Art1 vol7 n2

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº2 (2008)
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La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una
discusión necesaria para la enseñanza
Gonzalo Bermudez y Ana Lía De Longhi
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. E-mails: gbermudez@efn.uncor.edu;
adelonghi@com.uncor.edu
Resumen: Este trabajo presenta una caracterización de la Ecología como
disciplina científica para ubicarla luego, dentro del ámbito educativo, en el
currículum formal de Argentina. Se realiza una revisión y se aportan resultados
de investigaciones propias sobre las concepciones alternativas que tienen los
alumnos sobre algunos temas estructurantes de la semántica de la Ecología.
Tras una reflexión teórica sostenemos que esta ciencia debe actuar como
vigilante epistemológico de la mayoría de los contenidos que se trabajan bajo
el enfoque de Educación Ambiental para no caer en un reduccionismo
conceptual y curricular basado en la mera discusión que entablan docente y
alumnos sólo desde sus referentes cotidianos.
Palabras clave: Ecología, Educación Ambiental, ideas previas,
biodiversidad.
Title: Ecology as a science and Environmental Education. Basis to take
didactic decisions
Abstract: This work presents a characterization of the Ecology like scientific
discipline in order to be located then, within the educational environment, in
the formal curriculum from Argentina. A revision and a contribution of outputs
of own investigations on the alternative conceptions that the students have on
some structurant themes of the semantics of the Ecology are carried out. After
a theoretical reflection we assert that this science should act as an
epistemological vigilant of the majority of the contents that is worked under
the focus of Environmental Education in order to do not fall in a conceptual and
curricular reductionism based on mere discussions among the teachers and the
students only from their intuitive knowledge.
Keywords: Ecology, Environmental Education, previous ideas, biodiversity.
Introducción
La enseñanza de la Ecología requiere considerar una complejidad de
variables relacionadas con las características del propio objeto de
conocimiento, el enfoque curricular que se le dará y los aprendizajes que se
esperan lograr.
Los trabajos sobre las estructuras semánticas y los que retoman las
concepciones alternativas de los alumnos nos ubican en un modelo de
enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista. Estamos centrados en la idea de

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que el conocimiento científico es una construcción social producto del esfuerzo
humano y sostenemos que el proceso de aprendizaje resulta de la interacción
entre los esquemas mentales del que aprende y las características del contexto
de aprendizaje (Driver, 1989). De este modo, cobran valor las ideas previas,
las estrategias cognitivas, metacognitivas y los propósitos e intereses de los
alumnos; adquiere importancia el sentido de cada situación de enseñanza y
aprendizaje para cada individuo, grupo y momento.
Desde este modelo tiene gran relevancia la estructura cognitiva de quien
aprende, pues el aprendizaje sólo es significativo cuando puede relacionarse,
de modo no arbitrario y substancial, con lo que el alumno ya sabe (Ausubel et
al., 1978). La adquisición de conocimientos, entonces, no sería otra cosa que
un proceso creativo basado en la reestructuración de las teorías de las que
dichos conceptos forman parte (Pozo, 1987; 1989).
Lo anterior conduce a un cambio que le exige al diseño curricular y al
docente una mediación diferente a la que se plantea en la enseñanza
tradicional. Esta visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde se
construyen significados a partir de lo que ya se sabe se ha visto reflejada en
un nuevo papel del profesor. Anteriormente, éste fue visto como un mero
transmisor de contenidos y evaluador de resultados; sin embargo, se ha
convertido en la actualidad en un profesional capaz de reflexionar críticamente
sobre su práctica, planificar creativamente, trabajar en equipos
interdisciplinarios y participar en proyectos institucionales (De Longhi, 2006).
Hace ya casi veinte años que Gil Pérez (1991) se cuestionaba sobre qué
debe saber y saber hacer un profesor de ciencias, y daba una fundamentada
respuesta que incluía: conocer la materia a enseñar, conocer y cuestionar el
pensamiento espontáneo, adquirir conocimientos teóricos sobre el aprendizaje,
realizar una crítica fundamentada de la enseñanza habitual, saber preparar
actividades, dirigirlas y evaluarlas.
Este posicionamiento visionario nos permite sostener, en este momento,
que el universo de requerimientos se amplía en dos direcciones: hacia la
formación integral, con capacidades disciplinar, pedagógico-didácticas,
comunicacional y de investigación de su práctica, y hacia el desarrollo de
aptitudes y valores éticos para impulsar y llevar adelante propuestas
innovadoras y soluciones a problemas relacionados con la Educación en
Ciencias y su lugar en la realidad bio-socio-cultural regional y nacional (De
Longhi, 2006).
Combinar este modelo didáctico con un enfoque actualizado de la ecología
nos ha llevado a la necesidad de delimitar este campo de estudio y discutir
sobre lo que no puede dejar de enseñarse y tenerse en cuenta para hacerlo.
Muchas veces, cuando se estudian contenidos ambientales en materias de la
escuela secundaria como Biología, Ecología o Ciencias de la Tierra, incluso bajo
un enfoque ambiental, no suelen trabajarse conceptos, principios y
procedimientos ecológicos. La enseñanza, más bien, suele quedar circunscripta
a la discusión que entablan docente y alumnos desde sus referentes cotidianos
(Pereiro Muñoz y Jiménez Aleixandre, 2001), sin que necesariamente se

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produzcan rectificaciones, jerarquizaciones o ampliaciones conceptuales de las
ideas previas.
Creemos que los principales aportes de la Ecología se desdibujan en las
situaciones didácticas debido a las distintas acepciones que tiene la palabra
ecología tanto desde el sentido común, como en la escuela, en los programas
de formación docente y en los libros de texto. Particularmente, la educación
ambiental y su enfoque son frecuentemente tomados como ejes organizadores
del currículum, sin que se nutran de disciplinas científicas de componente
biológico, como la ecología.
De esta manera sólo se alcanza, en el tratamiento áulico, un nivel de
profundidad declarativo sobre los temas ambientales. Consecuentemente, los
alumnos no logran comprender las redes semánticas que dan fundamento a los
acontecimientos del medio ambiente bajo estudio. Incluso, a menudo, pueden
asumir pensamientos y comportamientos eco-fóbicos cuando el tratamiento
didáctico pone el énfasis en las secuelas de los problemas (generalmente
contaminación, desertización, extinción) más que en sus causas o prospectiva.
El propósito de este trabajo es reflexionar teóricamente sobre los peligros de
elegir un enfoque que no conlleve el tratamiento de los fundamentos científicos
de temáticas ecológicas, y, además, al no considerar las concepciones
alternativas de los estudiantes.
Para ello, primero, caracterizaremos la Ecología como disciplina científica
desde sus comienzos hasta el surgimiento de sus nuevas especialidades, para
luego diferenciarla del enfoque ambiental y de su acepción en el referente
cotidiano. También analizaremos cuáles son los contenidos ecológicos que se
estudian en el currículo oficial de Argentina y las concepciones alternativas que
tienen los alumnos en relación con estos y otros temas estructurantes de la
semántica de la disciplina.
La Ecología como ciencia: una conceptualización necesaria
La genealogía de esta ciencia, en la búsqueda de sus raíces, puede
remontarse tan lejos como a unos 300 años a.C., a partir de los escritos de un
discípulo de Aristóteles (padre de la Biología), Theophrastus, sobre las
relaciones entre los organismos y el ambiente.
La palabra “ecología”, sin embargo, fue utilizada por primera vez por Ernest
Haeckel en 1869 para describir el estudio científico de las interacciones entre
los organismos y su medio ambiente (Begon et al., 1988): "... la investigación
de todas las relaciones de los animales con el medio ambiente inorgánico y
orgánico, incluyendo sobretodo las relaciones positivas y negativas con
aquellos animales y plantas con los que interactúa directa o indirectamente, es
la Oecología...".
Tradicionalmente, la Ecología se ha debatido entre varias líneas de
pensamiento o paradigmas (Picket et al., 1994). Una, que podemos asociar a
los planteamientos de la demografía (Terradas, 2001), pone el acento en los
organismos y puede resumirse en la definición de la ecología de Andrewartha y

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Birch (1954) y de Krebs (1972) como “el estudio científico de las interacciones
que determinan la distribución y la abundancia de los organismos”. Otra, con
claro enfoque hacia las relaciones funcionales que se dan entre los seres vivos,
y en un intento de abordar tanto las comunidades como los ecosistemas, es la
que brinda Odum (1971): “la ecología es el estudio de la relación de los
organismos o agrupaciones de organismos con su ambiente”.
Begon et al. (1988) mencionan que esta ciencia adopta metodologías y
construcciones teóricas particulares de acuerdo al nivel de organización que se
trate. Si es el de organismo, se ocupa del modo en que los individuos se ven
afectados y cómo influyen en su ambiente biótico y abiótico; si se trabaja al
nivel de población, la ecología se ocupa de la presencia o ausencia de unas
especies determinadas, de su abundancia o escasez, y de las oscilaciones y
fluctuaciones de su número. Si se trabaja con comunidades, el objetivo será
estudiar su composición y estructura, y las vías seguidas por la energía, los
nutrientes y otros productos químicos a medida que atraviesan por ellas.
La rama más joven de la ecología, que surge de la necesidad de extrapolar
información a través de escalas y del reconocimiento de la heterogeneidad
espacial y temporal en la dinámica de los procesos ecológicos, es la ecología
del paisaje. Si bien sus orígenes se remontan a inicios del siglo XX, es hacia su
fin que comienza a desarrollar métodos y teorías propios (Metteucci, 1998).
Esta disciplina se ocupa de las interrelaciones entre la sociedad y los paisajes
abiertos –naturales y rurales- y construidos –urbanos-. Involucra una actividad
transdisciplinaria que sirve de herramienta para la solución de problemas de
planeamiento, manejo, conservación y restauración (Matteucci, 1998), por lo
que resulta una ciencia prescriptita y predictiva (Naveh y Lieberman, 1994).
En este contexto, Likens (1992) propone adoptar una concepción más
pluralista y abarcadora, entendiendo a la ecología como el estudio científico de
los procesos que influyen en la distribución y abundancia de los organismos,
las interacciones entre ellos y las interacciones entre los organismos y la
transformación y los flujos de la materia y de la energía. En la actualidad, la
Ecología no deja de ser una ciencia con paradigmas coexistentes, teorías
provisorias, diferentes visiones del mundo y extensos debates teóricos y
metodológicos (Korfiatis, 2005). Como ciencia empírica que es, la ecología
debe lidiar con el carácter provisional de sus hipótesis en el ámbito tanto
educativo como científico (González del Solar y Marone, 2001). Estos autores
recalcan que el dinamismo de las teorías ecológicas se funda en el bajo nivel
de generalización y sistematización del conocimiento ecológico, con enunciados
que son reemplazados a un paso relativamente rápido -como las nociones de
equilibrio del desarrollo teórico de los '50 y '60 (MacArthur, 1972), o las
relaciones entre la diversidad y la estabilidad de las redes alimentarias
sostenidas por MacArthur (1955)-, y en los cambios que quizá subyacen a
éstos, que refieren a los protocolos metodológicos (González del Solar y
Marone, 2001).
Terradas (2001) y Pisanty (2003) recuentan, de algún modo, cuáles son las
ideas dominantes en el presente sobre las comunidades y ecosistemas,

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teniendo en cuenta cuáles son los constructos que van perdiendo sustento
epistemológico. Por ejemplo, a) de la comunidad en estado de equilibrio al
reconocimiento de los estados de no-equilibrio; b) del ecosistema cerrado al
ecosistema abierto; c) de la comunidad homogénea a la heterogeneidad a
todas escalas; d) del cambio direccional al cíclico; e) a la importancia de las
perturbaciones; e) de las escalas rígidas a la integración multiescalar; f) de los
procesos exclusivamente deterministas a la introducción de procesos
estocásticos y caóticos; g) del determinismo unicausal al reconocimiento de la
multicausalidad y las relaciones recíprocas; h) de la ecología de las
comunidades a la del paisaje, de la conservación a la restauración; etc.
Por otra parte, varios comités de ecólogos (Ecological Society of America,
1996; National Research Council, 1986), en un intento de resaltar los
conceptos disciplinares más relevantes, han elaborado listas de las
características de los sistemas ecológicos que son particularmente importantes
para tener en cuenta cuando se trata de entender y mitigar sus respuestas a
las perturbaciones. Estas especificaciones son las que los administradores y los
ciudadanos deberían conocer para realizar fundamentadas recomendaciones en
cuestiones de manejo. Estos tópicos son: las conexiones múltiples que tienen
lugar en los ecosistemas (con claros ejemplos como el papel de las especies
clave o ‘keystone species’, o casos de biomagnificación); el equilibrio dinámico
de los sistemas biológicos; el contexto y la escala en los que ocurren los
procesos ecosistémicos y en los cuales se estructuran; y la complejidad e
incertidumbre resultantes de los particulares ensamblajes y de las relaciones
emergentes de las partes constituyentes, lo que requiere un pensamiento
probabilístico más que determinista (Hogan, 2002).
Es importante destacar que el término biodiversidad ha ganado espacio
rápidamente en áreas políticas, administrativas, públicas y científicas (DeLong,
1996). Ghilarov (1996), afirma incluso que su aparición en el debate político
antecedió al del científico. Este término está comúnmente asociado con el de la
diversidad de especies, pero, sin embargo, ésta no resulta la única medida
aplicable (Hamilton, 2005).
Basta una breve recopilación bibliográfica de los últimos tiempos para
darnos cuenta que el concepto ha variado. En 1980, la diversidad biológica se
empleaba para describir lo que presumiblemente era la riqueza de especies
(Lovejoy, 1980). Otros ecólogos (Norse y McManus, 1980; Norse et al., 1986)
incorporaron variables tanto ecológicas como genéticas al concepto,
conformándose la “trilogía de la biodiversidad” (di Castri y Younès, 1996). Bajo
esta perspectiva, la biodiversidad incluye el ensamble y las interacciones
jerárquicas de las escalas de organización genética, taxonómica y ecológica (di
Castri y Younès, 1996).
Actualmente, el concepto de biodiversidad es lo suficientemente abarcador
como para incluir todos los niveles de organización biológica. La definición más
difundida es la incluida en la Convención sobre la Diversidad Biológica, según
la cual es “la variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos,
entre otros, los ecosistemas terrestres y marinos y otros ecosistemas acuáticos

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y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad
dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas” (UNEP, 1992;
CBD, 2001-2005).
La Ecología en el currículum formal
De acuerdo con el enfoque de alfabetización científico-biológica, que ha de
ser el predominante en la educación escolar obligatoria, son prioritarios los
objetivos de enseñanza que se refieran al desarrollo de capacidades e
instrumentos cognitivos y afectivos necesarios para que el alumnado vaya
logrando comprender, posicionarse personalmente y, en su caso, actuar ante
las problemáticas socioambientales que incluyen componentes de conocimiento
biológico (Cañal de León, 2004; Castillo et al., 2002).
En lo relativo a los aprendizajes conceptuales, existe consenso en la
necesidad de la construcción de modelos interpretativos sobre los principales
campos conceptuales de la biología: evolución, nutrición, reproducción,
relación, célula, organismo vivo, ecosistema.
En cuanto a los aprendizajes procedimentales, se destaca la importancia en
la alfabetización científico biológica en los siguientes procedimientos: a) de
comunicación y toma de decisiones personales y colectivas: dialogar, expresar,
argumentar, debatir, negociar, moderar, etc.; b) de interacción cognitiva de la
persona con la naturaleza; c) de elaboración / transformación de la
información: ordenar, clasificar, inventar, etc.; y d) de reconocimiento y
formulación de problemas, etc.
En cuanto a las actitudes, se fomenta una aproximación sucesiva a las
actitudes científicas y, específicamente, interés por la conservación del entorno
natural, los ecosistemas y la biodiversidad; solidaridad con los demás seres
vivos y protección de otras formas de vida: cuidado de especies amenazadas,
mantenimiento de hábitat, tolerancia con especies que pueden resultarnos
molestas, etc. (Cañal de León, 2004).
En este contexto, las investigaciones e innovaciones en la enseñanza de la
biología de los últimos años han producido avances concretos en aspectos
como la elaboración de nuevos enfoques curriculares para la formación
científico-biológica que promueven la comprensión, el desarrollo de una
biología integradora, contextualizada y significativa para la vida cotidiana, y la
determinación de problemas y aspectos mejorables en las actividades y
estrategias de enseñanza de campos concretos como la ecología, evolución,
nutrición, etc. (Cañal de León, 2004; Bermudez, 2007; Paz, 2006; Paz y
Bermudez, 2006; Solis y Vaudagna, 2006).
McComas (2002) afirma que en las últimas cuatro décadas la Ecología ha
encontrado su lugar en el curriculum de las ciencias de la vida entre otros más
nuevos campos científicos como la Biología Molecular. Principalmente, este
autor sostiene que la Ecología le permite a los estudiantes aplicar y sintetizar
mucho más que otras disciplinas de la Biología y, en este sentido, se asemeja
a la Evolución debido a que no sólo informa sino que a la vez provee el

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fundamento para otros campos del conocimiento biológico. Sin embargo, se ha
visto que en algunos currículos, como los de Inglaterra y Gales, existen
grandes barreras para la enseñanza de la ecología como es el énfasis
sobredimensionado en conceptos sofisticados, además de una falla en el
progreso de la comprensión de la biología desde el nivel de organismo (Barker
y Slingsby, 1998).
Según García (2003), la Ecología propone una perspectiva sistémica, “no
mecanicista” dada por el trabajo con entes complejos, la búsqueda de una
visión global del mundo, la integración del análisis con la síntesis.
En Argentina, los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995) estipulan el
tratamiento de cuestiones ecológicas en las ciencias naturales, dentro del
bloque ‘la vida y sus propiedades’, donde salud y educación ambiental son ejes
transversales. Desde el primer ciclo (primer a tercer grado de la E.G.B.) se
realiza una introducción a la diversidad animal y vegetal (p.144). Luego, en
cuanto a los organismos y las interacciones entre sí y con el ambiente, se
estudian los seres vivos en el ecosistema acuático y terrestre, las actividades
humanas y el mejoramiento del ambiente (p. 146). Ya en el segundo ciclo
(cuarto a sexto grado de la E.G.B.) se prevé la introducción del concepto de
ecosistema, con los factores físicos y bióticos, las relaciones entre las especies,
los organismos productores, consumidores primarios, secundarios y
descomponedores. Además, se trabaja sobre las cadenas y tramas
alimentarias y los niveles de organización de individuo, población y comunidad.
Por otro lado, se estudian aquellos cambios ‘naturales’ y aquellos que son
producidos por el hombre, sus actividades que deterioran el agua, aire y suelo,
y aquéllas tendientes a mejorarlo (p.147). En el tercer ciclo (séptimo a noveno
año de la E.G.B. o Ciclo Básico Unificado –C.B.U.-), estos conceptos se
profundizan para trabajar el ecosistema como flujo de la energía y ciclo de la
materia en las redes tróficas; los ciclos biogeoquímicos, la dinámica de
poblaciones, el nicho ecológico, la competencia por los recursos, las
comunidades y sus relaciones. Además, se analiza la contaminación física,
química y biológica, el impacto ambiental y el uso de recursos naturales
renovables (p.147).
El enfoque ambiental y el papel que desempeña la Ecología
Es necesario reconocer que en nuestra cultura, cuando se habla de ecología,
se utilizan dos significados del término: como movimiento social –ecologismo-
o como disciplina biológica –la ecología ciencia- (García, 2003; Pedynowsky,
2003). Acot (1990) distingue entre “ecología” como conocimiento ecológico y
el “saber ecológico” social como conocimiento ecológico presente en el
conocimiento cotidiano y en las prácticas sociales. En la actualidad, este “saber
ecológico” se configura como un conocimiento social originado en la interacción
entre la ciencia ecológica y la cultura de nuestra sociedad, más amplio que el
conocimiento práctico cotidiano, pues integra aspectos científicos, tecnológicos,
filosóficos e ideológicos. Sin embargo, acordamos con García (2003), quien
sostiene que esta mixtura no siempre resulta de estas fuentes, por lo que la

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distinción es importante ya que a menudo no están bien delimitadas las
fronteras entre la ecología-ciencia y la ecología como un conocimiento social
más general.
Eichler y Faundes (2004) agregan que el movimiento ecológico social,
muchas veces denominado ambientalismo es considerado como el conjunto de
cualidades, acciones y comportamientos característicos de una doctrina o de
una escuela de pensamiento acerca de temas relacionados con el medio
ambiente natural. Pero que, sin embargo, este movimiento no siempre tuvo
presentes los conocimientos científicos. De allí que no resulte extraño el
término "ambientalismo", con un claro tinte peyorativo. Estos autores afirman
que muchas de las actitudes que son asumidas en su nombre tienden a estar
lejos de los estudios científicos (Botkin y Keller, 1995) o de la especulación
filosófica (Assmann, 1996; Müller, 1996) cuando, desde el campo científico, se
está de acuerdo en que la detección y el análisis de los nexos causales de la
crisis ecológica competen a las ciencias (Müller, 1996).
En este contexto, la Educación Ambiental (EA) está vista como una
concienciación ambiental creciente entre las poblaciones humanas como fuente
de conocimiento, valores, actitudes y capacidades necesarias para proteger el
ambiente (Castillo et al., 2002; Vega Marcote y Álvarez Suárez, 2005).
No es nuestro interés aquí hacer una revisión de los trabajos publicados
sobre Educación Ambiental (EA) ni profundizar sobre su sustento
epistemológico. Solamente haremos mención a sus aspectos esenciales y a las
ventajas de trabajar, con este enfoque, aunque cuidadosamente, contenidos
de Ecología.
Como señalan Giordan y Souchon (1991), el enfoque ambiental tiene como
objetivo formar una población mundial consciente y preocupada por el
ambiente y sus problemas, que posea conocimientos, competencias y
motivaciones que le permitan trabajar individual y colectivamente en resolver
problemas actuales y evitar que se planteen otros nuevos. Estas afirmaciones
están fundamentadas principalmente en el pronunciado de la Conferencia
Intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia) de 1977,
donde se sientan las bases de la EA (UNESCO, 1977).
Las estrategias para definir los contenidos de la EA han sido variadas y,
particularmente, muy disputadas cuando se han abordado en el marco del
currículo de la educación formal. Por ejemplo, éstas han oscilado entre
proponer la apertura de asignaturas relacionadas con tópicos ambientales o
ecológicos, incorporar la dimensión ambiental como contenidos o enfoques en
grupos de asignaturas, principalmente en las ciencias naturales, hasta el
establecimiento de ejes transversales (Foladori y González Gaudiano, 2001).
Esto parece más claro cuando se analizan los contenidos de los programas de
EA y sus prácticas. Así, encontramos que muchos de ellos están más
orientados a la enseñanza de la ecología o a la conservación de la naturaleza;
otros a la relación entre los problemas ambientales y el desarrollo económico
(Sauvé, 1999), y entre ambos hay un gran abanico de situaciones intermedias,
pero donde, en general, las responsabilidades específicas sobre la causalidad

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de los problemas se desvanece en un indiscriminado `todos somos
responsables´ (Foladori y González Gaudiano, 2001).
En Argentina, la transformación curricular suscitada tras la implementación
de la Ley Federal de Educación 24.195/1993 ha propuesto una serie de
innovaciones incluyendo entre otros, contenidos transversales de EA para la
Educación General Básica y Polimodal. De este modo, se intenta expresar una
visión del mundo, de la ciencia y de la sociedad más amplia, dinámica, crítica e
interdisciplinaria, reflejando una nueva manera de considerar la relación de la
sociedad con la ciencia y con la tecnología (Campaner, 1997; Buch, 1999).
Sin embargo, en clases de ciencias, cuando se abordan distintos temas
ambientales, se ha observado el empleo de frases poco coherentes, ideas
tomadas de la publicidad escrita o de los medios de comunicación
audiovisuales, argumentos con justificaciones de escaso valor científico de los
que se infiere la incomprensión de significados y dificultad en las interacciones
verbales entre docentes y alumnos (Campaner, 1997; Campaner, 2005). En
tanto, Rivarosa et al. (2004), quienes analizaron proyectos de EA de nivel
primario y secundario, encontraron una concepción de ambiente limitada sólo a
lo natural, posiblemente influenciada por el particular origen de la EA en
América Latina (Gaudiano, 1999). En España, Álvarez et al. (2004) clasificaron
las ideologías ambientales del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
de Andalucía y hallaron que la mayoría sostenía una postura desarrollista-
proteccionista, en donde se plasmaba una orientación antropocéntrica que iba
en contra del biocentrismo proclamado desde la EA. Esta y otras componentes
ideológicas tienen gran importancia ya que condicionan, de alguna manera, la
orientación didáctica y los contenidos de las asignatura en las que se traten
(Álvarez et al., 2004).
Al respecto, Campaner (1999) y Chrobak et al. (2006) agregan otros
obstáculos para la construcción significativa de conocimientos ambientales,
como la escasa preparación de los docentes en EA, el reducido conocimiento de
problemáticas ambientales locales y el tiempo escaso del que dispone el
profesorado para trabajos ínter-área o interdisciplinarios. Es por ello que para
Meinardi y Revel-Chion (2005) se requiere la implementación de un nuevo
enfoque, con una metodología activa por parte del alumnado que centre las
actividades en el análisis de los problemas del entorno cercano. De allí que se
vuelve necesario un relevamiento de tales problemas, y un cambio en las
prácticas de enseñanza de los profesores, para abordar con éxito el tipo de
formación, en contenidos, valores y procedimientos, que propone la Educación
Ambiental (Meinardi y Revel-Chion, 2005). A nivel social, Alperín y Bonino
(2004) advierten sobre la ineficiente tarea que cumplen los mass media de
Argentina en cuanto a su misión de informar y educar sobre temas
ambientales, actividad contemplada en las “Bases para la Política Ambiental
para la República Argentina” (SRNyDS, 1998).
Desde los inicios de la EA hay un debate abierto acerca de si las ciencias
constituyen el vehículo más adecuado para introducirla (Jiménez Aleixandre et
al., 1995). Esto se debe al fuerte componente científico que puede tener el

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tratamiento de temas medioambientales en la escuela. Aunque esto no debe
llevar a pensar que la EA sólo tiene relación con las ciencias naturales, no cabe
duda de que éstas, acordando con lo señalado por Greenall Cough (1992),
pueden desempeñar un papel más que privilegiado en ellas.
La experiencia indica que la ecología sistemáticamente ha llenado los
supuestos contenidos de la EA (Foladori, 2005; Korfiatis, 2005) y es
incuestionable en la constitución de los mismos (Mrazek, 1996; Gough, 2000;
Sauvé, 1999). Foladori (2005) señala que esta ciencia ha alcanzado una
posición hegemónica al aportar, al menos, elementos de importancia como el
pensamiento en términos de ‘ciclo de vida’, donde se reconocen los flujos e
interrelaciones de materia y energía entre todos los factores de un ecosistema,
y el tratamiento con elementos y relaciones que pueden ser cuantificables por
procesos físicos y químicos: la contaminación de un río puede ser medida en
base a las partículas y elementos que contiene; el calentamiento global, por el
conteo de partículas de dióxido de carbono, metano y otros; la pérdida de la
biodiversidad, por índices, tasas, etc.
Las concepciones alternativas de temáticas ecológicas
La escuela tradicional presenta muchas veces las nociones ecológicas como
un conjunto de dogmas cuando los alumnos estudian el ecosistema o las
relaciones ecológicas como conceptos cerrados, estáticos (González del Solar y
Marone, 2001; García, 2003), con una única formulación posible (García,
1997). Asociados a este tipo de enseñanza, numerosos estudios sobre las
concepciones alternativas de los estudiantes dan cuenta de que las mismas
prevalecen, se superponen, y configuran en la educación formal. Al respecto,
Munson (1994) ha provisto una síntesis de los resultados empíricos de las
investigaciones actuales del conocimiento ecológico de los estudiantes, así
como Driver et al. (1999) lo han realizado para distintos contenidos de las
ciencias naturales de la escuela secundaria. Dentro de estas temáticas, la
recopilación de las ideas intuitivas acerca de las redes alimentarias, las
poblaciones y la configuración de los ecosistemas suelen ser las más comunes.
Sin embargo, la enseñanza de la Ecología es significativamente más amplia,
por lo que nuevas líneas de investigación están comenzando a señalar la
importancia de generar una comprensión profunda de otros conceptos,
procedimientos y actitudes que relacionen la ciencia, la tecnología y la
sociedad. Algunos de ellos pueden ser considerados estructurantes (Gagliardi,
1986) en tanto que se hayan en la base de la ciencia y forman el armazón
sobre el cual se construyen todos los demás. Algunos ejemplos de éstos son
los de diversidad, sistema, interacción, cambio, ciclo, estructura, equilibrio,
materia, energía, etc. (Gil Pérez et al., 1993).
A continuación, destacamos algunas dificultades para el aprendizaje de
temáticas ecológicas que hemos recopilado de la bibliografía existente y que
hemos encontrado en estudios previos de nuestro equipo de trabajo. Las
mismas refieren a temáticas estructurantes como son las nociones de sistema,
cambio, organización y diversidad; particularmente los conceptos de

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ecosistema, estabilidad y red trófica (Tabla 1); perturbación, contaminación
(Tabla 2); y diversidad biológica (Tabla 3).
Tema Dificultades de aprendizaje
Ecosistema
Es un “trozo” de naturaleza, de límites rígidos, sin profundizar en
su organización compleja y dinámica (García, 2003; Groves y
Pough, 2002).
No suelen considerarse las múltiples relaciones de causa-efecto o
los efectos de segundo orden de los procesos ecosistémicos
(Hogan, 2000).
Ecosistema restringido a seres vivos (Jiménez Aleixandre, 2003).
Pensamiento mágico: presuposición de la bondad y armonía de los
elementos en la naturaleza por el solo hecho de ser ‘naturales’
(Rhode, 1996).
Estabilidad
Equilibrio estático entendido como un óptimo, homogeneidad,
atribución de propiedades homeostáticas (García, 2003; Ibarra
Murillo y Gil Quitéz, 2005).
Idea de clímax preestablecido mediante la sucesión ecológica
donde ninguna especie sobra o falta, y hay comida para todos
(Ibarra Murillo y Gil Quitéz, 2005).
Redes tróficas
Organizaciones lineales –en un solo sentido- (García, 2003), o a
lo sumo lineales bidireccionales o piramidales (Leach et al.,
1996a; Hogan, 2000).
Dificultades en la comprensión de las redes e interrelaciones que
gobiernan el ciclo de la materia y el flujo de la energía (Webb y
Bolt, 1990; Munson, 1991; Leach et al., 1996b).
Causalidad recíproca para interpretar las relaciones entre
predadores y presas (White, 1995).
Tabla 1.- Principales dificultades de aprendizaje de los conceptos de ecosistema,
estabilidad y red trófica.
En relación con este último punto, conviene destacar que la biodiversidad
resulta de especial interés ya que se ha convertido en un vehículo para unir los
aspectos biológicos con los socioculturales. Sin embargo, existen numerosos
impedimentos para que adquiera significado para los estudiantes (Van Weelie,
2002). Por ejemplo, Gayford (2000) ha notado que por más que los programas
incluyen muchos de los componentes principales sobre este tema, existe
frecuentemente un intento infructuoso para asegurar que los alumnos logren
un entendimiento más complejo y puedan responder a temáticas que son
verdaderamente controversiales.
De hecho, la simplificación conceptual, la escasa profundidad en el
tratamiento de este contenido, la falta de actualización, y/o su presencia en los
medios masivos de comunicación han determinado que se asocie la
biodiversidad sólo con la diversidad de especies, sin considerar los distintos

286
niveles de organización biológica para los que es válido este concepto (DeLong,
1996; Hunter y Brehn, 2003; Bermudez y De Longhi, 2005). No resulta
insignificante el hecho de que este mismo dilema impregna actualmente, y lo
ha hecho en el pasado, la comunidad de ecólogos (Hamilton, 2005).
Bright y Stinchfield (2005), luego de realizar una revisión bibliográfica sobre
las distintas concepciones de la diversidad biológica, concluyeron que, como
las definiciones técnicas y científicas pueden variar, se generan confusiones
entre la comunidad científica, los administradores y el ciudadano.
Perturbación
Efecto disipador: las consecuencias de una perturbación,
situadas en un lugar particular de la red alimentaria, se debilitan
o disipan a medida que se expanden desde esa posición (White,
1997).
Analogías con sistemas físicos complejos (White, 2000).
Pensamiento mágico para la presencia de ganado y de nutrientes
en el suelo: “si son elementos de la naturaleza no harán daño al
medio ambiente”.
Pensamiento catastrófico: la presencia del disturbio siempre
tiene connotaciones negativas y extremistas. Fuerte asociación
del fuego, las lluvias y las actividades de caza con incendios
devastadores, inundaciones y con la caza furtiva que conlleva
necesaria e incondicionalmente a la extinción, respectivamente.
Contaminación
Concepciones erróneas y persistentes sobre hechos de escala
global, como que el uso de gasolina sin plomo reduce el
calentamiento global, y confusión entre éste y el adelgazamiento
de la capa de ozono: “uno de los problemas más importantes es
el calentamiento de la capa de ozono” (Francis et al., 1992;
Boyes y Stanisstreer, 1992; Bermudez, 2006).
Al considerar cómo ciertos contaminantes pueden movilizarse y
afectar al ecosistema, sólo se tienen en cuenta los efectos
cuando existe el contacto directo de éstos con los organismos
(Hogan, 2000).
El “problema ambiental” se restringe a la contaminación.
Percepción simplificadora y sesgada hacia los problemas de
degradación (Jiménez Aleixandre, 2003).
Pensamiento mágico: ciertos elementos no serían tóxicos o
contaminantes ya que no son creados por el humano sino
existen naturalmente (plomo, etc.).
Tabla 2.- Principales dificultades de aprendizaje de los conceptos de perturbación y
contaminación.
Por su parte, Hawken (1993) encontró algunos datos alarmantes acerca del
conocimiento cotidiano de la biodiversidad. En su estudio, la mayoría de los
norteamericanos pudieron identificar cientos de logos corporativos pero menos

287
de diez especies vegetales nativas. Por su parte, Nabhan y Trimble (1994)
pusieron en evidencia que los adolescentes de Los Ángeles fueron capaces de
nombrar con mayor probabilidad de éxito un arma automática por el sonido de
su disparo que un ave por su canto.
Biodiversidad
Asociación de la “biodiversidad” sólo con la “diversidad de
especies”, sin considerar los distintos niveles de organización
biológica para los que es válido este concepto (DeLong, 1996;
Hunter y Brehn, 2003; Bermudez y De Longhi, 2005).
Énfasis particular puesto en las especies animales y vegetales
(Bright y Stinchfield, 2005).
“Extinción de la experiencia”: pérdida de oportunidades que tienen
los niños de experimentar con la naturaleza para amarla y
comprender su diversidad (Pyle, 1993; Miller, 2005).
“Amnesia generacional medioambiental”: refiere a que el ambiente
percibido por las personas en su niñez, en un contexto mundial de
urbanización (UNPD, 2004), sirve como línea de base para la
interpretación e identificación de la degradación ambiental futuras.
La conservación de la biodiversidad puede considerarse importante
aunque su nivel de conceptualización sea deficiente (BRSRC, 1996)
y verse desligada del desarrollo sustentable (Summers et al.,
2004).
Confusiones terminológicas y conceptuales entre: a) el número de
especies (riqueza, o “R”) y el número de individuos (abundancia
absoluta de organismos de la población de una especie, o “n”); b)
la riqueza de especies (R) y la diversidad funcional, determinada
por la variedad de caracteres funcionales representados en el pool
de especies que integran una comunidad; y c) el número de
individuos de una especie (n) y el mismo en relación con el
conjunto de individuos del total de especies (o “N”); es decir, la
abundancia relativa (n/N) (Bermudez y De Longhi, 2005; 2006).
Falta de reconocimiento de la capacidad de amortiguamiento frente
a un cambio drástico que tiene un ecosistema con mayor número
de individuos de una especie, o de especies de un mismo tipo
funcional o gremio, que otro (redundancia funcional) (Bermudez y
De Longhi, 2005; 2006).
El concepto matemático de proporción actúa como obstáculo
epistemológico para la comprensión de la abundancia relativa de
cualquiera de los niveles de organización implicados en el
constructo biodiversidad (Bermudez, 2006).
Tabla 3.- Principales dificultades de aprendizaje del concepto de biodiversidad.
En cuanto al papel de los medios de comunicación, Kelsey (2001), Aber
(2001), Alperín y Bonino (2004) sostienen que el principal problema respecto
del tratamiento de la diversidad biológica es la falta de interés por este tema,

288
asociado a una comunicación poco efectiva entre los que trabajan a nivel
técnico y científico y los dedicados a la comunicación social.
Por ello, se recomienda un mayor rigor científico, una cobertura regular y
sistemática del tema de la biodiversidad y un enfoque local, nacional y regional
a los desafíos de la conservación. En tanto, en el ámbito educativo, los
recursos didácticos especializados son escasos, sobre todo en países no
desarrollados, donde los docentes carecen de información y materiales
adecuados al medioambiente en el que habitan, debiendo depender
parcialmente de estudios de caso y ejemplos foráneos (Aber, 2001).
Discusión
La Didáctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda prescribir cómo
enseñar, sino que más bien, al menos en la situación actual de los
conocimientos, sólo puede pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el
aula (Sanmartí, 2000). En este sentido, la escuela tendría que considerar la
fuerte imbricación de lo ecológico con lo social en un doble sentido; es decir, la
presencia de lo social en el objeto de estudio ecológico y la popularización de lo
ecológico al ámbito social (García, 2003).
La Ecología le otorga a los problemas ambientales un ámbito de validez
científica ya que ofrece conocimientos y metodologías eruditas para su
descripción, solución, predicción y control. Es por ello que en la EA deberían
abordarse problemáticas con una aproximación ecológica, al menos en
espacios curriculares como Biología, Ecología, o Problemática Ambiental, lo que
no necesariamente excluye su tratamiento desde otras ciencias (Endter-Wada
et al., 1998). En este sentido, la Ecología actúa como vigilante epistemológico
(De Longhi et al., 2003) en la construcción del conocimiento académico
ecológico para evitar la presencia de aportes que muchas veces no abandonan
su estatus de conocimiento cotidiano.
Además, la Ecología aporta elementos fundamentales al debate social como
una visión biocéntrica que ayuda a superar el antropocentrismo tan extendido
en nuestra cultura (García, 2002) y una crítica a la lógica económica,
dominante del pensamiento de nuestra sociedad (García, 2003). Como señala
este autor, no basta con reconocer, por ejemplo, la existencia del problema del
efecto invernadero y entender las causas sociales de lo que sucede; pues hay
que entender también los procesos ecológicos subyacentes.
Por ejemplo, antes de hablar de la pérdida de la biodiversidad (tema más
que repetido en las planificaciones de los docentes de biología) creemos
necesario saber qué es, qué niveles de organización están abarcados en el
concepto, cómo podemos medirla, a qué escala, cuáles son las dificultades y
limitaciones para hacerlo, qué relación guardan estos aspectos con la
semántica de la disciplina, cómo ha cambiado su definición a lo largo del
tiempo, las causas y las consecuencias, cuándo y cómo surgió el concepto, y
cuáles son los valores, aspectos éticos, morales, religiosos, económicos, y
socio-culturales implicados para, a partir de aquí, estar capacitados para
discutir sobre si sería necesario evitar su pérdida.

289
Para llevar a cabo esta tarea, las concepciones espontáneas de los
estudiantes constituyen el punto de partida del aprendizaje por construcción.
La recopilación que hemos realizado de algunos temas ecológicos da cuenta de
las numerosas dificultades con las que se enfrentan los alumnos en las
situaciones de enseñanza. Las mismas, manifiestas en contradicciones con el
saber erudito, deberían constituir el nivel de partida con el que se trabajen los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Como ya hemos
señalado, estos obstáculos difícilmente se superen con discusiones guiadas por
meras opiniones.
Cuando verdaderamente comprendemos un conocimiento podemos hacer
uso social y político de él, con lo que la Ecología se vuelve apasionante. Ello
nos permite aplicar, traducir, predecir, resolver, argumentar, confrontar,
extrapolar lo que sabemos a nuevas e imprevistas situaciones; en definitiva,
intervenir como ciudadanos para hacer valer nuestros derechos e intereses,
individuales y colectivos. Como docentes, tenemos en nuestras manos la tarea
de formar personas que no sólo posean "conciencia ecológica" sino también
"conocimiento ecológico". Sólo así empezaremos a generar el cambio que
todos anhelamos.
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