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- 1. HACIA UN MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA: ESTÁNDARES BÁSICOS Y ACREDITACIÓN DE EXCELENCIA Alberto Roa Varelo* INTRODUCCIÓN Entender y afrontar los procesos sociales y económicos que vive un país, precisa, en el mundo de hoy, considerar la mente humana como su capital más valioso. La sociedad moderna demanda, en primer lugar, recursos calificados orientados a incrementar la competitividad integral en escenarios internacionales, en los que el conocimiento se constituye en el principal factor de crecimiento, no sólo en la dimensión económica, sino también en lo social y cultural. En segundo lugar, el mundo moderno requiere de la formación de individuos libres y creativos, capaces de desarrollarse y vivir pacíficamente en una nación, contribuyendo a generar conocimientos que incidan en el porvenir de la sociedad en su conjunto. Como lo expresa George Gilbert, en su libro Microcosmos, la Revolución Cuántica en la Economía y la Tecnología, “La carencia de este tipo de capital (la mente humana y el espíritu), o su abuso, puede convertir a la mayor potencia en una concha hueca”.1 La Universidad, entonces, está llamada hoy a ratificar la pertinencia de su misión encontrando mecanismos y estrategias que le permitan dar un nuevo perfil a sus dos funciones más tradicionales: la formación profesional y la generación de conocimiento. En cuanto a la primera, los nuevos esfuerzos deberán orientarse a la formación de analistas simbólicos, dotados de una estructura cognitiva a la vez sólida y flexible, que puedan desempeñarse con soltura en el proceso continuo de aprender y desaprender constantemente, en un mundo de códigos cambiantes. Frente a la segunda, y a sabiendas de las múltiples fuentes generadoras de conocimiento en el mundo de hoy, la universidad deberá ratificar su vocación crítica respondiendo, por un lado, a las necesidades y demandas del entorno social y productivo, y por el otro, a las necesidades más universales de la humanización, de tal modo que el conocimiento no sólo alimente la modernización tecnológica, sino que también aporte a un * Miembro del Consejo Nacional de Acreditación, Colombia. 1 Citado por ALLEN Jack. Sistema de acreditación institucional en Estados Unidos de América. Tomado de Evaluación, promoción de la calidad y financiamiento de l a educación superior. México: Secretaría de Educación Pública, pp. 101 – 107.
- 2. desarrollo evolutivo de la sociedad en el sentido ético-político de la formación humana. La sociedad de este siglo es consciente de que el desarrollo social y el crecimiento económico, se encuentran estrechamente relacionados con el perfeccionamiento y la modernización de su sistema de educación de superior. Por lo tanto, la universidad debe ser una institución autónoma y crítica, conocedora de las necesidades y movimientos sociales, de las demandas del mercado laboral y de los estilos imperantes de interacción y desarrollo en contextos internacionales. Si bien es cierto que durante los últimos decenios, el sistema educativo del país ha intentado responder a la creciente demanda producida por el ingreso de la mujer a la educación superior, el aumento de las clases medias, el proceso de urbanización y las demandas de los mercados laborales, también lo es que el crecimiento de la educación superior en su conjunto, ha sido desordenado y no siempre ha estado acompañado de suficientes niveles de calidad. Dicho crecimiento, por otro lado, no ha estado completamente orientado por criterios de pertinencia social, y la proliferación sin control de muy diversas ofertas educativas, ha impedido imponer la responsabilidad social y la rendición de cuentas como criterios ordenadores y legitimadores en el desarrollo de la educación superior. El necesario equilibrio entre la excelencia académica y la responsabilidad social, por un lado, y la autonomía como rasgo fundamental de las instituciones comprometidas con el conocimiento, por otro, ha estado persistentemente entrabado. Encontrar ese necesario equilibrio no va necesariamente en contra de la diversidad en las misiones y proyectos que animan a las instituciones de educación superior. Pero esta diversidad se hace pertinente y legítima, sólo en la medida en que responde a los intereses de los estudiantes y a las necesidades del entorno. De acuerdo con Nora Pabón2, la diversidad debe estimularse en el marco de un proyecto nacional que señale derroteros comunes y propósitos de consenso. Podemos decir, sin lugar a equivocarnos, que el hilo conductor necesario para el restablecimiento de un equilibrio entre la autonomía universitaria, que debe ser reconocida y fortalecida, y la responsabilidad social derivada de las urgentes demandas del entorno, será necesariamente la incorporación del criterio de calidad en la articulación de la educación superior como sistema. Dicho criterio de calidad no está en relación solamente con un deber ser universal y relativamente abstracto, sino que 2 PABÓN Nora. La acreditación en Colombia: ¿Esfuerzos e impacto institucionales o nacionales?. En: Educación Superior, Sociedad e Investigación. Cuatro estudios básicos. Colciencias-Ascun. Bogotá: Junio 2002. Pág. 203 2
- 3. se orienta también a establecer la coherencia entre las misiones y proyectos que la educación superior ofrece y anuncia a la sociedad interpretando sus necesidades, y su efectivo cumplimiento, que debe ser objetivamente evaluado a través de procesos legítimos desde el punto de vista académico y social. En este sentido, el criterio de calidad está necesariamente enriquecido con el de pertinencia y el de transparencia: la cuestión fundamental es si la misión de la universidad interpreta adecuadamente las necesidades del contexto, y si la sociedad está suficientemente ilustrada sobre ella y sobre sus grados de cumplimiento. Plantear la calidad como hilo conductor en la articulación de un sistema de educación superior significa no sólo evaluar estándares y características de calidad y verificar su cumplimiento. Significa ante todo asegurar su presencia y sostenibilidad en el desarrollo de la educación superior. Debe enfatizarse en que una cultura de inspección, verificación y control no hace sostenible la calidad a largo plazo y tiende a burocratizarse y a perder su sentido en lo procedimental. Por eso es preferible fomentar una cultura de la autoevaluación y de la autorregulación que, complementada con evaluaciones de carácter académico, pueda orientarse a la construcción de un modelo de aseguramiento de la calidad en Colombia. LA CALIDAD EN PERSPECTIVA Al referirnos al concepto de calidad nos encontramos con que ésta posee un carácter multidimensional en el que se involucran diferentes percepciones y que varía de un contexto a otro. Particularmente, en lo relacionado con la educación superior el modelo del Consejo Nacional de Acreditación expone que “el concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”3. Según Nora Pabón Fernández en el estudio citado, éste es un concepto complejo que debe analizarse de acuerdo con el contexto. “La idea de calidad responde a necesidades y problemas muy particulares de las sociedades en momentos y situaciones específicas”4; lo que para un país puede ser prioritario, para otro puede significar un capitulo ya superado. 3 CNA. Lineamientos para la acreditación. Tercera Edición. Santafé de Bogotá: Febrero de 1998. 4 PABÓN, Nora. Op. cit. pág. 39 3
- 4. En el mencionado estudio se cita el análisis realizado por Veld (1997) sobre la evolución del concepto de calidad en educación superior, en el que se recogen diferentes tipos de exigencias externas de la sociedad a la universidad en Europa. Así, por ejemplo, en los años cuarenta y cincuenta, la calidad se asoció con la movilidad social de los egresados. Durante los sesenta, setenta y ochenta, la calidad se determinó con las demandas de los sectores económico, político y social. En la actualidad, se considera que la búsqueda, el mejoramiento y el logro de la calidad de la educación, debe ser una de las prioridades de la sociedad moderna. En el caso de Colombia, el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación, a partir de la Ley 30 de 1992, fue la respuesta a la necesidad de fortalecer la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público de los altos niveles de calidad en las instituciones de educación superior. Aunque tanto el Estado como la sociedad civil pueden determinar distintos aspectos a evaluar, es la universidad la que se convierte en la primera responsable de establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad; es la universidad la que debe “desarrollar instrumentos de planificación estratégica que permitan a las unidades y programas que la integran contar con objetivos expresos, cuyo cumplimiento será medido en la evaluación”.5 Es la universidad la que debe tener la iniciativa de establecer un modelo de autorregulación que la comprometa en el cumplimiento de funciones, objetivos y metas orientados al mejoramiento continuo de su calidad. En otras palabras, se trata de generar decisivamente una cultura evaluativa en el interior de las instituciones de educación superior, que sea valorada y legitimada por sus miembros como útil para la administración y realización de los procesos académicos y que no se reduzca a eventos y a procedimientos aislados sino que se convierta en una práctica cotidiana suficientemente apropiada por los actores institucionales. Herbert Kells6 expone al respecto que un programa o institución será capaz de funcionar más eficazmente si sus intenciones están claras, si el conocimiento del profesional promedio respecto a cuán bien funciona la institución es adecuado, si la distancia entre las intenciones institucionales y las personales es relativamente corta y si es frecuente que los miembros del grupo se inclinen a encarar problemas como materias 5 BRICALL, Joseph. Calidad y acreditación. Universidad 2 Mil. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Madrid: 2000 6 KELLS, Herbert. Procesos de Autoevaluación: Una guía para la autoevaluación en la educación superior. Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, 1997. Pág. 252 4
- 5. prácticas a resolver en conjunto. “Es por ello que la calidad de una institución de educación superior, dependerá en alto grado, del buen oficio de sus miembros”7. Ampliando lo expuesto por Kells, una verdadera cultura de la autoevaluación debe mantenerse alerta a los continuos cambios sociales y económicos y debe responder a las necesidades y expectativas del contexto, así como monitorear constantemente el efectivo aporte de la institución en la dinámica social. Debido al carácter público del servicio que prestan, las instituciones de educación superior tienen una reconocida responsabilidad social que les obliga a rendir cuentas al Estado y a la sociedad en su conjunto, sobre el cumplimiento de su misión y sobre la eficiencia con la que despliegan recursos físicos humanos y financieros, para el logro de sus propósitos. Esta rendición de cuentas incluye no sólo el criterio académico sino además la competitividad y pertinencia de los proyectos institucionales, su impacto y su trascendencia regional, nacional e internacional. “Obligar a rendir cuentas externas, sistemática y periódicamente, es la mejor manera de que la Universidad no pierda la perspectiva y el conocimiento de su propia función”.8 El reconocimiento de la Universidad como una institución autónoma que cuenta con las condiciones necesarias para el ejercicio libre de la enseñanza y la investigación sin interferencia del poder público, tal como en Colombia lo señaló la Corte Constitucional, no puede significar el desconocimiento de la obligación que tienen las instituciones de rendirle cuentas a la sociedad.9 Así se encuentra establecido en la Ley 30 de 1992, en la que se dispone que la Inspección y la Vigilancia se ejercerán a través de un proceso de evaluación que vele por la calidad de la educación, dentro del respeto de la autonomía universitaria. La misma Ley crea el Sistema Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, para fomentar el mejoramiento de la calidad y garantizar a la sociedad una completa y transparente información sobre el servicio que prestan las instituciones y sus programas. En resumen, sabemos que la calidad en la educación es tan compleja y multidimensional, que no puede agotarse en definiciones ni en 7 BRICALL, Joseph. Calidad y acreditación. Universidad 2 Mil. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)..Personal de la universidad. Universidad 2 mil. Pág. 169. Madrid, 2000 8 BRICALL, Joseph. Calidad y acreditación. Universidad 2 Mil. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Gobierno y administración. Universidad 2 mil. Pág. 213. Madrid: 2000. 9 ICFES y MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Estándares mínimos para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación. Pág. 7. 2001 5
- 6. prescripciones normativas. La calidad es siempre un proyecto inacabado orientado a su realización cabal. Por tal razón ni el Estado ni la sociedad puede juzgarla desde fuera sin el peligro de sacrificar su pleno sentido. Son las comunidades académicas las llamadas a lograr un consenso sobre lo que consideran una institución o un programa de calidad. Son los pares académicos los llamados a reconocer la calidad a sabiendas de su complejidad y de sus distintas expresiones en diferentes contextos. Son los organismos académicos establecidos para tal fin, los encargados de desarrollar una política de estímulo y de reconocimiento que no pierda de vista el protagonismo que tiene la universidad en la definición y evaluación de sus derroteros. Si, finalmente, son los académicos quienes pueden evaluar a los académicos, la función del Estado es diseñar y apoyar un modelo que lo haga posible. Un modelo de aseguramiento en el que las instituciones y los pares, en diálogo continuo con la sociedad, lleven el peso de la definición de sus objetivos y de la rigurosidad de sus procesos de evaluación. ESTANDARES BÁSICOS Y ACREDITACION DE EXCELENCIA El actual período de transición En Colombia, a partir de la Ley 30, hemos venido migrando lentamente de un esquema de evaluación burocrática y normativa de la calidad, desarrollada por organismos y funcionarios del Estado, tal como se estableció en la década de los ochenta, a un esquema de evaluación de la calidad más intelectual, universitaria y académica. Dicho de otro modo, esta última es una evaluación más ligada a las tareas propias de la universidad, a su autonomía y a su inserción en contextos específicos, sin olvidar los necesarios referentes de la tradición universitaria en su sentido más universal. Es importante resaltar que este “cambio de paradigma” en la definición de los conceptos, propósitos y agentes fundamentales de la evaluación, no se ha logrado a plenitud. El sistema de educación superior en Colombia se encuentra aún resolviendo las indefiniciones de una etapa de transición. La universidad colombiana, en su conjunto, no entendió ni incorporó a tiempo el espíritu de evaluación académica de la calidad, derivado del pleno reconocimiento de la autonomía. Sólo a partir de 1995, con el inicio efectivo del Sistema Nacional de Acreditación, un grupo importante de instituciones acoge en la práctica el “cambio de paradigma” al someter sus programas académicos a la acreditación voluntaria. 6
- 7. A pesar de que la misma Ley 30 en 1992 estableció la necesidad de promulgar requisitos mínimos para la creación y funcionamiento de programas, y le asignó esta responsabilidad al CESU y al ICFES, como su secretaría técnica, dicha tarea fue aplazada reiteradamente, lo que creó un vacío en la definición del “primer piso” de la calidad. Existía un sistema para evaluar y reconocer altos niveles de calidad, pero no se disponía de un mecanismo, ni legal ni académico, para evaluar la calidad en sus requisitos básicos. La consecuencia de este vacío fue doble: por un lado la proliferación desordenada de programas académicos de calidad diversa, y por otro la renovada actitud de control burocrático entronizada por los organismos oficiales, sin claros mecanismos y sin referentes académicos, que se expresó a través de sucesivos decretos que impusieron trabas al proceso de registro de programas. Estos decretos establecieron requisitos documentales que, con nuevos ánimos burocráticos y normativos y sin establecer en su esencia las condiciones para la creación de programas, respondían a un espíritu anterior al de la Ley 30. La confusión generada en esta etapa quedó patente en el evidente traslapo de los lenguajes de la inspección y vigilancia y de la acreditación voluntaria. En efecto, los ejercicios de inspección y vigilancia realizados por organismos y funcionarios del Estado, pretendieron ganar legitimidad utilizando la terminología y los procesos de la acreditación voluntaria, más propios de la autorregulación que del control. De ahí que en el proceso de registro de programas se empezó a hablar de pares académicos para designar a los evaluadores que visitaban las instituciones cuando la información consignada en los formatos de registro era dudosa o incompleta. Del mismo modo se habló de autoevaluación como condición obligatoria para llevar a cabo la actualización de los registros en el Sistema Nacional de Información. Así, se corrió el riesgo, y se corre aún, de desvirtuar en su esencia el concepto de “par académico” y convertir la autoevaluación en un papeleo más que debe ser llenado por las instituciones, sacrificando su sentido originario. Las instituciones y agentes de la educación superior en el país han estado expuestos continuamente a las incertidumbres de un doble mensaje. El discurso oficial, e incluso el de los expertos, ha oscilado entre el énfasis en la inspección y vigilancia y el énfasis en la autonomía y la autorregulación. Este doble mensaje ha estado acompañado de ciertas confusiones en la asignación de roles y responsabilidades de los diferentes entes y organismos que rigen el sistema. Sólo la estructuración de un modelo integrado de aseguramiento de la calidad que distinga y a la vez articule las tareas de la inspección con las de la autoevaluación y la acreditación, podrá sacarnos del atolladero. 7
- 8. Pero no todo fue confusión durante los primeros años de la Ley 30. Un grupo importante de instituciones de educación superior entraron en la tónica de la autorregulación y se incorporaron al Sistema Nacional de Acreditación. En suma, este primer período se caracterizó por sus luces y sus sombras, como ha dicho Luis Enrique Orozco Silva. Si, por un lado, en muchas instituciones y comunidades académicas empezó a germinar una cultura de la autoevaluación articulada con los procesos de planeación y orientada a mejorar la toma de decisiones académicas y administrativas en las universidades, por otro, ha persistido cierto espíritu burocrático en el ejercicio de la inspección y vigilancia que, en la práctica, no ha impedido la proliferación de programas sin el cumplimiento de mínimos requisitos de calidad, y ha prevalecido por momentos un afán mercantilista de instituciones y programas en franca lucha por ganar porciones del “mercado educativo”, en desmedro de la transparencia y de la necesaria información a la sociedad sobre los verdaderos niveles de calidad del sistema. Una sólida cultura de la autoevaluación deberá ser la base de un sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia. Dicha cultura se ha venido consolidando paulatinamente, lo cual se evidencia en las 80 instituciones y más de 400 programas que se han presentado al Consejo Nacional de Acreditación para acogerse a la acreditación voluntaria. De otro lado, de acuerdo con los recientes decretos que establecen estándares de calidad para las áreas de ingeniería, salud y derecho, las instituciones que no acrediten voluntariamente sus programas tendrán que someterse a la verificación académica de los estándares allí establecidos. Esto significa que hemos comenzado a completar el círculo de la calidad: estándares básicos como referente necesario para la creación y funcionamiento de programas, y características de alta calidad para los programas que quieren ser reconocidos por su excelencia en un proceso de acreditación. Estándares básicos El proyecto de evaluación de estándares de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios, ha sido promovido por las comunidades académicas y por la Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación Superior del ICFES. Los estándares mínimos descritos en este proyecto se han presentado como parte del sistema de inspección, vigilancia y control de la calidad de la educación superior. Esto último resulta polémico dado el carácter académico de los estándares. A pesar de sus diferencias con la acreditación, debemos hacer énfasis en que el proceso de verificación de estándares básicos debe hacer parte de un sistema integrado de aseguramiento de la calidad. La acreditación y la verificación de estándares, entendidos como procesos de evaluación 8
- 9. académica sobre distintos niveles de calidad, no se oponen sino que, por el contrario, se complementan. Un estándar de calidad puede ser entendido como un patrón, una medida esperada o un indicador de desempeño que debe ser alcanzado para legitimar un programa académico. El cumplimiento del estándar es la base para garantizar a la sociedad que un determinado programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios de la naturaleza de dicho programa. Es decir, que su ofrecimiento a la sociedad está exento de distorsiones, ofertas engañosas y falta de transparencia. El cumplimiento de los estándares garantiza que un programa corresponde a su naturaleza, sin ser necesariamente un modelo de alta calidad, que pueda ser usado por otros como referente. De acuerdo con lo anterior, el enunciado de los estándares no se orienta a evaluar los resultados científicos, sociales y profesionales de un programa, sino sus condiciones académicas, los recursos físicos y humanos de que dispone, y su pertinencia social y profesional. Su adecuada evaluación es un ejercicio de defensa de los intereses de la sociedad. Si se quiere que el proceso de verificación de estándares haga parte de un sistema integrado de aseguramiento de la calidad y adquiera plena legitimidad frente a las instituciones y comunidades académicas, es necesario depositar el peso de los juicios derivados de la verificación en pares académicos designados por un organismo no gubernamental, como el Consejo Nacional de Acreditación. Acreditación de excelencia Por otro lado, al hablar de características de calidad en el proceso de acreditación de excelencia, no nos referimos a unas condiciones previas ni a requisitos básicos de desempeño; nos referimos fundamentalmente a cómo una institución y sus programas se orientan a un deber ser, hacia un ideal de excelencia, y pueden mostrar resultados específicos, tradición consolidada, impacto y reconocimiento social, entre otros. Las características de calidad desde la perspectiva de la acreditación, son referentes por los cuales un programa académico orienta su acción, y el grado de su cabal realización es evaluable académicamente. Esta evaluación versa, por ejemplo, sobre el desempeño de los egresados en el medio, sobre la producción intelectual de sus profesores, sobre el reconocimiento que hace la sociedad, sobre el impacto obtenido en el medio, la calidad de procesos pedagógicos, la eficiencia en el manejo de recursos, etc. 9
- 10. Es importante enfatizar que estas características no pueden ser leídas y juzgadas abstractamente; deben ser leídas desde las misiones y la realidad contextual en la cual pretenden ser evaluadas. De esta manera, el juicio de la calidad que emiten los pares académicos no está referido solamente a una dimensión universal abstracta, sino a cómo esa característica se hace realidad en un contexto específico. La evaluación de la calidad en el campo de la acreditación en Colombia implica un ejercicio complejo, que a pesar de apoyarse en indicadores cuantitativos y objetivos, no puede renunciar a su carácter cualitativo y hermenéutico. El par es de alguna manera un hermeneuta que pretende interpretar el sentido y la validez que tiene un enunciado universal en un contexto e institución específica. Al ser adoptado por el Estado y la sociedad, el juicio de los pares se constituye en un reconocimiento público sobre una institución o programa que está cumpliendo con su misión y puede seguir haciéndolo con altos niveles de calidad. El reconocimiento de la calidad, decía recientemente José Joaquín Brunner, es similar al reconocimiento de la belleza. No podemos definir fácilmente lo que es bello, pero podemos reconocerlo allí donde está. La evaluación por pares, como base de los procesos de acreditación, se orienta también a un reconocimiento que no se agota en una lista de indicadores fácilmente mesurables. Las variables y los indicadores son un complemento necesario que hace posible la valoración de una característica de calidad, pero no agotan instrumentalmente la complejidad del juicio del par académico. Dicho juicio es fundamentalmente, como hemos dicho, un reconocimiento que puede ser argumentado y justificado. Sólo el par académico, dada la legitimidad de su quehacer intelectual, puede presentarse como el sujeto de ese reconocimiento. Convergencia entre acreditación de excelencia y estándares básicos De acuerdo con lo expuesto, tanto los Estándares Básicos como la Acreditación de Excelencia apuntan al mismo objetivo: la garantía, el reconocimiento y el aseguramiento de la calidad. No obstante, las perspectivas son diferentes. En primer lugar, la evaluación de estándares, conducente a lo que denominamos “registro calificado de programas”, es una evaluación “ex-ante”, que hace énfasis en los insumos y recursos, aunque puede tener en cuenta los procesos. La acreditación, en cambio, 10
- 11. asume de manera integral y cualitativa los insumos, procesos y productos y, aunque es el resultado de una evaluación externa, utiliza la autoevaluación como su principal herramienta. Mientras que los estándares son condiciones previas, y se constituyen en un primer escalón para ofrecer un servicio de calidad, conforme a los intereses sociales, la acreditación se encuentra en el escalón siguiente puesto que supera las características mínimas de calidad y posee una dinámica orientada hacia la excelencia académica. La diferencia sustancial entre ambas prácticas es el nivel en que se encuentran con relación a la excelencia, así como el foco de la evaluación y el abordaje metodológico. Otros aspectos pueden ser considerados como similitudes o rasgos comunes en ambos procesos. Por ejemplo, la evaluación por pares académicos y el carácter interpretativo que tienen los juicios de calidad en la acreditación, deben ser logrados del mismo modo para los estándares. Es decir, el registro calificado y la acreditación pueden hacer parte de un mismo continuo: son momentos diferentes, que usan mecanismos distintos, dentro de un mismo proceso global de aseguramiento social de la calidad. HACIA UN MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN COLOMBIA Un sistema de aseguramiento de la calidad en la educación superior no puede agotarse en las garantías internas que de él puedan derivarse. Dicho sistema debe proyectar su validez a la sociedad en su conjunto. Es decir, un sistema tal debe aportar luces a la sociedad colombiana que orienten el manejo público y las decisiones sobre asuntos como la educación, la investigación, la ciencia y la tecnología, de tal modo que éstos no sean objetos de manejos reduccionistas e instrumentales, propios de un mercado ciego e irracional. Se trata, por tanto, de articular un sistema cuyo principal objetivo sea desplegar en la sociedad un proceso de ilustración sobre el sentido, el valor y los niveles de calidad de la educación superior. Esto no será posible si dicho sistema no está en capacidad de mostrarle a la sociedad modelos y referentes de la calidad esperada en la universidad, comprendiendo que la misión de los universitarios no es sólo responder a las demandas sociales, sino también transformar y orientar esas demandas. La autonomía, otorgada por la sociedad a la universidad como institución comprometida con el conocimiento, deberá ser el principio fundante de dicho sistema. Por supuesto que no existe autonomía absoluta. Si la autonomía es otorgada por la sociedad, la Universidad a su vez debe rendirle cuentas. Si se da la rendición de cuentas puede legitimarse la autonomía como “un 11
- 12. acto de fe en la Universidad”. De esta manera se impedirá a toda costa el principal peligro en una sociedad no ilustrada: la imposición de cortapisas irracionales a la academia. Basados en los conceptos de autonomía, rendición de cuentas, garantía social sobre estándares básicos, y acreditación de alta calidad, podemos decir que los conceptos y procesos que estructuran un modelo de aseguramiento de la calidad en Colombia se pueden ilustrar en el siguiente gráfico: ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL ACREDITACIÓN VOLUNTARIA DE PROGRAMAS DE PREGRADO VERIFICACION EVALUACIÓN DE DE ESTANDARES BASICOS MAESTRIAS Y DOCTORADOS CULTURA DE LA AUTOEVALUACIÓN Y DE LA AUTORREGULACION 12
- 13. Por otro lado, los organismos encargados de articular el modelo, a partir de la labor de las instituciones que se autorregulan, se pueden graficar así: 13