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DEGL´INNOCENTI, Marta. (2008) “Tensiones en la transmisión de la cultura”. UNLZ, Facultad de
Ciencias Sociales.
“Tensiones en la transmisión de la cultura”
Introducirse en el pensamiento pedagógico es una tarea compleja que demanda la
construcción de herramientas conceptuales específicas. Parte de estas herramientas han de servir
para desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido común con el que
analizamos los procesos sociales y educativos. Otras herramientas serán las que permitan ir
construyendo un concepto de educación y un lugar para la pedagogía.
El proceso educativo no es neutro, por ello planteamos problematizar sus límites y
potencialidades especificando el contexto histórico concreto de este análisis y revisando las
concepciones de mundo y de hombre que sustentan las distintas visiones de la práctica educativa1.
La pedagogía, teoría discursiva que reflexiona sobre la educación, está atravesada por ideas
contradictorias, dilemáticas y paradojales. La propuesta es develar, desocultar estas cuestiones.
Vamos a analizar las contradicciones como ‘tensiones’ y los dilemas como ‘problemas’ y vamos a
priorizan la dimensión política de esta práctica social.
El problema más importante es la potencialidad de la transmisión de la cultura y su relación
con los procesos de humanización y emancipación, tanto a nivel social como individual.
Por ello, damos prioridad al análisis de la función social de la escuela y la dimensión política
de la enseñanza con relación a dichos procesos
Desde el campo pedagógico, la acción combinada de enfoques como el reproductivismo o
la escuela nueva, han connotado negativamente el concepto de transmisión, invistiéndolo de
sentidos cercanos a prácticas de control y dominación. Estas son visiones parciales de una práctica
cuya mayor potencialidad reside en articular la conservación de los productos culturales con la
posibilidad de generar espacios de creatividad y renovación.
Nos encontramos aquí con una tensión importante: si bien es cierto que la transmisión es
una forma de imposición de un recorte específico de la cultura, también es cierto que es una
instancia decisiva para la conformación de la subjetividad y de una historia en común. En palabras
de Hassoun (1998):
“la aceptación por parte del niño de la transmisión de los hechos de cultura (...) supone la
puesta en marcha de todo un trabajo de identificación”, por ello una ética de la transmisión
“requiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes no solamente una enseñanza,
sino aquello que les permitirá asumir un compromiso en relación con su historia”.
Pensando también en término de tensión, es cierto que los contenidos de la transmisión no
son neutros, están atravesados por cuestiones de poder y dominación así como la dinámica del
transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo. No obstante, la
transmisión de la cultura brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una
historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad. Tomando
los conceptos de Hanna Arendt (1996), es posible afirmar que:
“la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para
asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la llegada de los
1
Con objetivos analíticos,seplantea a la contradicción como una lucha de opuestos irreconciliables mientras
que se entiende a la tensión como un movimiento dinámico entre estos opuestos; de modo similar, lo que caracteriza
a un dilema es la imposibilidad de encontrarle una solución mientras que el problema ofrece esa posibilidad. En
ambos casos,la propuesta es contextualizar la tensión o el problema y proponer una solución política. Por ejemplo, el
dogmatismo en la enseñanza, tan cuestionado en algunas conceptualizaciones pedagógicas, es pensado como una
herramienta potente de transmisión de conocimientos en otras. Dicho de otro modo, 'lo bueno o lo malo' de cada
tensión se va a definir con relación a un contexto y esta definición será siempre política.

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nuevos, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo
bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos y
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”.
En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: ¿la educación debe proponer
modelos a seguir o debe dejar hacer? ¿Se debe dirigir el desarrollo infantil o se lo debe dejar
librado al desarrollo espontáneo? Con respecto a la transmisión cultural, también está en juego la
posición del adulto, su autoridad frente al niño o al joven. Para Arendt, desechar esa autoridad es
negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se los ha traído. Aceptarla implica revisar el
hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe desarrollarse en un
mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición.
Transmitir la cultura no implica evitar a ‘los nuevos’ los obstáculos y conflictos que se les
presentarán cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseo subjetivo.
Implica sí asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no caer en el proteccionismo ni
en el abandono.
Meirieu (1998) sostiene que la educación debe centrarse en la relación entre el sujeto y el
mundo humano que lo acoge; su función es permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el
mundo” y heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el
presente y de inventar el futuro.
La tarea pedagógica consiste en movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo, se sostenga en él e incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a los
interrogantes que han constituido la cultura humana y los subvierta con respuestas propias. El
sujeto debe ser introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Por su parte el adulto debe
renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su padre, sin negar su poder educador.
La transmisión de saberes no se realiza nunca de modo mecánico, supone una
reconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir
en qué contribuyen a su desarrollo.
La educación ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres y
mujeres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. La educación es un
movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y
ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello, para Meirieu:
“el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin la cual el que llega
vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras con que pensar sus emociones
y cuidar sus heridas, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los hechos con que
topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre y de lo que ocurre a sus
semejantes”.
Al asumir estas tensiones, se piensa a la pedagogía como praxis que debe construirse
permanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuerza de la educación en
los procesos de reproducción y legitimación del orden social. Por otro, sin caer en el optimismo, se
valora la potencialidad de la educación para transmitir la cultura y las condiciones de apropiación y
asimilación de los productos sociales creados históricamente.
La tensión naturaleza – cultura
Hay algunas concepciones que reducen la noción de hombre a la idea que éste tiene de sí
mismo o a sus relaciones individuales con otros individuos aislados como él. Hay teorías que
refuerzan los aspectos genéticos o innatos en el desarrollo del individuo. Pero hay también otras
formas de pensar lo social en las que la influencia de la cultura y de la educación son
fundamentales para el proceso de humanización.
Sin embargo, sabemos que la educación tiene límites. La fuerza de la naturaleza es

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poderosa. Como ejemplo, el síndrome de Down o mogolismo, no permite fantasear demasiado
con las posibilidades infinitas de la educación. La naturaleza condiciona y predispone, plantea
posibilidades y ofrece recursos y la cultura puede desarrollarlos. Sin ella, sin la cultura, la vida
humana ni siquiera puede calificarse como tal.
Los avances científicos en el área de la genética actualizan el inmemorial debate ‘natura vs
nurtura’ –genes contra aprendizaje- pero aún no hay respuestas que puedan ser comprobables
con relación a la capacidad del hombre para modificar la naturaleza humana.
Sin embargo, las experiencias vividas por el sujeto en el entorno social y cultural moldean
su subjetividad a través de los procesos de socialización y endoculturación. Bourdieu (1983-1987)
interpreta este proceso como una ‘violencia simbólica’ de imposición de habitus seleccionados por
el ‘arbitrario cultural’.
Desde la perspectiva de la cultura, la educación es un proceso de endoculturación que
supone, por un lado, una selección y transmisión de significaciones; por otro, la asimilación y
subjetivación de la cultura en cada agente que se incorpora a ella. En el mismo proceso educativo,
la cultura se crea y se produce, ya sea transformando como conservando sus contenidos
simbólicos.
Las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia
biológica, son formados en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las
generaciones precedentes. Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por
sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o matemático. Los hombres sólo pueden
adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron
las generaciones anteriores.
Lo que caracteriza a la asimilación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre
nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. Esta asimilación no se realiza por el mero
contacto con los objetos o herramientas del mundo circundante sino que requiere de la
comunicación con los otros hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre
mediatizada por las relaciones con otros hombres, por ello, la comunicación es la condición
necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad.
Este proceso de asimilación de la cultura requiere de la educación, como base fundamental
para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las
generaciones siguientes. También a través del mismo es que la cultura se reproduce y se
transforma. Pero este proceso no es neutro ya que no vivimos aislados en una cultura definible y
caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo de culturas dominantes y culturas
dominadas. Las culturas dominantes se apropian de los elementos de las más débiles,
transformándolos en el sentido de sus propias significaciones.
Por esto es preciso considerar el proceso desigual de apropiación y reproducción de la
cultura, tanto a nivel material como simbólico. En el sistema educativo, la mayoría de los niños
sufre un proceso de deculturación ya que la escuela está pensada desde los sectores medios y
urbanos. La propuesta escolar tiende a llevar esas formas de vida, sus interpretaciones de la
realidad a todos los sectores de la comunidad. El ‘capital cultural’ de los sujetos que ingresan es
desconocido o arrollado, provocando una ruptura que les impide desarrollar coherentemente su
evolución y generando formas diversas de fracaso escolar que confirman las desigualdades de
origen.
El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad y
transmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educación, por un lado deja su huella en
los modos de pensar, sentir y actuar. Por otro, constituye la primera estructura de legitimación del
orden social. Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una
clasificación de los fenómenos de la realidad. Los distintos procesos sociales, los hábitos y
creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico

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dominante, contribuyen por medio del lenguaje a la formación de la mentalidad y de las actitudes
del hombre. Cualquiera sea su posición en el espacio social, el hombre es parte integrante de esas
relaciones sociales dadas y de ellas es producto.
La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lógico,
la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma es utilizada, generalmente,
por las ideologías que intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases
sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate ideológico una nueva razón de
desigualdad y discriminación: la pobreza. Para Llomovate y Kaplan, (2005) “las diferencias sociales
se transmutan en diferencias entre naturalezas predeterminadas ya desde el nacimiento.
A través de estos argumentos se ocultan las verdaderas causas de la desigualdad social,
favoreciendo las explicaciones que se basan en la supuesta deficiencia innata de la población
pobre”.
Desde esta perspectiva, las desigualdades sociales y escolares no radican en la genética, no
son propiedades ni aptitudes innatas. Estas tienen su origen en la desigual distribución de las
condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto
histórico y político.
Visiones antagónicas de una misma práctica
Para desnaturalizar las construcciones sociales es necesario comprender la diferencia entre
pensamiento y realidad. Los procesos sociales se desenvuelven independientemente de que los
pensemos o de las formas en que los pensemos. Por ejemplo, la educación es un proceso de la
realidad que puede o no ser pensada, mientras que la pedagogía es el conjunto de pensamientos
acerca de la educación que se reúnen en un marco teórico y discursivo.
En este proceso de construcción de herramientas para ‘pensar’ la educación, partimos de
aceptar dos visiones amplias del mundo y de la sociedad. Una de ellas la denominamos ‘teoría del
orden o dominante’ y la otra, ‘teoría del conflicto o crítica’.
Las características de la relación entre educación y sociedad son analizadas desde
perspectivas teóricas antagónicas en el marco de las concepciones básicas de la teoría del orden y
de la teoría del conflicto.
La ‘sociología dominante’, está vinculada orgánicamente a la burguesía y surge para
conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. En sus conceptualizaciones teóricas no
cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organización racional y democrática.
Racional en tanto que responde a la división social del trabajo en la sociedad industrial y a la
necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. Democrática por la igualdad de
oportunidades que ofrece. Las diferencias entre los hombres están determinadas por la
distribución natural de habilidades y porque el criterio de selección son el mérito, el rendimiento,
la productividad y la eficiencia. La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos
funcionalmente ligados entre sí y todos son necesarios; son los requerimientos del trabajo los que
plantearán una jerarquización social.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo inicia la diferenciación entre los individuos
para su colocación posterior dentro de la división social del trabajo. Se asigna a la educación la
función de promover la movilidad social y la escuela debe poner el énfasis en la existencia de un
método científico neutral y ahistórico. Los países dependientes son caracterizados como atrasados
y subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del ‘primer mundo’ por carecer de los factores
humanos adecuados, disposiciones que enuncian el fracaso de la tarea escolar.
En este marco, se critica a la escuela por su desajuste con el sistema productivo, por el
atraso de los contenidos en relación al avance científico. Por su incapacidad para transmitir
efectivamente a los estratos sociales inferiores las habilidades, valores y lealtades indispensables

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para la supervivencia del todo social.
La cosmovisión de la burguesía en torno a la conformación, desarrollo de la sociedad y el
papel que juega en ello la educación se transmite a todos los estratos sociales a través de los
intelectuales. Según Gramsci está cosmovisión de la burguesía es denominada ‘sentido común’.
La ‘sociología crítica’ se ocupa fundamentalmente en demostrar la posición de clase de la
sociología dominante y denuncia la visión idílica de la educación que viene proponiendo la
pedagogía liberal desde más de un siglo atrás. Esta sociología busca destruir el mito de la
neutralidad de la escuela y del conocimiento científico.
Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: el reconocimiento de una
sociedad dividida en clases y la dependencia de los países latinoamericanos. La sociedad no deja
de ser una totalidad integrada a través de la hegemonía política, económica y cultural de uno o
varios grupos que comparten los mismos intereses para el control y dominio de los demás grupos.
Estos grupos dominantes utilizan el consenso y la represión para llevar la dirección de la
vida social, no sin encontrar oposición y resistencia de los demás grupos.
En el sistema capitalista, la principal función de la práctica educativa consiste en el
ocultamiento de la relación economía-política. La representación del hombre como ‘individuo’
libre y autónomo (persona jurídica), oculta la existencia de las clases sociales2 y de las relaciones
sociales como relaciones de producción. La dependencia tiene un origen histórico de violencia
política, militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e
históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes.
Para la teoría del conflicto, la igualdad de los hombres oculta el hecho de las diferencias
entre las clases. Destaca que si existen diferencias (hombres desposeídos) no es un problema
estructural del sistema sino un defecto corregible por medio de la beneficencia, la distribución de
la riqueza, la educación, etc. Y en último análisis la miseria subsiste porque es inherente a la
naturaleza humana imperfecta.
La visión del Estado como representante del interés general y garante del bien común
oculta el hecho de sus antagonismos y de su contenido de clase. El Estado es presentado como
una entidad pública, es decir, no representativa de ningún interés particular de sujetos o grupos;
su poder sobre la sociedad tiene su fuente en la libre voluntad de los individuos.
La sociología crítica caracteriza a la educación como uno de los aparatos ideológicos del
Estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a través
del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de
aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades. Lo que se busca lograr es la
interiorización de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores
dominantes. La teoría pedagógica es considerada un apéndice de las ideologías dominantes
tendiente a justificar el sistema político vigente y el rol del sistema educativo en el seno del
mismo. Aún cuando aparezca como crítica de dicho sistema, tales reflexiones y cuestionamientos
no superan el condicionamiento ideológico en el cual se inscriben.
La educación como práctica social
Los conocimientos prácticos, cotidianos, obstaculizan el desarrollo de un pensamiento
crítico y fundamentado; por ello, es preciso interpelar el sentido común, cuestionar esos
conocimientos cotidianos. Para ello, necesitamos ubicar la práctica educativa en un contexto
histórico y político, favoreciendo así la desnaturalización de la vida social y escolar. Todo proceso
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Si bien el concepto de ‘clasesocial’es complejo,es posibledistinguirgrupos queexplotan y dominan a otros
grupos que son explotados y dominados.La intención es rescatar el concepto de antagonismo de intereses entre estos
grupos.

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educativo sólo puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando las
sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo y de
hombre que lo sustentan.
La educación es una práctica social, un quehacer humano determinado en un contexto
determinado. Esta práctica se constituye en una situación histórica determinada sobre ciertas
condiciones económico-sociales básicas. La práctica humana es siempre social, esto es que supone
e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función.
El análisis de la práctica educativa no puede realizarse en abstracto sino en tanto
condicionada y condicionante en un espacio social determinado; en cada época, presenta
caracteres peculiares y cumple funciones específicas.
La educación, como práctica social e histórica, produce, reproduce y brinda herramientas
de transformación tanto a nivel individual como a nivel social y cultural. Se dice que la educación
‘produce’ porque es a partir de ella que el individuo se constituye como sujeto individual y social.
Es decir que construye su subjetividad y, como sujeto social, incorpora las características
propias de su época.
Algunas posturas teóricas concuerdan en atribuirle a la educación dos funciones generales
fundamentales: de conservación o reproducción y de renovación o transformación de la vida
sociocultural y del hombre. La educación, como habíamos expresado, es a la vez un proceso
personal y social, de conservación y transformación. Todo ser humano se desarrolla como tal sólo
y en función de este proceso formador y en el marco de una sociedad y una cultura que requieren
de los hombres para su continuidad y avance histórico. Este avance puede darse en forma de
ruptura o evolución; esto implica una concepción básica que sustenta toda interpretación de la
educación: el cambio.
La educación construye subjetividad, supone la modificación de los actores involucrados; se
trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al sujeto y
a la sociedad. A nivel social, la transmisión de la cultura permite la conservación y la renovación de
las estructuras objetivas de cualquier organización social.
Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificación con identidades
sociales válidas y legítimas dentro de un orden social que está fijado y sedimentado en estructuras
objetivas, es decir, en sistemas y prácticas simbólicas como el lenguaje, instituciones, rituales,
normas, etc. Desde lo social, el hombre se inserta en un ambiente preestablecido y es quien va a
reproducir las estructuras objetivas de ese ambiente o las va a transformar superando las
acomodaciones pasivas mediante la vigorización de la función renovadora de la educación.
Para Ricardo Nassif (1974), la educación contiene, por su misma estructura, la fuerza
reproductora y su negación; constituye un proceso sólo aprensible en su movimiento. La
educación genera más educación, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario
tiene efectos multiplicadores que, en algún grado, ensancha las posibilidades de quienes la van
poseyendo, aún cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulan. Suponiendo que el
propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones, las formas
socioeconómicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta
poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. El dominio del alfabeto es, en cualquier
espacio social, el inicio de un cierto tipo de autonomía.
No obstante, la desigualdad de oportunidades para la apropiación de capital cultural y las
formas en que se universaliza el conocimiento, son límites claros en esta función de
transformación o renovación. Si bien la historia demuestra que la reproducción de las formas
socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las funciones
primarias de adaptación y endoculturación de la educación. De todos modos, la función crítico
creativa es la que le da a la educación su mayor especificidad.
Perspectivas de análisis de la práctica educativa

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La distinción analítica en niveles permite establecer algunos caracteres generales de la
práctica educativa. Se habla de un ‘nivel de hecho’ porque la educación se da antes e
independientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como una acción consciente y
deliberada. Esta noción es importante para no asociar lo educativo con lo escolar exclusivamente,
el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.
Independientemente de lo que se proponga y haga la institución escolar, en toda sociedad
se da una práctica educativa de hecho. La misma por estar vinculada a las estructuras económicas,
puede resultar incluso más efectiva que la práctica institucionalizada. Ejemplo de esto lo
encontramos en la familia y en los medios masivos de comunicación. Para Bourdieu, es esta
educación primera o familiar la que va a sentar, en gran parte, los cimientos que condicionarán las
posibilidades de acceso a la cultura.
Desde esta perspectiva, la educación puede caracterizarse como un proceso de integración
de los sujetos a las estructuras de una sociedad para lograr la conservación de lo básico de dichas
estructuras. Este proceso de integración, al que se lo conoce como ‘socialización’ se dará con
caracteres y rasgos determinados según el espacio social de que se trate.
A ‘nivel de propósito’, la práctica educativa se constituye en tanto práctica deliberada que
persigue ciertos fines más o menos explícitos por medio de instituciones especializadas y se
recorta sobre la base de la práctica educativa de hecho. En su origen la institución educativa fue el
intento de hacer más eficaz, más económica, más organizada la educación dada como práctica
efectiva.
Las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con las estructuras político
ideológicas del espacio social del cual son parte. En la organización del sistema educativo, en los
fines propuestos, toda práctica educativa representa los intereses de la clase dominante y cumple
siempre una función política aunque no se lo proponga.
El ‘nivel de reflexión’ surge como respuesta a los requerimientos de lo educativo a nivel de
hecho y de propósito. Las reflexiones sobre la educación adquieren especial desarrollo cuando se
advierten inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la que se verifica como propósito.
En este nivel se encuentran la pedagogía, la sociología, la filosofía y la epistemología de la
educación, entre otras.
La pedagogía como discurso se crea cuando aparecen nuevas demandas sociales de
sujetación de los hombres, cuando se requieren otros tipos de integración social, de formación,
que no se logran con las modalidades anteriores. Se transita de una concepción en la que el
hombre es gobernado por decisiones divinas con un destino predeterminado a la idea de un
hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propio destino.
Para analizar la problemática de la educación, es fundamental comprender que las
subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, formas
que transportan y encarnan intereses particulares.
La función política de la escuela en la organización del poder
En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela.
Para pensar una sociedad sin escuelas es necesario realizar un esfuerzo de abstracción. Pero eso
no siempre ha sido así, su aparición está ligada a la constitución de los estados modernos, en el
momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias.
En los tiempos de la Revolución Francesa se acrecienta la importancia asignada a la
educación y la preocupación por difundir y perfeccionar la instrucción como factor necesario y
suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos. El proceso de cambio revolucionario de las
estructuras sociopolíticas del estado, protagonizado por la burguesía, introduce variantes en la

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dinámica de las relaciones de producción, esto requiere la integración y acomodación a las nuevas
condiciones de vida y de trabajo.
Este proceso acelerado de cambios que implica la organización de un estado nacional exige
la integración de las masas a un nuevo sistema productivo-comercial. Para esto es necesario la
difusión de las nuevas ideas para que el pueblo adhiera a ellas y se capacite en el ejercicio de sus
deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo énfasis puesto en el papel de la
educación así como la institucionalización de la instrucción pública. En el marco de un régimen de
tipo feudal-monárquico la educación no es motivo de análisis, ya que la adhesión popular al
sistema está legitimada por su origen divino. La función educativa no aparece entonces como
práctica social específica porque ni la estructura económica ni la político-ideológica lo requieren.
En el nuevo sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir predominantemente
ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. Una de estas funciones va
a ser la de mantener y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de producción vigentes
por medio de la preparación de mano de obra, formación de técnicos, científicos, etc.
También se deberá asegurar la conservación y vigencia del sistema jurídico-político por
medio de la formación de trabajadores no manuales como empleados, funcionarios, profesionales,
docentes, etc.
A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del sistema educativo, se
apunta a conservar y difundir las ideologías dominantes. La práctica educativa se define en tanto
proceso de integración de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato productivo
contribuyendo eficazmente a su reproducción y al sistema de relaciones sociales a través de la
internalización de pautas político-ideológicas.
En la sociedad capitalista en formación esta práctica escolar tiene una función clara:
disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los bárbaros, educar al soberano. La escuela cumple una
importante función política en la organización del poder en el momento de construcción del
estado nacional. La función de la escuela continúa desarrollándose bajo otras formas
acompañando las transformaciones del estado liberal iniciado en la etapa del capitalismo
oligárquico. Observamos así que el ‘ciudadano’ portador de derechos individuales constituido
desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico
ahora es interpelado como individuo ‘consumidor’ y ‘usuario de servicios’.
Hablar de ciudadanía remite a un proyecto político específico, realizado o proyectado
utópicamente como guía para la construcción de un tipo determinado de sociedad. Implica
también la definición de un concepto, implícito o explícito, de hombre y de cultura. Gramsci
nombra al ciudadano del proyecto liberal ‘funcionario’ del estado y abre la posibilidad a la
formación de un ‘ciudadano crítico’. Ve en la crisis de la escuela creada por el estado liberal el
reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal – cultural. La cultura es
sinónimo de crítica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad política es
posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la liberación de la ignorancia.
Hoy la función de la escuela es cuestionada y el fin propuesto por las políticas educativas se
basa en la formación de competencias para el trabajo y, en algunos casos, en el desarrollo de una
creatividad que permita sobrevivir a la exclusión. La relación entre educación y política se limita a
analizar la representación en el sistema democrático de los individuos y a cuidar la paz social.
Apuntamos a recuperar el valor de la escuela en la formación del ciudadano y la defensa de
los derechos civiles. Pero es preciso revisar los conceptos de ‘democracia’ y ‘ciudadanía’ para no
caer en posturas optimistas o ingenuas al despojarlos de su relación con la historia y la política.
Es importante, por un lado, rescatar ciertas categorías teóricas que permitan analizar la
educación desde su dimensión política: opresión, dominación, explotación, utopía, libertad. Por
otro lado, proponemos revisar las prácticas educativas, para avanzar en la construcción de un

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pensamiento crítico que contemple a la ciudadanía como el derecho a la apropiación material y
simbólica de los productos generados socialmente y a la participación activa en la política estatal.
Neoliberalismo y construcción de un nuevo sujeto social
El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y propone una
visión del hombre sólo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ello, apunta a la
construcción de un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable,
quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. El conformismo se nos presenta con una lógica
irresistible: la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad
de pensar una alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que se
pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulación, modernidad,
eficacia, etc.
Los modelos neoliberales son mucho más que una propuesta económica, poseen la
capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan
nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la globalización neoliberal está
produciendo nuevas subjetividades, una de cuyas características es el terror a la exclusión y el
fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia.
El escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de exclusión, desigualdad
y legitimidad relativa pero suficiente. Para Tenti Fanfani, “la necesidad de sostener la hegemonía
hoy no precisa de acciones explícitas de inculcación, al estilo clásico del primer capitalismo, es
decir, un ejército de maestros y escuelas que tienen por función “civilizar”, inculcando en la
población el habitus capitalista. Hoy hay hegemonía por el peso de las cosas. El desempleo y el
hambre son dos grandes disciplinadores sociales; hoy el mercado es tan superior (en la conciencia
de la mayoría) a cualquier otro modo de organización de la sociedad, que ni siquiera es posible
pensar en medios alternativos: éstos no existen en la realidad... ni en la conciencia”.
Es por ello que los sectores dominantes ya no se interesan por sostener la educación
pública y, en consecuencia, tiene poco sentido hablar de ‘crisis’ de la escuela ya que tal crisis no es
más que el producto de los mecanismos a través de los cuales estos sectores reconvierten su
hegemonía. Hoy la escuela puede ser reemplazada por otros mecanismos pedagógicos como la
educación por Internet y es pensada también como un negocio factible de expansión en el
mercado. Con la instalación del discurso hegemónico del neoliberalismo la educación pública ha
pasado a ser un bien de consumo más para quienes tienen suficiente capital económico para
comprarla.
Norma Paviglianitti (1996) sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliación a
todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones: ambos
aspectos hacen el hombre un ciudadano. En este marco, es posible pensar que la escuela tiene
una tarea fundamental en la transmisión y el acceso a los bienes culturales y simbólicos para las
mayorías que no han tenido el privilegio de adquirirlos por ‘herencia’. Frente a este panorama, se
considera importante rescatar, por un lado, el sentido de la educación como práctica histórica y
política y, por otro, recordar que la función de la escuela es la transmisión – asimilación del saber
sistematizado.
De este modo, se esboza el debate que parte de considerar a la pedagogía como un
discurso político que puede estar inscripto en un marco legitimador o disruptor, que puede
justificar o denunciar las desigualdades. Este discurso puede ser cómplice o ser crítico de las
estrategias hegemónicas de los sectores dominantes. Queda como tarea entonces, revisar,
analizar y decidir cómo se irán resolviendo las tensiones que constituyen la práctica educativa, ya
que ninguna decisión es neutra y la diferencia es siempre política, es decir, es siempre a favor o en
contra de intereses determinados.

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Ser sujetos activos significa entre otras cosas interpelarnos como actores posibles y
responsables de los cambios. La propuesta consiste entonces en desnaturalizar las prácticas
educativas, pensarlas desde una perspectiva crítica, inducir e incentivar el debate de conceptos
problemas.
Bibliografía consultada
• ARENDT, HANNA. (1996) “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión
política.” Barcelona, Península. Cap. “La crisis de la educación”.
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