagógico y para compatibilizar apropiadamente
los tiempos de trabajo doméstico y trabajo pedagógico. Esto es especialmente grave entre las
profesoras, cuyas respuestas alcanzan una diferencia de 10 puntos porcentuales en comparación
con las de los profesores (Elige Educar, 2020). En América Latina y el Caribe, el cuerpo docente está
conformado mayoritariamente por mujeres: en la enseñanza preprimaria ellas representan el 95,5%,
en la primaria el 78,2% y en la secundaria el 57
,8% (IEU, 2018). Antes de la pandemia, las mujeres
docentes debían enfrentar jornadas laborales dobles, que incluían no solo su trabajo en el aula, sino
también las labores docentes fuera de ella (tareas administrativas, planificación y preparación de
clases, entre otras), así como el trabajo doméstico y de cuidado no remunerado.
Adicionalmente, las oportunidades de continuar las labores de enseñanza a distancia son muy
desiguales entre las diferentes zonas territoriales y sectores sociales en cada país. Por ejemplo,
en México, una encuesta realizada entre casi 4.000 docentes de los niveles preescolar, primario
y secundario de las 32 entidades federativas revela que, en promedio, el 85% del profesorado

11
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encuestado está llevando a cabo procesos de educación a distancia. Sin embargo, en la región más
pobre del país, el 20 de abril de 2020 solo el 64% de las y los docentes se encontraban trabajando
a distancia (Mancera Corucera, Serna Hernández y Barrios Belmonte, 2020). La misma encuesta
muestra diferencias significativas entre las escuelas públicas y las privadas. El tiempo dedicado a
la educación a distancia varía considerablemente entre las y los docentes de centros educativos
privados, donde el 24% de la planta docente dedica 7 horas o más al día, y aquellos de centros
públicos, donde el 64% dedica 2 horas o menos. Las mismas diferencias pueden observarse en
la percepción de las y los docentes acerca de la dificultad que representa el reto de la educación
a distancia; en promedio, la mitad de las personas encuestadas afirman que la adaptación es muy
difícil, pero esta percepción se acentúa en las regiones menos favorecidas (llega al 70% de los
docentes en el sur del país), en contraste con las escuelas privadas, donde solo el 37% comparte
dicha percepción.
Según otra encuesta realizada en Chile, el 56% de las y los docentes envían guías o recursos
pedagógicos (físicos o virtuales) a sus estudiantes, pero no dictan clases. Solo el 18% informa que
está haciendo clases en vivo, que se concentran en los colegios particulares y en la enseñanza
secundaria, y el 22% declara que envía clases grabadas (no sincrónicas) (Educar Chile, 2020). Una
tercera encuesta en Chile, dirigida a docentes, revela que las actividades pedagógicas durante la
pandemia se basan principalmente en el envío de actividades (81%) y tareas (75%) para el trabajo
autónomo de las y los estudiantes; no obstante, solo un 9% de los docentes consideran que la
mayoría de sus estudiantes cuentan con hábitos para estudiar de forma autónoma y una cuarta parte
de ellos cree que sus estudiantes tienen las habilidades necesarias para usar aplicaciones de trabajo
a distancia (SUMMA, 2020).
La disponibilidad de las TIC en los hogares de las y los estudiantes parece determinante del tipo
de oportunidades y recursos educativos a los que se puede recurrir durante la pandemia, así como
también de aquellos que se podrán aprovechar después de ella. Como se mencionaba antes, la
brecha digital y la desigualdad en cuanto a las condiciones materiales de los hogares y las escuelas
representan un reto mayúsculo que debe ser atendido. Igualmente, en aquellos entornos que lo
permiten, el acompañamiento a las y los docentes y la formación docente resultan clave para la
utilización de las nuevas tecnologías en educación.
Estos nuevos formatos requieren de docentes formados y empoderados para que puedan tomar
decisiones pedagógicas sobre la base de los lineamientos curriculares definidos en cada país y las
condiciones y circunstancias de sus estudiantes. Si bien durante la pandemia muchos actores se han
visto impulsados a poner a disposición materiales y recursos en diferentes plataformas, el cuerpo
docente necesita tiempo y orientación para explorarlos, conocerlos y contar con criterios para la toma
de decisiones sobre su uso.
Desde el punto de vista pedagógico, la virtualidad supone el riesgo de pérdida del vínculo presencial
y puede generar tensiones por la sobreexposición de docentes y estudiantes, o por las dificultades
para mantener la relación y la mediación pedagógicas. Esto es especialmente cierto en los niveles
iniciales de educación, en particular en el preescolar y el primario, en los que se requiere un trabajo
coordinado con padres, madres o cuidadores para el acompañamiento y la mediación de los procesos
de niños y niñas.
Desde el punto de vista social, el aumento del desempleo y la pobreza (CEPAL, 2020b), sumado a
mayores niveles de violencia doméstica y de problemas de salud física y mental, redundan en que
todo el personal de las escuelas se vea enfrentado a las dificultades y tensiones que experimentan
las familias, sin contar, en muchos casos, con los recursos materiales o profesionales necesarios para
abordarlas. Esta situación genera desgaste emocional, agobio y estrés entre el personal docente.
Para el diseño e implementación de las respuestas educativas a la crisis sociosanitaria se requiere de la
participación activa de todos los actores educativos, tanto durante los períodos de confinamiento como
en el proceso de reapertura de las escuelas. Los equipos directivos requieren ser fortalecidos en la
búsqueda de respuestas organizativas, pedagógicas y de apoyo al cuerpo docente, que sean creativas
y contextualizadas y que permitan abordar la continuidad de los aprendizajes, el apoyo socioemocional
y el fortalecimiento del rol social de las escuelas. Asimismo, es fundamental empoderar al profesorado
y al personal educativo para que pueda tomar decisiones pedagógicas contextualizadas y flexibles,
manteniendo un adecuado equilibrio entre la autonomía y el otorgamiento de apoyo.

12
Además, es fundamental considerar las propias exigencias en materia de crianza, cuidados y
subsistencia que tienen quienes trabajan en la educación. Un porcentaje relevante del cuerpo docente
y de otros trabajadores de la educación no cuenta con contrato fijo, trabaja para más de un empleador
o lo hace por horas o asignaturas. De acuerdo con la información de la encuesta internacional sobre
enseñanza y aprendizaje (TALIS), en el Brasil, Colombia, México y la Ciudad de Buenos Aires entre
el 72% y el 79% de los docentes tienen un contrato permanente, mientras que en Chile dicha
proporción alcanza solo al 62%. La inestabilidad o la sobrecarga laboral limitan las posibilidades de las
y los docentes de seguir dando continuidad al aprendizaje y aumentan los problemas de desempleo
y precarización de sus condiciones, incluida la remuneración.
De acuerdo con la sistematización de las respuestas de los sistemas educativos de América Latina
a la crisis originada por la pandemia de COVID-19 realizada por el Sistema de Información de
Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) del Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación de la UNESCO (IIPE), en la mayoría de los países considerados (15 de un total de 18)
se han proporcionado recursos de diversa índole a las y los docentes (véase el gráfico 7). Estos se
han concentrado en la provisión de cursos en línea (11 países) y recursos en la web para docentes
(9 países). Otros recursos dirigidos a docentes como parte de las respuestas educativas ante la crisis
son: la provisión de bibliotecas digitales (4 países), la contención emocional (3 países) y la entrega de
dispositivos digitales (2 países).
Gráfico 7 | América Latina (18 países): iniciativas gubernamentales de apoyo a los docentes en el marco de la crisis
generada por la pandemia de COVID-19, según tipo de apoyo
(En número de países)
15
11
9
4
3
2
Recursos dirigidos a docentes
Cursos en línea dirigidos a docentes
Recursos en la web para docentes
Bilblioteca digital para docentes
Contención emocional a docentes
Entrega de dispositivos digitales para docentes
2 6 8 10 12 14 16 18
0
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL), “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América Latina a la crisis de la COVID-19”, 2020
[en línea] https://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19.
Nota: Los 18 países latinoamericanos considerados en esta sistematización son: Argentina, Bolivia (Estado Plurinacional de), Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela
(República Bolivariana de). Fecha de la última actualización: 8 de junio de 2020.
En cuanto a la provisión de cursos en línea para docentes, varios de ellos se han concentrado en
el desarrollo y la mejora de habilidades digitales en el contexto de la educación virtual a distancia.
Por ejemplo, en el Estado Plurinacional de Bolivia se ha puesto a disposición el curso Formación del
Profesor Digital (Dirección Departamental de Educación La Paz, 2020). El Ministerio de Educación del
Ecuador, por otro lado, presentó el curso de autoaprendizaje para docentes MiAula en Línea (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2020). En Colombia, mediante el Plan Padrino, se ha buscado promover el
fortalecimiento de capacidades y el intercambio de experiencias pedagógicas entre instituciones de
educación superior en torno al uso y la apropiación de las TIC en los procesos formativos (Ministerio
de Educación de Colombia, 2020a). En El Salvador, a través de un modelo de formación en cascada,
se ha iniciado un proceso de capacitación de 100 especialistas técnicos del Ministerio de Educación
para brindar asistencia técnica en el marco del fortalecimiento de capacidades para la educación
virtual; se espera que dichos especialistas impartan a su vez esta formación a los 46.000 docentes
del sistema educativo público (Ministerio de Educación de El Salvador, 2020a).

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Otros países también han centrado su respuesta formativa dirigida a los docentes en temas de
cuidado de la salud. En el caso del Uruguay, el Departamento de Formación de la Dirección Sectorial
de Gestión Humana del Consejo Directivo Central (CODICEN) ha ofrecido un curso virtual a todos
los docentes de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en temas de promoción y
prevención en materia de salud (véase ANEP
, 2020). Un caso diferente, pero que cabe mencionar,
se presenta en Nicaragua, cuyas escuelas hasta la fecha de elaboración de este informe han
permanecido abiertas, por lo que, en vez de cursos en línea, las autoridades han impartido directrices
y orientaciones por medio de talleres de capacitación de docentes y directivos en torno a medidas
preventivas en materia de salud y hábitos saludables (Ministerio de Educación de Nicaragua, 2020).
Respecto a la entrega de dispositivos digitales para docentes, en El Salvador, como parte del proceso
de digitalización de la educación, se trabaja en la adquisición de equipo tecnológico para el 100% de los
estudiantes y docentes del sector educativo público (Ministerio de Educación de El Salvador, 2020b).
En el caso de la Argentina, existen propuestas de ofrecer créditos del Banco de la Nación Argentina
a una tasa subsidiada para que las y los docentes puedan comprar computadoras (Molina, 2020). Un
caso que vale la pena destacar es el del Paraguay, donde, pese a que no se han distribuido equipos
directamente a docentes, se optó por priorizar la entrega de 2.500 computadoras portátiles con acceso
a Internet a 504 instituciones educativas de comunidades indígenas. Dicha decisión se basa en la
ausencia de circulación comunitaria del coronavirus en esas comunidades, sumada a que su modo de
convivencia familiar y comunitaria implica que “la escuela está dentro de la comunidad” y, por ende,
han mantenido el vínculo con sus docentes (Presidencia de la República del Paraguay, 2020).
Los Gobiernos y los proveedores de educación enfrentan el desafío de preservar el empleo, los
salarios y los beneficios del cuerpo docente, poniendo especial atención en promover su bienestar.
El ininterrumpido compromiso con las y los docentes para asegurar su retorno a la escuela será un
factor crítico para garantizar que los niños y las niñas también lo hagan.
Sobre la base del escenario descrito, puede afirmarse que las y los docentes requieren apoyo
prioritario, durante el período de confinamiento y en los procesos de reapertura de las escuelas, en
al menos las siguientes áreas:

„ Formación, asesoría y recursos para trabajar en diferentes formatos de educación a distancia,
incluida formación en competencias y metodologías para uso educativo de las TIC y otras
plataformas de enseñanza y aprendizaje a distancia, y en criterios para la toma de decisiones
curriculares contextualizadas y flexibles, evaluación y retroalimentación para el aprendizaje.

„ Apoyoparamanteneryprofundizarlosavancesenlainnovaciónmetodológicaylaimplementación
de formas alternativas de enseñanza, incorporando una apertura del currículo hacia lo lúdico
y contextualizando la situación vivida, y en estrategias educativas para el aceleramiento y la
recuperación de aprendizajes de las y los estudiantes que han sido más perjudicados durante
la pandemia.

„ Resguardo prioritario de la salud y apoyo socioemocional, junto con el desarrollo de
competencias para la enseñanza en materia de habilidades socioemocionales a las y los
estudiantes y sus familias.

„ Garantía de continuidad laboral y de condiciones laborales y contractuales decentes.

„ Fortalecimiento de las redes locales de profesorado mediante espacios de apoyo, aprendizaje
y elaboración de propuestas colaborativas de abordaje del trabajo curricular, pedagógico y de
apoyo socioemocional.
VI. Impacto psicológico y socioemocional en la comunidad educativa
Las medidas de confinamiento significan, para gran parte de la población, vivir en condiciones de
hacinamiento por un período prolongado, lo que tiene graves implicancias para la salud mental
de la población y en el aumento de la exposición a situaciones de violencias hacia niños, niñas
y adolescentes. De acuerdo con CEPAL/UNICEF (2020), el 51,2% de niñas, niños y adolescentes
que viven en zonas urbanas en América Latina reside en hogares con algún tipo de precariedad
habitacional. Dos de cada diez viven en condiciones de precariedad habitacional moderada y tres de
cada diez enfrentan situaciones de precariedad habitacional grave. Es decir, más de 80 millones de

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niñas, niños y adolescentes de zonas urbanas enfrentan algún tipo de privación en sus condiciones
habitacionales y unos 18 millones residen en hogares con precariedad habitacional grave. La
investigación ha demostrado la importante relación que existe entre las privaciones en el contexto
habitacional y la vulneración de otros derechos de la infancia. El hacinamiento impide contar con un
espacio adecuado para estudiar y descansar, lo que repercute en el desarrollo cognitivo en la infancia
y las trayectorias laborales y de bienestar en la adultez, a la vez que favorecen una mayor propensión
a situaciones de abuso (CEPAL/UNICEF
, 2020).
En situaciones de emergencia, las escuelas son un lugar fundamental para el apoyo emocional,
el monitoreo de riesgos, la continuidad de los aprendizajes y el apoyo social y material para las y
los estudiantes y sus familias. Las respuestas deben responder a la diversidad de situaciones de
cada familia y comunidad y a sus necesidades de apoyo. Mantener el bienestar psicológico, social
y emocional es un desafío para todos los miembros de las comunidades educativas: estudiantes,
familias, docentes y asistentes de la educación. Quienes trabajan en la educación, las familias y las
comunidades necesitan desarrollar habilidades vitales de adaptación y resiliencia emocional. En ese
marco, el aprendizaje socioemocional es una herramienta valiosa para mitigar los efectos nocivos de
la crisis sociosanitaria y una condición para el aprendizaje. Ello requiere acompañamiento, apoyo y
recursos especialmente orientados a esta dimensión.
Un ejemplo de entrega de recursos para la contención emocional es el de Chile, cuyo Ministerio de
Educación (MINEDUC) ha elaborado una serie de recursos sobre apoyo socioemocional dirigidos a
la comunidad educativa. En el caso del profesorado, se entregó una guía con orientaciones para el
autocuidado y el bienestar socioemocional en el contexto de crisis sanitaria, asociado a una Bitácora
Docente para el desarrollo de un trabajo personal y autónomo de aprendizaje socioemocional a partir
de su propia experiencia, para que luego puedan transmitirlo a sus estudiantes (MINEDUC, 2020a).
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) de la República Bolivariana de Venezuela ha
elaborado también un plan de apoyo psicosocial para estudiantes, docentes y familias (MPPE, 2020),
al igual que ocurre en Cuba, donde se han publicado cuatro folletos sobre educación para la atención
socioemocional ante desastres naturales, tecnológicos y sanitarios en el país (UNESCO, 2020).
Poner el aprendizaje socioemocional en el centro de la repuesta educativa brinda la oportunidad para
la transformación y el desarrollo de un currículo más integral y humanista, que incorpore dimensiones
fundamentales del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (vinculado a
la ciudadanía, la salud, la sostenibilidad, la igualdad de género y los derechos humanos, entre otros
aspectos) con comunidades educativas centradas en el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje socioemocional no debe entenderse solo como apoyos individuales y contingentes,
sino como un proceso de aprendizaje permanente, tanto en los períodos de confinamiento y
educación a distancia como en el plan de retorno escolar. El personal docente y educativo necesita
apoyo y formación para el aprendizaje socioemocional, entendiéndolo como una dimensión central
del proceso educativo que debe ser desarrollado transversalmente en todas las actividades escolares.
VII. Priorización de grupos vulnerables
En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se concibe a la educación como un factor clave
para el cumplimiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y para alcanzar mayores niveles
de bienestar, prosperidad y sostenibilidad ambiental. Es por ello que en su ODS 4 se expresa el
compromiso de la comunidad internacional de garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todas las personas.
El ODS 4 resalta la equidad y la inclusión como principios orientadores y como objetivos en sí
mismos, asumiéndose que “ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que
se haya logrado para todos” (UNESCO, 2016b, pág. 7). Por lo mismo, en la Declaración de Incheon:
Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para
todos, los Estados Miembros se comprometieron a “hacer frente a todas las formas de exclusión y
marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de
aprendizaje” (UNESCO, 2016b, pág. 7) para lo cual los esfuerzos en las políticas de educación deben
centrarse en los grupos más desfavorecidos.

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La intención política de no dejar a nadie atrás, junto con el compromiso de llegar a los grupos más
desfavorecidos permea la Agenda 2030 y resulta prometedora en el sentido de que las necesidades,
los deseos y las expectativas de los grupos más pobres y marginados se coloquen en el centro de las
decisiones de política pública, en un ejercicio de justicia y de rectificación de su histórica condición
subalterna (Vargas, 2019). En el contexto de la pandemia, este mandato de priorizar a los grupos
más desfavorecidos se vuelve ineludible, principalmente para evitar que esta profundice las actuales
condiciones de desigualdad.
La Agenda 2030 y el ODS 4 identifican a la niñez, la juventud, las personas con discapacidad, aquellas
que viven con VIH/sida, las personas mayores, los pueblos indígenas, las personas refugiadas,
desplazadas internas y migrantes (ONU, 2015, párr. 23) como aquellos grupos cuyo desarrollo se
debe priorizar. En la región, las brechas por condición étnica y racial en el acceso y el logro educativo
también son muy relevantes y se asocian a una exclusión y discriminación histórica y estructural hacia
la población afrodescendiente e indígena (CEPAL/UNICEF
, 2019; CEPAL, 2017 y 2018). La combinación
de estos ejes de desigualdad social refuerza los círculos de exclusión y de vulnerabilidad.
En este sentido, y debido a que la desigualdad ha sido puesta de manifiesto y exacerbada por la pandemia,
las opciones de política que se diseñen para la educación en la actual coyuntura deben reconocer deudas
históricasconestosgruposparagarantizarsuderechoalaeducación,tantoenloreferidoaladisponibilidad
y el acceso a oportunidades de aprendizaje, como a la provisión de una educación de calidad, relevante
y adaptada a sus condiciones, necesidades y aspiraciones (Vargas, 2019). Desde el punto de vista de la
continuidad educativa, es relevante considerar las necesidades y respuestas diversas que requieren
distintos grupos, incorporando respuestas pedagógicas sensibles y pertinentes a las diferencias
culturales, lingüísticas, de género y de accesibilidad.
Una situación particular que ha de atenderse es el riesgo de desvinculación educativa y abandono
escolar de estos grupos más vulnerables a los efectos de la pandemia y la consecuente crisis
sanitaria, social y económica. Para evitar la interrupción definitiva de las trayectorias escolares se
deben implementar medidas en el corto y mediano plazo. En el corto plazo, es preciso promover
la continuidad del vínculo de niños, niñas y adolescentes con mayor probabilidad de desvinculación
educativa y agotar los medios posibles para favorecer la continuidad en el aprendizaje. En el mediano
plazo, es necesario generar mecanismos que aseguren que no exista un perjuicio pedagógico ni en la
promoción en el caso de estudiantes que no han logrado una continuidad en los aprendizajes en este
período. Ello implica articular medidas como la eliminación de la repetición, establecer mecanismos
de continuidad curricular flexibles junto con estrategias de apoyo para la recuperación y aceleración
de aprendizajes. Estas medidas pedagógicas deberán complementarse con medidas de apoyo
socioemocional y de seguridad social y financiera para los estudiantes y sus familias. La articulación
con otras políticas de protección y garantía de los derechos de la infancia y de protección social para
familias con hijos dependientes son esenciales para poder llegar de mejor manera a las familias en
situación de vulnerabilidad.
A. El impacto de la pandemia: dimensiones de género y afectaciones múltiples
La experiencia muestra que las emergencias sanitarias se caracterizan por impactos diferenciados
dependiendo del género, y que los esfuerzos de preparación y respuesta deben interpretar dichas
dimensiones, tanto para evitar la profundización de las desigualdades como para aprovechar las
oportunidades de promover la igualdad de género. En este sentido, la pandemia de COVID-19 no
es diferente.
Para muchas mujeres y niñas, el confinamiento significa una exacerbación de la carga de trabajo de
cuidados no remunerados que, a su vez, tiene consecuencias en su aprendizaje. Según la Organización
Internacional del Trabajo (OIT, 2018), en tiempos “normales” las mujeres realizan tres veces más
trabajo de cuidados no remunerados que los hombres. Con el cierre de escuelas, este desequilibrio
se profundiza aún más y muchas asumen múltiples responsabilidades simultáneas: el trabajo a
distancia, el cuidado de niñas, niños y familiares, la supervisión de los procesos de aprendizaje de
sus hijos e hijas, y el trabajo doméstico no remunerado. Esto agrava una situación que ya era dispar:
antes de la pandemia, en países como Bolivia (Estado Plurinacional de), Guatemala y Nicaragua,
el tiempo que las niñas invertían en cuidados era de entre 3 y 4 horas diarias, mientras que en el
caso de los niños no superaba las 2,8. Asimismo, en el Ecuador las niñas trabajaban en quehaceres
domésticos 3,8 horas semanales más que los niños (CEPAL/UNICEF
, 2016).

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En relación con los riesgos, uno de los más grandes que deben enfrentar las mujeres y niñas en
el contexto de la pandemia es la violencia. En un examen reciente de la literatura (UK Aid Direct, 2020)
se observaron elevados niveles de violencia de género en epidemias pasadas, y se determinó que
las formas más comunes se relacionaban con la violencia entre parejas, la explotación y el abuso
sexual. Las cuarentenas prolongadas, el hacinamiento, la precariedad económica y la pobreza
creciente a causa de la pandemia ya han incrementado el número de denuncias sobre incidentes
de violencia de género en la región, incluidos actos de violencia contra mujeres y niñas, lo que
confirma la exacerbación de vulnerabilidades preexistentes (ONU-Mujeres, 2020; CIM, 2020). Este
aumento ocurre en circunstancias en que los servicios responsables de la salud, la seguridad y la
protección han debido ser reasignados a la respuesta a la pandemia. Asimismo, las estimaciones
de Naciones Unidas (2020) indican que por cada tres meses que continúe el confinamiento, habrá
15 millones de casos adicionales de violencia de género en el mundo. Junto con los profundos
impactos físicos y psicosociales de presenciar un acto de violencia, la UNESCO (2019b) ha informado
que esta experiencia puede tener implicaciones inmediatas y de largo plazo en el aprendizaje y
bienestar de niñas, niños y adolescentes, así como en el aumento de la violencia escolar.
Considerando la situación de cierre de escuelas en América Latina y el Caribe, es posible asumir
que las adolescentes se encuentran expuestas a un mayor riesgo de enfrentar diversas formas de
abuso. En contextos de desastre y otras epidemias, como la crisis del ébola en África, los cierres
de escuelas llevaron a un aumento del matrimonio precoz y forzado (Plan International, 2014), al
comercio sexual destinado a cubrir necesidades básicas (Risso-Gill y Finnegan, 2015) y al abuso
sexual (Korkoyah y Wreh, 2015), mientras que el embarazo adolescente aumentó hasta en un 65% en
algunas comunidades (PNUD, 2015). Las estudiantes de hogares vulnerables, localidades afectadas
por crisis y lugares con escasa supervisión de niños y niñas verán aumentar el riesgo de este tipo
de violencia. De acuerdo con un informe de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), el
Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), América Latina y el Caribe ya presentaba preocupantes cifras de embarazo precoz
y no planificado antes de la pandemia, siendo la tasa de fecundidad en adolescentes de la región la
segunda más alta del mundo (OPS/UNFPA/UNICEF
, 2018). Sin embargo, este riesgo no solo afecta a
las adolescentes, sino también a las niñas menores de 14 años víctimas de violación. Algunos datos
muestran que, en 2017
, Bolivia (Estado Plurinacional de), Guatemala, Honduras, el Paraguay y el Perú
registraron entre 700 y 2.100 embarazos de niñas de entre 10 y 14 años (OPS/UNFPA/UNICEF
, 2018),
situación que puede agravarse en el contexto actual e impedir el retorno a clases una vez que las
escuelas vuelvan a abrir sus puertas.
Estos impactos diferenciados por género agravan situaciones de vulnerabilidad y afectación de
los derechos que ya experimentaban las mujeres y las niñas de América Latina y el Caribe. Este
contexto, a su vez, determina sus posibilidades de participar de las modalidades de aprendizaje
alternativas implementadas por muchos países de la región. En este sentido, resulta fundamental el
despliegue de respuestas basadas en exhaustivos análisis de género, garantizando la participación
de las mujeres y las niñas en su diseño, implementación, monitoreo y evaluación.
VIII. A modo de cierre
Las respuestas que han implementado los diversos países han mostrado que existen iniciativas
innovadoras y prácticas prometedoras, así como importantes avances en un tiempo récord para
garantizar la continuidad del aprendizaje. Además, se observa que los sistemas educativos nacionales
se enfrentan a problemas y desafíos sistémicos que exigen la aplicación de estrategias a mediano y
largo plazo basadas en la Agenda 2030 y el ODS 4.
La pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades sociales, la inequidad y la exclusión, al tiempo
que se transformó paradójicamente en una oportunidad para el fortalecimiento de las relaciones
sociales, guiadas por los sentimientos de solidaridad y colaboración en torno a la búsqueda del bien
común, y también por la responsabilidad por el cuidado del otro, como una dimensión esencial del
cuidado y supervivencia de uno mismo. La actual crisis ha favorecido la resignificación de nuestros
vínculos sociales y, a partir de ellos, la reconstrucción de identidades y del sentido de ciudadanía,
incluso en una dimensión global, en torno a una noción práctica de cómo se forja el bien común en
el corto plazo, a través de grandes y pequeñas acciones colectivas en el día a día, que, sin ignorar los

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COVID-19
conflictos dominantes que influyen en la división de nuestras sociedades, reconocen y promueven la
cohesión como un elemento crítico para alcanzar un futuro común.
En este escenario, y dadas las próximas etapas de la pandemia y los fenómenos o procesos de crisis
mundial futuros o con los cuales ya convivimos —como el cambio climático—, es cada vez más
frecuente que en los discursos de actores clave se señale la necesidad de repensar la educación
dando prioridad entre los nuevos contenidos a la preparación de las y los estudiantes para comprender
la realidad, convivir y actuar en tiempos de crisis e incertidumbre, tomar decisiones a nivel individual
y familiar e impulsar soluciones colectivas a desafíos urgentes que contribuyan a la transformación
estructural del mundo. Esta es la esencia de la definición de educación para la ciudadanía mundial que
propone la UNESCO, que busca no solamente que las personas se empoderen individualmente, sino
que se apropien y construyan sus realidades sobre la base del fortalecimiento de relaciones sociales,
mediante el cuidado de sí mismas y de los demás, la empatía, el respeto y el reconocimiento de
la diversidad, la amistad y la solidaridad, contribuyendo así a la convivencia y cohesión sociales,
necesarias para fundar las acciones colectivas.
Las respuestas nacionales que se han dado en materia de educación permiten identificar desafíos
prioritarios a la hora de implementar medidas para proyectar la continuidad, la equidad y la inclusión
educativa mientras dure la suspensión de clases presenciales y en los procesos de reapertura de los
centros educativos:
i) Equidadeinclusión:centrarseenlosgruposdepoblaciónmásvulnerablesymarginados—incluidos
los pueblos indígenas, la población afrodescendiente, las personas refugiadas y migrantes, las
poblaciones socioeconómicamente más desfavorecidas y las personas con discapacidad—,
así como en la diversidad sexual y de género.
ii) Calidad y pertinencia: centrarse en la mejora de los contenidos de los programas de estudios
(relacionados con la salud y el bienestar, en particular) y en el apoyo especializado al personal
docente, asegurando condiciones contractuales y laborales adecuadas, la formación docente
para la educación a distancia y el retorno a clases, y el apoyo socioemocional para trabajar con
las y los estudiantes y sus familias.
iii) Sistema educativo: preparación del sistema educativo para responder ante las crisis, es decir,
resiliencia a todos los niveles.
iv) Interdisciplinariedad e intersectorialidad: planificación y ejecución centradas no solo en la
educación, sino también en la salud, la nutrición y la protección social.
v) Alianzas: cooperación y colaboración entre diferentes sectores y actores para alcanzar un
sistema integrado, centrado en el alumnado y el personal educativo.
Los Estados, sus sistemas educativos y de protección social se ven enfrentados a estos desafíos,
que constituyen un llamado específico al cumplimiento del derecho a la educación. Para ello, es
indispensable contar con los recursos necesarios en la asignación y distribución presupuestal.
En términos de financiamiento de la educación, un análisis inicial del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE, 2020) muestra que la crisis provocada por la
pandemia tendrá un impacto significativo en dos niveles:
i) La disminución de la inversión en educación durante la crisis, así como el costo adicional que
resulte de ella, y
ii) Una esperada reducción de los recursos financieros disponibles en el futuro para el sector educativo.
Dada la proyección más reciente de la CEPAL (2020d) de una contracción de la actividad económica
regional y de una caída promedio del 9,1% del PIB en América Latina y el Caribe, salvaguardar
el financiamiento para la educación es una prioridad fundamental para proteger a los sistemas
educativos nacionales de la exacerbación de las desigualdades en el acceso a la educación y la
crisis de aprendizaje. De acuerdo con la UNESCO, según los datos disponibles de 25 países de la
región, de no ser por la pandemia el gasto educativo habría aumentado un 3,6% de 2019 a 2020
(de 514.000 millones de dólares a 532.000 millones de dólares). Sin embargo, dada la contracción
prevista del PIB en la región, la cantidad de recursos disponibles para la educación podría disminuir
más del 9% tan solo en 2020. Toda vez que el impacto económico de la pandemia de COVID-19

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todavía está evolucionando y que la recuperación puede llevar más tiempo, las consecuencias reales en
el presupuesto podrían observarse recién en 2021. Por ello, es fundamental calcular los costos de los
sistemas educativos nacionales y priorizar el gasto, así como garantizar la protección de la educación
como un derecho humano fundamental y aprovechar el potencial transformador de la educación, no
solo para construir sistemas resilientes sino también para contribuir a la recuperación social.
En síntesis, la actual pandemia de COVID-19 plantea retos importantes para los sistemas educativos
y sociales de los países de la región, que deberán abordarse de manera articulada. También deja
lecciones valiosas acerca de lo que es realmente prioritario para la vida en comunidad. Estos retos
y estas lecciones nos brindan hoy la posibilidad de replantearnos el propósito de la educación y su
papel en el sostenimiento de la vida y la dignidad humanas, para que nadie se quede atrás. En otras
palabras, al tiempo que los países examinan la mejor manera de abordar las incertidumbres y reabrir
sus instituciones de enseñanza en condiciones de seguridad, esta crisis ofrece una oportunidad sin
precedentes para aumentar la capacidad de recuperación de los sistemas educativos nacionales y
transformarlos en sistemas equitativos e inclusivos que contribuyan al cumplimiento del compromiso
colectivo asumido en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
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Copyright © Naciones Unidas, 2020

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