Aprender y jugar en transicion elementos conceptuales

Documento

Elementos conceptuales
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico
de Competencias Básicas en Transición

Libertad y Orden

Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnóstico
de Competencias Básicas en Transición

Ministerio de Educación Nacional
Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa

Contenido

I. Antecedentes conceptuales 5
1.1 Estructura del instrumento y marco conceptual de cada componente 5
1.2 Competencia Comunicativa 10
1.3 Competencia Ciudadana 16
1.4 Competencia Matemática 21
1.5 Competencia Científica 28

Bibliografía 33

Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
CeCilia María Vélez White
Ministra de Educación Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media
Mónica López
Directora para la Calidad de la
Educación Preescolar, Básica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa

Elementos conceptuales Grupo de Trabajo
Aprender y Jugar Instituto de Psicología, Universidad del Valle:
Instrumento Diagnóstico Consultores:
de Competencias Básicas en Transición Hernán Sánchez Ríos
Miralba Correa Restrepo
© Ministerio de Educación Nacional Oscar Ordóñez Morales
Subdirección de Referentes y Evaluación
Yenny Otálora Sevilla
de la Calidad Educativa
Equipo de trabajo:
ISBN: 958-691-291-4 Diego Guerrero López

Colaboradores
2009 Primera edición
Maria Emma Reyes

Grupo de Validación:
Diseño y Diagramación:
Maestras y estudiantes de transición de diferentes
Julián Ricardo Hernández
establecimientos educativos de: Cali (Valle), Popayán
(Cauca), Montería (Córdoba), Facatativá (Cundinamarca),
Dirección de Calidad para la Educación Tunja (Boyacá), Tumaco (Nariño) Medellín (Antioquia),
Preescolar, Basica y Media Santa Marta (Magdalena), Neiva (Huila), Bucaramanga
Subdirección de Referentes y Evaluación (Santander) y Santa Marta (Magdalena).
de la Calidad Educativa
Ministerio de Educación Nacional. Bogotá,
Nota: Prohibida su reproducción total o parcial
Colombia, 2010
sin previa autorización del Ministerio de Educa-
www.mineducacion.gov.co
ción Nacional


I. Antecedentes conceptuales

E
l Documento “Desarrollo infantil y tificar y describir algunas de las competencias 5
competencias en la Primera Infancia” que utilizan los niños que ingresan al grado
sugiere a las maestras que se tomen de Transición al enfrentarse a diferentes situa-
el tiempo necesario para observar, escuchar, ciones relacionadas con el mundo social, físi-
conocer y establecer con los niños una reco y natural. El instrumento se estructura en
lación de afecto, de confianza y de seguri- cuatro componentes: las competencias, los
dad, de tal manera que ellos se sientan con funcionamientos cognitivos, los descriptores
la tranquilidad suficiente para opinar, actuar de desempeño y las actividades. El gráfico 1
y jugar de manera espontánea, poniendo muestra la estructura general del instrumento.
en evidencia sus competencias. Para apo-
yar a la maestra en esta tarea se ha elabo-
rado el “Aprender y Jugar, Instrumento
Diagnóstico de Competencias Básicas en
Transición”. En los siguientes apartados se
describe la estructura del instrumento y los
referentes conceptuales. Gráfico 1. Estructura general del instrumento

1.1 Estructura del instrumento El primer componente de la estructura
y marco conceptual de cada del instrumento está determinado por cua-
componente tro competencias básicas: comunicativa,
El Aprender y Jugar: Instrumento Diagnóstico ciudadana, matemática y científica. El esta-
de Competencias Básicas en Transición es una do actual de cada competencia es descrito
herramienta que permite a las maestras iden- a partir de un conjunto de tres a cuatro fun-

Instrumento Diagnóstico Aprender
de Competencias Básicas
en Transición y Jugar

cionamientos cognitivos que permiten a cionarse con sí mismos, con las personas, ob-
los niños enfrentarse a las actividades y re- jetos y eventos del mundo, conocerlos e inte-
solver los problemas que se les plantean. A ractuar con ellos cada vez mejor.
su vez, las maestras pueden identificar estos Desde este punto de vista, la definición de
funcionamientos observando y analizando competencia está estrechamente relacio-
los diferentes desempeños de los niños al nada con la definición de funcionamiento
responder a las preguntas y consignas pro- cognitivo. Los funcionamientos cogni-
puestas en las actividades que constituyen tivos se refieren a procesos mentales que
el instrumento. El análisis de los desempe- los niños usan para manipular y relacionar
ños se traduce así en cuatro descriptores la información que reciben del medio y así
de desempeño para cada funcionamiento organizarla en modalidades diferenciadas.
cognitivo. Las actividades propuestas en el Estas modalidades de organización del co-
instrumento constituyen escenarios de ac- nocimiento constituyen un hacer y un saber
tuación de los niños que permiten desple- que los niños ponen en juego cuando se en-
gar el uso de sus competencias y evidenciar frentan al amplio abanico de actividades ó
sus funcionamientos cognitivos. A continua- situaciones de la vida diaria.
6 ción se presentan las definiciones que sub- De acuerdo con esto, la competencia del
yacen a los componentes del instrumento y niño durante su participación en una acti-
las relaciones entre ellos. vidad constituye la síntesis de la actuación
simultánea de funcionamientos cognitivos
1.1.1 Las competencias y su relación con que resultan relevantes para responder a las
los funcionamientos cognitivos demandas de esa actividad. La competencia
Las competencias son definidas como matemática por ejemplo, se refiere a un con-
capacidades generales que permiten a los junto de recursos de funcionamiento cogni-
niños, desde que nacen y a lo largo de toda tivo que permiten a los niños enfrentarse a
su infancia, acceder al mundo que los rodea situaciones matemáticas cotidianas como
y construir un conocimiento organizado que contar, determinar si hay muchos o pocos,
les posibilita vivir en él. Este conocimiento calcular distancias y ángulos, identificar pa-
facilita a los niños la comprensión de su rea- trones o establecer variables en un proceso.
lidad, les brinda la oportunidad de adaptar- La competencia comunicativa se refiere a
se a ella y, eventualmente, transformarla. Las los recursos que los niños tienen para lograr
competencias son concebidas entonces comunicarse con otros y expresar sus ideas,
como el conjunto de “recursos de funcio- deseos, emociones e intereses. Los recursos
namiento cognitivo” con que los niños se pueden manifestarse a través del lenguaje
enfrentan y responden a las demandas cre- oral y escrito en la conversación, la produc-
cientes de un entorno que se considera va- ción de textos narrativos y la construcción de
riable durante el largo período de la infancia. un argumento, entre otros. En otras palabras,
En esta medida, las competencias posibilitan cuando se habla de funcionamientos cogni-
en los niños un hacer y un saber para rela- tivos se propone que la mente de los niños


está en permanente actividad para compren- El desarrollo infantil consiste entonces en
der el mundo y operar adecuadamente en él. un complejo proceso de reconstrucciones y
Estas definiciones de competencia y fun- reorganizaciones de las competencias de los
cionamiento cognitivo se relacionan funda- niños. Esto quiere decir que en la dinámica
mentalmente con una concepción en positi- propia del desarrollo, las competencias sur-
vo de las posibilidades de los niños durante gen de la reorganización de anteriores com-
la primera infancia, condición necesaria para petencias y a su vez favorecen cambios hacia
que los agentes educativos se dispongan a nuevos niveles de conocimiento y modalida-
descubrir lo que ellos saben y son capaces des de pensamiento más avanzadas. Hacia
de hacer. De acuerdo con esta concepción los cuatro o cinco años de edad, cuando los
“todos los niños piensan y piensan bien” (Pu- niños ingresan a Transición son muchas las
che, Colinvaux, & Dibar, 2001) y para hacerlo, competencias que se han transformado, se
emplean funcionamientos cognitivos varia- han movilizado y se han reorganizado en ca-
dos y complejos que les permiten entender pacidades bastante complejas que las maes-
regularidades en las situaciones diarias, esta- tras pueden descubrir y fortalecer.
blecer modalidades de interacción y gene- Por su parte, en la movilización de las com-
rar nuevos saberes sobre sí mismos, sobre los petencias juega un papel muy importante el 7
otros, sobre los objetos, la cultura y la socie- ‘contexto’. En la medida que los niños uti-
dad. Se intenta desafiar la idea tradicional de lizan las competencias para enfrentarse a
los niños que poco saben sobre el mundo y situaciones en un contexto determinado,
restituir la mirada a sus sorprendentes capa- reciben retroalimentación del medio y son
cidades para conocer, comprender y relacio- capaces de generalizarlas a nuevos entor-
narse con el mundo desde temprana edad. nos. Simultáneamente, los niños empiezan a
Esta nueva mirada revela el rol activo de los diferenciar los contextos en los que las com-
niños en su propio proceso de aprendizaje. petencias pueden ser usadas. Estos procesos
Igualmente, la definición de competencia simultáneos de generalización y diferencia-
y de funcionamiento cognitivo se relaciona ción del uso de las competencias constitu-
con una concepción en positivo del desa- yen movilizaciones que dirigen al niño a
rrollo infantil. Tradicionalmente se ha pen- la creación de saberes más amplios y prin-
sado que las competencias simplemente se cipalmente, a la generación de un pensa-
adquieren y permanecen estáticas en deter- miento más flexible. Es por tal razón, que las
minadas edades, de tal manera que a cada competencias implican ‘estar en condicio-
edad le corresponden formas de pensamien- nes de saber hacer algo en contexto’. En el
to fijas y modalidades de interacción especí- instrumento son consideradas cuatro com-
ficas. Desde la nueva concepción que se pro- petencias básicas: comunicativa, ciudadana,
mueve en el instrumento, durante la infancia matemática y científica. Cada una de ellas
las competencias se transforman, se movili- se traduce en un conjunto de tres a cuatro
zan y se reorganizan de manera permanente. funcionamientos cognitivos (Ver gráfico 2).


Funcionamientos Cognitivos
• Identificación de emociones
• Reconocimiento de la perspecti-
va del otro
• Manejo de reglas

Competencia
Funcionamientos ciudadana
Cognitivos Funcionamientos
Cuantificación y princi- Cognitivos

Comunicativa
Competencia

Competencia
pios de conteo • Anticipación

Matemática
• Comunicación de • Elaboración del dis-
cantidades con no- curso en la expresión
taciones de las ideas sobre el
• Establecimiento de texto
relaciones de orden • Textualización y
• Razonamiento arit- constitución de
mético reglas del sistema
Competencia notacional
Científica

Funcionamientos Cognitivos
• Formulación de hipótesis
• Inferencia
8 • Clasificación

Gráfico 2. Relación entre competencias y los funcionamientos cognitivos

Con respecto a las competencias, no se partir de la estructura y la conceptualiza-
quiere plantear en ningún momento que ción propuesta ellas se den a la tarea de di-
éstas cuatro son las únicas que los niños señar actividades y situaciones que sirvan
de transición poseen. Otras competencias, como escenario para describir otras compe-
como por ejemplo la competencia artística tencias que no se han alcanzado a revisar
y estética, son consideradas relevantes para en este documento.
el trabajo con los niños en transición. Sin Por otra parte, aunque las competencias se
embargo, la conceptualización y traducción describen por separado por cuestiones de or-
a descriptores de desempeño de la totali- ganización metodológica, su abordaje en el
dad de competencias de los niños supera instrumento presupone que están estrecha-
los límites de este instrumento. Se pretende mente relacionadas e intrincadas en cada
que el instrumento se convierta en una he- momento durante el desarrollo de los niños.
rramienta de apoyo para que las maestras Por ejemplo, en una misma actividad los ni-
identifiquen y describan algunas competen- ños pueden usar competencias matemáticas
cias que son importantes en la vida de los y comunicativas ó sociales y científicas.
preescolares y que ya se evidencian desde Con respecto a los funcionamientos cogni-
temprana edad, mucho antes de acceder a tivos vale la pena aclarar igualmente que no
la escolarización formal; y se espera que a son los únicos que componen cada compe-


tencia. Por ejemplo, en la competencia mate- rante el período corto que se ha establecido
mática se han considerado funcionamientos para la aplicación del instrumento.
cognitivos que se relacionan con lo numéri-
co, pero por los mismos límites que el instru- 1.1.2 Relación con los descriptores de
mento impone, no son contempladas otras desempeño
formas de pensamiento matemático como Los funcionamientos cognitivos traducen
el métrico, el espacial y geométrico, o el va- la actividad mental de los niños en conjun-
riacional. En la competencia científica igual- tos de acciones dirigidos a las metas de las
mente son contemplados algunos funciona- situaciones o actividades en las que se com-
mientos relevantes para creación de nuevo prometen. Estas secuencias de acción que
conocimiento, y muchos otros se dejan, para los niños organizan para lograr un fin son
que sean trabajados por las maestras en pro- conocidas como desempeños. Es indis-
cesos que pueden llevar a cabo a lo largo cutible que “estar en condiciones de saber
del curso, como por ejemplo, la observación hacer algo en contexto” subordina la activi-
de fenómenos del mundo real y la organiza- dad mental de los niños a los desempeños,
ción y análisis de datos, etc. El instrumento pero éstos son tan solo los medios que las
se presenta como una herramienta flexible a maestras tienen para acceder a los funcio- 9
partir de la cual las maestras pueden pensar namientos cognitivos que ellos están usan-
otras competencias y generalizar las formas do durante la situación y para describir sus
sistemáticas de observación, análisis y des- competencias.
cripción propuestas aquí. La observación de los niños en las activi-
De la misma manera, algunos funciona- dades de su vida cotidiana, el juego, las ex-
mientos cognitivos no son exclusivos de presiones artísticas y la resolución de pro-
una competencia. Por ejemplo, la inferen- blemas deja ver asombrosas producciones
cia, competencia de los niños cuando se que revelan el espectro fascinante de las
desempeñan como científicos, se pone en competencias infantiles. Pero la sola obser-
juego cuando ellos se enfrentan a diversas vación no basta. Es el análisis de los desem-
situaciones matemáticas o comunicativas. peños de los niños ante estas situaciones el
La clasificación, puede ser entendida como que permite decir que son individuos razo-
un funcionamiento cognitivo de la com- nadores, que se formulan preguntas y resuel-
petencia matemática y de la competencia ven problemas de manera compleja, que es-
científica. Sin embargo, los funcionamientos tablecen relaciones afectivas con los otros,
cognitivos se han organizado en las cuatro que emplean diferentes vías para llegar a un
competencias teniendo en cuenta las metas objetivo, que relacionan información, plani-
de las actividades del instrumento a las que fican y predicen resultados.
los niños deben responder. La organización En general, el análisis de los desempe-
propuesta facilita a las maestras la labor de ños lleva a afirmar que los niños emplean
observación y análisis de los desempeños variados funcionamientos cognitivos que
de los niños, en relación con estas metas du- demuestran su gran riqueza de saberes, con


una actividad mental organizada, autor re- incluso algunas veces descriptores menos
gulada y compleja para elaborar su expe- avanzados que las veces anteriores en que
riencia, sistematizar información, construir se ha enfrentado a la actividad. Esta variabi-
conocimiento y apropiarse de su entorno. lidad, y los avances y retrocesos, constituyen
Desde esta perspectiva, en el instrumento la dinámica propia del desarrollo infantil.
los descriptores de desempeños consti-
tuyen análisis organizados de todas aquellas 1.2 Competencia Comunicativa
producciones de los niños que ponen en Es por el lenguaje y mediante él que los
evidencia los funcionamientos cognitivos seres humanos construyen significados y
en cada competencia. atribuyen sentido a su experiencia, expre-
En el instrumento cada funcionamiento sarlos de manera oral o escrita da cuenta
cognitivo se presenta a través de cuatro desde su competencia comunicativa. Estos sig-
criptores de desempeño, los cuales están nificados y sentidos les permiten a los ni-
directamente relacionados con las nueve ños llegar a comprender el mundo y a sí
actividades propuestas. Estos descriptores mismos, entender sus sentimientos, deseos,
de desempeño están organizados del A al pensamientos e intenciones y los de aque-
10 D, en función de su nivel de complejidad llos con quienes interactúan cotidianamen-
constituyéndose el descriptor D como el te. La manera de pensar que “se ocupa de
desempeño más avanzado, con relación a las intenciones y acciones humanas y de las
la meta propuesta. vicisitudes y consecuencias que marcan su
Los descriptores constituyen una estrate- transcurso”, es según Bruner una forma de
gia metodológica para que las maestras des- pensamiento narrativo (Bruner, 1986,1988).
criban cualitativamente lo que los niños sa- Esta organización del pensamiento se evi-
ben y son capaces de hacer. En esta medida, dencia en las primeras producciones lin-
cada uno de los descriptores no se refiere a güísticas de los niños: conversaciones –con
una conducta única, sino que agrupa diver- adultos y pares– y relatos sobre experien-
sos desempeños que se han encontrado por cias de la vida cotidiana.
muchos autores en un amplio número de Es común postular que existe una interre-
investigaciones sobre el desarrollo infantil. lación entre el modo de pensamiento narrati-
Esto quiere decir, que los cuatro descripto- vo y las diferentes narraciones propuestas en
res en cada competencia intentan cubrir la cada contexto cultural, en el que se inscribe
gran variedad de desempeños típicos de los la vida de los individuos. Desde esta perspec-
niños, lo cual ha sido confirmado a través tiva, la narrativa en sus diferentes registros se
del proceso de validación del instrumento. perfila como una vía privilegiada para el do-
Por otra parte, dada la concepción de de- minio de la competencia comunicativa. En la
sarrollo infantil que se promueve, se espera actualidad se presenta una convergencia de
que la mayoría de los niños presenten en los distintos sistemas de expresión icónico,
una misma actividad desempeños que pue- escrito y oral, para conseguir los propósitos
den pertenecer a descriptores diferentes, de informar, explicar y convencer; estas for-


mas de expresión se plasman en los textos. vida y en permanente negociación con los
Una experiencia significativa con ellos hace otros y con las convenciones propias de la
que los niños pongan en marcha procesos cultura en la que están inmersos.
de comprensión y producción, que una vez Desde la perspectiva planteada anterior-
realizados, expresan mediante explicacio- mente, es válido afirmar que en el contexto
nes, argumentaciones y evaluaciones de los educativo la maestra está llamada a retomar
contenidos propuestos. De este modo, se ar- el saber de los niños sobre las acciones, pen-
ticulan en la competencia comunicativa for- samientos e intenciones humanas, así como
mas de expresión oral y escrita. los conocimientos sobre los diferentes mo-
El texto narrativo es el escenario en el que dos de decir, constituidos antes de iniciar el
el lenguaje escrito se presenta de forma más proceso de escolarización. Particularmente
elaborada, por lo que es idóneo para trabajar en la competencia comunicativa, a la maestra
en el aula.Al analizar con los niños la manera le corresponde brindar a los niños la posibi-
como ellos entienden las formas discursivas lidad de crear, negociar y compartir significa-
de este tipo de texto, se puede identificar su dos, haciendo uso del lenguaje; de tal modo
grado de competencia en el uso del lenguaje que se privilegie una comprensión de los fun-
oral y escrito. Además, las verbalizaciones de cionamientos internos de los textos y sus mo- 11
los niños durante el análisis de lo propuesto dos de decir en vez de su parte “formal”.
en el texto dan cuenta de los significados y Ahora bien, si se piensa en la descripción
sentidos constituidos en relación con él. de las competencias comunicativas no sólo
Con el tiempo, las que fueron narraciones como la ocasión para identificar o calificar
orales se constituyen en obras literarias: mi- un desempeño puntual, sino como la posi-
tos, leyendas, historias fantásticas, que llegan bilidad de crear y reorganizar el pensamien-
a los sujetos mediante el lenguaje escrito to mientras se describe, se encuentra que el
en textos narrativos; mientras tales obras re- texto narrativo sitúa al lector en el terreno de
crean la vida, el pensamiento narrativo se los mundos posibles, es decir, en otras repre-
ocupa de comprenderla. De allí que se pue- sentaciones del mundo caracterizadas por
da afirmar que analizar con los niños los la posibilidad de resoluciones múltiples de
textos narrativos – expresiones de lo litera- los conflictos y personajes que tienen carac-
rio –, es brindarles la oportunidad de poner terísticas particulares – los animales pueden
en juego procesos psicológicos complejos hablar, los hombres pueden volar-, es posible
que favorecen la reorganización de su pen- que aquello que pensamos y soñamos sea
samiento, al mismo tiempo que avanzan en factible (Bruner, 1986, 1988). El ingreso a los
el análisis y en la comprensión de las accio- mundos posibles les exige a los niños crear
nes y motivaciones que marcan el derrotero diferentes ficciones, situarse en el terreno de
del devenir humano y las vicisitudes que sig- lo simbólico, establecer perspectivas múlti-
nan su transcurso.Trabajar con los textos na- ples, condiciones que los llevan a poner en
rrativos ayuda a los niños a asumirse como marcha funcionamientos mentales comple-
individuos con una perspectiva propia de la jos para comprender la multiplicidad de rela-


ciones propuestas. Para alcanzar estos logros a configurar la historia que será leída, an-
es necesario que los niños avancen paulati- tes de que ellos conozcan el contenido del
namente en el uso del lenguaje oral y escrito. cuento. Esta actividad se constituye en una
Entre los funcionamientos cognitivos que tarea necesaria para elaborar una represen-
dan cuenta del dominio paulatino de la tación total de las características del texto
competencia comunicativa relacionada con y ampliar los significados y sentidos que se
el lenguaje oral y escrito, se encuentran: an- tengan en relación con las narraciones. De
ticipación, elaboración del discurso en la ex- igual manera, cuando se trata de situaciones
presión de las ideas sobre el texto, y textua- de juego, de la vida cotidiana, o de proble-
lización y constitución de reglas del sistema mas que deban resolver, la maestra puede
notacional. dialogar previamente con los niños sobre ta-
les eventos para ampliar sus conocimientos
1.2.1 Anticipación culturales, las reglas que rigen las interaccio-
La anticipación es un funcionamiento cog- nes humanas y prever las posibles formas de
nitivo que permite a los niños representarse solucionar diferentes situaciones.
diferentes tipos de situaciones o eventos fu- Los desempeños de los niños en el funcio-
12 turos, estados mentales, anímicos y accio- namiento cognitivo de la anticipación dan
nes posibles en una situación dada. Gracias cuenta de diferentes grados de elaboración.
a este funcionamiento los niños prevén re- Así, es más complejo realizar predicciones
gularidades sobre sus propias maneras de sobre los sentimientos de los personajes
actuar y las personas con las se relacionan. que sobre las acciones, porque los primeros
De igual manera, establecen vínculos entre deben inferirse al atribuir estados internos –
eventos y soluciones a conflictos que aún no vemos la tristeza- mientras que las accio-
no se han presentado, son así capaces de nes son observables de forma directa –ve-
predecir aquello que es susceptible de ocu- mos a alguien correr-. En esta misma vía, es
rrir. La anticipación puede ser más potente más complejo predecir las intenciones y las
en la medida en que se cuente con un buen acciones que de ella se podrían derivar para
bagaje de conocimientos sobre el mundo y conseguir una meta, que las consecuencias
sobre los contenidos propuestos en las si- que tendrá una acción particular.
tuaciones y en los textos. Los descriptores propuestos con respecto
En el trabajo con textos narrativos la maes- a la anticipación en un trabajo textual son
tra indaga previamente sobre qué saben los los siguientes.
niños en relación con los componentes de
las historias que les contarán o leerán, es de- Descriptores de desempeño de la Anticipación
cir, sobre los personajes, conflictos, espacios • El niño predice las posibles acciones que
y tiempo en el que ocurren los eventos de la realizarán los personajes.
narración. Una vez recuperados estos cono- • El niño predice los efectos o consecuen-
cimientos, la maestra puede usar diferentes cias que las acciones de un personaje ten-
tipos de estrategias que lleven a los niños drán sobre el otro.


• El niño predice cómo se sentirán los per- niño retoma algunos aspectos del texto y el
sonajes frente a situaciones de la historia. conocimiento derivado de su experiencia.
• El niño considera las intenciones que Otro desempeño de mayor complejidad
pueden motivar a un personaje a empren- en la elaboración del discurso, consiste en
der una serie de acciones. argumentar las ideas propuestas lo que im-
plica contrastar distintas posiciones y esco-
1.2.2 Elaboración del discurso en la ger una que es sustentada. Para sustentar la
expresión de las ideas sobre el texto posición seleccionada los niños retoman
En este funcionamiento se explora la for- aspectos globales de la historia y el co-
ma como el niño explicita sus pensamien- nocimiento cimentado en la propia expe-
tos, creencias o gustos sobre un tema de dis- riencia. De este modo, los niños identifican
cusión en una conversación con los pares y contenidos de la historia que les permiten
con la maestra. La comunicación está regu- demostrar que lo que dicen es correcto y
lada por un conjunto de principios que per- convencer a sus compañeros cuando se
miten un intercambio eficaz entre las perso- presentan varias posiciones sobre un mis-
nas (Paul Grice 1975, citado por Calsamiglia mo aspecto. Expresar con claridad las ideas
& Tusón Valls, 2001). Un intercambio eficaz propias y sustentarlas, favorece en los in- 13
consiste en producir enunciados encami- terlocutores entender y tomar en cuenta
nados de forma adecuada hacia propósitos aquello que se expresa.
específicos como informar, explicar y argu- En esta vía, la elaboración del discurso
mentar lo dicho. está ligada con la intención de lo que se
La lectura y discusión de cuentos permite dice. Por ejemplo, si se desea convencer a
explorar la manera como el niño expresa sus otro es necesario utilizar formas de expre-
ideas sobre el texto. Los niños inicialmente sión que enfaticen la relevancia de lo co-
informan de sus ideas de manera condensa- municado y la solidez de los argumentos.
da a través de pocas palabras, para lograr ser Los niños al usar el discurso van dominan-
interpretados correctamente se ayudan de do paulatinamente las propiedades del len-
gestos y acciones. Posteriormente, los niños guaje, así reconocen que el discurso está
reconocen la necesidad de proporcionar la acompañado de intenciones y diferencian
información suficiente para ser comprendi- entre lo dicho y lo que se quiere decir, ope-
dos, lo que los lleva a explicitar los referen- ración necesaria para comprender la ironía,
tes en su discurso y ampliar lo que dicen so- el chiste y el engaño.
bre la historia. El niño y el adulto realizan inferencias so-
Un desempeño más elaborado consiste bre los estados mentales y emocionales pro-
en explicar las ideas propuestas al dar cuen- pios y ajenos, establecen así criterios sobre
ta de las razones de esas afirmaciones sobre cómo actúan los seres humanos y cómo usan
acontecimientos de la historia –las razones el lenguaje. Comprender qué dice una perso-
de las acciones, los gustos, sentimientos e na, cómo lo dice y qué quiere lograr con lo
ideas–. Para construir sus explicaciones el que dice, permite darse cuenta que el len-


guaje es un acto intencionado que guía las municación, los periódicos, los libros. La tex-
acciones de los sujetos en el mundo social. tualización hace parte de la vida cotidiana
Los desempeños de los niños que dan de los niños, sobre ella opera su mente y al
cuenta del funcionamiento tratado son los hacerlo constituye tanto las reglas que rigen
siguientes: los diferentes tipos de textos, como las que
guían su sistema de notación, que se carac-
Descriptores de desempeño de la Elaboración terizarán más adelante.
del discurso en la expresión de las ideas sobre El dominio paulatino de las reglas que ri-
el texto gen los textos y los modos de escribir llevan
• El niño usa su discurso para informar de a los niños, aún antes de ingresar a la escue-
forma condensada y abreviada sobre un la, a reconocer el discurso escrito y sus gra-
aspecto muy puntual del cuento. fías como sistemas de signos que represen-
• El niño usa su discurso para dar cuenta tan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esta
de lo que pasa en el cuento, retomando información contenida en los textos a su vez
fragmentos de la información icónica y/o se expresa de unas maneras particulares en
textual de la historia. cada tipo de discurso. Lo anterior implica
14 • El niño usa su discurso para explicar sus que los niños constituyan los significados y
ideas, proponiendo algunas razones en los sentidos de aquello que está propuesto
las que ellas se apoyan. Para hacerlo reto- en lo que leen. Se trata de un cuento y lo
ma lo que sabe por su experiencia y situa- que allí se cuenta es aquello que le pasa a
ciones particulares de la historia. unos personajes y la manera como resuel-
• El niño usa su discurso para argumentar ven sus dificultades; o más bien de la carta
sus ideas contrastando distintas posicio- que ha mandado la abuelita que está muy
nes y sustenta una o varias de las que ha lejos, de la canción que su mamá le canta,
expuesto. Con este fin, retoma aspectos de un poema sobre la luz o de la receta del
globales de la historia enriqueciéndolos pastel que tanto le gusta. Cada uno de estos
con los conocimientos derivados de su textos se caracteriza por tener una manera
experiencia. particular de presentación que Josette Joli-
bert (1991) llama “la silueta del texto”. Los
1.2.3 Textualización y constitución de niños reconstruyen en su mente las imáge-
reglas del sistema notacional nes de aquello que está dicho; poderlo “ver”
Vivir en una cultura alfabetizada permite les llevará a preguntarse cómo se escribe y
a los niños tener diversas experiencias sobre a descubrir las regularidades que siguen los
el lenguaje escrito y el sistema de notación, códigos para formar las palabras. Si la signifi-
mucho antes de ingresar a la escuela. El ca- cación y el sentido no preceden la escritura,
rácter alfabetizado de la cultura se concreta ésta se hará mecánicamente, así se pueden
en la existencia de diferentes portadores de tener muchos niños que copien y pocos que
texto, con significados y sentidos particula- efectivamente puedan crear usando para
res: la publicidad, los medios masivos de co- ello el lenguaje escrito.


La notación, por su parte, incluye un siste- Además de las reglas que rigen el código,
ma de reglas que rige el uso del código es- hay otras que son propias de la cultura oc-
crito y permite la producción de la escritura cidental: escribir de izquierda a derecha y
convencional. Si los niños tienen una expe- disponer el cuaderno para escribir de forma
riencia permanente con los textos, abstraen horizontal.
regularidades sobre cómo escribir, que em- Los desempeños de los niños que dan cuen-
pieza con la utilización de grafías – pseudo- ta de la textualización y constitución de reglas
letras o garabatos – que varían en la forma del sistema notacional son los siguientes:
y en su combinación. Luego se dan cuenta
que para escribir se usan letras diferentes y Descriptores de desempeño de la
en cantidades variables. Más adelante des- Textualización y constitución de reglas del
cubren que deben seguir un determinado sistema notacional
orden según la palabra que quieren escribir. • El niño escribe una o varias líneas com-
Es el orden el que marca el acceso a la es- binando distintos tipos de grafías: dibujos,
critura alfabética o convencional. En el si- pseudoletras, números y algunas letras.
guiente ejemplo se proponen tres palabras: • El niño escribe uno o más renglones y usa
amor, Roma y mora, estas palabras tienen las letras que combina de diferentes mane- 15
mismas letras y la misma cantidad, pero es ras, sin agruparlas.
el orden de ellas lo que hace que tengan • El niño escribe uno o más renglones, con
significados distintos. Estas son las primeras letras que se combinan y se agrupan sin
reglas de notación que construyen los niños. tener un significado convencional.
Competencias Funcionamientos Descriptores
Cognitivos
Predice las posibles acciones que realizarán los personajes.
Predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje
Anticipación tendrán sobre el otro.
Predice cómo se sentirán los personajes frente a situaciones de la historia.
Considera las intenciones que pueden motivar a un personaje a empren-
der una serie de acciones

Usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre
un aspecto muy puntual del cuento.
Usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el cuento, retomando
fragmentos de la información icónica y/o textual de la historia.
Competencia Elaboración del discurso Usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones
Comunicativa en la expresión de las ideas en las que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma lo que sabe por su expe-
sobre el texto riencia y situaciones particulares de la historia.
Usa su discurso para argumentar sus ideas por lo que contrasta distintas
posiciones y escoge una que sustenta. Con este fin, retoma aspectos glo-
bales de la historia enriqueciéndolos con los conocimientos derivados
de su experiencia.

Escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de grafías: dibu-
jos, pseudo letras, números y algunas letras.
Textualización y consti- Escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes
maneras, sin agruparlas.
tución de reglas del sistema Escribe uno o más renglones, con letras que se combinan y se agrupan
notacional sin tener un significado convencional.
Escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agre-
ga letras en algunas palabras.

Gráfico 3. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores (com-
petencia comunicativa)


• El niño escribe varios renglones de mane- El primer funcionamiento cognitivo pre-
ra convencional, aunque omite o agrega visto es la identificación de emociones. Este
letras en algunas palabras. funcionamiento evidencia la capacidad
de los niños para interpretar: las situacio-
1.3 Competencia Ciudadana nes que provocan la expresión de emocio-
Los niños desde muy temprana edad nes, los actores involucrados, las relacio-
ponen en evidencia extraordinarias capa- nes entre los actores y las normas sociales
cidades cognitivas para comprender las (Perinat, 2003). Los estudios clasifican las
características del mundo social: atribuyen emociones en dos tipos: primarias y secun-
estados psicológicos a sí mismos y a los darias (Harris, 1989). Las emociones prima-
otros en función de sus actuaciones, reco- rias se infieren directamente de las expre-
nocen la perspectiva del otro en la inter- siones faciales del sujeto. En este tipo de
pretación de un hecho social, identifican emociones se incluyen expresiones como
múltiples posiciones en una situación con- la alegría, la sorpresa, la rabia, la tristeza y el
flictiva, establecen acuerdos en la resolu- miedo. Las emociones secundarias, por su
ción conjunta de un problema, compren- parte, implican aspectos de autovaloración
16 den las emociones que median situaciones de sí mismo, y por tanto son de aparición
específicas y predicen acciones futuras en tardía. Estas emociones tienen como base
la interacción social. dos aspectos fundamentales: la responsa-
Estas capacidades cognitivas sociales han bilidad personal con respecto a los deseos
sido objeto de investigaciones en la última y resultados propios, y la conformidad con
década bajo la denominación “Estudios en los deseos y resultados socialmente acep-
Teoría de la Mente”. La Teoría de la Men- tados (normas y valores). Así, algunas emo-
te evidencia la manera como los niños: 1) ciones secundarias, como la vergüenza o la
atribuyen un determinado conocimiento culpa, estarían relacionadas con actos de
o creencia al otro a partir de los datos que infracción de normas morales como lo son
ofrece su comportamiento o sus expresio- el robo y la mentira.
nes; 2) predicen acciones futuras a partir de Es indiscutible que en el escenario escolar
lo que piensan o sienten los demás y apoyan surgen tensiones fuertes que hacen difícil y
estos razonamientos sobre entidades no di- conflictiva la vida en comunidad. Estas ten-
rectamente observables (estados mentales). siones se expresan “cuando lo que queremos
Por lo tanto, realizan un proceso de cierto como sujetos individuales no coincide con
grado de abstracción, que demanda un alto aquello que los otros desean”(Bermúdez & Ja-
nivel de conciencia reflexiva (Puche, 2001; ramillo, 2000). En este escenario, se describe el
Riviere, 1996). Una vía prevista para analizar segundo funcionamiento cognitivo propuesto
la teoría de la mente de los niños es identi- desde el enfoque de la teoría de la mente, el
ficar los funcionamientos cognitivos que es- reconocimiento de la perspectiva del otro.
tán implicados en la construcción de com- Algunos principios que sostienen la con-
petencias ciudadanas. vivencia, la valoración de las diferencias, la


representación de puntos de vista propios y En la perspectiva socio cognitiva, no ads-
ajenos, la descentración de una perspectiva crita a la teoría de la mente, el instrumento
hegemónica, tienen como núcleo central propone un aspecto central de las compe-
el reconocimiento de la perspectiva del otro. tencias ciudadanas en los niños pequeños
Este funcionamiento cognitivo hace referen- denominado manejo de reglas. Son altamen-
cia a la construcción del conocimiento so- te complejos los procesos evolutivos que
cial de los niños basado en el conocimien- permiten a los niños adquirir la competen-
to de la mente de otros (Astington, 1998) y cia para decodificar la gramática de las re-
expresa su razonamiento acerca de valores glas, las cuales implican una dimensión so-
fundamentales como el respeto a la diferen- cial e individual. En la dimensión social, las
cia y su función en la construcción de una reglas son los modos como se manifiestan
vida en comunidad. las interacciones sociales en los diferentes
El reconocimiento de la perspectiva del contextos. La dimensión individual, está re-
otro se construye en un doble plano, un presentada por las acciones y rituales que
plano individual que describe nuestra in- acompañan a las interacciones; por lo tan-
terpretación frente a un hecho particular y to, los niños aprenden cómo representar la
un plano interpersonal que establece en la regla en activo antes de poder expresarla o 17
confrontación de posiciones, un escenario hacerla consciente y articulada, dando sen-
de participación y diálogo que busca resol- tido al mundo de manera eficaz en la inte-
ver el conflicto. El acuerdo, la negociación, la racción con otros.
descentración de una perspectiva es la sínte- En las interacciones con pares, los niños
sis posible de la actuación de este funciona- pequeños reconocen múltiples perspectivas
miento en la vida cotidiana de los niños. en un conflicto y establecen acuerdos en
En resumen, el reconocimiento de la pers- la resolución conjunta de problemas. Estos
pectiva del otro implica: 1) colocarse en el acuerdos se constituyen en reglas que regu-
lugar de otra persona y hacer inferencias so- lan la actividad resolutoria y les permite si-
bre lo que piensa y siente o sobre sus estados multáneamente alcanzar niveles diferencia-
internos de conocimiento; 2) colocarse en dos de conocimiento en compañía o bajo
el lugar de otra persona y hacer inferencias la supervisión de otros. Entender cómo los
concernientes a las experiencias de otros, lo niños establecen reglas, organizan las activi-
que implica conceptualizar la interacción dades conjuntas y se benefician de las opor-
desde el punto de vista del otro; 3) tener en tunidades que encuentran en los contextos
cuenta la confluencia de diferentes opinio- de interacción, y cómo estos contextos –fa-
nes y puntos de vista creando un conflicto milia, comunidad y escuelas - tienen inci-
socio cognitivo en la interacción social, con- dencia en su desarrollo cognitivo y social, es
flicto que genera cambio cuando no existe crucial para revelar la influencia de la expe-
una posición hegemónica en la dinámica de riencia social en la adquisición de compe-
confrontación de puntos de vista divergentes. tencias ciudadanas.


La participación de los niños en prácti- rico funcionamiento cognitivo en la interac-
cas específicas, permite el intercambio y el ción social, los niños reconocen que la emo-
reconocimiento de múltiples perspectivas ción que experimenta una persona ante el
para interpretar las tramas simbólicas, cons- resultado de su propia conducta depende
truidas por las diversas generaciones de su de las respuestas emocionales de los otros.
comunidad de origen. Identificar activida- En un texto narrativo, los enunciados no
des propias del contexto de interacción de sólo informan acerca de las características
los niños requiere trabajar con y alrededor físicas de los personajes, sino que dan cuen-
de prácticas de la comunidad, las cuales ta de la subjetividad de cada uno de ellos.
exigen generar acuerdos, definir sus priori- Es decir, explican e informan sobre pensa-
dades, monitorear y coordinar sus acciones mientos, deseos, emociones e intenciones
con las de otros en su participación en acti- que guían las acciones y las relaciones que
vidades conjuntas. se dan entre los personajes. Al analizar el
El juego de reglas con competencia sugie- siguiente fragmento del cuento “El arbolito
re el examen de un grupo de desempeños enano” de Humberto Jarrin:
de carácter social, que caracterizan el nivel
18 de participación de los niños en actividades Y llegó el momento: en que el arbolito debía
que atañen a su grupo de pares. El funcio- elevarse. Con emoción y suspirando, como si
namiento cognitivo manejo de reglas exige fuera a volar, el arbolito se preparó para alcan-
poner en evidencia múltiples perspectivas zar las alturas y...
en la resolución pacífica de un conflicto y ¿Qué pasó? Apenas subió unos centímetros,
la necesidad de establecer acuerdos en la pero el arbolito dejó de crecer.
competencia que regulan la actividad de
los niños en el juego. Se encuentra que el lector infiere el esta-
Los tres funcionamientos cognitivos, iden- do emocional del arbolito aún cuando esta
tificación de emociones, reconocimien- información no se brinda explícitamente.
to de la perspectiva del otro y manejo de Cuando el niño evalúa el enunciado “y lle-
reglas son recursos extraordinarios para gó el momento en que el arbolito debía
aproximarse a las competencias ciudada- elevarse” sabe cuál es el deseo del arbolito
nas del niño pequeño que ingresa al grado (crecer), qué hace para conseguir su deseo
de transición. (esperar con emoción y suspirando) y final-
mente no lo consigue. A partir de la puesta
1.3.1 Identificación de emociones en relación de la situación referida en el tex-
Las emociones actúan simultáneamente to y sus experiencias emotivas, el lector sabe
en un sistema complejo de estados menta- que el arbolito no cumplió exitosamente su
les – deseos, intenciones y creencias – que deseo, y por lo tanto, se siente triste
dirigen la acción cuando se intenta conse- Los desempeños de los niños respecto a la
guir una meta o un objetivo. Por lo tanto, la identificación de las emociones de los perso-
identificación de las emociones supone un najes en un texto narrativo son los siguientes:


Descriptores de desempeño de Identificación pias características. En la segunda parte, el
de las emociones arbolito recibe una enorme frustración por-
• El niño da cuenta de las emociones, sen- que su tronco y sus ramas no crecen en las
timientos, creencias y deseos de los per- dimensiones esperadas, pese a los esfuerzos
sonajes. de sus amigos, los animales, para ayudarlo
• El niño da cuenta de las emociones, senti- a crecer. Las burlas de sus compañeros los
mientos, creencias y deseos de los perso- arboles no cesan y él no termina de enten-
najes y explicita las razones, causas o mo- der porque su ensanche y no su alargamien-
tivos que llevan a que se dé la emoción. to. La tormenta, es el evento externo que le
• El niño reconoce que una situación pue- permite comprender su importancia en el
de generar sentimientos o emociones bosque: ser refugio para sus amigos los ani-
contradictorias. males después del devastador incendio de
• El niño reconoce que las posiciones de los arboles gigantes. El texto informa sobre
los personajes en sus relaciones cambian el conflicto, la posición de los personajes y
en el transcurso de la historia. Para esto sus posibles resoluciones.
considera las transformaciones en los es- El lector establece la perspectiva de los
tados emocionales de los personajes. personajes frente al conflicto, aún cuando 19
esta información no es evidente en el texto.
1.3.2 Reconocimiento de la perspectiva del El lector puede establecer la conformidad
otro y la inconformidad de los personajes en las
El reconocimiento de la perspectiva tiene diferentes situaciones y logra poner en diá-
como soporte la capacidad de atribuir esta- logo los diferentes puntos de vista para ha-
dos mentales a los otros y a sí mismo, predi- cer una síntesis sobre la naturaleza del con-
ciendo intenciones, deseos, comportamientos flicto. Simultáneamente, plantea soluciones
y creencias para interpretar las acciones y ges- que permiten establecer relaciones de soli-
tos contradictorios (Karmiloff-Smith, 1994). daridad y convivencia en la cotidianidad.
Los relatos con eventos conflictivos permi- Los desempeños de los niños propuestos
ten a los niños identificar diversas posicio- con respecto al reconocimiento de la pers-
nes o estados psicológicos de los personajes pectiva del otro son los siguientes:
frente a una misma situación y reconocer
múltiples perspectivas en la resolución de Descriptores de desempeño de
un conflicto. Reconocimiento de la perspectiva del otro
En el cuento “El arbolito enano” de Hum- • El niño identifica diferentes eventos en la
berto Jarrin, la historia está construida sobre historia, sin reconocer la situación con-
un conjunto de eventos conflictivos para el flictiva
personaje central en diferentes momentos. • El niño Identifica la situación conflictiva
En la primera parte, el arbolito tiene enor- sin reconocer la posición del personaje
mes expectativas de crecer como sus com- • El niño identifica la situación conflictiva
pañeros del bosque, sin reconocer sus pro- y la posición del personaje en el conflicto.


• El niño identifica la situación conflictiva, can cómo ganar o perder en el juego, aspec-
la posición del personaje en el conflicto y to que hace viable su participación en la ac-
genera opciones en la resolución del con- tividad lúdica.
flicto. Hay una serie de acuerdos que definen la
ruta para ganar o perder en la competencia.
1.3.3 Manejo de reglas Estos acuerdos son las reglas regulativas en
La resolución conjunta de problemas el juego. En el gato y el ratón quien persigue
exige poner en evidencia múltiples pers- no puede iniciar su persecución hasta que
pectivas en un conflicto y la necesidad de el “reloj de la casa de la hora convenida”,
establecer acuerdos que regulan el proce- nunca el gato puede romper la cadena de
so resolutorio entre los niños. El funciona- brazos de los niños que constituyen la cue-
miento cognitivo manejo de reglas es indis- va del ratón, pero la cueva se puede levantar
pensable para la convivencia pacífica en un para abrir una compuerta al gato o al ratón
contexto democrático. Este funcionamiento y entrar o salir. Los niños acuerdan en la in-
de orden social permite caracterizar la valo- teracción lúdica las regulaciones, pero a la
ración de las diferencias, el reconocimiento vez pueden: decidir aceptar y exigir su cum-
20 de la perspectiva del otro y el respeto del plimiento; aceptarlas parcialmente en fun-
derecho del otro. ción de su conveniencia en la competencia;
Los juegos de reglas son la actividad so- o negarlas para cumplir el propósito de ga-
cial privilegiada por los niños en las inte- nar en la competencia bajo cualquier cir-
racciones cotidianas. Las reglas, elementos cunstancia. La aceptación o no de los acuer-
constitutivos de los juegos, son un modelo dos en los juegos de reglas diferencian los
para ordenar y organizar la experiencia pro- niveles de complejidad del funcionamiento
pia, reflejan y prescriben una variedad de cognitivo manejo de reglas.
explicaciones del mundo social y físico. Al Los desempeños de los niños propuestos
adquirir y manejar las reglas los niños apren- con respecto al manejo de reglas son los si-
den las bases para darle sentido a la organi- guientes:
zación social del mundo.
Los niños practican diferentes juegos de Descriptores de desempeño del Manejo de
reglas con competencia, por ejemplo, el gato reglas
y el ratón, ladrones y policías, el puente está • El niño identifica las reglas que definen
quebrado. Este tipo de juegos tienen como cómo ganar o perder en el juego. Pone en
fin último la competencia enmarcada mu- evidencia acciones que alteran los acuer-
chas veces en un ritual: el gato que persigue dos sin darse cuenta que modifica el siste-
al ratón y el ratón que no se deja alcanzar; ma regulativo del juego.
los policías que intentan atrapar a los ladro- • El niño identifica las reglas que definen
nes y los ladrones que no se dejan atrapar. cómo ganar o perder en el juego. Pone en
Desde muy temprana edad los niños en los evidencia acciones que alteran los acuer-
juegos de reglas con competencia identifi- dos, se da cuenta que algunas acciones


Cognitivos
Da cuenta de emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes.
Da cuenta de emociones, sentimientos, creencias y deseos de los perso-
najes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se dé la
emoción.
Identificación Reconoce que una situación puede generar sentimientos o emociones
de emociones contradictorias.
Reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cam-
bian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transforma-
ciones en los estados emocionales de los personajes

Identifica diferentes eventos en la historia, sin reconocer la situación
conflictiva
Competencia Reconocimiento Identifica la situación conflictiva sin reconocer la posición del personaje
Ciudadana de la perspectiva Identifica la situación conflictiva y la posición del personaje en el con-
del otro flicto.
Identifica la situación conflictiva, la posición del personaje en el conflic-
to y genera opciones en la resolución del conflicto

Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en
evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modi-
fica el sistema regulativo del juego.
evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas
Manejo de reglas acciones afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas,
pero no se abstiene de realizarlas.
evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las ac-
ciones realizadas por él afectan a sus compañeros e infringen las reglas
regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas.
Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Identifica 21
acciones realizadas por él que afectan a sus compañeros, se abstiene de
realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compañeros no cumple con
las reglas que regulan el juego.

Gráfico 4. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores (competencia ciu-
dadanas

afectan a sus compañeros e infringen las 1.4 Competencia Matemática
reglas regulativas, pero no se abstiene de A temprana edad los niños presentan di-
realizarlas. versas capacidades matemáticas que inter-
• El niño identifica las reglas que definen vienen en la organización de la realidad.
cómo ganar o perder en el juego. Pone en Desde el nacimiento, y a lo largo de la pri-
evidencia acciones que alteran los acuer- mera infancia, ellos construyen significados
dos, se da cuenta que las acciones reali- numéricos surgidos de la acción e interac-
zadas por él afectan a sus compañeros ción con los objetos y eventos del mundo,
e infringen las reglas regulativas, aunque de cuya relación abstraen propiedades tales
ocasionalmente se abstiene de realizarlas. como la cantidad, la magnitud y el tiempo.
• El niño identifica las reglas que definen En esta interacción entre sujeto y objeto los
cómo ganar o perder en el juego. Identifi- niños lograr abstraer relaciones que en prin-
ca acciones realizadas por él que afectan cipio no están mediadas por las representa-
a sus compañeros, se abstiene de realizar- ciones numéricas externas (los numerales),
las, y reclama cuando alguno de sus com- tales como las relaciones espaciales que
pañeros no cumple con las reglas que rele permiten construir representaciones del
gulan el juego. mundo físico.


La adquisición del sistema de los núme- En estos procesos de progresiva significa-
ros naturales permite a los seres humanos ción intervienen por lo menos cuatro fun-
interpretar, definir, comunicar y razonar cionamientos cognitivos: cuantificación y
acerca de estas propiedades. Por tal razón, principios de conteo, comunicación de can-
a partir de las acciones e interacciones con tidades con notaciones numéricas, estableci-
los objetos y eventos de su entorno los niños miento de relaciones de orden y resolución
logran construir conocimiento numérico. de problemas aditivos.
La apropiación del conocimiento numéri- El funcionamientos cognitivo cuantifica-
co toma lugar en la cultura y en las activida- ción y principios de conteo, permite a los ni-
des de la vida diaria en las cuales los niños ños determinar exactamente cuánto hay en
se comprometen.Esta apropiación es posible una colección de objetos haciendo uso de
por un proceso de progresiva significación la secuencia verbal de palabras de conteo.
de los sistemas numéricos convencionales, Es un funcionamiento natural (Gelman y
como el sistema numérico verbal –secuen- Gallistel, 1978), que permite la adquisición
cia de palabras de conteo– y el sistema de no- temprana de la secuencia de conteo y a tra-
tación arábigo –9 grafías de cantidad, el cero vés de este, la aparición de las propiedades
22 y las reglas del valor de posición–, que son de cardinalidad y ordinalidad. Inicialmente,
transmitidos por los miembros de una comu- cuando los niños comienzan los procesos
nidad (Otálora, 2005). En el ser humano los de apropiación, las palabras numéricas ca-
números naturales constituyen objetos com- recen de los significados convencionales.
pletamente mentales que gozan de propie- Sin embargo, pronto en su desarrollo los
dades abstractas, entre ellas la cardinalidad niños inician el aprendizaje progresivo de
y la ordinalidad. La cardinalidad del número la secuencia de palabras numéricas, que
implica su condición de unidad compues- pueden ser orales o escritas, y de unos prin-
ta, susceptible de descomponerse en otras cipios de conteo que permiten dotar de
unidades compuestas y simples y volverse a significados a estos elementos hasta que
componer; por ejemplo, 7 se puede decom- alcanzan la constitución de objetos numé-
poner en 3 y 4 ó en 6 y 1, y se puede volver a ricos totalmente abstractos. Con el tiempo,
componer como 7. La ordinalidad implica su los conteos de los niños se van tornando
condición de pertenencia a un sistema orga- estables. Además de aprender las palabras
nizado con un orden específico, la secuen- básicas de la secuencia y su relación uno a
cia numérica determinada por la relación uno con los elementos de las colecciones
n+1, en la que cualquier elemento siempre contadas, los niños aprenden poco a poco a
será mayor que el anterior y menor que el respetar su existencia en un orden conven-
siguiente; por ejemplo, 7 siempre será mayor cional, a otorgarles el valor semántico de
que 6 y menor que 8. Los niños empiezan a la cardinalidad y la ordinalidad y a inferir
significar y construir estas dos propiedades aspectos sintácticos de las combinaciones
a medida que avanzan en la significación de que permiten generar nuevas palabras nu-
los sistemas numéricos arábigo y verbal. méricas en rangos mayores.


La cuantificación cumple una meta cultu- dades del número y de los elementos de los
ral y da lugar al funcionamiento comunica- sistemas numéricos, y a su vez son condicio-
ción de cantidades con notaciones numéri- nes para la construcción de conocimiento
cas. Cuando los niños necesitan comunicar numérico más complejo. El establecimiento
cantidades frente a una meta social, lo ha- de relaciones de orden aparece inicialmente
cen a través de los elementos particulares sobre las colecciones de objetos concretos.
de los sistemas de numeración, es decir, con Desde los quince meses los niños son capa-
palabras pertenecientes a la secuencia ver- ces de establecer, por ejemplo, si un grupo
bal de conteo o con notaciones numéricas pequeño de objetos es mayor o menor que
como las arábigas. De esta manera, alterno otro (Dehaene, 1997) porque comprenden
al sistema verbal se lleva a cabo la apropia- que existe un principio de ordinalidad entre
ción del sistema de notación arábigo y la po- las cantidades, aunque no puedan enunciar-
sibilidad de comunicar cantidades por me- lo verbalmente. La progresiva apropiación
dio de un sistema diferente a las palabras. de los sistemas numéricos, como el verbal,
Al igual que en el sistema de numeración permite a los niños determinar exactamente
verbal, los niños inician utilizando grafías si una colección es mayor o menor que otra,
que carecen de significados convenciona- en ausencia de los objetos. En estos contex- 23
les. Poco a poco en la experiencia ellos actos, la diferenciación de la relación “mayor
ceden a las notaciones arábigas y las van que” o “menor que” es posible también debi-
dotando de nuevos sentidos, hasta que cada do al uso del número como un cardinal, es
grafía alcanza su valor convencional. Los ni- decir, como una unidad compuesta.
ños se van dando cuenta además de que las La resolución de problemas aditivos es
notaciones también poseen las propiedades una de las adquisiciones más complejas en
de cardinalidad y ordinalidad, y empiezan a la construcción de los números naturales,
ser relacionadas con resultados de conteos porque exige operar mentalmente con nú-
de colecciones grandes y pequeñas.Alterna- meros sin tener referentes de cantidad. Por
tivamente, ellos empiezan la construcción ello, para alcanzar la operatividad es total-
de un nuevo rango numérico, los números mente necesaria la presencia de los núme-
de dos cifras. Para ello elaboran un conoci- ros como cardinales o unidades compues-
miento muy importante y mucho más com- tas, y como ordinales, es decir, en un orden
plejo, el valor de posición. n+1 (Orozco y Otálora, 2003).
Dos adquisiciones de la mente huma- Inicialmente, los niños solucionan pro-
na durante los primeros siete años de vida blemas de suma contando uno a uno dos
son los funcionamientos establecimiento colecciones visibles, bien sea con el seña-
de relaciones de orden entre los números y lamiento, con los dedos o con la mirada.
resolución de problemas aditivos. Estos dos Aunque estos niños todavía no calculan
funcionamientos cognitivos, a diferencia de mentalmente, ya han desarrollado su re-
los presentados en los párrafos previos, son solución de problemas aditivos, porque
producto de la significación de las propie- son capaces de responder a la meta de la


suma y saben que sumar implica totalizar la correspondencia uno a uno, o asignación
las cantidades de las dos colecciones. Al- de una sola etiqueta o palabra verbal a un
gunos niños utilizan también los conteos solo objeto de la colección contada, 2) el or-
de dedos con o sin objetos de las coleccio- den estable, que consiste en que el orden de
nes visibles, estos conteos son más avan- las palabras enunciadas ha de ser el mismo
zados porque los dedos representan los y no se puede alterar y 3) la cardinalidad,
objetos contados. Después los niños son que dice que la última etiqueta o palabra
capaces de contar conjuntos de dedos, sin utilizada durante el conteo representa el to-
los objetos visibles, los cuales representan tal de los objetos de la colección contada.
cardinales o unidades compuestas más so- El instrumento permite discriminar con-
fisticadas, porque representan los objetos teos en los que se cumplan unos u otros
contados en ausencia de ellos. Muy pronto principios, pues no todos aparecen simul-
los niños llegan a hacer conteos mentales, táneamente en el desarrollo. Desde muy pe-
y una vez los significados cardinales son queños, los niños empiezan a asignar una
completamente mentales y abstractos, son sola palabra del conteo convencional a
capaces de sumar y restar, es decir, de ope- cada uno de los objetos para contar la tota-
24 rar aditivamente (Steffe, 1990). lidad de sus elementos. Al inicio se saltan al-
La construcción de los números naturales gunos objetos o le asignan dos palabras de
es la base de la competencia numérica en conteo al mismo objeto, pero pronto logran
la primera infancia y se logra por dos vías el dominio de la correspondencia. Inicial-
alternas y obligadamente interrelacionadas: mente, las secuencias verbales que los ni-
la vía de la significación de los elementos ños utilizan también son aleatorias, poco a
de la secuencia numérica verbal y la vía de poco con la práctica van aprendiendo la se-
la significación de las notaciones arábigas. cuencia estandarizada hasta que se vuelve
Esta apropiación permite a los niños inscri- fija e inmodificable. Cuando un niño ha ter-
birse en actividades de su cultura que re- minado de contar y se le pregunta: “¿Cuán-
quieren funcionamientos cognitivos como tos hay?”, la respuesta a este interrogante es
la cuantificación, la comunicación de canti- una palabra-número con doble significado:
dades y el establecimiento de relaciones de representa el nombre dado al último objeto
orden, y a partir de la sofisticación de con- contado e informa sobre el total de objetos
teos espontáneos, alcanzar la Resolución de que fueron contados. Este es un significado
problemas aditivos. cardinal que los niños deben construir para
lograr números propiamente dichos. Si el
1.4.1 Cuantificación y principios de conteo niño vuelve a contar es porque todavía el
El conteo es un procedimiento que permi- significado no es cardinal.
te establecer la cantidad exacta de una co- El conteo es una actividad natural de los
lección, es decir, permite cuantificar. Según niños y su manifestación indica su inten-
Gelman y Gallistel (1978), este procedimien- ción y su capacidad de cuantificar y alcan-
to se basa por lo menos en tres principios: 1) zar una meta matemática, independiente-


mente de la presencia y el dominio de los colección contada. Si se le pide que diga
principios de conteo. Igualmente pueden de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez
lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, ha terminado de contar, expresa correcta-
con la mirada, sin señalar o ver los objetos. mente el resultado del conteo (expresa el
Los desempeños propuestos con respecto cardinal), sin necesidad de volver a reali-
a la Cuantificación y principios de conteo son zar el conteo uno a uno.
los siguientes:
1.4.2 Comunicación de cantidades con
Descriptores de desempeño de la notaciones numéricas
Cuantificación y principios de conteo El instrumento permite identificar el uso
• El niño cuenta espontáneamente con la que los niños hacen de notaciones para
secuencia numérica saltándose algunas comunicar cantidades. Algunos niños utili-
palabras o intercambiando el orden y sal- zan espontáneamente notaciones no con-
tándose también algunos objetos de la co- vencionales, que evidencian la intención
lección que es contada. Si se le pide que de comunicar cantidad. En otros casos los
diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una niños realizan notaciones idiosincrásicas,
vez ha terminado de contar, repite el con- como los garabatos, las cuales son una acti- 25
teo de la misma manera. vidad matemática válida que se encuentra
• El niño cuenta espontáneamente con la dotada de intencionalidad y saber numé-
secuencia numérica saltándose algunas rico. Otras modalidades de comunicación
palabras o intercambiando el orden, y al de cantidades pueden ser los palitos o boli-
contar hace corresponder una sola pala- tas que representan para el niño uno a uno
bra numérica con uno, y sólo un objeto los objetos de una colección y en algunos
de la colección contada. Si se le pide que casos se puede observar el uso de grafías
diga de nuevo cuánto es o cuánto hay convencionales, que no corresponde al va-
una vez ha terminado de contar, repite el lor numérico. Todas las descripciones ante-
conteo de la misma manera. riores son modalidades avanzadas de co-
• El niño cuenta usando la secuencia nu- municación de cantidades, sin el uso de la
mérica en el orden convencional y al notación numérica o en los casos en que
contar hace corresponder una palabra se usa, sin su valor numérico convencional.
numérica con uno, y sólo un objeto de la Estos niños aunque no hacen uso de las
colección contada. Si se le pide que diga notaciones numéricas convencionales, lo-
de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez gran diferenciar la función de la notación
ha terminado de contar, repite el conteo numérica respecto de otro tipo de sistemas
de la misma manera. como por ejemplo la notación alfabética.
• El niño cuenta usando la secuencia nu- Finalmente, es posible identificar desempe-
mérica en el orden convencional y al ños en algunos niños que dan cuenta del
contar hace corresponder una palabra uso de grafías convencionales con su valor
numérica con uno, y sólo un objeto de la numérico convencional.


Los desempeños propuestos en relación que establecen relaciones de orden entre
con la Comunicación de cantidades con no- dos colecciones, cuando los objetos no son
taciones numéricas son los siguientes: visibles, están haciendo uso de significados
cardinales o de unidades compuestas. Las
Descriptores de desempeño de la preguntas para identificar desempeños en
Comunicación de cantidades con notaciones las tareas de establecimiento de relaciones
numéricas de orden empiezan siempre con objetos
• El niño crea notaciones idiosincrásicas ocultos, para ver si los niños logran traba-
no convencionales y globales para comu- jar con los valores numéricos y no sobre las
nicar cantidades. cantidades. Si los niños no lo hacen así, se
• El niño crea notaciones no convenciona- permite que lo hagan con sus manos, pues
les que guardan relación o corresponden- muchos logran responder a estas preguntas
cia uno a uno con el número de objetos a través de conteos en los dedos. Si no lo ha-
contados para comunicar cantidades. cen en los dedos, con los objetos ocultos se
• El niño identifica y hace uso de notacio- permite destapar las colecciones para que
nes numéricas convencionales, incluidas cuenten los objetos y comparen las canti-
26 notaciones en espejo, aunque estas no dades. Es necesario señalar que primero se
correspondan con el valor de la cantidad debe trabajar con los objetos ocultos para
de la colección contada para comunicar observar si los niños ya utilizan cardinales
cantidades. abstractos para realizar las comparaciones.
• El niño identifica y hace uso de notacio- Si solo se observa a los niños con las colec-
nes numéricas convencionales, incluidas ciones visibles y ellos cuentan los objetos,
notaciones en espejo, y estas correspon- no quiere decir que no trabajen ya con car-
den con el valor de la colección contada dinales, sino que la tarea no lo exige.
para comunicar cantidades. Los desempeños propuestos con respec-
to al Establecimiento de relaciones de orden
1.4.3 Establecimiento de relaciones de son los siguientes:
orden
El instrumento permite identificar desem- Descriptores de desempeño del
peños que evidencian la posibilidad de los Establecimiento de relaciones de orden
niños para establecer relaciones de orden • El niño expresa indiscriminadamente cuál
entre dos colecciones, con objetos visibles es la mayor o la menor cantidad de objetos
o relaciones de orden entre los valores nu- entre dos colecciones de diferente tamaño,
méricos de esas colecciones, si los objetos que están visibles, sin realizar conteo.
están ocultos. Las dos relaciones de orden • El niño expresa cuál es la mayor o la me-
que se pueden identificar son “mayor que” nor cantidad de objetos entre dos colec-
y “menor que” y los valores de las coleccio- ciones de diferente tamaño, que están vi-
nes están expresados en formato verbal, es sibles, después de contar mentalmente o
decir, con palabras numéricas. Los niños en los dedos.


• El niño expresa cuál es el mayor o el uno a uno de dedos con objetos visibles, o
menor de dos números enunciados ver- conteos más sofisticados como los conteos
balmente, referentes a dos colecciones de conjuntos de dedos en ausencia de co-
ocultas de diferente tamaño, a partir de lecciones, que muestran un avanzado co-
conteos mentales o en los dedos. nocimiento de la suma. Los niños también
• El niño expresa cuál es el mayor o el me- pueden mostrar un alto nivel de desempe-
nor de dos números enunciados verbal- ño en tareas de suma, similar al desempeño
mente, referentes a dos colecciones ocul- de los adultos, es decir, que pueden realizar
tas de diferente tamaño sin necesidad de operaciones mentales de suma con cardi-
contar. nales. Estos niños que no necesitan ver los
objetos ni contar sus dedos para resolver los
1.4.4 Resolución de problemas aditivos problemas de suma, tienen habilidades muy
El instrumento permite identificar habili- avanzadas para la resolución de problemas
dades de los niños para resolver problemas aditivos y se podría decir que comprenden
de suma de dos colecciones. En relación la composición aditiva del número.
con esta habilidad, es posible encontrar va- Los desempeños propuestos con respecto
rios tipos de desempeño, por ejemplo, con- al Resolución de problemas aditivos son los 27
teos uno a uno de objetos visibles, conteos siguientes:

Cognitivos
Cuenta saltándose algunas palabras numéricas o algunas láminas.
Cuantificación Cuenta correspondiendo una sola palabra con una sola lámina.
Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional.
y principios de conteo Cuenta usando la secuencia convencional, con correspondencia uno a
uno, expresando el resultado del conteo.

Crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales.
Comunicación Crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspon-
dencia con el número de objetos cortados.
de cantidades Usa notaciones convencionales sin valor convencional.
Usa notaciones convencionales con valor convencional.
Competencia
matemática Expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la manor cantidad de
objetos visibles, sin cortar.
Establecimiento de Expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, des-
pués de contar mentalmente o en los dedos.
relaciones de orden Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales después
de contar.
Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales.

Resuelve problemas de suma utilizando el conteo con correspondencia
uno a uno de los objetos, con objetos visibles.
Resolución de Resuelve problemas de suma utilizando el conteo por levantamiento de
los dedos uno a uno, con objetos visibles.
problemas aditivos Resuelve problemas de suma utilizando el contero de conjuntos de
dedos, sin objetos.
Resuelve problemas de suma operando, sin ver ni contar objetos.

Gráfico 5. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores (com-
petencia matemática)


Descriptores de desempeño de la Resolución El pensamiento de los niños y la posibi-
de problemas aditivos lidad de adquisición de un conocimiento
• El niño utiliza el conteo con correspon- en relación con el mundo de los objetos,
dencia uno a uno de los objetos para re- fenómenos y sucesos se basa en el funcio-
solver problemas de suma de dos cantida- namiento de un conjunto de destrezas cog-
des independientes y visibles. nitivas, que ellos usan como si fueran “he-
• El niño utiliza el conteo por levantamien- rramientas” mentales cuando se enfrentan
to de los dedos uno a uno para resolver a los problemas que plantea su entorno, y
problemas de suma de dos cantidades in- cuando tienen un interés genuino por com-
dependientes y visibles. Cada dedo repre- prender los fenómenos particulares de su
senta un objeto de la colección contada mundo cotidiano. Este instrumento contie-
o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. ne actividades en las que se puede observar
• El niño utiliza el conteo por levantamien- los siguientes funcionamientos: formulación
to de los dedos uno a uno para resolver de hipótesis, inferencia y clasificación. Con
problemas de suma de dos cantidades estos funcionamientos los niños logran so-
independientes y no visibles. Cada dedo lucionar problemas, sacar conclusiones, dar
28 representa un objeto de la colección con- explicaciones, argumentar, hacer prediccio-
tada o utiliza el conteo de conjuntos de nes, anticipar eventos, probar sus intuicio-
dedos. nes y crear conceptos o categorías de aná-
• El niño utiliza la operación mental sin ne- lisis. Es decir, pensar científicamente para
cesidad de contar en sus dedos para re- comprender los fenómenos a su alrededor.
solver problemas de suma de dos cantida- La formulación de hipótesis es el funcio-
des independientes y no visibles. namiento que permite plantear explicacio-
nes sobre eventos y fenómenos del mundo.
1.5 Competencia Científica En esta medida, es la que da origen a los
La propuesta de describir la competen- procedimientos científicos; se podría decir
cia científica para los niños de transición se que en el mundo contemporáneo no hay
basa en cuatro ideas principales: 1) la cons- ciencia sin hipótesis, y por tanto no puede
trucción que hace el niño de significados haber pensamiento científico sin ellas. Para
y sentidos surge de su interacción con el proponer una hipótesis, los niños establecen
mundo físico; 2) los niños tienen una racio- relaciones específicas entre los elementos
nalidad científica natural; 3) esta racionali- involucrados, de manera que mientras más
dad científica temprana está constituida por complejo sea un problema, más comple-
herramientas cognitivas específicas; y 3) las jas serán las relaciones entre sus aspectos,
herramientas científicas y el pensamiento y por tanto más elaboradas serán las hipó-
científico cambian constantemente. Al con- tesis. Pero esta complejidad no quiere decir
junto de estas ideas se le denomina, en este que la posibilidad de formular hipótesis se
instrumento, la concepción de la racionali- aleje del mundo de los niños; al contrario, la
dad científica en los niños pequeños. curiosidad espontánea y su anhelo de bús-


queda de respuestas hace que ellos utilicen el conocimiento y el pensamiento riguroso,
hipótesis ante distintos fenómenos con los de llevarlos a usar sus capacidades cogniti-
que se encuentran a diario. vas, a funcionar racionalmente frente al tipo
La Inferencia se pone en funcionamien- de problemas y fenómenos propios de esta
to cuando se tiene una actividad reflexiva área. Considerando lo anterior, los funcio-
sobre los objetos, las situaciones y los fenó- namientos científicos son fuente de cono-
menos; de manera que los niños pueden cimiento en sí mismos, son generativos por
extraer conclusiones sobre algo que no es definición, y en esa medida, su uso reiterado
directamente observable, a partir de infor- en contextos de resolución de problemas
mación que ya han obtenido. La inferencia contribuye a acrecentar el conocimiento
permite a los niños ir más allá de la informa- y la comprensión que los niños tienen, es
ción dada por un fenómeno que ellos de- decir, desarrollar en ellos una competencia
sean comprender, de esta manera, amplían para el pensamiento crítico y creativo.
su conocimiento, ejercitan sus habilidades El problema central de la intervención
de averiguación, hacen búsquedas sistemá- y sobre todo de la evaluación de la com-
ticas, analizan la información, y organizan petencia científica consiste en responder
sus ideas en la generación de soluciones y apropiadamente a la pregunta sobre cómo 29
de explicaciones, en distintos contextos, in- acceder a los funcionamientos cognitivos
cluyendo el educativo. comprometidos en la racionalidad científi-
Otro funcionamiento de muy temprana ca de los niños y cómo conocer los caminos
aparición en los niños es la clasificación, la utilizados por ellos cuando se enfrentan a la
cual permite la elaboración de diferentes comprensión de un fenómeno. Las situacio-
tipos de criterios para organizar el conoci- nes de resolución de problemas constituyen
miento y la información que se tiene de los la propuesta metodológica para la obser-
fenómenos y objetos del mundo. Es gracias a vación de la competencia científica, pues
este funcionamiento que una persona pue- como afirma Thornton (1998) “las conclu-
de llegar a conformar un sistema coherente siones a las que llega un niño en un proble-
para establecer diferenciaciones y semejan- ma determinado reflejan su comprensión y
zas entre los objetos o entre los fenómenos. esta a su vez determina la creación de nue-
Lo anterior significa que la clasificación, al vas herramientas”.
igual que la inferencia y la hipótesis, posibi-
litan la construcción de conocimiento. 1.5.1 Formulación de hipótesis
En el grado de transición, no se trata de in- La hipótesis es el componente más impor-
troducir a los niños al conocimiento formal tante de la racionalidad científica, porque
de las ciencias naturales y sociales, ni de es la que da origen a los problemas que nos
ofrecer el cuerpo del conocimiento científi- planteamos sobre las cosas y fenómenos del
co establecido. Se trata más bien de introdu- mundo. Formular una hipótesis es el acto ge-
cirlos a pensar sobre las ciencias naturales nerativo por excelencia, y tiene una estrecha
y sociales, de cultivarles una vocación por relación con la imaginación, pues las hipó-


tesis son conjeturas o relaciones imaginadas Los desempeños propuestos con respec-
“en borrador” acerca de cómo puede ser el to a la Formulación de hipótesis, son los si-
mundo o una parte interesante de él. Por guientes:
ejemplo, un niño que entiende que el agua y
la luz del Sol son ingredientes básicos para Descriptores de desempeño de la Formulación
que una planta sobreviva, puede imaginar de Hipótesis
relaciones sobre la cantidad de agua que • El niño identifica un responsable guiado
ella necesita o la cantidad de luz que debe por su conocimiento previo (ej.“el pájaro
recibir diariamente. ¿Qué pasará si recibe porque ellos vuelan y tumban las cosas”).
mucha luz? ¿Se secará o no se secará? En En su argumentación no tiene en cuenta
caso de que haya mucha luz, ¿cambiará la la evidencia de las restricciones físicas, ni
cantidad de agua que necesite? ¿Qué pasará la evidencia de la huella sobre la lámpara.
si recibe más agua de la que necesita? ¿La • El niño identifica un responsable guiado
cantidad de agua depende de la cantidad por la contigüidad espacial con el suceso
de luz o viceversa? ¿Depende el ritmo de crítico (ej.“el pez porque salta de la pece-
crecimiento de la planta de cómo se regule ra y tumba la lámpara”). En su argumen-
30 la cantidad de agua y de luz? tación no tiene en cuenta la evidencia de
Cuando hay muchas posibilidades de va- las restricciones físicas de la situación, ni
riar algún aspecto del problema (por ejem- la evidencia de la huella sobre la lámpara.
plo, la cantidad de agua o de luz), las rela- • El niño identifica un responsable guiado
ciones entre estos aspectos cambiarán y las por su conocimiento previo (ej. “el niño
respuestas obtenidas a las preguntas tam- porque hace mucho desorden”). En su
bién cambiarán. Por lo anterior se afirma argumentación tiene en cuenta la eviden-
que la hipótesis es generativa, pues a par- cia de las restricciones físicas, pero no tie-
tir de ella se puede adquirir conocimiento ne en cuenta la evidencia de la huella so-
nuevo sobre el mundo. Si las personas no bre la lámpara.
se atrevieran a imaginar relaciones, a plan- • El niño identifica al perro como respon-
tearse hipótesis entre los fenómenos que sable del suceso crítico. En su argumen-
las rodean, no avanzarían en el aprendizaje tación tiene en cuenta la evidencia de la
del mundo, o no podrían llegar a tener una huella sobre la lámpara y la evidencia de
comprensión adecuada de él. Sólo el que se las restricciones físicas.
atreve a seguir su curiosidad tiene una re-
compensa, esto es lo que los niños empie- 1.5.2 Inferencia
zan a hacer desde que son muy pequeños. Inferimos muchas veces a lo largo de
Progresivamente desarrollan una verdadera nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, si que-
capacidad para “curiosear”, para relacionar remos salir a pasear y el cielo está cubierto
cosas, eventos y para predecir resultados, so- de nubes oscuras, el viento está frío y ade-
bre casi todo lo que encuentran a diario, en más se escuchan truenos, es altamente pro-
cualquier momento y lugar. bable que saquemos una conclusión sobre


si lloverá o no. Inferimos también cuando El niño se basa únicamente en informa-
descubrimos en el camino una huella de ción relevante para extraer conclusiones, no
un animal, y podemos concluir sobre su utiliza el mapa, así que tiene que obtener la
paso por ese mismo lugar sin que necesa- información directamente en los diferentes
riamente lo hayamos visto. O inferimos la sitios del recorrido
llegada de una persona en nuestro hogar El niño se basa únicamente en informa-
cuando vemos rastros o indicios de su pre- ción relevante para extraer conclusiones,
sencia antes de verla directamente; estos utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos
son fenómenos en cuya comprensión parti- durante el recorrido.
cipa la inferencia.
Una situación cotidiana en donde pode- 1.5.3 Clasificación
mos observar el funcionamiento inferencial La clasificación es responsable de la ela-
es la búsqueda de un objeto perdido. Ante boración de criterios conceptuales para or-
este tipo de situaciones el niño puede em- ganizar el conocimiento y la información
plear diversos tipos de información para que se tiene del mundo. Esos criterios están
tratar de descubrir en dónde puede estar en la mente de los niños o de la persona
el objeto; por ejemplo, puede preguntarse que los crea. Aunque pueden ser enseñadas, 31
¿en dónde estuvo la última vez que vio el es cierto que muchas de las clasificaciones
objeto? ¿Qué estaba haciendo cuando lo en las ciencias dependen de la capacidad
vio? ¿Quiénes estaban presentes? O sencilla- del científico para crear criterios nuevos
mente puede buscar el objeto en los lugares que ayuden a reclasificar o reorganizar el
en donde piensa que puede estar. La impor- conocimiento. Es gracias a la clasificación
tancia de la inferencia es tal que debemos que una persona puede llegar a conformar
considerarla esencial en la solución de múl- un sistema coherente para establecer dife-
tiples tipos de problemas y que no se pueda renciaciones y semejanzas entre los objetos
concebir un proceso de razonamiento cien- o entre los fenómenos.
tífico sin inferencia. Una manera de mostrar que la clasifica-
Los desempeños propuestos con respecto ción es un funcionamiento mental y no una
a la Inferencia son los siguientes: conducta es entendiendo la diferencia en-
tre clasificar y juntar o reunir. Por ejemplo,
Descriptores de desempeño de la Inferencia supongamos que pedimos a los niños que
El niño considera que toda la información clasifiquen cómo ellos clasifican tarjetas
o los hechos presentes en una situación son con figuras de animales. Los niños pueden
pistas para sacar una conclusión segura. emplear diversos criterios de clasificación.
El niño establece diferencias entre infor- Pueden agrupar animales por su tamaño
mación relevante e información no rele- (los grandes a un lado y los pequeños al
vante, lo que le permite distinguir hechos o otro), por su color (los verdes, los cafés y los
pistas que conducen a descubrir el objeto amarillos), por su tipo taxonómico (los ma-
escondido o a sacar una conclusión segura. míferos en un grupo y las aves en otro) o


por el tipo de alimentos que consumen (es- • El niño agrupa los elementos espontánea-
tos comen hierbas y estos comen carne).To- mente en función de un criterio, basado
das estas formas de clasificación son igual- en características perceptibles, como la
mente válidas y es el propio niño quien forma, el color y el tamaño.
crea, de manera activa, las condiciones en • El niño agrupa los elementos espontánea-
virtud de las cuales los objetos pueden ser mente en función de dos o más criterios,
comparados. basado en características perceptibles,
Los desempeños propuestos con respecto como la forma, el color y el tamaño.
a la Clasificación son los siguientes: • El niño agrupa los elementos espontánea-
mente en función de uno o más criterios,
Descriptores de desempeño de la Clasificación basado en características conceptuales
• El niño describe espontáneamente los no perceptibles, como tipo de hábitat y
elementos de una colección, señala ca- tipo de alimentación, en algunos casos
racterísticas particulares y establece dife- también puede combinarlo con criterios
rencias y semejanzas entre ellos. perceptuales.

32 Competencias Funcionamientos Descriptores
Cognitivos
El niño identifica un responsable guiado por su conocimiento previo. En
su argumentación no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones
físicas, ni la evidencia de la huella sobre la lámpara.
El niño identifica un responsable guiado por la contigüidad espacial con
el suceso crítico. En su argumentación no tiene en cuenta la evidencia
de las restricciones físicas de la situación, ni la evidencia de la huella
Formulación sobre la lámpara.
de hipótesis El niño identifica un responsable guiado por su conocimiento previo. En
su argumentación tiene en cuenta la evidencia de las restricciones físi-
cas, pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lámpara.
El niño identifica al perro como responsable del suceso crítico. En su ar-
gumentación tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lámpara
y la evidencia de las restricciones físicas.

El niño considera que toda la información o los hechos presentes en
una situación son pistas para sacar una conclusión segura.
El niño establece diferencias entre información relevante e información
no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen
Competencia a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusión segura.
Científica Inferencia
El niño se basa únicamente en información relevante para extraer con-
clusiones, no utiliza el mapa, así que tiene que obtener la información
directamente en los diferentes sitios del recorrido.
El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclu-
siones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido.

El niño describe espontáneamente los elementos de una colección,
señala características particulares y establece diferencias y semejanzas
entre ellos.
El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de un criterio,
basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño.
El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de dos o más
Clasificación criterios, basado en características perceptibles, como la forma, el color
y el tamaño.
El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de uno o
más criterios, basado en características conceptuales no perceptibles,
como tipo de hábitat y tipo de alimentación, en algunos casos también
puede combinarlo con criterios perceptuales

Gráfico 6. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivas y descriptores
(competencia científica)


En el Gráfico 6 se muestra la relación en- C. (Ed.). Moral dilemmas. Philosophical
tre las competencias básicas, los funciona- and psychological issues in the develop-
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