Arias colombo
- 1. INSTITUTO DE FORMACIÓNDOCENTE CONTINUA PROFESORADODE ENSEÑANZA PRIMARIA NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA MARIANA REINOSO “PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN” ALUMNAS: ● ARIAS MARIANA ● COLOMBO ELIANA Consigna - Responder a las preguntas, trabajando en el mismo documento de manera colaborativa. a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la formación docente, según lo que plantea la autora. b) ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?
- 2. c) Desarrollar las limitaciones de cada uno. d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una representación icónica suelta”? e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención y el aprendizaje a partir de una imagen? f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad. g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la educación? h) En relación a las imágenes ¿qué se debería trabajar en la formación docente? a)- Los dos grandes argumentos que nombra la autora son: 1. En primer lugar, en cuanto a las imágenes culturales contemporáneas, el argumento se basa en que el lenguaje visual es el lenguaje privilegiado en la actualidad, y por esta razón se lo debe integrar en la educación y debe incluirse sobre todo en la enseñanza. A este argumento se lo llama “argumento cultural”. 2. En segundo lugar, en cuanto a la argumentación anterior, le agrega que estas imágenes son motivadoras y pueden despertar el interés en los alumnos. Para ésta la imagen es una “excusa” o puntapié inicial para llegar al verdadero contenido que está por fuera de la imagen. A este argumento se lo llama “argumento didáctico”, ya que privilegia el valor de la imagen en una cierta secuencia educativa antes que un valor educativo. b)- Estos dos argumentos tienen grandes méritos, como es el de reconocer que hay un problema en la organización actual de la enseñanza y de la formación docente, y la búsqueda de estrategias para salir de esta situación problemática a partir de renovar las formas, lenguajes y contenidos de la educación. Sin ir más lejos, estos argumentos fueron parte de la motivación inicial en el año 2007 para constituir a la línea de Pedagogías de la Imagen en una orientación explícita para la acción de los CAIE y ayudar a que los institutos de formación docente pudieran producir acciones concretas para promover el uso de la imagen en su tarea cotidiana. 1. Por un lado, el uso de la imagen pensado exclusivamente como puente hacia los jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, sigue relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario del “conocimiento verdaderamente valioso”, que parece estar fuera y más allá de la imagen. En el uso de la imagen como ilustración, o cuando la imagen se convierte en un objeto que debe ser desmenuzado por el análisis o la crítica ideológica o política, no se logra la reorganización escolar que supuestamente se busca promover. En otras palabras, las imágenes nuevas negocian con lo existente y son transformadas y
- 3. contextualizadas en el marco escolar en direcciones bien distintas a las que ellas mismas producen en otros ámbitos culturales y sociales. 2. Por otro lado, el “argumento cultural”, centrado exclusivamente en la novedad de la imagen en la cultura contemporánea, termina siendo una visión plana y poco compleja, no sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. Un ejemplo de esto lo da el autor Serge Gruzinksi, un excelente historiador de la cultura hispanoamericana, cuando remite al valor de los “múltiples recursos” que ofrecía la imagen en una sociedad no letrada como era la sociedad hispano-indígena de los siglos XVI a XVIII: “la transmisión, la fijación, la visualización de un saber” (Gruzinski, 1995:30). c)- Existen dos limitaciones importantes: d)- La autora afirma que la imagen es algo más que una representación icónica suelta, ya que dice que ésta es una práctica social que se apoya en esa representación pero no se agota en ella, y supone un trabajo o una operación (social, ya sea a través de la imaginación individual o colectiva, de los sentidos que le sobre imprimimos, de las tecnologías que las traen hasta nosotros). e)- El entendimiento de una imagen no va por fuera de la palabra, pero tampoco de un cuerpo que se pone en movimiento, que se conmueve, que se emociona. La inversa no es cierta tampoco: el conocimiento de una imagen no está plenamente capturado por las palabras, cómo sabemos cuando tenemos la experiencia de quedarnos atónitos, “sin palabras” precisamente, frente a una imagen que nos conmueve. Son dos procesos diferente, atender y aprender. No es tanto la imagen en sí lo que causa cierto efecto, sino la imagen en el contexto de culturas visuales, de tecnologías, de formas de relación con esas imágenes. Por eso, en la educación y sobre todo en la formación docente, de lo que se trata es de trabajar sobre regímenes visuales, que definen lo que es visible y lo invisible, y también modos y posiciones del mirar y del ser visto. Una pedagogía de la imagen debería empezar por entender que las imágenes no son meras cuestiones icónicas, o suponer que alcanza con entender la semiología de una imagen suelta, sino que hace falta entender cómo funcionan en un cierto discurso visual, en una forma particular de llegarnos y de conmovernos. Las imágenes son prácticas sociales: ésta es una verdad de Perogrullo, pero no menos cierta ni menos importante para pensar en las pedagogías de la imagen. f)- Los regímenes de visualidad son configuraciones que contienen elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en espectador. Estos regímenes también, por supuesto, están mediados por las tecnologías disponibles.
- 4. g)- Hay un “trabajo” con la imagen en el contexto escolar que buscará las formas de dar una retroalimentación que desafíe al estudiante a aprender técnicas, lenguajes, perspectivas novedosas, y que querrá que haya alguna transformación entre el punto de partida y el punto de llegada, si bien esa transformación no sea, ni debería ser, susceptible de anticiparse ni en sus sentidos ni en sus efectos: cuanto más abierta a reinterpretaciones y direcciones imprevistas, mayor será su capacidad política emancipatoria El lugar de la escuela, pero más habría que decir que es el lugar del educador, de su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla de lo que les preocupa, de lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no pueden imaginarse todavía y sin embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas esperanzas y deseos. Se abre en esa designación un espacio de trabajo, un modo de operación, privilegiado e interesante para la escuela. Además, creemos que es importante que la escuela enseñe a trabajar sobre una imagen, o sobre unas pocas; que interrumpa esos procesos fusionales y confusionales, que organice otras series de imágenes, y que enseñe a ver otras cosas y de otras maneras. h)- Sería importante que en la formación docente se empezará a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen dejará de pensarse solamente como un recurso didáctico o una necesidad de actualizarse, o una imposición de las modas de turno, y se entendiera como una forma de estar y pensarse en el mundo, en este mundo. Por ejemplo, la “comunidad de espectadores” que crea el espectáculo mediático, que construye una “cercana distancia” ética y políticamente problemáticas cuando miramos escenas desgarradoras o espectáculos dolorosos, es una de las primeras cuestiones a interrumpir e interrogar para que otra transmisión sea posible.