APRENDE ARQUITECTURA.pdf

Alberto Saldarriaga Roa
Aprender arquitectura
Un manual de supervivencia
3
Todos los derechos reservados.

Primera edición. 1996.
© Alberto Saldarriaga Roa. ©
Corona.
Portada: Dibujo
arquitectónico infantil, Oscar
Eduardo Montaño.
ISBN: 958-9054-43-9
Santafé de Bogotá, Colombia.
4
Contenido
Presentación.............................................................................. 7
Primera parte El saber y su
contexto................................................................11
Arquitectura, profesión y enseñanza...........................................12
Los paradigmas de la arquitectura en Occidente.........................20
El arquitecto en el mundo contemporáneo:
entre el pragmatismo y la fantasía..............................................32 El
contexto: el entorno construido y por construir......................38
El mundo del saber y sus regulaciones.......................................49 Las
divisiones del saber y sus formas.........................................58
Segunda parte El
aprendizaje............................................................................69

El proceso de aprendizaje...........................................................70
Saber representar.......................................................................79
Saber proyectar..........................................................................87
Saber construir........................................................................102
Saber pensar............................................................................113
Saber aprender.........................................................................126
Notas........................................................................................138
Tercera parte
Panorama de la enseñanza de la arquitectura
en Colombia, 1980-1995..........................................................141
Bibliografía general...................................................................163
Fuentes bibliográficas de ilustraciones......................................169
5
Presentación
En 1990 la Fundación CORONA patrocinó el estudio titulado
"Panorama de la enseñanza de la arquitectura en Colombia". Ese
estudio se distribuyó en las dieciocho facultades de arquitectura
que existían en ese momento en el país. La empresa CORONA, a
través del Premio CORONA Pro-Arquitectura apoyó en 1995 la
actualización de ese estudio y además, apoyó la preparación
material y publicación de este libro, como parte de sus actividades

en el campo de la enseñanza y de la práctica de la arquitectura
profesional colombiana. El contenido del libro se trabajó con base
en experiencias docentes realizadas en la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional de Colombia, en la Facultad de Arquitectura
de la Universidad de Los Andes, en la Facultad de Arquitectura de
la Universidad Javeriana en Bogotá, en la Universidad Jorge Tadeo
Lozano Seccional del Caribe en Cartagena, en la Universidad San
Buenaventura de Cali y en Universidad Pontificia Bolivariana de
Medellín.
El interés por estudiar los problemas propios de la enseñanza y del
aprendizaje de la arquitectura datan de hace varios años. La
primera experiencia en este sentido fue un seminario titulado
METODOLOGÍA DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO, que se dictó en la Facultad de
Artes de la Universidad Nacional en Bogotá, en el año de 1972. El
seminario sirvió para discutir y aplicar algunas de las ideas sobre
una temática entonces en boga. Posteriormente y en compañía del
arquitecto Lorenzo Fonseca Martínez, se desarrolló una
investigación más profunda titulada LENGUAJE Y MÉTODOS EN LA
ARQUITECTURA, en la que se trabajaron diversos documentos y se
propusieron algunas ideas acerca del lenguaje arquitectónico y de
los métodos de enseñanza.
Esta investigación dio como resultado dos publicaciones diferentes
7
y complementarias, que llevan el mismo título. La primera de ellas
fue la edición No. 92 de la revista ESCALA, editada en Bogotá en
1978. La segunda fue el Cuaderno PROA No. 1, publicado en 1983
con el apoyo de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de
Los Andes.
En los trabajos precedentes el énfasis recayó sobre los aspectos de
método propios de la enseñanza. Ahora la mirada se dirige hacia el
proceso de conocimiento propio del aprendizaje. Se intenta dar un
vistazo al interior del conocimiento propio del arquitecto en el
mundo contemporáneo para extraer de ahí descripciones más o
menos detalladas de los contenidos de los diversos saberes que se
incorporan en la formación del profesional. El ordenamiento del
contenido se plantea en forma de un "guía" que se inicia en la

primera parte con el contexto del aprendizaje y se concluye en la
segunda parte con el aprendizaje propiamente dicho. Un estudiante
que inicia su carrera profesional puede tomar este texto como
orientación de su proceso de aprendizaje, para saber "dónde está
parado".
Como apéndice del texto se incluye una síntesis del panorama de
la enseñanza de la arquitectura en Colombia, fruto de la
investigación mencionada, patrocinada por CORONA. El estudio
recogió datos de ingresos, egresos, planes de estudio, planta
docente y servicios de apoyo de las dieciocho facultades de
arquitectura existentes en Colombia en 1990. (En el primer
semestre de 1996, con la fundación de seis nuevas facultades, la
cifra ha aumentado a veinticuatro). Las cifras permiten apreciar
algunas de las condiciones en las que se enseña y aprende la
arquitectura profesional en el país.
8
Merecen especial agradecimiento todas las personas que han
contribuido al desarrollo y enriquecimiento de este trabajo, a lo
largo de treinta años de actividad docente, cuyo centro principal ha
sido la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia.
Varios años de docencia en la Facultad de Arquitectura de la
Universidad de Los Andes en Bogotá permitieron desarrollar
ejercicios interesantes que contribuyeron considerablemente a
aclarar aspectos relevantes de la enseñanza y del aprendizaje de la
arquitectura. Invitaciones especiales de las facultades de
arquitectura de las universidades Javeriana en Bogotá, Pontificia
Bolivariana en Medellín, Jorge Tadeo Lozano en Cartagena y San
Buenaventura en Cali han permitido ampliar el campo de estudio
con aplicaciones concretas en programas docentes y de formación
profesoral.
La empresa CORONA, a través del Premio CORONA, y gracias al
interés de los doctores Jorge Rocha, Hugo Estrada, Guillermo
Carvajalino, Luz Marina Echeverry, Carlos Enrique Domínguez y
Carlos Franky ha apoyado esta iniciativa como parte de su labor en
busca de espacios de reflexión y de participación para ampliar el

conocimiento y la conciencia profesional de la arquitectura
colombiana. Gracias a ese apoyo este libro ha podido salir a la luz.
ALBERTO SALDARRIAGA ROA
Coordinador Académico Programa de Maestría en
Historia y Teoría del Arte, la Arquitectura y el Diseño.
Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia.
9

11
Primera parte
El saber y su contexto

12
Las ilustraciones de este capítulo fueron
tomadas de este libro, traducción al castellano
de la edición original en francés publicada en
París en 1875.
Arquitectura, profesión
y enseñanza
En el prefacio del libro titulado EL ARQUITECTO: HISTORIA DE UNA PROFESIÓN,
Spiro Kostoff dice lo siguiente:
"La arquitectura puede no ser el oficio más viejo del mundo -la
tradición ha decidido esa cuestión hace mucho tiempo- pero no
hay duda sobre su antigüedad. La presencia de arquitectos está
documentada ya en el tercer milenio anterior a Cristo"...1
El supuesto histórico que sustenta la afirmación de Kostoff
permite pensar que desde hace por lo menos cinco milenios existe
la presencia de un personaje social encargado de la organización
y construcción del espacio habitable para los miembros de su
comunidad. Su nombre de arquitecto se debe a la civilización
griega, la que denominó también su trabajo, la arquitectura.
Quienes practican la otra profesión más antigua del mundo, por
todos conocida, la aprenden rápidamente sin escuelas ni
programas curriculares. Los arquitectos, en cambio, requieren de
largos y penosos procesos de aprendizaje para lograr ser
reconocidos como profesionales y, entre otras cosas, para ser
profesores de las generaciones siguientes las que, con

13
sufrimientos análogos,
perpetuarán este noble y
vilipendiado oficio.
Es común el señalar los problemas
que se presentan en las instituciones
que ofrecen la enseñanza formal de
la arquitectura y no es fácil destacar
sus cualidades. En cada continente,
en cada país, en cada ciudad, día a
día se estructuran programas
pedagógicos y se dictan asignaturas
dentro de parámetros
internacionalmente aceptados que
permiten homologar y acreditar el
valor profesional del título de
arquitecto. El globalismo y la
internacionalización de la profesión
inciden sobre la estructuración de
programas pedagógicos y se
imponen las hegemonías, no siempre
deseables, de los países que
considerados como las potencias
mundiales de la arquitectura, los
que atraen estudiantes de todo el
mundo con el interés de cursar
estudios de pregrado y de posgrado
al más alto nivel .
La estructura convencional de
un programa formal de
enseñanza de la arquitectura
se basa en supuestos
relativamente simples,
derivados de convenciones
internacionales que se repiten
más por conveniencia que por
convicción. Según esos
supuestos, para convertirse en
arquitecto un estudiante
requiere adquirir
conocimientos y habilidades en cuatro campos básicos: la
proyectación (diseño), la técnica (estructuras y construcción), la
expresión ( geometrías y dibujo) y la historia de la arquitectura.
El saber teórico en sus distintas manifestaciones hace parte de
una nebulosa en la que figuran también conocimientos
ambientales, urbanos y de índole sociocultural. Para ello se crean
áreas de teoría, urbanismo, humanidades o estudios generales.
Recetas diversas se utilizan en la mezcla de estos componentes
en un menú académico que se ofrece y en ocasiones se hace
tragar a la fuerza al aprendiz de arquitecto. La duración de la
cena, lo mismo que la manera de ofrecerla, varían de acuerdo con
la entidad correspondiente.
En la delimitación del conocimiento propio de la disciplina de la
arquitectura influye notoriamente la consideración del carácter
de su autonomía o de su heteronomía. De ello dependen en gran
medida la orientación de la estructura y de los contenidos de un
programa académico, la relación que se potencia entre la
arquitectura y otros campos del saber y la relación entre la
enseñanza y la práctica. De ello depende también el perfil del
profesional que se intenta formar en un centro docente, tanto en
lo conceptual como en lo práctico, en lo creativo y en lo ético. La
autonomía aboga por una independencia de conocimientos y de
actitudes hacia el entorno. La heteronomía, por el contrario,
genera responsabilidades adicionales y se compromete con
causas no arquitectónicas. El entendimiento de la heteronomía
genera contactos con otras maneras de entender el mundo; la
defensa exagerada de la autonomía estimula cierta

14
"En un principio, no encuentra otro medio
para cobijarse, que disputar sus guaridas a
las fieras...",

15
"Nos los imaginamos semidesnudos, cubiertos
a medias con esteras o cueros de animales,
acumulando ramas secas, helechos y juncos
que recubren luego con barro, valiéndose de
estacas y de sus manos y uñas, para disponer
un desagüe".
indiferencia y centra el interés en
todo aquello que se considera propio
y exclusivo de la profesión.
La autonomía de una
disciplina se puede definir
como su capacidad de proveer
conocimientos propios y
exclusivos para el desarrollo de
su actividad, sin depender de
otras fuentes de conocimiento.
Las matemáticas son un buen
ejemplo de autonomía
disciplinar, por cuanto
cuentan con su propio
repertorio de principios y
procedimientos para resolver
problemas específicamente matemáticos. La autonomía del arte,
tal y como se ha concebido en el último siglo, corresponde a la
convicción de que el conocimiento y manejo de los recursos
artísticos es suficiente para que alguien con imaginación los
emplee en obras cuya temática surge del artista y no del mundo
que lo rodea y cuya finalidad y proceso de creación son
puramente artísticos.
La arquitectura no es una disciplina autónoma ni en el sentido
de las matemáticas ni en el del arte. Hacer arquitectura responde
a necesidades, es influida por condiciones del medio natural y
cultural y afecta directa e indirectamente la vida individual y
colectiva. Como disciplina reflexiva, la arquitectura posee una
dimensión de autonomía en su saber. Su práctica es bastante
menos autónoma, puesto que se orienta a responder con obras
específicas las demandas provenientes del medio en el cual se
ejerce. En el espacio epistemológico de la arquitectura confluyen
los saberes autónomos propios de la disciplina y aquellos que
derivan de la heteronomía de su práctica. El balance entre unos
u otros incide directamente en la concepción y estructuración de
un programa curricular; de ello dependen los contenidos de las
áreas de conocimiento y las relaciones que se establecen entre la
enseñanza y el medio en que se proyectan las expectativas del
trabajo profesional.
La calificación pedagógica de la autonomía o heteronomía
disciplinar de la arquitectura es importante y se proyecta
inmediatamente en la comprensión misma del espacio
epistemológico que debe abarcar su enseñanza. Conocimientos
puramente arquitectónicos son todos aquellos que se refieren
directamente a lo esencial de la concepción y realización de los
hechos construidos; todo lo demás es externo, se refiere a otras
cosas, proviene de otras fuentes. La naturaleza y las condiciones
formales del espacio construido, sus tipologías, la técnica de la
construcción, los principos estructurales de las edificaciones, los
medios de representación del espacio, todo ello puede
considerarse como un conocimiento propio y exclusivo de la
disciplina. Lo mismo puede decirse de los principios teóricos y de
la historia de las edificaciones, en tanto se orienten
específicamente al estudio de aquello que es puramente
arquitectónico. El conocimiento de las dimensiones ambientales,

16
sociales o culturales de la
arquitectura, de sus ideas y de
su historia, automáticamente
se funde con los espacios
epistemológicos de otras
disciplinas.
La consagración de la
autonomía disciplinar se
proyecta en ciertas actitudes
pedagógicas que buscan
formar un arquitecto
químicamente puro, no
contaminado por indeseables
presencias epistemológicas de
otros campos del saber. En esa
concepción, el arquitecto es un
diseñador de edificios, un
productor de objetos
arquitectónicos concebidos en
una especie de vacío absoluto,
donde los asuntos
ambientales, sociales y
culturales no penetran. Estas
actitudes contrastan
fuertemente con la
consideración planteada por
Umberto Eco en LA ESTRUCTURA
AUSENTE en los siguientes
términos:
"Así pues, el arquitecto
se ve obligado
continuamente a ser
algo distinto, para
construir. Ha de
convertirse en
sociólogo, político,
psicólogo, antropólogo,
semiótico... Y la
situación no cambia si
lo hace trabajando en
equipo, es decir,
haciendo trabajar con él a sociólogos, antropólogos, políticos,
semióticos... Obligado a descubrir formas que constituyan
sistemas de exigencias sobre los cuales no tiene poder, obligado a
articular un lenguaje, la arquitectura, que siempre ha de decir algo
distinto de sí mismo (lo que no sucede con la lengua verbal, que a
nivel estético puede hablar de sus propias formas, ni en la pintura,
que como pintura abstracta puede hablar de sus propias leyes y
menos aun en la música que solamente organiza relaciones
sintácticas internas de su propio sistema), el arquitecto está
condenado, por la misma naturaleza de su trabajo, a ser con toda
seguridad la única y última figura humanística de la sociedad
contemporánea: obligado a pensar en la totalidad precisamente en
la medida en que es un técnico sectorial, especializado, dedicado a
operaciones específicas y no a hacer declaraciones metafísicas." 2
La enseñanza de la arquitectura requiere, según esto, incluir
saberes propios de su autonomía disciplinar y saberes diversos
que apoyan la naturaleza heterónoma de su práctica. Saber
representar, saber proyectar y saber construir son ámbitos
claramente autónomos, correspondientes con su papel esencial
en la definición de la disciplina. Saber pensar es, por el contrario,
un campo muy amplio cuya extensión es acorde con la magnitud
posible del mundo de la arquitectura. Reducir ese mundo a un
interior formado por sus saberes propios o ampliarlo hacia un
exterior formado por otros sabe-

17
"Adaptándose a los riesgos del medio, los pobladores construyen habitualmente sus
viviendas al amparo de elevadas rocas, a las cuales las adosan, protegiéndolas contra la
violencia de los temporales",
res es una determinación indispensable en la concepción pedagógica
de un programa de enseñanza formal.
En el mundo contemporáneo existen muchos más profesionales de
la arquitectura que arquitectos. La diferencia es significativa y no es
sólo una cuestión semántica. Un profesional de la arquitectura es
alguien que adquirió unos conocimientos específicos y los ejerce
lucrativamente. Un arquitecto es mucho más que eso. Es una
persona que posee una visión particular del mundo que lo rodea,
que siente el impulso de intervenir creativamente en el proceso
cotidiano de su transformación y que considera que su trabajo va
más allá de un simple compromiso contractual o de una rentabilidad
inmediata . Un profesional de la arquitectura es un constructor de
cosas, un arquitecto es un constructor de sueños, un pensador o,
como dice Umberto Eco en el texto anteriormente citado , es "la única
y última figura humanística de la sociedad contemporánea"...
Una casa china de la época primitiva.
Formar profesionales de la arquitectura es relativamente sencillo,
consiste, en el mejor de los casos, en la correcta aplicación de un
programa académico bien concebido e instrumentado. Formar
arquitectos es bastante más complejo, no se alcanza en un proceso

18
convencional de enseñanza-aprendizaje. Requiere disposición de
quien recibe y entusiasmo de quien entrega. Trasciende los límites
de las asignaturas y se expande en la personalidad de los docentes
y de los estudiantes y en la capacidad de la institución académica
para ofrecer estímulos a la sensibilidad y a la inteligencia con los
cuales neutralizar la dominación de la mediocridad difundida y
sustentada por la cultura comercial de masas. Una escuela de
arquitectura exige ser algo más que un conjunto de instalaciones
físicas, un programa académico y una planta de personal docente.
Es un mundo y como tal, su esterilidad o su riqueza se proyectan
inmediatamente en la formación que imparte.
La oferta académica de una escuela de arquitectura pone de
manifiesto su interés o indiferencia hacia el tipo de profesional que
egresa de sus aulas. Unas de ellas favorecen los saberes técnicos,
otras ofrecen mayor énfasis en el diseño como al área más
importante. En algunas de ellas se cuenta con fuertes áreas de
investigación histórica y teórica, lo que las diferencia bastante del
promedio. Innovar en la enseñanza profesional no es hoy en día
una prioridad o una preferencia. Ser convencional permite
defenderse en el mundo del neoliberalismo. Los casos
excepcionales son escasos en el mun-
do y se orientan en distintas direcciones. La "Architectural
Association" de Londres, por ejemplo, es considerada un
santuario de la vanguardia intelectual de la arquitectura
posmoderna y es también un lugar de constante experimentación
en la formación profesional. Escuelas estadounidenses como
Columbia, Harvard o Cornell, Cooper Union y Pratt o McGill en
Montreal son instituciones de sólida reputación, caracterizadas
por la combinación de lo nuevo y lo tradicional en materia
académica. El Instituto Universitario de Arquitectura de Venecia
es un centro de especial interés en el área de la teoría, la historia
y la crítica del urbanismo y de la arquitectura.
En el mundo de la enseñanza de la arquitectura no todo es
asunto de grandes y pequeñas escuelas o de lugares
excepcionales y lugares
comunes. En todas partes
existen inquietudes, hay
personas inteligentes y
capaces que buscan ir más allá
de la mediocridad y de las
convenciones. En esos
espacios de búsqueda se
producen diariamente
descubrimientos que
transforman su alrededor en
algo especial. Es en esos
intersticios donde se forman
los fragmentos de una

19
enseñanza posible, de una imagen del saber que llega finalmente
al estudiante y le ofrece, al menos por un momento, la visión de
aquello que la arquitectura realmente puede ser.
Al finalizar el siglo XX la cantidad acumulada de conocimientos,
la diversidad de formas en las que se condensa y divulga y la
avanzada tecnología de la información permite, al menos
virtualmente, que una persona con suficiente interés, recursos y
medios, pueda convertirse en un profesional de la arquitectura
sin haber pisado un recinto académico. Es posible incluso que,
si se cuenta con la vocación y el entusiasmo, esa persona llegue
a ser un estupendo arquitecto. Esto no es novedoso. Hay en la
historia de la arquitectura en Occidente muchos ilustres
autodidactas, entre ellos Le Corbusier y Tadao Ando. Lo que
interesa señalar es que con la disponibilidad de información ya
procesada y con una suficiente objetivación y manejo técnico de
conocimientos se asegura que una parte importante de la
formación del arquitecto, al menos la parte instrumental, se
puede obtener a través de medios diferentes de una escuela o
facultad. La función esencial de las entidades es entonces, la de
formar ideas, criterios y valores para un mejor desempeño
profesional.
Una enseñanza informatizada es viable en países con alto grado
de desarrollo tecnológico donde el manejo de la información
alcanza
"Las habitaciones cavadas en la piedra,
ofrecen a menudo aspectos propios de la
técnica moderna, sea por recuerdo de formas
realizadas en estadías primitivas, sea por
inspitración de las formas que se practicaban
en el Delta".
"La disposición es muy simple: la parte baja
alberga al ganado que se recoge de noche para
protegerlo del ataque de las fieras, y la planta

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superior, a la cual se accede por una pequeña escalera, se destina al alojamiento de la
familia".
niveles realmente extraordinarios y donde ese manejo se aplica
con intensidad cada vez mayor en los procesos educativos. En
Colombia esto no sucede. A pesar de la apertura cultural en boga
y del avance relativo en la tecnología de la información, las
facultades de arquitectura son los únicos lugares donde se
encuentra la posibilidad de formarse, bien sea como
profesionales de la arquitectura o como arquitectos, como
técnicos o como personajes creativos. Son los escenarios donde
se desarrolla cotidianamente el fenómeno ancestral de encuentro
entre personas que saben algo y personas que desean saber,
entre el conocimiento y la inquietud por conocer.
El estudio recientemente realizado que se presenta en el último
capítulo muestra cómo, a mediados de 1995 había cerca de
13.000 estudiantes en las veinte facultades de arquitectura
existentes en el país en ese momento. La mitad de esa población
se forma en las nueve facultades localizadas en la capital de la
República. Aun cuando se recibe un título único, el de arquitecto,
el rango de posibilidades de trabajo profesional es cada día más
diversificado e incluye, entre otras posibilidades, la planeación
urbana, el diseño arquitectónico, las actividades relacionadas
con la construcción y manejo de obras, la restauración del
patrimonio, la investigación y la docencia. El título profesional
capacita para todo ese rango de actividades pero existe ya una
presión cada vez más creciente por acreditar especialidades en
cada una de ellas.
En las facultades de arquitectura existentes en Colombia se
enseña esencialmente lo mismo: una mezcla en diversas
proporciones de conocimientos en diseño arquitectónico,
conocimientos técnicos de
estructuras y construcción,
expresión, historia, teoría de la
arquitectura, urbanismo y una
miscelánea de diversas
asignaturas dependientes del
carácter de la institución
universitaria donde se localiza
cada facultad. Las
proporciones de la mezcla
varían en cada caso, pero se
aprecia en todas las facultades
la destinación de la mayor
proporción del tiempo
académico en dos áreas:
diseño y conocimientos
técnicos. Esto quiere decir que
en Colombia, al igual que
sucede en otras partes del
mundo, se forman
preferencialmente diseñadores
con conocimientos en
construcción o constructores
con conocimientos en diseño.
Lo demás es meramente
instrumental (por ejemplo la
expresión), de posible
aplicación práctica (por
ejemplo el urbanismo), o
simple complemento (por
ejemplo la teoría y la historia).
Una diferencia significativa entre escuelas de arquitectura se
encuentra en la forma de ofrecer el conocimiento, especialmente en
el grado de participación del estudiante en su propia formación. En
los grandes centros universitarios europeos y norteamericanos se
favorece el trabajo individual del estudiante. Los profesores
asumen en la mayoría de las asignaturas un carácter tutorial
mientras que los estudiantes operan como investigadores, es decir,
tienen a su cargo la responsabilidad de desarrollar temáticas y
resolver problemas. En Colombia, por el contrario y en forma

21
generalizada existe todavía una fuerte relación de dependencia
entre estudiantes y profesores. Se favorecen las cátedras
magistrales, las que toman la mayor parte del tiempo académico,
en detrimento del estímulo a la autoformación.
La formación del arquitecto en Colombia, como en otros lugares del
mundo, establece una relación ambigua con la práctica profesional.
Se sabe de antemano que los profesionales que se gradúan en las
escuelas ingresarán al mercado de trabajo y, según su estrato
social, sus capacidades y sus relaciones, seguirán una trayectoria
más o menos exitosa de acuerdo con los parámetros convencionales
de apreciación del desempeño profesional. Se trata, en muchos
casos, de actuar académicamente como si los vicios y errores de
esa práctica no existieran, para purificar la enseñanza, o al menos
para mostrar una cara menos codiciosa o irresponsable. La falta,
en el seno de la enseñanza, de una actitud crítica definida frente a
la práctica, no permite formar criterios claros en el estudiante,
quien finalmente se guía por sus propios instintos, sus influencias
y sus intereses, sin entender de qué se habla cuando se califica o
descalifica la arquitectura y la ciudad que le rodean.

22
Los paradigmas de la arquitectura
en Occidente

23
Las imágenes contemporáneas de la arquitectura y del arquitecto se
han construido casi exclusivamente con base en los paradigmas
históricos del mundo occidental. Hablar de arquitectura significa
referirse a los grandes monumentos de la historia de la civilización
occidental. Hablar de arquitectos implica de una u otra manera,
referirse a Vitruvio, Brunelleschi, Alberti, Palladio, Wren, Boullée,
Viollet le Duc, Wright, Le Corbusier, Mies van der Rohe, Gropius,
Aalto, Kahn, Stirling, Eisenman, Gehry, Tschumi y todos aquellos
que han dejado su huella registrada en los anales de la gran historia
de la arquitectura occidental. De la misma manera, la formación del
arquitecto se basa en los modelos construidos y desarrollados a lo
largo de esa historia. Esos paradigmas son ocasionalmente
debatidos y criticados, desde la perspectiva de la otra parte del
mundo: América Latina, el Tercer Mundo, y se proponen
sustituciones y alternativas. Pero el gran paradigma internacional
predomina y se hace sentir de diversas maneras.
A lo largo de la historia de Occidente se han definido, en instancias
sucesivas, el perfil profesional y las necesidades de conocimientos
de un arquitecto, los medios para obtenerlos y su proyección en la
actividad profesional. Se ha debatido también la posición de la
arquitectura bien sea como arte, bien
sea como ciencia entendido el
primero como la búsqueda de la belleza y de la expresión individual y la
segunda como el desarrollo de procesos racionales, sustentados en bases
definidas mediante la investigación y la experimentación. El sentido actual
de los componentes conceptuales y de la práctica social de la profesión es
fruto de ese proceso.
El texto conocido más antiguo en el que se encuentran indicaciones
directas para la formación del arquitecto es DE ARCHITECTURA,
conocido también como los DIEZ LIBROS DE ARQUITECTURA de Vitruvio,
escrito en el siglo I de la era actual. En el primer párrafo del primer
libro se encuentra el siguiente planteamiento:
"El arquitecto debería estar equipado con el conocimiento de muchas ramas
de estudio y varias clases de saber, porque es mediante su juicio que es puesto
a prueba todo el trabajo hecho por las otras artes. Este conocimiento es el hijo
de la práctica y de la teoría. La práctica es el ejercicio continuo y regular del
empleo en el que se hace el trabajo manual con cualquier material necesario,
de acuerdo con el trazado de un dibujo. Teoría, por otra parte, es la habilidad
para demostrar y explicar los resultados de la destreza en los principios de la
proporción."3

24
El mismo texto dice más adelante lo siguiente:
"El (arquitecto) debería entonces ser al mismo tiempo naturalmente
dotado y dispuesto hacia la instrucción. Ni la habilidad natural sin
instrucción ni la instrucción sin habilidad natural pueden hacer el
artista perfecto. Debería ser educado, hábil con el lápiz, instruido en
geometría, saber mucha historia, haber seguido a los filósofos con
atención, entender la música, poseer cierto conocimiento de
medicina, saber las opiniones de los juristas y estar al tanto de la
astronomía y de la teoría de los cielos."4
Dada por hecho la confiabilidad del texto de Vitruvio, los dos
párrafos citados ilustran lo que pudo ser la concepción del
arquitecto en la Roma clásica, la cual fue retomada e interpretada
durante el Renacimiento italiano e influyó definitivamente en la
construcción del paradigma occidental que, a pesar de sucesivas
transformaciones, perdura todavía. A esa concepción se opuso,
durante siglos, la presencia del Maestro Mayor medieval, mucho
más ligado al trabajo en la obra, mucho más centrado en la
experiencia.
En los DIEZ LIBROS DE ARQUITECTURA escritos por León Battista Alberti
a finales del siglo XV, se reafirma definitivamente la concepción
humanística del arquitecto y se añaden otras consideraciones. En
el capítulo X del Libro IX se lee lo siguiente:

25
..."Sin duda alguna la Arquitectura es una Ciencia muy noble, no apta
para cualquier Cabeza. Quien presuma declararse un Arquitecto debe ser un
hombre de un fino Genio, de gran Aplicación, de la mejor Educación, de
amplia Experiencia y, especialmente, de un fuerte Sentido y Juicio profundo.
Es el Asunto de la Arquitectura y en realidad su más alto Orgullo, el juzgar
correctamente lo que es adecuado y decente: Porque aun cuando la
Construcción es un Asunto de Necesidad, la Construcción conveniente es al
mismo tiempo un asunto de necesidad y también de utilidad... Pero el erigir
un Edificio que ha de ser Completo en toda Parte y el considerar y proveer de
antemano Todo lo necesario para tal Trabajo, es Asunto solo de ese Genio
extensivo que he descrito antes. Porque en verdad su Invención se debe a su
ingenio, su Conocimiento, su Escogencia, su Juicio, su Composición para
Estudiar y el Completar su Trabajo a la Perfección de su Arte. De todas estas
calificaciones considero ser el Fundamento la Prudencia y la madura
Deliberación. En cuanto a las otras virtudes, Humanidad, Benevolencia,
Modestia, Probidad, no las exijo más en el Arquitecto que en cualquier otro
Hombre, cualquiera que sea el Arte que profesa. Porque en verdad, sin ellas
no creo que exista nadie que valga ser calificado como Hombre. Por encima de
todo, el (arquitecto) debería evitar la Levedad, la Obstinación, la Ostentación,
la Intemperancia y todos esos otros vicios que le hagan perder la buena
Voluntad de sus conciudadanos y le hagan odioso ante el mundo"5 Más
adelante añade Alberti lo siguiente:
"Las Artes que son útiles y verdadera y absolutamente necesarias
para el Arquitecto son la Pintura y las Matemáticas. No le exijo que
sea profundamente erudito en el resto, porque pienso que es ridículo,
como cierto Autor, esperar que un Arquitecto sea un Abogado muy
profundo.... Tampoco necesita ser un perfecto Astrónomo... ni un
gran Músico... Tampoco pido que sea un Orador... pero la Pintura y
las Matemáticas son imprescindibles"...6
Si se acepta el texto de Alberti como ejemplo del modelo
renacentista de formación del arquitecto, se puede concluir que en
él se plantea una forma temprana del dualismo arte-ciencia que
caracterizará el debate occidental acerca del carácter de la
arquitectura y de su enseñanza. El
interés de Alberti por la pintura
incluye el conocimiento de las leyes
de la perspectiva, la matematización
de la visión. Ello indica que la
perspectiva, la geometría, la teoría
de las proporciones y otros
conocimientos de orden matemático
fueron asumidos como la base
principal de la formación del
arquitecto. La construcción, como

26
es lógico, constituye en este esquema un conocimiento práctico que
en el arquitecto consiste no sólo en saber construir sino en saber
planear y realizar adecuada y económicamente la obra. Lo demás,
sus virtudes y valores individuales y sociales y su sentido estético,
no se incluyeron como parte del saber mismo sino de la formación
humanística predicada por el mismo Alberti en este y en otros
textos. El papel asignado en este planteamiento a la educación
como base social, estética y ética de la personalidad del arquitecto
es interesante y merece ser visto como una concepción que no
pierde su vigencia.
Cronológicamente, entre los planteamientos humanistas de Vitruvio y los de Alberti, se encuentra
la escuela medieval basada en la relación directa maestro-aprendiz en la obra misma y mediante el
adiestramiento en técnicas particulares: cantería, forja, carpintería, vidriería. No existe una imagen
clara del perfil intelectual y práctico de estos maestros. Los análisis de documentos y testimonios
de la arquitectura medieval comprueban la influencia profunda de saberes matemáticos tales como
la geometría y la teoría de las proporciones, amén de saberes esotéricos ligados a ellos como la
numerología, la astrología y el hermetismo. Estos saberes no se ofrecían en ninguna escuela formal
y mucho menos en las universidades, por lo tanto debieron ser aprendidos como una parte
complementaria de la práctica. Esta forma de aprendizaje, ignorada por siglos, afloró en las
corrientes medievalistas del siglo XIX y tuvo posteriormente consecuencias importantes en algunas
de las propuestas pedagógicas de comienzos del siglo XX.
La fundación de la Real Academia de Arquitectura de Francia en
1671 se considera usualmente como el punto de origen de la
educación moderna del arquitecto en Occidente. La arquitectura
ingresó al conjunto de saberes de la Academia Francesa, institución
fundamental en el desarrollo de la ciencia moderna. Esa
vinculación denotó claramente la intención de incluir la
arquitectura en el mundo de las ciencias, intención que se hizo
evidente en la matematización de saberes -las geometrías, las
proporciones y la perspectiva- heredada del Renacimiento. Esa
intención no excluyó en ningún momento el interés por definir la
capacidad artística de la arquitectura. Las discusiones acerca de la
belleza, consignadas en la QUERELLA ENTRE ANTIGUOS Y MODERNOS, a
finales del siglo XVII, evidencian la liberación gradual del juicio
estético, la revisión de los cánones del Clasicismo y el
reconocimiento del juicio arbitrario de la belleza que tantos debates
habría de suscitar posteriormente.

27
La definición de la profesión de la Ingeniería en el siglo XVIII influyó posteriormente
en la definición racional de la Arquitectura. La fundación de la Escuela de Puentes
y Caminos en 1756 en París determinó la escisión
definitiva entre las dos disciplinas y entabló al
mismo tiempo el diálogo entre ellas. La fundación,
en 1795, de la Escuela Politécnica de París, fue el
siguiente hito en el desarrollo del paradigma
occidental de formación profesional del arquitecto y
respondió en buena parte a esa escisión. En la
Escuela se instituyó un nuevo programa
pedagógico compuesto por una formación
matemática y científica básica y común para todos
los estudiantes y su aplicación en las diferentes
escuelas, una de ellas la de arquitectura.
Jacques Nicolas Louis Durand fue profesor de Composición en la
Escuela Politécnica entre 1795 y 1830. Su COMPENDIO DE LECCIONES DE
ARQUITECTURA, publicado a comienzos del siglo XIX, propone una
manera racional de entender y enseñar la arquitectura. Los
siguientes apartes del texto exponen los fundamentos de su
propuesta:
“La Arquitectura es el arte de componer y realizar todos los edificios públicos y
privados.
"Es pues únicamente de la disposición de lo que debe ocuparse un arquitecto,
incluso aquel que tenga apego a la decoración arquitectónica y que no buscara
más que el agradar, ya que esta decoración no puede ser llamada bella, no puede causar un verdadero placer, en tanto que
no sea el resultado de la disposición más conveniente y más económica.
"Así pues, todo el talento del arquitecto se reduce a resolver estos dos
problemas: 1. Con una suma dada, hacer el edificio lo más
conveniente posible, como en el caso de los edificios privados; 2. dado
el cometido de un edificio, hacer este edificio con el menor gasto
posible, como en el caso de los edificios públicos.
"Se ve por todo lo que precede que en arquitectura la economía lejos
de ser, como se cree generalmente, un obstáculo a la belleza, es por
el contrario su fuente más fecunda".7
En relación con la formación profesional del arquitecto, Durand
propone en el COMPENDIO un método basado en la Composición como
saber esencial. En uno de los párrafos dice lo siguiente:

28
"Después de todo lo que hemos dicho, se debe dar uno cuenta de
cómo el estudio de la arquitectura, reducido a un pequeño número
de ideas generales y fecundas, a un número poco considerable de
elementos pero que bastan para la composición de todos los edificios;
a algunas combinaciones simples y
poco numerosas, pero cuyos
resultados son tan ricos y tan
variados como los de las
combinaciones de los elementos de
lenguaje; se debe dar uno cuenta,
digo, de cómo semejante estudio debe
ser a la vez provechoso y sucinto; de
cómo debe ser apropiado para dar a
los alumnos habilidad para componer
bien todos los edificios, incluso
aquellos de los que no hubieran oído
hablar jamás, y al mismo tiempo para
hacer desaparecer los obstáculos que
la brevedad del tiempo parecía
oponerles.
"En todos los cursos de arquitectura se divide este arte en tres partes distintas:
la decoración, la distribución y la construcción. A primera vista esta división
parece simple, natural y ventajosa. Pero para que en efecto lo fuese, sería
necesario que las ideas que ofrece a la imaginación fuesen todas aplicables a
todos los edificios, que estas ideas fuesen todas generales (...) Ahora bien, de
las tres ideas expresadas por las palabras decoración, distribución y
construcción solamente hay una que convenga a todos los edificios (...). Sólo
la palabra construcción, expresa la reunión de las diferentes artes mecánicas
que la arquitectura emplea como la albañilería, la carpintería, la cerrajería,
etc., ofrece, pues, una idea bastante general y que conviene a todos los edificios."8
Hasta este punto, Durand ha separado dos ideas fundamentales en la formación del arquitecto:
composición y construcción. El tratado se dedica precisamente a desarrollar en la primera parte los
elementos de los edificios, sus materiales, formas y proporciones, y en la segunda parte los
principios de la composición. Esto equivale, en cierta forma, al actual conjunto académico de
construcción y diseño.
La composición fue también adoptada como el eje principal de la
enseñanza en la Escuela de Bellas Artes de París, fundada en 1816.
Además de tomar en cuenta muchas de las enseñanzas de Durand,
la Escuela de Bellas Artes se estableció como el santuario del
academicismo del siglo XIX e influyó profundamente en todos los
ámbitos del mundo en los que la presencia de Occidente se hizo
sentir.

29
La estructura de la enseñanza en la Escuela de Bellas Artes de París
se basó en tres campos principales: La teoría, la composición y la
construcción.9 En este esquema la teoría, situada como
conocimiento básico, fue entendida como el estudio sistemático de
los elementos históricamente verificables y válidos de la
arquitectura, lo que la colocó al nivel de una ciencia. La importancia
académica de la teoría se comprueba por la tiranía que ejerció
desde la cátedra su principal
profesor, Julien Guadet, encargado
de aprobar los temas de trabajo en
los diversos concursos de
arquitectura. Guadet fue autor del
monumental conjunto de libros
titulado ELEMENTOS Y TEORÍA DE LA
ARQUITECTURA, compendio de la
materia dada en su legendaria
clase. La idea de arquitecto sobre la
cual trabajó Guadet se resume en el
siguiente párrafo:
"El arquitecto de hoy es, o debería ser, un hombre demasiado múltiple, un
hombre de ciencia en todos los asuntos que tienen que ver con la construcción
y sus aplicaciones, un hombre de ciencia también en su profundo
conocimiento de toda la historia de la arquitectura."10
La formación del arquitecto como científico aparece una vez más
prefigurada en este párrafo. Para Guadet ser científico era una
sumatoria de erudición y aplicación del método lógico y sugiere
inmediatamente la idea de objetividad en el conocimiento. Esa
objetividad es más bien aparente, puesto que, como lo afirma Reyner
Banham 11, nunca pudo ser verificada experimentalmente. La
formación estética basada en el estudio riguroso de toda la historia
de la arquitectura se asumió también como parte esencial de ese
cientifismo académico.
Las innovaciones en la formación profesional del arquitecto en el siglo XX ampliaron las expectativas
científicas y artísticas de la Ilustración, expresadas por una parte en el énfasis en las matemáticas y por
otra en el desarrollo de las ideas estéticas. El arrollador desa-
Dibujo tomado del texto de Gaudet (ver pá- rrollo de las ciencias a comienzos del siglo impulsó el afán de extengina
anterior). der el dominio del pensamiento científico en todas direcciones. La ciencia se convirtió en el
paradigma del pensamiento occidental, la técnica fue instaurada como su instrumento fundamental. Las

30
teorías de la forma intentaron formular al mismo tiempo los principios abstractos de la creación artística.
El escenario de comienzos del siglo fue propicio para la formulación de propuestas en las que la ciencia,
la técnica y la estética podían conjugarse y conducir a nuevas concepciones de la arquitectura.
La escuela alemana Bauhaus y los Vchutemas soviéticos fueron dos
momentos importantes en la transformación de los paradigmas de
formación del arquitecto en el mundo moderno. En ellos se
reunieron propuestas diversas, en ocasiones encontradas, acerca
de la enseñanza, sus contenidos y métodos, todas ellas basadas en
un profundo antiacademicismo. Las dos escuelas tuvieron como
propósito la formación artística del arquitecto y se apoyaron en el
apren-
dizaje mediante la capacitación artesanal. La Bauhaus fue la
primera en establecerse en 1919. En su interior se elaboraron
algunas tendencias medievalistas que durante el siglo XIX fueron
parte de la reacción contra el Clasicismo y que dieron origen, entre
otras cosas, a la concepción del diseño integral. Los Vchutemas se
establecieron en la Unión Soviética en 1920, desaparecieron en
1930 y trabajaron principalmente en un curso preparatorio, cuya
semejanza con el de la Bauhaus es notable.
A lo largo de sus catorce años de existencia, la Bauhaus fue el
laboratorio pedagógico y creativo más extraordinario del presente
siglo, sus propuestas todavía no se han agotado. En los estatutos
publicados en 1921, se encuentra definida la siguiente finalidad de
la escuela:
"La Bauhaus se propone, de hombres que posean dotes artísticas,
hacer artesanos, escultores, pintores o arquitectos, en condiciones de
realizar un trabajo creativo. La instrucción de todos los estudiantes
en el artesanado facilita la base unitaria de la enseñanza."12
En el mismo documento, bajo el subtítulo "enseñanza" se lee lo
siguiente:
"La enseñanza de la Bauhaus comprende las disciplinas prácticas y
científicas de la creación artística a. arquitectura
b. escultura
c. pinturacomprendiendo todos los sectores artesanales auxiliares.
La enseñanza se articula en:
1. Enseñanza en el campo del artesanado para:
a. escultores en piedra, estucadores,
tallistas, ceramistas;
b. herreros, cerrajeros, fundidores,
torneros, cinceladores, esmalta-
dores;
c. carpinteros, torneros;
d. pintores murales, pintores sobre
tabla, pintores sobre vidrio, mo-
sistas;
e. impresores artísticos (grabadores,
xilógrafos, litógrafos);
f. encuadernadores de libros;
g. tejedores, bordadores,
estampadores.
2. Enseñanza formal:
a. estudio de los materiales
elementales;
b. estudio de la naturaleza;
c. estudio de la figuración (dibujo,
modelado, arquitectura,), estudio

31
Cubierta del manifiesto y programa de la
Bauhaus Estatal de Weimar. Lyonel
Feininger (1919).
de las formas elementales, dibujo de superficies, sólidos y espacios, estudio de la
composición;
d. dibujo técnico (dibujo proyectivo y constructivo) y construcción demodelos
para todo tipo de estructura espacial (objetos de uso común, muebles, locales,
edificios).
3. Disciplinas auxiliares:
a. estudio de los materiales y de los instrumentos;
b. teoría física y química de los colores (en relación con métodos ra-cionados
de pintura);
c. nociones básicas de contabilidad, redacción de contratos y deter-minación
de precios;
d. conferencias sobre todos los sectores del arte y de la ciencia delpasado y del
presente.
"Principio de la enseñanza: Todo aprendiz estudia a la vez con dos maestros,
un maestro artesano y un maestro de la enseñanza formal. Los dos maestros
imparten sus enseñanzas en estrecha colaboración."13

32
Símbolo gráfico de la Bauhaus Estatal, según
diseño de Oskar Schlemmer, utilizado
desde 1922. El diagrama explicativo del primer programa de estudios de la
Bauhaus, ampliamente conocido, muestra tres anillos
concéntricos. El exterior era el curso preliminar o "vorkurs" de seis
meses de duración, preparado inicialmente por Johannes Itten y
tal vez una de las innovaciones más interesantes en los programas
de formación del arquitecto. Los tres años siguientes se dedicaban
al estudio de las técnicas artesanales y de las disciplinas
complementarias. El estudio de la arquitectura se encuentra en el
círculo interno y su duración fue de dos a tres años. Este programa
inicial contrasta en algunos aspectos con el preparado por Hannes
Meyer para la sección de arquitectura de la Bauhaus en 1929. En
este programa se lee lo siguiente:
"Duración de la enseñanza en la sección de arquitectura: nueve semestres.
"1er. semestre: curso preliminar.
Ningún título de estudio exime de la asistencia al curso preliminar,
que tiene como objeto el pensamiento analítico, el estudio concreto
de los materiales, el distanciamiento del estudiante en el mayor grado
posible, de la tradición y la estimulación de las dotes latentes en cada
uno. Estos son los principios de trabajo en la Bauhaus.
"2º semestre, 3er. semestre: talleres de arquitectura.
Trabajo experimental en el taller de los metales, de carpintería o de
pintura mural, con el objeto de promover la formación artesanal y las
energías figurativas. Libre elección de taller. Asistencia los cursos
teóricos, artísticos y científicos.
"4º semestre, 5º semestre, 6º semestre: cursos de arquitectura. Dan a los operarios que ya han completado su
instrucción un conocimiento más profundo de los elementos que impulsan toda actividad figurativa. Su objetivo no
es exclusivamente el de formar arquitectos, sino también el de ampliar los conocimientos profesionales del artesano
y permitirle una inteligente inserción de su trabajo en la sociedad actual, por medio del estudio de la naturaleza de
toda figuración vital. A los que se dedican al estudio de la arquitectura, estos cursos les enseñan una manera de
pensar científica, de acuerdo con el principio de que construir quiere decir 'proyectar teniendo en cuenta todas las
actividades de la vida'.
"7º semestre, 8º semestre, 9º semestre: estudio de arquitectura. El trabajo en el estudio de arquitectura queda
reservado por lo general a los futuros arquitectos. Se realizan todos los trabajos registrados en el 'Reglamento de los
honorarios para arquitectos de julio de 1926' para trabajos realizados por cuenta de terceros. El estudio de
arquitectura, 'mediante el examen del proceso de producción' ha de procurar la mejor introducción a la actividad
práctica de la construcción.
"Al término de los cursos se es arquitecto = diploma de la Bauhaus." 14

33
En la pedagogía de la Bauhaus y de los Vchutemas el curso
preliminar fue concebido como la iniciación básica del estudiante
en los problemas de la forma y del diseño. Los siguientes años se
dedicaron al aprendizaje artesanal para concluir con el estudio de
la arquitectura. Este esquema pedagógico se fundamenta en la idea
de la arquitectura como parte de las disciplinas que comparten el
carácter de arte-artesanía, o mejor aun, de diseño. El estudio
analítico de la forma y la familiaridad con los materiales y las
técnicas del trabajo artesanal se adoptaron como soporte del
conocimiento de la arquitectura, la que finalmente y según
definición del mismo Walter Gropius, es la "síntesis de todas las
artes".
El papel del curso preliminar como parte de la sensibilización del
estudiante hacia la actividad creativa fue esencial en el
planteamiento pedagógico de la Bauhaus. Desde su iniciación, a
cargo de Johannes Itten, ese curso se planteó como una especie de
ingreso a una secta especial, la del culto a la forma. Son
innumerables las anécdotas acerca de los ejercicios y de las
actividades de los estudiantes de la Bauhaus quienes actuaban de
manera no convencional y hacían cosas extrañas a ojos de los
ciudadanos de Weimar y de Dessau. Itten dio énfasis particular al
cuerpo como instrumento sensible para captar y para crear formas.
Sus ejercicios gimnásti-

34
Representación esquemática del curso de
estudios de la Bauhaus.
Maqueta para el conjunto de edificios de la
Bauhaus en Dessau, diseño de Walter
Gropius y colaboradores.
cos eran una adecuación de la
energía del cuerpo para ser
transmitida a los actos creativos,
guiados por la "libre
experimentación y la fantasía".15
Después de la desaparición de la Bauhaus sus planteamientos
pedagógicos se desintegraron y algunos fragmentos se aplicaron en
las diversas disciplinas del campo del diseño: arquitectura, diseño
gráfico, diseño industrial, diseño textil. La enseñanza de la forma
en cursos de diseño básico o de educación visual se convirtió en la
introducción obligatoria de esos programas. Ese y otros insumos
provenientes de las exploración de la Bauhaus se han incluido en
el modelo convencionalizado de la enseñanza profesional de la
arquitectura, difundido por todo el mundo, al cual ya se ha hecho
referencia.
Como consecuencia de una gran crisis de la arquitectura moderna
y luego de tres décadas de relativa inercia, en los años 60 se llevó
a cabo un agitado debate internacional en torno al tema de la
formación del arquitecto, se miró críticamente el modelo vigente y

35
se realizaron esfuerzos notables
por acercar una vez más la
arquitectura al campo de las
disciplinas científicas. Fue esta la
época de los métodos de diseño,
cuyo campo principal de aplicación
fue precisamente el de la
enseñanza. En esta búsqueda se
mezclaron diversos campos del
saber, especialmente aquellos
propios de la Cibernética, la Teoría
de Conjuntos y la Teoría General
de los Sistemas, con su oferta
atractiva de control de los procesos
de diseño. El resultado en términos de métodos universales no fue
realmente satisfactorio, pero el debate permitió formular
importantes interrogantes acerca de la naturaleza de los procesos
creativos. La siguiente cita, tomada del libro DISEÑO EN ARQUITECTURA
del autor inglés Geoffrey Broadbent, da una idea acerca de esta
última posición:
"La mayoría de los psicólogos consideran que el principal problema
del arquitecto es el de la 'creatividad', sea cual fuere el significado de
este término. Liam Hudson... lo describe como el cajón de sastre de
la psicología por la diversidad de significados que sugiere a diversos
autores. En el contexto de la arquitectura tiende a sugerir lo
'artístico'; uno piensa inmediatamente en Gaudí, o Frank Lloyd
Wright trazando bocetos con su lápiz 6B, probablemente en el dorso
de un sobre. Las definiciones de creatividad populares en otros
campos sugieren también algo alejado de la práctica."16
Después de la discusión acerca de la racionalidad de los métodos
de diseño, las estrategias experimentales de la enseñanza de la
arquitectura han tomado distintas direcciones, en las cuales se
hace referencia a la experiencia inevitable de la Bauhaus y se
aprovechan algunos de los cambios operados en el campo
tecnológico, especialmente los procesos originados en los
computadores u ordenadores electrónicos. Separarse de las
convenciones exige una disposición institucional y un personal
docente entusiasta, capaces de llevar a cabo propuestas que tengan
algún sentido, aparte de la misma experimentación.
Una conclusión que podría obtenerse de esta visión sumaria del
desarrollo del paradigma histórico que ha guiado la formación del
arquitecto profesional en Occidente es que la dualidad arte-ciencia
en la disciplina de la arquitectura no parece haberse resuelto
todavía. En el interior de la disciplina coexisten un núcleo objetivo
o exacto de saberes y una atmósfera subjetiva de gustos,
sensibilidades, valores y otros intangibles que no pueden reducirse
a saberes concretos. Si lo primero constituye el cuerpo de la
formación profesional, lo segundo es su espíritu. Esa es tal vez la
esencia misma de la arquitectura.

36
El arquitecto en el mundo
contemporáneo: entre el
pragmatismo y la fantasía
El rango de acción del arquitecto en el mundo contemporáneo es
muy amplio y su influencia sobre el entorno colectivo es cada vez
mayor. Al igual que el artista, el arquitecto tiene un público, al igual
que un médico atiende casos individuales y al igual que un político
adopta determinaciones y propone intervenciones que afectan toda
una población. Ejerce la democracia cuando le conviene, pero puede
ser un tirano absoluto. Dirige a otros y es a la vez dirigido por
quienes tienen más poder que él. A la diversidad de situaciones
laborales y creativas amparadas bajo el título de arquitecto se añade
la pluralidad de campos especializados en los que se puede ejercer
la profesión: diseño, construcción, administración, planeación,
paisajismo, restauración, investigación, docencia, amén de
actividades tales como el manejo de ordenadores electrónicos, la
construcción de modelos, el dibujo especializado, el cálculo de
presupuestos, la interventoría de obra y otros que se escapan de esta
enumeración. La arquitectura en el mundo contemporáneo es una
profesión variada, diversa, compleja y contradictoria, rica en
posibilidades y asediada por intereses y presiones de orden
económico, político y social.
Carátula del libro, del cual se toman las ilus-traciones para este capítulo. A pesar de las constantes críticas y reclamos,
el ejercicio profesional de la arquitectura es indispensable en la

37
organización del espacio habitable para las sociedades
contemporáneas. A pesar de su
antigüedad es una profesión moderna, que ha sido altamente influyente en lo que va corrido del
siglo XX. El paso de estados sociales premodernos al mundo de la modernidad implica, entre otras
muchas cosas, la adopción de los métodos y estrategias de la planeación territorial, la formalización
de la profesión de arquitectura y el establecimiento de mecanismos legales para su ejercicio en el
sector público y en el privado. Las prácticas premodernas de la arquitectura son abandonadas o
permanecen aisladas en los grupos tradicionales o en los sectores de pobreza. Un ejercicio
profesional floreciente de la arquitectura es asociado al progreso social y se asume como indicador
de modernización. A mayor diversificación de ese ejercicio, mayor grado de modernización.
La presencia social del arquitecto contemporáneo se manifiesta en distintas imágenes: la figura
importante o gran maestro, el profesional comercialmente exitoso, el jefe de una gran empresa o de
un departamento especializado, el jefe o director de una oficina pública, el profesional
independiente que atiende casos individuales, el empleado, el desempleado. Cada imagen
corresponde con un determinado lugar en la escala profesional, con un campo de acción y una
capacidad decisoria diferente. Representa también un grado distinto de valoración y reconocimiento
en lo profesional, en lo económico y lo cultural. El grado de influencia de un profesional puede
medirse a través de su participación en entidades gremiales, en cargos públicos, en grandes o
pequeñas empresas. Los medios de divulgación construyen y califican las imágenes profesionales y
sociales que se presentan al público y que forman el quien es quien en la arquitectura. En su escala
de valores existen dos tipos de profesional: los reconocidos y los anónimos. Se considera anónimo
a quien no figure en publicaciones o en otros medios de comunicación o quien no sea reconocido
dentro de un ámbito relativamente amplio de participación en los asuntos públicos y privados. Sin
embargo, no hay anonimato profesional propiamente dicho. Cualquier arquitecto en ejercicio tiene
interlocutores, clientes, patronos, que le reconocen como profesional especializado y requieren de
su trabajo.
El no tener reconocimiento en los medios de divulgación, no es un
indicador de la capacidad de influencia de un profesional. Las
grandes figuras del momento ejercen, a través de sus ideas y de sus
obras, una influencia muy fuerte sobre estudiantes y profesionales,
pero sus obras puntuales sólo afectan a los vecinos inmediatos.
Decisiones tomadas o puestas en práctica por empleados cargados

38
Utopía de Tomás Moro. Hans Holbei n
(14781535).
de poder, pueden influir positiva o negativamente en un ámbito muy
amplio. Esta es una de las tantas paradojas que se presentan en el
ejercicio profesional y que contradicen algunas de las creencias más
extendidas acerca de la importancia del arquitecto en el mundo
contemporáneo. El ejemplo de unos y la capacidad decisoria de otros
son indicadores directos del poder social y cultural de un
profesional.
Ese grado de influencia o de poder intelectual y material que
adquiere cada arquitecto es uno de los aspectos significativos del
ejercicio profesional contemporáneo. El arquitecto fue considerado
en el pasado como un portador del buen gusto, un personaje
exclusivo al servicio de los poderosos. Su contribución se valoró más
en la apreciación estética de sus obras que en el de su efecto sobre
la sociedad. A partir de la Revolución Industrial ese papel ha
cambia-
Una ciudad ideal en el Renacimiento. do y, gracias al poder social adquirido, el arquitecto es hoy un personaje
que afecta notablemente los destinos de las ciudades y la vida de
las personas. El siguiente párrafo de Geoffrey Broadbent señala

39
algunas de las características del cambio de status del arquitecto y
de su definición como profesional:
"Históricamente el arquitecto -como el pintor, el escultor o el
músicohabía sido un servidor de su cliente, fuese el rey, un obispo,
un noble o cualquiera otra persona. No tenía el estatus de un doctor,
de un abogado, de un clérigo o incluso de un oficial del ejército,
profesionales tradicionales. Pero con la revolución industrial el
patronazgo de la arquitectura cambió. Nuevos tipos de edificios
fueron requeridos: la fábrica, la bodega, la estación de ferrocarril, la
oficina central, el pasaje comercial, el banco, el hotel para agentes
viajeros, para no mencionar la vivienda de los trabajadores y la
edificación que ofrecía las más amplias posibilidades para
experimentos arquitectónicos, la casa individual por medio de la cual
el cliente, el propietario de la fábrica, podía demostrar que 'había
llegado'."17
La regulación internacional de la profesión de arquitecto provee las
principales opciones para la formación universitaria, las
especializaciones y las ofertas del mercado de trabajo. Esa
regulación provee también los criterios de calificación de la calidad
e importancia de las obras, sean estas planes, proyectos o
edificaciones. La red internacional de la arquitectura profesional,
consolidada a principios del presente siglo y expandida
notablemente en las dos últimas décadas, es la encargada de
difundir la normatividad general de la profesión y muchos de los
criterios de su valoración. En ella participan los centros de
enseñanza, las publicaciones, las reuniones académicas y
gremiales, las instituciones de asistencia técnica internacional e
incluso las redes transnacionales de poder. En la aldea global de la
profesión se produce un intercambio constante de fragmentos que
muestran desde las obras maestras hasta frases discursivas y
desde esquemas curriculares para la enseñanza hasta métodos
operacionales.
Una mirada a los contenidos usuales de los documentos impresos y audiovisuales permite apreciar con
bastante claridad la exaltación selectiva de una gran arquitectura, representada en obras específicas,
paradigmáticas. Esa exaltación es una celebración del éxito de la institución universal de la arquitectura
representada por los personajes y obras portadores de sus valores. Se demuestra de esa manera la
capacidad profesional para producir espacios y edificios cuyos valores estéticos ameritan de por sí un
reconocimiento. La capacidad de generar lugares habitables, bellos y respetuosos del contexto no es
siempre asumida como medida real del éxito de la profesión. A pesar de las incontables discusiones y

40
críticas a que ha dado pie la arquitectura en el siglo XX, la mirada se dirige más hacia el autor y su obra
que hacia aquello que contribuyen a generar.
Lo anterior indica que a pesar de las diversas opciones
profesionales y de los diversos campos y escalas de acción, el
arquitecto es valorado principalmente como hacedor de edificios.
Esta imagen compromete de manera casi total no sólo el ejercicio
profesional sino todo el panorama de la enseñanza, orientado
primordialmente hacia esa meta. La figura del arquitecto como gran
creador, asociada a la categoría de héroe de la profesión, preside la
inmensa estructura académica y gremial de la arquitectura. Al lado
de esta imagen, los demás campos de trabajo parecen accesorios,
menores, complementarios pero no comparables con el gran
encargo de "proyectar y construir edificios". El énfasis en la
proyectación dentro de la enseñanza de la arquitectura
corresponde en buena medida con la imagen heroica del arquitecto-
diseñador, contribuye a una estratificación gremial en la cual los
proyectistas afamados ocupan la punta de la pirámide, pero no es
totalmente acorde con la diversificación del trabajo en la práctica
profesional en la cual se han abierto cada vez mayor cantidad de
subdisciplinas y de frentes de acción.
A pesar de todas las exaltaciones y reconocimientos, el arquitecto
profesional no es siempre respetado. Sus logros en los edificios
individuales se opacan en la esfera social. Su voz y sus ideas no
siem-

41
Citta Nuova, Antonio Sant'Elia, 1914.

42
pre son acogidas y mucho menos puestas en práctica. Cualquier
personaje dotado de poder, desde el Príncipe de Gales hasta un
empresario urbanizador o un gerente de ventas, cree saber tanto o
más que los profesionales que lo rodean. El arquitecto impone su
voluntad en su estudio pero se ve obligado a doblegarse ante algunos
de sus clientes, como cualquier empleado de segunda categoría. A
pesar de todos los esfuerzos, parece todavía aceptarse su papel de
servidor ante los poderosos, el mismo que ocupara antes de la
Revolución Industrial.
El mercado de trabajo profesional, visto desde la perspectiva del
neoliberalismo económico, es un campo de competencia en el que el
objetivo principal es la máxima explotación rentable del saber. Para
ello se recurre a los métodos corrientes en el campo comercial e
industrial y, especialmente, a los sistemas de promoción publicita-
Arcosanti, Arizona, USA, Paolo Soleri. ria y de creación y venta de imágenes. El nombre de un arquitecto o de
una firma profesional es un bien comercial que se vende de acuerdo
con la cotización del personaje en el mercado local, regional o
mundial. En la oferta así promocionada es difícil distinguir lo bueno
de lo regular y de lo malo. La publicidad, como mediadora en el
juicio, puede proponer falsos argumentos que enaltecen cualquier
cosa.
La realidad material del mundo físico muestra los resultados
concretos de la acción profesional. En los densos tejidos de las
ciudades se materializan los aciertos y desaciertos de la profesión
y se retratan los intereses que inciden sobre su práctica. El
ordenamiento y diseño del espacio urbano, la construcción de
grandes conjuntos de vivienda en serie, de complejos comerciales e
industriales, la realización de edificios especiales, la recuperación
del patrimonio existente, todo ello es responsabilidad del
arquitecto. El paisaje urbano contemporáneo, en cualquier ciudad
del mundo, es su producto final. Su coherencia o incoherencia, su
belleza o fealdad, su habitabilidad o incomodidad, son reflejo de los
criterios con los cuales se practica la arquitectura. En el paisaje
urbano contemporáneo se encuentran las realidades, a veces
crudas y decepcionantes, a veces encantadoras y gratificantes, de
la intervención del profesional de la arquitectura y se verifica el
sentido eminentemente cultural de esa práctica.

43
El papel del arquitecto profesional es definitivo en la construcción de
la ciudad del futuro, pero su actual desempeño social arroja dudas
sobre la capacidad de afrontar con responsabilidad esa tarea. Una
gran mayoría de arquitectos actúa principalmente como
subordinados a los intereses de poder y ha perdido el derecho a
proponer soluciones radicales a los incontables problemas que le
acosan. Sus capacidades para pensar en las calidades del espacio
habitable se ven disminuidas frente a la necesidad de obedecer a
quienes ordenan dar forma a sus intereses particulares. La profesión
atraviesa por una etapa mercenaria, dependiente, sometida a
regímenes en los que se imponen los intereses de los gremios
inmobiliarios y financieros. La arquitectura se entiende cada vez más
como un simple ejercicio de construcción y finca raíz.
El Estado, el cliente al cual históricamente se le ofrecía con
preferencia el saber profesional, se encuentra disminuido, opacado
por la hegemonía de la empresa privada y en especial de las grandes
corporaciones y monopolios multinacionales. Es el Estado, sin
embargo, el gestor de las grandes obras de utilidad común,
importantes y significativas. Esto es evidente en países como
Francia o en ciudades como Barcelona donde la obra pública tiene
tradición de calidad y conserva su valor como representación de la
sociedad civil.
La perspectiva futura de la profesión en las condiciones impuestas
por el mundo neoliberal es un poco patética. Al cumplirse el ciclo
histórico del neoliberalismo y al darse nuevos enfoques
sociopolíticos, la profesión se amoldará a ellos y seguirá su marcha
hacia el futuro. Su preciada autonomía queda así sujeta a lo que
en las grandes y pequeñas esferas del poder se determine. A pesar
de ser una profesión milenaria, la arquitectura aun no ha
conquistado el espacio que le corresponde en la sociedad para ser
la constructora de un mundo mejor.

44
El contexto: el
entorno construido y
por construir

45
El dominio del arquitecto en el mundo contemporáneo es muy
amplio, tanto como su posición en la escala de poder y las
regulaciones de su ejercicio lo permiten. La urbanización del
planeta, la acumulación de población en los centros urbanos define
a la ciudad como el principal escenario de su acción. Desde allí se
toman las decisiones y se proponen las intervenciones que afectan
el resto del territorio habitado.
La ciudad como formación social y física existe desde hace más de
cinco mil años. Desde entonces existe una relación simbiótica entre
la ciudad y el arquitecto. En algún punto de la evolución de los
asentamientos humanos y especialmente en el paso de la pequeña
aldea a la gran ciudad, se requirió la tarea de dar un límite, distribuir
el espacio interior en secciones especializadas y proponer un orden
general para el conjunto. Alguien con un saber especial tuvo a su
cargo esa tarea. La profesión del arquitecto y de sus derivaciones
posteriores: el planificador espacial, el paisajista, el restaurador,
creció y se desarrolló en las ciudades. La cultura arquitectónica es
análoga a la cultura de las ciudades. En el mundo moderno el papel
social del arquitecto profesional se ha definido más claramente y los
límites y alcances de su trabajo se han expandido cuantitativa
traciones para este capítulo. y cualitativamente. Al finalizar el siglo XX la intervención del profesional de la
arquitectura afecta, directa o indirectamente a casi toda
la humanidad. De ella sólo escapan las comunidades aisladas, primitivas o tradicionales y los grupos
de pobreza.
Las formas urbanas y sus innumerables extensiones forman el contexto principal de trabajo del
arquitecto, ahora y en el futuro. Por su magnitud e importancia, esas formas no pueden verse
aisladas, como fenómenos puntuales. El arquitecto contemporáneo debe estar al tanto de la situación
global del planeta y de los problemas ambientales que ya se presentan en forma crítica. Requiere
entender el mundo como un gigantesco organismo en el cual conviven seres de diferente constitución,
se enfrentan fuerzas de diferentes orígenes, se producen toda suerte de desequilibrios. Su papel de
planificador, proyectista y constructor del entorno habitable es ahora más decisivo que antes. Los
riesgos son también mayores.
Al finalizar el siglo XX se presenta una situación crítica en la ocupación humana de la Tierra. La
porción urbanizada del planeta, concentrada y pequeña en relación con la extensión de los
continentes, alberga la mayor parte de la población humana y produce un impacto fuerte y negativo
sobre los territorios agrícolas y las reservas naturales, cada vez más escasas. Las proyecciones
demográficas indican un crecimiento continuo de la población urbana del planeta, la que superará
Carátula del libro, del cual se toman las ilus-

46
ampliamente las cifras de la población que habitará en las áreas rurales y en los territorios naturales.
Areas metropolitanas, ciudades y aldeas serán entonces los escenarios de la vida futura, cuya
saturación se alcanzará en un plazo relativamente corto.
El trabajo del arquitecto contemporáneo debe responder a dos
grandes interrogantes: ¿Qué hacer con lo existente?, ¿Cómo
construir lo nuevo? Las respuestas vienen dadas en diferentes
formas, según se trabaje dentro de tal o cual marco ideológico y
cultural y dentro de las regulaciones impuestas por el medio
político y económico. La condición material del entorno construido
en el mundo, su permanencia y conservación, su demolición y
sustitución y el desarrollo de nuevas áreas dependen en buena
parte de la acción del arquitecto profesional. En áreas antiguas se
desarrollan trabajos de restauración. Se interviene en el
ordenamiento territorial a escala regional y urbana. Se investiga y
documenta la historia de la ciudad y de la arquitectura, se
reconocen las formas tradicionales de edificación y se
reconstruyen, a partir de fragmentos y ruinas, pasados
desaparecidos, al tiempo que se propone la configuración de lo
nuevo.

47
Delos en la Antigua Grecia.
La transformación radical del entorno existente y la instauración de
un nuevo orden espacial fueron dos de los objetivos expuestos en los
documentos fundamentales del urbanismo y la arquitectura
moderna. A excepción de ciertas obras especiales legitimadas por el
pasado: los grandes monumentos históricos, la presencia de lo
existente no fue considerada significativa. Pero el tejido construido
no desapareció instantáneamente. En el interior de los centros
históricos europeos las transformaciones fueron relativamente
limitadas y la nueva arquitectura fue expulsada a las periferias, lo
más parecido a una tábula rasa, donde pudo expandirse a su antojo.
En las ciudades norteamericanas la mentalidad utilitarista impuso
la pauta de la permanente transformación. Allí la nueva arquitectura
se integró como un fragmento más a los fragmentos apilados en los
centros de ciudad mientras en los suburbios surgió una arquitectura
híbrida, nostálgica y repetitiva. Allí la modernidad sucumbió en aras
de imágenes comercialmente familiares.
La transformación reciente del entorno construido en América latina
ha seguido más de cerca el patrón de las ciudades norteamericanas
que el de las ciudades europeas. Dentro y alrededor de los viejos
núcleos históricos de origen colonial se han desarrollado enormes
Roma antigua. ciudades modernas y ciudades populares igualmente enormes. En cierta medida en las
ciudades latinoamericanas se encuentran todas las opciones
posibles de transformación de lo existente y de construcción de lo
nuevo. Su textura es particularmente compleja de apreciar y de
interpretar.
Las ciudades contemporáneas son entornos heterogéneos en las
que se entremezclan tiempos, hechos construidos y actitudes
culturales diferentes. La ciudad histórica es de por sí una
superposición de siglos. Roma antigua reúne testimonios etruscos,
republicanos, imperiales, paleocristianos, medievales,
renacentistas, barrocos, neoclásicos y modernos. Esa
heterogeneidad de más de veinte siglos caracteriza una de las
ciudades más antiguas del mundo moderno. Los Angeles es una
ciudad heterogéneamente moderna. Los pocos restos fechados en
el siglo XIX son anécdotas en medio de un inmenso tejido
construido y reconstruido en el presente siglo.

48
A la heterogeneidad histórica de la ciudad contemporánea se añade
la diversidad cultural. Cada continente, cada región, cada nación y
cada grupo humano despliegan en ella sus expresiones propias. La
expansión de una cultura comercial de masas homogénea aboga
por la construcción de
entornos semejantes en todas
partes del mundo. Contra esa
masificación se oponen,
voluntaria o
involuntariamente, las
expresiones de las culturas
diversas y se afirma la
diversidad en la textura
urbana.
Un ideal constante en la arquitectura occidental ha sido la
construcción de la ciudad homogénea, regida por los principios del
orden y de la armonía. Ese ideal, que existía ya en la época clásica
griega se transformó en la "Ciudad de Dios" de la cristiandad, en las
ciudades ideales del humanismo renacentista, en la Utopía de Tomás
Moro, en los proyectos racionalistas y fantásticos de la Ilustración,
en los Falansterios, en las "Aldeas de la Armonía y la Invención" de
Owen y en los modelos modernos de ciudad. A lo largo de todo ese
recorrido se encuentran trazos de la armonía universal pitagórica, mezclados con la idea cristiana del
Paraíso, con la sociedad perfecta y con el paradigma de la razón. El gran proyecto social es también el
triunfo final de la arquitectura y del arquitecto. Cada época ha tenido una imagen de su ciudad ideal; en
cada época se ha construido algún fragmento.
La ciudad ideal de la modernidad se encuentra claramente repre- Mantua, siglo XIV. sentada en las
propuestas de la ciudad funcional de Le Corbusier y Ludwig Hilberseimer. La "Ville Radieuse" del primero
y la ciudad racional del segundo son triunfos de la abstracción, de la lógica funcional y de la concepción
de un mundo construido a la manera de un modelo matemático. Brasilia y Chandigarh, los dos únicos
ejemplos modernos integralmente planificados y construidos, luchan desesperadamente por conservar
su homogeneidad original en contra de las fuerzas vitales de las sociedades que las habitan y que, de una
u otra forma, buscan transformarlas a su imagen y semejanza.
El arquitecto contemporáneo debe hacer frente a esa heterogeneidad histórica y
cultural, debe luchar contra ella o contribuir a su expansión. En la era de la
deconstrucción se asume que el papel del arquitecto no tiene necesariamente que ver
con los postulados de la lógica, de la armonía o de la homogeneidad. Sin embargo, el
peso de los postulados racionalistas y funcionalistas se siente todavía, especialmente

49
en los mecanismos normativos y de control del espacio habitable, los que usualmente
abogan por la construcción de un entorno homogéneo para una sociedad de masas.
La tensión entre la conservación de lo existente y la construcción de
lo nuevo constituye uno de los principales problemas que se
presentan en la planeación de la ciudad contemporánea y en la
práctica profesional de la arquitectura. La expansión de las ciudades
no puede ser ilimitada, deben proponerse límites a la ocupación de
la naturaleza por el tejido urbano. La demanda de la expansión
urbana en algunas ciudades es considerablemente mayor que en
otras; cada caso exige una propuesta especial. A ello se suma la
actitud frente a la valoración del patrimonio existente, la cual
auspicia o detiene su sustitución. Del cuidadoso balance entre una
expansión controlada, la conservación adecuada y la sustitución
acertada de la ciudad existente depende la proyección de la ciudad
futura y el destino final de la arquitectura.
¿Qué hacer con lo existente: conservarlo, reciclarlo, demolerlo? A
finales del siglo XX la respuesta a esa pregunta asume diferentes
versiones. El concepto de la renovación urbana, el borrón y cuenta
nueva propuesto a mediados del presente siglo como una solución
para frenar el deterioro de los centros de ciudad es visto hoy con
desconfianza en algunos de los círculos intelectuales de la arqui-
Venecia, siglo XV. tectura. Aun así, la teoría económica que apoya la desaparición de edificaciones
para la construcción de lo nuevo es la más acorde con los principios generales de
la economía capitalista. Es por lo mismo favorita de quienes trabajan
exclusivamente con el potencial de rentabilidad incremental de un predio, el
cual, a sus ojos, es inagotable y para sostenerlo es necesario sustituir
periódicamente las edificaciones que lo ocupan. La restauración y el reciclaje o
refuncionalización de edificaciones se dirigen en un sentido económico diferente y
afirman el principio de la recuperabilidad del patrimonio construido, bien sea por
su valor monumental, por su sentido de contexto o por la simple duración de las
estructuras materiales.

50
La decisión de salvar el pasado se apoya en distintos criterios de
valoración, tanto de los conjuntos históricos como de los edificios
individuales. Las categorías clasificatorias del patrimonio incluyen
desde los edificios significativos hasta sectores urbanos y
poblaciones enteras. La categoría de monumento, aplicada
convencionalmente a edificaciones de singular importancia
histórica y testimonial señala una valoración cualitativa especial
que coloca una obra arquitectónica en una posición análoga a la de
obra de arte. Los edificios
anónimos no se valoran
individualmente sino por su
presencia en escenarios
urbanos específicos, los
llamados sectores antiguos o
centros históricos.
En su origen el monumento fue una edificación conmemorativa del
contacto humano con un orden sobrenatural. El dolmen, el ziggurat,
el túmulo y la pirámide son los ancestros paradigmáticos de la
arquitectura monumental cuya principal derivación se encuentra en
la arquitectura religiosa de todos los tiempos y lugares. El castillo,
el palacio y los edificios públicos son formas de arquitectura a las
cuales se transfirió el carácter de monumento, dada su importancia
en la vida política y en la organización social. La monumentalidad
se estableció como medida de arquitectura en el academicismo del
siglo XIX. Hoy en día esa denominación se asigna a toda edificación,
pública o privada, que posee algo de ese poder conmemorativo
aunado a los valores arquitectónicos propios del lenguaje de la
monumentalidad.
La evolución de este lenguaje a través de la historia de la ciudad y de la arquitectura es bastante
interesante, puesto que ha derivado de pautas sucesivas de imagen, trazado y proporciones de las
edificaciones y también ha contado con códigos para su utilización so- Florencia, siglo XV. cial. Una catedral
gótica o una pirámide maya son lugares donde se produce el encuentro ya mencionado entre lo humano
y lo sobrenatural. Su monumentalidad es fácilmente reconocible por su forma y proporciones; son
edificaciones diferentes en el contexto que las rodea.
La diferenciación, establecida desde el mismo origen de la edificación monumental, ha
sido entendida y regulada de diversas maneras a través de la historia y en las distintas
culturas que han poblado y pueblan la Tierra. A partir del Renacimiento italiano, el
carácter monumental se asoció al sentido artístico de la obra arquitectónica y su

51
representatividad se bifurcó en dos direcciones, una de ellas en relación con el cliente
de la obra y la otra en dirección de sus cualidades estéticas. Ese sentido dual de lo
monumental perduró en los siglos siguientes. En la Ilustración se ratificó la
importancia de lo monumental como propuesta arquitectónica en la ciudad de la
democracia y se dio cabida a proyectos fantásticos destinados a ser los templos del
saber, del arte y de la razón.
Con menor ilustración y mayor opulencia, los miembros de la burguesía industrial y
comercial del siglo XIX, cuyo origen social no era suficientemente legítimo a ojos de los
descendientes de las antiguas aristocracias, adoptaron
la apariencia monumental como signo de importancia
social y de demostración de su riqueza. La imagen
clásica del templo se aplicó a la edificación bancaria,
como imagen del culto al dinero. El castillo, el palacio y
la villa suministraron los modelos para las residencias
burguesas. Teatros, bibliotecas y museos se
construyeron paralelamente, siguiendo los principios de
la arquitectura histórica. En el campeonato de la
monumentalidad, los nuevos ricos de los Estados
Unidos se destacaron sobre sus rivales europeos por un
mayor sentido del exceso y por la demostración del
triunfo definitivo del dinero sobre la gran cultura histórica, susceptible de ser adquirida e
incorporada en grandes cantidades Antiguas murallas de Roma, siglo XVI. en sus opulentas
residencias.
Contra todo eso se rebelaron los postulados de las vanguardias
arquitectónicas del siglo XX, las que prefirieron el arte a la
monumentalidad. Sin embargo el monumento no desapareció
completamente del panorama intelectual del urbanismo y de la
arquitectura, simplemente cambió de sentido. Las fábricas, las
estaciones de ferrocarril, los puertos, los grandes edificios de
oficinas y los grandes almacenes asumieron el papel destinado
anteriormente a templos y palacios. Fueron postulados como los
nuevos monumentos de la era industrial, los templos y palacios de
la modernidad. Antonio Sant’Elia lo expresó claramente en el
MESSAGGIO futurista de 1914:
..."no somos ya los hombres de las catedrales, los palacios y los
ayuntamientos sino los de los grandes hoteles, estaciones de tren,
inmensas carreteras, puertos colosales, mercados cubiertos, galerías
brillantemente iluminadas, autopistas, esquemas de demolición y
reconstrucción"...18

52
El rascacielos puede ser considerado como el monumento más
representativo del espíritu del siglo XX. A partir de su origen
utilitario, la edificación en altura gradualmente se convirtió en
símbolo de progreso. Independientemente de la capacidad de alojar
por igual diferentes usos, oficinas, vivienda, la imagen del
rascacielos se ha impuesto como monumento urbano en cualquier
contexto. Se ha desarrollado incluso una forma particular de culto
a esa imagen en la construcción de la silueta urbana. La mayor
altura se venera todavía como indicadora de grandes triunfos
tecnológicos y como la máxima representante del progreso material
contemporáneo.
Aparte del fervor vanguardista por los nuevos lenguajes de la era
industrial y del triunfo del rascacielos como símbolo arquitectónico
del siglo XX, la consagración del edificio representativo en la
arquitectura moderna ha sido principalmente una labor de la
historiografía y de la crítica. La idea contemporánea de obra maestra
es equivalente a la idea anterior de monumento. Es la suya una
equivalencia heterogénea y peripatética que se aplica por igual a una
casa, a un edificio de apartamentos o de oficinas, a un aeropuerto,
a una fábrica, museo, etc. Cualquier edificación es susceptible de
ser obra maestra, siempre y cuando cumpla con unos requisitos no
muy definidos y tampoco fáciles de entender. Las obras maestras del
siglo XX abundan por doquier.
La valoración de los monumentos del pasado se apoya, además de
las cualidades espaciales y estéticas de la edificación, en su
conmemoración del poder divino y humano y en sus connotaciones
históricas o testimoniales. La valoración moderna de una obra
maestra se basa en las cualidades de la obra en sí misma y, por
extensión, en las de su autor como maestro de la arquitectura. Hoy
en día, en la era del individualismo, se pone demasiado énfasis en
el hecho de que una obra de arquitectura representa primero a su autor y en París, 1740. segundo lugar
otros valores contextuales, tectónicos y culturales.
El porcentaje real de obras maestras que se construye en el mundo es bastante reducido. La
mayor parte del trabajo del arquitecto contemporáneo se orienta a proyectar y construir
edificios comunes y corrientes. En esto la arquitectura cumple las tareas milenarias de
brindar albergue y hacer ciudad. El encanto de las ciudades históricas radica en la fusión
armoniosa e imaginativa de edificios especiales y edificios comunes y corrientes que
construyen y dan carácter a los espacios urbanos. El sentido de una obra monumental se

53
entiende mejor en el escenario formado por los edificios circundantes. El interés divulgativo,
en ocasiones excesivo, por los monumentos y las obras maestras, resta importancia a la
valoración de espacios urbanos y de recintos habitables coherentes, adecuados y
estéticamente satisfactorios.
Lo común en la arquitectura puede interpretarse de dos maneras distintas. Puede ser aquello
que es común por ser semejante y repetitivo, en términos tipológicos y morfológicos. Puede
también ser común por no destacarse, por no ser novedoso o diferente. En cualquiera de las
dos situaciones se pone de presente el sentido de lo colectivo, el carácter de conjunto. Hacer
conjunto con otras edificaciones es un problema que afronta cualquier obra arquitectónica
localizada en un recinto urbano. El sentido de contexto
es precisamente ese. Un edificio individual no sólo se
entiende y se valora por sus cualidades intrínsecas,
sino por su capacidad de articulación con otros.
La interacción entre hechos arquitectónicos dotados de diferente
carácter, unos diferentes, otros iguales, unos monumentales, otros
comunes, es lo que define el sentido cultural del entorno construi-
Leningrado, siglo XIX. do. La inserción de una edificación cualquiera en
cualquier contexto es significativa. De ahí la enorme dificultad que
causa el entender la individualidad absoluta de una obra
arquitectónica desprendida de su contexto. El edificio, al igual que
los seres humanos, adquiere personalidad en el contacto e
interacción con otros. Este problema afecta por igual a lo nuevo y
a la transformación de lo existente.
¿Cómo construir lo nuevo? Para los Futuristas italianos de
comienzos del siglo la respuesta era más bien sencilla. En el
MESSAGGIO de 1914, Sant’Elia y Marinetti proclamaron con énfasis
la urgencia de partir de un cero total, de ..."inventar y reconstruir
ex-novo nuestra ciudad moderna"... Se llegó incluso a afirmar que:
..."cada generación tendrá que construirse su propia ciudad"... En
pocas palabras, la idea de los Futuristas era la de una ciudad en
constante transformación, cada nueva ciudad construida sobre los
despojos de la anterior. Un mundo "ligero, práctico y veloz"19.
Sin manifiesto de por medio, las propuestas futuristas se realizan
en América, día a día, en la transformación masiva de las ciudades
donde la permanencia de los sectores urbanos se determina en
función de su rendimiento económico potencial. El modelo

54
establecido por la gran empresa inmobiliaria en los Estados Unidos,
modelo paradigmático del capitalismo occidental, impone una
dinámica de cambio en el espacio urbano de acuerdo con lo que
podría llamarse el espíritu utilitario de la época. Sostener esa
dinámica inmobiliaria implica destruir y construir
sistemáticamente, según las variaciones en el índice de
rendimiento de cada parcela de territorio urbano. De esta manera,
cada veinte o treinta años se configura un paisaje urbano diferente.
Este no fue el sentido exacto dado por los Futuristas a sus propuestas urbanas, sin embargo coincide
ampliamente. Para ellos la dinámica de la ciudad y de su arquitectura debía corresponder a una dinámica
social, a una cultura del cambio constante. La desaparición del pasado cumplía una función terapéutica;
era el desprenderse de un lastre que podía detener el progreso. El pasado, junto con la memoria, deberían
desvanecerse. Las condiciones de la sociedad futurista debían ser un presente perpetuo, movido por un
futuro en permanente movimiento y un desprendimiento de las cargas impuestas por la Historia.
En las sociedades contemporáneas el cambio asume diferentes sentidos y se lleva a cabo en ritmos
distintos en cada esfera de la existencia social e individual. Se cambia de lo tradicional a lo moderno, de
lo conocido a lo desconocido, de lo antiguo a lo nuevo. Los sistemas hegemónicos de poder político y
económico, son predominantemente conservadores, tienden a preservar el statu quo y promocionan
constantemente la imagen de un progreso creciente. La ciencia y la tecnología son espacios en los que un
cambio vertiginoso se alcanza mediante la investigación y la experimentación previstas para la innovación
y el adelanto del conocimiento. A pesar de los vínculos profundos existentes con las estructuras de poder,
el cambio científico y tecnológico se produce con cierta libertad de acción. Algo semejante sucede en otros
campos de la inteligencia y de la creatividad, en los que el talento individual y el trabajo colectivo producen
obras significativas con nuevas interpretaciones del mundo y del ser humano. En la vida del ciudadano
común el ritmo de cambio es lento y en ocasiones sólo se proyecta en los artefactos que puede adquirir
como complemento de una existencia por demás rutinaria y monótona.
La estabilidad demográfica de algunas sociedades es un factor importante en las decisiones referentes al
futuro del entorno construido y por construir. En países cuya tasa de crecimiento poblacional es baja,
las presiones de transformación y expansión del entorno construido son mínimas. Hay allí un excedente
de espacio habitable. En América Latina, las tasas elevadas de crecimiento demográfico junto con las
migraciones internas, genera enormes demandas de transformación y expansión de los tejidos urbanos
existentes y da origen a nuevos asentamientos. Estas dos situaciones son opuestas y plantean
problemáticas diferentes de entendimiento y resolución de problemas urbanos y arquitectónicos. La
transferencia de

56
las ideas de unos a los problemas de otros, en forma de
capacitación profesional y cooperación técnica, causa enormes
desajustes conceptuales y prácticos.
La transformación de lo existente y la construcción de lo nuevo son
acciones propias de la dinámica urbana. El crecimiento poblacional
y el deterioro y obsolescencia de las estructuras materiales son dos
de los factores que dan origen a esas acciones. A ello se añade la
necesidad cultural de dejar plasmadas en el espacio las ideas de
cada momento. La tarea del arquitecto contemporáneo es la de
moldear con su acción presente el futuro del entorno habitable, de
entender su heterogeneidad, de valorar lo existente para
conservarlo o sustituirlo y construir lo nuevo considerando su
efecto sobre el espacio natural. Es un agente de permanencia y de
cambio.
Esa es su responsabilidad.

57
El mundo del saber
y sus regulaciones
El conocimiento del arquitecto se encuentra rodeado por todo un
universo de saberes del cual participa y del cual se separa, como
conocimiento especializado. El arquitecto es un ser social y como
tal aprende en su hogar, en su medio social y cultural y en el
espacio reservado para él en el mundo universitario. Las escuelas
o facultades de arquitectura son socialmente responsables de la
formación profesional de arquitectos. La educación entendida en
toda su amplitud, es la responsable de formar personalidades. En
el mundo de las cortes, de las aristocracias y de las altas
burguesías, el arquitecto fue educado para atender las demandas
de un espacio social y cultural exclusivo, distante de la condición
del común de las gentes. En el mundo moderno, a partir de la
Revolución Industrial, el profesional de la arquitectura se educa
para responder a un sinnúmero de
demandas diferentes, unas de
orden individual y privado, otras
de orden social y público. La oferta
universitaria debe nominalmente
capacitar para afrontar esas
demandas.
El saber es conocimiento
acumulado y es también voluntad
por conocer más. Es un conjunto
de estructuras estables y de
transformaciones. El saber
colectivo es una cosa, el saber
individual toma de él aquello que
requiere y aporta a su vez los
resultados de su exploración. El
saber colectivo está ahí, el
individuo es su agente, su
productor y su consumidor. En el
saber individual se entrecru-
Este capítulo se ilustra con bocetos y
planos de arquitectos destacados. En esta
página Alvar Aalto.

58
zan las experiencias existenciales y los conocimientos y se
enriquecen mutuamente.
Saber, en el mundo contemporáneo, no es una tarea fácil. Además
de ser un problema epistemológico el saber es un asunto político y
social, es un problema de poder. El acceso al saber no es totalmente
libre, existen filtros institucionales y prejuicios que lo limitan. El
saber propio de la cotidianidad, el saber común es de fácil acceso, y
posee cierta movilidad. Su regulación es de índole cultural. Se sabe
aquello que se debe saber y nada más. Los saberes especializados y
los más complejos son de acceso restringido, bien sea por la
dificultad de sus contenidos, por motivos políticos o comerciales. El
lenguaje hermético de las ciencias es una barrera al conocimiento
común. El secreto empresarial o militar ocultan saberes que pueden
ser benéficos o destructivos. El saber más avanzado, el de mayor
Le Corbusier. valor estratégico o comercial, se guarda para encarecer su utilización. A pesar de la enorme
difusión del saber a través de documentos impresos y
audiovisuales, una de las grandes conquistas de la modernidad,
una parte considerable de ese saber colectivo no es accesible a la
gran población, es de uso restringido.
Saber por el puro interés de saber no es hoy una motivación
prioritaria. Quien aprende algo lo hace con algún fin práctico; es
necesario dar una orientación específica al acto del saber. Personas
privilegiadas o desinteresadas pueden darse el gusto de aprender
lo que se les antoja. Los demás establecen límites entre sus
conocimientos generales, los de uso cotidiano, y sus conocimientos
aplicados, los que le permiten trabajar y devengar un ingreso. El
saber individual tiene una función social en tanto es útil,
mensurable y calificable. Una sociedad mide su estado de avance
según la cantidad de personas alfabetizadas y escolarizadas y
según el nivel promedio de escolaridad de su población. Para ello
se disponen todas las formas e instituciones del aparato formal de
la educación. El individuo ingresa al sistema educativo casi desde
que nace y sale de él cuando obtiene un título que acredita el nivel
que ha alcanzado.

59
En el mundo contemporáneo, el saber se presenta al ciudadano en
dos formas diferentes. Una de ellas es la de un universo abierto
donde se encuentran incontables galaxias y sistemas solares que
gravitan en torno a centros especiales, los grandes cuerpos de la
filosofía, la ciencia, la cultura, la técnica y el arte. Otra es la de un
laberinto lleno de interrupciones y de caminos cerrados donde se
pierde quien los recorre y
encuentra sólo signos que
pueden o no significarle una
salida. La primera visión es
optimista, la segunda
escéptica.
La educación institucionalizada es la vía legítima de acceder al saber
en las sociedades contemporáneas; es una de las grandes
conquistas de la civilización, la forma más refinada de la vida
colectiva. La civilización educa, la educación civiliza. El desarrollo
de la educación es una parte esencial del progreso civilizatorio. La
institución universitaria desde su nacimiento es uno de los pilares que sostienen el edificio del saber. En
ella nació la ciencia y se formó la disciplina investigativa, cuyo desarrollo ha sido paralelo al de la
discusión epistemológica que ha tratado de definir qué es y cómo se Frank Lloyd Wright. adquiere el
conocimiento. Y este es, por cierto, bastante difícil de definir.
El campo del conocimiento se percibe en tres formas distintas y complementarias.
Puede ser entendido como un conjunto casi infinito de denominaciones, relaciones y
explicaciones que se transforma en el tiempo. Puede apreciarse también como una
voluntad permanente de descifrar el mundo que rodea al ser humano y como un
proceso en permanente movimiento que va de una menor claridad a una mayor
claridad, de la oscuridad a la luz. El conjunto de nombres de las cosas, de relaciones
entre ellas y de explicaciones sobre su estado, origen y destino, puede entenderse muy
ampliamente como ciencia. La voluntad de conocer puede entenderse como el espíritu
investigativo y el proceso sin fin puede verse como la expresión de esa voluntad y la
ampliación del repertorio de nombres, relaciones y explicaciones.
Michel Foucault en LA ARQUEOLOGÍA DEL SABER, emplea el término archivo para denominar
los "sistemas de enunciados de las cosas ya dichas". Según Foucault, el archivo:
..."es en primer lugar la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los
enunciados como acontecimientos singulares. Pero el archivo es también lo que hace que
todas esas cosas dichas no se amontonen indefinidamente en una multitud amorfa, ni se
inscriban tampoco en una linealidad sin ruptura... sino que se agrupen en figuras distintas,

60
se compongan las unas con las otras, según relaciones múltiples, se mantengan o se esfumen
según regularidades específicas,"20
En ese inmenso archivo de las cosas ya dichas de que habla Foucault
se encuentra el saber del cual se toman fragmentos para el trabajo
cotidiano. Las instituciones que regulan el acceso a ese archivo son
múltiples: la educación, la documentación, la informática. Entre
ellas forman la red del saber, en ellas se encuentran los medios y las
posibilidades para la formación personal y profesional.
En el sistema educativo convencional, de cobertura casi universal,
se definen dos grandes estadios o etapas de formación: la escolar y
la universitaria. En la primera se incluye desde la educación
preescolar hasta el bachillerato. En la segunda se incluyen todos los
estudios de pregrado y posgrado. Paralela a este sistema educativo
existe la educación informal, que se obtiene por la pertenencia de la
persona a un medio familiar y social en el que se reciben saberes no
registrados oficialmente en los programas de enseñanza. La
educación informal define buena parte del carácter y la personalidad
de los individuos, la que se enriquece o empobrece en el prolongado
proceso de permanencia en el sistema formal.
Frank Gehry. Conocer es otro fenómeno complejo de entender y de describir. Qué se conoce y cómo se
conoce, han sido interrogantes fundamentales en la historia del
pensamiento occidental y todavía se indaga en la búsqueda de una
respuesta satisfactoria. En forma muy elemental puede decirse que
conocer consiste en construir un repertorio de denominaciones,
relaciones y explicaciones acerca de los fenómenos que rodean la
existencia individual y colectiva. El conocimiento se asocia a
imágenes y a palabras. Conocer es aprender a ver, a escuchar, a
hablar. El increíble aparato de la inteligencia recoge, asimila y
procesa lo que llega. Conocer es llenar de imágenes y de palabras
el espacio de la inteligencia.
Conocer, para una persona, consiste en construir y elaborar
constantemente un archivo propio e incorporar en él porciones y
fragmentos de las cosas ya dichas que se encuentran en el archivo
colectivo. La persona conoce a lo largo de toda su vida. Su archivo
personal se enriquece unas veces en forma rápida, otras en forma
lenta. En los primeros años de existencia se aprende mucho y a
una velocidad extraordinaria, el archivo tiene un capacidad
enorme. En los últimos años el aprendizaje es más selectivo, más

61
exigente, menos desprevenido. En el contenido de su archivo una
persona debe acumular el saber necesario para convivir, actuar,
reconocerse y expandir su espíritu.
Un proceso de aprendizaje particular, el de la arquitectura, a pesar de ser complejo, es más sencillo de
entender y de describir que el problema general del conocimiento humano. El estudiante que inicia los
estudios universitarios ha cumplido ya un ciclo de desarrollo de la inteligencia y ha cumplido también
con los requisitos previos de la escolaridad. Es una persona adulta, desde el punto de vista del desarrollo
de la inteligencia y está en capacidad de adquirir nuevos conocimientos, los que se definen dentro del
marco institucional de la enseñanza. Un estudiante en ciernes, a través de los doce o más años de
educación formal ha adquirido ciertos conocimientos y ha desarrollado ciertas capacidades, por ejemplo
el razonamiento abstracto, matemático y lógico, la comprensión de lectura, la capacidad de escritura y
redacción, cierto grado de aptitud visual y de destreza manual. En casos especiales han recibido impulso
sus aptitudes artísticas o su capacidad creativa, su sentido y sus aptitudes musicales. Por vocación
personal o por influencias culturales cercanas, puede ser una persona familiarizada con la literatura,
interesada en el cine, adicta a una o varias expresiones musicales.
El individuo que inicia estudios universitarios tiene una personalidad bastante desarrollada pero todavía
susceptible de enriquecerse o empobrecerse. Sus rasgos básicos de carácter y sus valores morales están
definidos y pueden evolucionar. Se reconoce a sí mismo como un individuo, distinto de otros y al mismo
tiempo hace parte de grupos sociales y culturales, por afinidad, por vocación o por pertenecer a una
familia, a una clase social, a una etnia. Esa persona ingresa a un espacio regulado de expendio de
conocimiento: la universidad. Allí encuentra cauces definidos para la adquisición de un título profesional.
Ingresa en el espacio máximo de la "meritocracia", tan duramente criticada en los escritos de Ivan Illich,
uno de los grandes críticos de la educación moderna.21
La universidad, con sus virtudes y defectos, es el escenario actual de la enseñanza de la arquitectura. La
extensión global de las formas institucionales de la arquitectura y la relativa uniformidad de los
programas curriculares permiten homologar conocimientos y forman una red universal en la que quedan
atrapados quienes se matriculan en un programa de formación profesional. Hay un lenguaje académico
común, hay una manera de entenderse. La institución universitaria reúne un conjunto de medios para
acceder al saber: bibliotecas, archivos, centros de comunicaciones, centros de

62
Mies van der Rohe.
investigación, investigadores y docentes. Es la personificación social
del saber. Sus críticos la perciben de manera diferente, como un
centro de acondicionamiento para el desempeño lucrativo de
algunas capacidades específicas o, en términos de Ivan Illich, como
el "puente hacia el consumo infinito"22. La universidad responde a
una organización social en la que desempeña un papel específico.
Nuevas formas de sociedad reclamarían otras formas de universidad.
Oscar Niemeyer.
La universidad, como institución educativa, cumple con un papel
doble y contradictorio. Capacita profesionales y demuestra al
mismo tiempo su incapacidad para formarlos completamente. La
estructura universitaria contemporánea se basa en la necesidad de
atender cifras considerables de población y para ello establece
parámetros mínimos de contenidos que le permiten administrar, en

63
la forma más eficiente posible, el problema educativo a escala
masiva. Al no poder copar con todas las posibilidades, dentro de
las limitaciones de tiempo convencionalmente establecidas, la
universidad declara implícitamente la imposibilidad de ir más allá
en un primer estadio de pregrado. El más allá se resuelve con la
creación de nuevas instancias educativas, específicamente la
educación continuada y los estudios de posgrado, las que permiten
expandir el conocimiento básico, que cada día se percibe más y más
pequeño en relación con el universo total de conocimientos
disponibles.
Según la estructura general de la enseñanza universitaria
establecida en cada país, la duración de los estudios profesionales
básicos de arquitectura oscila entre cuatro y cinco años. Los
estudios de posgrado entre especializaciones, maestrías y
doctorados pueden durar otros cinco años más. El total de estudios
abarca entonces entre seis y nueve años, los que sumados a los
once años de educación escolar y dos o tres años de preescolar,
completan más de veinte años de reclusión de la persona en el
sistema educativo formal, aproximadamente la cuarta parte de su
vida.
La formación básica en arquitectura varía también según el
contexto en el que se encuentra la institución universitaria. El
objetivo es prácticamente el mismo: convertir a una persona que no
es arquitecto en un profesional de la arquitectura. En América
Latina, los cinco años de estudios básicos autorizan a la persona
para ejercer libremente la profesión, previa matrícula o certificado
de acreditación profesional. En otros países, Estados Unidos o
Inglaterra, por ejemplo, los
cuatro años de estudios
básicos permiten ejercer
ciertos trabajos, pero no
acreditan para el ejercicio
libre de la profesión. Para
adquirir ese derecho se
requiere un nivel
complementario de estudios
de posgrado, un diploma o
título y un examen de
conocimientos.

64
La diferencia entre estos dos sistemas es interesante de analizar. En América Latina el arquitecto titulado
usualmente no requiere de estudios especializados para ejercer su práctica, la cual hace las veces de
especialización y cuenta en la acreditación de conocimientos. El origen social de la persona, el nombre y
prestigio de las instituciones donde ha cursado sus estudios, las circunstancias iniciales de su ingreso
al mercado de trabajo y sus relaciones personales Arturo Robledo. definen en buena medida el rumbo
definitivo de su ejercicio profesional. En este sistema no son siempre las capacidades y los conocimientos
los que determinan las oportunidades. Puede darse el caso de personas con excelentes habilidades como
diseñadoras, que se ven forzadas a trabajar en asuntos administrativos, o viceversa. Es un sistema en el
que sólo quienes tienen la capacidad económica o la terquedad suficiente pueden trabajar en lo que
quieren.
En el sistema estadounidense y europeo hay más deliberación y exigencia en la selección
del campo de estudios de especialización que acreditan específicamente para ciertas
prácticas y no para otras. El mercado de trabajo es más selectivo y exige acreditaciones
especiales. El sistema educativo tiene más ingerencia en la calificación del ejercicio
profesional y al mismo tiempo pierde en la práctica algunos de sus contenidos, por los
marcos bastante precisos que se imponen al ejercicio profesional. Los caminos no son tan
abiertos, son restringidos.
En los programas de formación básica del arquitecto se incluyen cuatro o cinco grandes
áreas de conocimiento que incluyen a su vez un número variable de asignaturas. Esas
áreas son: diseño o proyectación, técnica o construcción, historia y teoría, dibujo o
expresión y urbanismo o estudios urbanos. A ellas se añade un área complementaria que
reúne conocimientos de diversa índole, humanística o general unos, especializada otros.
Cada facultad o escuela organiza de manera particular estas áreas de conocimiento,
enfatiza alguna de ellas y puede incluso caracterizarse por una determinada orientación,
bien sea hacia el diseño, bien sea hacia los aspectos teóricos o prácticos de la profesión.

65
Por las condiciones mismas de los sistemas universitarios ya
enunciadas, los estudios básicos de arquitectura cumplen más el
papel de una capacitación que de una formación. Permiten al
estudiante acceder a unos campos de conocimiento y desarrollar
algunas capacidades que han de servirle para el ejercicio de la
profesión. En el trabajo docente es difícil evaluar con precisión la
adquisición real de los conocimientos y diferenciarla del simple
desarrollo de capacidades. El aprendizaje del dibujo, por ejemplo, es
el desarrollo de una habilidad que debe darse simultáneamente con
el conocimiento del espacio y de su representación. El estudiante
aprende a dibujar, pero no hay garantía de que en el desarrollo de
sus capacidades como dibujante adquiera el entendimiento del
espacio arquitectónico y de sus propiedades. De la misma manera,
la habilidad de manejo de ciertas formas en un ejercicio de
proyectación puede parecer un indicio de entendimiento del proceso
proyectual y del
Fernando Martínez. desarrollo de estrategias adecuadas, pero puede ser simplemente
un caso de manejo intuitivo de las formas sin ningún apoyo
conceptual.
Los estudios de posgrado están dirigidos a la profundización del
conocimiento en áreas especializadas. El profesional escoge un
campo de su interés y se adentra en él para adquirir una mayor
capacidad de trabajo. A diferencia de los estudios de pregrado, los
de posgrado deben apoyarse en la investigación y trabajar con
métodos, técnicas y procedimientos particulares, propios del área
de especialización. En el posgrado se establecen ámbitos más
amplios de conocimientos, y al mismo tiempo y por simple
limitación espaciotemporal se reducen las opciones para
trabajarlos. El objetivo de un programa de posgrado, además del de
profundizar conocimiento en un campo específico de actividad, es
el de desarrollar en la persona la capacidad de generar más
conocimiento. En muchos campos de trabajo, especialmente los de
orientación técnica, la práctica sigue siendo la mejor escuela de
posgrado y, desde el punto de vista cognoscitivo, sólo el interés
investigativo y el énfasis en los componentes conceptuales exigen
realmente la constitución de un plan formal de especialización.
Al culminar los estudios de pregrado y posgrado se es por fin un
profesional de la arquitectura. De ello dan fe los diplomas y
certificaciones. El joven profesional está dispuesto a enfrentarse al

66
mundo. En el mercado de trabajo encuentra puertas abiertas y
puertas cerradas. Los prerrequisitos de la práctica le señalan una
o varias rutas. Frente a sí tiene un contexto en el cual ha de
trabajar. Allí se comprueba finalmente si el título que ostenta sirve
para crear bienestar o sólo sirve para devengar un ingreso y
establecerse como miembro activo de la sociedad de consumo.

67
Las divisiones del saber
y sus formas
La arquitectura no se resume en un conocimiento único y
totalizante; es una reunión de saberes. Cómo se presentan,
relacionan y transmiten esos saberes es el principal problema de
cualquier institución educativa que tenga como objetivo el formar
personas capaces de pensar y hacer arquitectura.
Inicialmente aparece un problema mayúsculo que determina el
rumbo que ha de asumir la tarea docente. Ese problema es la
definición misma de arquitectura. Y cabe decir que, para algo cuyos
resultados son evidentes y concretos -espacios y edificios para ser
ocupados en distintas actividades, ciudades y territorios organizados
para una población activa- hay un sinnúmero de definiciones. Tres
de ellas demuestran lo anterior. En el DICCIONARIO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA, vocero oficial de la Real Aca-
Chandigarh, Le Corbusier. demia Española, se dice lo siguiente: "Arquitectura es el arte de proyectar y
construir edificios". Esta definición escueta contrasta con la que
formuló el arquitecto suizo Le Corbusier en 1923, que dice lo
siguiente: "Arquitectura es el juego sabio, correcto y magnífico de
los volúmenes bajo la luz". En ese mismo año el arquitecto alemán

68
Ludwig Mies van der Rohe dio una definición distinta del mismo
asunto. Dijo: "Arquitectura es el propósito de una época tra-
ducido en espacio". Tres definiciones proponen tres
interpretaciones diferentes de un mismo fenómeno.
El diseñador inglés William Morris propuso en 1881 una definición
bastante más amplia de la arquitectura, la cual dice lo siguiente:
"La arquitectura abarca la consideración de todo el ambiente físico
que rodea la vida humana; no podemos sustraernos a ella mientras
formemos parte de la civilización, porque la arquitectura es el
conjunto de modificaciones y alteraciones introducidas en la
superficie terrestre, con el objeto de satisfacer las necesidades
humanas, exceptuando sólo el puro desierto."23
Cada definición parte de un punto de vista diferente y delimita una
parte del carácter conceptual y práctico de la arquitectura. Si fuese
obligatorio escoger una de ellas como la más cercana al espíritu
contemporáneo, ella sería la de Morris. El arquitecto de finales del
siglo XX no sólo proyecta y construye edificios. En la amplia gama
de sus intervenciones se incluye todo el ambiente físico que rodea
la vida humana. A la definición de Morris hay que añadir ciertas
cosas y aclarar otras. La arquitectura se incorporó como parte de
la cultura cuando los grupos humanos construyeron por primer vez
su hábitat y abandonaron los refugios que la misma naturaleza les
ofrecía. Al llegar al estadio de la civilización nace la ciudad. La
arquitectura hace parte integral de la existencia humana, tanto en
comunidades primitivas como en sociedades civilizadas. Incluso en
el puro desierto existe arquitectura: las tiendas beduinas, árabes y
mongólicas, por ejemplo, o las ciudades móviles descritas por Ibn
Batuta, el viajero árabe del siglo XV en cuyas crónicas se habla de
la "Horda Dorada",..."una inmensa ciudad móvil con sus propias
mezquitas y bazares, con sus miles de caballos y carretas"...24
Tanto en las definiciones citadas como en lo que se ha dicho hasta
ahora, se perciben dos modos diferentes de entender la
arquitectura. Uno de ellos la asume como proceso, el otro como
resultado concreto. Esto en parte
se debe a que en casi todos los
idiomas la palabra arquitectura
denomina tanto la profesión como
sus resultados. Se habla de
arquitectura como un campo de
trabajo y también como la
expresión material de ese trabajo.
La definición de la Real Academia
reúne tanto el proceso como los
resultados. El arte de proyectar y
construir da como producto los
edificios y su aprendizaje debe ser
precisamente la preparación en las
técnicas y procesos
correspondientes. Vista por
Morris, la arquitectura es también
pro-
"La característica predominante de los
pueblo pastores es el nomadismo (...) Como
las estadías son cortas, no es posible ni útil
instalar viviendas siquiera de estructura
precaria, por lo cual el tipo de albergue
adecuado es la tienda, de rápida instalación
y cómodo transporte". Viollet Le Duc.

69
ceso y resultado. Su aprendizaje es la preparación para efectuar en
la superficie terrestre las transformaciones que constituyen "todo el
ambiente físico que rodea la vida humana".
¿Cuales son los saberes necesarios para proyectar y construir esas
transformaciones? Según la definición tomada del Diccionario la
respuesta es obvia. Se requiere saber proyectar y saber construir.
¿Qué se requiere para saber proyectar y para saber construir no sólo
edificios sino espacios públicos, conjuntos, ciudades? ¿Es posible
saber proyectar y construir edificios sin el apoyo de otros saberes
más amplios? Las respuestas a estos interrogantes acerca del saber
del arquitecto permiten la definición de las posibles áreas de
conocimiento que han de constituir el contenido de un programa de
enseñanza de la arquitectura.
Proyectar y proyecto son conceptos que pueden entenderse de
manera distinta en distintas disciplinas. En la geometría, por
ejemplo, proyectar significa representar en distintos planos las
propiedades de un objeto y trasladarlas de un plano a otro. Una
proyección en cine es algo distinto a una proyección geométrica y,
sin embargo, se apoya en una misma idea, la de lo virtual. En
arquitectura saber proyectar consiste esencialmente en ver
anticipadamente. El proyecto es la representación de una posibilidad
y por ello saber proyectar se apoya en saber representar aquello que
no existe, en un contexto real o imaginario. Esto requiere saber ver lo que existe e Figuras humanas, Oscar
Schlemer,Bauhaus. imaginar lo que no existe y disponer de campos adecuados de representación. La relación
entre proyecto y representación es directa. Son saberes complementarios.
Saber representar lo que existe es un problema relativamente
sencillo de entender y de manejar desde el punto de vista de
métodos y técnicas. No es un saber exclusivo de la arquitectura. El
dibujo, la pintura y la escultura han sido empleados en la
representación de lo existente desde tiempos inmemoriales. Para
hacerlo se requieren destrezas especiales, talento y manejo de las
técnicas. Saber representar lo existente va más allá de la destreza
y de la técnica, es una manera de entender el mundo y esto es
bastante más complejo de aprender, es asunto de desarrollo de la
capacidad creativa de la persona.

70
Entender el espacio es un asunto fundamental para el arquitecto.
En ese entendimiento se conjugan la experiencia de lo concreto y
conocimientos abstractos que explican lo que es el espacio
arquitectónico. Reconocer la arquitectura como fenómeno concreto
permite acercarse al entendimiento de las formas conocidas: la
ciudad, la calle, la plaza, el edificio, la casa, el recinto. Permite
distinguir lo interior de lo exterior, lo público de lo privado. Este es,
para el estudiante, el entendimiento de las cosas ya dichas en
arquitectura. Se habla de re-conocimiento, porque el estudiante de
arquitectura ha habitado desde su nacimiento en espacios
arquitectónicos concretos y se ha familiarizado con sus nombres.
Aun en medio del puro desierto, el beduino reconoce los elementos
arquitectónicos de su entorno.
El campo del conocimiento abstracto de la arquitectura es extenso y complejo y reúne el entendimiento
del espacio y de la forma, o dicho de otra manera, de las formas en el espacio. En ello se conjugan por
una parte las geometrías, las matemáticas del espacio, y por otra las teorías que tienen que ver con uno
de los problemas fundamentales de la inteligencia humana, el entendimiento y la creación de la forma de
las cosas. Espacio y forma son la materia abstracta de la arquitectura que se concretan en las
edificaciones y espacios construidos.
Desde la formulación de los ELEMENTOS de Euclides, alrededor el año 300 antes de la era actual, la
geometría ha sido el apoyo principal del acto de proyectar la arquitectura en el mundo occidental. Su
validez instrumental aun no ha sido refutada y se sostiene como una manera legítima de entender y
trabajar el espacio arquitectónico, en un ámbito dimensional específico. Los principales instrumentos de
trabajo en la proyectación: las escuadras, la regla y el compás, corresponden con esos principios y
predeterminan en cierta forma la construcción de una arquitectura euclidiana gracias a la lógica tectónica
implícita en sus formas. Evadir la geometría euclidiana en la arquitectura, romper con ella, es algo
complicado.
Dos aportes marcaron definitivamente la concepción y el trabajo del espacio arquitectónico en el mundo
occidental. La formulación de las leyes de la perspectiva en el siglo XV apoyó el acto de proyectar con una
manera específica de representar el espacio. La perspectiva es la geometrización espacial de la mirada,
especialmente adecuada para representar la arquitectura mediante un sistema referencial de líneas
convergentes. Ese ordenamiento y matematización de la visión, regulada por los principios de la geometría
eucli-

71
Los cinco poliedros regulares según Euclides.

72
diana, sirvió y sirve todavía de apoyo en el proceso de trabajo del
arquitecto.
La concepción cartesiana del espacio, formulada en el siglo XVI, con su
sistema de coordenadas propone una representación del espacio como una
malla tridimensional de líneas que se entrecruzan en ángulo recto la cual
permite localizar cualquier punto en relación con su posición respecto a
un punto cero. El sistema cartesiano reforzó el entendimiento y la
construcción racional del espacio y permitió el desarrollo posterior de
nuevos sistemas geométricos de representación y en especial de los
principios de la geometría proyectiva, formulada por Girard Desargues
también en el siglo XVII. La geometría descriptiva formulada por Gaspard
Monge en 1795, completó un sistema de descripción matemática del
espacio, el cual sirve hoy como la base instrumental del trabajo del
arquitecto, incluso a través de los sofisticados programas del ordenador
electrónico.
El espacio arquitectónico se representa, se entiende y se proyecta con los
principios y métodos de la geometría euclidiana, de la trigonometría, de la
perspectiva, del sistema cartesiano y de la geometría descriptiva. Esos
saberes forman el equipo instrumental básico del arquitecto y al mismo
tiempo se constituyen en una forma específica de racionalidad que orienta
en determinada dirección el entendimiento del espacio. Las nuevas
geometrías o geometrías no
Antoni Gaudí. euclidianas y la matemática de los fractales son vistas con interés por los arquitectos pero raras
veces son aplicadas en el trabajo convencional, debido en parte a la
dificultad relativa de relacionar formas no euclidianas con los principales
sistemas de construcción del espacio arquitectónico.
La dificultad en el manejo de formas que escapan de la lógica euclidiana
y de la racionalidad cartesiana en la arquitectura no excluye el interés
permanente hacia ellas. Obras maestras de la arquitectura, como la
catedral de la Sagrada Familia de Antonio Gaudí, en Barcelona, la torre
Einstein de Hans Poelzig en Berlín y la Philharmonía de Hans Scharoun
en la misma ciudad son ejemplos notables de la búsqueda de liberación
de la racionalidad euclidiano-cartesiana y del desarrollo de propuestas
espaciales diferentes. Las primeras obras orgánicas de Paolo Soleri y
algunas propuestas contemporáneas inspiradas por los principios de la
deconstrucción se orientan en dirección análoga.

73
Saber proyectar no consiste sólo en entender y representar el espacio sino en imaginar y representar aquello
que no existe. Este es, sin duda alguna, el principal problema creativo que afronta el estudiante de arquitectura.
¿Cómo imaginar aquello que para él no tiene presencia? ¿Cómo representar aquello que debe aparecer primero
en su mente y luego en el dibujo, o en la pantalla del ordenador?
El primer impulso de cualquier persona a quien se pide representar algo que no existe es el de imitar algo que
ya conoce. La imitación es un recurso básico en las culturas humanas. Gracias a la imitación de lo conocido,
verificado por la experiencia colectiva, ha sido posible la construcción del entorno humano. Para ir más allá de
la imitación de lo conocido se requieren procesos más complejos que van desde las innumerables posibilidades
de la variación hasta la invención de lo nuevo.
La variación y el desarrollo son principios culturales que operan como maneras de aproximarse a la producción
de ideas y de cosas. Gracias a ellas se supera la simple imitación y se enriquece el repertorio de lo conocido.
Las variaciones cuantitativas y cualitativas han influido en el desarrollo de las tipologías de edificaciones dentro
de ámbitos culturales específicos. Es por ello que el autor noruego Christian Norberg-Schulz25 ha recurrido a
la imagen musical del tema y variaciones para explicar la presencia armónica de formas culturales específicas
en un lugar. La variación puede ser más intuitiva, el desarrollo exige procesos de análisis y reformulación de
lo conocido.
Más allá de la repetición, la variación y el desarrollo está la innovación, es decir, la creación de nuevas
soluciones a situaciones dadas. La innovación consciente y deliberada es un fenómeno típicamente moderno,
asociado con la ideología del progreso y de la libre creación individual. El estímulo a la innovación se ha
convertido en uno de los principales propósitos de la enseñanza de las artes y de la arquitectura. Como
problema creativo, la innovación no es tan fácil, requiere del talento individual, de unas condiciones específicas
de trabajo y, sobre todo, de un repertorio de conocimientos que sustenten las capacidades innovadoras, las
que pueden optar por la vía de la intuición, por la de la imaginación, por la de la argumentación racional o por
todas ellas operando simultáneamente en el laboratorio de la inteligencia.

74
"Fanfare". Partitura de FACADE, William Walton, 1927.
Desde cierto punto de vista un proyecto completamente nuevo o novedoso
no es posible en la arquitectura. Las formas preexistentes pesan
demasiado sobre la concepción de lo nuevo. A lo largo de siglos la
arquitectura se ha basado en la repetición, variación y desarrollo de ciertas
formas básicas. En la concepción moderna de la arquitectura se intentó
suprimir la referencia a formas conocidas y se favoreció el trabajo sobre
un espacio indeterminado al cual, mediante un proceso de diseño, se le
daría forma en relación con la función o con un principio abstracto o
simbólico. La innovación a través de esta ruta, se propuso como el fin
último de la arquitectu-
Casa Dominó. Le Corbusier. ra. Las alternativas recientes han retomado la mirada a lo existente como fuente de
formas recuperables en el proceso proyectual; la repetición, la variación
y el desarrollo han recuperado su legitimidad.
Saber construir es un asunto de otro orden. Proyectar es representar lo
posible, construir es hacerlo y la mejor manera de aprender a hacer algo
es haciéndolo. Por ello, saber construir tiene un componente importante
de práctica directa. Para un obrero, aprender a construir consiste en
trabajar en la obra, en aprender a manejar los instrumentos y en
practicar los procedimientos mediante los cuales se preparan y

75
ensamblan los materiales para obtener como resultado elementos
resistentes, estables y duraderos. Para el futuro arquitecto esta práctica,
difícil de llevar a cabo en la universidad, se sustituye por distintas formas
de simulación.
Proyectar es construir virtualmente; saber construir es parte esencial del
saber proyectar. Al entendimiento y representación del espacio se añade
el entendimiento y representación de su materialidad, del potencial de su
realización. El saber construir se proyecta en la voluntad de materialidad
del proyecto. En la medida en que el conocimiento constructivo es más
sólido, el proyecto se representa con mayor seguridad. El entendimiento
constructivo del mundo real juega en esto un papel importante. Además
de entender el espacio, la forma y sus relaciones es necesario entender
técnicamente la materialidad de las edificaciones, el cómo y el porqué se
sostienen las cosas. El repertorio constructivo de la arquitectura al igual
que su repertorio formal, es relativamente limitado pero con un número
muy amplio de posibilidades combinatorias. Cimientos, muros,
columnas, placas horizontales, escaleras, cerchas, bóvedas, cúpulas,
techumbres planas e inclinadas, son los elementos básicos con los cuales
se ha construido y todavía se construye la arquitectura en el mundo.
Acceder al entendimiento de cómo operan y cómo se coordinan esos
elementos constituye la base del aprendizaje del saber construir.
El conocimiento de los sistemas estructurales, de los sistemas constructivos y de sus interrelaciones forma el
cuerpo principal del aprendizaje del saber construir. Al igual que en el conocimiento del espacio arquitectónico,
se conjugan aspectos concretos con conocimientos abstractos. Los primeros se relacionan con los elementos
mismos de la construcción ya mencionados, los segundos con lo que podría llamarse la lógica de la construcción
y ésta tiene que ver tanto con los principios fundamentales de la ingeniería como con un sentido particular de
las formas arquitectónicos que las hace más o menos estables, más o menos aptas para sostenerse y sostener
otras formas. Aquello que caracteriza el saber construir del arquitecto y que lo diferencia del ingeniero y del
maestro de obra es precisamente su capacidad de asociar constructivamente las formas en el espacio.
Saber representar, proyectar y construir no son suficientes. El arquitecto requiere entender el mundo en el que
ha de participar con su trabajo y ello implica varias cosas. Además del entendimiento del espacio habitable
como fenómeno material es necesario su entendimiento como fenómeno social y cultural: el por qué, para
quien, el cómo y el cuando se hace la arquitectura. El mundo de la arquitectura no es sólo un asunto material,
posee un espíritu, es un asunto de cultura. Sin el entendimiento de ese mundo, el ejercicio profesional se reduce
a un ejercicio mecánico de aplicación de unos saberes elementales en respuesta a problemas inexplicables, a
demandas no comprendidas. Saber entender el mundo de la arquitectura es el saber que complementa el
representar, el proyectar y el construir; es su contextualización.

76
Ese mundo es tan amplio y su entendimiento es tan complejo que de hecho se convierte en uno de los
principales problemas en el diseño de un programa de enseñanza formal. El estudiante posee unas bases ya
establecidas y unos sistemas de referencia que le permiten adentrarse reflexivamente en el mundo de la
arquitectura. Se inició en el conocimiento del mundo desde su edad temprana y lo ha desarrollado a través de
su experiencia familiar, con los insumos provenientes del universo cultural en el cual está inmerso y del sistema
educativo formal que le inculca saberes y valores legitimados por la estructura social. El aspirante a arquitecto
que ingre-
Hombre y figura artística. Oscar Schlemmer, Bauhaus.

77
sa a una institución universitaria, lleva consigo esas bases sobre las
cuales se puede construir el saber particular del mundo de la arquitectura.
Durante su estadía en la escuela o facultad puede o no recibir los insumos
necesarios para desarrollar ese saber, puede o no enriquecer su
personalidad como ciudadano y como arquitecto.
Un punto de vista equivocado es el que confunde el pensamiento del
arquitecto con su cultura general, es decir, con un campo más o menos
amplio de referencias básicas en el que ciertas cosas encuentran acomodo.
Desde ese punto de vista se considera necesario que el arquitecto sepa de
historia, para poder distinguir los estilos y disfrutar de sus recorridos
turísticos. Está bien que el arquitecto sepa algo acerca de arquitectos y
arquitectura moderna, para poder sostener una conversación respecto a
ese tema. Meterse en asuntos de teoría es más complicado y menos
importante, en términos sociales. En ese enfoque, el arquitecto no pasa de
ser un proyectista bien informado.
El mundo de la arquitectura es todo el mundo. La dimensión contextual
del saber en la arquitectura es pluridimensional y corresponde a los
múltiples fenómenos que convergen o que son afectados por los hechos
arquitectónicos. Cinco campos, correspondientes
El espacio urbano. Rob Krier. con cinco dimensiones del fenómeno
arquitectónico, se identifican como fundamentales en el conocimiento del
mundo de la arquitectura: el medio ambiente, la sociedad, la cultura, la
ciudad y la arquitectura propiamente dicha. Medio ambiente y ciudad
forman el contexto físico de la arquitectura; la sociedad y la cultura son
su contexto humano. La arquitectura, por su parte, es un mundo
particular que posee su propia dimensión, sus ideas, su historia, sus
fundamentos corporales y psicológicos y su práctica.
La dimensión ambiental de la arquitectura deriva de su papel de
modificador del entorno natural y de la creación de un medio “artificial”
para ser habitado. Entenderla requiere conocer la interacción entre los
hechos arquitectónicos y los fenómenos naturales que los afectan o que
son afectados por ellos: geografía, clima, territorio, paisaje, vegetación,
recursos y energía. Requiere también discernir los aspectos positivos y
los aspectos negativos de la transformación arquitectónica del medio
natural y, en especial, la de los fenómenos urbanos en el contexto
geográfico regional. Incluye también el conocimiento de alternativas
bioclimáticas y de tecnologías ambientales. Es, en síntesis, la mirada
contemporánea al territorio y los ecosistemas dentro de los cuales la

78
arquitectura desempeña un papel significativo, tanto por su impacto
como por sus demandas futuras.
La ciudad es la construcción máxima de la arquitectura y es el entorno habitable de la sociedad contemporánea.
No es necesariamente el entorno ideal. El entendimiento del fenómeno urbano es indispensable en el
aprendizaje de la arquitectura e incluye desde la historia universal, regional y local de las ciudades hasta el
entendimiento de las estructuras urbanas contemporáneas y, en particular, de aquellas en las cuales se llevará
a cabo el trabajo profesional. La ciudad no puede entenderse cabalmente sin el conocimiento de la sociedad
que la habita y de la cultura que en ella se origina. Más que la especialización sociológica, el arquitecto requiere
entender las fuerzas que construyen la ciudad y que definen las prácticas sociales de la arquitectura. Por otra
parte, el entendimiento de la dimensión cultural del espacio habitable permite diferenciar las formas y los
significados de la arquitectura a través de la historia y, en el contexto inmediato, permite entender el sentido
de lo tradicional y de lo nuevo y adentrarse en la comprensión cultural del mundo moderno. El entendimiento
de la sociedad y de la cultura llena de vida el saber arquitectónico.
Finalmente se llega al entendimiento de la arquitectura como fenómeno particular. Es el ingreso a un mundo
dentro del mundo, a la dimensión global de un saber específico. Aquí intervienen la historia de la arquitectura
en todas sus manifestaciones, el conocimiento de sus fundamentos conceptuales, de los procesos creativos
que involucra y de los métodos del trabajo proyectual. Es el adentrarse en el microcosmos de una disciplina y
de una manera milenaria de ver el mundo.
Pocas disciplinas dominan un espacio tan amplio de saberes como la arquitectura. Por ello, es válido recordar
las frases de Umberto Eco citadas en el capítulo primero de este texto y en especial aquella que dice que el
arquitecto es el último de los humanistas en el mundo contemporáneo. Cualquier aproximación a sus saberes
debe tener en cuenta esta condición.

69
Segunda parte
El aprendizaje

71
Carátula del libro, del cual se toman las
ilustraciones para este capítulo. París,
1899.

72
El proceso de aprendizaje
Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para entender y
resolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer profesionalmente esos saberes.
Eso, al menos, dice la teoría.
El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina
en otro punto, también hipotético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido
implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza
el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y especialización de
conocimientos ya existentes y por otra en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del
proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura
en toda su extensión y para actuar adecuada y flexiblemente en el manejo de situaciones concretas.
El punto hipotético de menor conocimiento en el cual se inicia el proceso de aprendizaje corresponde
como ya se dijo al de una persona joven, que ha concluido una fase prolongada de educación formal
en la que ha adquirido diversos conocimientos generales y muy pocos especializados. Su relación
con la arquitectura se basa casi exclusivamente en su experiencia directa de la ciudad y de las
edificaciones y en la interpretación orientada culturalmente de su significado. Ha desarrollado
normalmente la noción de espacio que según Jean Piaget26 hace parte esencial del desarrollo de la
inteligencia. Si bien desconoce muchos aspectos específicos de la arquitectura, el principiante
posee, como punto de apoyo, la capacidad inteligente de habitar en el mundo.

Por imposición del sistema educativo formal, el futuro arquitecto ha adquirido en los estudios
previos al ingreso a la universidad un conocimiento básico en matemáticas y geometría. Está, por
así decirlo, inmerso en un mundo euclidiano y entiende el espacio abstracto a través de ese punto
de vista. Está familiarizado con nociones tales como punto, línea, superficie y volumen; identifica y
entiende las propiedades de ángulos y figuras y sabe calcular, por medios matemáticos, algunas de
las dimensiones y condiciones del espacio geométrico: áreas o superficies, proporciones,
equivalencias. Conoce la teoría de conjuntos y puede realizar operaciones algebraicas más o menos
complejas. Puede incluso poseer rudimentos de representación, a través de ese saber matemático
y de alguna habilidad como dibujante.
El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como
habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de representación
son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una
capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno
cultural en el cual se desenvuelve. Esta capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social,
político y cultural y, dentro de estos, criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo
entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuencia.
A partir de ese punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de
adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia,
teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, con situacionesproblema, las cuales debe
aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes
opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que
un médico se capacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto atiende
el mundo

74
Concurso para una catedral.
a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y
arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas
una respuesta lo más adecuada posible.
La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere
de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa
formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y
por tanto debe ser el centro de atención pedagógica en un programa
de enseñanza profesional. En un pénsum convencional no existe, sin
embargo, ninguna asignatura o área de conocimiento
específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a
esa integración de saberes. En algunos casos se habla del taller de
diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras
veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto,
suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios,
el nuevo profesional debe haber adquirido ese saber y está en
capacidad de aplicarlo.

¿Qué debe suceder en ese proceso? ¿Cuáles son las hipótesis pedagógicas que lo sustentan? La definición
de las áreas de conocimiento, de las asignaturas y de los métodos de evaluación del programa
Concurso para una catedral. curricular deben responder adecuadamente a estos interrogantes. A manera de
hipótesis, el proceso total del aprendizaje profesional de la
arquitectura debe permitir el cumplimiento de los siguientes
objetivos pedagógicos:
a. El desarrollo de un campo de referencias o cultura arquitectónica,
basado en el conocimiento del mundo de la arquitectura, tanto
en sus aspectos materiales como en sus dimensiones ambiental,
urbana, social y cultural.
b. El desarrollo de la capacidad de representación del espacio y
delas ideas arquitectónicas.
c. El desarrollo de estrategias de identificación y entendimiento
desituaciones y problemas propios del mundo de la arquitectura,
en sus contextos correspondientes.
d. El desarrollo del conocimiento y manejo de los elementos y regu-
laciones del lenguaje arquitectónico, en particular de las formas y
de su aplicación en la resolución de problemas.
e. El desarrollo de estrategias proyectuales.
f. El desarrollo de criterios de sustentación y evaluación de las pro-
puestas urbanas y arquitectónicas en el contexto
correspondiente.
El cumplimiento de estos objetivos pedagógicos conduce a la formación de una mentalidad arquitectónica
propia y diferente de la mentalidad común propia del estudiante al inicio de sus estudios profesionales.
¿Cómo se desarrollan, pedagógicamente hablando, estos procesos particulares? ¿Qué áreas de
conocimiento o asignaturas atienden específicamente cada uno de esos objetivos? En un programa
convencional no se encuentran asignaturas destinadas explícitamente a conducir al logro de los objetivos
propuestos. Las áreas de conocimiento habituales: diseño, construcción, expresión, historia y teoría,
urbanismo, dan cuenta de saberes particulares que, en conjunto pueden permitir ese logro. Esto hace
pensar que en el aprendizaje común existen dos procesos paralelos, uno de ellos fragmentario, el que se
refiere a la adquisición de los saberes especializados propios de cada área de conocimiento, y otro
integrador, el que el arquitecto realmente se forma como tal. La calidad de los docentes, los apoyos y

76
estímulos que ofrece la institución universitaria, la atención que se brinde a cada estudiante a lo largo
de la carrera, el interés mismo de cada estudiante, todo ello hace parte de este segundo proceso.
Al iniciar el proceso, el estudiante requiere aprender a reconocer sensible y analíticamente el mundo de
la arquitectura. Este reconocimiento tiene un componente objetivo que lleva a considerar el entorno como
un fenómeno estrictamente material, formado por espacios, edificaciones, redes y sistemas. También
tiene un componente subjetivo que permite enfatizar lo sensible y lo perceptual. El entendimiento del
entorno debe llevarse a cabo en su dimensión ambiental, social y cultural. La escogencia del énfasis es
importante pues incide definitivamente en la mentalidad en formación. Entender la ciudad y la
arquitectura como un hecho puramente material es una cosa, entenderlo como un universo
multidimensional es otra.
El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los fenómenos concretos
del entorno equivale al reconocimiento especializado del cuerpo humano que efectúa un estudiante de
medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple
Concurso para un palacio de gobierno.

repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de
entender lo real en la que se introducen procedimientos perceptuales
y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa.
La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del
mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relaciones
básicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite
emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente.
Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la
arquitectura se establece su reconocimiento cultural, el que permite
entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La
arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La
condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones
que se teje en los espacios de las ciudades y de los edificios son
elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la
arquitectura como su materialidad.
El entendimiento del mundo de la arquitectura, más
allá del reconocimiento de lo real, se profundiza
mediante el entendimiento de
Concurso para una sinagoga. sus propios procesos: de la historia urbana y arquitectónica, de las teorías que han
guiado la acción a través del tiempo y de todo aquello que pueda
considerarse como el interior de la arquitectura. Incluye también la
profundización en el conocimiento de sus procesos culturales. El
conocimiento así planteado se constituye en uno de los ejes
principales del aprendizaje, dimensiona todos los demás saberes y
permite formar la personalidad cultural del arquitecto, la que habrá
de caracterizar su intervención futura.
La representación en la arquitectura no es un problema sencillo.
Trasladar un mundo tridimensional a otro bidimensional, abstraer
muchas de sus propiedades materiales y reducirlas a esquemas
geométricos, eliminar el tiempo y congelar las situaciones y problemas
en un momento dado, son procesos que requieren un considerable
esfuerzo mental. Más difícil aún es establecer para las ideas
arquitectónicas códigos de representación diferentes de los verbales a
los cuales el estudiante ha sido habituado desde pequeño. La
capacidad de representación del espacio arquitectónico se asocia
habitualmente a la habilidad para dibujar y ésta, como es habitual,
se encuentra poco desarrollada en el estudiante que ingresa a la

78
carrera de arquitectura. Pero, como ya se dijo anteriormente, saber
representar no consiste sólo en saber dibujar. Consiste
fundamentalmente en saber entender el espacio y los eventos que en
él suceden y saber trasladarlos a campos de representación, uno de
ellos el del dibujo, para convertirlos en material de trabajo.
La adquisición de la capacidad de representación del estudiante de arquitectura debe asociarse al desarrollo
del entendimiento del espacio y de sus propiedades. En este sentido es posible aprovechar el proceso de
reconocimiento del entorno como fuente de ideas pedagógicas que indiquen al estudiante el paso de lo
concreto a lo abstracto y de lo existente reconocible a lo inexistente posible, en un desarrollo que se combine
con el manejo de técnicas de representación. Este proceso particular debe darse en forma acelerada, puesto
que de él dependen desarrollos posteriores en la capacidad proyectual del estudiante.
El desarrollo de estrategias de entendimiento y resolución de problemas específicamente urbanos y
arquitectónicos es, por su importancia, la contraparte del conocimiento del mundo de la arquitectura. Lo
que caracteriza definitivamente al arquitecto y lo diferencia de otros profesionales es precisamente su campo
específico de acción. ¿En qué consisten esas estrategias? Por analogía, equivalen a los métodos de
diagnóstico en medicina, son maneras de reconocer necesidades y demandas en el entorno habitable de tal
manera que sea posible establecer las opciones de solución y escoger la más adecuada.
Al iniciar el proceso de aprendizaje un estudiante no posee un conocimiento del entorno urbano y
arquitectónico suficiente para entender con claridad problemas de diferente escala y carácter. Está en
capacidad de aproximarse y entender problemas puntuales en un contexto dado y, dada una correcta
formulación, proponer soluciones igualmente puntuales y contextualizadas. Al concluir estudios, el futuro
arquitecto debe conocer lo más ampliamente posible el mundo de la arquitectura y debe estar en capacidad
de entender problemas de diversa escala y carácter y de proponer soluciones apropiadas. A lo largo del
proceso de aprendizaje, el conocimiento del entorno y el entendimiento de problemas se desarrollan
paralelamente y se complementan. Cualquier problema es motivo para entender las propiedades del
entorno, cualquier entorno permite entender problemas particulares.

Concurso para instalaciones de baños públicos.

80
El conocimiento de los elementos y regulaciones del lenguaje
arquitectónico es una de las contrapartes instrumentales del desarrollo
de estrategias de entendimiento y formulación de problemas propios de la
ciudad y de la arquitectura. Existen diversas maneras de entender el
lenguaje arquitectónico, unas más concretas, otras más abstractas. En los
grandes manuales y tratados renacentistas y racionalistas, por ejemplo,
en el ya mencionado COMPENDIO DE LECCIONES DE ARQUITECTURA de J.N.L.
Durand , los elementos de ese lenguaje son los muros y columnas, los
vanos, los entrepisos y cubiertas y las formas específicas que se logran
con ese lenguaje. El aprendizaje del lenguaje en ese caso se asocia al
conocimiento de elementos y formas a la manera clásica.
Existen otras aproximaciones abstractas al lenguaje arquitectónico. La
más conocida de ellas en la enseñanza moderna es la que asocia los
elementos del lenguaje a los de la forma: puntos, líneas, superficies o
planos y volúmenes. Las estrategias combinatorias de esos elementos, las
composiciones abstractas que pueden lograrse, son infinitas. El juego de
lenguaje en este planteamiento es análogo al del arte abstracto, se guía
por criterios de orden estético.
un barco. En aproximaciones de carácter semiótico, el lenguaje
arquitectónico es un conjunto de códigos que regulan la disposición de
los elementos materiales como signos en una obra dada. Este enfoque,
en boga hace unos años, permitió el manejo de elementos formales de la
arquitectura como elementos de significación, dando paso a muchas de
las opciones referenciales propias del posmodernismo. Estas
aproximaciones son las que más se acercan al estudio de la gramática de
la arquitectura, en el mismo sentido de la lingüística o de las disciplinas
semióticas.
¿Cómo se aproxima el estudiante al conocimiento del lenguaje en cada
una de estas direcciones? En la primera, el estudiante aprende que la
arquitectura se hace con muros, columnas, entrepisos y cubiertas y que
existen formas o formatos preestablecidos, a la manera de las cosas ya
hechas. En la segunda aproximación, el estudiante adquiere nociones
abstractas que le permiten, al menos nominalmente, emplear el lenguaje
arquitectónico con mayor flexibilidad en situaciones diferentes cada vez.
En la aproximación semiótica se manejan elementos asociados a
significados preexistentes o propuestos, de acuerdo con reglas
combinatorias definidas.
Concurso para la decoración de la proa de

En un estudio anterior y, por analogía con el lenguaje verbal, se definió el lenguaje arquitectónico como el
conjunto de relaciones posible entre tres grandes componentes: estructura, forma y significado.27 La estructura
del lenguaje, que corresponde a la parte oculta de la arquitectura, está dada por el uso o función y la
organización del espacio según diagramas específicos. La forma contiene un elemento esquemático, la
geometría, y otro concreto o material, la construcción. El significado a su vez tiene un componente práctico y
otro simbólico. Esta propuesta permite entender tanto la parte puramente arquitectónica: organización, uso,
geometría y formas concretas, como la incorporación de los elementos de significación.
El desarrollo de la capacidad de representación del espacio y de las ideas arquitectónicas tiene mucho que ver
con el aprendizaje del lenguaje en tanto este es un asunto de elementos espaciales y de ideas acerca de su
disposición específica en cada caso. Las representaciones -bocetos, diagramas, dibujos, modelos, imágenes de
computador- cumplen un múltiple papel lingüístico: representan las ideas, representan el espacio y al mismo
tiempo hablan del espacio y de las ideas. Con representaciones se construyen las palabras y las frases del
lenguaje arquitectónico. Por ello es particularmente importante que el estudiante entienda el papel lingüístico
de las representaciones a medida que las maneja con mayor destreza.
El aprendizaje del lenguaje arquitectónico y el desarrollo de su capacidad de manejo en la resolución de
problemas específicos tienen como campo complementario el desarrollo de estrategias proyectuales que
permitan trabajar en problemas de diverso grado de complejidad. Las estrategias proyectuales, como su nombre
lo sugiere, son maneras de aproximarse al proyecto arquitectónico, son rutas de trabajo que permiten ir del
entendimiento del problema y de su contexto a la resolución formal, mediante pasos que van de menor a mayor
precisión. El lenguaje arquitectónico ofrece los elementos con los cuales trabaja el arquitecto. El aprendiz
requiere desarrollar estos procesos simultáneamente y en forma tal que sea consciente de sus logros.
Al desarrollar estrategias proyectuales el estudiante integra conocimientos que de otra manera estarían
dispersos o no tendrían papel alguno en su formación profesional. Esa integración tiene un componente
inconsciente y otro consciente. El primero se establece mediante los mecanismos invisibles de la memoria y de
la intuición

82
Concurso para una sala de conciertos.

y se afinan a lo largo del tiempo, en la medida en que crece el repertorio intelectual de la persona. El
segundo hace parte del juego deliberado de la selección de elementos y de la argumentación con la
cual el estudiante aboca la resolución de un problema.
La formación de criterios de juicio aplicables tanto a la sustentación de propuestas como a la
evaluación de resultados permite que el estudiante adquiera la seguridad necesaria para ser
gradualmente menos dependiente del juicio de los profesores y para ser capaz de pensar por sí mismo.
Los criterios se orientan tanto al juicio proyectual -la autocrítica del proyecto- como al juicio cultural
de las propuestas, su valoración en el contexto. La formación y desarrollo de criterios se lleva a cabo
a lo largo de todo el tiempo de estadía en la universidad y en ella influyen definitivamente las actitudes
de quienes dirigen y enseñan.

84
Saber representar
La representación es el fundamento del pensamiento humano y de la posibilidad de creación. Saber
representar es, en pocas palabras, saber convertir el mundo y las ideas en signos legibles que pueden

ser manejados e interpretados a voluntad. Saber representar es un conocimiento instrumental y
creativo propio del arquitecto. No es un asunto técnico, es un problema intelectual que trasciende los
límites de las técnicas y de los medios que sirven para manifestarlo.
La representación en arquitectura asume varias formas: geometría, dibujo libre, dibujo técnico,
modelos tridimensionales, procesos electrónicos. Cada una de ellas se apropia de la realidad y de las
ideas de modo diferente, pero todas ellas las convierten en íconos, en imágenes o en símbolos que
permiten efectuar operaciones y desarrollar ideas. Ese conjunto de fenómenos que se llama espacio
se reduce a trazos, formas, gestos, y se convierte en material de trabajo. Entender e interiorizar los
procedimientos y mecanismos de esa reducción es la base conceptual e instrumental que sirve de
apoyo a los demás saberes del arquitecto. El dibujo, el medio más utilizado de representación en la
arquitectura, ha tenido en Occidente un desarrollo relativamente reciente, iniciado prácticamente a
partir del siglo XV. El ordenador electrónico es todavía más reciente, apenas completa dos décadas
de trabajo eficiente como productor de imágenes y como medio de trabajo.

86
Carátula del libro, del cual se toman las ilustraciones para este capítulo.
¿Por qué es necesaria la representación en arquitectura? La respuesta es
bastante sencilla. Hacer arquitectura obedece a propósitos, a fines. No hay
arquitectura sin propósito y no hay propósito sin representación. Esta
puede ser predeterminada, de índole colectiva, como es el caso de un
sistema tipológico, o puede ser un proyecto finamente elaborado. El tipo,
la forma más antigua de proyectación arquitectónica, es una prefiguración
cultural de lo que puede ser una edificación específica y es también una
prefiguración abstracta de muchos edificios. Un proyecto es un conjunto
de representaciones que permiten igualmente prefigurar la edificación y
contienen las instrucciones para su realización.
La representación en la arquitectura permite llevar a imágenes y signos
los elementos del espacio material y las ideas que sobre él forma la mente
del arquitecto. Las imágenes son retratos de una realidad existente o
posible. Los signos son abstracciones geométricas o simbolizaciones libres
cuyo trazo individualizado se convierte en un medio de comunicación del
arquitecto consigo mismo, con el mundo de sus intenciones, de sus
fantasías y proposiciones. La
La representación: el boceto. imagen del espacio pretende mostrarlo tal como es o puede ser. El signo no lo muestra,
lo sugiere, lo representa de una manera más hermética, indescifrable.
El espacio no es una entidad material unitaria, es un conjunto de
fenómenos, unos tangibles, otros intangibles, unos sólidos, visibles, otros

invisibles. El ser percibe el espacio a través de su cuerpo; la imagen
mental que de él construye reúne todas sus sensaciones en una noción
unificada. En la construcción de esa imagen priman los elementos
visuales y táctiles, los que más le indican cómo es el espacio que le rodea.
La representación de esa imagen a través, por ejemplo, de la pintura o de
la fotografía se basa en una superposición de figuras y texturas que se
asemejan a las de la percepción.
La invención de métodos de representación del espacio arquitectónico ha
sido uno de los recursos más importantes en la evolución de la
arquitectura en el mundo occidental. Ya se ha mencionado el aporte de
Euclides con su geometría, y algunas de las diversas propuestas
posteriores. Como resultado se han acumulado las diversas posibilidades
de representación del espacio de que hoy se dispone, tanto en el plano
bidimensional como en las tres dimensiones.
La invención de la perspectiva lineal, en el siglo XV, ha sido el apoyo más importante a esa construcción de
imágenes en todo el mundo influido por la cultura occidental. La perspectiva nació como una manera de
ordenar geométricamente la mirada. Erwin Panofsky cita la frase de Albecht Dürer que dice: "Perspectiva es
una palabra latina que significa una vista a través de algo" y añade lo siguiente:
"En principio, esta construcción geométrica exacta -inventada, con toda probabilidad, por Filippo Brunelleschi hacia 1420
y transmitida por Alberti con modificaciones que afectan más al procedimiento que a la sustancia- sigue estando fundada
sobre dos premisas que tanto la óptica clásica como la medieval tuvieron por axiomáticas: la primera, que la imagen visual
es producida por unas líneas rectas ('rayos visuales') que unen el ojo con los objetos vistos (independientemente de que esos
rayos se creyeran procedentes del ojo, del objeto o de ambos), formando así la configuración entera, lo que se denominaba
'pirámide visual' o 'cono visual'; la segunda, que el tamaño y la forma de los objetos tal como aparece en la imagen visual
vienen determinados por la posición relativa de los 'rayos visuales'. Lo que es fundamentalmente nuevo es el supuesto -
ajeno como se verá a todos los teóricos anteriores a Brunelleschi- de que todos los puntos que integran la imagen visual se
sitúan sobre una superficie que no es curva, sino plana: en otras palabras, que sólo se puede obtener una representación
perspectiva correcta proyectando los objetos sobre un plano de intersección de la pirámide o cono visual, intersegazione
della piramide visiva, como lo expresa Alberti."28
Según Leon Battista Alberti, un cuadro era una ventana a través de la cual se representaba aquello que el
pintor quería ver y la perspectiva debía ser el instrumento orientador en la construcción de las imágenes dentro
del límite de esa ventana cuyo marco rectangular se convirtió en el marco virtual de la representación
arquitectónica. La perspectiva fue, antes de la fotografía, el medio más preciso de que dispusieron arquitectos
y artistas para la construcción de imágenes del mundo real o imaginario. Francesco Guardi y Bernardo Bellotto
representaron con fidelidad extraordinaria los espacios de ciudades como Venecia, Londres y Dresden. La
convergencia de los rayos en el punto de fuga se trabajó a voluntad del arquitecto o del artista, para construir

88
sus imágenes e incluso se exageró en algunas representaciones barrocas, en busca de efectos ilusorios
especiales.
La mirada ordenada por la perspectiva permite representar la tridimensionalidad del espacio mediante el
sistema de coordenadas que corresponden a las tres dimensiones básicas del espacio cartesia-
La representación: la perspectiva.

no: longitud, anchura y altura. La posición de cualquier punto en
ese espacio geométrico puede localizarse en este sistema espacial de
líneas que se entrecruzan formando una malla tridimensional. El
movimiento del observador en esa malla desplaza el punto de fuga
del centro del cuadro, como debía ser en la fórmula de Alberti, y los
multiplica en dos o más, de acuerdo con la dinámica de la mirada
en el espacio.
Los fundamentos de la perspectiva renacentista fueron revisados,
desarrollados y revaluados posteriormente, sin embargo son todavía
la base de los métodos de representación más utilizados en el
mundo. Los desarrollos posteriores del sistema se relacionaron
directamente con los avances de las matemáticas y en particular de
la geometría analítica cartesiana. Un punto culminante de este
desarrollo fue la aparición, en 1795, de la GEOMETRÍA DESCRIPTIVA del
La representación: el modelo tridimensional. matemático francés Gaspard Monge, texto que fue capital en el
desarrollo de la recién fundada Ecole Polytechnique de París. Según
el mismo Monge, la descriptiva debía dar cumplimiento a dos
objetivos principales. El primero de ellos era la representación
exacta, mediante dibujos en dos dimensiones, de objetos
tridimensionales susceptibles de una definición rigurosa. El
segundo objetivo era el de deducir conclusiones de la descripción
exacta de los objetos y de sus relaciones matemáticas.
Desde un comienzo, la geometría descriptiva se planteó como un
método científico y como un medio para la resolución matemática
de problemas de relación e intersección de objetos en el espacio
mediante un sistema de planos horizontales, oblicuos y verticales
sobre los cuales se proyectan las líneas constitutivas de las figuras.
Con este sistema es posible la representación en planos de la
realidad tridimensional de un espacio o de una edificación. Los
rayos visuales de la perspectiva se transforman aquí en líneas de
proyección que ya no dependen de la posición del ojo del
observador, el cual debe situarse en el infinito, para anular el efecto
de convergencia de las líneas paralelas que en la perspectiva
convergen en el punto de fuga. Ese aplanamiento del mundo
tridimensional mediante la geometría descriptiva y la reducción de
los espacios y objetos a esquemas lineales influyó definitivamente
en la conceptualización de la arquitectura y en la formación del
lenguaje moderno.

90
La abstracción como principio es la base del pensamiento moderno
en la arquitectura y se manifiesta, entre otras cosas, en la
concepción de un espacio infinito, indeterminado y en el abandono
de los principios figurativos de la arquitectura clásica y del
historicismo. La geometría pura, la definición precisa de las líneas,
de los planos y de los volúmenes, la imagen directa y sin mayores
dificultades en su aprehensión, fueron principios de una
arquitectura cuya representación gráfica coincidía casi
exactamente con su realidad. La axonometría, una representación
abstracta del volumen y del espacio, fue valorada como una
representación más precisa del edificio que la perspectiva
renacentista. La axonometría se basa en la colocación del
observador en un punto del espacio en que se anula el efecto de
convergencia de las paralelas y se produce matemáticamente una
imagen de la edificación. Una vista axonométrica es una imagen
arquitectónica poco comprometida con el fenómeno de la visión.
La irrupción de los medios electrónicos de representación, a través del ordenador o computador, plantea
nuevas opciones al arquitecto contemporáneo. Una tecnología sofisticada como la que hoy en día se
ofrece, permite visualizar las secciones horizontales y verticales convencionales: plantas, cortes,
elevaciones, etc., y permite, a partir de la tercera dimensión, desarrollar las operaciones que producen
esas secciones, cambiar la posición de observación e incluso recorrer virtualmente el proyecto. Aparte de
ser un instrumento de representación, el ordenador electrónico es un sistema completo de proyectación
que exige una forma de pensar particular.
El equipo básico de representación de que dispuso el arquitecto, antes de la era del ordenador electrónico,
tuvo tres grandes soportes instrumentales: la perspectiva como método de representación, la concepción
cartesiana del espacio y los métodos proyectuales de la geometría descriptiva. Estos siguen siendo los
principales medios de adiestramiento del pensamiento para entender el espacio y representarlo. Los
procesos electrónicos parten de esos principios de representación y los llevan a límites de agilidad y
versatilidad antes no imaginados. Saber representar, en la era del computador, no excluye la necesidad
de adquirir esos saberes básicos. Al dominarlos, el estudiante los incorpora como un inconsciente que le
permite operar con libertad en un mundo virtual donde la realidad que le rodea y sus ideas
arquitectónicas se transforman en imágenes y signos. El estudiante construye gradualmente en su mente
una red de códigos de representación que opera casi automáticamente cuando se requiere. Ese equipo
básico es tan importante que sin él no

La representación: la planta.

92
sería posible aprehender y trabajar las nociones básicas de espacio,
forma y construcción.
La capacidad de representar el espacio y los objetos a través de los
sistemas geométricos se asocia con maneras de pensar el mundo
físico propias del arquitecto. La geometrización del pensamiento
facilita y limita al mismo tiempo el trabajo. Entender el mundo a
través de las coordenadas cartesianas obliga, directa o
indirectamente a recrearlo en la misma forma. Imaginar otros
espacios, otras formas, exige trasladarse a otros sistemas de
pensamiento en los que las relaciones espaciales no se regulan
mediante esa malla ortogonal. Para ello es necesario aceptar que la
noción de espacio no es universal ni homogénea y que el sistema
cartesiano es una aproximación cuyo contexto es el de la
racionalidad occidental. Salir de esa racionalidad y explorar otros
horizontes no es asunto fácil.
El estudio del surgimiento de la noción de espacio en los niños, por una parte, y las geometrías no
euclidianas por otra, permiten aproxi-
La representación: el corte. marse de otra manera al entendimiento de las relaciones. Jean Piaget29 llamó
topología a la geometría natural del niño, en la cual priman las
relaciones de proximidad, separación, orden o sucesión,
cerramiento o entorno y continuidad. La topología matemática, la
geometría de las transformaciones, trata esas nociones espaciales
en forma mucho más compleja. En ese mismo sentido topológico se
establecen las nociones de interior y exterior, de límite, de cerrado y
abierto, las cuales intervienen constantemente en la concepción del
espacio arquitectónico y su representación.
Las anotaciones anteriores plantean algo importante de subrayar.
A pesar de ser muy sofisticados, los sistemas de representación de
que dispone la arquitectura no son perfectos. Su relativa
imperfección se aprecia cuando se pretende salir de las camisas de
fuerza euclidiana y cartesiana y recurrir a otros sistemas, para
desarrollar ideas espaciales diferentes de aquellas que se inscriben
en los sistemas geométricos convencionales. No deja de ser
sorprendente todavía la arquitectura de Antoni Gaudí, el arquitecto
catalán que logró en sus obras proponer concepciones formales y
espaciales de extraordinaria fluidez y libertad. Su imaginación
formal, nutrida en el espíritu naturalista del Art Nouveau europeo
de finales del siglo XIX, tuvo que recurrir a diversos modos de

representación, en especial a modelos tridimensionales, para
visualizar aquello que quería construir.
Los modelos tridimensionales o maquetas son los retratos aparentemente más fieles y exactos de la
arquitectura; son su reducción a escala para representarla en su totalidad. La construcción de un modelo
tridimensional implica el conocimiento previo de los sistemas geométricos de representación, la
posibilidad de concebir las tres dimensiones a partir de secciones bidimensionales, la capacidad de
reconstruir una totalidad a partir de sus diferentes segmentos, además de las habilidades y destrezas
correspondientes. Un modelo tridimensional es realista, cuando intenta retratar la realidad de un espacio
o de una edificación y es abstracto cuando la reduce a sus elementos volumétricos principales, cuando
la sintetiza.
El manejo de modelos tridimensionales se favorece mucho en el aprendizaje de la arquitectura, por
considerar que es la mejor manera como el estudiante entiende sus proyectos y aprehende el espacio.
Esto no es del todo cierto. El desarrollo de un sistema mental de representaciones será el fundamento
operativo de sus saberes. Lo tridimensional es importante como parte de ese sistema, pero no es
necesariamente lo más útil, desde el punto de vista del aprendizaje. Un modelo tridimensional se vuelve
útil cuando se convierte en interlocutor del pensamiento del estudiante, o del arquitecto, cuando le
permite visualizar o entender algo que de otro modo sería inaccesible.
Hay, finalmente, un espectro de representaciones mucho menos convencionalizado y regulado y es el de
los signos mediante los cuales el arquitecto representa sus ideas en el proceso de proyectación. En forma
genérica se denominan bocetos, trazos o gestos a los signos mediante los cuales cada arquitecto construye
un lenguaje propio de comunicación consigo mismo. Una línea o una mancha en este sistema, pueden
representar cualquier cosa. Un círculo o un cuadrado no son necesariamente figuras definidas, son
codificaciones de intenciones que pueden o no ser llevadas a formas análogas. Este mundo de signos es
fascinante por su hermetismo y por su individualidad. Mucho se ha escrito acerca de los bocetos de Le
Corbusier, quien dejó libros enteros llenos de ellos, o de los trazos de Louis Kahn, en los que sus ideas
aparecen sugeridas, invocadas, mas nunca explícitas. Un sistema de signos es tan rico en posibilidades
que nunca puede ser entendido sino por quien los produce. Este sistema de signos no se aprende ni se
enseña. Es un medio de creación, es un mundo de insinuaciones que el arquitecto establece

94
La representación: los detalles constructivos.

para sí y que de vez en cuando comparte con otros. Los cuadernos de bocetos de los grandes maestros
son hoy día objeto de veneración, más por su valor artístico que por su mensaje, el cual, afortunadamente,
ha quedado sólo como objeto de interpretación para los que, desde afuera, intentan ingresar en el sagrado
mundo personal del arquitecto.

96
Saber proyectar
En la enseñanza de la arquitectura existe un área de conocimiento llamada diseño cuyas asignaturas
pueden llamarse de la misma manera y también se denominan taller, taller de diseño, proyectación o

taller de proyectos. A pesar de parecer obvio, existe cierta confusión en cuanto al significado preciso del
diseño y su relación con el proyecto arquitectónico.
Las palabras diseño y proyecto denominan tanto el proceso como los resultados del trabajo profesional.
Diseño, en su etimología latina, quiere decir dibujo, es decir, representación. León Battista Alberti, en su
tratado DE RE AEDIFICATORIA, habla de los diseños, sus valores y reglas, y dice lo siguiente:
..."Entonces y en primer lugar diremos que todo el Arte de Construir consiste en el Diseño y en la Estructura. Toda
la fuerza y Regla del Diseño consiste en una adaptación correcta y exacta de las Líneas y Angulos que componen y
forman la Fachada del edificio. Es la Propiedad y el Asunto del Diseño el asignar al Edificio y a todas sus Partes sus
propios Lugares, Número determinado, Proporción justa y Orden bello; de tal manera que toda la Forma de la
Estructura pueda proporcionarse"...30
En otro párrafo añade Alberti lo siguiente:

98
Carátula del libro, del cual se toman las ilustraciones para este capítulo.

..."llamaremos al Diseño un preordenamiento firme y gracioso de las
Líneas y Angulos concebido en la mente e imaginado por un Artista
ingenioso"...31
Las ideas de Alberti, expuestas en la segunda mitad del siglo XV
son las primeras referencias claras a la actividad preordenadora del
diseño y al manejo del dibujo como medio de trabajo, que aparecen
registradas en los tratados occidentales. En los párrafos citados se
leen tres significados distintos y complementarios. El primero de
ellos, la "adaptación correcta y exacta de líneas y ángulos" se refiere
al dibujo. El segundo, "asignar al edificio y todas sus partes sus
propios lugares, número determinado, proporción justa y orden
bello", se refiere al proyecto. El tercero, el "preordenamiento firme
y gracioso de líneas y ángulos, concebido en la mente"... se refiere
a la forma. Dibujo, proyecto y forma son entonces y desde el siglo
XV, tres conceptos básicos contenidos en la palabra diseño.
La visión de Alberti asocia el diseño directamente con la actividad
proyectual. El concepto del diseño como proceso universal de
creación de formas, aplicable en diversos campos de actividad, data
de períodos más recientes y se difundió en la actividad creativa y
productiva de comienzos del siglo XX. Existe una asociación
inmediata entre la difusión contemporánea de la idea de diseño y
la actividad de la escuela alemana de la Bauhaus, en cuyo seno se
trabajaron prácticamente todos los campos de aplicación del
diseño: urbanismo, arquitectura, muebles y objetos, artes gráficas
y textiles. En el programa inicial de la escuela, promulgado en
1919, se lee lo siguiente:
"La Bauhaus se propone reunir en una unidad toda las formas de
creación artística, reunificar en una nueva arquitectura, como partes
indivisibles, todas las disciplinas de la práctica artística: escultura,
pintura, artes aplicadas y artesanado. El fin último, aunque remoto,
de la Bauhaus es la obra de arte unitaria -la gran arquitectura-, en
la que no existe una línea de demarcación entre el arte monumental
y el arte decorativo."32

100
La anterior podría servir como una definición ambiciosa del diseño
y de la formación del diseñador. Curiosamente, en la descripción
de los cursos incluida en el programa de 1919, la palabra diseño se
usó únicamente en relación con la tipografía y la arquitectura. Para
jardines, interiores, muebles y objetos, se empleó el término
proyectación. Más curioso es, todavía, que en la descripción de la
enseñanza formal incluida en los estatutos de 1921 no se
encuentra mencionada la palabra diseño. En general se habló del
estudio de la forma y ya en el estatuto de 1927 aparece un área de
la enseñanza llamada Conceptos elementales de la figuración.
En esos y en otros documentos de la Bauhaus se lee una intención
sin nombre, que posteriormente habría de adoptarse como medida
tanto de la enseñanza como de la práctica creativa. Christopher
Alexander, en el primer párrafo del libro NOTES ON THE SYNTHESIS OF
FORM, publicado en inglés en 1964 y traducido al español con el
título ENSAYO SOBRE LA SÍNTESIS DE LA FORMA precisó el concepto del
diseño como una actividad creativa de alcance universal en los
siguientes términos:
"Estas notas tratan del proceso de diseño; el proceso de invención de
objetos que muestran un nuevo orden físico, organización y forma en
respuesta a la función".33
La definición dada por Alexander pone en evidencia la relación
necesaria entre la idea de diseño y la forma. El diseño como
actividad creativa está asociado directamente a la definición de
formas, sean ellas, arquitectónicas, objetuales o visuales. De ese
modo puede entonces decirse que el diseño es una actividad
proyectual dirigida específicamente a dar forma a proposiciones
que atienden necesidades especificas en diversos órdenes.
Como problema de aprendizaje, el diseño arquitectónico incluye por
lo menos dos campos distintos y complementarios: el conocimiento
de las formas y el desarrollo de estrategias y procedimientos para
su manejo en la concepción de espacios y edificaciones. Lo primero
requiere adentrarse en el conocimiento tanto de las formas
concretas de un campo específico, en este caso la arquitectura,
como en el entendimiento de las propiedades abstractas y
simbólicas de la forma. En esto, el modelo de la Bauhaus sigue
vigente.

La forma es un elemento de reconocimiento e interpretación del
mundo; es una propiedad de la inteligencia humana que permite
identificar, nombrar y calificar todo lo que existe. En el
pensamiento griego, la forma era la concretización de lo posible, de
la esencia, de aquello potencialmente realizable. Es aquello que se
percibe, que se siente y que se imagina. En términos del mundo
material, la forma es una propiedad de las cosas, aquello que las
identifica y las distingue como entidades individuales, como
familias y grupos.

102
En el mundo de la materia, al cual
pertenecen los espacios arquitectónicos, la
forma es algo concreto, reconocible, es
figura, contorno e imagen. La arquitectura se
enuncia en formas materiales tras las cuales
subyace una figuración geométrica cuyo
fundamento no siempre es de orden
abstracto, tiene que ver también con la
geometría que surge de las posibilidades y
limitaciones de los sistemas constructivos.
Desde el punto de vista del diseño, esas
formas no son únicamente fenómenos
concretos, materiales, ellas hacen parte del
vasto universo de las formas posibles, del
mundo de la razón y de la imaginación.
La forma de la arquitectura es la forma del
espacio. Esto que parece sencillo de enunciar
no es tan fácil de explicar y de entender. La
arquitectura es espacio formalizado, más
aún, es una manifestación más precisa que
el paisaje de ese fenómeno que llamamos
espacio. Esto lleva a preguntar: ¿Qué es el
espacio?, ¿Cuál es su forma?, ¿Existe
realmente la posibilidad de dar forma al
espacio?
En términos contemporáneos el espacio es
una dimensión cuyo complemento es el
tiempo. La idea del continuo espacio-tiempo
de cuatro dimensiones resume la propuesta
de Albert Einstein aceptada hoy como una
explicación válida de los fenómenos del
universo. Al respecto dice Lincoln Barnett lo
siguiente:
"El mundo es un continuo espacio-tiempo; toda la realidad existe en
el espacio y en el tiempo que son inseparables. Todas las mediciones
del tiempo son realmente mediciones del espacio y, a la inversa, las
mediciones del espacio dependen de las mediciones del tiempo"...34

El espacio arquitectónico es aparentemente más fácil de entender,
por el hecho de estar construido, es decir, delimitado
materialmente. Por eso mismo, su forma es aprehensible tanto por
los sentidos como por la mente. Aun así, el espacio arquitectónico
es algo más que la simple construcción material, es una asociación
de fenómenos más que un fenómeno único o aislado. Es un lugar
cuya base es una asociación de elementos materiales: masas y
vacíos, límites y continuidades y cuyos resultados son ámbitos y
recintos disponibles para el uso humano. Christian Norberg-Schulz
en su tratado titulado EXISTENCIA, ESPACIO Y ARQUITECTURA, dice lo
siguiente:
"Se ha prestado mucha atención al problema del espacio en la
arquitectura. No es necesario entrar aquí en las implicaciones
espaciales de las antiguas teorías; es preferible concentrarnos en el
uso que actualmente se hace del vocablo. Es un
hecho positivo, una realidad, que el 'espacio'
recientemente ha llegado a ser un lugar común,
un tópico que muchos críticos emplean para
explicar sin más calificación lo que es la
arquitectura en todas partes. Bruno Zevi, por
ejemplo, define la arquitectura como el 'arte del
espacio' pero realmente no define la naturaleza
del espacio: se limita a hablar de él.
Evidentemente su concepto de espacio es
ingenuamente realista, los mismo que sucede
con la mayoría de los que escriben sobre el
tema, para quienes el espacio es un 'material'
uniformemente extendido que puede ser
'modelado' de varias maneras."35
La forma del espacio arquitectónico es la
forma de sus construcciones. Los términos
espacio y volumen denominan las
internalidades y externalidades que
interactúan para producir los fenómenos
arquitectónicos. Los conceptos de lleno y
vacío, de contenedor y contenido se emplean
también para señalar el dualismo propio del
espacio arquitectónico entre aquello que es masa y aquello que es
aire, entre lo que define y lo que es definido.
En un análisis cuidadoso es posible apreciar el repertorio
relativamente limitado de elementos materiales y geométricos de

104
que dispone la arquitectura y también la inmensa posibilidad de
combinarlos en obras específicas. Muros y columnas son los
elementos portantes más comunes con los cuales se hace la
arquitectura; rectángulos, cuadrados y triángulos son las figuras
geométricas más usadas. Con estos elementos se ha construido la
mayor parte de la arquitectura en la historia humana. Las formas
concretas de la arquitectura tienen un sustrato geométrico que
ordena la posición de los elementos constructivos. La simplicidad o
complejidad de una edificación depende de la cantidad de
elementos empleados y de la estructura geométrica que los dispone
en el espacio. Las oposiciones convencionales entre lo clásico y lo
barroco, por ejemplo, se refieren a la relativa sencillez de lo primero
y a la complejidad, también relativa de lo segundo.

La relación entre la forma del espacio arquitectónico y la geometría
es fundamental. El origen de esa relación puede ser entendido de
dos maneras distintas. La primera de ellas es la de una geometría
elemental resultante de la forma misma de los elementos
constructivos: la columna y el muro como líneas, el techo
triangular, la bóveda y la cúpula basadas en la circunferencia, etc.
Este sería el caso de la geometría presente en las arquitecturas
tradicionales o vernaculares, en las que es difícil asumir el
conocimiento previo de los principios abstractos de la geometría
euclidiana, el segundo origen posible de la forma arquitectónica en
el mundo occidental. Existen casos excepcionales de formas
arquitectónicas complejas construidas con geometrías diferentes
de la euclidiana: los templos de Angkor Vat en Tailandia, los
templos del Japón y la China, las pirámides aztecas y mayas en
Mesoamérica, la ciudadela de Machu Picchu en el Perú. El estudio
de esos ejemplos muestra la existencia histórica de otros sustratos
abstractos del espacio arquitectónico.
Pero las formas arquitectónicas no tienen siempre un origen
abstracto, no siempre han surgido de la nada. Poseen una
identidad histórica y cultural y fisonomías particulares que tienen
que ver con las condiciones del lugar donde se localizan y se
vinculan, de una manera u otra, con la historia de las edificaciones
construidas en ese lugar. Algunas formas han tenido difusión
universal: la arquitectura clásica griega y romana, la arquitectura
gótica, renacentista y barroca trascendieron los límites de sus
lugares de origen y se difundieron por diversos territorios, gracias
no sólo a sus valores intrínsecos sino a las fuerzas del poder y del
gusto que las llevaron por el mundo.
En la mayoría de los casos las formas arquitectónicas son
imitables, repetibles, susceptibles de variación y se prestan para
ser empleadas en un número indeterminado de situaciones. La
arquitectura tradicional de un lugar se basa precisamente en el
manejo imaginativo de tipos organizativos y de formas típicas. Con
un repertorio básico de tipos y formas se pueden construir
innumerables obras individuales. La propiedad de la repetibilidad
se aprecia en la difusión histórica no sólo de tipos domésticos
comunes sino también de tipos especiales tales como el templo
clásico griego y romano, la iglesia cristiana en forma de cruz, el

106
palacio y la villa, el teatro y, más recientemente el edificio público,
la estación de ferrocarril, el museo, el panóptico.
Una repetibilidad análoga se encuentra en las construcciones en
serie propias del urbanismo y de la arquitectura modernas: el
rascacielos, el bloque lineal de oficinas o el bloque multifamiliar de
vivienda. Históricamente es posible incluso apreciar la
transferencia de formas de un período a otro y de una finalidad a
otra. Un ejemplo paradigmático de esta transferencia es el de la
basílica romana, originalmente un lugar de intercambio, de cuya
forma derivó posteriormente la iglesia cristiana. La edificación de
planta central, de origen religioso, pasó a ser iglesia cristiana, villa,
biblioteca o edificio público. La caja moderna puede ser banco,
almacén, bodega o sede institucional.
El conocimiento analítico del repertorio histórico de la arquitectura
es una de las bases sobre las cuales el estudiante puede construir
una parte importante del entendimiento de la forma y de la
espacialidad en la arquitectura. Ese entendimiento le permite
orientar su capacidad de manejar la espacialidad entendida como
el encadenamiento de los diferentes ámbitos de un lugar. También
debe aclarar asuntos tales como la relación entre formas y sistemas
constructivos y, en un nivel más abstracto, la estructura formal, es
decir, las redes geométricas subyacentes que permiten colocar cada
elemento en un punto específico, la axialidad, la simetría o
asimetría y la composición de diferentes ejemplos.
El conocimiento del repertorio histórico de la arquitectura, en
particular de la arquitectura clásica y medieval, fue la base sobre
la cual se estableció la enseñanza de la composición en las escuelas
de arquitectura durante el siglo XIX y, especialmente, en la Escuela
de Bellas Artes de París. También fue la base sobre la cual se
desarrollaron la tratadística y la manualística, las que, al fin y al
cabo, fueron elaboraciones conceptuales y prácticas sobre los
modelos de la antigüedad. Uno de los principios de la enseñanza
moderna fue el abandono de ese repertorio y, en general, el rechazo
a la manera referencial de proyectar. En su reemplazo, se
desarrollaron principios de articulación formal derivados de un
raciocinio especial. Uno de los estribillos más famosos es aquel que
dice que "la forma sigue a la función", acuñado por Horatio

Greenough y atribuido usualmente a Louis Sullivan. La forma en
la arquitectura moderna, liberada de toda referencia, adquirió una
dimensión conceptual pero también se convirtió en un simple
asunto técnico.
¿Cómo se organiza y se da forma a un proyecto arquitectónico? Ese
parece ser un problema crucial no sólo en el aprendizaje sino en la
práctica profesional de la arquitectura. Es evidentemente un
problema relativo a la experiencia proyectual de la persona y esa
experiencia sólo se adquiere mediante una práctica constante
acompañada por una reflexión sobre el asunto proyectual. El
arquitecto experimentado ha adquirido ya unas maneras propias
de proyectar y las aplica en cada situación, de acuerdo con su
criterio. El estudiante carece de esa experiencia. Su aprendizaje le
suministra las bases sobre las cuales desarrollará posteriormente
su práctica individual.
A diferencia del artista, el arquitecto no produce forma por la forma
misma. Está sujeto a un programa de necesidades, debe tener en
cuenta las condiciones de un terreno y de su contexto, dispone de
unos recursos limitados y escoge unos medios técnicos en la oferta
a su alcance. El asunto de la forma es apenas uno de los muchos
que debe tener en cuentan en un proceso proyectual. Conjugar el
programa de necesidades, las exigencias y determinantes físicas de
un terreno y de su contexto, los recursos y la tecnología disponibles
con sus ideas acerca de la arquitectura, del espacio y de la forma,
todo ello es la materia del proyecto.
Para quien inicia el aprendizaje de la arquitectura todo eso es
desconocido. Su conocimiento de la forma es perceptual, se limita
al ámbito de su experiencia existencial. No posee experiencia
proyectual alguna. Por esa razón, su iniciación requiere una
aproximación tanto al conocimiento de la forma, en los términos ya
descritos, como a las posibilidades de su manejo en la resolución
de problemas. El objetivo de la asignatura llamada diseño, taller o
proyectación debe ser entonces el de capacitar al estudiante en el
desarrollo de estrategias proyectuales que le permitan abocar
situaciones de distinta temática, escala y complejidad, en contextos
distintos. El entendimiento de las formas en la arquitectura por sí
solo no basta, como tampoco es suficiente el entendimiento de

108
necesidades y situaciones y la capacidad para la formulación de
problemas. Una estrategia proyectual consiste precisamente en
saber articular esos saberes de acuerdo con la naturaleza de cada
problema.
Una estrategia proyectual incluye una serie de procesos que se
complementan mutuamente. Los siguientes son los procesos
básicos:
a. El entendimiento de los componentes y la estructura de la
situa-ción o problema específico que debe resolverse mediante el
proyecto. Estos componentes no son arquitectónicos en el sentido
literal del término, son humanos.
b. El entendimiento del contexto en el que se va a trabajar que
in-cluye no sólo el conocimiento del terreno y sus alrededores sino
también del contexto socio-económico y cultural sobre el problema.
c. La disponibilidad de un repertorio de ideas acerca del
espacio yde la forma aplicables en el proyecto.
d. La preselección de alternativas técnicas para la
construcción delproyecto.
d. La prefiguración arquitectónica del proyecto, como síntesis delas
decisiones acerca de la situación en cuestión.
e. El desarrollo de las ideas arquitectónicas hasta el nivel deseado.
Los dos primeros procesos tienen que ver no sólo con el
entendimiento factual de la situación sino que involucran también
aquello que podría llamarse el entendimiento cultural del problema,
enmarcado dentro de lo que un arquitecto plantea como su actitud
ante la arquitectura. De ello dependen muchas de las virtudes y de
los defectos de un proyecto específico. En la práctica es muy
distinta la aproximación a una situación por parte de quien respeta
la ciudad y de quien no la respeta, o de quien tiene ideas
arquitectónicas qué sustentar y de quien no las tiene. Quien inicia
estudios no tiene clara su actitud cultural ante la arquitectura. La
filosofía de la enseñanza en una institución y el ejemplo de los

docentes inciden directamente en la formación de esas actitudes
desde el comienzo mismo de los estudios profesionales.
En arquitectura el entendimiento de una situación-problema es,
como ya se dijo, análogo al diagnóstico médico en el que se reúnen
una serie de síntomas y se construye una hipótesis que permite
formular el procedimiento necesario para resolver el caso. Aun
cuando presenta ciertas similaridades, no es literalmente análogo
a una situación-problema en matemáticas o en ingeniería y
tampoco lo es a una situación artística. En las matemáticas las
proposiciones se enmarcan dentro de espacios enmarcados en
teorías y principios que permiten no sólo el planteamiento de los
problemas sino que contienen los medios para su resolución. Los
problemas de ingeniería vienen dados en formatos preestablecidos
que incluyen también los límites y regulaciones de las soluciones
posibles. En el arte, por el contrario, el planteamiento de un
problema es más difuso y se encadena directamente con el proceso
del trabajo. Problema y solución en el arte son prácticamente la
misma cosa.

110
Una situación-problema, vista en su interior,
es un conjunto de factores de diverso orden:
ambientales, sociales, económicos, urbanos,
técnicos y culturales, que convergen e
interactúan entre sí, en un contexto dado.
Cada situación es particular, específica, pero
en ella se aprecian las presiones y fuerzas
que operan en el contexto. Por ello existe una
reciprocidad constante entre la manera de
entender globalmente el mundo de la
arquitectura y la manera como se entiende
una situación dada. En esa reciprocidad se
forman los criterios que orientan las
propuestas del profesional.
Muchas de las respuestas arquitectónicas a
situaciones-problema vienen dadas en
formatos preestablecidos. Una casa, un
edificio de apartamentos, un edificio de
oficinas, un hospital o un aeropuerto, por
ejemplo, son formatos que responden a
problemas típicos de vivienda, trabajo, salud
y transporte. Prácticamente todos los
campos de actividad del arquitecto
profesional contemporáneo cuentan con un
repertorio de dichos formatos muchos de los
cuales están incluso calificados y valorados
en cada contexto cultural. El conocimiento
de esos formatos no requiere mucho esfuerzo
pero sí requiere análisis y criterios de juicio
para que el estudiante entienda la razón de
ser y la utilidad o inadecuación de su
existencia convencional.
Un formato convencional incluye cuatro componentes principales:
un programa de dependencias y áreas, unas regulaciones
contextuales aplicables u obligatorias, unas tipologías distributivas
igualmente convencionales y unas imágenes formales aceptadas
como legítimas. Los formatos convencionales en que se presentan
las situaciones-problema en la arquitectura evitan en cierta medida
el entendimiento directo del problema y lo refieren directamente a

su solución. El arquitecto que trabaja habitualmente formatos
convencionales no requiere en realidad un esfuerzo notable para su
trabajo, simplemente sigue los dictámenes preestablecidos. Esto
puede expresarse de la siguiente manera: en vez de entender
analíticamente una situación de vivienda, trabajo o salud se
plantea directamente la necesidad de una casa, un edificio o un
hospital. Se asume que esa formulación resuelve una situación
particular, pero no se adentra en el entendimiento de la situación.
El formato es un acelerador de respuestas y es por lo mismo muy
utilizado en el trabajo comercial e institucional que propicia esa
aceleración.
Separarse de los formatos convencionales y
adentrarse en el entendimiento de los
componentes y estructura de cada situación-
problema que se trabaja es un proceso más
complejo, especialmente para el estudiante
de arquitectura que inicialmente desconoce
dichos formatos y por lo mismo no está en
capacidad de descomponerlos y de
analizarlos críticamente. El entendimiento de
una situación-problema no puede disociarse
del entendimiento de su contexto y éste, al
igual que las capas de un bulbo de cebolla,
se puede analizar en diferentes instancias. La
necesidad de vivienda de unas personas no
es un problema autónomo. La posición social
y cultural de los clientes y su capacidad
económica definen, por ejemplo, la
escogencia del sitio de localización y los
requerimientos de la casa. El sitio a su vez
está sujeto a regulaciones provenientes de los
sistemas de planificación, a un vecindario
definido y a las condiciones ambientales del
lugar y de la ciudad en que se encuentra. El arquitecto dispone de
una oferta técnica la cual es accesible de acuerdo con los recursos
previstos. Los gustos particulares de los clientes se enmarcan
dentro de paradigmas colectivos y también cuentan con
componentes propios, personales y familiares. El arquitecto, por su
parte, posee un determinado nivel de conocimientos y aptitudes, se
encuentra inmerso dentro de sus propios paradigmas profesionales

112
y culturales y según ellos, percibe matices particulares de la
situación. El entendimiento del contexto general facilita la
comprensión de la situación específica.
Contextualizar una situación-problema consiste entonces en
entenderla en sus distintas dimensiones. Esa contextualización
orienta la búsqueda de las posibles respuestas o soluciones.
Contextualizar un proyecto es sin embargo algo diferente, porque
no se refiere sólo a tener en cuenta las determinantes propias de la
situaciónproblema o las condiciones materiales del entorno
inmediato. Convencionalmente se conoce como contextualismo el
asumir la identidad material del entorno como fuente de referencias
-de geometría, organización o imagen- para dar la forma final al
proyecto. En un sentido más amplio, el contexto del proyecto se
define también en el espacio del mundo de la arquitectura, donde el
conocimiento de la materia arquitectónica provee imágenes,
formas, ideas y criterios de diseño.
La construcción de un buen repertorio de ideas sobre forma e
imágenes arquitectónicas es un asunto esencial en la formación
profesional del futuro arquitecto. Requiere,
como ya se ha dicho, del conocimiento de los
orígenes de las formas arquitectónicas, de
sus componentes tectónicos, de las
geometrías subyacentes y también del
conocimiento de las formas arquitectónicas a
través de la historia y de los formatos
convencionales de la práctica común. El
componente abstracto de ese repertorio se
sitúa en el plano más profundo del raciocinio
formal del arquitecto. Las imágenes, más
superficiales, favorecen el ágil trabajo de la
fantasía y permiten movimientos más libres
y erráticos. El manejo del repertorio opera en
todos los niveles.
Un profesional de la arquitectura con varios
años de práctica ha desarrollado un
repertorio de imágenes arquitectónicas e
ideas de forma, unas abstractas, otras
concretas. El repertorio de un estudiante que

inicia su carrera universitaria es elemental y no ha sido sometido a
análisis. En el mejor de los casos posee, como ya se dijo, imágenes
provenientes de su experiencia cultural e ideas geométricas
básicas, no relacionadas todavía con la arquitectura. Los formatos
convencionales disponibles en el medio proveen en este caso
elementos concretos, a la manera de unos ready-made listos para
ser aplicados directamente. El asumir esos formatos y utilizarlos se
califica usualmente como copia o reproducción y es usualmente
excluido de la enseñanza, aun cuando sea una práctica común. Al
estudiante se le conduce hacia la formación de un repertorio propio
y hacia la invención de nuevas formas e imágenes. Esto no es tan
simple como parece.
Para establecer un repertorio formal disponible en los espacios de
la imaginación y de la razón el estudiante cuenta, como ya se dijo,
con diversas fuentes: el estudio de las formas de la arquitectura en
la historia y en diversos lugares del planeta, la geometría con todas
sus derivaciones, las implicaciones formales de los sistemas
constructivos, el estudio de las formas en la naturaleza y en el arte,
el estudio formal de los objetos. Puede apoyarse en teorías de la
forma y puede adentrarse en el estudio de su simbología. Todo ello
requiere algún tipo de oferta en los planes de estudio.

114
El punto crucial de una estrategia proyectual es la prefiguración
del proyecto arquitectónico, momento en el cual las ideas sobre
forma se asocian a los componentes del problema en busca de una
síntesis satisfactoria. Para el estudiante que inicia su carrera
universitaria, esta síntesis es perfectamente ajena a su experiencia
y se presenta como un proceso complejo y lleno de secretos. Aparte
de la imitación de formatos ya conocidos, su capacidad de
acercamiento a la prefiguración de un proyecto arquitectónico se
basará principalmente en procesos de ensayo y error. Para
complementar lo uno y lo otro es necesaria una pedagogía especial
que le oriente en procesos de carácter inductivo o deductivo.
Los formatos convencionales de presentación y resolución de
situaciones-problema en la arquitectura son los equivalentes de las
respuestas previamente establecidas que existen en un contexto
cultural y son parte de las cosas ya dichas que constituyen el saber
arquitectónico.36 Llámense tipos o patrones, esos formatos existen
como respuestas inmediatas, establecidas por costumbre o hábito
y sirven en situaciones típicas propias de un contexto social y
cultural. La opción de evitar los formatos convencionales responde
bien sea a una evaluación crítica de su eficacia o adecuación, a las
condiciones particulares de una situación, a la ausencia de
referentes para resolverla o a la simple voluntad de cambio e
innovación. La prefiguración de lo nuevo es bastante más compleja
que la reproducción de lo existente.
Al trabajar analíticamente el proyecto arquitectónico es necesario
distinguir entre aquellos componentes propios de la estructura (uso
y organización), independientes de los componentes formales
(geometría y construcción). Una organización lineal, central o
ramificada puede presentarse en formas ortogonales o irregulares,
en sistemas geométricos ordenados o en sistemas aleatorios. La
noción de estructura, como se ha planteado previamente, es una
noción profunda de disposición de los elementos en el espacio. La
forma es figura (planta) e imagen (volumen).
Una manera posmoderna de trabajar la forma en el proyecto
arquitectónico es la referencialidad, entendida como la toma de
partes o de totalidades de tipos o de ejemplos específicos. Mediante
la referencialidad es posible construir conjuntos asociativos en los
que se combinan esos fragmentos de una manera ecléctica. Los

fragmentos pueden ser imágenes o estructuras formales completas,
pueden provenir del pasado o del presente. Una referencialidad
bien sustentada requiere de un conocimiento amplio del mundo de
la arquitectura y de los contextos en los que se trabaja, pues es en
ellos donde se encuentran las fuentes referenciales.
La prefiguración de un proyecto en un ejercicio académico es un
tema pedagógico y es también una simulación de la práctica
profesional. En los talleres de diseño o de proyectación se tiende a
veces a favorecer este último punto y a olvidar el primero. La
determinación o indeterminación de esa prefiguración deben
corresponder al nivel de formación del aprendiz y al propósito de
cada ejercicio. La simulación de la práctica exige que en una
prefiguración se evalúe su correspondencia y adecuación con la
situación-problema que se intenta resolver. La evaluación
académica del ejercicio incluye, fuera de esos criterios otros
espaciales relacionados con el proceso de aprendizaje del
estudiante.
La evaluación de la adecuación de un proyecto arquitectónico como
respuesta a una situación-problema se trabaja en varios órdenes.
Existen requisitos funcionales que se refieren a la correcta
disposición y articulación de las dependencias del programa de
acuerdo con los requisitos propios de las actividades que en ellas
se llevan a cabo. Hay requisitos organizativos que se refieren al
carácter general de la edificación, la correcta disposición de sus
accesos, circulaciones, patios y demás elementos de relación. Hay
requisitos dimensionales, propios de la medida y proporción de los
espacios en relación con su uso, con su amoblamiento y dotación,
con criterios de calidad de vida. Hay requisitos técnico-constructivos
que provienen de las condiciones de factibilidad material del
proyecto, según capacidad y recursos disponibles. Los requisitos
económicos se refieren al ajuste entre las especificaciones del
proyecto y los recursos previstos. Hay requisitos de orden estético
que provienen por una parte del contexto cultural dominante y por
otra del sentido del arquitecto, quien decide acerca de las formas y
de los materiales e imagina una propuesta estética particular,
amén de los requisitos sociales del gusto.
Para formar criterios propios de evaluación de sus propuestas el
estudiante requiere que ellas sean evaluadas con claridad por parte

116
de los docentes y que, además, la institución educativa tenga al
menos un mínimo de criterio acerca de que debe y que no debe
hacerse como arquitectura en el contexto de trabajo. Lo primero
remite a su vez a la posición ideológica y cultural del docente, quien
la propone al estudiante mediante su orientación y la discute con
él en los momentos de evaluación. Lo segundo también remite, esta
vez al contexto social en el que se inserta la institución educativa y
del cual participa, formando profesionales conformistas, sumisos o
activistas y críticos.
El desarrollo del proyecto es un asunto de oficio, entendido este
como el manejo acertado de las ideas en términos de su factura
final. El oficio es la artesanía de la arquitectura, es un "saber
hacer", reflejo del saber construir que apoya instrumentalmente las
ideas del arquitecto. Desarrollar un proyecto quiere decir preparar
el juego de planos y modelos que den cuenta de su posibilidad
constructiva. En el desarrollo del proyecto se refinan las formas y
se les da dimensión material, para lo cual se requiere el
conocimiento del comportamiento material de la arquitectura y de
las condiciones de su factura. Adquirir este conocimiento requiere,
además de los insumos teóricos, de un sentido de la práctica. Al
estudiante de arquitectura se le provee de un oficio simulado, a
través del desarrollo técnico de los planos en los que se representan
sus proyectos. El estudiante en un comienzo no tiene idea de
construcción y su capacidad de representación técnica de un
proyecto es también mínima, por ello sus propuestas proyectuales
carecen de oficio. Al finalizar sus estudios debe demostrar un
dominio académico de ese oficio el cual le permite dimensionar
técnicamente sus ideas arquitectónicas.
El desarrollo de un proyecto resume, en términos concretos, el
recorrido de una estrategia proyectual. Los planos constructivos,
en su presentación exacta y escueta, son los intermediarios entre
el proceso de diseño y la materialización de la obra. A lo largo de
los estudios universitarios, el futuro arquitecto debe mediar el
desarrollo de su capacidad proyectiva a través de la mayor
seguridad y exactitud en la representación de sus ideas. Cada
ejercicio académico debe ser una etapa que le provee con un mayor
conocimiento acerca del arte de proyectar en la arquitectura.

Carátula del libro del cual se toman las ilustraciones para este capítulo. 1949.

118
Saber construir
La construcción es la materialización de una idea. No es un proceso
espontáneo o gratuito, responde a propósitos muy particulares.
Construir es concretar decisiones, afirmarlas, darles cuerpo. La
posibilidad se vuelve realidad mediante la acción constructiva. Al
mismo tiempo, la construcción se constituye en un saber que
posibilita la formación y el desarrollo de las ideas. Es una
disponibilidad que permite planear, proyectar, inventar, imaginar
un universo de cosas y espacios posibles.
El homo faber es un constructor de cosas. No es la única especie en
el mundo que construye. Las aves son espléndidas hacedoras de
nidos; las abejas construyen con precisión matemática los
hexágonos de sus panales. Los mamíferos, especies más avanzadas
en la cadena evolutiva, son más bien pobres constructores y sólo
algunas especies como los castores, constructores de diques, o los
topos, cavadores de túneles, muestran cierta disposición
arquitectónica. La especie humana es la constructora por
excelencia.

Saber construir es saber hacer la arquitectura y viceversa. Este
saber es tan sencillo que lo manejan todas las comunidades
humanas del planeta. Y es tan complejo que requiere de todo un
programa de estudios profesionales para que un aprendiz adquiera
al menos sus rudimentos. Saber construir es un conocimiento
cultural, hace parte del saber colectivo que permite que un grupo
humano se provea de espacio habitable. Saber construir hace parte
del equipo básico de la supervivencia humana. Es también un
conocimiento especializado, que requiere investigación y
experimentación, además de la necesaria imaginación técnica.
Como especialidad, el saber construir se asocia al desarrollo
tecnológico de una sociedad y se incorpora en la industria de la
construcción.
El arquitecto profesional es un obrero de cuello blanco. Debe saber
de construcción pero raras veces interviene directamente en la
obra, no trabaja la arquitectura con sus propias manos. Su
conocimiento estructural se debe apoyar en conceptos más que en
la práctica directa. Su conocimiento de la técnica es aprendido
observando a otros construir. Ese conocimiento se manifiesta en
dos formas, la primera de ellas es la concepción constructiva del
proyecto y la segunda es el diseño cuidadoso de los detalles que
dan el carácter a la obra.
¿Qué tanto debe saber el arquitecto de las técnicas de
construcción? La necesaria para poder cumplir con esas dos
manifestaciones del saber. El arquitecto debe saber cómo se
sostienen las edificaciones, cómo se ensamblan entre sí sus partes,
cómo se comportan estructural y estéticamente los materiales y
cómo se relacionan entre sí en el acabado de la obra. Saber
construir tiene una base fundamental en el conocimiento
estructural y una envolvente formada por el conocimiento de las
técnicas y el sentido estético de los materiales.
En una de esas discusiones de origen inmemorial y de presencia
constante, se trata de discernir si la arquitectura es pura idea o es
sólo techné. La etimología griega de arquitectura ha alimentado esa
discusión, pero no la ha resuelto. Joseé Lorite Mena en su ensayo
titulado TEORÍA Y ESTÉTICA DE LA EXISTENCIA, dice al respecto lo siguiente

120
"El término 'Arquitectura' proviene del vocablo griego 'Arkhitektonia',
vocablo que se transformó en el latino 'Architectura'. Si sometemos la
palabra griega al desmenuzamiento de los elementos que la
componen quizás nos acerquemos al espacio humano de una
actividad que soporta una profesión. 'Arkhitektonia' está compuesta
por la integración de 'Arkhe' y 'Tektonia'. Arkhe significa al mismo
tiempo dos cosas: 'empezar' y 'dirigir'; de ahí que el término griego,
en sus variantes gramaticales, fuera utilizado para designar tanto el
comienzo de algo, el principio, como el jefe, el que orienta, el que
conduce una acción. Digamos, por el momento, que la Arquitectura
es tematizada inicialmente como la actividad que 'empieza' y 'dirige'
otra actividad: la de los trabajos o trabajadores, de la madera o de
otros materiales de construcción (puesto que tal es el significado del
término 'tektonia'). El obrero, el 'tekton', tiene un 'comienzo' preciso:
los materiales puestos a su disposición y las indicaciones del 'Arkhos',
del 'jefe'. ¿Desde dónde comienza el jefe y por qué ese comienzo le
permite dirigir?
¿Cuál es el comienzo de la dirección?"37
El texto de Lorite Mena aclara la coexistencia de la orientación y de
la construcción, pero no determina la prioridad de una cosa sobre
la otra. Eso es comprensible; el sentido común indica que la una y
la otra son complementarias, que cada una posee su propia esfera
de entendimiento y que la arquitectura, como hecho concreto, no
puede ni debe existir sin la unión de ambas partes. El peso
específico de la idea sobre la obra depende de la calidad conceptual
del proyecto, de su valor como propuesta. La arquitectura es
construcción intencionalmente dirigida hacia una finalidad.
Puesta en forma simple, la técnica consiste en saber cómo se hacen
las cosas para poder hacerlas. Quien conoce una técnica es quien
puede hacer algo con ella. Un buen pintor maneja las técnicas del
temple, del óleo, o del acrílico; un escultor sabe de las técnicas que
le permiten realizar sus volúmenes y espacios; un buen ejecutante
maneja la técnica de su instrumento musical. El dominio de una
técnica puede llegar al virtuosismo, es decir al despliegue excesivo
de habilidades. Un arquitecto que conoce en profundidad una
técnica puede llevar sus propuestas a extremos insospechados:
estructuras audaces, acabados refinados, gestos imaginativos. La
Torre Eiffel en París fue en su momento una muestra virtuosística
de la construcción en hierro. La estructura de la fábrica Inmos de
Richard Rogers en Gales es igualmente un despliegue virtuosístico
de conocimiento en el manejo de las estructuras metálicas.

La técnica es un saber colectivo que se arraiga y se desarrolla en
un contexto cultural. Existen técnicas de uso inmemorial y de
alcance casi universal, por ejemplo la construcción en tierra, la
mampostería en piedra y ladrillo, la carpintería de madera. Existen
técnicas de reciente desarrollo, como las del concreto y el metal,
que se han extendido por todo el mundo como modos modernos de
construir. Hay técnicas novedosas y avanzadas, como las de
construcción con cables y membranas, que se emplean en
proyectos especiales. En la medida en que la técnica es más
compleja, el saber deja de ser común y se hace más especializado,
propio de grupos de expertos.
La mayor parte de la construcción en el mundo se hace con técnicas
de uso extendido; con saberes colectivos. Los maestros
constructores y los obreros son los portadores de esos saberes y los
aplican directamente, no reflexionan sobre ellos. El arquitecto y el
ingeniero, los dos profesionales conocedores del interior de la
técnica, son quienes deben reflexionar sobre ella e inventar
soluciones estructurales diferentes o novedosas y diseños de
acabados estéticamente interesantes o llamativos. Esto se
demuestra en las obras de los grandes maestros de la arquitectura
moderna. Mies van der Rohe exaltó las cualidades del acero y del
cristal, Le Corbusier destacó la poética del concreto a la vista, Alvar
Aalto y Louis Kahn manejaron una amplia gama de materiales y en
particular elaboraron cuidadosos trabajos con el ladrillo, Norman
Foster y Richard Rogers hacen lo mismo con el metal. La
identificación del arquitecto con los materiales puede expresarse en
especializaciones, preferencias o en experimentaciones diferentes
en cada proyecto.
En el mundo industrializado la construcción en su conjunto está
organizada con base en un alto grado de industrialización,
sistematización de elementos, mecanización del trabajo y
especialización de la mano de obra. La mayor parte de los
elementos empleados en la construcción son fabricados
industrialmente, de acuerdo con normas precisas y controles de
calidad y se difunden mediante catálogos que contienen la
información necesaria para que el arquitecto proyectista los emplee
en sus diseños. Hacer algo diferente en forma artesanal es muy
costoso y sólo se emplea en casos muy especiales.

122
En sociedades menos industrializadas la construcción combina en
distintas proporciones lo industrial y lo artesanal. El grado de
desarrollo de la industria de la construcción define la oferta de
productos sistematizados y la proporción de su oferta frente al
mercado artesanal. La disponibilidad de uno y otro mercado y su
competencia es tomada en cuenta por el arquitecto en sus
proyectos y por el constructor en la realización de las obras. El
trabajo artesanal permite que el arquitecto logre realizar acabados
especiales con un costo todavía inferior al de los productos
industriales. El acercamiento del arquitecto a los materiales y a los
procesos de construcción en este caso es también más directo.
El grado de industrialización de la construcción afecta los procesos
de aprendizaje de la arquitectura. En las sociedades donde la
industria de la construcción está muy desarrollada y sistematizada,
el estudio de códigos de construcción y soluciones tipificadas y el
manejo de catálogos y especificaciones técnicas cumplen un papel
muy importante en el aprendizaje. Su consulta es obligatoria y su
conocimiento es requisito indispensable en el examen de
calificación profesional. La normatividad y la sistematización son
conocimientos más prácticos que la capacidad de invención de
nuevas soluciones. En sociedades donde el peso de lo artesanal es
significativo y donde no existen regulaciones precisas de la
construcción, el estudiante debe aprender haciendo. Es decir,
dibujando detalles característicos o de uso común, observando e
internalizando los procesos de construcción y formando su propio
catálogo de especificaciones técnicas.
Otra de las discusiones que históricamente se han dado en torno al
saber construir es la referente al origen de la arquitectura, en busca
de los principios básicos y elementales de la construcción. Esta
discusión cuenta con ilustres antecedentes que incluyen desde los
DIEZ LIBROS DE ARQUITECTURA de Vitruvio, hasta una buena parte de la
teoría y de la historiografía europea del siglo XIX. El misterio del
origen es imposible de resolver. Se ignora en qué momento de la
historia los grupos humanos inventaron la arquitectura. Existen
muchas y muy variadas hipótesis al respecto, que incluyen un
recorrido por las habitaciones naturales: las cavernas, las copas de
los árboles y por formas primarias de alojamiento, construidas con
ramas y pieles. La cabaña primitiva, considerada el origen de toda
la arquitectura, es todavía un enigma.

La construcción de la arquitectura es un asunto relativamente
sencillo de explicar y de entender. El espacio arquitectónico, como
tal, requiere de soportes, cerramientos y coberturas, de divisiones
internas y de vacíos para la intercomunicación. Cimientos,
columnas y muros, entrepisos y techumbres son los elementos
básicos que han construido los espacios arquitectónicos en
diversos lugares y momentos. Cada uno de ellos asume múltiples
formas, se realiza en distintos materiales, las combinaciones entre
ellos son casi infinitas. Su articulación obedece a principios básicos
de estática, de mecánica y de resistencia de materiales. Las leyes
de la gravedad y del equilibrio determinan muchos de esos
principios. Todo el engranaje constructivo es una manera de que
las cosas se sostengan, no se derrumben, que duren y no decaigan.
Saber construir parte del entendimiento del mundo en términos de
su construcción material. Este entendimiento es una forma de
percibir los pesos y las masas, las fuerzas y los soportes que
permiten que las edificaciones y los objetos se sostengan, que los
espacios se delimiten, que las cosas se apoyen entre sí. La lógica
constructiva de la arquitectura se basa en un conjunto de
relaciones de gravedad y equilibrio entre elementos. Los cimientos
sostienen toda la edificación, reciben todas las cargas y la
transmiten al suelo. Los soportes verticales reciben las cargas de
soportes horizontales y forman con ellos el esqueleto estructural de
la edificación. La cubierta remata la obra y es en sí misma soporte
y cerramiento. La relación lógica entre todos los elementos es
relativamente inalterable. Los sistemas constructivos
convencionales simplemente desarrollan esa lógica sin variaciones
sustanciales. Salirse de ella requiere un gran talento constructivo.
¿Qué es un cimiento? Es una excavación lineal o puntual,
superficial o profunda que se rellena de un material sólido y
resistente. Lo más cercano a un cimiento en la naturaleza es la raíz
del árbol que se hunde en la tierra y soporta todo el peso del tronco
y las ramas. La raíz es ramificada, se expande por el suelo en busca
de agarre y de humedad. El cimiento arquitectónico necesita ser
denso, macizo. Cuando no lo es, por ejemplo en las cajas flotantes
o en los pilotes huecos, se comporta como si lo fuera. El cimiento
no se agarra del suelo, simplemente se apoya en él, pero al igual
que en el árbol, arraiga la edificación al lugar y afirma su presencia.
En edificaciones livianas o temporales, como una tienda en el

124
desierto o una carpa de camping, el cimiento es igualmente liviano,
transportable, se hinca en el suelo para estabilizar la tela y resistir
los esfuerzos causados por el viento.
Un sistema de soporte arquitectónico consta básicamente de
elementos verticales y horizontales. Los soportes verticales en la
arquitectura son como el tronco del árbol, sostienen toda la
estructura de la edificación. Son los muros y las columnas,
representados gráficamente por líneas y puntos de diverso grosor,
de acuerdo con la dimensión de su masa sólida. El muro es un
plano vertical que ofrece su filo como apoyo a los soportes
horizontales. La columna es un eje vertical que ofrece un punto de
apoyo a una o varias vigas, los elementos horizontales de soporte
más comunes y corrientes. Las combinaciones entre muros,
columnas y vigas definen la espacialidad de un sistema estructural.
Una de las necesidades más elementales en una edificación es la
de contar con elementos de subdivisión y cerramiento del espacio,
los que permiten la protección, la privacidad, la separación entre
actividades y la constitución de un sistema espacial adecuado a
una finalidad. Cerramiento y muro son términos casi sinónimos.
La masa sólida y opaca del muro es el elemento que más
comúnmente se emplea para subdivisión y cerramiento, pero hay
otras posibilidades: el vidrio es cerramiento y transparencia; los
paneles móviles dividen y comunican a la vez. En un sistema
constructivo convencional, basado exclusivamente en muros
portantes, la estructura de soporte corresponde con la subdivisión
de los recintos interiores y con el cerramiento exterior de la
edificación. En un sistema constructivo basado en columnas y
placas horizontales, los cerramientos y las divisiones interiores son
independientes y pueden asumir cualquier forma. Las
características formales de una arquitectura particular tienen que
ver con el empleo de esas posibilidades.
La cubierta es el cerramiento superior de la edificación y posee sus
propias características formales y sus condiciones estructurales
específicas. Hay cubiertas pesadas y livianas, las hay planas,
curvas e inclinadas. El perfil de la cubierta responde
necesariamente a determinantes externas tales como la resistencia
al viento y la defensa de la lluvia o de la nieve. La forma de la
cubierta requiere un sistema portante especial: la bóveda y la

cúpula son autoportantes, el techo a dos o cuatro aguas requiere
estructuras triangulares tipo "cercha" que sostienen los planos
inclinados. La cubierta plana, la más simple de todas, se apoya en
vigas horizontales cuya altura y espesor varían según la luz que
deben cubrir.
La cubierta desempeña un papel especial en la definición de la
imagen del edificio. Algunas formas de cubierta como la cúpula,
están cargadas de contenido simbólico. La fuerte presencia de
Santa Sofía en Estambul, de Santa María dei Fiori en Florencia, de
San Pedro de Roma o del Capitolio de Washington derivan casi
exclusivamente de sus enormes cúpulas, las cuales a su vez son
obras maestras de arquitectura e ingeniería. El reto de la cubierta
da origen a soluciones novedosas y llamativas, como la analogía de
las velas henchidas por el viento en la Opera de Sydney, Australia,
de Jørn Utzon o estructuralmente audaces como las membranas
de ladrillo del ingeniero uruguayo Eladio Dieste.
Del suelo al cielo, la construcción de una obra arquitectónica es
una estrategia fascinante para afrontar con inteligencia los
obstáculos físico-mecánicos del mundo de la materia. Una mirada
a la enorme diversidad de arquitecturas pasadas y presentes
permite apreciar y admirar las posibilidades constructivas de la
arquitectura, desde lo más pesado hasta lo más liviano, desde lo
sólido hasta lo transparente, desde lo sencillo hasta lo complejo.
Las partes visibles de la edificación ocultan la intrincada maraña
de sus partes invisibles. ¿Quién conoce los cimientos de San Pedro
de Roma? ¿O las redes técnicas del Empire State? Edificios
contemporáneos como el centro Georges Pompidou en París,
vuelven visibles esas partes, antiguamente invisibles, y derivan de
esa intención una estética que subvierte los valores convencionales
de la arquitectura monumental occidental.
Saber construir requiere conocer la existencia de unos materiales y
entender su comportamiento físico-mecánico y su carácter. Hay
contextos tecnológicamente pródigos en los cuales la disponibilidad
de materiales y de técnicas puede ser inmensa, hay otros contextos
en los que esa disponibilidad es restringida y se ciñe a lo
tradicional. En los primeros la industrialización impera y lo
artesanal es escaso, en los otros sucede lo contrario. Una
disponibilidad total incluiría una amplia gama de materiales

126
tradicionales como la piedra, el ladrillo, el concreto y la madera y
nuevos materiales como el aluminio, el acero, el vidrio, los plásticos
y textiles especiales. En cada contexto se establecen preferencias
en el empleo de materiales y técnicas. El arquitecto las acepta, las
rechaza o establece sus propias preferencias, según la
disponibilidad y los recursos.
Existe la creencia de que el diseño y la técnica son procesos
diferentes, disociados y que, en el mejor de los casos, la técnica es
apenas un soporte necesario pero molesto, que impide la plena
realización de la imaginación arquitectónica. Esta creencia es
perfectamente errónea. Los materiales son fuente importante de
valores espaciales y estéticos en la arquitectura. Poseen
propiedades físico-mecánicas particulares, las que se conocen
mediante procedimientos empíricos de consistencia y resistencia y
de su comportamiento al ser empleados en las estructuras
portantes de una edificación. Pero también poseen una
idiosincracia especial. "El ladrillo es tacaño, el concreto es
generoso" dijo Louis Kahn en una de sus célebres metáforas. Y
también dijo que "el ladrillo quiere ser arco", para significar que
existen formas arquitectónicas específicas en las que un material
trabaja cómodamente. Kahn fue un maestro en el manejo poético
de la arquitectura y puso de presente que el arquitecto posee la
facultad de exaltar el carácter y la voluntad de los materiales que
trabaja. Le Corbusier esculpía formas arquitectónicas en concreto,
Paolo Soleri las modela como si fueran de cerámica. Eladio Dieste
maneja el ladrillo como una tela ondulante, Rogelio Salmona crea
sólidas masas con él y Richard Rogers fabrica en metal su
arquitectura como si fuera un objeto industrial.
Existen asociaciones obvias entre la naturaleza físico-mecánica de
los materiales, su potencial en la constitución de los elementos
constructivos y el carácter espacial resultante. El ladrillo se presta
para muros y estos forman superficies continuas o cajas cerradas.
El concreto es apto para formar elementos esbeltos como columnas
y vigas, o para superficies ondulatorias o irregulares, moldeadas
por las formaletas. La madera y el metal son polifacéticos, hacen
columnas y vigas, superficies opacas y rejas transparentes.
Trabajan en formas rígidas pero también se dejan ondular y
moldear. Estos son apenas ejemplos de las posibilidades que
ofrecen convencionalmente algunos materiales, pero hay muchas

más y en explorarlas radica la experimentación constructiva.
Seguir la lógica de los materiales puede asegurar resultados
correctos, transgredirla produce resultados novedosos es
interesantes.
Entender la lógica de los materiales requiere conocer sus
propiedades físico-mecánicas y también ser sensible a su
idiosincracia y a la estética que de ellos deriva. La mayor diferencia
entre un ingeniero o un constructor y un arquitecto se encuentra
precisamente en la posesión de esa sensibilidad la que se
manifiesta tanto en la concepción constructiva del proyecto como
en la calidad del diseño de los diferentes detalles que componen
finalmente la obra. Mies van der Rohe dijo, en una de sus frases
célebres: "Dios está en los detalles". Con eso quiso tal vez significar
que el arte de la arquitectura se manifiesta no sólo en la concepción
inteligente e imaginativa de las formas sino también en el manejo
sutil y acertado de los materiales en la pequeña escala del detalle.
Saber construir, además de la conceptualización estructural y el
entendimiento de los materiales, requiere el saber cómo se
ensamblan entre sí las partes del edificio, cómo se les da acabado,
cual va a ser su apariencia final. El detalle es el puente de
comunicación entre las ideas arquitectónicas, el estudio de
soportes y cerramientos y la factura final. La unión entre el muro
y el cimiento, la continuidad de una estructura de concreto, los
ensambles del hierro, la unión entre todos los elementos de soporte
de la obra, la superposición de los acabados sobre la obra negra, el
despiece de las maderas y sus ensamblajes, los principios básicos
de acabado de superficies, la forma de colocación de las tejas en
una cubierta y su remate, son apenas unos de los muchos detalles
que el arquitecto debe conocer para manejarlos, bien sea en forma
convencional, bien sea creando sus propias formas.
Una parte importante del saber construir es el entender la
diferenciación en partes del contenido del proyecto y su proyección
sobre la ejecución material de la edificación. Una obra cualquiera
de arquitectura consta no sólo de soportes, divisiones y
cerramientos, requiere estudios y cálculos especializados en
estructuras, instalaciones hidráulicas y sanitarias, instalaciones
eléctricas y mecánicas, paisajismo y otros especiales en algunos
casos. El funcionamiento y la instalación de las redes de servicios:

128
agua, desagües, energía eléctrica, comunicaciones, son objeto de
conocimiento por parte del arquitecto. El saber llevar a planos
técnicos esas redes, en especial en obras de gran tamaño y
complejidad, no siempre es de su competencia; para ello existen
profesionales especializados quienes ejecutan los planos técnicos
correspondientes. El arquitecto debe saber coordinar esa ejecución
e integrar esas redes en sus proyectos sin perjuicio o en beneficio
de sus calidades arquitectónicas o estéticas.
Saber construir requiere, como complemento, conocer las normas
y procedimientos de una obra, la secuencia de operaciones que se
inician con la adecuación del terreno y su organización para la
construcción y concluyen con la entrega de la edificación
terminada. Requiere conocer también las normas y procedimientos
legales que rigen los contratos de diseño y construcción, la
contratación de estudios especializados y la contratación de
personal. Los diferentes tipos de obra, según tamaño y
complejidad, se organizan de acuerdo con ciertas pautas que, una
vez conocidas se convierten en procedimientos rutinarios. La lógica
de la construcción -del suelo al cielo- determina una secuencia de
operaciones. La organización de la obra en capítulos diferenciados
permite planear la secuencia constructiva: cimentación,
estructura, instalaciones, mampostería, acabados, etc. Métodos
disponibles para la programación de obra permiten que el
encargado de dirigir la construcción tenga una imagen previa del
procedimiento total y pueda evaluar periódicamente el avance de la
obra y el rendimiento de los operarios.
Saber construir se expresa en los planos que el arquitecto elabora
y entrega como instrucciones precisas para la construcción. El
plano técnico es el plano arquitectónico por excelencia, es la
partitura definitiva que permite que se realicen las cosas. En el
plano técnico están presentes las ideas espaciales y estéticas, el
saber constructivo, el conocimiento de materiales y técnicas, el
sentido del detalle y la responsabilidad del profesional de la
arquitectura. Un buen juego de planos constructivos es la
condensación sintética del saber del arquitecto.

Saber pensar
Pensar no es un privilegio exclusivo de los arquitectos, pensar en
la arquitectura si lo es. No existe una descripción precisa de que
significa saber pensar en arquitectura, como tampoco es fácil decir
en forma general qué significa pensar. El pensamiento es una
capacidad inherente a la inteligencia humana y muchos de sus
mecanismos son todavía desconocidos. El autor inglés Edward de
Bono, después de analizar diferentes definiciones del pensamiento,
formula una bastante sucinta que dice lo siguiente:
"Pensar es la exploración deliberada de la experiencia con un
propósito: entender, decidir, planear, resolver problemas, juzgar,
actuar, etcétera."38
Esta definición del pensar es particularmente apta para ser
transferida al campo de la arquitectura pues vincula dos procesos
fundamentales: la actividad exploratoria de la mente y la
experiencia de la arquitectura. Pensar en arquitectura se entiende
así como la constante reflexión sobre la experiencia presente y
pasada, individual y colectiva. La arquitectura asume así una doble
dimensión, la de su mundo, en los términos previamente
planteados, y la del sujeto pensante que, inmerso en ese mundo, lo
interioriza y conceptualiza sobre su experiencia.

130
Este capítulo se ilustra con carátulas de publicaciones contemporáneas sobre
arquitectura.

Saber pensar en arquitectura es la integración de un amplio campo
de conocimientos, emociones y valores, en una personalidad o
identidad profesional. Es la construcción de una lógica particular,
compartida con otros y al mismo tiempo individualizada y
caracterizada. Es difícil enseñar a pensar, pero en la práctica
docente se puede reforzar o debilitar el sustento de las ideas y del
juicio crítico, se puede o no enriquecer el pensamiento del
estudiante. En este proceso se involucran las ideas y los valores
que actúan en un centro docente y salen a relucir los intereses y
las presiones del mundo exterior a la academia. Enfrentarse al
pensamiento no es un asunto puramente teórico o conceptual es
también un asunto ideológico y cultural.
Pensar en arquitectura no significa necesariamente teorizar sobre
ella, es simplemente dar sentido a lo que se propone como solución
a una situación problema. La capacidad de explorar reflexivamente
el interior y el exterior del mundo de la arquitectura es una
condición básica de una práctica consciente y responsable. Por su
naturaleza conceptual compleja, esa reflexión ha dado origen a
campos específicos de trabajo. En las especializaciones de la
profesión se crean las figuras de los historiadores, investigadores y
teóricos cuyos trabajos trascienden los límites de la práctica y
formulan ideas acerca del mundo de la arquitectura. Los
tratadistas del Renacimiento, los arquitectos revolucionarios de la
Ilustración, los teóricos e historiadores del siglo XIX, los activistas
de las vanguardias del siglo XX, los analistas y críticos
contemporáneos, todos ellos han contribuido a la formación y
evolución de las ideas de la arquitectura occidental.
En forma muy esquemática se ha dicho que pensar en arquitectura
es la capacidad de dar sentido a las acciones, mediante el ejercicio
de las ideas, del juicio y de los valores. Para ello se requiere la
configuración de una estructura mental de entendimiento e
interpretación del mundo a través de sus hechos construidos. Ese
lente arquitectónico colocado ante el mundo permite dar sentido
tanto al pensamiento como a la acción del profesional que ha de
incidir sobre él. Dar sentido implica saber qué se hace, dónde,
porqué y para quien se hace y obrar en consecuencia. Esto,
aparentemente tan sencillo, requiere de procesos mentales
distintos de la adquisición de una destreza o el desarrollo de una
habilidad técnica.

132
Entender el mundo de la arquitectura contiene conocimientos
específicos, sentimientos y valores de orden ético. El componente
racional del entendimiento se fortalece mediante la adquisición de
saberes particulares. Las emociones y los valores no son
susceptibles de ser codificados en forma de paquetes pedagógicos,
se adquieren mediante la vinculación emocional del sujeto con la
arquitectura y su mundo. El exterior y el interior del mundo de la
arquitectura son objeto del entendimiento. El exterior es el contexto
e incluye todo aquello que afecta y es afectado por el ejercicio de la
arquitectura. El interior es el espacio conceptual que hace de la
arquitectura un saber particular, diferente de otros. Contexto, en
un sentido particular, es todo aquello que el arquitecto entiende y
tiene en cuenta en la formación de sus ideas y en la sustentación
de sus propuestas. El interior de la arquitectura es todo aquello
que le es significativo en la relación con su saber y con su práctica.
Entender el contexto de la arquitectura es un asunto más bien
complejo, pues en él se reúnen todas las dimensiones posibles del
fenómeno arquitectónico. La arquitectura hace el contexto y es
hecha por él, el mundo de la arquitectura es en sí mismo un
contexto que envuelve cualquier idea, cualquier acción. Hay un
contexto natural: la geografía, el clima, el paisaje, y todo aquello
propio de la dimensión ambiental de la arquitectura. Hay un
contexto construido, la ciudad, donde se hace y se transforma
constantemente la arquitectura. Hay un contexto social, manifiesto
directamente en las condiciones y motivaciones económicas de
quienes requieren del quehacer arquitectónico y en la posición del
arquitecto ante la sociedad. En el contexto cultural se encuentran
las tradiciones y herencias, las innovaciones, las modas, los
significados y los valores asignados a los hechos arquitectónicos.

La arquitectura como disciplina y como acto intelectual posee un
mundo propio formado por sus ideas y su historia. Entender las
ideas requiere adentrarse en aquello que la define y califica en un
momento dado, tanto en su formas materiales como en los
conceptos que orientan esas formas. Esas ideas pueden estar
implícitas en los hechos culturales o pueden encontrarse
consignadas en documentos, formuladas en forma de teorías. La
historia es el conocimiento del pasado, es una interrogación a lo ya
sucedido con miras a un entendimiento de los procesos de
transformaciones en el tiempo. La historia de la arquitectura es el
relato de sus hechos y de sus transformaciones, el estudio de las
formas sucesivas que adoptan la ciudad y las edificaciones y de las
motivaciones de esos cambios.
El entendimiento del mundo de la arquitectura incorpora saberes
de orden universal y conocimientos del ámbito específico en el que
habita, aprende y practica la arquitectura un individuo. La vasta
reflexión conceptual acumulada en el pensamiento occidental
permite entender todo aquello que es inherente a la arquitectura,
como hecho construido y como disciplina intelectual. La
observación reflexiva y crítica del entorno incorpora a ese saber
universal los conocimientos particulares de una región, de un
lugar. El pensamiento del arquitecto estructura esos conocimientos
y los ordena según su juicio crítico y su participación en los
asuntos que le rodean.
El contexto más amplio de la arquitectura es el planeta Tierra. Es
necesario entender la relación básica que existe entre los hechos
arquitectónicos y la estructura ecológica de la naturaleza, pues esa
relación permea cualquier intervención que se proponga en
cualquier lugar del planeta. El sentido ambiental de la arquitectura
está presente en cualquier modificación que se haga sobre la
superficie de la Tierra, incluido el puro desierto. Ese sentido se
maneja de maneras distintas, según el criterio que adopte una
corriente arquitectónica, una moda o una posición individual.
Como ya se dijo anteriormente, los hechos arquitectónicos
modifican un entorno y a su vez crean uno nuevo, un mundo en el
que la arquitectura misma, ayudada o no por instalaciones
mecánicas, provee el ambiente adecuado para el normal ejercicio
de la existencia.

134
Pensar en el planeta es un requisito obligatorio en el ejercicio de la
arquitectura a finales del siglo XX. La crisis ambiental de la Tierra
asume proporciones preocupantes. La ciudad y la arquitectura son
o no son ambientalmente adecuadas en su relación con el planeta.
Cuando no lo son, contribuyen al agravamiento de esa crisis.
Cuando lo son, alivian la carga impuesta sobre los recursos
naturales, sobre la demanda de energía, sobre la contaminación y
sobre todo aquello que constituye el soporte natural de la existencia
humana.
La ciudad es, al finalizar el siglo XX, el lugar natural de la
arquitectura y es al mismo tiempo un contexto artificial construido
en un lugar a lo largo del tiempo. El entendimiento de los
fenómenos urbanos es obviamente uno de los ejes estructuradores
del pensamiento del arquitecto y del aprendizaje de la arquitectura.
Ese entendimiento integra prácticamente todas las variables que
intervienen en el exterior del mundo de la arquitectura y que fueron
descritas en un capítulo anterior: lo ambiental, lo social y lo
cultural. La ciudad es la arquitectura elevada a la máxima potencia
y es también el cuerpo arquitectónicamente construido de una
sociedad.
La vasta gama de fenómenos urbanos que se encuentran en el
mundo contemporáneo es de por sí un problema complejo de
entender, pues cada uno de ellos representa un momento en el
espacio y en el tiempo del proceso de evolución de la ciudad.
Metrópolis, ciudades, aldeas, caseríos, se entremezclan en la
extensa red urbanizada del planeta. Cada día es más difícil emplear
la palabra ciudad para referirse a las grandes formaciones urbanas
contemporáneas: Los Angeles, San Pablo, Calcuta, Tokio. Esos
inmensos tejidos urbanizados y construidos no tienen nada que ver
con aquellas ciudades que todavía conservan sus antiguas
fisonomías e incluso muchas de sus tradiciones. Las aldeas,
antítesis de las vastas extensiones metropolitanas, muestran hoy
aquello que fue ayer la génesis de la ciudad.
La complejidad en el conocimiento de los fenómenos urbanos
contemporáneos exige de una fragmentación en disciplinas
especializadas que estudian aspectos tales como la administración
y la planeación física, económica y social, los sistemas de
transporte y comunicación, la infraestructura vial, los servicios

públicos, los problemas ambientales, la recreación y la cultura, la
seguridad, la asistencia social, la legislación y la normatividad.
Debido a esa fragmentación se dificulta cada día más el
entendimiento integral de esos fenómenos. El arquitecto es, por la
naturaleza de su trabajo, uno de los profesionales que requiere
poseer una visión lo más completa posible de las distintas
dimensiones de la ciudad y de la vida urbana. Alcanzar ese
entendimiento requiere tiempo, el aprendizaje profesional apenas
puede darle bases sólidas para lograrlo y para actuar como un
profesional responsable.
En los espacios físicos de la ciudad se desarrolla la compleja
urdimbre de relaciones entre los ciudadanos regida, directa o
indirectamente por el comportamiento de las redes mundiales,
regionales y locales de poder. Las leyes de la economía mundial
afectan los modelos y las posibilidades de ordenamiento de una
ciudad. La pobreza urbana no es únicamente un asunto local,
responde a estructuras mundiales de localización en los distintos
niveles de industrialización y de desarrollo, de estabilidad o
inestabilidad monetaria, de organización de la producción y del
consumo, del acceso a empleo e ingreso y de valoración del ser
humano. La expansión de los sistemas mundiales de comunicación
y en especial de las redes de información y entretenimiento
transmiten las maneras de pensar y actuar de las potencias
hegemónicas a las sociedades subordinadas y estas las adoptan y
las adaptan en su existencia cotidiana.
El territorio urbano es un territorio social y por lo mismo es
escenario de lo que puede calificarse como la competencia entre
grupos humanos por el derecho de apropiación de un espacio para
habitar. En la base de toda estructura urbana se encuentra la
delimitación entre el dominio público y el privado. Lo público es el
espacio de todos, lo privado es aquello que se reserva como
delimitación de lo propio, de lo íntimo, de lo especial. La gran
estructura del espacio y de los edificios públicos es la que ordena y
define la posición y la espacialidad de los territorios particulares en
la ciudad. Este principio básico de la estructura urbana se olvida
frecuentemente y de ese olvido dependen muchos de los conflictos
y desastres que se identifican actualmente en las ciudades.

136
La construcción futura de la ciudad es la meta de cualquier acción
presente, sea ella de conservación de lo existente o de construcción
de lo nuevo. Para ello se exige un proyecto de ciudad, es decir, una
prefiguración de la fisonomía futura de un centro urbano que
oriente la expansión de su estructura y defina las pautas y
prioridades de conservación de lo existente y de construcción de lo
nuevo. Ese proyecto no es simplemente una invención individual,
para elaborarlo existe un repertorio de formatos de ciudad que se
expenden y discuten en el mercado mundial del saber y de la
administración urbana. Los formatos a su vez no son sólo
propuestas físicas, corresponden con ideas acerca de la sociedad
urbana del presente y del futuro.
Al finalizar el siglo XX los formatos urbanos disponibles se han
agotado y el destino futuro de las ciudades en el mundo se
encuentra en un limbo conceptual y práctico bastante
preocupante. La realidad ha sobrepasado los modelos, los
problemas van mucho más adelante que las soluciones. Pocas
ciudades existentes se acomodan a un formato definido. Los
Angeles y Nueva York son los polos opuestos de la saturación
urbana, bien sea por extensión o por concentración. México es
única en el mundo, San Pablo se le asemeja en tamaño pero no en
estructura espacial. Calcuta siempre ha sido colocada como un
caso especial por el tamaño de sus problemas demográficos y
ambientales. Las ciudades europeas son quizá las únicas que han
logrado establecerse dentro de controles definidos y por lo mismo
son identificables con formatos preestablecidos. La escogencia
anual de las mejores ciudades del mundo, que se ha instaurado
como medición internacional de la calidad de vida urbana, ilustra
acerca de lugares en los que la vida urbana no exige sufrimientos
muy grandes. La escogencia anual señala apenas tres o cuatro
ciudades como sitios con una buena calidad de vida, en el resto,
esa calidad decrece o desaparece.
Adentrarse en el interior del mundo de la arquitectura es un
proceso tan complejo como lo es el conocer su exterior, su contexto.
¿Qué es la arquitectura? ¿Cuáles son sus procesos internos?
¿Cuáles son las ideas que los sustentan? Estos y otros muchos son
los interrogantes que se formulan al intentar entender ese interior
del mundo de la disciplina que hace de la arquitectura una
actividad reflexiva y de un amplio espectro conceptual.

La arquitectura, como se sugirió en un comienzo, surgió primero
como actividad que como disciplina. El homo arquitectonicus, el
constructor de espacios, apareció en un estadio evolutivo de la
humanidad en el que los albergues provistos por la naturaleza no
fueron ya adecuados para sus necesidades. El desprendimiento de
la naturaleza de ese hombre primitivo, la obligación de pensar en
la forma de sus espacios y en los materiales posibles para su
construcción y el desarrollo gradual de las técnicas constructivas
son parte de la prehistoria de la disciplina arquitectónica. La
especialización del saber, asociada a la construcción de los lugares
simbólicos y a los hechos urbanos apareció mucho más tarde en
la historia humana. A lo largo de ese dilatado proceso surgió la idea
de arquitectura. La historia de los hechos construidos es también
la de la evolución de esa idea.
La dimensión conceptual de la arquitectura se encuentra presente
en sus orígenes mismos, en la delimitación entre lo sagrado y lo
profano y en la creación de un mundo simbólico cuyo manejo recaía
en aquellos miembros de la comunidad dotados de poderes
especiales: los sacerdotes, los shamanes o hechiceros y quienes
tenían contacto con el mundo de lo sobrenatural. De la
interpretación mágico-religiosa de la construcción se pasó
gradualmente a una interpretación cosmológica y de ahí a una
teoría. Este término aparece ya mencionado en el tratado de
Vitruvio como la contrapartida de la práctica. A partir de esa
división del saber arquitectónico se elaboró el gran cuerpo de ideas
de la arquitectura occidental, dedicado básicamente a desarrollar
los principios del Clasicismo.
Desde el tiempo de Vitruvio la palabra teoría se emplea
sistemáticamente para referirse al espacio conceptual de la
arquitectura. Su empleo académico y profesional es actualmente
errático, ha perdido la claridad que tuvo en el pasado cuando era
dominio exclusivo de los tratadistas y de los pensadores. Como ya
se dijo, la teoría, en su origen griego, era la contemplación39. El
teórico era aquel que veía más allá de la realidad de las cosas. Ese
sentido casi teológico de la teoría se preservó a través del misterio
de los tratados y se legitima todavía en la reverencia científica hacia
el saber teórico. En este sentido es ilustrativa la siguiente cita de
Karl Popper, el filósofo de la ciencia moderna:

138
"El teórico... está interesado esencialmente en la verdad y especialmente en
encontrar teorías verdaderas."40
Encontrar la verdad es tarea sumamente difícil. En un sentido más
prosaico, el saber teórico de la arquitectura es aquel que permite
entenderla como disciplina, discernir los elementos que la
componen y ordenar sus procedimientos. La arquitectura es
demasiado sencilla como práctica y demasiado compleja como idea,
por la cantidad de factores que afecta y son afectados por ella. Una
teoría única y universal de la arquitectura puede llegar a ser
imposible de formular.
¿Qué se busca finalmente con la especulación teórica en la
arquitectura? Lo que se ha buscado siempre: dar sentido al
pensamiento y a la acción del arquitecto como colectividad y como
individuo. La teoría es asunto de la inteligencia más que de la
destreza o habilidad práctica. Quien se acerca a ella se exige a sí
mismo reflexionar y expresar sus ideas a través de palabras y de
hechos concretos. La abundancia acumulada de textos escritos y
de publicaciones sobre arquitectura testimonian el interés y los
alcances de estas búsquedas, específicamente en el mundo
occidental. El culto a veces excesivo del tratado de Vitruvio, único
documento conocido de la antigüedad clásica, dio origen a la
tratadística renacentista y ésta a su vez se encadenó con los
ensayos y manuales de los siglos XVIII y XIX y con los manifiestos
y ensayos del presente siglo. A pesar de todo el transcurso histórico,
la sombra vitruviana no se ha extinguido, ese texto se consulta
sistemáticamente en busca de claves para entender mejor el pensar
y el quehacer arquitectónico.
La discusión teórica, a partir del Renacimiento, estuvo acompañada
de documentos que ofrecieron a los arquitectos un repertorio de
elementos y de procedimientos de trabajo. Los grandes libros de
Alberti, Palladio y Vignola y el COMPENDIO DE LECCIONES DE ARQUITECTURA
de Durand, por ejemplo, combinan una parte conceptualizadora
con una parte práctica, operativa. A partir del siglo XVIII la teoría
de la arquitectura se dirigió en dos sentidos distintos y
complementarios. Uno de ellos fue el de los orígenes y naturaleza
de los elementos de la arquitectura; el otro fue el de la estética con
toda la discusión acerca de la belleza. Estos son, todavía, los

campos más fértiles de trabajo de una posible teoría en la
arquitectura.
En el siglo XX, la teoría se ha fundido constantemente con la crítica.
Hoy no hay una teoría de la arquitectura propiamente dicha, hay
teorizaciones y ensayos críticos de diversa índole, algunos
aplicables a la arquitectura como fenómeno universal, otros que
explican fenómenos más precisos y ordenan procedimientos
específicos: la ciudad, el espacio público, los tipos arquitectónicos,
el espacio como fenómeno existencial, etc. La corriente del
Racionalismo busca constituirse en una gran teoría universal la
cual intenta establecer las bases de una ciencia de la
arquitectura.41 El relativismo cultural, el reconocimiento de la
complejidad y heterogeneidad de los hechos sociales en el mundo y
la aceptación de la diversidad como fundamento del respeto entre
los seres humanos ratifican la imposibilidad actual de formular
teorías univalentes o determinísticas. Libros clásicos de la
literatura contemporánea sobre arquitectura como LA ARQUITECTURA
DE LA CIUDAD de Aldo Rossi, COMPLEJIDAD Y CON-
TRADICCIÓN EN LA ARQUITECTURA de Robert Venturi y EL LENGUAJE DE LA
ARQUITECTURA POSMODERNA de Charles Jencks son esencialmente
ensayos críticos, a pesar de que el primero se propone a sí mismo
como una teoría de la ciudad.
Dar sentido a la acción es distinto de teorizar y exige que el mundo
de la arquitectura tenga sentido para el arquitecto, es decir, que su
aprendizaje y su práctica vayan más allá del simple asunto
utilitario de capacitación y ejercicio profesional. Para que la
arquitectura tenga sentido se requiere un compromiso de orden
racional, emocional y ético con su mundo y con el saber que en ella
se incorpora. Razón, emoción y juicio crítico confluyen en el
entendimiento del sentido de las cosas. Saber pensar es fruto de
esos movimientos del espíritu, es fruto del compromiso del
arquitecto con el mundo y consigo mismo.
La discusión conceptual sobre la arquitectura ha tratado muchos
temas a lo largo del tiempo. La naturaleza misma de la disciplina,
su autonomía o heteronomía, su carácter artístico o científico, sus
fundamentos simbólicos y prácticos, la naturaleza racional e
imaginativa de los actos creativos que dan origen al proyecto, las
dimensiones culturales y ambientales de los hechos

140
arquitectónicos, el sentido de apoyo a la sociedad, las dimensiones
políticas de las decisiones que afectan la ciudad, estos y muchos
temas más han sido objeto de discusión. Por ello, el campo de la
teoría es inagotable.
Todo esto permite el entendimiento objetivo y subjetivo de la
arquitectura por parte de cada persona, dentro de sus limitaciones
de información y de su espectro cultural. Lo objetivo se fundamenta
en la discusión analítica de los fenómenos que se involucran en los
hechos urbanos y arquitectónicos. Lo subjetivo se desarrolla en el
espectro de los afectos, emociones, prejuicios y pasiones del
individuo, dentro del marco de su experiencia sensible. Lo objetivo
y lo subjetivo se complementan entre sí en el entendimiento del
mundo de la arquitectura. El temperamento individual, la
orientación del aprendizaje y los influjos del medio cultural
terminan por favorecer la predominancia de una aproximación o su
equilibrio en el pensamiento del arquitecto.
La Historia es un repertorio de conocimientos y de interrogantes
acerca de las distintas épocas del entorno construido de la
humanidad y de las características materiales de las edificaciones
propias de cada época y lugar. El estudio de la Historia permite
entender qué ha sido y qué es la arquitectura, cómo se ha pensado
y construido, qué ha dejado como herencia. La Historia es una
dimensión especial de la teoría de la arquitectura y ésta, a su vez
es una interpretación de la primera. En la corriente del
Racionalismo, la historia es la fuente primaria de conocimientos
acerca de la arquitectura.

La enseñanza de la Historia de la ciudad y de la arquitectura se
entiende, en buena parte de los contenidos académicos, sólo como
una ilustración cronológica que permite
identificar períodos y estilos. Su papel en el
entendimiento del mundo de la arquitectura
se subvalora. La Historia debe estudiarse,
pero no se sabe claramente el porqué. Los
textos de uso común, el catálogo histórico
convencional, presenta en forma
esquemática una Historia particular, la de la
arquitectura occidental, guiada por los
principios de evolución y progreso. La lectura
secuencial de los distintos períodos
históricos sirve para demostrar esos
principios, la Historia adquiere una dirección
inevitable hacia el presente y por ende hacia
el futuro.
La Historia hace parte del conocimiento
profundo del interior del mundo de la
arquitectura, pero es también una dimensión
de su contexto. Es saber cómo ha sido la
ciudad y la arquitectura provee al conocedor
de un entendimiento de lo permanente y lo transitorio, de los
procesos que generan y los que destruyen el mundo construido. La
simultaneidad de los fenómenos, su entrecruzamiento, sus
influencias, sus desarrollos, son objeto de estudio y de análisis
crítico. La valoración y el respeto por el patrimonio urbano y
arquitectónico se apoyan precisamente en ese entendimiento.
Esta manera de entender y explicar la Historia de la arquitectura
se gestó en Europa en el siglo XIX y sólo ahora se somete a una
crítica rigurosa, tanto de sus principios como de sus conclusiones,
la que apunta hacia una reformulación de los conceptos mismos de
la Historia y hacia la ruptura del enfoque basado en la exaltación
de la civilización occidental. La hegemonía de la Historia de la
arquitectura occidental ha centrado la atención de estudiantes y
profesionales en los tópicos en ella establecidos: las primeras
civilizaciones, los grandes megaperíodos, las ciudades y los
monumentos representativos de esos momentos del pasado y, como
consecuencia, una subvaloración de aquello que no ha quedado

142
incluido en ese recuento. Las Historias menores, por ejemplo la de
América Latina, han sido colocadas como anexos de ese vasto
edificio histórico. Ahora, como reacción a esa visión, se intenta
construir las Historias faltantes, aquellas omitidas y subvaloradas.
Para ello se cuenta, paradójicamente, con los mismos instrumentos
y métodos previstos en el cuerpo académico de la disciplina de la
Historia. En ese proceso se encuentran las Historias locales y
regionales latinoamericanas y, gracias a ello, se reconocen con
mayor precisión los valores inéditos de sus arquitecturas.
"La Historia enseña que no enseña nada",
dijo algún célebre pensador, aludiendo quizá
al hecho de que es necio intentar extraer
lecciones prácticas o utilitarias del estudio
del pasado. ¿Para qué sirve entonces el
estudio de la Historia? Para algo muy sencillo
y complejo a la vez, como es el saber que el
presente sólo se entiende cabalmente cuando
se entiende el pasado. El conocimiento de la
Historia dimensiona el pensamiento
arquitectónico en el espacio y en el tiempo.
La Historia provee también un sinnúmero de
recursos lingüísticos para quienes intentan
reconstruir el pasado arquitectónico de un
lugar y provee conocimientos acerca de
espacialidades y texturas urbanas y
arquitectónicas que trascienden los límites
del tiempo.
El conocimiento de la Historia permite
entender la formación y desarrollo de la
profesión de la arquitectura y las diversas condiciones de su
práctica en el pasado y en diferentes culturas. La práctica de la
arquitectura, su ejercicio profesional se presenta como un conjunto
de regulaciones y procedimientos, unos de orden jurídico, otros de
orden económico, otros de orden ético, que definen el perfil social y
el campo de participación del arquitecto y regulan sus
intervenciones. La práctica de la arquitectura se efectúa en un
contexto y está íntimamente ligada a ciertas cualidades o defectos
de ese contexto. Entender la práctica significa saber el cómo y el
porqué de esos procedimientos en el contexto contemporáneo.

El ejercicio profesional de la arquitectura es actualmente una
intrincada maraña de condicionamientos y determinaciones que
facilitan o dificultan la participación del arquitecto en los asuntos
de su entorno, proveen los mecanismos mediante los cuales puede
ejercer lucrativamente sus conocimientos e incluso definen las
reglas mismas de la codicia y la corrupción. El ideal de la práctica
arquitectónica, según se suele presenta al estudiante, es el de una
actividad libre y creativa, reconocida socialmente, pródigamente
remunerada y en la cual las restricciones son mínimas o no
aparecen. La exaltación de las grandes personalidades de la
profesión hace parte del conjunto de imágenes que se transmiten
como paradigmas del ejercicio profesional. La enseñanza del
diseño, en particular, tiende a asumirse como un trabajo en el que
la voluntad y la creatividad del diseñador imponen todas las reglas
de juego. Se transmite un cierto desprecio por las normas y por las
restricciones que provienen de fuera del proyecto. El estudiante se
sorprende al ver que en la realidad las cosas funcionan de otra
manera y de reconocer que muchos de sus profesores son los
primeros y más fieles seguidores de los procedimientos
establecidos, especialmente de aquellos que les permiten
enriquecerse. Lo que se enseña como creación libre se convierte
después en repetición sin imaginación de fórmulas preestablecidas.
Esta especie de doble moral presente en la enseñanza y en la
práctica de la arquitectura desvirtúa lo que puede orientarse como
un ejercicio responsable del saber arquitectónico. La persecución
de fama y fortuna que se exalta a través de las imágenes
promocionales de los arquitectos ricos y famosos se convierte en la
principal razón de ser de un ejercicio individual, todo aquello que
no conduzca a esas metas es despreciable y despreciado. Con ello
se construye un escenario en el que la arquitectura deja de ser un
medio para alcanzar una mayor calidad de vida y se reduce
simplemente a un instrumento de enriquecimiento a la sombra del
poder.
En la práctica de la arquitectura debe existir una reciprocidad entre
la satisfacción interior del profesional y el bienestar que ofrecen sus
obras a quienes las requieren. Es la reciprocidad entre lo creativo
y lo responsable, entre lo imaginativo y lo sensato. El saber no es
un paquete estático de conocimientos que se adquiere una vez y de
ahí en adelante se aplica en la solución de problemas. La práctica

144
creativa exige un constante movimiento reflexivo sobre aquello que
se sabe y se experimenta y una adquisición permanente de nuevos
conocimientos. La experiencia se acumula y requiere refrescarse
para no alcanzar a ser rutinaria y monótona. El diálogo con el
contexto y la mirada hacia adentro son parte esencial de una
práctica reflexiva y crítica.
Ejercer la arquitectura es construir y reconstruir continuamente el
mundo y esto se logra no sólo con proyectos y edificaciones sino
también con estudios, conceptualizaciones, construcciones
históricas y críticas. Esta dimensión de la práctica ha cobrado
fuerza en los dos últimos siglos y posee su propia esfera de
regulaciones y definiciones. La arquitectura es una manera de
mirar el mundo y de formular interpretaciones de su existencia y
de sus transformaciones. El saber no se elabora en la práctica sino
en la reflexión sobre ella. Sin el componente reflexivo, la
arquitectura no pasa de ser un oficio venido a más.
Carátula del libro, del cual se toman las
ilustraciones para este capítulo: proyectos
de tesis de arquitectura de diferentes
épocas.
Saber aprender
La arquitectura se enseña y se aprende en miles de lugares
dispersos por todo el mundo. Unos son los espacios culturales
donde se transmiten los saberes tradicionales, de la misma manera
como se han transmitido siempre: quienes los poseen los enseñan

a quienes los quieren adquirir.
Otros son los recintos
universitarios donde se legitima el
título profesional del arquitecto y
de todas sus especialidades. La
dinámica del saber complementa
la permanente necesidad de
transformar el mundo mediante la
arquitectura para hacerlo
habitable.
Uno de los fenómenos más
interesantes en la enseñanza
formal de la arquitectura es la
ausencia de unos procedimientos
pedagógicos definidos en la
mayoría de las asignaturas y la
ausencia equivalente de
preparación pedagógica de los
profesores que las dictan. La mayor
parte del peso de la enseñanza recae
sobre la experiencia personal del
profesor la que respalda su
autoridad frente al estudiante, salvo
en aquellas asignaturas en las que
existen textos oficiales y
procedimientos definidos como las
matemáticas, las geometrías y el
cálculo estructural.
Muchos de los problemas de la enseñanza formal de la arquitectura
no derivan directamente de la división convencional del
conocimiento en las áreas y asignaturas preestablecidas ni de las
combinaciones
que se hagan. La capacidad pedagógica de los docentes es un factor
influyente en grado máximo. Influyen también el enfoque dado en
los centros docentes a la relación entre enseñanza y práctica y a la
capacidad de esos centros de generar conocimientos no sólo para
sí mismos sino para el mundo de la arquitectura.
En la enseñanza académica del siglo XIX se distinguieron dos tipos
de saberes, los teóricos y los prácticos, dando así cabida a una
distinción de procedimientos entre dos opciones pedagógicamente
diferentes. Esto hoy en día se complica por la diversificación de los
saberes y por la oferta de recursos de apoyo a la enseñanza y el
aprendizaje. Cada campo de conocimientos posee su propio espacio
pedagógico, sujeto a principios que pueden organizar un programa
de enseñanza y aprendizaje.
En la arquitectura, como en cualquier otra disciplina, es posible
distinguir entre aquello que es propio de la mente y aquello que
requiere del desarrollo de habilidades o destrezas. Lo primero
requiere raciocinio, lo segundo práctica. Esta separación

146
convencional se apoya en la tradicional distinción entre la mente y
el cuerpo y apunta principalmente a distinguir entre lo que ordena
y lo que ejecuta las operaciones de la inteligencia dentro del campo
de una disciplina o de un saber.
Una distinción derivada de la anterior puede hacerse entre lo que
es propio del conocimiento y aquello que se adquiere mediante la
experiencia. El conocimiento tiene acceso directo, previos los
requisitos necesarios para su comprensión. La experiencia requiere
realizarse para poder aprender algo a través de ella. El saber que
se encuentra condensado en conocimientos se aprende de manera
diferente de aquel que requiere ser experimentado y evaluado a
posteriori. El conocimiento se adquiere a través de formulaciones y
procesos primordialmente intelectuales, la experiencia mediante
prácticas directas.
La mente es un campo de representaciones: conceptos, imágenes,
significados. Al aprender arquitectura una persona enriquece ese
campo y crea al mismo tiempo una sección especializada, destinada
específicamente a aquello que pertenece al dominio del espacio, de
la forma, de la técnica y de todo aquello que sea propiamente
arquitectónico. Esa sección especializada es, en su conjunto, una
imagen del mundo y es también un repertorio de códigos de enlace
de las representaciones disponibles que operan en el entendimiento
y solución de un determinado tipo de problemas.
El encadenamiento de saberes que presupone el estudio y la
resolución de problemas arquitectónicos mediante un proyecto no
posee una lógica específica. No es inductivo ni deductivo, puede ser
las dos cosas al mismo tiempo. Ese encadenamiento no es
puramente abstracto, como puede serlo en un problema
matemático, involucra elementos y relaciones concretas, que sólo
se perciben mediante el manejo de técnicas de representación. No
es un procedimiento totalmente objetivo, involucra emociones y
como todo acto creativo posee una fuerte carga de autoexpresión
individual. Su parte racional tiene una contrapartida irracional, la
cual pesa en ocasiones mucho más que la primera.
Entendido de esa manera, aprender arquitectura consiste en
desarrollar estructuras de relación entre el pensamiento propio de
una persona adulta en un medio cultural dado y un pensamiento

especializado, en el que el campo de representaciones es más
preciso y dispuesto para recibir y procesar la información del
mundo exterior de manera especial y para traducirla en decisiones
proyectuales sustentables e imaginativas. Desarrollar estructuras
de raciocinio y fomentar el libre vuelo de la imaginación parecen
ser los dos objetivos principales de un proceso de aprendizaje y,
obviamente de enseñanza de la arquitectura.
Los cuatro grandes saberes: representar, pensar, proyectar y
construir, poseen cada uno su propia dinámica, pero todos
confluyen en un solo proceso pedagógico. Dos de esos saberes
están dirigidos directamente al entendimiento del mundo de la
arquitectura y a su representación. Los dos restantes sustentan las
propuestas arquitectónicas que atienden y resuelven situaciones-
problema. La conversión de esos saberes en áreas de conocimiento
y asignaturas debe obedecer a razones de orden práctico más que
a divisiones radicales de orden conceptual. La combinación entre
entendimiento y acción sustenta un aprendizaje equilibrado.
Favorecer una sola de las dos direcciones generaría profesionales
puramente teóricos o practicantes sin ideas.
El entendimiento arquitectónico del mundo es el principio
fundamental del aprendizaje de la arquitectura. Ya se hizo énfasis
en la importancia de esta aproximación, análoga a la del estudiante
de medicina que se aproxima desde un comienzo al entendimiento
del organismo humano. Sin ese entendimiento cualquier
aprendizaje se dificulta y eventualmente se anula. La anatomía
arquitectónica del mundo, acompañada de su psicología y de su
sociología permiten entender su constitución material y su
comportamiento. El mundo, para un arquitecto, no puede ser
entendido sólo como un conjunto de espacios y edificios, materiales
y formas. Debe entenderse como un organismo viviente, cambiante,
operado por fuerzas conscientes e inconscientes, por tensiones,
oposiciones, acuerdos y comunicaciones.
Entender arquitectónicamente el mundo es un proceso
interminable, que apenas se inicia en los años de duración de los
estudios universitarios. Como asunto pedagógico debe dársele un
comienzo, un desarrollo y un conclusión. No existe usualmente una
asignatura destinada a este fin. En el mejor de los casos el
estudiante debe asociar informaciones y conocimientos que

148
adquiere en forma dispersa y que enseñan por separado cómo es la
naturaleza, cómo es la ciudad, cómo es la sociedad y cómo es la
gente. Es entonces importante definir un área de conocimiento,
cuyo nombre puede ser contexto que se dirija específicamente a
esa finalidad y cuya constitución reúna aquellos conocimientos
pertinentes para introducir al estudiante al entendimiento
arquitectónico del mundo y en especial del entorno donde habita y
donde habrá de intervenir en el futuro.
Los conocimientos del interior del mundo de la arquitectura: idea,
historia y práctica pueden a su vez reunirse en un área de
conocimiento cuyo nombre arquitectura, indica de qué se tratan sus
contenidos. Esa área debe dirigirse a dotar al estudiante del
conocimiento integral de su profesión, desde lo conceptual hasta lo
práctico. El eje de esta área es la Historia, pues ella puede
incorporar las ideas, las formas, las técnicas y la práctica.
El desarrollo de la capacidad de representación posee, como ya se
dijo previamente, una doble dimensión desde el punto de vista del
aprendizaje. Se entiende lo que se representa y se representa lo que
se entiende; se desarrolla una capacidad, la de representar, y al
mismo tiempo se trabajan el espacio y sus formas, abstractas y
concretas. El campo pedagógico de la representación, que abarca
desde el dibujo hasta las geometrías, posee métodos y técnicas ya
establecidas, pero adolece usualmente de fundamentos
conceptuales.
Por ese motivo, es visto casi siempre como un simple asunto técnico
y se descuida su dimensión conceptual, la que es bastante
significativa en la formación del arquitecto.
Entender el espacio y la forma es algo muy distinto de aprender a
dibujar. Al trabajar con el lápiz, el estudiante se comunica con un
fenómeno concreto, llámese objeto, espacio o edificio. Al trabajar
con la geometría el estudiantes desarrolla una estructura abstracta
de comprensión del espacio. El área de conocimiento llamada
representación asume esta parte del saber y debe plantearse desde
un comienzo como un medio de conocimiento, más que como un
medio de expresión. Su dimensión epistemológica debe
aprovecharse en toda su magnitud.

Tres áreas de conocimiento han
quedado parcialmente definidas:
contexto, arquitectura y
representación. Pedagógicamente
ellas forman la estructura básica
que soporta el aprendizaje de los
dos saberes restantes: proyectar y
construir. Esta aclaración es
pertinente, puesto que coloca los
saberes en posiciones definidas y
relativamente distintas de su
posición en la práctica, en la cual el
proyectar y el construir asumen
habitualmente el papel de
realizadoras. El soporte pedagógico
del entendimiento y de la
representación permite que el
aprendizaje del proyectar y del
construir trasciendan el nivel de
simples prácticas, tengan un
respaldo y se concentren en sus
campos específicos de
conocimientos.
El desarrollo de la capacidad
proyectual del estudiante es
usualmente visto como algo
misterioso, doloroso y difícil, gracias
a la adición de más secretos de los que normalmente debe tener.
Como ya se dijo previamente, la prefiguración del proyecto
arquitectónico es un punto crucial en el proceso proyectual. Las
preguntas claves en ese aprendizaje son las siguientes: ¿Se repite
lo conocido? ¿Se propone algo nuevo? ¿Lo conocido y lo nuevo para
el estudiante? ¿Para el profesor? ¿Para el contexto académico?
El estudiante de arquitectura debe partir del reconocimiento crítico
de la existencia de la arquitectura para poder diferenciar lo nuevo
de lo antiguo, lo adecuado de lo inadecuado. Ese reconocimiento es
de por sí una primera aproximación a la proyectación. Permite
analizar aspectos contextuales, espaciales, formales y
constructivos y entender el papel de lo existente en la construcción

150
del entorno. El miedo a la repetición,
que se asume como disculpa para
forzar al estudiante a innovar desde
un comienzo, pierde en estas
condiciones su valor.
Guiar al estudiante hacia una
creación pura en un vacío absoluto
carece de un fundamento válido. La
creación no asume jamás ese
sentido, ni en la ciencia ni en el arte.
Cualquier innovación posee un
antecedente, un referente. Surge de
una crítica a lo existente o de su
metamorfosis. Una idea antigua
puede originar una idea nueva. La
innovación en las figuras de las
SEÑORITAS DE AVIGNON de Pablo Picasso
no se desvirtúa al ver las máscaras
africanas en las que se inspiró. La
innovación no está en la idea de
copiar las máscaras, está en toda la
idea generadora del cuadro. La
referencia tan directa al arte africano
no disminuye el carácter innovador
de la propuesta.
En los primeros años de aprendizaje
del diseño, el estudiante requiere contar con el apoyo de estrategias
pedagógicas bastante definidas, puesto que se encuentra en una
fase de aproximación al problema proyectual. Si esta fase es
exitosa, desde el punto de vista del aprendizaje, la segunda y última
consiste principalmente en aplicar lo aprendido en problemas
diferentes. Las estrategias proyectuales desarrolladas por el
estudiante, si están bien fundamentadas, son estables y dinámicas
se adecúan a la naturaleza de cada problema.
A pesar de todo lo que se especula sobre el tema de la creatividad
en la arquitectura, poco es lo que se aplica realmente como
incentivo en el campo de la enseñanza de la arquitectura.
Usualmente, al iniciar los estudios, se colocan asignaturas

llamadas diseño básico o composición, en las que el estudiante
desarrolla ejercicios de forma pura, abstractos o abstraídos de
elementos concretos. Esas asignaturas tienen dos finalidades:
educar visualmente al estudiante y desarrollar su imaginación
formal, entendida esta como la capacidad de producir formas
nuevas o extrañas. Después de haber sorteado esta etapa, el
estudiante se enfrenta al problema de la arquitectura y se le induce
la necesidad de aplicar las formas abstractas en los proyectos que
debe desarrollar.
Caben aquí algunas preguntas: ¿Se conoce realmente la forma a
través de esos ejercicios? ¿Es esa la mejor manera de acercarse a
la forma en la arquitectura? ¿Se desarrolla realmente la
imaginación arquitectónica del estudiante a través de ese tipo de
ejercicios? Las respuestas no son afirmativas y evidencian la
necesidad de orientar de otra manera el conocimiento de la forma
en el contenido de los programas de enseñanza de la arquitectura.
Para ello se puede tener en cuenta que hay dos dimensiones de ese
conocimiento que son necesarias y válidas. La primera de ellas es
un entendimiento morfológico del mundo de la materia, equivalente
al entendimiento constructivo que se ha planteado como parte del
saber construir. La segunda es una especialización de ese
entendimiento en la arquitectura la cual, como fenómeno material,
posee su propia morfología. En ambos casos, se pueden distinguir
las formas concretas y la abstracción formal como dos espacios de
entendimiento distintos y complementarios.

152
Lo anterior sugiere que el área del conocimiento proyectual puede
ofrecerse a través de dos asignaturas. Una de ellas llamada
morfología, se dedica a todo lo largo de los estudios básicos a
entender el asunto de la forma en sus diversas manifestaciones y
especialmente en la arquitectura. Otra, llamada estrategias
proyectuales se puede dedicar, a lo largo de toda la carrera, al
estudio y la práctica de la proyectación, como resolución de
problemas urbanos y arquitectónicos.
Un buen entendimiento constructivo del entorno por su parte
suministra bases claras para el desarrollo de conocimientos
técnicos más especializados y avanzados. El saber cómo se
sostienen las cosas permite internalizar un sentido técnico
elemental. El enigma de la construcción se resuelve inicialmente
entendiendo, mediante el estudio de casos concretos y el desarrollo
de modelos, los sistemas constructivos básicos. Una vez entendidos
los sistemas, es posible descomponerlos en sus detalles
correspondientes. En un comienzo es esencial saber cómo se
comportan las edificaciones como unidades construidas. Luego es
posible entender el comportamiento de sus diferentes partes y
finalmente los detalles constructivos minuciosos que permiten
posteriormente producir planos técnicos especializados.
El entendimiento de los sistemas constructivos como tales debe
incluir, como ya se dijo, el entendimiento de las espacialidades
particulares que esos sistemas generan. Es muy diferente la
espacialidad que produce un sistema de mampostería, en el cual el
muro tiene un papel principal, de uno de estructuras aporticadas,
en el cual el espacio fluye libremente por entre las columnas. Son
muy diferentes los espacios generados por bóvedas y los generados
por cubiertas planas o inclinadas. En el aprendizaje de la
construcción usualmente se evita tratar el tema de la arquitectura
y en el del diseño se evita tratar el de la construcción. Esas son,
obviamente posiciones equívocas.
El área de conocimiento de la construcción debe incluir entonces un
componente analítico básico, previo a los estudios particulares de
materiales, sistemas, procesos, y principios estructurales. El
aprendizaje de todo esto se facilita cuando el estudiante ya ha
entendido como se sostiene el mundo arquitectónico, cual es su
lógica constructiva.

En todo lo planteado hasta ahora se destacan dos aspectos
importantes del aprendizaje de la arquitectura. Uno de ellos es la
importancia pedagógica del entendimiento del fenómeno de la
arquitectura a través del contexto, la idea, la historia, la práctica,
el espacio, la forma, la construcción. El segundo es el desarrollo de
una capacidad integradora de ese entendimiento en la resolución
de problemas arquitectónicos mediante estrategias proyectuales
apropiadas. El asunto de la creatividad atraviesa todo el espectro
de situaciones pedagógicas y no se localiza necesariamente en una
sola de ellas, La creatividad no consiste únicamente en inventar
cosas nuevas o en producir formas extrañas. Un ser creativo es
aquel que entiende creativamente la realidad que le rodea y que, en
consecuencia, puede proponer respuestas inteligentes e
imaginativas. Entender es el complemento creativo de proyectar.
Es necesario dejar claro desde un comienzo que las escuelas de
arquitectura sólo pueden formar profesionales, los arquitectos se
forman por voluntad propia, por vocación e interés personal. Ni la
mejor escuela del mundo puede garantizar por sí sola que sus
egresados serán verdaderos arquitectos. Puede quizás
comprometerse en la formación de profesionales competentes,
responsables y con una adecuada capacitación en las diferentes
áreas de conocimiento, suministradas en la mejor forma posible.
Una institución universitaria puede también brindar a los
estudiantes otras ofertas de conocimiento que contribuyan a
expandir su universo cultural, su mundo interior y que estimulen
su entusiasmo y su talento. De esa oferta depende, más que de la
capacitación, la personalidad del egresado, sus intereses y sus
expectativas de intervención creativa en los asuntos de su sociedad.
Lo anterior sugiere la distinción, en la formación profesional, de dos
modalidades de oferta de conocimientos. Una de ellas consiste en
la objetivación de los saberes, en forma de principios verificables,
instrumentos, métodos, técnicas y lenguajes codificados. En todos
los campos de conocimiento que intervienen en un pénsum de
arquitectura pueden constituirse bloques objetivables,
desarrollarse y aplicarse métodos de trabajo y manejarse
instrumentos especiales. Esta sería la modalidad científico-técnica
de la formación profesional. Por otra parte estaría la modalidad
humanística, en la que se trabajan ideas y conceptos relativos al
mundo de la vida, entendido este como el vasto espacio en el que

154
una persona consciente y creativa puede desarrollarse. Lo
importante de esta segunda modalidad no es su posibilidad de ser
objetiva, por el contrario, es la de enriquecer la subjetividad del
individuo. El entender claramente estas diferencias permite por
una parte definir un espectro de conocimientos objetivables y
ofrecer con criterio un amplio conjunto de ámbitos para la
discusión, la identificación individual y cultural del estudiante y el
desarrollo de sus potenciales creativos.
El desarrollo y aprovechamiento de la base científico-técnica en la
formación profesional requiere inevitablemente el apoyo de la
investigación y de la experimentación. Esa base puede cubrir, como
ya se dijo, los aspectos objetivables de las diversas áreas de
conocimiento, no puede cubrir la totalidad. Se requieren métodos
relativamente precisos de enseñanza que contengan mecanismos
de control y evaluación de los procesos, para asegurar la validez de
lo ofrecido y verificar su incorporación en el saber del estudiante.
Requiere un fuerte apoyo documental, accesible a los estudiantes,
para que sean ellos quienes se ocupen de la búsqueda de
conocimientos. Requiere también contar con una infraestructura
adecuada de apoyo: laboratorios, talleres, centros de
computadores, etc.
El sentido experimental en la construcción y aplicación de una base
científico-técnica en la formación profesional de la arquitectura
adquiere varios significados. Por una parte existe la idea del
experimento docente, en el que se trabajan deliberadamente
problemas específicos con miras a obtener resultados igualmente
verificables. Por otra parte está la investigación basada en
experimentos y proyectada a la enseñanza como campo de
verificación. En conjunto, el sentido experimental permite
dinamizar y actualizar la base científico-técnica de la formación y
también permitir al estudiante participar en la formación del
conocimiento.
El desarrollo de la capacidad de autoformación es esencial en la
aplicación de una base científico-técnica en la formación
profesional. En contra de la comodidad del conocimiento
predigerido, suministrado a través de la cátedra, la
problematización de la adquisición de conocimientos familiariza al
estudiante con el manejo del mundo de la información, con el

manejo de instrumentos y con el desarrollo de métodos de trabajo
y le permite desarrollar por sí mismo estrategias para resolver los
problemas que se le presentan.
¿Cómo, por otra parte, estimular la sensibilidad, la creatividad y el
entusiasmo del estudiante? ¿Cómo desarrollar su espíritu crítico y
su voluntad de participar activamente en la construcción de un
futuro? Aquí es necesario mirar las universidades y las escuelas de
arquitectura como espacios culturales inmersos en el vasto
universo de ideas y valores de la sociedad contemporánea.
La cultura contemporánea de masas presenta dos caras bastante
diferentes. Por una parte, la industria cultural provee al ciudadano
de la mayor oferta posible de material cultural significativo: libros,
grabaciones, películas, videos. Por otra, en la difusión masiva de
información y de entretenimiento se favorece y exalta la
mediocridad. Si bien lo primero facilita a cualquier persona
interesada el acercarse al universo del saber, lo segundo, al
sustraer la capacidad de pensar del individuo, anula ese interés en
aras de una comodidad indolente y sujeta a los dictados de los
mensajes de consumo. Esto permite que la mediocridad sea
fácilmente producida, difundida y asimilada por una ciudadanía
adiestrada como consumidora potencial de bienes, ideologías y
valores.
La mediocridad de la cultura de masas contemporánea impregna
tanto la sensibilidad como la voluntad de las personas que, por
comodidad, indiferencia o simple pereza, se instalan dentro de esos
límites y prefieren no pensar, simplemente seguir las normas que
reciben a través de los medios. Los instrumentos y los mensajes de
la cultura de masas, en su penetración en el interior de la vivencia
cotidiana son más fuertes que los instrumentos y mensajes de los
sistemas educativos formales y muchas veces se imponen sobre los
valores familiares y sobre los códigos morales que, supuestamente,
constituyen la base de la sociedad.
Frente a esa realidad, la institución universitaria puede verse bien
como uno de sus soportes, bien como un espacio alternativo en el
que la mirada crítica a la cultura de la mediocridad dé origen a
controversias, creaciones y representaciones diversas y en el que el
estudiante encuentre los estímulos necesarios para entender el

156
mundo que lo rodea y encontrar en sí mismo las opciones de
expansión de su comprensión del mundo de la vida. Ese papel de
la universidad es tan importante como el desarrollo de una fuerte
base científico-técnica.
Por otra parte, la disponibilidad de medios de conocimiento que
provee la industria cultural permite, como ya se ha dicho
anteriormente, que las personas interesadas y con suficiente
voluntad, cuenten con el mejor de los apoyos posibles en la
expansión de su universo cultural. Este es el mundo en el que los
espíritus inteligentes y creativos encuentran abono para su
crecimiento y para su acción.

Notas
1 Kostoff. Spiro. EL ARQUITECTO: HISTORIA DE UNA PROFESIÓN.
Ediciones Cátedra. Madrid. 1984.
2 Eco, Umberto. LA ESTRUCTURA AUSENTE. Lumen, Barcelona,
1975.
3 Vitruvio. TEN BOOKS ON ARCHITECTURE. Dover, New York,
1960. (Trad. A.S.R.)
4 Vitruvio, op.cit.
5 Alberti, Leon Battista. THE TEN BOOKS OF ARCHITECTURE.
Dover, New York, 1986. (Trad. A.S.R.) 6 Alberti, op. cit.
7 Durand, J.N.L. COMPENDIO DE LECCIONES DE ARQUITECTURA.
Pronaos, Madrid, 1981.
8 Durand, op.cit.
9 Rykwert, Joseph. "The École des Beaux Arts and the
138
Classical Tradition" en Middleton, Robert, (ed.) The Beaux
Arts and Nineteenth Century French Architecture. M.I.T.
Press, Cambridge, pp. 9-17.
10 Guadet, Julien. ELEMENTS ET THEORÍE DE L’ARCHITECTURE.
Librairie de la Construction Modèrne. París, 1901. (Trad.
A.S.R.)
11 Banham Reyner. Teoría y diseño en la primera edad dela
máquina. Nueva Visión, Buenos Aires, 1965.
12 Wingler, Hans Maria. BAUHAUS. Gustavo Gili, Barcelona,
1970.
13 Wingler, op.cit.
14 Wingler, op.cit.
15 Wick, Rainer. PEDAGOGÍA DE LA BAUHAUS. Alianza, Madrid,
1993, p.90.
16 Broadbent, Geoffrey. DISEÑO ARQUITECTÓNICO. Gustavo Gili,
Barcelona, 1976, p.17.
17 Broadbent, Geoffrey. "An architect’s approach
toeducation". En ARCHITECTURAL EDUCATION 2. RIBA
Magazines Ltd. Londres, 1983, p. 94.
18 Citado en Banham. Reyner. TEORÍA Y DISEÑO EN LA PRIMERA
EDAD DE LA MÁQUINA. Nueva Visión, Buenos Aires, 1965.
19 Ibidem.

20 Foucault, Michel. LA ARQUEOLOGÍA DEL SABER. Siglo XXI,
México, 1984, pp. 219-220.
21 Illich, Ivan. DESCHOOLING SOCIETY. Penguin, Middlesex,
1970.
22 Ibidem.
23 Morris, William. Citado en Benévolo, Leonardo. HISTO-
RIA DE LA ARQUITECTURA MODERNA. Gustavo Gili, Barcelona,
1974.
24 Morris, Jan. "The best-travelled man on earth"
enHORIZON, vol XVI, No. 3, 1975, p.9.
25 Norberg-Schulz, Christian. GENIUS LOCI. Towards a
Phenomenology of Architecture. Rizzoli, New York, 1980.
26 Piaget, Jean. LA EPISTEMOLOGÍA DEL ESPACIO. Ateneo, Buenos
Aires, 1971.
27 Fonseca, Lorenzo y Saldarriaga, Alberto. LENGUAJE Y
MÉTODOS EN LA ARQUITECTURA. Ediciones Proa, Bogotá, 1983.
28 Panofsky, Erwin. RENACIMIENTO Y RENACIMIENTOS EN EL ARTE
OCCIDENTAL. Alianza editorial, Madrid, 1983, p.187.
29 Piaget, Jean e Inhelder, Barbel. THE CHILD’S CONCEPTION OF
SPACE. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1967.
30 Alberti, Leon Battista. THE TEN BOOKS OF ARCHITECTURE.
Dover, New York, 1986. Libro I, capítulo I.
31 Alberti, op.cit.
32 Wingler, Hans Maria, op. cit.
33 Alexander, Christopher. ENSAYO SOBRE LA SÍNTESIS DE LA
FORMA. Ediciones Infinito, Buenos Aires, 1968.
34 Barnett, Lincoln. EL UNIVERSO Y EL DR. EINSTEIN. Fondo de
Cultura Económica, México, 1967, p. 62.
35 Norberg-Schulz, Christian. EXISTENCIA, ESPACIO Y
ARQUITECTURA. Blume, Madrid, 1975, p.13.
36 El concepto de "respuesta previamente establecida"
setoma de Linton, Ralph. CULTURA Y PERSONALIDAD. Fondo
de Cultura Económica, México, 1969, p.101.
37 Lorite Mena, José. “Teoría y estética de la existencia”en
PROA No. 351, Bogotá, 1986.
38 De Bono, Edward. TEACHING THINKING. Penguin, Middlesex,
1976, p.33
39 Lorite Mena, José. Op. cit.
40 Popper, Karl. OBJECTIVE KNOWLEDGE. Oxford U. Press,
Londres, 1972, p.13.
41 Ver: Grassi, Giorgio. LA CONSTRUCCIÓN LÓGICA DE LA
ARQUITECTURA.

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