7 ensayos

A mis padres, con amor
incondicional,por su ejemplo de
vida y deseos de superación.

PRESENTACIÓN

El Siguiente trabajo monográfico está desarrollado de manera concisa y entendible para
la ayuda del estudiante y de todos los que pudieran tomar lectura de esta síntesis del IV
capítulo de los 7 ensayos que comienza advirtiendo que "no somos un pueblo que
asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y
su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional" Y
plantea que "La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional:
tiene un espíritu colonial y colonizador" Después de un prolijo análisis demuestra la
existencia de dos civilismos: el civilismo histórico o conservador de Deústua, y el
civilismo burgués o liberal de Villarán. Pero que ambas orientaciones representativas
del período colonial y cosmopolita, respectivamente, quedan por igual anacrónicas;
tanto porque "la sociedad lucha por organizarse como una sociedad de trabajadores, de
productores" cuanto porque "El destino del hombre es la creación. Y el trabajo es
creación, vale decir liberación. El hombre se realiza en su trabajo" Por eso la nueva
educación sólo viene con el socialismo: "Ha sido en Rusia donde la Escuela del Trabajo
ha sido elevada al primer plano en la política educacional"
Las "ideologías en contraste", conservadora y liberal, quedan desahuciadas ante la
ideología del nuevo período, el pensamiento socialista.

2

INTRODUCCIÓN

En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se
constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados,
insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo
de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras
naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte
enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin
fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se
siente y hasta se confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República
es el Perú de los colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de
las cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación de la
nacionalidad y de sus instituciones.

La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien
un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el
Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los
demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este
terreno del Virreinato.

El español trajo a la empresa de la colonización de América su espíritu medioeval. Fue
sólo un conquistador; no fue realmente un colonizador. Cuando España terminó de
mandarnos conquistadores, empezó a mandarnos únicamente virreyes, clérigos y
doctores.

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era
ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la
simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto
aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a
una economía feudal. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú
este régimen y esta economía. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares
sobre la enseñanza.

3

EL PROCESO DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA
LA HERENCIA COLONIAL Y LAS INFLUENCIAS
FRANCESA Y NORTEAMERICANA

TRES INFLUENCIAS se suceden en el proceso de la instrucción en la República:la
influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesay la influencia
norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempoun dominio completo. Las
otras dos se insertan mediocremente en el cuadroespañol, sin alterar demasiado sus
líneas fundamentales.La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los
tresperíodos que señalan estas tres influencias. Los límites de cada períodono son muy
precisos. Pero en el Perú este es un defecto común a casi todoslos fenómenos y a casi
todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez seobserva un contorno neto, un perfil
categórico. Todo aparece siempre unpoco borroso, un poco confuso.

En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos denuestra vida, se
constata la superposición de elementos extranjeros combinados,insuficientemente
aclimatados. El problema está en las raícesmismas de este Perú hijo de la conquista. No
somos un pueblo que asimilalas ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas
de su sentimientoy su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo,
suespíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún,sin
entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se
confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, laRepública es el Perú de los
colonizadores, más que de los regnícolas. Elsentimiento y el interés de las cuatro
quintas partes de la población no juegancasi ningún rol en la formación de la
nacionalidad y de sus instituciones.

La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional:tiene más bien un
espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programasde instrucción pública el
Estado se refiere a los indios, no se refiere aellos como a peruanos iguales a todos los
demás. Los considera como unaraza inferior. La República no se diferencia en este
terreno del Virreinato.España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un
conceptoeclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerrabalas
puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegiode casta. El pueblo
no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza teníapor objeto formar clérigos y
doctores.La revolución de la independencia, alimentada de ideología jacobina,produjo
4

temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero esteigualitarismo verbal no
tenía en mira, realmente, sino al criollo. Ignorabaal indio. La República, además, nacía
en la miseria.

La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensamientostomados en
préstamo por nuestros liberales a la gran Revolución.Prácticamente subsistió, en esta
como en casi todas las cosas, la mentalidadcolonial. Disminuida la efervescencia de la
retórica y el sentimientoliberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El
gobierno de1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza98, fundaba esta medidaque
no llegó a actuarse, en “la notoria decadencia de las fortunas particularesque había
reducido a innumerables padres de familia a la amarga situaciónde no serles posible dar
a sus hijos educación ilustrada, malográndosemuchos jóvenes de talento”.

La persistencia de la orientación literaria y retórica se manifiesta conla misma
acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como fundaciones típicasde los primeros
lustros de la República las siguientes: el Colegio de laTrinidad de Huancayo, la Escuela
de Filosofía y Latinidad de Huamachucoy las Cátedras de Filosofía, de Teología
Dogmática y de Jurisprudenciadel Colegio de Moquegua.En el culto de las humanidades
se confundían los liberales, la viejaaristocracia terrateniente y la joven burguesía
urbana. Unos y otros secomplacían en concebir las universidades y los colegios como
unas fábricasde gente de letras y de leyes. La revolución de la independencia no había
liquidado en el Perú esterégimen y esta economía. No podía, por ende, haber cancelado
susideas peculiares sobre la enseñanza.

El Dr. Manuel Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debatede la
instrucción pública peruana el pensamiento demoburgués, deplorandoesta herencia, dijo
en su discurso sobre las profesiones liberaleshace un cuarto de siglo: “El Perú debería
ser por mil causas económicas ysociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de
labradores, de colonos,de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las
fatalidadesde la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra
cosa,convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillerode
burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atenciónen cualquiera
familia: será una gran fortuna si logramos hallar entresus miembros algún agricultor,
comerciante, industrial o marino; pero esindudable que habrá en ella algún abogado o
médico, militar o empleado,magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta.
5

Somos unpueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes,
laenfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de „agitar palabras y nocosas‟,
dolencia lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza.

Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigenvoluntad enérgica y
espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir,arriesgar y abrirnos paso por
nosotros mismos hacia el bienestar y laindependencia. ¡Qué pocos se deciden a
soterrarse en la montaña, a viviren las punas, a recorrer nuestros mares, a explorar
nuestros ríos, a irrigarnuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas!
Hasta lasmanufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupaciones, nos
atemorizan,y en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de losque
anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semirreposo delos empleos
públicos y las profesiones literarias. En ello somos estimulados,empujados por la
sociedad entera. Todas las preferencias de los padresde familia son para los abogados,
los doctores, los oficinistas, los literatosy los maestros.

El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece ampliamentelas
causas del estado social peruano, considerado por el doctor Villaránen el párrafo
copiado.España es una nación rezagada en el proceso capitalista. Hasta ahora,España no
ha podido emanciparse del Medioevo. Mientras en EuropaCentral y Oriental, han sido
abatidos como consecuencia de la guerra losúltimos bastiones de la feudalidad, en
España se mantienen todavía enpie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan hoy
en la historia deEspaña, descubren que a este país le ha faltado una cumplida
revoluciónliberal y burguesa.Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría, sino
másbien, una observación experimental, empírica. Se constata que los pueblosen los
cuales el capitalismo industrialismo y maquinismo ha alcanzadotodo su desarrollo, son
los pueblos anglosajones liberales y protestantes.

Sólo en estos países la civilización capitalista se ha desarrolladoplenamente. España es
entre las naciones latinas la que menos ha sabidoadaptarse al capitalismo y al
liberalismo. La famosa decadencia española,a la cual exegetas románticos atribuyen los
más diversos y extraños orígenes,consiste simplemente en esta incapacidad. El clamor
por la europeizaciónde España ha sido un clamor por su asimilación a la Europa
demoburguesay capitalista. Lógicamente, las colonias formadas por España enAmérica
tenían que resentirse de la misma debilidad. Se explica perfectamenteel que las colonias
6

de Inglaterra, nación destinada a la hegemoníaen la edad capitalista, recibiesen los
fermentos y las energías espirituales ymateriales de un apogeo, mientras las colonias de
España, nación encadenadaa la tradición de la edad aristocrática, recibían los gérmenes
y las tarasde una decadencia.

El español trajo a la empresa de la colonización de América su espíritumedioeval.
Fue sólo un conquistador; no fue realmente un colonizador.Cuando España terminó de
mandarnos conquistadores, empezó a mandarnosúnicamente virreyes, clérigos y
doctores.Se piensa ahora que España experimentó su revolución burguesa enAmérica.
Su clase liberal y burguesa, sofocada en la metrópoli, se organizóen las colonias. La
revolución española por esto se cumplió en las coloniasy no en la metrópoli. En el
proceso histórico abierto por esta revolución,les tocó en consecuencia la mejor parte a
los países donde los elementos deesa clase liberal y burguesa y de una economía
congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado incipientes. Aquí,
sobre los residuosdispersos, sobre los materiales disueltos de la economía y la
sociedadinkaicas, el Virreinato había edificado un régimen aristocrático y feudalque
reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de la decaída metrópoli.

La responsabilidad del estado social denunciado por el doctor Villaránen su discurso
académico de 1900, corresponde, pues, fundamentalmente,a la herencia española. El
doctor Villarán lo admitió en su tesisaunque su filiación civilista no le consentía
excesiva independencia mentalfrente a una clase, como la representada por su partido,
que tan inequívocamentedesciende del Virreinato y se siente heredera de sus
privilegios.“La América escribía el doctor Villarán, no era colonia de trabajoy
poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a buscarla riqueza fácil,
ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doblepena del trabajo y el ahorro, esa
riqueza que es la apetecida por el aventurero,por el noble, por el soldado, por el
soberano. Y en fin, ¿para qué trabajarsi no era necesario? ¿No estaban allí los indios?
¿No eran numerosos,mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al
clima?Ahora bien, el indio siervo produjo al rico ocioso y dilapidador. Pero lopeor de
todo fue que una fuerte asociación de ideas se estableció entre eltrabajo y la
servidumbre, porque de hecho no había trabajador que nofuera siervo.

Los Estados Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el judío, espíritusposeídos de
una poderosa voluntad de potencia y orientados ademáshacia fines utilitarios y
7

prácticos. En el Perú se estableció, en cambio,una raza que en su propio suelo no pudo
ser más que una raza indolente ysoñadora, pésimamente dotada para las empresas del
industrialismo y delcapitalismo. Los descendientes de esta raza, por otra parte, más que
susvirtudes heredaron sus defectos.Esta tesis de la deficiencia de la raza española para
liberarse del Medioevoy adaptarse a un siglo liberal y capitalista resulta cada día más
corroboradapor la interpretación científica de la historia. Entre nosotros,demasiado
inclinados siempre a un idealismo ramplón en la historiografía,se afirma ahora un
criterio realista a este respecto. César A. Ugarte ensu Bosquejo de la historia económica
del Perú– escribe lo que sigue: “¿Cuálfue el contingente de energías que dio al Perú la
nueva raza? La sicologíadel pueblo español del siglo XVI no era la más apropiada para
el desenvolvimientoeconómico de una tierra abrupta e inexplorada. Pueblo guerreroy
caballeresco, que acababa de salir de ocho siglos de lucha por la reconquistade su suelo
y que se hallaba en pleno proceso de unificaciónpolítica, carecía en el siglo XVI de las
virtudes económicas, especialmentede la constancia para el trabajo y del espíritu del
ahorro.

El espíritu religioso en sí, a mi juicio, no fue un obstáculo para la
organizacióneconómica de las colonias. Más espíritu religioso hubo en lospuritanos de
la Nueva Inglaterra. De él sacó precisamente Norteaméricala savia espiritual de su
engrandecimiento económico. En cuanto a religiosidad,la colonización española no
pecó de exceso.La República, que heredó del Virreinato, esto es, de un régimen feudaly
aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública,buscó en Francia los
modelos de la reforma de la enseñanza tan luegocomo, esbozada la organización de una
economía y una clase capitalista, lagestión del nuevo Estado adquirió cierto impulso
progresista y cierta aptitudordenadora.De este modo, a los vicios originales de la
herencia española se añadieronlos defectos de la influencia francesa que, en vez de venir
a atenuar ycorregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a
laRepública por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Inglaterra,Alemania y
Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras razones,por lo inadecuado del sistema
educacional francés. Todavía no se ha resueltoen esa nación de la cual hemos copiado
anacrónicamente tantascosas, problemas fundamentales como el de la escuela única
primaria yel de la enseñanza técnica.Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra

8

Créer, Herriothace las siguientes constataciones: “En verdad, conscientemente o
no,hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía anuestros
padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. Elfrancés ama la idea
general sin saber siempre lo que entiende por ese término.Nuestra prensa, nuestra
elocuencia, se nutren de lugares comunes”.“En pleno siglo XX no tenemos aún un plan
de educación nacional.Las experiencias políticas a las que hemos estado condenados
han reaccionadocada una a su manera sobre la enseñanza.

Y, más adelante, después de recordar que Renán atribuía en parte laresponsabilidad de
las desventuras de 1870 a una instrucción pública cerradaa todo progreso, convencida
de haber dejado que el espíritu de Francia semalograse en la nulidad, Herriot agrega:
“Los hombres de 1848 habíanconcebido para nuestro país un programa de instrucción
que no ha sidojamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro
ConstantinoPecqueur, lamentaba que la instrucción pública no fuese aún
organizadasocialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educaciónde
los niños”.Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada,suscribe a
este respecto juicios sustentados por los Compagnons de l’UniversitéNouvelle y otros
propugnadores de una radical reforma de la enseñanza.Conforme a su esquema de la
Historia de la Instrucción Públicade Francia, la revolución tuvo un amplio y nuevo
ideario educacional.

“Con un vigor y una decisión de espíritu remarcables, Condorcet reclamabapara todos
los ciudadanos todas las posibilidades de instrucción, lagratuidad de todos los grados, la
triple cultura de las facultades físicas, intelectualesy morales”. Pero después de
Condorcet, vino Napoleón. “Laobra de 1808 escribe Herriot, es la antítesis del esfuerzo
de 1792. Enadelante los dos principios antagónicos no cesarán de luchar. Los
encontraremos,así al uno como al otro, en la base de nuestras instituciones tanmal
coordinadas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la enseñanzasecundaria que
debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros lo estimamosen gran parte
responsable de la larga ignorancia de nuestro puebloen el curso del siglo XIX. Los
hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas.Hasta en los colegios y los liceos, nada
que pueda despertar la libertadde la inteligencia; hasta en la enseñanza superior,
ninguna partepara el culto desinteresado de la ciencia o las letras.

9

Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía francesa, la situaciónde la
enseñanza en la nación de la cual, con desorientación deplorablehemos importado
métodos y textos durante largos años. Le debemoseste desacierto a la aristocracia
virreinal que, disfrazada de burguesíarepublicana, ha mantenido en la República los
fueros y los principios deorden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la
educaciónacremente dogmática de los colegios reales de la Metrópoli, la
educaciónelegantemente conservadora de los colegios jesuitas de la Francia de
larestauración.El Dr. M.V. Villarán, propugnador de la orientación
norteamericana,denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en la
educación,el error de inspirarse en Francia. “Con toda su admirable intelectualidad–
decía–, ese país no ha podido aún modernizar, democratizar yunificar suficientemente
su sistema y sus métodos de educación. Los escritoresfranceses de más nota son los
primeros en reconocerlo”*. Se apoyael doctor Villarán en la opinión de Taine, de
autoridad incontestablepara los intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse.

La influencia francesa no está aún liquidada. Quedan aún de ella demasiadosrezagos
en los programas y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanzasecundaria y superior. Pero
su ciclo ha concluido con la adopciónde modelos norteamericanos que caracteriza las
últimas reformas. Su balance,pues, puede ser hecho. Ya sabemos por anticipado que
arroja unpasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la responsabilidad del
predominiode las profesiones liberales. Impotente para preparar una clase dirigenteapta
y sana, la enseñanza ha tenido en el Perú, para un criterio rigurosamentehistórico el
vicio fundamental de su incongruencia con lasnecesidades de la evolución de la
economía nacional y de su olvido de laexistencia del factor indígena. Vale decir, el
mismo vicio que encontramosen casi todo proceso político de la República.

El período de reorganización económica del país sobre bases civilistas,inaugurado en
1895 por el gobierno de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de
la enseñanza. Recomenzaba el trabajo deformación de una economía capitalista
interrumpido por la guerra del 79y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el
problema de adaptar gradualmentela instrucción pública a las necesidades de esta
economía endesenvolvimiento.El Estado, que en sus tiempos de miseria o falencia
abandonó obligadamentela enseñanza primaria a los municipios, reasumió este
servicio.Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores105 se preparó

10

elcimiento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que hasta entoncesno era
sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el restablecimientode la Escuela de Artes y
Oficios106 se diseñó una ruta en orden a laenseñanza técnica.

Este período se caracteriza en la historia de la instrucción pública porsu progresivo
orientamiento hacia el modelo anglosajón. La reforma de lasegunda enseñanza en 1902
fue el primer paso en tal sentido. Pero, limitadaa un solo plano de la enseñanza,
constituyó un paso falso. El régimencivilista restablecido por Piérola no supo ni pudo
dar una dirección seguraa su política educacional. Sus intelectuales, educados en un
gárrulo ehinchado verbalismo o en un erudicionismo linfático y académico, no
teníansino una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces,cuando se
elevaban sobre el nivel mental de un mero traficante de coolíesy caña de azúcar,
permanecían demasiado adheridos a los más caducosprejuicios aristocráticos.

El doctor M.V. Villarán, aparece desde 1900 como el preconizador deuna reforma
coherente con el embrionario desarrollo capitalista del país.Su discurso de ese año sobre
las profesiones liberales, fue la primera requisitoriaeficaz contra el concepto literario y
aristocrático de la enseñanzatrasmitido a la República por el Virreinato. Ese discurso
condenaba algaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había
prevalecidoen la enseñanza pública reducida a la educación de los jóvenes
“decentes”,en el nombre de una concepción francamente materialista, o seacapitalista,
del progreso. Y concluía con la aserción de que era “urgenterehacer el sistema de
nuestra educación en forma tal que produzca pocosdiplomados y literatos y en cambio
eduque hombres útiles, creadores deriqueza”. “Los grandes pueblos europeos –
agregaba–, reforman hoy susplanes de instrucción adoptando generalmente el tipo de la
educaciónyanqui, porque comprenden que las necesidades de la época exigen antetodo,
hombres de empresa, y no literatos ni eruditos, y porque todos esospueblos se hallan
empeñados más o menos en la gran obra humana de extendera todas partes su comercio,
su civilización y su raza.

La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizadapor el doctor
Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia norteamericana.De un lado, la ley
orgánica de enseñanza, en convencional vigordesde ese año, tiene su origen en un
proyecto elaborado primero poruna comisión que presidió Villarán y asesoró un técnico
yanqui, el doctorBard, destilado y refinado luego por otra comisión que encabezó
11

tambiénel doctor Villarán y rectificado finalmente por el doctor Bard, en su calidadde
jefe de la misión norteamericana traída por el Gobierno para reorganizarla instrucción
pública. De otro lado, la aplicación de los principiosde la misma ley, fue confiada por
algún tiempo a este equipo de técnicosyanquis.

Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente conel rumbo de la
evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio
del viejo civilismo aristocrático, el movimientoeducacional paralelo y solidario a aquél–
estaba destinado a detenerse.La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la
prácticaentrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad enla
mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de unpaís sin
democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructurapolítica.En
un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, lareorganización de la
enseñanza tiene que estar dirigida por sus propioshombres. La intervención de
especialistas extranjeros no puede rebasarlos límites de una colaboración.Por estas
razones, fracasó el experimento de la misión norteamericana.

Por estas razones, sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más biencomo un programa
teórico, que como una pauta de acción.Ni la organización ni la existencia de la
enseñanza se conforman a laley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la
práctica no puedenser atenuados en sus puntos capitales. En primer término, la
organización de la Dirección General ydel Consejo Nacional de enseñanza ha sido
reformada a mérito de unaautorización legislativa, suprimiéndose las direcciones
regionales queeran las entidades ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y
administrativasen el ramo. Las direcciones y secciones han sido modificadas y losplanes
de estudio de enseñanza primaria y secundaria han tenido que serrevisados. Las distintas
clases de escuelas consideradas en la ley no se hantomado en cuenta y los exámenes y
títulos preceptorales han necesitadoya una total reforma. Las categorías de escuelas no
se han considerado, nitampoco la complicada clasificación de los colegios que
preconizó el reglamentode enseñanza secundaria. El plan de estudios para la
Universidad de San Marcos no hatenido total aplicación y el Centro Estudiantil
Universitario, para cuya direcciónse contrató personal especial, no ha podido ni siquiera
crearse. Ysi examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y
secundariaveremos asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o

12

sinaplicación. Pocas leyes y reglamentos de los que se han dado en el Perú,han tenido
tan pronta y diversa modificación al extremo de que los preceptosreformatorios y
aquellos que no se aplican están hoy en mayor númeroen la práctica escolar que los que
aún se conservan en vigencia en laley y sus reglamentos”.

Esta es la crítica ponderada y prudente de un funcionario a quienmueve, como es
natural, un espíritu de colaboración; pero no hacen faltaotras constataciones, ni aun la
de que no se consigue todavía dedicar a laenseñanza primaria el 10 por ciento de los
ingresos fiscales ordenado porla ley, para declarar la quiebra de la reforma de 1920. Por
otra parte,esta declaración ha sido implícitamente pronunciada por el Consejo
Nacionalde Enseñanza al acometer la revisión de la Ley Orgánica.A los que en este
debate ocupamos una posición ideológica revolucionaria,nos toca constatar, ante todo,
que la quiebra de la reforma de 1920,no depende de ambición excesiva ni de idealismo
ultramoderno de suspostulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta
restringida ensu aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza,
sinla menor atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de fortuna.No
franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños seleccionados por la escuela
primaria, pues no encarga absolutamente a ésta dichaselección. Confina a los niños de la
clase proletaria en la instrucción primariadividida, sin ningún fin selectivo, en común y
profesional, y conservaa la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con
rígida barrera,a las clases sociales y hasta a sus categorías. Establece únicamente
lagratuidad de la primera enseñanza sin sentar por lo menos el principio deque el acceso
a la instrucción secundaria, que el Estado ofrece a un pequeñoporcentaje con su antiguo
sistema de becas, está reservado expresamentea los mejores. La ley orgánica, en cuanto
a las becas, se expresa entérminos extremadamente vagos, además de que no reconoce
prácticamenteel derecho de ser sostenidos por el Estado sino a los estudiantes quehan
ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto, elartículo 254: “Por
disposición reglamentaria, podrá exonerarse de derechosde enseñanza y de pensión en
los internados de los colegios nacionales,como premio, a los jóvenes pobres, que se
distingan por su capacidad,moralidad y dedicación al estudio. Estas becas serán
otorgadas por el directorregional a propuesta de la Junta de Profesores del Colegio
respectivo”.Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aun comola
reforma democrática, propugnada por el doctor Villarán en nombre deprincipios
demoburgueses.
13

CONCLUSIONES

Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la
influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia
norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las
otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus
líneas fundamentales.
El Estado, que en sus tiempos de miseria o falencia abandonó obligadamente la
enseñanza primaria a los municipios, reasumió este servicio. Con la fundación de la
Escuela Normal de Preceptores se preparó el cimiento de la escuela primaria pública
o, mejor, popular, que hasta entonces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos.
El régimen económico y político determinado por el predominio de las aristocracias
coloniales que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en
irreparable y progresiva disolución, ha colocado por mucho tiempo las universidades
de la América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y de su clientela.
La casta de terratenientes coloniales que, a través de un agitado período de caudillaje
militar, asumió el poder en la República, es el menos nacional, el menos peruano de
los factores que intervienen en la historia del Perú independiente.
En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos, que condujo lentamente a la
importación de sistemas y técnicos norteamericanos, el doctor Deustua representó la
reacción del viejo espíritu aristocrático, más o menos ornamentada de idealismo
moderno. El doctor Villarán formulaba en un lenguaje positivista el programa del
civilismo burgués y, por ende, demoliberal; el doctor Deustua encarnaba, bajo un
indumento universitario y filosófico de factura moderna, la mentalidad del civilismo
feudal, de los encomenderos virreinales.
Con el nacimiento de una corriente socialista y la aparición de una conciencia de
clase en el proletariado urbano, interviene ahora en el debate un factor nuevo que
modifica sustancialmente sus términos. La fundación de las universidades populares
González Prada, la adhesión de la juventud universitaria al principio de la
socialización de la cultura, el ascendiente de un nuevo ideario educacional sobre los
maestros, etc., interrumpen definitivamente el erudito y académico diálogo entre el
espíritu demoliberal burgués y el espíritu latifundista y aristocrático.

14

7 ensayos

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (8)

Similar a 7 ensayos (20)

Más de Gean Rojas (16)

7 ensayos