Género y Educación: Feminismo liberal

"Género y educación. Las aportaciones del feminismo liberal"

Marta Jiménez Jaén (Témpora, 2ª época, Vol.3, 2000)

Debido a que gran parte de los análisis y debates sociológicos sobre los
estereotipos sexistas en la escuela se apoyan en la perspectiva del "feminismo
liberal", y que el grueso de la teoría feminista contemporánea se define como una
reacción a esta vertiente del feminismo, esta perspectiva nos parece el lugar
adecuado para comenzar una revisión de los análisis feministas en sociología de la
educación.

En este artículo empezaremos con una aproximación a las primeras
referencias a la cuestión educativa en los orígenes del propio feminismo
liberal, de modo que nos podamos situar ante las bases históricas de sus
concepciones; después, nos centraremos en sus conflictivas relaciones con la
teoría estructural-funcionalista de T. Parsons, dando cuenta de los aspectos de
dicha teoría que cuestiona el feminismo liberal y los aspectos que, sin embargo, se
heredan de la misma, de modo que esbozaremos, con ello, los conceptos nucleares
del análisis liberal de las desigualdades de género en la educación y sus propuestas
de intervención. A continuación, daremos cuenta de algunos de los efectos
atribuidos a la efectiva generalización de la igualdad de oportunidades
educativas, tal como se suelen mostrar en los informes y estudios orientados desde
esta óptica. Finalmente, comentaremos algunas de las principales aportaciones
críticas que se han vertido sobre los supuestos del feminismo liberal desde
otras perspectivas de análisis1, así como algunos de los dilemas a los que se
enfrenta esta perspectiva ante las transformaciones sociales, políticas y económicas
de la década de los noventa.

1.- La educación y la igualdad en los orígenes del feminismo liberal.-

La investigación y el trabajo teórico inspirado por el feminismo en los años
60, a la luz de la revisión histórica, no han sido tan nuevos como muchos piensan.

La cuestión educativa ha jugado un interesante papel en las polémicas
sociales en torno al sexismo: como veremos, desde el momento en que se defiende
que las específicas condiciones de vida de las mujeres no se deben estrictamente a
sus características biológicas, el problema educativo pasa a un primer plano en
tanto que proceso social que directa o indirectamente interviene en la construcción
de las diferencias y desigualdades entre los géneros.

En sus principales artífices, el pensamiento ilustrado y liberal establecía una
oposición nítida entre los ámbitos de la vida familiar (esfera privada) y pública, en la
que se pretendía fundar la exclusión de la mujer del derecho a recibir instrucción.
1
Básicamente, las que se han denominado el feminismo socialista y el feminismo radical, tal como
han sido clasificadas por diversas autoras: ACKER, 1995; ARNOT, 1994; BARRETT y PHILLIPS,
1992; DEEM, 1996; WEILER, 1994.

1

Según C. PATEMAN (1996), fue LOCKE, en su "Segundo Tratado", quien
sentó el fundamento teórico de la separación liberal entre lo público y lo privado: la
familia se basaba en vínculos naturales de sentimientos, de consanguinidad y en un
status sexualmente adscrito de la esposa y el marido, por lo que le resultaba
admisible el dominio de los maridos sobre las mujeres bajo formas de poder que no
eran consideradas en sí estrictamente políticas; al contrario, la participación en la
esfera pública era la que se debía regir por criterios de éxito, intereses, derechos,
igualdad y propiedad universales, impersonales y convencionales, por lo que los
principios liberales se reducían a esta esfera, precisamente donde se situaban en
exclusiva los hombres, quedándose a las puertas del dominio familiar y, por tanto,
de la vida de las mujeres. ROUSSEAU (1712-1778), por su parte, destacó por
extrapolar estos supuestos a los principios ilustrados de la educación de los niños y
las niñas, excluyendo a éstas de la formación intelectual. KANT (1724-1804), como
bien recoge S. SAN ROMAN (1998), llega a proponer una lista de "lo que las
mujeres no debían saber".

Sin embargo, las primeras críticas al liberalismo desde la óptica de la
igualdad entre los géneros arrancan ya desde el siglo XVIII, y empiezan a plantear
la necesidad de una mayor coherencia en la teoría y las prácticas del liberalismo,
centrándose en un objetivo: la defensa de una misma educación racional para
hombres y mujeres.

En 1706, M. ASTELL plantea una cuestión crucial en los términos del
pensamiento liberal: "Si todos los hombres han nacido libres, ¿cómo es que todas
las mujeres han nacido esclavas?" (SPENDER, 1982). Rechazando la visión
convencional sobre la desigualdad como orden divino, natural e inevitable,
considera la educación como la base de la misma: a las mujeres se les niega la
educación y luego se las culpa por su falta de formación (RUBIO y MAÑERU, 1989).

De los clásicos ilustrados, CONDORCET (1743-1794) es el primero que pone
en cuestión el equivocado concepto de la desigualdad natural defendido por sus
contemporáneos para excluir a la mujer de la instrucción: la desigualdad entre
hombres y mujeres tiene un origen social, arranca del diferente proceso de
socialización de ambos y no de la naturaleza. Es consciente del peligro que supone
relegar a la mujer a la esfera familiar, y defiende que el Estado debe hacer posible la
igualdad entre los sexos, mediante una igual instrucción pública.

A finales del siglo XVIII (1792), M. WOLLSTONECRAFT describió en
"Vindicación de los derechos de la mujer" cómo el proceso de transformación de las
estructuras productivas desde el modelo agrario al comercial e industrial operó
contra la mujer burguesa casada, al dejar de ser el espacio doméstico un espacio
productivo y verse relegadas las mujeres burguesas a funciones estrictamente
privadas y familiares. En su obra se enfrentó abiertamente al "Emilio" de
ROUSSEAU, cuestionando su dimorfismo sexual -es decir, pensar que el "hombre
racional" es el complemento perfecto de la "mujer emocional", y viceversa- y, si bien
estaba de acuerdo con los proyectos de ROUSSEAU para "Emilio", defendía que a
"Sofía" también se le debía dotar de una educación racional, que conformara su
mente y le diera una oportunidad de desarrollar sus capacidades morales y
racionales, su pleno potencial humano. Quería que las mujeres fueran tratadas, y
actuaran, como sujetos autónomos, y que la educación que debían recibir
respondiera a capacitarlas para ello. Incluso aunque la sociedad no concediera a las

2

mujeres las mismas libertades civiles y oportunidades económicas, ellas serían
capaces de ejercer su autonomía en la esfera privada o doméstica si eran formadas
adecuadamente para ello.

En la segunda mitad del XIX (1869), J. S. MILL y H. TAYLOR MILL plantean
abiertamente, superando las propuestas de WOLLSTONECRAFT, que la
"racionalidad" constituye el fundamento de la autonomía, pero también de la
"autorrealización": por ello, la sociedad no sólo tenía que dar a las mujeres y
hombres una educación igual, sino también, y sobre todo, las mismas libertades
civiles y oportunidades económicas (CASTELLS, 1996; TONG, 1997). Considerando
la situación de la mujer en la legislación, la educación, el matrimonio y la vida
económica como similar a la de los esclavos antes de la instauración de los
regímenes liberales, MILL aboga claramente por la necesidad de articular una
educación que permitiera a las mujeres demostrar y hacer uso de sus capacidades:
“el primer paso, e indispensable, hacia la emancipación de la mujer, es que reciba
una educación tal que no deba depender ni de su padre ni de su marido para su
subsistencia" (MILL, 1973, p. 97).

El marco del debate ya se había establecido: naturaleza de la feminidad,
relaciones de poder entre hombres y mujeres, socialización de los niños y niñas,
dinámicas del deseo. El feminismo liberal clásico apunta ya hacia algo que
retomarían, en nuestro siglo, las activistas y teóricas del movimiento de mujeres:
liberalismo y patriarcado deben percibirse como doctrinas antagónicas, puesto que
el individualismo, igualitarismo y convencionalismo liberales resultan incompatibles
con la justificación naturalista de la existencia de diferencias entre hombres y
mujeres en la que se sustenta el patriarcado. El cuestionamiento de que la
desigualdad entre hombres y mujeres tenga un origen natural supone situar a la
cultura y la tradición (y, con ellas, a la educación) en el punto de mira de quienes
defienden la necesidad de mayor coherencia en términos del propio liberalismo.

2.- El feminismo liberal contemporáneo: la influencia del funcionalismo.-

B. FRIEDAN en "La mística de la feminidad" (1963) retoma estos
planteamientos defendiendo que lo que hacía falta era reformar, cambiar la identidad
y las expectativas de las mujeres. Según esta autora, la "mística femenina" -esto es,
la idea de que las mujeres pueden encontrar satisfacción exclusivamente en el rol
tradicional de esposas y madres- ha llevado a que las mujeres se sientan vacías y
miserables, por lo que abogaba abiertamente por la necesidad de que se salieran
del ámbito exclusivo del trabajo doméstico y se incorporaran a la esfera pública.

Con esta obra tiene lugar la conformación contemporánea de la perspectiva
feminista liberal, suscrita por numerosas activistas y teóricas que, a pesar de
divisiones y debates entre ellas, coinciden en considerar que el objetivo más
importante de la liberación de las mujeres es la igualdad sexual o, como también se
le suele denominar, la justicia de género1.

1
Siguiendo a LENGERMANN y NIEBRUGG (1993), el feminismo liberal parte de la identificación de

3

Se aglutinan bajo esta denominación aquellas posiciones que consideran la
relegación de las mujeres a la esfera doméstica como un proceso discriminatorio que
se sustenta en una tradición cultural heredada de carácter sexista, que contiene
prejuicios sobre las posibilidades reales de las mujeres y que es persistente en
mostrar que éstas son "naturalmente" distintas de los hombres.

Para las feministas liberales contemporáneas, el principal problema de esta
tradición cultural viene dado por la exclusión de las mujeres de la esfera pública, una
exclusión que desestima sus potencialidades en tanto que seres humanos y que
sitúa a las mujeres en posiciones socialmente dependientes de los hombres sin que
se les haya dado previamente la oportunidad de hacer uso de sus capacidades.

Se requiere la igualdad de derechos para las mujeres en la sociedad, de
acuerdo con los fundamentos básicos de la democracia liberal, para asegurar que
éstas cuenten con las mismas oportunidades que los hombres para acceder a
aquellos lugares de donde se las ha excluido históricamente.

A este tipo de planteamientos se accede, básicamente, desde un difícil
diálogo con el pensamiento estructural-funcionalista, y en particular con las
elaboraciones de TALCOTT PARSONS referidas específicamente a las mujeres y
sus patrones de actuación en la familia.

2.1.- El desencuentro con PARSONS: la diferenciación sexual de roles en la
familia conyugal.-

Los trabajos iniciales de PARSONS2 consideraban la evolución de las familias
en las sociedades modernas como un proceso de especialización entre las
funciones "instrumentales" (dotes de mando, ambición y capacidad de autocontrol),
adjudicadas a los hombres, y las funciones "expresivas" (gentileza, amabilidad y
afectuosidad), adjudicadas a las mujeres, sobre las que descansan los valores de
integración que cumple la familia. Los roles "instrumental" de los hombres y
"expresivo" de las mujeres condicionan respectivamente su educación y su carácter,
así como las cualidades que más se valoran en ambos (ALBERDI, 1996, p. 242).

La socialización familiar diferencia los papeles sociales de los hombres y las
mujeres y toda la vida adulta de los individuos está condicionada por el sexo desde
su nacimiento. De acuerdo con sus planteamientos teóricos generales, este autor
resaltaba el papel de la socialización y de la interacción social en la vida familiar en
los procesos de adquisición de roles sexuales, y en última instancia de los
mecanismos de control social, que actúan cuando aparecen formas de desviación y

la división sexual del trabajo, de la existencia de dos esferas separadas de actividad social, la pública
y la privada, de la localización primaria de los hombres en la primera esfera y de las mujeres en la
segunda y de la socialización sistemática de los niños para que desempeñen y vivan en esferas
apropiadas a su género.
2
Para apoyar este tipo de críticas, se remite a los textos donde el propio autor recogía explícitas
descripciones de las dinámicas de las familias para él modélicas (por ejemplo, los artículos "Edad y
Sexo en la estructura social de los Estados Unidos" (1942) o "La estructura social de la familia"
(1951))

4

conflicto.

PARSONS, al aplicar su modelo de análisis general a la división sexual del
trabajo en la familia, admitía, sin ponerla en cuestión, la funcionalidad de una
distribución de los individuos según sus rasgos adscriptivos y no de los méritos
demostrados. El mismo autor reconocía esto explícitamente en "La estructura social
de la familia", donde consideraba la necesidad de evitar cualquier situación que
pusiera en peligro la necesaria solidaridad en la que se apoyaba la "familia
conyugal", a la que se debía proteger "...contra las tensiones que provoca la
competencia por el prestigio entre sus miembros". La única fórmula que el autor
propone para ello es el mantenimiento de la separación de funciones entre los
sexos: la función de la mujer como ama de casa, esposa y madre, "...impide que los
cónyuges compitan entre sí en la esfera ocupacional, es decir, en una esfera que
para el hombre norteamericano es, junto con la atracción que pueda ejercer sobre
las mujeres, el foco más importante de sus sentimientos de valor personal y de
confianza en sí mismo" (1998, p. 55)3.

Las críticas del feminismo a estos supuestos han girado en torno a aspectos
sustanciales:

1) La teoría de PARSONS se muestra, para el feminismo liberal, como una
defensa de la diferenciación sexual del trabajo, en la que las tareas del hombre y de
la mujer se consideran complementarias y armoniosas, contribuyendo ambas al
buen funcionamiento del sistema social en su conjunto. Se cuestiona que la
diferenciación y división sexual del trabajo sea considerada como uno de los
requisitos de la estabilidad necesaria para el buen funcionamiento del sistema social
en su conjunto (ALBERDI, 1996): en aras de dicha estabilidad, podrían impedirse los
cambios necesarios para acceder a la igualdad4. En última instancia, la visión del
progreso en PARSONS, entendida en términos de "un movimiento general desde las
interdependencias basadas en conexiones adscritas o particularistas hacia
interdependencias basadas en standards universales y status adquiridos", que
presupone la autonomía creciente del individuo, se quedaría, en los trabajos del
autor, a las puertas del hogar familiar.

2) El partir de una descripción insuficientemente genérica de la propia familia
en las sociedades modernas, ceñida exclusivamente a un modelo concreto de
3
Este tipo de sesgo (es decir, atribuirle roles determinados a las personas según su sexo), también
se puso de manifiesto en el texto más recurrido de PARSONS en la Sociología de la Educación, su
artículo "El aula como sistema social", en el que aludía específicamente al rol "expresivo" de las
profesoras mujeres en los cursos iniciales de la escolarización, el cual podría servir de enganche para
facilitar la adaptación de los niños pequeños a la escuela (a través de una adhesión afectiva
específicamente entablada con la maestra), si bien determinaba, al mismo tiempo, que la profesora
debería a su vez aferrarse a la "neutralidad afectiva" típica de la profesionalidad para desempeñar
eficazmente su papel educativo en el aula.
4
BETTY FRIEDAN (1963, p. 122) usó esto como un caso principal del intento de PARSONS de
argumentar contra las carreras de las mujeres y contra la posibilidad de la equidad marido-mujer.
PARSONS, aunque admitía la posibilidad de que se produjera un "lento y progresivo proceso de
cambio social en el que los códigos de conducta de ambos sexos se vieran sometidos a
reacomodaciones" (JOHNSON, 1989), al mismo tiempo siempre mantuvo que el sentido de dichos
cambios nunca debería poner en peligro la estabilidad social: de hecho, nunca defendería la
realización de los cambios necesarios para acceder a la igualdad.

5

familia, convirtiéndolo en "requisito funcional" del sistema social, sin admitir su
carácter relativo ni las implicaciones androcéntricas que sus tesis llevaban
implícitas5. Este tipo de procesos son interpretados, sin embargo, por autoras
neofuncionalistas (en particular, JOHNSON, 1989) como indicios de que las
"descripciones" de PARSONS no estaban equivocadas: de un lado, la incorporación
de las mujeres al mercado de trabajo no se ha visto acompañada de una
reformulación de la división del trabajo doméstico, al tiempo que, en general, las
mujeres están peor posicionadas que los hombres en el sistema ocupacional.
Igualmente, esta autora considera que los datos sobre divorcios (en los que se
evidencia que las probabilidades de divorcio aumentan a medida que lo hacen los
ingresos de las mujeres respecto de los de los hombres) constituyen una
constatación empírica de la tesis parsonsiana por la que se afirmaba que la igualdad
ocupacional sería una fuente de inestabilidad matrimonial. Sin embargo, esta autora
obvia un aspecto crucial: que en PARSONS esa estabilidad matrimonial era un
requisito indispensable de la estabilidad del orden social, con lo que convertía el
modelo de la "familia conyugal" con diferenciación tradicional de roles en un requisito
normativo, por su funcionalidad social.

3) Se cuestiona que, en sus descripciones, PARSONS en realidad no
considerara que la familia es uno de los productos más complejos de la sociedad,
cuyo interior es un escenario de relaciones múltiples, superpuestas entre sí y a
menudo conflictivas (CONNELL, 1987).

4) Finalmente, se alude a que las normas y valores patriarcales,
discriminatorios y sustentados en prejuicios infundados, fueran concebidos como
unitariamente asumidos por la sociedad y que PARSONS les atribuyera un papel
cohesionador, dando por establecido que las propias mujeres, por la socialización
familiar, compartirían de forma no conflictiva, a lo largo de la historia, las actitudes,
visiones del mundo y de su propio quehacer que este modelo les atribuye. Se
insiste, de esta manera, en cuestionar su concepción de las mujeres como un
colectivo cuya conducta social se orienta básicamente desde los procesos de
socialización familiar, pretendiendo que es su rol en tanto que madres y esposas el
fundamento exclusivo de su identidad como agentes sociales, una identidad que, a

5
De hecho, una buena parte de los trabajos orientados en este sentido crítico frente a PARSONS se
han dirigido a evidenciar las transformaciones y el carácter relativo del modelo de "familia conyugal"
del que partió el autor, señalándose como rasgos cruciales tendencias como el incremento de los
divorcios y la monoparentalidad creciente (sobre todo monomarentalidad: en 1990, en USA, alrededor
de un 20% de todas las madres criaban a sus hijos e hijas en hogares sin padres, según datos de
GONZALEZ DURO, 1999), así como la mayor incorporación de la mujer al mercado de trabajo.
Autores como CONNELL (1987) y DAVID (1993), entre otros, llaman la atención sobre el hecho de
que las estadísticas de la composición hogareña muestran que la familia nuclear madre-padre-dos-
hijos-gato-y-perro rutinariamente invocada por PARSONS, no es tan mayoritaria en la actualidad y
quizás nunca lo fue. El denominado proceso de "postmodernización" de la familia contemporánea,
analizado en nuestro entorno por MEIG (1998), a partir de estudios realizados también por ALBERDI
(1995), DURAN (1988) e IGLESIAS de USSEL (1988), inciden en la debilidad actual de este modelo,
debido al marcado proceso de "privatización de la vida familiar" que lleva implícita la desaparición
creciente de la estigmatización de los comportamientos "desviados" respecto al modelo de familia
normal parsonsiana. Esta "postmodernización de la familia contemporánea", en palabras de MEIG, ha
creado un campo social de tolerancia que "ha generado una pluralización de los modos de entrada,
permanencia y salida de la vida familiar desconocida hasta el presente"; ello redunda, en la práctica,
en la neutralización de algunos de los mecanismos de control identificados por PARSONS como
fundamentos de la estabilidad del modelo normativo (MEIG, 1998).

6

su vez, se espera sea unívoca y congruente con las funciones que la sociedad les
asigna.

El feminismo liberal aplica, en definitiva, al trabajo de PARSONS, una crítica
genérica que ha sido planteada también a su obra en otros aspectos: el
distanciamiento entre sus análisis teóricos y la dinámica real, actual e histórica en
este caso de la estructura y la vida familiar de las propias mujeres, que ha permitido
caracterizar su teoría más como del "deber ser" (normativa) que del "ser" histórico y
social. Así, se cuestiona que, bajo la pretensión de simplemente ofrecer una
"descripción" de los modelos "normales" existentes, se proceda a una legitimación
pretendidamente científica de "una teoría acerca de las relaciones de género más
vieja que la misma tradición sociológica" (ALBERDI, 1996; DURÁN, 1988). El patrón
no es normativo, entonces, por definir la "normalidad" real, sino por definir lo que los
que detentan el poder social desearían ver consumado, y por delimitar un supuesto
modelo de desviación que permita concebir como marginales a quienes no
responden al mismo.

2.2.- El encuentro con el estructural-funcionalismo parsonsiano: el cambio
social a través de la educación.-

Mucho más allá de estas críticas no se llega. El feminismo liberal,
básicamente, pugna por la erradicación de la división entre las esferas privada y
pública y la relegación de las mujeres a la esfera privada familiar, por considerarla,
precisamente, una asignación no meritocrática de funciones y, por lo tanto, injusta e
incoherente con los principios organizativos de las democracias liberales. No se
cuestiona en sí el modelo social en el que se produce esta situación de
discriminación, limitándose las críticas estrictamente al trato desigual de que son
objeto las mujeres6.

Desde nuestro punto de vista, el feminismo liberal coincide con las líneas
básicas de la teoría estructural-funcionalista en sus planteamientos referidos a la
educación, particularmente en lo relativo a lo que S. ACKER (1995) ha definido como
sus dos grandes preocupaciones: la igualdad ante la ley y de oportunidades, y el
papel asignado a la socialización y adquisición de estereotipos sexuales.

Al igual que en el estructural-funcionalismo, es a través de la teoría de la
socialización como se intenta vincular la estructura social a la formación de la
personalidad: la inserción de los individuos en las relaciones sociales se produce a
través del "aprendizaje del rol", la "socialización" o "internalización"7. Las desventajas

6
Es más, en el caso de autoras como M. JOHNSON (1989) se llega a defender activamente la
utilidad de las tesis generales de PARSONS para comprender la propia problemática de las mujeres y
para señalar líneas de intervención paralelas a las desplegadas por este autor en lo relativo a los
procesos meritocráticos de diferenciación y especialización funcional. En palabras de esta autora,
precisamente porque la obra de PARSONS es tan general y abierta, se pueden hacer modificaciones
creativas y ponerla al servicio de fines feministas.
7
Según PARSONS, "La adquisición de las orientaciones precisas para funcionar satisfactoriamente
en un rol es un proceso de aprendizaje, pero no se trata de un proceso de aprendizaje en general,
sino de una forma particular de aprendizaje. A este proceso lo llamaremos "socialización" y al proceso
motivacional por virtud del cual se produce, visto con arreglo a su significación funcional con respecto

7

de las mujeres se atribuyen, por tanto, a las expectativas estereotipadas, construidas
por los hombres e internalizadas por las mujeres. Estos estereotipos se promueven
en las "agencias de socialización", en las que los agentes ocupados de ellas, cuando
conceden un "trato" desigual a niñas y niños, fomentan modelos tradicionales de
feminidad y masculinidad, pero no así en el caso en el que se conceda un trato
"mixto" o neutral en términos de género a los mismos.

Muchas de las publicaciones académicas y políticas desde la segunda
postguerra en los países occidentales responden a este modelo, auspiciado
particularmente por los gobiernos socialdemócratas y organismos internacionales en
respuesta a las demandas que en aquel contexto empezaron a formular las mujeres.
La teoría del rol sexual se convirtió en el lenguaje teórico de las reformas feministas
en el seno del Estado, reflejado en los informes oficiales.

Un ejemplo de ello viene dado por los trabajos contenidos en el libro La
educación de lo femenino, editado por la O.C.D.E. (1987), en el que, además de una
descripción cuantitativa sobre la evolución del proceso de incorporación de las
mujeres al sistema educativo en los países de la O.C.D.E. entre 1970 y 1985, se
incluyen, como estudios que intentan explicar los procesos que subyacen a las
desigualdades aún persistentes, dos artículos que giran precisamente en torno a la
problemática de la socialización8. En particular, en el segundo de estos trabajos, la
autora establece una distinción básica entre las teorías biologicistas y las de la
socialización. La "teoría del déficit genético" es aquella que se apoya
fundamentalmente en una explicación centrada en la existencia de personalidades
de carácter innato diferentes entre ambos sexos, que a su entender no da cuenta
real de las verdaderas fuentes de las diferencias entre los géneros. Frente a esta
teoría, aboga por aquellas que ponen el acento en el proceso de aprendizaje de la
vida en sociedad, entre las cuales sitúa a las denominadas teorías de las
"diferencias culturales" y de la "doble cultura".

Básicamente, la tesis de las "diferencias culturales" insiste en la existencia de
dos culturas diferentes -femenina y masculina-, asumiendo implícitamente la
superioridad de la cultura masculina dominante surgida de las normas de
socialización dadas a los muchachos y a los hombres, que fundamentarían
estrategias educativas dirigidas a transformar la socialización de las chicas de modo
que tiendan a generar expectativas y actitudes que se parezcan más a las de los
chicos, de modo que se facilite su incorporación a la esfera tradicionalmente
masculina.

Por otro lado, la teoría de la "doble cultura" tiene en cuenta la compatibilidad
que puede existir entre ciertos aspectos importantes de las culturas masculina y
femenina: los hombres y las mujeres son totalmente capaces de compartir toda una
serie de informaciones, intereses y expectativas, porque las culturas basadas en el
rol impartido a un sexo y a otro no deben considerarse obligatoriamente como si se

al sistema de interacción, mecanismos de socialización" (1976, p. 197).
8
"Las diferencias según el sexo en la socialización y la educación infantil y sus consecuencias en la
elección de los estudios y sus resultados", de Constantina Safilios-Rotschild, y "El establecimiento de
los clichés sexistas entre los muchachos y entre las muchachas. Distintas explicaciones de sus
orígenes y de sus consecuencias educativas", de Judith Whyte (O.C.D.E., 1987).

8

excluyeran mutuamente. Hombres y mujeres tienen conocimientos y aptitudes
compatibles con las dos culturas, pero las coerciones sociales, entre otros
obstáculos implícitos o explícitos, les impiden hacer uso de ellos en la práctica.
Cuestionando a las teorías de las diferencias culturales el que promuevan el rechazo
de la cultura "femenina", impulsarían estrategias de una nueva socialización en
ambos sexos, que pusieran de relieve las semejanzas más que las diferencias y
considerando favorablemente la conjugación de intereses típicamente femeninos y
masculinos tanto en los chicos como en las chicas (O.C.D.E., 1987)

Un ejemplo de este planteamiento en nuestro entorno (por cierto, con
bastantes reminiscencias respecto a los conceptos de educación única y múltiple de
Durkheim) viene dado por las elaboraciones de F. ORTEGA en su obra La flotante
identidad sexual. La construcción del género en la vida cotidiana de la juventud
(1993), en cuya presentación ("Una identidad en crisis"), el autor afirma que "la
organización de la estructura personal requiere, por tanto, que tanto los jóvenes
como las jóvenes tengan a su disposición esquemas culturales que puedan
compartir como otros contra los que afirmarse. Es necesario, en definitiva, buscar
fórmulas de socialización que faciliten, a partir de un núcleo de identidad común,
trayectorias de género distintas, si bien compatibles" (p. 14).

Así, en la medida en que se concibe que el sistema educativo formal es el
espacio central para la socialización ocupacional de los individuos en el sistema
social, este conjunto de instituciones pueden ser el principal espacio para que las
pautas de conducta del modelo tradicional se vean sustituidas por otras que
aseguren una nueva distribución de las funciones sociales.

Esta percepción lleva implícita la idea de que el cambio (es decir, la igual
participación de ambos sexos en la esfera pública) es eminentemente cultural y, por
tanto, educativo, pero sin que se conciba que el sistema educativo deba ver
transformados sus contenidos y formas de organización (ARNOT, M. - WEINER, G.,
1987). Para ello se requerirá, obviamente, la igualdad de trato y de oportunidades9.

Por otro lado, se atribuye un papel central al objetivo de la igualdad formal
(igualdad ante la ley e igualdad de oportunidades) frente a la conquista de la
igualdad "real" entre los individuos.

El acceso a la educación, en condiciones de igualdad de oportunidades, va a
ser concebido como el requisito fundamental para cambiar los roles tradicionales de
la mujer porque sólo si se reconoce este derecho tendrán posibilidades de acceder a
la nueva socialización y a la acumulación de los méritos requeridos para acceder a
los puestos "públicos" en la sociedad.

En el campo educativo, y sobre todo en el contexto de la segunda postguerra
mundial en los países occidentales, coincidiendo también con la gestación de lo que

9
El problema de las mujeres históricamente ha sido el haberse visto impedidas para acceder al
conocimiento científico y técnico facilitador de su incorporación al mundo de lo público. Como mucho,
habría que intervenir en las actitudes del profesorado y el alumnado, así como en los materiales
pedagógicos y el lenguaje y las prácticas pedagógicas para que no se transmitan visiones de ambos
sexos que refuercen las bases de la tradición cultural, y para que motiven a las mujeres al cambio de
expectativas.

9

se ha dado en llamar la "segunda generación" del movimiento feminista, las primeras
líneas de actuación, y las más generalizadas, han consistido en:

1) Igualdad de oportunidades para acceder a la totalidad de niveles
educativos, y no solo a la enseñanza obligatoria.

2) Posibilidades de acceso a la totalidad de titulaciones ofertadas por el
sistema escolar.

3) Implantación generalizada de la escuela mixta y la coeducación (entendida
por M. SUBIRATS (1985) en términos de neutralidad sexual de la educación), que
conlleva progresivamente el cuestionamiento y, en la mayoría de los países, la
erradicación de los programas, materias, asignaturas y/o especialidades excluyentes
en función del sexo10.

Como en la obra de PARSONS, la educación es el principal instrumento de
"movilidad social", en este caso una "movilidad" peculiar: que los individuos pasen
desde la esfera familiar hacia el sistema ocupacional, en primera instancia, y dentro
de éste, se muevan entre los diferentes puestos de la jerarquía funcional y social. El
cambio consiste en disponer a las mujeres para integrarse en la competencia
individualizada por los puestos existentes en la división jerárquica del trabajo; afecta,
por tanto, a la división adscrita del trabajo según el sexo, pero no al modelo vigente
en el sistema social de división meritocrática ni a la propia configuración del poder
(económico, social y cultural) en la sociedad. De hecho, las campañas educativas se
llevan a cabo en el marco de las libertades y espacios que proporciona la
democracia liberal, siendo su sentido fundamental la eliminación de los obstáculos
que se oponían a las auténticas libertades de elección, movimiento, maniobra y
acción en el sistema educativo.

En realidad, la igualdad de oportunidades en educación ha sido la principal
línea de actuación explícita de la mayoría de los gobiernos, sindicatos y partidos
políticos que han incorporado la problemática de los géneros en sus agendas
educativas en respuesta a las presiones del movimiento de mujeres, llegándose a
mostrar, según S. ACKER (1995), como el único modelo de intervención oficial
aceptable de forma generalizada por la mayoría de la sociedad. Curiosamente, se
adopta este discurso en relación al género cuando se había reconocido ampliamente
el fracaso de la escuela en la articulación de la "igualdad de oportunidades
educativas" y de la "educación compensatoria" en términos de clase social. YATES
(1986) ha planteado que esto ha sido posible porque, aparte de las diferencias de
clase, en las sociedades de capitalismo avanzado todavía se podía conseguir un
aprovisionamiento de recursos educativos por parte de las mujeres basados en la
neutralidad de género. Y ello es lo que se constata, precisamente, cuando nos
fijamos en el análisis de los resultados del proceso de integración de las mujeres en
10
Su objetivo, por tanto, es establecer en términos de género, como ya lo hizo la propia Sociología
desde Durkheim con respecto a las desigualdades sociales, "que la desigualdad no tiene y no debe
obedecer a patrones reproductivos fijos", y "que el acceso a las diferentes posiciones desiguales ha
de realizarse individualmente, mediante, principalmente, los logros personales en condiciones de
competencia meritocrática, desarrolladas en el interior de las instituciones educativas" (CABRERA,
1996). Finalmente, se supone que la sociedad, situará a cada hombre y cada mujer en su lugar, en
función de los títulos que presenten. Se pretende, con ello, que la ubicación de las mujeres en el
espacio público derive de la selección académica.

10

el sistema escolar formal.

3.- Algunos resultados de las políticas de igualdad de oportunidades en
educación.

La principal aportación del feminismo liberal ha sido, desde nuestro punto de
vista, hacerse eco de la denuncia del desigual desarrollo de las libertades básicas y
las oportunidades entre la ciudadanía que, en el terreno educativo, equivale a
cuestionar las limitaciones peculiares a las mujeres en el acceso a la escolarización
o a determinados estudios ( BYRNE, 1978; O.C.D.E., 1987; ALBERDI y ALBERDI,
1985; C.N.I.D.E./ INSTITUTO DE LA MUJER, 1988).

Sin duda alguna, al amparo de las demandas feministas se han dado
significativos avances en el terreno de los derechos civiles y las oportunidades
concedidas a las mujeres en los sistemas educativos y las sociedades occidentales,
al tiempo que se ha llegado a una situación novedosa históricamente: algunas de
estas demandas se integran en los propósitos y acciones del Estado en las
sociedades contemporáneas, con lo que al Estado, al menos a través del sistema
educativo, se le atribuye un protagonismo central en la transformación de los roles
de género, implicándose activamente en un terreno que, por su carácter "privado", la
tradición consideraba impermeable a la influencia e intervención institucional. Así, el
feminismo liberal y el conjunto de las luchas de las mujeres contribuyen
significativamente a convertir la cuestión de la igualdad entre los géneros como uno
de los fundamentos de la legitimación de los sistemas educativos institucionalizados
y del propio orden social establecido.

Con estas medidas, en nuestra sociedad, de hecho, la educación formal ha
dejado de ser prescriptivamente sexista, dando lugar a unos resultados
espectaculares en el proceso de la escolarización de las mujeres, donde se suele
hablar de un significativo éxito de su integración. Los diversos informes sobre la
escolarización de las mujeres desde la segunda mitad de este siglo, inspirados en el
feminismo liberal, inciden primeramente en la denuncia de las situaciones
discriminatorias en la legalidad; una vez establecido esto, el objetivo fue la
demostración de las desigualdades sexuales en la sociedad, particularmente a
través de la elaboración de estadísticas que recogían datos de diverso orden
(educación, trabajo, sanidad, participación,...) desagregados por sexo. El producir
datos estadísticos que evidenciaban situaciones socialmente distanciadas, permitió
señalar las grietas de las sociedades democráticas, además de revelar de qué forma
los hombres habían hecho suyo un Estado que, según la filosofía liberal, debería ser
un "árbitro neutral" (ARNOT, 1995). Todo ello era y es necesario para identificar y
dar a conocer el punto de partida, así como para hacer un seguimiento de los
avances en los aspectos que reflejan en sí las propias estadísticas. Posteriormente,
los informes han incidido en los logros alcanzados (por ejemplo: MOSSUZ-LAVAU,
1992; O.C.D.E., 1987; UNITED NATIONS, 1996).

3.1.- Los efectos positivos.-

Aunque las estadísticas no lo reflejen estrictamente hablando, hemos de
admitir, tal como señalan entre otros A. VIÑAO (1997), FERNANDEZ ENGUITA

11

(1989 Y 1999), o RUBIO Y MAÑERU (1989), que la presencia femenina en los
centros escolares constituye uno de los cambios fundamentales de los sistemas
educativos occidentales que arrancaron del último cuarto del siglo XIX,
constituyendo un proceso histórico con características y tiempos diferentes, según
nos refiramos a uno u otro nivel educativo.

Tras los conflictos en torno a la exigencia de una educación racional para las
mujeres (reflejado en los debates del siglo XVIII y la primera mitad del XIX), el último
cuarto de este siglo arranca la lucha por su escolarización en la enseñanza primaria,
con el derecho a la introducción en su curriculum de la lectura y la escritura. En
España, el acceso a los institutos de secundaria y facultades universitarias sólo fue
admitido legalmente en 1910, pero su participación en el sistema educativo
permaneció sometida a normas de segregación en centros y aulas separadas. Este
modelo de segregación permaneció en vigor, a excepción del paréntesis de la II
República, en la enseñanza secundaria hasta la aprobación de la Constitución de
1978, si bien había sido a lo largo de esa década cuando se había conseguido una
presencia paritaria en la enseñanza media (no así en la universitaria, a la que se
accedería en la década de los ochenta) (VIÑAO, 1997).

La generalización de las políticas de integración, por tanto, en nuestro
entorno, arranca con la aprobación de la L.G.E. (que supone la asunción, por parte
del Estado, del principio de igualdad de oportunidades), siendo la década de los
setenta la del incremento de las tasas de escolaridad femenina en el conjunto de la
población. La situación heredada, y el despliegue de los proyectos de
democratización y reforma educativa a lo largo de la década de los ochenta, nos
permiten constatar los siguientes rasgos de la situación de la igualdad de géneros en
educación.

1) La mejora sustantiva del nivel educativo de la población
femenina adulta, aunque su nivel educativo, globalmente considerado, sigue siendo
inferior al masculino.

En el gráfico 1 se puede observar cómo el colectivo de mujeres con
enseñanza secundaria ha pasado a ser el más numeroso, concentrándose los
incrementos en la enseñanza postobligatoria (en el marco anterior a la LOGSE), y
reduciéndose el peso de las analfabetas, sin estudios y con enseñanza primaria.
Entre las propias mujeres, en definitiva, se ha pasado de una proporción de un
26,16% entre secundaria y superior, a un 47,35%, con un incremento de 21,19
puntos.

Pero este incremento del nivel educativo de la población femenina ha sido
muy similar al operado por el colectivo masculino, en el que el aumento de estos
niveles ha sido de 21,02 puntos. Se mantiene, aún, una distancia de 6,67 puntos
porcentuales en el peso de la enseñanza postobligatoria entre los hombres respecto
de las mujeres (distancia que se concentra, sobre todo, en las diferencias en la
enseñanza secundaria).

El sentido de los cambios en ambos sexos apunta a que el nivel secundario
ha absorbido la reducción del porcentaje que, a mediados de los ochenta, había
terminado la enseñanza primaria; al tiempo que es mucho más marcado el
incremento de estudios universitarios que la reducción del analfabetismo, y más en

12

el caso de las mujeres que en el de los hombres.

Por tanto, tenemos que, en la década entre 1986-96 las mejoras se han
centrado especialmente en el nivel universitario (ver gráfico 2), pasando las mujeres
a ser la mitad de la población adulta con dicho nivel educativo (lo cual supone un
éxito particular: el desafío a una de las instituciones más elitistas y jerárquicas de
nuestra sociedad)(ARNOT, 1995).

2) Presencia equilibrada, incluso mayoritaria, de mujeres en el sistema
educativo.- La tendencia internacional es al equilibrio; en la enseñanza obligatoria,
opera de forma determinante la demografía, pero también ha tendido a equilibrarse
la presencia de ambos sexos en la enseñanza no obligatoria, según datos aportados
por la O.C.D.E. (1987), con una mayor presencia femenina en la enseñanza
secundaria general no obligatoria, no así en la profesional, y el equilibrio, e incluso
una mayor presencia femenina desde los años 80, en las universidades.

En el caso español, los incrementos han sido espectaculares en ambos
niveles educativos.

Así, como se puede constatar en el gráfico 3, la década de los setenta
conoció el avance en la incorporación de las mujeres en la enseñanza secundaria y
universitaria, un proceso que se ha visto continuado en los ochenta y noventa,
particularmente en la secundaria profesional y las universidades. Como un dato a
reseñar, es preciso señalar que, en el primer estudio realizado en Canarias sobre la
implantación de la nueva FP, la muestra femenina arrojaba un porcentaje de un 55%
de mujeres, que representaban el 58% del alumnado en el tercer ciclo y el 52% en el
segundo ciclo (ICEC, 1997b).

3) Mayores tasas femeninas de escolaridad.- La tasa neta de
escolarización alcanza al 100% de la población española comprendida entre los 4 y
los 13 años, según los datos de la EPA de 1996. Se reduce esta tasa, sin grandes
distancias, entre los 0 y los 2 años sensiblemente (0,8% y 0,9% para niñas y niños,
respectivamente, de menos de 1 año; 4,2% y 4,4% en los de 1 año; 11% y 11,4% en
los de 2 años), y tiende a incrementarse en los 3 años (58,3% de las niñas, 56,3%
de los niños) (INSTITUTO DE LA MUJER, 1997).

El análisis de la escolarización entre los 14 y los 19 años reviste mayor
interés, en la medida en que muestra las tendencias más allá de la escolarización
obligatoria (ver gráfico 4). Si bien se constata la tendencia a la plena escolarización
en los 14 y 15 años (en coherencia con la implantación de la LOGSE), no cabe duda
de que la edad de los 16 años es un punto crítico para ambos sexos, pero en mayor
medida lo está siendo para los chicos que para las chicas, que han pasado a una
superior tasa de escolaridad a partir de los 16 años, incluidas las edades entre 20 y
24 años (que muestra una tasa femenina del 44,93%, frente al 35,42% masculino)
(I.N.E., 1995).

4) Mejores resultados escolares de las mujeres.- Los estudios que se han
realizado sobre el rendimiento académico del alumnado contemplando la variable
del género, dan cuenta de una tendencia a que las chicas tengan mejores resultados
académicos que los chicos en los diversos niveles educativos (YATES, 1997;
YOUNGER, y WARRINGTON, 1996; BALLANTINE, 1997). Por ejemplo, en el caso

13

español, los recientes informes señalan que el porcentaje de mujeres que, al término
de la EGB, obtenían el graduado escolar era superior que el de chicos (83,94%
frente a 74,9% en el curso 93-94) (INSTITUTO DE LA MUJER, 1997); en los
estudios sobre el rendimiento académico realizados por el INCE, las chicas
muestran un mejor rendimiento que los chicos en Lengua y Matemáticas en la
enseñanza primaria (I.N.C.E., 1995), mientras que entre los 14 y 16 años, las
alumnas muestran sistemáticamente un mayor nivel de conocimientos en
Comprensión Lectora y Gramática y Literatura en ambas edades, si bien los alumnos
obtienen mejores resultados, también en ambas edades, en Matemáticas y
Geografía e Historia (I.N.C.E., 1997). Según recoge el Ministerio de Educación en
las "Estadísticas de la Enseñanza en España, 1993/4 y 1994/5" (INSTITUTO DE LA
MUJER, 1997), el 56% del alumnado que aprobó el COU eran mujeres, siendo su
tasa de aprobadas del 66,13%, frente al 62,5% de los chicos aprobados; de hecho,
en el estudio que realizamos en la Universidad de La Laguna sobre el acceso a las
titulaciones con límite de plazas en esta Universidad, pudimos constatar la menor
dificultad de las alumnas para acceder a las titulaciones elegidas en primera opción,
precisamente por sus mejores resultados académicos en el bachillerato (JIMÉNEZ y
OTROS, 1999). En la FP, donde el fracaso escolar medio se eleva al 76,22%, es
inferior entre las alumnas (73,95%) que entre los alumnos (78,25%) (INSTITUTO DE
LA MUJER, 1988), y esta tendencia se mantiene, además, en la nueva formación
profesional (al menos en Canarias), donde es mayor la tasa de repetición masculina
que la femenina (47% frente a 35%), y donde las notas escolares de ellas son
mejores (23% de notables frente a 14% y 18% de insuficientes frente a 23%) (ICEC,
1997b). Finalmente, el peso de las mujeres es mayor que el de los hombres entre el
alumnado que termina los estudios universitarios (el 55,9% eran chicas en el curso
93/94, frente al 44,10% de chicos) (INSTITUTO DE LA MUJER, 1988).

5) Mayor incorporación de las mujeres a la población activa.- Aunque,
como veremos, el mercado de trabajo sigue permaneciendo como una estructura de
amplias desigualdades según el género, sin embargo hay un aspecto que debe
reseñarse entre los cambios sociales y las políticas de igualdad de oportunidades
en educación: así, y partiendo como referencia de los datos de los años 1986, 1991
y 1996, reflejados por el ICEC (1997a), cabe reseñar como avance notorio de las
mujeres el que el mayor incremento de la participación femenina en la población
activa que la masculina, sobre todo a partir de 1985 (es decir, a los 15 años de la
declaración de la obligatoriedad de la educación hasta los 14 años, con la L.G.E.),
una incorporación que se incrementa según el nivel educativo alcanzado por las
mujeres, tal como se observa en el gráfico 5.

Si comparamos este modelo de incorporación a la población activa con el de
los hombres, observamos una mayor correlación entre la educación (en particular, la
postobligatoria) y la incorporación a la actividad económica en el colectivo de las
mujeres, con un escalonamiento claro entre tasa de actividad y nivel educativo
alcanzado, amén de la reducción de las distancias hombres/mujeres en los niveles
de enseñanza postobligatoria, y más entre la enseñanza superior que la secundaria.

Desde la óptica liberal, estos datos muestran la cara positiva de las
respuestas desde la igualdad de oportunidades a las exigencias y demandas de las
mujeres: los sistemas educativos se han abierto a las mujeres en todos sus niveles,
y éstas han evidenciado una efectiva adaptación a los requerimientos de la
educación institucional y del propio sistema ocupacional. Globalmente considerados,

14

indican, tal como sugiere M. FERNANDEZ ENGUITA (1999), que es el ámbito
escolar donde la participación de ambos géneros, estando muy equilibrada, tiende a
conferir a las jóvenes una posición ligeramente destacada. Con todo, es preciso
tener en cuenta que todos estos procesos han tenido lugar en un contexto marcado,
en nuestro entorno, por el proceso de incorporación a la Unión Europea y por una
mejora sustantiva de las condiciones económicas que, como bien se ha evidenciado
en diversos estudios, constituye un escenario que históricamente facilita el desarrollo
de los procesos de escolarización.

3.2.- Las limitaciones de la igualdad de oportunidades.-

Pero, en realidad, el logro de la integración en la escuela mixta se considera
insuficiente desde la perspectiva de género: estos datos indiscutibles a veces
inducen al error de pensar que la igualdad educativa es una realidad, pero el objetivo
de la igualdad, tal como fue concebido desde el feminismo liberal, no se limitaba a
esta mera incorporación al sistema escolar. Al contrario, ésta suponía un primer
paso, o una faceta, en el objetivo fundamental: cuando menos, la incorporación de la
mujer a la esfera pública en condiciones de igualdad a los hombres. Si se formulan
cuestiones como ¿dónde se concentran las mujeres en el sistema educativo y en el
propio mercado de trabajo? o ¿existen desequilibrios cualitativos que generan
opciones profesionales diferenciadas y diferencias en el empleo?, entre otras, se
constata la persistencia de serias limitaciones de la igualdad no ya sólo en el interior
del sistema educativo, sino en la efectividad real de la escolarización de las mujeres.

Es por ello que los análisis realizados, sobre todo a partir de la década de los
ochenta, suelen remitir al reconocimiento de nuevas dificultades:

1) En la enseñanza secundaria, se dan tres situaciones sustancialmente
problemáticas:

- Una tasa de escolaridad diferenciada por edad y sexo entre la secundaria
general y la formación profesional (ver gráfico 6): las mujeres estudian más
secundaria general que FP, en mucha mayor proporción que los hombres, y se
incorporan más tardíamente a la FP que ellos. En el estudio del ICEC sobre la nueva
FP en Canarias esta tendencia se mantiene: la mujer es ligeramente mayor que el
hombre, vive en más ocasiones fuera del hogar familiar, tiene mayor peso en el
tercer que en el segundo ciclo de la FP, solicita en más ocasiones becas que ellos y
acceden en más ocasiones desde el BUP y COU que ellos, mostrando menos
proporción en el colectivo que simultanea estudio y trabajo (también, GONZÁLEZ DE
LA FE Y OTROS, 1996). Todo parece indicar que recurren más a menudo que los
chicos a la FP una vez comprueban sus dificultades para seguir estudios
universitarios o incorporarse al mercado de trabajo tras terminar la secundaria
general.

- Una orientación del alumnado por opciones diferenciada por géneros en el
bachillerato y el COU (ver gráfico 7).

- Una distribución de los alumnos y alumnas en las distintas ramas de la
formación profesional tradicional y nueva con una enorme diferenciación, (entre las

15

antiguas ramas, ver el gráfico 8), al tiempo que en la nueva FP en Canarias se
mantiene que, mientras que en las opciones industriales hay 8 hombres por cada 2
mujeres, en las opciones de servicios hay 7 mujeres por cada 3 hombres.

Como se puede observar, la diferenciación por géneros de las ramas es casi
absoluta: sólo en tres o cuatro ramas la presencia de hombres y mujeres tiende al
equilibrio, mientras que en las demás los porcentajes se escoran en un sentido o en
otro. Pero, sobre todo, es necesario llamar la atención sobre un aspecto relevante: el
número de ramas masivamente ocupadas por hombres es más del doble que el de
las ramas ocupadas masivamente por mujeres. Ello, obviamente, supone que el
margen de ocupaciones e identidades profesionales asequibles a las mujeres ha
sido sustantivamente inferior al que disponen los hombres.

Por otro lado, las ramas que hemos denominado "típicamente femeninas"
tienden a abarcar funciones sociales derivadas, precisamente, de la vinculación de
las mujeres a lo "privado": hogar, moda y confección, peluquería y estética y
sanitaria tienden a responder al rol tradicional de la mujer que se ocupa del hogar,
de lo estético, del cuidado de los demás... mientras que los chicos siguen
formándose para las que se consideran ocupaciones clásicas: electricidad, madera,
automoción, etc.

- En la enseñanza universitaria tiende a repetirse el modelo de
diferenciación (Ver el gráfico 9).

Irónicamente estos datos reflejan la persistencia de diferencias en el interior
del sistema educativo, precisamente en los espacios o áreas "discrecionales"
creadas por la democracia liberal: como ha señalado M. ARNOT (1991), donde
operan los conceptos de libertad de elección y de expresión en el propio sistema
educativo se vuelven a manifestar las diferencias entre los géneros.

La noción de una situación contradictoria se refuerza si se añaden a ello los
datos relativos a las limitaciones de la incorporación de las mujeres en otros ámbitos
de la esfera pública frente a los hombres, considerados globalmente.

En particular, queremos destacar:

1) Las dificultades en cuanto a obtener empleo (ver gráfico 10), siguen
siendo mayores para las mujeres que para los hombres en la totalidad de grupos
según su nivel de estudios; a pesar de que el paro femenino a lo largo de la década
ha tendido a aumentar en los grupos de analfabetas, sin estudios y con estudios
primarios, mientras que disminuye entre las mujeres con estudios medios y se
mantiene estable entre las universitarias, estas tendencias, que también se dan
entre los hombres, son mucho más intensas entre las mujeres (con la sola excepción
de los estudios secundarios, donde la disminución del paro ha sido mayor entre los
chicos) . Así, la jerarquización de las tasas de paro masculino por niveles educativos
tiende a ser más clara que entre las mujeres, entre las que tener estudios primarios
parece ser igual que no tenerlos, y donde las dificultades de las que tienen estudios
secundarios tienden a asemejarse a las de las analfabetas, siendo mayores que las
de los grupos de sin estudios y primaria. Lo más significativo sigue siendo,
finalmente, que es el nivel universitario el que más facilita el empleo (pero ello en
ambos sexos, y con una distancia estable de 10 puntos entre ambos, a favor de los

16

chicos).

Tener estudios postsecundarios tiende a convertirse, en definitiva, como un
requisito cada vez más importante para que las mujeres accedan a un empleo, lo
cual hace comprensible, probablemente, su mayor presencia en estos niveles del
sistema educativo (particularmente en la universidad).

- Estas dificultades se agrandan si consideramos, finalmente, las diferencias
salariales en el mundo laboral por niveles de estudio (ver gráfico 11), por no
mencionar las posiciones de subordinación en el mundo productivo y de la
participación en la vida social y política.

- Por otro lado, también se ha llamado la atención en la última década sobre
la persistencia de condiciones y un trato discriminatorio dentro del ámbito familiar, tal
como ha evidenciado claramente el estudio de F. ORTEGA (1993) sobre las pautas
de socialización familiar entre la juventud española, o los trabajos de M.A. DURÁN y
OTROS sobre la distribución de los tiempos de trabajo doméstico entre hombres y
mujeres, a pesar de su participación en el trabajo asalariado. No hace mucho, en
una conferencia impartida en esta universidad por el profesor Vicente Navarro, el
autor afirmaba que, por cada mujer con hijos que dejara de realizar el trabajo
doméstico familiar en la España actual, se generarían tres puestos de trabajo para
cubrir todas las tareas que ellas desempeñan en la actualidad de forma gratuita.

3.3.- La reorientación de las políticas de igualdad de oportunidades:
coeducación y medidas de "acción positiva".

Ante todo ello, resulta inevitable pensar que la educación no está teniendo el
efecto facilitador que el propio feminismo liberal le atribuía: las chicas y chicos no
cambian sustancialmente su conducta cuando adoptan opciones educativas y
ocupacionales, y tampoco sus credenciales educativas y sus capacidades son
igualmente valoradas en el mercado ni en la vida social y política. La consciencia de
estas limitaciones dio lugar a una doble respuesta, fruto de la desilusión con las
promesas de la igualdad de oportunidades: una buena parte del movimiento
feminista desplegó, a finales de los años 70, importantes críticas a estas políticas,
que redimensionaron a los sectores más radicales del mismo (socialistas y
feministas de la diferencia). El feminismo liberal, por su parte, en sus primeras
versiones, vinculaba estas dificultades a dos condicionantes externos al propio
sistema educativo: la pervivencia de modelos diferenciados de socialización anterior
y las prácticas diferenciadas de contratación que se siguen desplegando en la propia
esfera pública11.

Sin embargo, el desarrollo de numerosos estudios de los procesos e
interacciones cotidianas que tienen lugar en los centros educativos, donde se ponía
en cuestión la supuesta "neutralidad de género" atribuida a los centros educativos,

11
Tiene interés, en este sentido, la afirmación de F. ORTEGA sobre este tipo de situaciones en las
que, a pesar del aumento de la igualdad, no se terminan modificando plenamente las actitudes y las
creencias. Según el autor, en realidad lo que ocurre es que "los estereotipos preexistentes no son
fácilmente erradicables por la experiencia, ya que no es ésta su fundamento sino las atribuciones
discriminatorias interiorizadas en los procesos de socialización", y en nuestras sociedades "continúan
activas formas de representación cultural abiertamente prejuiciadas" (1993, p. 26).

17

ha movido a admitir la consideración de que en el propio sistema educativo tienen
lugar procesos que de forma no explícita, limitan las posibilidades del cambio de
expectativas e inciden de modo significativo en dar continuidad a las pautas
tradicionales de socialización diferenciada.

Factores como el lenguaje masculino, el contenido sistemáticamente dual de
los mensajes, los sesgos en las imágenes y contenidos de los libros y materiales
educativos, las valoraciones y expectativas del profesorado respecto a sus alumnas
y alumnos, la desigual dedicación en tiempo, esfuerzo y atención para ambos
grupos, los desequilibrios en el reparto de espacios escolares y extraescolares, o la
estructura de la toma de decisiones en la política educativa, entre otros, han sido
identificados como parte de un proceso de discriminación no explícita que incide de
manera decisiva en el mantenimiento de actitudes, valores y expectativas
tradicionales (FERNANDEZ ENGUITA, M., 1990; GARRETA, 1984; SUBIRATS,
1988; RUBIO y MAÑERU, 1989; BALL, 1989; MORENO SARDA y OTROS, 1987;
M.E.C., 1990; ACKER, 1995; KELLY y NIHLEN, 1999).

La respuesta a esta nueva orientación, desde el propio feminismo liberal, en
el marco de las políticas oficiales que se inspiran en dicha perspectiva, ha sido la
incorporación, en los denominados "Planes de Igualdad de Oportunidades de las
Mujeres" (o, en nuevas versiones: Planes de Igualdad de Oportunidades entre los
sexos"), de lo que se han dado en llamar medidas de "acción positiva", entendidas
como "medidas especialmente beneficiosas a quienes están en peores condiciones"
y que se dirigen a intentar limitar los efectos perniciosos de la socialización familiar y
escolar, así como la discriminación en el mercado laboral y en la vida social y
política.

Lo que se considera dentro de estas medidas de "acción positiva" en
educación tiende a centrarse en las dimensiones más cualitativas del proceso
educativo, reforzando, junto a los objetivos de la "igualdad de oportunidades", los
que se vinculan más estrictamente con la "coeducación". En Canarias, los objetivos
se han dirigido a medidas como: reformar el currículum explícito e implícito, impulsar
materiales coeducativos, sensibilizar a las comunidades educativas, formar al
profesorado y de los miembros de las asociaciones de madres y padres, fomentar la
investigación educativa sobre el análisis de género y modelos pedagógicos y de
orientación educativa y profesional no sexistas, diversificar las opciones académico-
profesionales, preparar al alumnado para la participación en las responsabilidades
de la vida pública y privada, desarrollar programas educativos específicos, o
promover el equilibrio en la participación de hombres y mujeres en los distintos
ámbitos de la educación. Se intenta, de este modo, que la intervención sobre
factores de carácter más cualitativo pueda efectivamente consumar la constitución
de la escuela como una institución igualitaria en términos de género.

Aunque difícilmente se podría llegar a consensuar una valoración global de
estos datos entre las distintas perspectivas sociológicas y proyectos
antidiscriminatorios, nos parece que el análisis de la situación educativa de las
mujeres, desde una óptica igualitaria, no puede ser rotundamente negativo, máxime
si comparamos ésta con los efectos del sistema educativo ante otras situaciones de
desigualdad social (básicamente, entre clases sociales y etnias), tal como ha
planteado M. FERNANDEZ ENGUITA (1989 y 1999), entre otros.

18

De hecho, los esfuerzos en el nivel de las interacciones y los mensajes
explícitos, y sobre todo implícitos, en los centros educativos, así como los modelos
de igualdad formal instaurados en el sistema educativo parecen estar siendo
percibidos positivamente por parte de las propias alumnas (más positivamente por
ellas que por ellos). En este sentido empiezan a apuntar algunos estudios que
intentan captar las valoraciones del alumnado de sus experiencias escolares
(CABRERA y OTROS, 1998; FERNANDEZ ENGUITA, 1989)12.

Ello no quiere decir que no persistan situaciones de discriminación en el
propio sistema educativo. Desde esta consciencia, nos parece que los datos
disponibles permiten apuntar hacia cuatro rasgos de la situación educativa que
señalan limitaciones difícilmente resolubles:

- La persistencia de las distancias entre los niveles educativos de hombres y
mujeres, también en educación, donde la barrera de la obligatoriedad persiste como
un filtro selectivo de mayor peso entre las mujeres (sobre todo, en el acceso a la
formación profesional), indica que aún sigue siendo necesario un mayor acopio
de credenciales educativas por las mujeres; si a ello unimos la centralidad, en la
última década, de los avances en la enseñanza superior, con lo que ello supone de
selección social entre las propias mujeres, podemos considerar que es posible
empezar a hablar, en nuestro contexto, de resultados desiguales entre las mujeres
con orígenes sociales diferentes, mostrando que las políticas liberales en este
terreno están suponiendo un mayor acopio educativo entre las mujeres
pertenecientes a los sectores sociales para los que la enseñanza universitaria es
más relevante en su trayectoria de movilidad y/o estabilidad social. Un nuevo
problema se apunta aquí: la profundización de las diferencias sociales entre
las propias mujeres, como un producto genuino del sistema educativo.

- Pero hemos de tener presente también, por los datos de presencia de
ambos sexos en el sistema educativo y de tasas de escolarización, que en cierto
modo hay una especie de "retirada" por parte de los chicos de espacios que antes
habían monopolizado (la secundaria general y ciertas titulaciones universitarias), lo
cual puede estar reflejando las dificultades específicas de las mujeres para
incorporarse al empleo (necesitan acumular más méritos educativos, al tiempo que
se refugian en el propio sistema educativo ante las mayores restricciones para
conseguir empleo que los chicos jóvenes), pero también la propia devaluación de

12
Así, en la encuesta que realizamos en la Universidad de La Laguna al alumnado, en las preguntas
en las que les pedíamos que emitiesen valoraciones sobre distintos aspectos de la vida universitaria,
en general cuando remitíamos a funciones y servicios las alumnas, o compartían la misma valoración
que los chicos, o se sentían más satisfechas que ellos (en ningún caso hacían gala de una actitud
más crítica que ellos); en el caso de las cuestiones relativas a la participación y la política
universitaria, destacaba sobre todo su menor información y, por el alto índice de respuestas en blanco
entre las chicas, su desinterés o ausencia de opinión (CABRERA, 1998).

Igualmente, en un estudio cualitativo realizado por FERNANDEZ ENGUITA (1989), el autor
llamaba la atención sobre las valoraciones positivas que tenían las chicas sobre la situación de
igualdad de que disfrutaban en los centros educativos, una situación que consideraban más favorable
a la de los entornos familiar, laboral e incluso de las las relaciones de amistad. Esta valoración la
emitían, particularmente, de las situaciones educativas formales (cuando estaba presente el
profesorado, en la evaluación,...), y no así en el marco de las relaciones informales dentro de los
centros escolares (p. 33).

19

estos espacios del sistema escolar o, como ha puesto de manifiesto F. ORTEGA,
puede constituir un síntoma del desconcierto que los chicos jóvenes viven en los
espacios donde se les induce más explícitamente al igualitarismo13.

- Finalmente, la persistencia en la diferenciación de orientaciones y
expectativas profesionales apunta a las dificultades de la centralidad asignada por el
feminismo liberal tanto a la socialización como a la igualdad de oportunidades como
medios de transformación efectiva de las posiciones de las mujeres en la escuela y
en la sociedad. Desde el punto de vista de los feminismos socialista y radical, ello es
así porque las políticas de igualdad de oportunidades fundamentalmente respondían
a introducir, en el proceso de inserción de las mujeres en el mercado de trabajo y en
la vida pública, un argumento de legitimación meritocrática que sustituyera a los
argumentos naturalistas: en la medida en que el sistema educativo se organiza en
torno a especialidades que reproducen tanto la división capitalista del trabajo como
la división sexual del mismo, la selección académica solo sirve para dar legitimidad a
la desigualdad social y de género (DEEM, 1978; SALTZMAN y ELQUIST, 1992).
También, recientemente se ha señalado a estos datos como un indicio de las
contradicciones que conlleva el propio modelo liberal: los cambios sólo llegan
hasta donde las medidas políticas intervienen activamente; allí donde se deja
márgenes abiertos a las decisiones autónomas e individuales (opcionalidad), y
donde no se insertan las medidas democratizadoras (relaciones informales),
reaparecen las desigualdades (ARNOT, 1997).

5.- Las críticas al feminismo liberal.-

El fracaso relativo de las reformas formales se ha prestado, como podemos
suponer, a interpretaciones alternativas desde la política y la sociología de la
educación, que atribuyen al propio enfoque liberal la incapacidad para afrontar, en
su modelo de análisis y de intervención educativa, un proceso que efectivamente
derive en la erradicación de la discriminación sexista. Se han puesto en cuestión,
partiendo de este supuesto, aspectos diferentes de la teoría liberal, de los que nos
parecen fundamentales los siguientes:

1) La estrategia centrada en el proceso de escolarización ubica aisladamente
el cambio en una sola institución, lo cual ha supuesto eludir la complejidad de lo que
constituye el proceso de construcción social del género en la intersección entre
familia, escuela y trabajo (CONNELL, 1987; KELLY y NIHLEN, 1999; ORTEGA,
13
Según este autor, los efectos de los cambios que están teniendo lugar en los procesos de
construcción de las identidades de género entre los chicos y las chicas son divergentes. La identidad
masculina está sometida a fuertes tensiones entre los mensajes de los medios de comunicación, que
siguen reforzando el estereotipo tradicional, y los que les inducen al igualitarismo en espacios como el
sistema educativo o algunos espacios de relaciones informales. Para los chicos, aduce el autor,
"Resulta, bajo estas condiciones, particularmente difícil lograr una estructura de personalidad
mínimamente coherente y estable. De ahí que la actitud más sobresaliente de estos jóvenes varones
sea la retirada de mundos que antes habían monopolizado (por ejemplo, el escolar), la falta de
identificación con algún modelo, un cierto amorfismo, y, de no ser así, la asunción convencional de un
modelo masculino tradicional que tan sólo funciona en el plano representacional, y por lo mismo es un
prejuicio que en nada ayuda a adoptar actitudes realistas" (1993, p. 12). En el caso de las chicas, la
situación difiere: a ellas "se les reconoce una identidad más polifacética y trabada que al varón", pero
su problema principal es que ello no se ve acompañado de "los efectos sociales correspondientes",
de modo que "las frustraciones ante la falta de realizaciones sociales en el caso de la mujer puede
socavar su coherencia personal".

20

1993; WEILER, 1994).

2) La estrategia del cambio centrada en las expectativas individuales oculta la
importancia del poder en las relaciones de género, eludiendo el peso de los límites
impuestos por las estructuras y dinámicas que crean su opresión, porque supone
pensar que el sexismo existe exclusivamente dentro del conjunto de ideas, y que si
las ideas se cambian también lo harán las relaciones sociales. Así, desde diversas
posiciones se ha planteado que un serio compromiso con la erradicación del
sexismo requiere un tipo de teoría que contemple el cruce entre la vida personal y la
estructura social sin caer ni en el voluntarismo ni en el determinismo. (ACKER, 1995;
ARNOT, 1987; DEEM, 1978 y 1980; KELLY Y NIHLEN, 1999; MC ROBBIE, 1981;
WALKER Y BARTON, 1983; WEILER, 1994).

3) El concepto de rol sexual se apoya en una concepción estática y ahistórica
de las propias culturas, identidades y categorías de género, así como ignora la
complejidad de la consciencia y la existencia de la ideología. La consideración de las
dinámicas educativas y culturales en la sociedad en términos de procesos históricos,
contradictorios y conflictivos, donde los agentes sociales juegan un papel activo,
puede ofrecer nueva luz sobre la problemática del género. Los propios procesos de
diversificación de las mujeres, pero también de los hombres, a consecuencia de su
particular ubicación en tanto que tales en relaciones de clase y de raza diferentes,
mueven a impulsar nuevas orientaciones que den cuenta de sus respuestas
diferentes a las condiciones y discursos educativos y sociales (ANYON, 1984;
ARNOT, 1987; FULLER, 1980; GASKELL, 1985; KELLY y NIHLEN, 1999;
McLAREN, 1996; McROBBIE, 1981; ORTEGA, 1993; THOMAS, 1980; VOLMAN y
GEERT, 1998; WALKERDINE, 1990).

4) Un marco de análisis necesario de la propia sociología, inabordado hasta
ahora por el feminismo liberal, es aquel que se dirige a comprender el cambio social
y político que las mujeres han sido capaces de provocar en las propias estructuras e
instituciones educativas, así como la medida en que las demandas feministas han
podido verse redefinidas a través del compromiso de las instituciones y los discursos
del Estado con ellas. De igual manera, se requiere incorporar en los análisis las
transformaciones fundamentales que se están operando en la conformación de las
propias democracias liberales como "democracias de consumidores", con la
contraposición entre el nuevo discurso "liberal conservador" y las alternativas que se
están intentando articular en torno a la reconceptualización de la igualdad en
términos de "justicia social" y "ciudadanía democrática" (ARNOT, 1991 y 1994;
ARNOT y WEILER, 1993; KENWAY, 1993; RODRÍGUEZ, 1997; STACEY, 1983).

Todas estas cuestiones, sin duda alguna, prefiguran un horizonte para los
análisis y conceptualización sociológica del género en la educación cargado de retos
que, desde nuestro punto de vista, permiten pensar en ésta como una de las
grandes cuestiones que seguirá dando vida al propio pensamiento socio educativo.

A modo de conclusión: sobre las relaciones entre las teorías sociológicas y las
teorías feministas en educación.-

No queremos terminar sin referirnos a una de las cuestiones que atraviesan el

21

análisis de esta temática: cómo la relación de los modelos del análisis feminista con
el conjunto de la teoría sociológica y, en particular, con la socio educativa, es crucial.

Desde nuestro punto de vista, las teorías feministas consiguieron, en primer
término, que se asumiera que la estructura y dinámicas sociales generales tienen
una traducción particular en la vida de las mujeres, y que la problemática de éstas en
tanto que colectivo social debía ser incorporada en los análisis sociológicos
generales; a la vez, este reconocimiento ha tenido un significativo efecto en las
propias teorizaciones sobre la sociedad, muchas de las cuales se han visto
sometidas a sustanciales críticas y transformaciones cuando han intentado
precisamente proceder a contemplar las experiencias y dinámicas de las relaciones
específicas entre los géneros.

Sin embargo, no se puede afirmar taxativamente que las teorías feministas
surgen y se desarrollan aisladamente de los enfoques y perspectivas sociológicas de
carácter general, ni creemos que sea posible hablar de la conformación de un
"paradigma" feminista en el sentido khuniano del término. Como hemos visto para el
caso de la educación, aspectos centrales de los modelos feministas son heredados
de las principales corrientes sociológicas y comparten con ellos muchas de sus
limitaciones, de modo que es posible relacionar los planteamientos feministas en
torno a la sociedad y, más concretamente a la educación, tomando como referencia
los marcos sociológicos generales en los que se apoyan.

Las teorías feministas, partiendo del supuesto de la existencia de estructuras
y dinámicas en torno al género en el conjunto de la vida social y, en particular, en el
mundo educativo, contribuyen a la selección de nuevos problemas, a la formulación
de nuevas preguntas y a la búsqueda de explicaciones en las diversas teorías
sociológicas. En esta tarea, aportan visiones críticas y reevaluaciones de las teorías
y los instrumentos de análisis de la realidad social existentes, pudiendo ofrecer
nuevos conceptos, o matizaciones e, incluso, llevar al abandono de algunos
conceptos; en ello estriba fundamentalmente su aportación a la propia disciplina.

Pero las teorías que han mostrado que pueden ayudar al esfuerzo de la
comprensión de las estructuras y dinámicas del género no necesariamente han de
estar basadas, desde sus orígenes, en supuestos y concepciones feministas en sí
mismas; el compromiso de género no ha sido el objetivo central de las teorías
sociológicas principales, pero rechazar un marco teórico bajo el pretexto de que
forma parte de la "ciencia masculina", sería, a nuestro juicio, pueril e irreal. Creo que
hemos podido constatar, en definitiva, que la perspectiva feminista consiste,
básicamente, en "el uso crítico de la teoría por las feministas".

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