Artseduca 7

Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un proyecto
de dinamización artística | El proceso de adaptación de los estudios superiores
de música en España al Espacio Europeo de Educación Superior | La acción
programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por
la reglamentación musical | El Consejo Central de Música, paradigma de la política
musical en la Guerra Civil Española | Entrevista a Guillermo Dalia | Entrevista a
Eugenia Moliner | Origen y desarrollo de los museos de la música| La fotografía,
una herramienta que potencializa los procesos educativos contextualizados. Las voces
y miradas de niños y niñas de Gambia | Cerebro y música, una pareja saludable
núm. 7 | enero 2014
ISSN 2254-0709

núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *
D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Alejandro Macharowski
Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Da. Liliana Alicia Chacón Solís
Universidad de Costa Rica
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)
Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de
Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
Dr. Román de la Calle
Universitat de València
D. Javier Chávez Velásquez
Universidad del Desarrollo, Chile
Dr. Vicente Galbis López
Universitat de València
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de
Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
Dr. Josep Gustems Carnicer
Dra. Mª Esperanza Jambrina
Universidad de Extremadura
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Beatriz C. Montes
Conservatorio Superior de Música de
Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universitat Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Dr. José María Peñalver Vilar
Dra. Amparo Porta Navarro
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
Claudia A. Gil
David Hidalgo ©
Claudia A. Gil ©
Ana M. Vernia ©
Los artículos se dirigirán a la educación
artística: música, danza, artes visuales,
teatro, etc. Podrán ser propuestas o
experiencias educativas, artículos de
opinión, investigaciones.
ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de
los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los
autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los
documentos originales remitidos por los/as autores.
Ana M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
y Universitat Jaume I de Castellón
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Guillermo Dalia Cirujeda
Ileana Landeros Casillas
Carolina Martín Piñol
Jorge L. Moltó Doncel
Vicente Pastor García
María Vinent Cárdenas
Consejo de redacción
Dirección
ColaboradoresMaquetación
Fotografía
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Consejo asesor científico

núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
Á 4 5 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *
Sumario
Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación
de un proyecto de dinamización artística
Diego Calderón Garrido y Josep Gustems Carnicer
El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en
España al espacio europeo de educación superior
Vicente Pastor García
66 HISTORIA
El consejo central de música, paradigma de la política musical
en la Guerra Civil española
Marco Antonio de la Ossa Martínez
80 ENTREVISTA
80 Guillermo Dalia Cirujeda
92 MUSICOLOGÍA | TICS
Origen y desarrollo de los museos de la música
María Vinent - Josep Gustems - Carolina Martín
122 RESEÑA
Cerebro y música, una pareja saludable
Jordi A. Jauset Berrocal
86 Mª Eugenia Moliner Ferrer
124 NOTICIAS | INFORMACIÓN
18
8
8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
102 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
La fotografía, una herramienta que potencializa los procesos
educativos contextualizados. Las voces y miradas de niños y
niñas de Gambia
Ileana Landeros Casillas
Indizaciones
44 ORDENACIÓN ACADÉMICA
La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de
las contribuciones aportadas por la reglamentación musical

2 SumarioÁ 6 7 Â
núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
A todos los lectores e interesados en el mundo de las
ARTES y la Educación, ARTSEDUCA está a punto de
cumplir su segundo año de vida con una trayectoria que
nunca pensamos desde el equipo editorial que llegaría a
pasar. Actualmente la revista cuenta con un Consejo de
Redacción especializado, así como un Consejo Asesor y
Científico que avala, por su bagaje, una publicación de
calidad y que además ya está siendo considerada por
muchos profesionales de diferentes sectores del arte. En
este sentido, las indexaciones son muestra de que una
publicación está siendo considerada relevante en el ám-
bito científico y este es uno de nuestros objetivos, formar
parte también de la Comunidad Científica como soporte
de difusión.
Estos logros, que sin duda son consecuencia de las
aportaciones de nuestros colaboradores, nos animan a
seguir en la misma línea de trabajo, con la seriedad y
rigurosidad de los artículos en las diferentes secciones,
así como las reseñas o las entrevistas llevadas a cabo
por la dirección de la revista.
El objetivo es llegar a toda la Comunidad Educativa en
el ámbito internacional, aportando nuevos conocimien-
tos desde las investigaciones y las experiencias, contri-
buyendo a una mejor calidad en la Educación Artística y
¿por qué no? a una formación integral desde las Artes y
con las ARTES.
Editorial

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Â
núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
Una guía práctica para la elaboración,
diseño e implementación de un
Proyecto de Dinamización Artística
|A practical guide to the development, design
andimplementationofanartisticrevitalization
project
Resumen
L
os proyectos de dinamización
artística presentan una serie
de características comunes a
la hora de elaborarlos, diseñarlos e
implementarlos.
En este artículo se presenta un
guía de siete pasos para la elabora-
ción de un proyecto artístico, que
comprende desde una comprensión
del entorno en el que nos movere-
mos pasando por una creación del
proyecto y su posterior DAFO, has-
ta una búsqueda de financiación y
publicidad para nuestra propuesta.
Esta guía nos ayudará a ordenar las
ideas a la hora de elaborar, diseñar
e implementar un proyecto de di-
namización artística.
Palabras Clave
Proyecto · Dinamización · Arte
Abstract
Artistic revitalization projects have
a number of common features when
developing them, designing and
implementing them.
This article presents a seven-step
guide for developing an art project,
ranging from an understanding of the
environment in which we move through
the project creation and subsequent
DAFO, to a search for funding and
publicity for our proposal. This guide
will help you sort the ideas in drawing,
design and implement an artistic
revitalization Project.
Keywords
Project · Revitalization · Art
Introducción
Existen múltiples formas de llevar
a cabo un proyecto de dinamización
artística. Tener claros algunos pasos
a seguir nos ayudará, al menos, a
saber en que contexto nos movemos,
de forma que podamos evitar “dar
palos de ciego”. Por otro lado, las
indicaciones que aquí ofrecemos de
forma teórica no son un indicador
de éxito, pero sí pueden ser tomadas
como una guía a seguir en nuestros
diferentes propósitos.
Independientemente de nuestro
ámbito de actuación, por un lado
hemos de tener claro que un proyecto,
sea este de la índole que sea, es un
conjunto de actividades que desarrolla
una persona o entidad para conseguir
un determinado objetivo (Thompson,
2006). Dichas actividades, a su vez,
se encuentran interrelacionadas y
coordinadas entre sí.
Por otro lado, al hablar de dinami-
zación nos centramos en impulsar
algo (López, 1998), por lo que mover-
nos en el ámbito de los proyectos de
dinamización, en este caso artísticos,
significa establecer una serie de pro-
puestas que impulsen “algo” usando
el arte. Ese “algo” que acabamos de
mencionar, puede ser una entidad,
una empresa, un colegio o la sociedad
de forma genérica.
En cualquiera de los casos, pode-
mos encontrar muchos proyectos
realmente interesantes y efectivos que
no hayan seguido estos pasos, a pesar
de lo cual nosotros consideramos que
este protocolo puede ayudar en una
correcta planificación, elaboración e
implantación.
De forma general, y siguiendo los
procedimientos de trabajo de las ins-
tituciones tradicionales, podemos se-
ñalar tres grandes ámbitos que nues-
tro proyecto debe tener en cuenta: el
de la fuerza (entendida como sopor-
te físico, temporal, de esfuerzo, eco-
nómico, logístico, legal, etc.), el de la
sabiduría (entendida como el conoci-
miento donde se inserta, los dilemas
que provoca, los posicionamientos
teóricos, los retos, el debate y la eva-
luación del propio proyecto, etc.) y el
de la belleza (aporte al bienestar de
una comunidad o un grupo) (Gustems
y Burset, 2014).
Este aporte al bienestar representa
un aporte en términos de promover las
emociones positivas de los miembros
de un grupo mediante algún tipo de
acción presente en nuestro proyecto.
A su vez, este beneficio emocional re-
dundará sistemáticamente en la apre-
ciación de su satisfacción vital. Las
fortalezas que mayor satisfacción pro-
vocan en los participantes de un pro-
yecto son: la esperanza, la vitalidad,
la gratitud, el amor y la curiosidad
(Park y Peterson, 2009). Por lo tanto,
cualquier propuesta será gratificante
si el camino es largo pero posible –es-
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona.
Dr. Josep Gustems Carnicer
Universidad de Barcelona.

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núm.7|enero2014
peranzado, el reto es motivador y dis-
para nuestra vitalidad, encontramos
fórmulas para recompensar a quienes
más lo necesiten y nos ayuden, se es-
timula la relación afectiva entre sus
participantes y los retos provocan sor-
presa y curiosidad.
La sabia combinación de estos
ingredientes asegurará el
mantenimiento a largo plazo del
proyecto y su continuidad por
parte de sus participantes.
Con ello conseguiremos completar
las tres vías hacia la felicidad que pre-
dicen los padres de la Psicología Posi-
tiva: el placer, el compromiso y el sig-
nificado o sentido (Duckwoth, Steen y
Seligman, 2005).
Paso 1
Nosotros y el entorno del
proyecto
Para llevar a cabo un proyecto debe-
mos conocer bien el marco en el cual
nos vamos a mover y nuestra relación
con el entorno que nos rodea. Para
ello conviene responder a una serie de
preguntas:
¿Quiénes somos? Más allá de la
eterna pregunta filosófica, conviene
poder responder con rotundidad esta
primera cuestión. Nuestra visión no
será la misma si nuestro perfil es, por
ejemplo, de una asociación sin ánimo
de lucro o el de una empresa de orga-
nizar eventos culturales.
¿Cuál es nuestro ideario? Este as-
pecto está estrechamente relacionado
con el anterior.
Un proyecto no es una acción
neutra, por lo cual, hemos de es-
tablecer nuestros pensamientos
en forma de documento de carác-
ter socio-filosófico en el cual es-
tablezcamos nuestras opciones
ideológicas.
Este aspecto no significa realizar
exclusivamente proyectos que vayan
en consonancia con dichas opciones,
pero sí es conveniente, al menos, co-
nocernos a fondo. Responder a esta
pregunta ya nos puede orientar de
cara a establecer unos objetivos gené-
ricos orientados a establecer nuestro
papel como impulsores de un proyec-
to.
¿Qué clase de relación con el desti-
natario tenemos? Es decir, establecer
a quien nos vamos a dirigir y la ma-
nera de hacerlo. Como es lógico, no
estableceremos los mismos criterios
para realizar un proyecto dentro del
Ayuntamiento de nuestra ciudad que
para la AMPA de una escuela.
¿Cuáles son sus leyes básicas? No
cabe duda que conocer mínimamente
las leyes del lugar en el que vamos a
intentar desarrollar un proyecto, nos
puede ayudar a no encontrarnos con
que hemos perdido el tiempo a la hora
de empezar a aplicar el proyecto dise-
ñado, o en el peor de los casos, pro-
vocar conflictos legales que nos con-
duzcan a un litigio o una pérdida de
tiempo y de esfuerzos inútiles por des-
conocimiento de dichas normativas.
Paso 2
El diagnóstico y pronóstico
Un primer diagnóstico de la reali-
dad nos debe ayudar a conocer el ám-
bito en el que nos movemos. Con esto
podremos establecer las necesidades
del entorno, de forma que a su vez po-
damos delimitar los problemas exis-
tentes y establecer las prioridades en
las necesidades. De esta forma, an-
tes de ponernos manos a la obra con
nuestro proyecto, tendremos claro si
es necesario éste en el ámbito en el
que lo queramos desarrollar.
Para la realización de este diagnós-
tico hemos de conocer la socioestruc-
tura1
y la psicoestructura2
del medio
en el que lo desarrollaremos.
De este primer diagnóstico, y las
primeras ideas que surjan, debemos
establecer un pronóstico inicial en el
cual se reflejen los cambios poten-
ciales que una implantación artística
puede realizar y definir mínimamente
la finalidad de dicha implantación.
Paso 3
Idear el proyecto
Los pasos seguidos hasta aquí y la
información obtenida nos debe dar
una indicación mínima del proyecto
que debemos realizar. Para ello exis-
ten toda una serie de técnicas creati-
vas que nos ayudarán en este paso tan
fundamental (Gustems y Calderón,
2013). En cualquiera de los casos,
cuanta más información poseamos
de proyectos realizados en cualquier
ámbito, más eficiente será el tiem-
po empleado, evitando “reinventar la
rueda”.
Este proyecto que hemos ideado
no tiene que ser necesariamente un
producto hermético, ya que los pos-
teriores pasos que vayamos realizan-
do nos pueden ayudar a rediseñar e
introducir cambios, ya sea en el for-
mato o la forma que se adapten a las
nuevas ideas que nos vayan surgien-
do. A pesar de esto, debemos tener
extremo cuidado con la famosa frase
condicional de “y si…” ya que eso nos
puede llevar a una inconcreción de lo
que queremos ejecutar y a dar vueltas
y vueltas, surgiendo cambios cons-
tantes que abran tanto el abanico de
las posibilidades que no nos permita
concretar nada.
1 Socioestructura es la forma que tiene el
sistema de relaciones entre los miembros de
un mismo grupo.
2 Psicoestructura es el modelo que descri-
be las diferentes variables que intervienen el
funcionamiento psíquico, en el acto de reci-
bir y procesar la información y conservarla.

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núm.7|enero2014
Paso 4
El DAFO
El análisis DAFO es, sin duda, la mejor técnica estandarizada para concre-
tar la viabilidad de cualquier proyecto, sea de la índole que sea. No debemos
olvidar que este DAFO ha de ser lo más realista y objetivo posible, de forma
que ponga de manifiesto todo lo que jugará a nuestro favor y en nuestra con-
tra, y hacernos tomar las decisiones pertinentes (Bermejo, 2013).
Sin entrar en profundidad en lo que a esta técnica se refiere, sí recordamos
como la palabra hace referencia a cada uno de los aspectos a tener en cuenta
en un estudio pormenorizado. Así pues la D hace referencia a Debilidades,
entendiendo estas como los aspectos negativos que tiene nuestro propio pro-
yecto en sí, como puede ser la falta de presupuesto, o el desconocimiento del
tema; la A corresponde a las Amenazas que nuestro proyecto tiene desde un
origen externo, como puede ser la normativa al respecto o un mercado co-
pado; la F de Fortalezas son nuestros propios factores positivos, tales como
el conocimiento del mercado o del propio tema central; por último la O de
Oportunidades son los elementos externos que están a nuestro favor, tales
como no existir propuestas parecidas o diseñar un proyecto en medio de una
economía en auge.
A estas alturas de diseño de nuestro proyecto se hace necesario estable-
cer un primer mecanismo de evaluación que nos ha de llevar a reconsiderar, y
en su caso amoldar o cambiar nuestra idea original, de forma que las conclu-
siones que saquemos de ese DAFO sean favorables.
No cabe decir que innumerables
proyectos con un DAFO realmente
desfavorable han sido exitosas, de la
misma forma que propuesta realiza-
das sin un análisis previo de estas
características han resultado desas-
trosas, como pueden ser algunas ex-
posiciones itinerantes, muchos ciclos
de conciertos o diversas escuelas de
música.
Paso 5
La elaboración del proyecto
En este paso resulta fundamental
una primera concreción de los objeti-
vos, tanto los que queremos conseguir
con el proyecto como los que debemos
de ir cumpliendo para poder ir con-
solidando cada una de las partes que
tiene dicho proyecto; así como unos
mecanismos de control y seguimien-
to, los cuales deben de ser continuos.
Depende del contexto en el que nos
movamos, las diversas normativas
nos llevarán este paso con mayor pro-
fundidad, estableciendo un protocolo
que se adapte a la burocracia perti-
nente. En cualquier caso, y de forma
genérica, dicha elaboración ha de ser
reflejada en papel, donde podemos es-
tablecer dos grandes bloques:
a) Definición del proyecto: Aquí
debemos reflejar una introduc-
ción general y una fundamenta-
ción del mismo, así como los ob-
jetivos generales que se desean
conseguir, la metodología que
vamos a emplear para la conse-
cución de dichos objetivos y los
diferentes mecanismos de eva-
luación que estableceremos.
b) Las unidades de programa-
ción: Esta parte ha de constar de
la descripción y duración de cada
una de las partes que se estable-
cerán en el proyecto, así como de
una descripción de las diferen-
tes actividades que se realizarán
para la consecución del mismo,
la metodología empleada, la asig-
nación de roles en el caso de que
sea un proyecto grupal, los mate-
riales y recursos que se necesita-
rán y los mecanismos de evalua-
ción que se establecerán.
DAFO
NEGATIVOS
para conseguir los objetivos
POSITIVOS
para conseguir los objetivos
Origen Interno Debilidades Fortalezas
Origen Externo Amenazas Oportunidades

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Paso 6
Financiación
Sin duda un aspecto clave a la hora de llevar a cabo un proyecto de
dinamización artística, sea este de la dimensión que sea (no debemos olvidar
que todos los proyectos tienen un coste), por bajo que este nos parezca, y el
cual hay que contemplar a la hora de planificarlo. Encontramos en cualquiera
de los casos cuatro fuentes principales, las que los expertos denominan las
Cuatro efes, haciendo referencia a las palabras en anglosajón (Rodríguez,
2012). Así pues podemos distinguir entre:
1. Founders (o fundadores). Tratamos aquí con el capital del que dispo-
nen los propios realizadores del proyecto.
2. Family (o familia). No hace falta describir mucho esta fuente.
3. Friends (o amigos). Al igual que el punto anterior, es una fuente bas-
tante clara.
4. Fools (con una traducción literal de tontos o locos). Si bien esta ter-
minología no deja de ser descriptiva y cómica en muchos aspectos, esta
fuente comprende varias posibilidades:
a. “Bussines angels”. Hace referencia a los mecenazgos o fuentes anó-
nimas que de forma personal invierte parte de su capital en la financia-
ción de un proyecto, ya sea emergente o consolidado. Existen diversas
asociaciones en todo Europa que buscan inversores y proyectos en los
que invertir, tales como ESBAN (Red Española de Business Angels),
AEBAN (Asociación Española de Business Angels), etc.
b. “Capital riesgo”. Parecido al punto anterior, pero en este caso desde
el aspecto exclusivamente asociativo o empresarial. El capital del que
disponen para financiar un proyecto es mucho más elevado, pero a su
vez, los proyectos que financian son de mayor envergadura.
c. Financiación alternativa. Esta fuente es laque más posibilidades
ofrece hoy en día, ya que las nuevas tecnologías y el ingenio están brin-
dando nuevas posibilidades tales como el de los micromecenazgos, mi-
nipatrocinios, Verkami, Crowdfunding, etc. Con esta opción, y a través
de las redes sociales, una persona puede poner su proyecto en venta
antes de haberlo realizado, ofreciendo algún tipo de beneficio a cam-
bio. Estas propuestas están
ofreciendo alternativas como
recompensar, dependiendo del
dinero que el cliente adelante,
con un disco firmado a cambio
de una cantidad módica o ser
el protagonista de una canción
o el acompañante en la gira del
grupo a cambio de una canti-
dad más elevada.
d. Entidades financieras. Ade-
más del clásico crédito al que
podemos acceder, esta fuente
hace referencia a las financia-
ciones culturales que ofrecen
las diferentes entidades a tra-
vés de concurso, beca o cesión
de espacios. De esta forma se
organizan ciclos de conciertos,
giras estables o exposiciones
itinerantes por diferentes ciu-
dades.
Paso 7
Publicitar nuestro proyecto
Sin duda este es uno de los pasos
más importantes ya que no podemos
obviar como los beneficios, o perjui-
cios, que la publicidad, o la falta de
ella, repercutirán en nuestro proyec-
to.
La publicidad ha de entender-
se como una información hacia
un posible consumidor de lo que
nuestro proyecto le ofrecerá y,
además, lo que nos diferencia
de otros proyectos de apariencia
similar (Gobierno de España, 2008)
A estas alturas del proyecto cada
implicado ya tendrá muy claras las
características de su producto artísti-
co y que destacar, aunque considera-
mos que no está de más ofrecer unas
pequeñas pautas y opciones. Así pues
hemos de tener claros los dos recur-
sos básicos de “persuasión” a la hora
de hacer conocer nuestro proyecto:
• Los recursos racionales, basados
en la argumentación e información
objetiva de lo que ofrecemos.
• Los recursos emotivos, basados
en la seducción y estimulación de
las emociones y sentimientos.
En ambos casos, el mensaje
publicitario ha de ofrecer lo que los
expertos denominan el mensaje
AIDA (Pereira, 2008), según el cual
un producto tras ser publicitado
ha de provocar en primer lugar una
llamada de Atención por el mensaje
en sí, posteriormente un Interés por
el discurso publicitario, en tercer
lugar un Deseo por satisfacer sus
necesidades con dicho producto y,
finalmente, los medios para realizar
la Acción para conseguir de alguna
forma ese producto. Cada proyecto,
por lo tanto, tendrá su propia forma de
publicitarse, ya que los beneficios que
el consumidor obtendrá no serán los
mismos, por ejemplo, en una escuela
de música privada que en un ciclo de
conferencias.

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núm.7|enero2014
Respecto a la forma de realizar dicha
publicidad existen múltiples formas,
de las cuales ofrecemos aquí la tres
más habituales. Así pues podemos
ofrecer nuestro proyecto mediante:
• Promoción. Se trata de ofrecer
algún tipo de ventaja al contratar,
asistir o comprar un producto o par-
ticipar en un proyecto. Por ejemplo
descuento por el segundo hermano
en las escuelas de música.
• Punto de venta. Consiste en la
comunicación del anunciante en el
mismo lugar en el que se produce
la venta o se realiza el servicio. Por
ejemplo panfletos y carteles a la en-
trada de un teatro.
• Correo directo. Es decir, la dis-
tribución publicitaria mediante el
correo, entendiendo tal como la
propaganda en el buzón, el correo
on-line, o la redes sociales a través
del marketing viral.
En cualquiera de los casos, encon-
traremos una forma que se adapte a
nuestro presupuesto, sea este nulo o
muy elevado.
Conclusión
Los siete pasos que aquí hemos
desarrollado de forma genérica no
aseguran el éxito de un proyecto ar-
tístico, pero sí nos asegurarán un or-
den a la hora de elaborar, diseñar y
posteriormente implementar, nuestra
propia iniciativa dinamizadora. Así
Ü Recibido: 20/09/2013
ü Aceptado: 15/11/2013
pues, deseamos el mayor de los éxitos
a todos los lectores que se animen a
seguir estos pequeños consejos y con-
tribuir con ello al desarrollo artístico
de nuestra sociedad.
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un análisis DAFO, disponible en
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disponible en www.promonegocios.net/proyecto/concepto-proyecto.html
[Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] |

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
Resumen
E
l reto que plantea el proceso de adaptación de las universidades y
centros superiores de enseñanzas artísticas de España y del res-
to de Europa, al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior,
conocido comúnmente como Plan Bolonia, se convierte en el motor de
arranque del presente artículo para iniciar un viaje a través de la regla-
mentación de las enseñanzas artísticas en los Conservatorios de música.
Alzando el vuelo en el primer plan de enseñanza revelado en la Consti-
tución de 1812, y aterrizando en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, el autor realiza un repaso de lo que han sido las diferentes
planificaciones que ha experimentado el ordenamiento de la especialidad
de Piano durante este período.
Palabras Clave
Historia de la reglamentación musical · Legislación · Enseñanza
instrumental · Programación de piano · Investigación musical ·
Curriculum · Conservatorios
Abstract
The challenge that the universities, Musical and Artistic Colleges of Spain and
the rest of Europe face in the harmonising process in the new European Higher
Education Area, commonly known as the Bologna Process, becomes the driving
force for this article by initiating an overview of the regulations of the artistic
tuition of Conservatories. Starting with the first syllabus that appeared in the
Constitution of 1812 and ending with the Organic Law 2/2006, May 3rd, in
Education, the author reviews the different changes that have taken place in
the regulations of the speciality of Piano in this period.
Keywords
History of regulations in music · Legislation · Instrument tuition · Piano
programming · Music research · Curriculum · Conservatories.
1. Introducción
La reciente oleada de prescripciones
legislativas que empujan actualmente
a las enseñanzas artísticas hacia un
nuevo horizonte, determinado por el
marco legislativo de educación supe-
rior en España y el Espacio Europeo
de Educación Superior, suscitó en no-
sotros el interés y la necesidad de em-
prender una reflexión positiva sobre
la acción programadora en la especia-
lidad de Piano, área instrumental que
compone actualmente la materia pri-
ma de nuestra labor docente.
Este interés inicial se vio posteriormente justificado por la creación en mar-
zo de 2007, del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como nuevo órga-
no consultivo del Estado.1
Por otro lado, en el ejercicio de su autonomía pedagógica los Centros Su-
periores de Enseñanzas Artísticas mediante la elaboración y aprobación del
proyecto pedagógico del centro, tienen la responsabilidad de desarrollar y
concretar el currículo en sus diferentes cursos, de ahí que la elaboración de
la programación didáctica de la asignatura, junto a la investigación y la expe-
rimentación para la mejora de los procesos de enseñanza, componen parte de
las tareas a desempeñar por el profesorado.
El objetivo del presente artículo no es otro que el de mostrar una visión
panorámica de las distintas planificaciones que ha experimentado la especia-
lidad de Piano, dentro del marco legislativo estipulado por las diferentes pres-
cripciones normativas de cada época, labor que hemos definido con el término
de acción programadora. Para ello hemos partido desde los antecedentes más
remotos de la regulación musical, presente en el primer plan de Enseñanza
revelado en la Constitución de 1812, hasta la Ley Orgánica de Educación ac-
tualmente vigente.2
La acción programadora en la especialidad de
PIANO, a la luz de las contribuciones aportadas por la
reglamentación musical
Profesor en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de
Valencia
|Programmmed measures to be taken in the speciality of Piano,
in light of the contributions provided by the regulations in music
1 En la Comunidad Valenciana, comunidad autónoma donde impartimos actualmente
nuestra tarea educativa, se crea asimismo el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de
la Comunidad Valenciana (ISEACV).
2 El pasado 28 de noviembre, el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica de Me-
jora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada en el Boletín Oficial del Estado de 10 de
diciembre.

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La expectación generada por la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Edu-
cativo, trajo consigo numerosos de-
bates que gravitaron en torno a uno
de los temas fundamentales de la
reforma: la dimensión curricular del
proceso educativo. Para situarnos en
esta órbita, bebimos de la publicación
elaborada por Serafín Antúnez et al.
(2006), Del Proyecto Educativo a la Pro-
gramación de Aula, y de otras obras de
referencia como el volumen de César
Coll (2008), Psicología y currículum.
En el ámbito general de la educación
musical, salen a nuestro encuentro
las valiosas aportaciones de Estévez
(2002) y López de Arenosa (1996), glo-
sando notables aspectos de los planes
de estudio y la educación musical en
los conservatorios. Centrándonos en
aspectos más concretos de la progra-
mación en las enseñanzas de música,
afloran las contribuciones realizadas
por los binomios compuestos por Ju-
rado y Rifón (2004), o Carrillo y Abad
(1996), el interesante artículo sobre
la programación interdisciplinar de
Corbalán (1999), el texto de Josep M.
Vilar (2003) Aspectos curriculares de
la aplicación de la LOGSE en las es-
cuelas de música y los conservatorios
o los escritos de Linares (2009) o Che-
ca (2009), con el repertorio como tema
de fondo a debatir.
También evidenciamos la importan-
cia de trabajos más específicos sobre
el mundo pianístico, cuya aportación
a momentos históricos concretos de
nuestra investigación ha sido inesti-
mable. Dentro de este grupo destaca-
mos los estudios de Salas (1999), Ro-
bledo (1997), o Vázquez (1991).
El discurso central de nuestra expo-
sición se desarrolla a lo largo de siete
etapas a través de las cuales discurre
la reglamentación de las enseñanzas
musicales. Tomando como punto de
partida el nacimiento de los sistemas
educativos y el establecimiento del
primer centro oficial de enseñanzas
musicales, hemos ido entretejiendo
un hilo conductor con los hitos más
significativos ligados a la organización
de los estudios pianísticos y su pro-
gramación, desde este primer período
fundacional hasta nuestros días.
2. Períodos en la
reglamentación de las
enseñanzas musicales
2.1. Primera etapa: 1812-1857
Durante esta primera etapa asisti-
mos al origen de los sistemas educati-
vos en España y advertimos la direc-
ción que asumieron las enseñanzas
musicales dentro de los mismos. La
Constitución promulgada en Cádiz
en 1812 es la primera de la historia
española, al mismo tiempo que repre-
senta el primer texto legal organiza-
tivo de la administración educativa,
dedicándole por entero el título IX del
documento a la instrucción pública.
Este texto dictaminaba la creación del
número necesario de universidades y
otros establecimientos de instrucción
para el desempeño de las enseñanzas
de todas las ciencias, literatura y be-
llas artes, conteniéndose entre estas
últimas las enseñanzas de música.3
Le suceden a la Constitución en ma-
teria legislativa el Dictamen y Proyec-
to de Decreto sobre el arreglo general
de la Enseñanza Pública de 1814, que
anuncia el establecimiento de una
Escuela en Madrid para el desempeño
de estas enseñanzas, y el Reglamento
general de instrucción pública de 1821
en el que se dispone la construcción
de dos Escuelas especiales, una en
Madrid y otra en Barcelona, encarga-
das de impartir las enseñanzas musi-
cales, e inscritas dentro de la tercera
enseñanza junto a las universidades y
el resto de escuelas especiales.
En el lapso de tiempo comprendi-
do entre 1824 y 1826, Francisco Ta-
deo Calomarde en su tarea política al
frente de la Instrucción Pública ela-
bora varios planes de estudios, en los
que curiosamente la organización de
las enseñanzas de música, así como
la creación de establecimientos con-
sagrados a su difusión, no se hallan
contempladas en ninguno de los pla-
nes confeccionados. En consecuen-
cia, podemos sostener que cuando el
15 de julio de 1830,4
se dispone por
real orden la creación del primer es-
tablecimiento de Música en España
gracias al amparo y salvaguardia de
la Reina María Cristina, esposa de
Fernando VII, y al apoyo de Luís Ló-
pez Ballesteros a través de la gestión
realizada desde su cartera en el Mi-
nisterio de Hacienda, el nacimiento
del primer Conservatorio de Música
en territorio español, lo hace bajo el
empeño y la inclinación de voluntades
particulares, externo al marco gene-
3 Como explica Blanes (2005), podemos descifrar el artículo 367 de la Constitución de Cá-
diz, englobando la regulación de las enseñanzas musicales dentro de la circunscripción de
las bellas artes.
4 El documento consultado se conserva en el archivo del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid, Real Orden por la cual S. M. se ha dignado disponer se establezca en la
Corte un Conservatorio de Música titulado de Mª Cristina, marcando el Director, Profesores y
Empleados de que se ha de componer, y sus correspondientes dotaciones anuales, 15 de julio
de 1830, Leg 1/1º.

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ral del sistema educativo vigente en la
época.5
Durante esta primera etapa
fundacional de las enseñanzas
musicales, no existe como
es natural una idea tan
evolucionada del modelo de
programación didáctica de
Piano tal y como la conocemos
hoy en día, aunque podemos
extraer algunas características
metodológicas empleadas ya en
la asignatura.
Posiblemente, uno de los principa-
les rasgos distintivos6
que van perfi-
lando la ordenación docente de los es-
tudios de piano, sea el uso del Método
Oficial como principal herramienta
metodológica para dirigir al alumno a
lo largo de su proceso educativo en la
asignatura.
Los primeros Métodos de piano se-
leccionados por la Junta Facultativa
del Conservatorio para la enseñanza
de esta materia fueron: el Cours com-
plet pour l’enseignement du forte- pia-
no, conduisant progressivement des
premiers éléments aux plus grandes
difficultés, obra escrita en tres volú-
menes por la pianista y profesora del
conservatorio de París, la marque-
sa Hélène de Montgeroult (ca. 1825)
y posteriormente, el Método completo
de Piano del Conservatorio de Música,
compuesto por el pianista español Pe-
dro Albéniz y Basanta (1840), y adop-
tado como texto oficial en el Conserva-
torio, en mayo de 1840.7
Sus objetivos
esenciales fueron: unificar criterios
metodológicos y explicar el fenómeno
musical en sus diversas facetas, con-
figurándose su advenimiento, como el
primer intento pedagógico por racio-
nalizar y sistematizar la técnica pia-
nística. Su metodología se cimienta
sobre la base de decenas de ejercicios
técnicos que intentan abarcar la tota-
lidad del juego pianístico de la época,
combinados con Estudios para piano
compuestos por diversos composito-
res, todo ello recopilado y ordenado
según el criterio de su autor, con el
objetivo de equipar al alumno con un
aparato pianístico lo más completo,
preciso y desarrollado posible y poder
así abordar cualquier dificultad téc-
nica y expresiva que aparezca en la
ejecución del repertorio. De este modo
surgen los primeros Métodos de piano
como primer sistema organizativo de
la docencia musical, permaneciendo
en la historia como fieles depositarios
de los contenidos fundamentales de
la tradición pianística y presentándo-
los de manera organizada como pun-
to inaugural para futuros progresos
educativos.
2.2. Segunda etapa: 1857-1865
Concluida la primera etapa funda-
cional, comienza un próspero período
para la reglamentación musical, en-
cuadrado en el marco legislativo de
la Ley de Instrucción Pública de 9 de
septiembre de 1857 conocida también
como “Ley Moyano”. Dicha Ley encar-
nó la consolidación de un sistema edu-
cativo liberal estable, después de las
numerosas tentativas llevadas a cabo
con antelación, y supuso la primera
y única Ley de Instrucción pública
que se redactó durante las regencias
y posterior reinado de Isabel II. Atrás
quedan el “Informe Quintana” (1813),
el Reglamento de La Instrucción Públi-
ca de 1821, el “Plan Duque de Rivas”
(Plan General de Instrucción Pública de
1836) y el “Plan Pidal” (Plan General
de Estudios de 1845). Sin embargo,
todos ellos prepararon y garantizaron
la instauración del sistema educati-
vo de 1857, que permaneció estable
durante todo el resto de siglo XIX y
comienzos del XX, prolongándose su
vigencia hasta el levantamiento mili-
tar del 18 de julio de 1936.
La Ley de Instrucción Pública de
1857, marca un hito en el ámbito re-
glamentario de las enseñanzas artísti-
cas, pues por primera vez se regulan
los estudios musicales desde la orde-
nación aparecida en el Reglamento de
1821. Dicha ley se aplicó en el Con-
servatorio a través del Reglamento Or-
gánico Provisional del Real Conserva-
torio de Música y Declamación, obra
de Pedro Salaverría y Charitu (1892).8
Como podemos ver en el artículo pri-
mero del citado reglamento, entre las
reformas adoptadas, destaca la nueva
clasificación de las enseñanzas musi-
cales impartidas en el Conservatorio
divididas en dos clases, a saber: los
“estudios superiores” para referirse a
la especialidad de Maestro composi-
5 Al impulso de la reina María Cristina y el ministro López Ballesteros, hay que añadir la
aportación decisiva del primer director del Conservatorio Francesco Piermarini, cuya par-
ticipación fue al parecer más determinante de lo que se ha especulado (Robledo, 1997, p.
189).
6 Existen otras particularidades que caracterizaron la enseñanza del Piano durante este
período que no podemos tratar aquí con su debida atención, pero que sin lugar a dudas
definieron también la corriente pedagógica de esta época, como es por ejemplo el hecho de
que con la fundación del Conservatorio y sus enseñanzas, la asignatura de Piano no aparece
encaminada hacia la enseñanza de un instrumento solista y su repertorio, sino que des-
empeñaron fundamentalmente un rol de acompañamiento, sobre todo del repertorio vocal,
interpretándose en numerosas ocasiones arreglos operísticos en ejecuciones de piano solo.
7 Para profundizar sobre los Métodos oficiales de piano en el siglo XIX y sus autores, véase:
Salas Villar, G. (1999). La enseñanza para piano durante la primera mitad del siglo XIX:
los métodos para piano. Nassarre: Revista aragonesa de musicología, Vol. 15, Nº 1-2, 9-56.
También de la misma autora: (1999). Aproximación a la enseñanza para piano a través de
la cátedra de Pedro Albéniz en el Real Conservatorio de Madrid. Revista de musicología, Vol.
22, Nº 1, 209-246.
8 Aunque el reglamento de Salaverría fue aprobado en 1857, se encuentra recogido en la
memoria que se publicó sobre la Escuela Nacional de Música y Declamación de Madrid, para
la Exposición Universal de la Música y Teatro de Viena en el año 1892.
9 En el artículo cinco del Reglamento de Salaverría, los “estudios de aplicación” comprenden
las siguientes especialidades: “Canto.- Declamación.- Órgano.- Harmonía elemental y supe-
rior.- Piano y acompañamiento elemental y superior.- Solfeo preparatorio para canto.- Solfeo
general.- Lengua italiana.- Piano.- Instrumental de cuerda.- Instrumental de viento”.

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tor y los “estudios de aplicación”, para
describir el resto de especialidades,9
entre las que se encuentra la espe-
cialidad de piano. La ordenación en
niveles de la carrera instrumental,
descrita en el artículo quince, se lleva
finalmente a término, estipulando en
el caso de la especialidad pianística,
cuatro cursos para la enseñanza ele-
mental y fijando el límite de cursos to-
tales para estudiar la carrera, en seis
años como máximo.
Además, como recogen los artículos
39, 40 y 41, el educando debía poseer
“las cualidades físicas convenientes”
para la enseñanza que iba a comen-
zar, no tener menos de ocho años ni
más de catorce para emprender las
enseñanzas de solfeo, y no exceder de
veinte para emprender cualquier otra
enseñanza del Conservatorio. Pero,
¿cuáles eran esas cualidades físicas
favorables para realizar los estudios
de Piano? Tal vez el último de los do-
cumentos que presentamos para este
período arroje algo de luz sobre esta
cuestión.
En efecto, acompañando al Regla-
mento de Salaverría aparecen con
fecha de 30 de enero de 1861 y ru-
bricadas por el entonces director del
establecimiento Ventura de la Vega,
las Instrucciones para el buen des-
empeño de las enseñanzas y para el
régimen y disciplina del Real Conser-
vatorio de Música y Declamación,10
que como el propio De la Vega (1892)
expone al inicio del documento, apa-
recen para completar lo expuesto en
el Reglamento del ministro. Los capí-
tulos V y VI de dichas Instrucciones,
encabezados con el título de “Ense-
ñanza de piano” y “Clases elementa-
les de piano y preparatoria de órgano”
respectivamente, son los encargados
de desarrollar las instrucciones perti-
nentes a la especialidad de Piano. En
ellos, se reflejan cuestiones como la
del nivel que ha de adquirir el alumno
durante los cuatro primeros años en
las “Clases elementales” para acce-
der a la “Enseñanza de piano”, mar-
gen que viene estipulado en los artí-
culos 34 y 46, y que no es otro que el
cimentado sobre el grado de destreza
suficiente para poder emprender los
42 estudios de Cramer.
Por lo que respecta a la “Enseñanza
de piano” sorprende la novedosa es-
tructuración pedagógica que presen-
ta, es decir, la división que se hace de
la enseñanza pianística en tres áreas:
Mecanismo, Inteligencia y Expresión.
Reproducimos a continuación los ar-
tículos 28, 29, 35, 36 y 37 para que
el lector compruebe por sí mismo la
singularidad de su contenido:
“ART. 35. La enseñanza del
piano se divide, como la instru-
mental de orquesta, en tres partes
que son: mecanismo, inteligencia
y expresión.
ART. 36. El mecanismo abra-
za la posición del cuerpo, brazos,
manos y dedos; la correcta pulsa-
ción, la práctica de los matices, de
las articulaciones, de la agilidad,
y de todo lo que hace á" (sic) "los
sonidos lentos y rápidos, fuertes y
débiles, sueltos y ligados, en am-
bas manos.
ART. 37. La inteligencia y la ex-
presión comprenden cuanto se ha
dicho en los artículos 28 y 29.” […]
“ART. 28. La inteligencia abra-
za la teoría de todo lo que pertene-
ce al mecanismo, las reglas del co-
lorido, fraseo, de las respiraciones
y de las condiciones diversas que
deben observarse en la ejecución
de una pieza instrumental, según
su aire y naturaleza.
ART. 29. La expresión compren-
de todo lo que pertenece á" (sic) "la
manifestación del sentimiento con
el calor, entusiasmo y buen gusto
que conviene al carácter de la pie-
za que el alumno aprende; pero no
dependiendo esta parte de reglas
escolares, sólo al Profesor incum-
be guiar al discípulo, aconsejarle,
alentarle y cooperar al desarrollo
del genio que posea”.11
Este afán por describir los diferen-
tes elementos integrantes del arte
musical, constituye un inapreciable
esfuerzo por examinar de manera ob-
jetiva la complejidad del juego pianís-
tico, que se incorpora, a través de este
documento al ámbito de la normali-
zación administrativa, inaugurando
así la primera redacción en forma de
estatuto reglamentario de la práctica
interpretativa.
2.3. Tercera etapa: 1865-1868
El florecimiento musical educativo,
concebido por la “Ley Moyano” y el
resto de disposiciones que la secun-
daron, se echó a perder ante el infor-
tunio que supuso la crisis sociopolíti-
ca que vivió España desde 1865 hasta
la “Revolución Gloriosa” de 1868, final
del reinado de Isabel II, ¿cómo influyó
todo este clima sociopolítico al siste-
ma educativo y más concretamente a
la cuestión musical? Desde nuestro
enfoque, existen tres documentos que
pueden responder de alguna manera
a esta interesante cuestión: el Real
Decreto de 9 de octubre de 1866 (Ga-
ceta 13-X-1866), Real Decreto de 17
de junio de 1868 (Gaceta 20-VI-1868)
y finalmente el Reglamento Orgánico
del Real Conservatorio de Música y
Declamación, de autor y fecha desco-
nocidas, cuyo anonimato representa
10 Las instrucciones de Ventura de la Vega
se encuentran recogidas en la misma memo-
ria que el reglamento de Salaverría.
11 Artículos recogidos en las instrucciones
de 1861 de De la Vega (1892).

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uno de los múltiples secretos que esconde este enig-
mático documento, repleto de enmiendas y tachadu-
ras, que nunca se aplicó. Veamos a continuación qué
nos desvelan estos escritos.
El equipo ejecutivo que acompañó al último gobier-
no de Narváez, trajo consigo el nombramiento de don
Manuel de Orovio y Echagüe, como secretario al fren-
te del ministerio de Fomento. Las reformas de Oro-
vio y su política interventora originaron un total de
seis nuevos decretos, todos con idéntica fecha de 9
de octubre, cuya misión consistió en recomponer el
Real Consejo de Instrucción Pública (Capitán, 1994,
p.167). De entre toda esta avalancha de reales decre-
tos promulgados en la misma jornada, el documento
que a nosotros más directamente nos atañe es el Real
Decreto de 9 de octubre de 1866, por el que se reforman
las Escuelas del Notariado, Diplomática, Ingenieros in-
dustriales, Profesores mercantiles, Real Conservatorio
de Música y Declamación, Bellas Artes, Náutica y Vete-
rinaria. Este decreto comienza recordando la equipa-
ración a Escuela superior que posee el Conservatorio
desde la Ley de Instrucción pública del 57, añadiendo
a continuación que este planteamiento y su realiza-
ción son inviables, por esta razón, ya en el primero de
sus artículos, la disposición nos informa del cambio de
denominación de los establecimientos, que pasarán a
designarse “Escuelas especiales”, en vez de “Escuelas
superiores y profesionales” como se llamaban hasta el
momento, materializando esta reforma un paso atrás
en el progreso educativo musical y retrocediendo nada
más y nada menos que a la calificación que tenía el
Conservatorio, en el Reglamento general de instrucción
pública de 1821.
Con el advenimiento del último gobierno de la Unión
liberal, encarnado en la persona de Luís González
Bravo, la implacable dinámica restrictiva iniciada por
Narváez ante el temor al inminente estallido revolucio-
nario, se perpetuó durante cinco agónicos meses, pero
en esta ocasión acompañando a González Bravo en la
presidencia aparece la figura del conquense Severo Ca-
talina del Amo, encargado durante este corto gobierno,
de los ministerios de Marina y Fomento. Catalina rema-
taría la tarea iniciada por su predecesor dejando en cla-
ra desventaja a la Música, esgrimiendo en el proyecto
de decreto y Real Decreto de 15 y 17 de junio de 1868
(Gaceta 20-VI-1868) respectivamente, argumentos tan
frágiles y nocivos como que la música versa sobre ma-
terias relacionadas con la “imaginación” y la “fantasía”,
alejadas por tanto de la organización y sistematización
de la “razón serena” más propias de los estudios uni-
versitarios.
Por último, si hemos sacado a colación el enigmático
Reglamento Orgánico del Real Conservatorio de Música
y Declamación conservado en la Biblioteca Nacional de
Madrid (s.d.), es para resaltar el hecho de que si se hu-
biese aplicado, por primera vez la especialidad de piano
habría durado ocho años. Si recordamos el reglamento
de Salaverría, los estudios de piano se desarrollaban a
lo largo de seis años y en definitiva lo que este regla-
mento inédito prevé en su artículo 36 es una amplia-
ción de dos años más de duración, un proyecto tan no-
vedoso para la época que de hecho no se verá cumplido
hasta comienzos del siglo XX.
2.4. Cuarta etapa: 1868-1874
Comprendido entre los últimos meses de 1868 y los
primeros días de 1874, se desarrolla el sexenio revolu-
cionario o sexenio democrático, breve y complejo pro-
ceso sociopolítico que sucedió al reinado de Isabel II,
en el que España emprende un crucial período carac-
terizado por el protagonismo emergente de la burgue-
sía y las masas obreras. Los cambios que trae consigo
el período revolucionario, asoman sobre el horizonte
de las enseñanzas musicales a manos de Manuel Ruiz
Zorrilla, nuevo ministro de fomento durante la regen-
cia de Francisco Serrano y Domínguez. Las medidas
en materia educativa no se hacen esperar, apareciendo
dos documentos para su regulación: el Decreto de 15

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de diciembre de 1868 (Gaceta 20-XII-
1868) en el que se declara disuelto el
Conservatorio de Música y Declama-
ción para erigir en su lugar una Es-
cuela Nacional de Música y un nuevo
Reglamento para regular su funcio-
namiento. Este último escrito, que
aparece reflejado en el Decreto de 22
de diciembre de 1868 (Gaceta 27-XII-
1868), intenta paliar las restricciones
emprendidas por Severo Catalina y su
exiguo paquete de medidas.
Con la entronización de Amadeo de
Saboya, designado Rey por las Cor-
tes españolas el 16 de noviembre de
1870, comienza la segunda etapa del
sexenio en la que acontece un suceso
medular para nuestro trabajo: la apa-
rición de la primera programación de
la asignatura de Piano. A pesar de que
el 2 de julio de 1871 aflora un nuevo
Reglamento que se mantendrá vigen-
te hasta 1901 (Gaceta 5-VII-1871), el
empuje definitivo para la elaboración
del texto en el que aparecerán las di-
ferentes programaciones que compo-
nen el cuadro de asignaturas de la
reciente Escuela Nacional, no lo en-
contramos en el reglamento aludido,
sino que tiene su origen en el título
tercero de la Orden de 18 de octubre
de 1871 (Gaceta 19-X-1871), que dic-
tamina coordinar y unificar las asig-
naturas de todas las Facultades, Es-
cuelas e Institutos del país. Lo que la
Orden establece concretamente con-
siste en la estipulación exacta de los
conocimientos a calificar, y que esta
acción se lleve a cabo con igualdad
de criterio en las diferentes pruebas
y exámenes a los que concurren los
alumnos durante sus estudios, tanto
para las enseñanzas libres como para
las oficiales.
Por este motivo, el 1 de diciembre
de 1871 se redactan los programas de
todas y cada una de las asignaturas
impartidas en la Escuela Nacional de
Música y Declamación. Estos manus-
critos se alzan como un referente en
la organización pedagógica de las en-
señanzas musicales, ya que son las
primeras programaciones halladas
desde la fundación del Conservatorio,
y aunque en sentido estricto, no sim-
bolizan el primer ensayo organizati-
vo de las materias a impartir, puesto
reservado a los Métodos de piano, sí
que unos y otros nacen de una mis-
ma motivación común: la unificación
de criterios para todos los educandos.
Para llevar a cabo nuestro siguiente
análisis nos centraremos en el ejem-
plar firmado por el entonces secreta-
rio de la Escuela, Manuel de la Mata,
copia manuscrita del original con fe-
cha 1 de diciembre de 1871, que se
presenta compilado junto a otros ma-
nuscritos y documentos, en la Memo-
ria presentada por la Escuela de Mú-
sica y Declamación en la Exposición
Internacional de Filadelfia, custodiada
en el Archivo del Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid (1876).
Una vez centrados en la programa-
ción de piano, la relación de conteni-
dos que se describen en los primeros
cursos no representa ningún descu-
brimiento por sí misma. A decir ver-
dad, lo que allí encontramos no es ni
más ni menos que una trascripción de
los Métodos oficiales, concretamente y
para ser más exactos, del método del
propio secretario Manuel De la Mata
(1871).
No obstante, el método de De la
Mata abarcaba cuatro volúmenes,
llevándose a cabo una secuenciación
en la programación, correspondiente
a un volumen por curso. Puesto que
los estudios de piano se desarrollan
a lo largo de siete cursos, es natural
que a partir del quinto año no halle-
mos referencia alguna a ningún Mé-
todo oficial, y en su lugar encontre-
mos, cursos enteros monopolizados
principalmente por Estudios, a la vez
que afloran fugas de Bach y la prác-
tica del transporte. Hemos de conve-
nir que posiblemente el punto débil de
esta clasificación se encuentra en el
apartado dedicado a la selección del
repertorio pianístico, por ejemplo du-
rante el cuarto, quinto y sexto año, la
programación invita a estudiar obras
de Dussek, Field, Ries, Hummel, Mo-
zart, Weber y Mendelssohn. Eviden-
temente, echamos en falta las obras
maestras del piano y sus creadores,
aunque, si bien es cierto, en el últi-
mo de los apartados formulado en el
séptimo curso, se da vía libre para la
interpretación de obras de elevado ni-
vel técnico, dejando después de todo
una posible salida a la limitación ob-
servada.
En resumen, podemos afirmar
que existe una voluntad didác-
tica clara en la presentación de
los estudios de cada curso, con-
forme a una escala de dificultad
progresiva.
Como es natural, surgen abundan-
tes cuestiones y se pueden entablar
interesantes debates sobre la idonei-
dad pedagógica de los ejercicios téc-
nicos y su “sujeción a metrónomo”, o
la correcta elección de las obras esco-
gidas por poner sólo unos ejemplos,
pero lo que resulta evidente, es que la
programación de 1871, codifica gra-
dualmente los objetivos a desempe-
ñar en cada uno de los siete cursos
de que constan los estudios de piano,
cruzando la línea marcada por los Mé-
todos oficiales que sistematizaban las
enseñanzas durante los primeros tres
o cuatro cursos a lo sumo, y presen-
tando aunque sea con deficiencias, el
primer ordenamiento de las enseñan-
zas musicales en toda su longitud.
2.5. Quinta etapa: Comienzos del
siglo XX, los reglamentos de 1901,
1911 y 1917
El primer tercio del siglo XX trae-
rá consigo valiosas transformaciones
para los Conservatorios y Escuelas
de música del territorio español, pues
como iremos descubriendo, duran-
te este periodo se confeccionarán las
medidas responsables de clausurar el

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final de un ciclo y su correspondiente
formulación legislativa, y de abrir a su
vez una nueva etapa, que si bien hun-
de sus raíces sobre las mismas bases
y principios del pasado, dará un paso
más aportando un nuevo semblante
acorde con los nuevos cambios socia-
les.
La apertura hacia todo este pano-
rama comienza en parte con el Real
Decreto de 16 de junio de 1905 (Ga-
ceta 17-VI-1905), en el que el Esta-
do procura su conformidad a todas
aquellas Corporaciones populares,
Diputaciones y Ayuntamientos, que
soliciten el reconocimiento oficial de
las enseñanzas impartidas en sus
respectivas Escuelas provinciales y
Conservatorios de música, siempre
y cuando cumplan los requisitos ne-
cesarios. Asimismo, el Real Decreto
advierte que para conceder la validez
académica de los estudios, el resto de
Escuelas y Conservatorios del estado
han de estar sujetos a los planes, pro-
gramas y condiciones especiales que
formule el Claustro de Profesores del
Conservatorio de Madrid y apruebe el
Consejo de Instrucción pública.
Por lo tanto, la última de las dis-
posiciones reglamentarias que se ex-
presa en términos tan concretos y de-
limitados, circunscritos únicamente
al ámbito de regulación del Conser-
vatorio de Madrid será el Reglamento
del Conservatorio de Música y Decla-
mación de 14 de septiembre de 1901
(Gaceta 15-IX-1901), que en lo con-
cerniente a la especialidad de piano
aporta una nueva clasificación de los
estudios distribuyéndolos en dos ni-
veles: elemental 1º, 2º, 3º y 4º cursos,
y perfeccionamiento 5º, 6º y 7º. Pero
sobre todo, es interesante apreciar la
preocupación que manifiesta la nor-
mativa en la selección del alumnado y
su entrada al Centro musical, ya que
se regularizan las pruebas de ingreso
a los diferentes niveles de la Escue-
la, centrándose principalmente en el
control de acceso al nivel de perfeccio-
namiento. En esta misma línea y para
remediar el abandono en el que ha-
bían caído los estudios artísticos, au-
menta el celo a la hora de seleccionar
los alumnos, insistiendo en las “apti-
tudes” necesarias para el “ejercicio de
la profesión artística”.
Con estos precedentes nos aproxi-
mamos al Reglamento para el funcio-
namiento del Conservatorio de Música
y Declamación de 1911 (Gaceta 14-
IX-1911), ordenanza que se desarro-
lla bajo la dirección de Don Cecilio de
Roda y López al frente del Conserva-
torio.
El texto florece como un amplio
estatuto de 132 artículos, en el que
estimulado por los planes de Conser-
vatorios centroeuropeos, refuerza su
atención sobre los “cursos paralelos”,
o dicho de otro modo, sobre todas
aquellas asignaturas que acompañan
y complementan los estudios de la es-
pecialidad escogida, proporcionando
una educación artística más sólida en
el plano humanístico y musical.
Esta novedosa característica, sin-
gularidad que se vislumbraba inci-
pientemente en el reglamento de Sa-
laverría y que servirá de modelo como
veremos, hasta la Reglamentación de
1966, divide las enseñanzas en prin-
cipales y accesorias obligatorias, es-
tableciéndose que para emprender
los estudios de las enseñanzas prin-
cipales es necesario cursar el resto
del conjunto de enseñanzas acceso-
rias, conforme a un plan de ordena-
ción establecido. Pero es que además,
el Reglamento exhibe una nueva re-
estructuración en los niveles de es-
tudio, estableciendo piano elemental
para los cinco primeros cursos y su-
perior para los tres siguientes, sexto,
séptimo y octavo, lo que implica la ad-
hesión de un nuevo curso para cada
nivel y cambio de designación en el
nivel superior.
En medio de un panorama político
marcado por el pesimismo, se publi-
ca en la Gaceta de Madrid el Regla-
mento para el gobierno y régimen del
Real Conservatorio de Música Decla-
mación (Gaceta 30-VIII-1917), repi-
tiendo prácticamente el mismo esque-
ma y contenidos que su predecesor.
No obstante, el nuevo texto contiene
una valiosa sorpresa que no debemos
pasar por alto, se trata de una nueva
clasificación de las enseñanzas musi-
cales en Compositores, Cantantes e
Instrumentistas. Con esta nueva or-
ganización estamos asistiendo nada
más y nada menos que a la aparición
de las asignaturas instrumentales
como nueva área de especialización
musical. Es a partir de ahora, cuan-
do ya por fin podemos hablar con ple-
no derecho del estudio del piano y su
práctica bajo el reconocimiento regla-
mentado de especialidad, dentro de
las enseñanzas artísticas musicales.
Del Reglamento de 1917 pasare-
mos por tanto a la organización de los
Conservatorios efectuada en 1942, un
cuarto de siglo de sequía reglamen-
taria en materia musical confirma el
dramático trance sufrido por la socie-
dad española a lo largo de este tiem-
po. No obstante, no podemos concluir
la presente etapa sin verificar el esta-
do y evolución de las programaciones
de Piano durante este ciclo histórico,
estudiando dos documentos signifi-
cativos. El primero de ellos trae rotu-
lado en su primera página el título:
Programa oficial de la Enseñanza de
Piano adoptado en el Conservatorio
de Música y Declamación, pudiéndo-
lo ubicar alrededor del lapso de tiem-
po que abarca desde 1903 a 1911, en
plena Restauración borbónica. El se-
gundo de los documentos lleva por tí-
tulo Programa oficial de la Enseñanza
de Piano del Conservatorio Nacional

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de Música y Declamación, designación
empleada durante la segunda Repú-
blica.
A pesar de que son dos programa-
ciones de períodos históricos política-
mente diferentes, el esquema de am-
bas sigue siendo el mismo, es decir, el
eje central sobre el que gravita su pla-
nificación son los ejercicios técnicos y
los Estudios. Al mismo tiempo, aflora
un nuevo semblante en estas últimas
programaciones que no había apare-
cido hasta entonces, a saber: la inci-
piente aparición de obras representa-
tivas del repertorio pianístico dentro
del cómputo general de ejercicios y
estudios propuestos para el curso. Así
por ejemplo, a partir del quinto año
encontramos programados tres apar-
tados: un solo de concierto, un primer
tiempo de Sonata y una pieza román-
tica. Esta nueva característica es de-
cisiva, ya que gracias a ella, hacen su
aparición en los estudios pianísticos
autores como Schumann, Beethoven
o Liszt.
En definitiva, el aumento de un
nuevo año, prolongando los estudios
de piano hasta el octavo curso, la nue-
va subdivisión en dos grados, elemen-
tal y superior, junto con los últimos
apuntes señalados acerca de las pro-
gramaciones que acabamos ver, son
algunos ejemplos que, evidentemente
añaden nuevos aires a la programa-
ción de Piano.
2.6. Sexta etapa: 1939-1975
El régimen franquista vivió dos eta-
pas claramente diferenciadas, un pri-
mer período (1939-1959) marcado por
la posguerra y crisis económica y una
segunda etapa (1860-1975), que se
caracterizó principalmente por el des-
pegue económico, gracias entre otros
factores al Plan de Estabilización eco-
nómica de 1959 y a los Planes de De-
sarrollo de 1964 y de 1975.
Al amparo de estos dos períodos, se
concentra el desarrollo de toda una
legislación educativa en la que dos
normativas aparecen consagradas a
la ordenación académica del mundo
musical, son el Decreto de 15 de ju-
nio de 1942 sobre organización de los
Conservatorios de Música y Declama-
ción (BOE 4-VII-1942), y el Decreto
2618/1966, de 10 de septiembre sobre
Reglamentación general de los Conser-
vatorios de Música (BOE 24-X-1966).
A caballo entre ambas, surge el Decre-
to de 14 de marzo de 1952 por el que
se separan las enseñazas de Música
y Declamación de los actuales Conser-
vatorios (BOE 1-IV-1952), resolución
que como su propio nombre revela,
separaría las enseñanzas artísticas de
una y otra sección.
El Decreto de 15 de junio de 1942
arranca como un estatuto que desea
ser el punto de partida para sucesi-
vas reestructuraciones, de ahí que se
nos descubra, desde el punto de vista
curricular, insuficiente, escaso y des-
hilachado, no sabiendo cuántas asig-
naturas conforman cada especialidad
ni el plan organizativo de las mismas,
dejando entrever sus propias limita-
ciones a merced de las posibilidades
reales del presupuesto general, y es
que en efecto, nos encontramos fren-
te a un texto de apenas tres páginas
y 15 artículos más las disposiciones
transitorias.
Pese a todo, el Decreto prevé cam-
bios significativos, ya que encontra-
mos por primera vez la clasificación
de los Conservatorios en Elementales,
Profesionales y Superiores, dando un
nuevo paso en el reconocimiento ofi-
cial de las enseñanzas artísticas su-
periores. Esta clasificación tiene re-
percusiones directas en los estudios
de piano, al ser nuestra especialidad
una de las enseñanzas encuadradas
dentro del conjunto de este último ni-
vel superior como leemos en el artícu-
lo tres del decreto:
“Cursos superiores de último grado.
Virtuosismo del piano. Virtuosismo del
violín. Dirección de Orquesta. Musico-
logía. Canto gregoriano. Rítmica y Pa-
leografía. Dirección, realización y pre-
sentación teatral” (BOE 4-VII-1942).
El Decreto 2618/1966 de 10 de
septiembre, conocido como “Plan 66”,
pretende ser un signo de modernidad
en materia musical inspirándose en
legislaciones europeas, sin embargo y
a pesar de las novedades perceptibles,
para algunos de aquellos que estuvie-
ron íntimamente relacionados con el
proceso de gestación del plan de estu-
dios, no pudieron dejar de contemplar
con cierta estupefacción el resultado
final del proyecto después de su apro-
bación.12
De cualquier modo, el recién estre-
nado plan vuelve sobre el esquema
planteado por el reglamento de 1911,
aunque mejor acabado. En efecto, el
capítulo II presenta las enseñanzas
impartidas en los Conservatorios y su
nueva clasificación: los estudios se di-
viden en cursos y éstos a su vez, en
grados: elemental, cuatro cursos, me-
dio, otros cuatro y superior, dos, un
total de diez años para cursar los es-
tudios pianísticos al completo.
El artículo séptimo describe el modo
en el que han de cursarse las distintas
asignaturas, con un planteamiento
12 En efecto el Reglamento, según algunos autores, no cumplió al parecer con las expec-
tativas previstas: “La Reglamentación General de los Conservatorios de Música de 1966,
que intentó ampliar la organización del decreto de 1942, nace lamentablemente maltrecha
desde sus orígenes. Me explico: El Ministerio de Educación y Ciencia convocó a todos los
directores de los Conservatorios de España para que en varias sesiones elaborasen unieran
criterios tendentes a elaborar un reglamento de todas las enseñanzas musicales que sería el
resultado del balance de unos criterios puestos a debate y lograr unas conclusiones prácti-
cas resultado balance de un criterio puesto a debate de lograr unas conclusiones prácticas
y uniformes. Concluido el trabajo aparece en el Boletín Oficial del Estado del 24 de octubre
el Decreto 2618/1966 con el título Reglamento general de los Conservatorios de Música pero
oh! sorpresa, la publicación de aquel órgano oficial es un engendro del reglamento nada pa-
recido a lo redactado en aquellas sesiones.” (Blanes, 2005).

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académico que se erige como una de
las cuestiones más originales y repre-
sentativas del plan de 1966, ya que
el área de autonomía proporcionada
por la libre elección de matrícula en
las asignaturas a estudiar para cada
año, cedía al alumno la oportunidad
de ordenar y confeccionar, dentro de
los límites establecidos, su propio di-
seño educativo.
Dos años más tarde, un nuevo pre-
cepto aparece en escena, se trata de la
Orden de 21 de junio de 1968 (BOE 27-
IX-1968),13
una disposición de inesti-
mable alcance ya que si en principio
su función consistía específicamente
en sentar los fundamentos sobre los
que se basarían las programaciones
de los exámenes de fin de grado, su
influencia acabaría finalmente de-
terminando el diseño del resto de los
cursos, estableciendo como veremos a
continuación un nuevo rumbo en el
ordenamiento académico de la asig-
natura a partir de entonces.
Si comparamos el nuevo esquema
propuesto con sus antecesores, evi-
denciamos rápidamente los transfor-
maciones acaecidas: el número de
obras para cada curso ha aumentado
considerablemente, en comparación
con las programaciones precedentes;
en el inventario de obras propuestas
aparecen los nuevos apartados de
música española y contemporánea,
los conciertos con orquesta cobran
mayor protagonismo y relieve, encon-
tramos por fin programadas las sona-
tas de Beethoven, Haydn y Clementi,
e incluso en décimo curso descubri-
mos las de Chopin, Schumann, Liszt
y Brahms; a excepción del 4º curso,
los ejercicios técnicos auxiliares prác-
ticamente han desaparecido.
Finalmente la contribución de do-
cumentos como el Programa de la En-
señanza de Piano, adoptado de modo
oficial en el Real Conservatorio Supe-
rior de Música de Madrid, con fecha
de 1 de octubre de 1973, constituyen
una valiosa evidencia de cómo queda-
ron definidos todos y cada uno de los
diez cursos de la especialidad en ese
momento. Las obras maestras fueron
monopolizando la práctica totalidad
de la programación de Piano, hasta
el punto de desplazar casi por com-
pleto a los ejercicios de mecanismo,
del mismo modo que éstos lo habían
estado haciendo hasta ahora con las
piezas de repertorio.
La consigna parece evidente y se
asienta en la premisa de aprehender
y desarrollar la técnica pianística a
través de las obras, dando origen así a
un prototipo de programación basada
en el “programa”.
Cierto es que si valoramos la circunstancia
de que algunas de las teorías más sobresa-
lientes sobre la técnica pianística, como las de
Breithaupt (1905) o Matthay (1903), ya habían
visto la luz hace más de medio siglo, no deja
de traslucir al menos cierta inverosimilitud el
hecho de que se adopte una metodología tan
desnivelada, monopolizada prácticamente por
el repertorio y cimentándose éste desde el pun-
to de vista didáctico, primordialmente en las
capacidades docentes del profesor y su propia
iniciativa, y en segundo lugar en la habilidad,
destreza, intuición y perspicacia innatas, o no,
del alumno.
2.7. Séptima etapa: 1978-2006
Con las elecciones democráticas de 1977 y el
nacimiento del Estado español como Monarquía
parlamentaria, legitimado por la Constitución
Española de 27 de diciembre de 1978, la orde-
nación educativa sufrirá una creciente expan-
sión legislativa, que culminará con una profun-
da renovación de la estructura reglamentaria.
El impulso procurado por la Constitución
en cuestión de enseñanza, desembocaría en
una combinación de leyes orgánicas destina-
das a renovar el esquema general del sistema
educativo. Algunas de las principales leyes de
educación desarrolladas desde la fundación de
España como Estado democrático hasta nues-
tros días son las siguientes: Ley Orgánica re-
guladora del derecho a la Educación (LODE) de
1985; Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) de 1990); Ley Orgá-
nica de la Participación, la Evaluación y el Go-
bierno de los Centros Docentes (LOPEGCE) de
1995; Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE) de 2002 y Ley Orgánica de Educación
(LOE) de 2006.
13 El anexo II que acompaña a la Orden y en la cual se halla la lista de obras del repertorio
correspondiente al programa de los exámenes de fin de grado, se publicó separadamente por
medio de la Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicación del Reglamento
para los exámenes de Grado en los Conservatorios de Música oficiales y se aprueban los pro-
gramas de cada especialidad. Anexo II. Programas correspondientes a los exámenes de fin de
grado de los conservatorios de Música (BOMEC 29-VII-1968).

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Este despliegue legislativo gene-
ró una expansión de la ordenación
educativa de la que han ido brotando
numerosas ramificaciones, creando
invariablemente una red estructural
reglamentaria que se esfuerza en pro-
porcionar una respuesta válida a los
continuos cambios y necesidades de
una sociedad desarrollada.
Desde esta óptica y ajustándonos
a los márgenes distintivos de nuestro
estudio, la organización de los estu-
dios musicales y más concretamente
los nuevos diseños de la programa-
ción de Piano, van a verse influencia-
dos por diferentes factores. Primera-
mente, por las nuevas posibilidades
educativas que se despliegan, dentro
del ámbito de autonomía pedagógica
que posee cada una de las comuni-
dades autónomas, para rematar los
sistemas educativos en sus respecti-
vos territorios; en segundo lugar, el
desglose de los estudios musicales en
centros profesionales y superiores, va
a desplegar consecuentemente legis-
laciones diferentes para cada una de
estos ciclos formativos; y por último,
por las innovaciones pedagógicas to-
cante a las nuevas propuestas de pla-
nificación educativa formuladas en la
LOGSE. En efecto, la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Edu-
cativo tuvo un singular impacto en el
mundo musical educativo.
La LOGSE cataloga en su
artículo tercero los estudios
musicales como enseñanzas de
régimen especial, advirtiendo
que dichas enseñanzas se
regularán por las normas
dispuestas en la presente Ley,
exceptuando de tal prescripción
a la educación universitaria que
se reglamentará por su propia
normativa.
Las enseñanzas de música que-
dan divididas en tres grados elemen-
tal, medio y superior, algo que no nos
sorprende demasiado, ya que repite
el patrón dibujado por la reglamen-
tación de 1966, aunque ahora la es-
pecialidad de Piano, establece un mí-
nimo de cuatro años para el grado
elemental, seis para el medio que se
divide en tres ciclos de dos años cada
uno y cuatro para el grado superior,
produciéndose una ampliación de los
estudios, de los diez previstos por el
anterior plan a los catorce actuales.
Pero, lo que sin duda resulta es-
pecialmente novedoso es el concep-
to de currículo como nuevo principio
estructural del presente modelo edu-
cativo. La Ley implanta como opción
alternativa al modelo tecnocrático de
1970, el diseño curricular, que se ci-
mienta en la ordenación de los dife-
rentes niveles, ciclos, cursos y demás
elementos del sistema educativo, con-
forme a un conjunto de parámetros
prefijados que responden a la com-
binación de los diferentes objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y
métodos pedagógicos.
El nuevo modelo curricular pro-
puesto por la LOGSE sobrepasa el an-
tiguo concepto de “programa” del Plan
66, envolviendo a éste en una visión
más global del aprendizaje, donde se
reúnen junto a las destrezas propias
de la práctica instrumental, los cono-
cimientos conceptuales, procedimen-
tales y los valores del educando. Pero
es que además, se ha de contemplar
la utilización de los recursos metodo-
lógicos apropiados para cumplir los
objetivos propuestos, estableciendo
igualmente los instrumentos que per-
mitan evaluar el proceso de enseñan-
za y aprendizaje.
La “Programación de Piano” repre-
sentativa de los años setenta y ochen-
ta, conforme al estilo o modelo cimen-
tado en la ejecución pianística de un
repertorio que el alumno ha de inter-
pretar al final del curso académico,
dará paso en la década de los noven-
ta a las “Programaciones Didácticas”,
elaborados documentos confecciona-
dos por cada uno de los diferentes
Departamentos que constituyen los
Conservatorios en el uso de sus atri-
buciones de autonomía pedagógica y
organizativa.
En lo que concierne a la especiali-
dad de Piano en los Grados Elemental
y Medio de las enseñanzas de música,
el Real Decreto 756/1992, de 26 de
junio (BOE 27-VIII-1992), establece
los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas
de estos grados comunes para todo el
Estado. Constatamos que los conteni-
dos desplegados en la normativa son
profusos, y los objetivos contemplan
tanto el programa tradicional basado
en el repertorio, como nuevos pará-
metros musicales encauzados hacia
aspectos tan importantes y dispares
como son la práctica de conjunto o la
metodología a emplear en el aula, in-
gredientes prácticamente abandona-
dos en el plan anterior y que ahora se
ponen de relieve con el propósito de
fomentar la autonomía de los alum-
nos ante los problemas interpretati-
vos.
Sin embargo, el último nivel de con-
creción del proceso curricular o sea la
acción docente llevada a cabo por el
profesor en el aula, encarna un desa-
fío que genera no pocas dudas e in-
certidumbres. Por ejemplo, la tipifica-
ción de las actividades de enseñanza
y aprendizaje en unidades didácticas,
que se perfila claramente como un
modelo ajustado a las enseñanzas de
régimen general, no acaba de encon-
trar su espacio correspondiente en el
terreno de las enseñanzas artísticas.
Así, ante la indecisión respecto a cuál
es el lugar y en qué proporción han de
combinarse los diferentes elementos
del currículo que constituyen la pro-
gramación, como es el caso por ejem-
plo del repertorio, autores como Vilar
(1998 y 2000), Linares (2009) y Checa
(2009), han generado interesantes de-
bates, en los que se ofrecen propues-
tas para encontrar una respuesta sa-
tisfactoria.
Para finalizar este repaso por la
LOGSE, cambiamos de nivel educati-
vo para introducirnos a continuación

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en el ámbito de los Conservatorios
Superiores. La disposición encargada
de regular el currículo de enseñanzas
mínimas del grado superior de Mú-
sica en los Conservatorios es el Real
Decreto 671/1995, de 21 de abril
(BOE 6-VI-1995). Nos explica la nor-
mativa en su exposición, el riesgo que
conlleva basar los estudios superiores
en una formación polarizada, basada
única y exclusivamente en los estu-
dios de la especialidad como etapa de
perfeccionamiento del período inicia-
do en el grado medio. Para compen-
sar este sistema, el presente currícu-
lo establece un conjunto de materias
que acompañan a la especialidad con
la finalidad de completar la práctica
instrumental con una formación teó-
rico-humanística adecuada. En esta
misma línea, se añade una gran no-
vedad respecto a los planes anteriores
consistente en la posibilidad de estu-
diar la especialidad de Pedagogía de
las especialidades instrumentales o lo
que es lo mismo en nuestro caso, cur-
sar la opción de Pedagogía del Piano.
La disposición prevé asimismo cua-
tro cursos para la obtención del Título
superior, en el caso de la especialidad
de Piano, y la posibilidad de completar
el currículo con otras asignaturas no
vinculadas a las materias propuestas
en el Real Decreto. Pero lo que verda-
deramente resalta es la concertación,
en la disposición adicional segunda,
de acuerdos necesarios con las uni-
versidades para facilitar la creación
de programas de estudios de tercer ci-
clo dirigidos a licenciados de Conser-
vatorios, abriendo un nuevo y crucial
camino a los Conservatorios superio-
res en el campo de la investigación
científica, al permitir a los licenciados
de estos centros la posibilidad de ob-
tener sus diplomas de estudios avan-
zados o el título de Doctor.14
Actualmente, el sistema educati-
vo vigente se rige por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(BOE 4-V-2006), en cuyo preámbulo
se especifica que la nueva Ley no pre-
tende sepultar los planes anteriores,
sino que en un esfuerzo por aglutinar
los progresos realizados hasta nues-
tros días en materia educativa, procu-
ra hacer frente a los desafíos incorpo-
rando nuevos recursos sobre aquellos
con más tradición que ya han demos-
trado su validez y fiabilidad. Las en-
señanzas artísticas reguladas en el
capítulo sexto de esta última dispo-
sición, no son una excepción, mante-
niéndose dentro de esta línea carac-
terizada por la incorporación de los
nuevos adelantos junto a los resulta-
dos ya manifiestos.
El sistema europeo de créditos, el
aprendizaje por competencias o la
aparición de la guía docente de la
asignatura como nueva herramienta
de planificación a cargo de los equi-
pos docentes, son sólo una muestra
de lo que nos depara esta nueva orde-
nación académica que camina hacia
un nuevo horizonte impelida por una
oleada de prescripciones legislativas,
encargadas de formalizar en primer
término el contorno reglamentario en
el que se desarrollará posteriormente
la futura acción programadora de la
especialidad de Piano.
En la actualidad la titulación oficial
expedida en los conservatorios supe-
riores es el título Superior de Músi-
ca,15
equivalente a todos los efectos al
título universitario de Grado, dando
a su vez la posibilidad de realización
de un Máster para continuar los estu-
dios en el propio conservatorio, como
el “Máster en Interpretación Musical
e Investigación Performativa” que ha
iniciado su andadura durante el cur-
so escolar 2012-2013 en el Conserva-
torio Superior de Música Joaquín Ro-
drigo de Valencia.
3. Conclusiones
Como hemos podido comprobar,
desde la aparición de la Música en
el escenario educativo de 1812 has-
ta nuestro actual sistema docente,
se inicia un recorrido que se estrena
en 1814 con el anuncio de construc-
ción de una Escuela en Madrid para
el desempeño de estas enseñanzas,
y que nos conduce a la red de Con-
servatorios existentes hoy en día en
el territorio español. El proceso de
transformación experimentado por la
14 Lo que realmente dio la posibilidad de obtener el título de Doctor fue la equiparación que
hizo la LOGSE de los títulos superiores del conservatorio al título de licenciado universitario,
algo que hasta entonces no existía y que la Ley lo contempla en el artículo 42.3.
15 Regulado en nuestra comunidad por el decreto: DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del
Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se de-
termina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes
a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas supe-
riores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana, (DOCV 10-V-2011) y por la siguiente orden:
ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo,
por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artís-
ticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de
Graduado o Graduada en Música (DOCV 10-XI-2011).

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normativa encargada de regular las enseñanzas artísticas, se perfila como
una larga andadura cuajada de luces y sombras.
Una vez finalizado nuestro viaje a través de estas siete etapas que hemos
propuesto, si reflexionamos sobre los principales hitos de la programación
pianística expuestos, las tendencias metodológicas fundamentales que han
determinado cada modelo programático en su época, así como en la descrip-
ción de los elementos que nos han permitido delinear la trayectoria evolutiva
de la programación de Piano hasta alcanzar el actual diseño vigente, podemos
considerar que el avance y perfeccionamiento de la acción programadora en
la enseñanza de la especialidad de Piano, dependerá del tratamiento y conci-
liación plausible que se hagan en el futuro de los fundamentos de la técnica
pianística, el repertorio, los contenidos históricos, estéticos y psicológicos del
hecho musical, el modelo curricular y la actividad investigadora. He aquí por
tanto expuestos los ingredientes de una receta fruto de nuestra observación
a casi dos siglos de reglamentación musical, cuya combinación será determi-
nante en las futuras planificaciones de la asignatura.
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formando las Escuelas del Notariado,
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Profesores mercantiles, Real Conser-
vatorio de Música y Declamación, Be-
llas Artes, Náutica y Veterinaria.
Gaceta 20-VI-1868. Real decreto re-
organizando el Real Conservatorio de
Música y Declamación.
Gaceta 20-XII-1868. Decreto decla-
rando disuelto el Conservatorio de Mú-
sica y Declamación, y creando en Ma-
drid una Escuela Nacional de Música.
Gaceta 27-XII-1868. Decreto apro-
bando el reglamento para la Escuela
nacional de Música.
Gaceta 5-VII-1871. Decreto apro-
bando el Reglamento de la Escuela
Nacional de Música.
Gaceta 19-X-1871. Orden dispo-
niendo que los claustros de las Facul-
tades y el Profesorado de las Escuelas
é Institutos propongan las modificacio-
nes que consideren procedentes en la
legislación que actualmente rige para
exámenes de asignaturas y para ejer-
cicio de pruebas de títulos académicos.
Gaceta 15-IX-1901. Real decreto
reformando la Escuela Nacional de
Música y Declamación y aprobando el
adjunto reglamento orgánico del Con-
servatorio de Música y Declamación.
Gaceta 17-VI-1905. Real decreto
disponiendo que las Corporaciones
provinciales que sostengan Conserva-
torios y Escuelas de Música y deseen
que los estudios en ellos cursados ten-
gan validez académica, soliciten su
incorporación al Conservatorio de Ma-
drid.
Gaceta 14-VI-1911. Real Decreto
aprobando el Reglamento para el fun-
cionamiento del Conservatorio de Mú-
sica y Declamación.
Gaceta 30-VIII-1917. Real Decreto
aprobando el Reglamento para el go-
bierno y régimen del Real Conservato-
rio de Música y Declamación.
BOE 4-VII-1942. Decreto de 15 de
junio de 1942 sobre organización de
los Conservatorios de Música y Decla-
mación.
BOE 1-IV-1952. Decreto de 14 de
marzo de 1952 por el que se separan
las enseñazas de Música y Declama-
ción de los actuales Conservatorios.
BOE 24-X-1966. Decreto
2618/1966, de 10 de septiembre,
sobre Reglamentación general de los
Conservatorios de Música.
BOE 27-IX-1968. Orden de 21 de
junio de 1968 por la que se dispone la
publicación del Reglamento para los
exámenes de Grado en los Conservato-
rios de Música oficiales y se aprueban
los programas de cada especialidad.
BOE 27-VIII-1992. Real Decreto
756/1992, de 26 de junio, por el que
se establece los aspectos básicos del
currículo de los grados elemental y me-
dio de las enseñanzas de música.
BOE 6-VI-1995. Real Decreto
617/1995, de 21 de abril, por el que se
establece los aspectos básicos del cu-
rrículo del grado superior de las ense-
ñanzas de Música y se regula la prue-
ba de acceso a estos estudios.
BOE 4-V-2006. Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.|

ORDENACIÓN ACADÉMICA
2 SumarioHISTORIAÁ 44 45 Â
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núm.7|enero2014
Resumen
H
istóricamente las enseñanzas superiores de música no han recibi-
do un tratamiento análogo a otras disciplinas superiores por parte
de las administraciones. Efectivamente, las expectativas de estas
enseñanzas han estado condicionadas por la legislación y su ubicación
en el ordenamiento académico. Los Conservatorios Superiores de Música
en España han reivindicado históricamente el mismo rango, autonomía
y consideración que las universidades. Con la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior, las enseñanzas artísticas superiores re-
ciben un impulso decisivo que las sitúan en el mismo nivel que las ense-
ñanzas universitarias, esto es, la Educación Superior.
El objetivo general del presente artículo es analizar e informar de la si-
tuación de las Enseñanzas superiores de música desde la construcción
del Espacio Europeo de Educación Superior hasta el presente, aportando
algunas ideas claves en este proceso y revisando la normativa desarrolla-
da para la adaptación de estas enseñanzas al nuevo marco europeo.
Palabras Clave
Enseñanzas superiores de música · Espacio Europeo de Educación
Superior
Abstract
Historicallyhighermusiceducationhasneverbeenproperlytreatedbygovernment
if compared to other kind of disciplines. Certainly, expectations created have
been slowed down by educational laws and its location in the academic order.
Higher Conservatories of Music in Spain have been claiming to be considered
with similar status and autonomy as
universities. With the construction of
the European Higher Education Area,
higher artistic education has received
a decisive impulse that puts it at the
same level than university education.
The aim of this study focuses on
analyzing and reporting the situation
of higuer music education from the
construction of the European European
Higher Education Area to nowadays,
providing some key ideas in this
process and reviewing the regulations
developed to adapt these studies at
new european framework.
Keywords
Higher music studies · European
Higher Education Area
1. Introducción
Con la construcción del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior (EEES),
las enseñanzas artísticas superiores
reciben un impulso decisivo. La de-
claración de Bolonia firmada el 19 de
junio de 1999 por Ministros con com-
petencias en Educación Superior de
29 países europeos inició el proceso
del mismo nombre. Este documento
estableció los cimientos para la crea-
ción de un marco común en materia
de educación superior en Europa, con
el horizonte de implementación ge-
neral en el año 2010. El objetivo del
EEES es la mejora de la calidad y la
competitividad internacional de la
educación superior en Europa, permi-
tiendo incrementar la movilidad y la
ocupación de los titulados superiores
europeos. Nótese que la Declaración
de Bolonia estableció un Espacio para
la Educación Superior en Europa, lo
cual no es exclusivo de la enseñanza
universitaria, sino que también inclu-
yó las enseñanzas superiores, entre
ellas, las artísticas.
En esencia, la Declaración de
Bolonia se articuló en torno a seis
acciones relativas a:
• un sistema de grados académi-
cos fácilmente comprensibles y
comparables.
• un sistema basado fundamen-
talmente en dos ciclos: un primer
ciclo orientado al mercado laboral
con una duración mínima de tres
años, y un segundo ciclo (máster),
de formación especializada al que
se accede sólo si se completa el pri-
mer ciclo.
• un sistema de acumulación y
transferencia de créditos similar
al sistema ECTS utilizado para los
intercambios Sócrates-Erasmus.
• la movilidad de los estudian-
tes, docentes e investigadores: la
supresión de todos los obstáculos a
la libertad de circulación.
• la cooperación en lo que respec-
ta a la garantía de la calidad.
El proceso de adaptación de los
estudios superiores de música en España
al Espacio Europeo de Educación Superior
Dr. Vicente Pastor García
Jefe de estudios en el Conservatorio Superior de Música Joaquín
Rodrigo de Valencia
|Adaptation process of Music Studies in Spain to de European
Higher Education Area

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• la dimensión europea de la en-
señanza superior: acelerar el desa-
rrollo de módulos, cursos y planes
de estudios a todos los niveles cuyo
contenido, orientación u organiza-
ción tengan una dimensión euro-
pea.
España fue de los últimos países
en implantar los Títulos de Grado en
Música en la fecha límite establecida
en la hoja de ruta de la Declaración
de Bolonia, esto es, el año 2010. El
curso 2013/14, se habrá completado
la implantación de los Títulos, con el
cuarto curso del plan de estudios.
La organización, coordinación
y desarrollo de este proceso de
convergencia en materia educativa se
ha llevado a cabo en cuatro niveles:
internacional, nacional, autonómico e
institucional.
2. Nivel Internacional
Uno de los objetivos de la Declara-
ción de Bolonia era este proceso, que
debía culminar en 2010, es que se de-
sarrolle de manera armoniosa y con-
sensuada. Para ello, distintas institu-
ciones y organismos implicados en la
enseñanza superior mantuvieron en-
cuentros y reuniones en distintas ciu-
dades de Europa.
En marzo de 2001 tuvo lugar en Sa-
lamanca la Convención de Institu-
ciones Europeas de Enseñanza Su-
perior, al término de la cual se realizó
una Declaración dirigida a los Minis-
tros Europeos de Educación, reunidos
en Praga en mayo de ese mismo año.
El mismo año, 32 países europeos
ratificaron en la reunión de Praga
los objetivos de Bolonia y acordaron
mantener un siguiente encuentro,
que se celebró en Berlín los días 18
y 19 de septiembre de 2003, bajo el
título "Realizando el espacio europeo
de educación superior". En esta reu-
nión se firmó el siguiente documento,
denominado Comunicado de Praga:
"En aras de una mayor
flexibilidad en los procesos de
aprendizaje y cualificación, es
preciso adoptar unas bases
comunes para las titulaciones,
basadas en un sistema de
créditos como el ECTS u otro
sistema similar compatible
con él, que permita que los
créditos sean transferibles y
acumulables. Estas medidas,
junto con los mecanismos de
control de calidad mutuamente
reconocidos, facilitarán el
acceso de los estudiantes
al mercado laboral europeo
y harán más compatible,
atractiva y competitiva la
educación superior europea…"
Para responder al reto de la Decla-
ración de Bolonia y del Comunicado
de Praga se constituyó un Proyecto,
denominado Tuning Educational
Structures in Europe, donde se esta-
bleció el procedimiento a seguir para
la efectiva implantación de los nuevos
planes de estudios. La figura 1. mues-
tra la secuenciación de los pasos para
este desarrollo.
Teniendo en cuenta que la nueva
metodología Tuning se centra en los
resultados de aprendizaje, en térmi-
nos de competencias, era necesario
establecer las cualificaciones para la
enseñanza superior.
En 2004, el grupo internacional de
expertos, denominado Joint Quality
Initiative, establece los denominados
Descriptores de Dublín para la en-
señanza superior en el EEES. Estos
descriptores enuncian las expectati-
vas respecto a los logros y habilidades
relacionados con las cualificaciones
que representan el fin de cada ciclo de
Bolonia. Esas cualificaciones se dan
a los alumnos que demuestren y sean
capaces de:
– Adquirir habilidades, conoci-
miento y comprensión.
– Aplicar sus habilidades, conoci-
miento y comprensión.
– Generar juicios.
– Comunicar comprensión, ideas,
información, etc.
– Conseguir el aprendizaje y habi-
lidades necesarias para continuar
estudios.
La siguiente reunión de ministros
responsables de educación superior
tuvo lugar en Bergen los días 19 y
20 de mayo de 2005. En esta Con-
ferencia se estableció el Marco de
cualificaciones europeo (European
Quality Framework, EQF) como un
instrumento de referencia para los di-
ferentes sistemas de cualificaciones y
marcos de Europa. Tiene en cuenta la
diversidad de los sistemas naciona-
les y facilita la conversión y compa-
ración de cualificaciones entre países.
Una cualificación nacional específica
la constituye, por ejemplo, un “Máster
en Interpretación Musical” expedido
Fig. 1 Metodología Tuning

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en el Conservatorio Superior de Músi-
ca “Joaquín Rodrigo” de Valencia. Se
define mediante un conjunto de des-
criptores que vinculan cada nivel de
aprendizaje con cada nivel del marco
y abarca todo el espectro de cualifica-
ciones desde la enseñanza obligatoria
hasta el nivel superior de la enseñan-
za. En total 8 niveles, los tres últimos
correspondientes a la enseñanza su-
perior.
En un nuevo encuentro mantenido
en Londres el 17 y 18 de mayo de 2007
se reconocieron los progresos experi-
mentados en diversos ámbitos pero
se planteó la necesidad de desarrollar
políticas adecuadas que concluyan en
la adaptación al nuevo Espacio.
En la reunión que se celebró en
2009 en Leuven se trató la promoción
de la movilidad, la elaboración de es-
trategias relacionadas con la dimen-
sión social del proceso, la recolección
de datos e indicadores sobre las dos
medidas anteriores, la consecución
de empleabilidad y el diálogo en este
sentido con el mundo empresarial y
la consideración del Espacio Europeo
de Educación Superior en el contexto
global.
En el campo de la enseñanza mu-
sical, la AEC (Asociación Europea de
Conservatorios) desarrolla un Proyec-
to ambicioso, denominado Polifonía,
en el que se implican más de 60 ins-
tituciones de enseñanzas musical su-
perior para el desarrollo de este pro-
ceso de adaptación al EEES. En este
Proyecto se constituyeron varios gru-
pos de trabajo para desarrollar dis-
tintas líneas que tenían que ver con
todos aquellos aspectos relacionados
con el proceso de Bolonia. Estos tra-
bajos se centraron en adaptar la nue-
va metodología Tuning al campo de la
enseñanza musical superior. En rela-
ción con los Descriptores de Dublín, se
desarrollo un grupo de trabajo para
adaptarlos a la enseñanza musical,
añadiendo la coletilla “artística”.
En definitiva, con todos estos pro-
yectos, se establecieron las bases
para que los ministerios de educación
de los distintos países miembros del
EEES acometieran las medidas y ac-
ciones necesarias para adaptar sus
sistemas educativos a un espacio co-
mún europeo.
3. Nivel Nacional
En el nivel nacional, las primeras
acciones para el desarrollo y la im-
plementación del proceso de Bolonia
se producen un año antes del inicio
del proceso, con la constitución de un
Grupo de Trabajo para analizar la si-
tuación real de las Enseñanzas Artís-
ticas en España, por parte de la Con-
ferencia Sectorial de Educación. En
julio de 1999 la Comisión presenta
el informe titulado “Las Enseñanzas
Artísticas a examen. Evolución históri-
ca, panorama actual y perspectivas."
El estudio analiza y compara la situa-
ción de las EEAASS en Europa. Se
discuten también los modelos orga-
nizativos. En definitiva, el documento
emitido constituye una valiosa infor-
mación para establecer una toma de
contacto con el panorama europeo en
lo que atañe a estas enseñanzas.
Otra acción relevante en el ámbito
de estas enseñanzas fue la celebra-
ción en Murcia del Congreso Interna-
cional de ACESEA "Los Centros Supe-
riores de Enseñanzas Artísticas y la
reforma de las Enseñanzas Superio-
res en España", en Enero de 2002. El
evento constituyó un foro de reflexión
y debate acerca de la situación de las
EEAASS en el presente y en el futuro.
Sin embargo, la adaptación en Es-
paña de las EEAASS al EEES comien-
za efectivamente con la publicación
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE). Esta Ley
ordena por primera vez las enseñan-
zas artísticas superiores y determina
su carácter de educación superior, in-
sertándolas en el EEES. Entre otras
cuestiones novedosas, la LOE estable-
ce la posibilidad de ofertar estudios de
postgrado y el fomento de los progra-
mas de investigación. Asimismo, con-
fiere a las Comunidades Autónomas
la organización de los Centros de las
EEAASS.
Con este panorama normativo, el
proceso de ordenación y desarrollo de
estas enseñanzas debía realizarse en
el contexto de la educación superior
española respetando las directrices
establecidas en el marco del EEES.
Tres años después de la publicación
de la LOE, y por acuerdo de la Comi-
sión Permanente del Consejo Superior
de Enseñanzas Artísticas, en sesión
celebrada el 12 de enero de 2009, se
constituye la Ponencia para elaborar
el Informe sobre el Proyecto de Real
Decreto por el que se establece la Es-
tructura y el Contenido Básico de las
Enseñanzas Superiores de Música Re-
guladas por la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de Mayo, de Educación. Este tra-
bajo se inicia a partir de un borrador
extraído íntegramente del documento
que la Asociación Española de Cen-
tros Superiores de Enseñanzas Artís-
ticas (ACESEA) había presentado al
Ministerio de Educación el 12 de abril
de 2008 con el título de Proyecto de
Real Decreto por el que se establece
la estructura y el contenido básico de
las enseñanzas superiores de música
reguladas por la ley orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de educación.

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El siguiente punto de inflexión en este largo proceso de adaptación al EEES
lo constituye la publicación del esperado Real Decreto 1614/2009, de 26 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas su-
periores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
La norma desarrolla la estructura y los aspectos básicos de la ordenación
de las enseñanzas artísticas superiores en consonancia al nuevo espacio de
educación superior. En relación con el nuevo sistema de créditos, los ECTS
quedan establecidos como un instrumento en favor de la transparencia ya que
pueden ser comprendidos por todos. En esencia, 60 créditos miden la carga
de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico.
Esta carga de trabajo (presencial y no presencial) para un estudiante en un
programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría
de los casos, a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa
de 25 a 30 horas de trabajo. Es obvio, por tanto, que para la asignación de
créditos ECTS a los programas de estudio, se debe estimar la carga de trabajo
de un alumno medio.
Con el nuevo sistema de titulaciones, las enseñanzas superiores artísticas,
al igual que las universitarias, se organizan en dos ciclos: Grado (240 ECTS)
y Máster (60-120 ECTS). Además, es posible ofertar estudios de Doctorado
(tercer ciclo) en convenio con las universidades.
Mientras que la finalidad de los estudios de Grado es la obtención por parte
del estudiante de una formación general y una formación orientada a la pre-
paración para el ejercicio de actividades de carácter profesional, en el Máster
la finalidad es la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de
carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización acadé-
mica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras.
Mientras que para el acceso al Gra-
do es necesario estar en posesión del
título de bachiller o haber superado
la prueba de acceso a la universidad
para mayores de 25 años, así como
la superación de las correspondien-
tes pruebas específicas, en el caso del
Máster es necesario estar en posesión
de un Título Superior oficial de ense-
ñanzas artísticas, de un título oficial
de Graduado o Graduada o su equiva-
lente expedido por una institución del
EEES que faculte en el país expedidor
del título para el acceso a enseñanzas
de Máster, aunque también podrán
acceder aquellos titulados conforme a
sistemas educativos ajenos al Espacio
Europeo de Educación Superior sin
necesidad de la homologación de sus
títulos.
Otra novedad que se incluye en esta
norma es el Suplemento europeo del
Título. Se trata de un documento que
acompañará todo título europeo de la
enseñanza superior y que describirá
la naturaleza, el nivel, el contexto, el
contenido y el estatus de los estudios
cursados. Pretende fomentar el acce-
so al mercado de trabajo e incremen-
tar la competitividad
El siguiente desarrollo de la LOE se
produce con la publicación del Real
Decreto 303/2010, de 15 de marzo,
por el que se establecen los requisitos
mínimos de los centros que impartan
enseñanzas artísticas reguladas en la
ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación. En esta norma se esta-
blece la denominación de los centros
de EEAASS, los requisitos relativos a
instalaciones, los requisitos para ejer-
cer la docencia en estos centros y las
ratios profesor-alumno. En relación
a los requisitos para ejercer docen-
cia, “será necesario estar en posesión
del título de Graduado, Licenciado,
Ingeniero o Arquitecto, o titulación
equivalente a efectos de docencia, sin
perjuicio de la habilitación de otras
titulaciones que, a efectos de docen-
cia, pudiera establecer el Gobierno
para determinadas materias, previa
consulta a las Comunidades Autóno-
mas.” Además, “cuando un centro de
enseñanzas artísticas superiores im-
parta estudios de máster, al menos un
15 por 100 del personal docente que
vaya a impartir dichos estudios debe-
rá hallarse en posesión del título de
Doctor.” Por lo que respecta a las ra-
tios profesor-alumno se fijan en 1/1
en enseñanza instrumental individual
y hasta un máximo de 1/15 en ense-
ñanza no instrumental.
Finalmente, el 14 de mayo de 2010
se publica el ansiado Real Decreto
631/2010 que regula el contenido bá-
sico de las enseñanzas artísticas su-
periores de Grado en Música estable-
cidas en la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación. De acuerdo
a su preámbulo, “los nuevos planes
de los estudios superiores de Música
se configuran desde la propuesta del
EEES, según la cual éstos deben fun-
damentarse en la adquisición de com-
petencias por parte del alumnado, en
la aplicación de una nueva metodolo-
gía de aprendizaje y en la adecuación
Fig. 2 Estructura de las enseñanzas artísticas superiores oficiales

núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
de los procedimientos de evaluación. Como consecuencia, se propone que la
unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y el volumen de
trabajo realizado por el estudiante sean los denominados créditos europeos
(ECTS), y se garantizará la movilidad del alumnado posibilitando la obtención
del Suplemento Europeo al Título”
En el caso del Grado en Música, la definición de las nuevas especialidades
se hizo integrando las materias que tienen un nexo común y simplificando la
amplia variedad de especialidades de la LOGSE. Esto supuso una mayor flexi-
bilidad en la determinación de los planes de estudios de cada administración
educativa, dado que permite la creación de itinerarios formativos que, en la
anterior ordenación, constituían especialidades. Asimismo, se considero asi-
mismo los nuevos campos profesionales que demandaban perfiles concretos y
las pautas fijadas por la Declaración de Bolonia. Con estas premisas, las nue-
vas especialidades del Grado en Música propuestas por el Ministerio de Edu-
cación fueron siete: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología,
Pedagogía, Producción y Gestión y Sonología. Con el nuevo planteamiento,
todas las especialidades instrumentales quedaron integradas en la nueva es-
pecialidad de Interpretación, pasando a un nivel inferior de concreción deno-
minado itinerario.
El objetivo general de estas enseñanzas, de acuerdo a la nueva
regulación, es “la formación cualificada de profesionales que
dominen los conocimientos propios de la música y adopten las
actitudes necesarias que les hagan competentes para integrarse en
los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina”.
En cuanto al perfil, es el de “un profesional cualificado que ha alcanzado la
madurez y la formación técnica y humanística necesarias para realizar de ma-
nera plena la opción profesional más adecuada a sus capacidades e intereses,
mediante el desarrollo de las competencias comunes a los estudios de Música
y a la correspondiente especialidad.”
Con esta norma el currículum quedaba establecido en un 55%. A partir de
entonces, era el turno de las Administraciones educativas, vista la propues-
ta de los centros, que debían diseñar y establecer los planes de estudios en
un tiempo récord –teniendo en cuenta que el curso 2010/11 ya debían estar
implantado el primer curso de los nuevos planes de estudios-, completando
hasta el total de 240 créditos los mínimos fijados en este Real Decreto.
En suma, con este nuevo tratamien-
to, se proponía un cambio estructural
basado en la flexibilidad en la orga-
nización de la enseñanza y la reno-
vación de las metodologías docentes,
centrándolas en el proceso de apren-
dizaje del estudiante, la adquisición
de competencias, la adecuación de
los procedimientos de evaluación, la
realización de prácticas externas, la
movilidad de los estudiantes y la pro-
moción del aprendizaje a lo largo de
la vida.
En esencia, se impone una
reformulación conceptual de la
organización del currículo de la
educación superior mediante su
adaptación a los nuevos modelos
de formación centrados en el
trabajo del estudiante.
Esto supuso un gran reto y un
compromiso por parte de la adminis-
tración central y las diferentes admi-
nistraciones educativas para diseñar
y desarrollar los currículos.
En 2011 se publica el Real Decreto
1027/2011, de 15 de julio, por el que
se establece el Marco Español de Cua-
lificaciones para la Educación Superior
(MECES). Con la definición del Marco
Español de Cualificaciones para
la Educación Superior se pretende,
de un lado, informar a la sociedad y
en particular a los estudiantes sobre
cuáles son las exigencias de apren-
dizaje de cada nivel, y de otro, sumi-
nistrar información a los empleadores
sobre cuáles son las correspondientes
competencias de quienes van a ser
empleados. Se estructura en cuatro
niveles:
1. Nivel 1: Técnico Superior
2. Nivel 2: Grado
3. Nivel 3: Máster
4. Nivel 4: Doctor
Paralelamente a este proceso de de-
sarrollo normativo nacional para la
adaptación de las EEAASS al EEES,
la comunidad autónoma valenciana
ya estaban trabajando para establecer
un nuevo marco normativo que pu-
diese dar respuesta a las nuevas de-
mandas derivadas de la inserción en
la educación superior de las EEAASS,
potenciando así el reconocimiento so-
cial y profesional de estas enseñanzas
y aproximándolas al ámbito universi-
tario.
4. Nivel Autonómico
Como ya se ha mencionado unas
líneas antes, para el año 2010 los
sistemas de educación superior en
los países europeos debían estar or-
ganizados de modo que resulte senci-
llo desplazarse de un país a otro para
estudiar o trabajar. Para ello, las di-
ferentes instituciones de educación
superior se comprometían a tener
adaptados sus currículos al nuevo
sistema de créditos (ECTS). Sin em-
bargo, previo a este proceso, en Espa-
ña se suscitó el debate por el modelo
de organización y gestión de las EEA-
ASS más conveniente para dotar a los

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centros de autonomía en la gestión y planifica-
ción de la organización académica, financiera y
cultural propias de la formación superior.
El Real Decreto 1614/2009 estableció el li-
bro de ruta de esta nueva organización y fun-
cionamiento pero dejó en manos de las CCAA
la regulación y organización específica de los
centros de EEAASS. Así, correspondía entonces
a las CCAA definir los nuevos procedimientos
administrativos y los nuevos documentos con
los que gestionar las enseñanzas artísticas su-
periores, así como definir y concretar los niveles
de autonomía.
Con este panorama normativo, las fórmu-
las posibles de gestión y organización de estas
enseñanzas que se proponían eran, o bien, la
creación de organismos autónomos (Institutos
Superiores de EEAASS, modelo adoptado por
Aragón y la Comunidad valenciana), o bien, la
adscripción, mediante Convenio, de unos cen-
tros de una determinada CCAA a una Univer-
sidad. Otros modelos de organización (Integra-
ción, creación de una Universidad de las Artes
e Institutos Superiores con carácter universita-
rio) requerían un despliegue normativo de cala-
do, consistente, bien en promulgar una nueva
Ley Orgánica, bien en modificar la Ley Orgánica
6/2001 de Universidades (LOU), siendo necesa-
rio en todas las fórmulas, además, reformar la
LOE, y por supuesto la voluntad del legislador.
En relación con la opción de la integración
de estas enseñanzas en el conjunto de las en-
señanzas universitarias, la LOE dio un trata-
miento renovado para la organización de estos
estudios deslindando los Estudios Superiores
de Enseñanzas Artísticas de la enseñanza se-
cundaria pero dejó fuera de la Universidad a es-
tas enseñanzas, por lo que se requeriría la com-
plementación de las leyes orgánicas vigentes en
materia educativa universitaria y no universita-
ria (u otra Ley Orgánica).
El segundo modelo consiste en la adscripción
a efectos académicos y administrativos de los
centros y el profesorado a la Universidad. La
decisión sobre la adscripción puede adoptarse
por las CCAA dado que no se altera el régimen
de función pública docente prevista para estas
enseñanzas, ni se incide en los Estudios Supe-
riores Artísticos como competencia estatal para
la programación de las enseñanzas del sistema
educativo general. El procedimiento de adscrip-
ción, regulado en el art. 11 de la LOU, se lleva a
cabo mediante convenio a una universidad pú-
blica.
Una tercera vía, consistía en crear de un
modo diferenciado y coherente una estructura
de enseñanza autónoma que abarcara a todas
las enseñanzas artísticas, con un marco legisla-
tivo propio que ordenara el régimen interno y el
funcionamiento de estas escuelas con el fin de
que se vieran dotadas de la autonomía necesa-
ria que reconociera el carácter diferenciado de
estas enseñanzas en términos de igualdad con
la universidad. Este modelo pasaba por la crea-
ción de un Organismo autónomo para potenciar
debidamente el reconocimiento social y profe-
sional de las EEAASS e incardinarlas en el pro-
ceso de convergencia europea, aproximándolas
al máximo al ámbito universitario. En este sen-
tido, algunas comunidades Autónomas, como
Aragón y Comunitat Valenciana, publicaron
una Ley de creación de Institutos Superiores
de Enseñanzas Artísticas, si bien, únicamen-
te la Comunitat Valenciana la ha desarrollado
(Ley 8/2007, de 2 de marzo de la Generalitat).
De acuerdo con el artículo 3.2 de los Estatutos
de este organismo, aprobados mediante Decreto

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82/2009, de 12 de junio, del Consell,
el Instituto Superior de Enseñanzas
Artísticas de la Comunitat Valenciana
(ISEACV) tiene, como misión primor-
dial, actuar como motor de la ense-
ñanza artística en esta comunidad,
promover la adaptación de los agen-
tes educativos a los actuales retos de
la enseñanza, y propiciar una mayor
consistencia y fundamento en el arte
de la Comunitat Valenciana.
Ciertamente este modelo de organi-
zación se antoja el ideal teniendo en
cuenta el elevado número de centros
de enseñanzas artísticas repartidos
por toda la región. Actualmente la Co-
munitat Valenciana cuenta con unos
5000 alumnos de enseñanzas artís-
ticas superiores repartidos en trece
centros. Una escuela de Arte Dramá-
tico, 2 Conservatorios Superiores de
Danza, 3 Conservatorios Superiores
de Música, 5 Escuelas de Arte y Supe-
riores de Diseño y 2 Escuelas de Ce-
rámica. Esta importante actividad se
desarrolla, contando con alrededor de
762 docentes y 72 personas integra-
das como personal no docente.
El primer cometido del ISEACV fue
adaptar los planes de estudio a las
exigencias del proceso de Bolonia.
Para ello fue necesario realizar activi-
dades formativas y grupos de trabajo
para el profesorado de los Conserva-
torios Superiores en orden a acome-
ter el nuevo diseño curricular de estas
enseñanzas. Esta tarea culmina con
la publicación de la Orden 24/2011,
de 2 de noviembre, de la Conselleria
d´Educació, Cultura i Esport, en la que
se establecen y autorizan los planes
de estudio de los centros de enseñan-
zas artísticas superiores de música, si
bien el curso 2010/11 ya se habían
implantado de forma experimental
mediante las Instrucciones de 17 de
septiembre de 2010, de la Dirección
del Instituto Superior de Enseñanzas
Artísticas de la Comunitat Valenciana
para el curso 2010/2011.
Una vez publicados los planes de
estudio, era el momento en el que los
profesores debían implicarse en este
proceso diseñando el programa de la
asignatura -la Guía docente- y apli-
cando en su aula la nueva metodo-
logía docente. Para tal propósito, fue
necesario proveer al profesorado la
información y las herramientas nece-
sarias mediante actividades de forma-
ción organizadas por el ISEACV.
Paralelamente a este proceso de
concreción autonómica, la comunidad
valenciana, por medio del ISEACV, se
lanza al diseño e implantación de Pos-
grados, constituyéndose en la prime-
ra comunidad autónoma que ofrece
Másteres oficiales en Enseñanzas Ar-
tísticas desde el curso 2012/13, que
han pasado el riguroso proceso de
homologación establecido en el Real
Decreto 1614/2009. Efectivamente,
al igual que los planes de estudio de
las Universidades, estos Títulos han
sido evaluados favorablemente por la
Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA) con
el protocolo establecido al efecto (VE-
RIFICA), informados por el Consejo
Superior de Enseñanzas Artísticas
y homologados por el Ministerio de
Educación. Asimismo, estos Títulos
incorporan sistemas de garantía de
la calidad que permiten evaluar todos
sus aspectos para mejorarlos. Para el
curso 2013/14 el ISEACV oferta un
total de 7 Títulos oficiales de Másteres
en Enseñanzas Artísticas (ver oferta
en www.iseacv.es).
Del mismo modo, la investigación
(regulada en la LOE en su art. 58.6
y en el RD 1614/2009 en su dispo-
sición adicional quinta) comienza a
instaurarse en los centros como parte
de su actividad lectiva. En esta línea,
los centros del ISEACV ya están de-
sarrollando programas de investiga-
ción asumidos por el profesorado en
su horario lectivo y evaluados por una
agencia de evaluación externa que ga-
rantiza la necesaria calidad en una
investigación. En este sentido, cobra
especial relevancia el desarrollo de la
investigación performativa, entendi-
da esta como aquella que se centra en
los procesos de la práctica artística,
más que en el resultado. Se trata, en
definitiva, de que el conocimiento tam-
bién puede derivar de la experiencia y
que, por tanto, el músico pueda llegar
a la reorientación de un planteamien-
to interpretativo o compositivo tras
desarrollar un proceso de estudio en
diversos ámbitos disciplinares con el
objetivo de evolucionar artísticamen-
te.
5. Nivel Institucional
Como ya se dijo en la introduc-
ción, en este nivel los principales ac-
tores son los docentes y los equipos
directivos de los centros. Las tareas
a realizar eran básicamente tres: 1)
proponer los planes de estudios a las
administraciones educativas; 2) apli-
car la nueva metodología docente en
el aula; 3) elaborar el documento de
planificación de su labor docente, esto
es, la Guía docente.
La nueva metodología se centra
en el empleo de resultados de apren-
dizaje entendido como una forma de
describir los objetivos de una asig-
natura: qué será capaz de demostrar
al término del aprendizaje (nivel mí-
nimo), y competencias, consideras
como una combinación dinámica de
conocimiento, comprensión, destre-
zas y habilidades. Ambos elementos
deben determinar los contenidos de
los programa de estudio y se centran
en los requerimientos de la disciplina
y la sociedad en términos de prepara-
ción para el mercado laboral y la ciu-
dadanía. También cambia el rol del
profesor, que debe guiar al alumno/a

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a través de un conjunto de actividades
educativas donde la clase presencial
es un elemento más para la consecu-
ción de una serie de competencias.
Para ello, se hace necesario concretar
la oferta docente referida a las asigna-
turas del plan de estudios mediante
las denominadas Guías docentes que
deben elaborar todo el profesorado de
enseñanza superior. Este documento
de carácter público constituye un ins-
trumento al servicio del estudiante,
que debe proporcionar información
sobre lo que se pretende que aprenda,
cómo se va a hacer, bajo qué condi-
ciones y cómo va a ser evaluado. En
definitiva, es el contrato que vincula
al profesor con el alumno.
6. Algunos incidentes en el
proceso
No podemos concluir este artículo
histórico-documental sobre las En-
señanzas Superiores de Música sin
hacer referencia a tres puntos de in-
flexión significativos, cuanto menos,
en el proceso que hemos analizado. Se
trata de la Sentencia del Tribunal
Supremo a propósito de la impug-
nación de determinados artículos del
Real Decreto 1614/2009, la publica-
ción del Real Decreto 427/2013 de
especialidades docentes del Cuerpo
de Catedráticos de Música y Artes Es-
cénicas y la Sentencia nº 319/2013
del Juzgado de lo Contencioso-Ad-
ministrativo nº 5 de Valencia en
relación al recurso interpuesto por la
Asociación de Catedráticos de Músi-
ca y Artes Escénica de la comunidad
valenciana sobre la designación del
profesorado en comisión de servicios
en los Conservatorios Superiores de
Música.
En relación con el primer asun-
to, la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad de Granada interpuso
el 23 de diciembre de 2009 recurso
contencioso administrativo contra el
Real Decreto 1614/2009 que ordena-
ba las EAASS en la LOE. El recurso
parte de un conflicto de intereses en-
tre el Título de Grado en Conservación
y Restauración de Bienes Culturales
impartido en la Faculta de Bellas Ar-
tes de la Universidad de Granada y el
mismo Título de Grado impartido en
las Escuelas Superiores de conserva-
ción y restauración de bienes cultu-
rales (art. 58.3 LOE). En concreto, se
recurrieron los artículos 7.1, 8, 11,
12, 13, 14, 15, 16 y 17 que regulan
las Enseñanzas superiores de Grado
y de Máster, y hacen referencia a la
denominación de Grado y Máster para
títulos Superiores. También la Dispo-
sición Adicional Séptima, que define
la imposibilidad de que las Universi-
dades establezcan títulos oficiales cu-
yas denominaciones, contenidos for-
mativos o competencias profesionales
sean coincidentes con los Títulos de
Grado establecidos en el art. 8 del
Real Decreto 1614/2009. En este úl-
timo caso se concluye que dicha dis-
posición es contraria al derecho fun-
damental de autonomía universitaria
establecida en el art. 27.10 de la CE.
En relación con los artículos 8, 11 y
12, se determina que la coincidencia
de denominación de los Título de Gra-
do Universitarios y Artísticos va en
contra de lo establecido en la Dispo-
sición Adicional 19.1 de la LOU, en la
que se establece una reserva de estas
denominaciones únicamente para uso
exclusivo de los títulos universitarios
de carácter oficial. Asimismo, la LOE
en ningún momento se refiere a los
Títulos de enseñanzas artísticas de
Grado en los artículos 54 a 58. Antes
bien, establece que los alumnos que
hayan finalizado los estudios superio-
res de música, danza, etc., obtendrán
el Título Superior. No se estima, sin
embargo, el recurso contra los artícu-
los del Real Decreto 1614/2009 que
regulan los títulos de Máster, por dos
razones: 1) la denominación, en el caso
de enseñanzas artísticas, será Título
de Máster de Enseñanzas Artísticas,
por lo que no hay coincidencia con
el Título de Máster Universitario; 2)
los Títulos de Máster en Enseñanzas
Artísticas son evaluados por la ANE-
CA y homologados por el Ministerio
de Educación, esto es, de acuerdo al
mismo procedimiento y protocolo que
los Títulos de Máster Universitario, al
contrario que sucede con los Títulos
Superiores de enseñanzas artísticas.
En definitiva, el conflicto no hubiera
sido insoluble si el legislador hubiese
añadido a la denominación de Título
de Grado la coletilla “en Enseñanzas
Artísticas” (en los artículos 54 a 57 de
la LOE), al igual que se hizo con los
Títulos de Máster “en Enseñanzas Ar-
tísticas”.
El segundo asunto no es cuestión
baladí dado que afecta al futuro del
profesorado que imparte docencia en
los Conservatorio Superiores del Es-
tado. Se trata de la publicación del
Real Decreto 427/2013 de especia-
lidades del Cuerpo de Catedráticos
de Música y Artes Escénicas, que
determina el futuro laboral de los pro-
fesores que imparten docencia en los
Conservatorios Superiores en régimen
de comisión de servicios o interinidad.
La norma establece las nuevas
especialidades del Cuerpo de
Catedráticos de Música y la
adscripción de las antiguas
especialidades a las nuevas.
Asimismo, asigna a cada
especialidad las materias
que pueden impartir las
especialidades de Catedráticos y
los Profesores de Música.
Y este es el aspecto más relevante
de la norma, ya que la docencia a los
Profesores de Música se limita a la ma-
teria de Formación Instrumental Com-
plementaria, a diferencia de los Cate-
dráticos al que les asigna, además de
esta materia, la de Instrumento/Voz y
Música de conjunto. Con este panora-
ma, el 70% aproximadamente de la
plantilla de un Conservatorio Superior
debe tener la condición de Catedráti-
co y el resto cubrirse con Catedráti-
cos interinos, Profesores funcionarios
y especialistas, lo que constituye una
rareza en comparación con la situa-
ción en las Universidades donde estas
cifras se invierten.

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Así las cosas, parece que en breve
la situación laboral del profesorado
de estos centros se normalizará con
convocatorias de accesos e ingresos
a estos cuerpos, además de la provi-
sión prevista en la normativa de Ca-
tedráticos interinos. Por su parte, los
Profesores de Música podrán optar a
plazas en estos centros por concur-
so de traslados de ámbito nacional,
como así lo establece art. 6 del Real
Decreto 1364/2010, además de por
la figura de Comisión de servicios, tal
y como se hace actualmente. En defi-
nitiva, este nuevo panorama permiti-
rá desbloquear plazas en los Conser-
vatorio Profesionales.
En relación con la actual provisión
de plazas en comisión de servicios, la
Asociación de Catedráticos de Músi-
ca y Artes Escénicas de la comunidad
valenciana interpuso con fecha 30 de
diciembre de 2010 recurso conten-
cioso-administrativo en el Juzgado
Decano de Valencia contra la deses-
timación por silencio administrativo
de la petición efectuada a las Conse-
llerias de Educación y Economía, Ha-
cienda y Empleo, de que para el curso
académico 2010/11 se sustituyese el
procedimiento de designación de pro-
fesorado en comisión de servicios, de
manera que únicamente se efectuara
la designación tras haberse constata-
do que las plazas vacantes lo eran por
imposibilidad de su cobertura regular,
esto es, por procedimiento de acceso e
ingreso y/o por bolsas de Catedráticos
interinos, anulándose la Resolución
de la Dirección General de Personal
de 7 de mayo de 2009. Añadían tam-
bién a la petición, que los profesores
en comisión de servicios no pudiesen
acceder a cargos académicos de dura-
ción superior a la propia comisión de
servicios.
Pues bien, el juzgado de lo Conten-
cioso-Administrativo nº 5 de Valen-
cia sentenció en relación con la nuli-
dad de la Resolución de 7 de mayo de
2009, que dado que no se impugnó en
tiempo y forma la citada Resolución,
la petición resulta inadmisible por ex-
temporaneidad. En cuanto a las otras
peticiones consideró el Juzgado la in-
admisibilidad del recurso por tratar-
se de una pretensión impropia que se
configura como una declaración doc-
trinal, interpretativa o de principios,
así como por falta de legitimación ac-
tiva de la asociación que recurre.
7. Conclusiones
En conclusión, en el presente cur-
so 2013/14 se habrá completado el
largo proceso de convergencia euro-
pea en materia de educación superior
artística en nuestro país iniciado el
19 de junio de 1999 con la firma de
la Declaración de Bolonia por parte
de España. En rigor, las enseñanzas
superiores musicales ocupan por fin
un espacio que le va a permitir de-
sarrollarse en unas condiciones más
favorables, es especial, en aquellas
comunidades donde son gestionadas
y ordenadas por un Instituto Supe-
rior en régimen de autonomía. Esto
es, podemos afirmar que el edificio ha
sido construido con sólidos cimientos
siguiendo la hoja de ruta establecida
en la normativa europea. Ahora resta
el mantenimiento del mismo, que no
será posible sin la efectiva implicación
de todos los colectivos partícipes en el
proceso –en especial, el profesorado y
las autoridades educativas- y sin los
recursos económicos necesarios para
desarrollarlo con calidad y sostenerlo
en condiciones de competitividad.
Todos los niveles de concreción del
proceso han sido implementados tan-
to por la administración como por los
centros y el profesorado. Por tanto,
falta ahora regularizar la situación la-
boral del profesorado de estos centros
para que podemos afirmar que el pro-
ceso de adaptación de las EEAASS al
EEES se ha completado con éxito.
8. Bibliografía
Libros
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conveniencia de promulgar una Ley or-
gánica Reguladora de la Organización
en Régimen de Autonomía de las En-
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Enseñanzas universitarias. Título: Li-
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Universidades, Secretaría General.

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Sentencia del Tribunal Supremo a propósito de la impugnación de
determinados artículos del Real Decreto 1614/2009 (recurso nº 122/2009).
Sentencia Nº 319/2013 del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº
5 de Valencia a propósito del recurso de la Asociación de Catedráticos de
Música y Artes Escénicas contra la designación del profesorado en comisión
de servicios en los Conservatorios Superiores de la comunidad valenciana.
Normativa
Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la
reforma educativa, con la modificación establecida por Ley 30/1976, de 2 de
agosto.
Constitución Española de 1978.
Ley Orgánica de Reforma Universitaria. LO 11/1983, de 25 de agosto.
Real Decreto 1522/88 de 2 de diciembre sobre integración de las Enseñanzas
Superiores de la Marina. Civil en la Universidad.
La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre
de 1990.
Real Decreto 557/1991, de 12 de abril, sobre creación y reconocimiento de
universidades y centros universitarios.
Real Decreto 259/1996, de 16 de febrero, sobre incorporación a la
Universidad de los estudios superiores de turismo.
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades.
Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las
enseñanzas artísticas superiores en Aragón.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros
Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de
Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.
Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento
de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos
docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición
transitoria decimoséptima de la citada ley.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los
Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat
Valenciana.
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos
mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la
ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido
básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas
en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Instrucciones de 17 de septiembre de 2010, de la Dirección del Instituto
Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana para el curso
2010/2011 de implantación del primer curso de los grados de enseñanzas
artísticas superiores.
Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre, por el que se regula el concurso
de traslados de ámbito estatal entre personal funcionario de los cuerpos
docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
y otros procedimientos de provisión de plazas a cubrir por los mismos.
Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas
oficiales de doctorado.
DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco
normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes
a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas
artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana.
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco
Español de Cualificaciones para la Educación Superior.
ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación,
Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio
de los centros de enseñanzas artísticas superiores de música dependientes
del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada
en Música.
Real Decreto 427/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las
especialidades docentes del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes
Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y Danza.|

HISTORIA
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Abstract
The Spanish Civil War (1936-1939),
one of the most tragic and dramatic
periods in the history of Spain,
presents, in music, very open and
attractive features in different ways.
Despite the harshness of the situation,
the limitations and cruelty that were
experienced in the day-to-day in the
front and the rear, music had a very
important role at both sides. In this
article we focus on the Central Council
of Music, an agency created by the
democratic republican government
that directed the designs of the music
in the Popular front. In 1937 the capital
and different establishments related
with it, were transferred from Madrid
to Valencia because of the war. In the
same year, in the month of June, and
with this situation, the Council arose,
continuing with the work made before
by the National Board of Music. Despite
the difficulties, the Central Council of
Music tried to create new standards
and give an answer to the problems of
the previous period. In order to do it,
the Council tried to organize Musical
Missions, courses to train people in the
front and the rear in music learning and
create the National Concert Orchestra.
The Council’s ideology had the aim
of encourage musicological research
and musical composition, edition of
music and books, conducting concerts
and festivals in different parts of the
Spanish geography and the magazine
publishing among many others
activities. Particularly remarkable is
the publication of a magazine called
"Música".
Keywords
Music in the Spanish Civil War ·
Central Council of Music · National
Concert Orchestra · National Board of
Music
1. El Consejo Central de Música: génesis y características
principales
La guerra civil española (1936-1939) es, sin duda, uno de los periodos más
trágicos y dramáticos de la historia de España. Pese a ello y desde el punto
de vista meramente musical, llama poderosamente la atención tanto para
investigadores como para curiosos la importancia que la música tuvo para
ambos bandos.
Uno de los organismos de mayor relevancia de este periodo fue el Consejo
Central de la Música, que fue creado por gobierno democrático republicano
para dirigir los designios de la música en el Frente Popular. Las circunstancias
de la guerra hicieron que la capital y distintos estamentos se trasladara de
Madrid a Valencia en 1937. En junio de este mismo año y dentro de esta
El consejo CENTRAL de MÚSICA,
paradigma de la política musical en la
Guerra Civil Española
Resumen
R
esumen: La guerra civil es-
pañola (1936-1939), uno de
los periodos más trágicos y
dramáticos de la historia de Espa-
ña, presenta, en el ámbito musical,
unas características muy abiertas
y atrayentes en distintos sentidos.
En este artículo nos centraremos
en el organismo que el gobierno
democrático republicano creó para
dirigir los designios de la música
en el Frente Popular: el Consejo
Central de la Música. Ciertamente
y pese a las dificultades, el Conse-
jo Central de Música trató de crear
nuevas normas y de dar respuesta
a problemas heredados de periodos
anteriores. Como trataremos de ex-
poner, se trató de organizar las Mi-
siones Musicales, cursos dirigidos
a formar musicalmente a personas
del frente y la retaguardia y crear
la Orquesta Nacional de Concier-
tos. En su ideario también eran ob-
jetivos primordiales el fomento de
la investigación musicológica y la
composición musical, la edición de
obras y libros, la realización de con-
ciertos y festivales en muy distin-
tos puntos de la geografía española
o la publicación de revistas, entre
otras muchas acciones. En este úl-
timo ámbito, destaca sobremanera
la revista Música.
Palabras clave
Música en la Guerra Civil Española
· Consejo Central de Música ·
Orquesta Nacional de Conciertos ·
Junta Nacional de Música
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad
de Educación de Cuenca
Doctor en Bellas Artes
marcoantoniodela@gmail.com
|The Central Council of Music, music policity oaradigm in
the spanish civil war

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habían disfrutado de la gran música.
También se estimuló la creación mu-
sical para asegurar la convivencia del
artista con el público incluso en ins-
tantes tan duros.
2. Resurgimiento de la base
teórica y estética de la Junta
Nacional de Música
Los fundamentos con los se inició
la Junta Nacional de Música y Teatros
Líricos en 1931 volvieron a renacer
en el Consejo Central de Música a
pesar de la situación. A continuación,
llevaremos a cabo una breve referencia
a la Junta, ya que presenta unas
características muy relevantes que se
reflejaron en el nuevo organismo de
1937.
Dependiente del Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes
y como ya hemos apuntado, la
creación de la Junta Nacional de
Música y Teatros Líricos, gracias
a una orden fechada el 21 de
julio de 1931, trató de regular
todos los aspectos relacionados
con la misma.
Adolfo Salazar fue uno de sus
ideólogos. De esta manera, se
diseñó un esquema teñido de utopía
estructurado en trece puntos. En él,
se motivó la composición de nuevas
obras, la organización de conciertos de
músicaespañolaenpaísesextranjeros,
la formación de nuevas agrupaciones
musicales y salas para el desarrollo
de eventos, una estructuración de la
enseñanza musical…
Además, sus competencias prin-
cipales fueron la creación y admi-
nistración de escuelas nacionales de
música, orquestas del estado y ma-
sas corales, reorganizar del Teatro
Nacional de Ópera y administrar del
de la Zarzuela, reorientar los concur-
sos nacionales de música, difundir la
música española en el extranjero. Por
último, se le encomendaba la implan-
tación de medidas, que pudieran con-
tribuir a mejorar la condición social
de los músicos españoles y remediar
la crisis de trabajo. Por tanto, en una
misma institución se trató de conjun-
tar todo lo relacionado tanto con la
educación como con la vida habitual
de la música culta en la España repu-
blicana.
Uno de los primeros aciertos de
la Junta Nacional de Música fue, a
priori, sumar en su junta directiva a
algunas de las personalidades más
destacadas en el ambiente musical
español del momento. Es decir, se
miró entre los profesionales del
gremio más preparados para ejercer
cada uno de los puestos. Así, la
presidencia era ostentada Óscar
Esplá, la vicepresidencia por Amadeo
Vives y Adolfo Salazar copó el puesto
de secretario. Entre los vocales,
destacaron Manuel de Falla, Joaquín
Turina, Conrado del Campo, Arturo
Saco del Valle, Facundo de la Viña,
Eduardo Marquina, Jesús Guridi,
Salvador Bacarisse y Ernesto Halffter.
De esta manera, se reunían en
el mismo proyecto miembros de la
durísima y compleja situación, surgió
el Consejo, que tomará el relevo de lo
realizado anteriormente por la Junta
Nacional de Música y prolongará, con
lógicas diferencias, su labor.
Como apuntamos, la sublevación
militar del 18 de julio de 1936 afectó
sobremanera al desarrollo de la mú-
sica en España. La guerra civil sesgó
la obra y el devenir de un magnífico
conjunto de compositores que, perte-
necientes a distintos grupos y genera-
ciones, confluían en estos años en el
país; también a la línea política que,
en materia musical, se había iniciado
años antes.
Pero, pese a ello, podemos
afirmar sin temor a equívocos
que la música no se detuvo en
los años de la guerra, aunque sí
tuvo que adaptarse a la nueva
situación y levantar, en parte, el
freno impuesto por la tragedia.
Así, desde el primer momento,
se trató de continuar y mantener la
estructura propuesta por el Frente
Popular tras las elecciones de 1936.
Como en el resto de artes, la política
y la ideología tiñó todos los aspectos
de la música. Los objetivos propagan-
dísticos, sociales y publicitarios fue-
ron los primordiales. Pese a lo com-
plejo del panorama, el Consejo tuvo
como objetivos principales la solución
de los problemas y preocupaciones de
la música española de anteriores eta-
pas. Por ello, controló por completo
el presupuesto que, desde el gobier-
no, se destinaba a la música. De esta
manera, sus finalidades principales
fueron las de formar musicalmente a
toda la sociedad y avivar los campos
de la interpretación y de la composi-
ción. Mediante una orden ministerial
fechada el 24 de julio de 1936, en el
artículo primero se establecen, en lí-
neas generales, sus directrices bási-
cas.
El Consejo, dependiente de la Di-
rección General de Bellas Artes, tuvo
como principales misiones tratar
de reorganizar y dirigir la enseñan-
za musical, investigar y recoger ma-
nifestaciones musicales populares y
tradicionales y tratar de divulgarlas a
través de publicaciones; también im-
pulsar los conciertos, colaborar con
el Consejo Central de Archivos, Bi-
bliotecas y Tesoro Artístico en lo rela-
cionado con los archivos musicales y
propulsar, con la creación de una edi-
torial de música, todas las actividades
de alta significación artística que tu-
vieran cualquier tipo de vinculación
musical. Además, se intentó ampliar
la base del público musical acercán-
dose a públicos que anteriormente no

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nismo encargado de dirigir los desig-
nios musicales de la España del Fren-
te Popular. Continuando el sendero
iniciado por la Junta anterior, se tra-
taron de diseñar nuevas normas para
restablecer la estructuración musical
a nivel estatal. La formulación de la
orden que la fundamentaba el 28 de
octubre de 1937 dispuso como máxi-
mo dirigente al Director General de
Bellas Artes, José Renau. José Castro
Escudero y Manuel Lazarreno de la
Mata fueron designados secretario y
vicesecretario, respectivamente. El vi-
cepresidente Bacarisse, como el resto
de funcionarios, acompañó al gobier-
no republicano tras variar la ubica-
ción de la capital de Madrid a Valen-
cia.
En cuanto a los organismos que es-
taban bajo la tutela del Consejo Na-
cional de Música, en primer lugar se
situaban las instituciones dependien-
tes económicamente del estado, bien
de forma total o bien parcialmente.
Después, la enseñanza de la música
en la escuela pública primaria, se-
cundaria, en las escuelas normales de
formación del profesorado y en otros
estudios universitarios. Por último,
estuvieron a su cargo los conservato-
rios y escuelas de música, aunque la
orden también incluyó a todos aque-
llos que pudieran ser creados en un
futuro.
4. Misiones Musicales, concur-
sos y edición de nuevas obras
El Consejo Central de Música dise-
ñó diferentes estamentos de gran in-
terés que trataron de adaptarse a la
situación de guerra de su momento.
Las Misiones Musicales destacan en
este sentido. En su primer punto, se
establece la realización de un cursi-
llo para todos aquellos aspirantes que
quisieran formar parte de ellas. Con
una duración de tres meses, las cla-
ses iban encaminadas a educar mu-
sicalmente a personas del frente y de
la retaguardia y crear formaciones de
distinto tipo y estilo. Comenzó a im-
partirse el 15 de octubre de 1937 y
finalizó el 15 de enero de 1938 en los
conservatorios de Madrid, Murcia y
Valencia.
En estas misiones, las materias
que se cursaban eran Conjunto Ins-
trumental, Conjunto Vocal, Instru-
mentación y Composición Coral y No-
ciones de Historia de la Música. Con
ellas se pretendía educar en la direc-
ción y creación de pequeños coros y
agrupaciones vocales, la realización
y creación de arreglos y armonizacio-
nes sobre canciones y obras musica-
les diversas y también dar a conocer
algunas obras claves de la historia de
la música para transmitirlas a grupos
heterogéneos de población sin conoci-
mientos musicales previos.
Los profesores encargados de im-
partir estas materias fueron selec-
cionados entre los docentes de los
conservatorios que tuvieran plaza en
propiedad tras haber superado un
concurso-oposición; también entre los
que estaban en situación de interinos
si entre el primer grupo no hubiera el
llamada Generación de los Maestros
y otros pertenecientes al grupo
republicano de Madrid. El primer año
de vida de la Junta fue celebrado por
toda la intelectualidad de la época,
incluida la política, que respaldó
así el nuevo organismo creado y
sumando a todas las artes en un
mismo camino. Pero pronto surgieron
las dificultades: el Conservatorio
de Madrid y la Sociedad de Autores
Españoles fueron las puntas de lanza
de las protestas ante la nueva Junta,
en parte motivados por lo que, según
ellos, suponían una competencia o
una concurrencia directa en algunos
aspectos que les debían pertenecer.
La implicada planificación que de-
bía durar seis años no tuvo la fortu-
na que se le deseaba sobre el papel,
ya que la Junta se disolvió en 1934
al sumarse un cúmulo de motivos. El
cambio de gobierno y el triunfo de la
coalición derechista en las elecciones
de ese año tuvieron varias rápidas
consecuencias. Como consecuencia,
el cambio de miembros en la junta di-
rectiva, la pérdida de poder y la mini-
mización del presupuesto que mane-
jaba fueron algunos de ellos.
3. Primeras andaduras del
Consejo Central de Música
Tras las elecciones de 1936 y la
victoria en las mismas del Frente
Popular, se trató de retomar la
iniciativa anterior en el breve lapso de
tiempo previo al estallido de la guerra
civil. Con Adolfo Salazar como máximo
dirigente (fue nombrado delegado
del Gobierno para la el Teatro de la
Ópera y el Conservatorio), aún dio
tiempo para la celebración de un
congreso de musicología y un festival
de música contemporánea. Pero la
llegada del conflicto bélico cambiaría
y modificaría, como ocurrió con el
resto de aspectos de la vida española,
un ambiente musical que se vería
afectado sobremanera.
La creación en agosto de 1936 de la
sección de música dentro de la Alian-
za de Intelectuales Antifascistas para
la Defensa de la Cultura (AIA) tuvo
una gran relevancia. En el grupo de
compositores que la formaron, des-
tacan nombres como los de Salvador
Bacarisse, Rodolfo Halffter o Enrique
Casal Chapí, entre otros. Serán ellos
los que traten de tomar las riendas
de la música en la II República de la
guerra. Así, se propuso una nueva or-
ganización de la enseñanza musical
al ministro de Instrucción Pública y
Bellas Artes. Como consecuencia, el
1 de septiembre de 1936 arrancó la
andadura de la Junta Organizadora
de la Enseñanza Musical. Se encargó,
entre otros cometidos, de estructurar
y reorganizar la enseñanza en los con-
servatorios republicanos.
Por su parte, la Junta Nacional de
Música también sufrió una reorgani-
zación para intentar adaptarse a la si-
tuación hasta junio de 1937, momen-
to en el que el gobierno se trasladó a
Valencia. En ese instante, el Consejo
Central de Música fue el nuevo orga-

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si se considera oportuno. Finalmente, fueron diecisiete las editadas, firmadas
por ocho apellidos implicados con la política del Frente Popular en la Guerra
Civil. Serán:
• Tres Nanas de Rafael Alberti y Berceusse y Tocatta para piano de
Salvador Bacarisse.
• Tres ciudades (I. Malagueña; II. Barrio de Córdoba; III. Baile) sobre textos
poéticos de García Lorca, y Sonatina Trío para violín, viola y violonchelo de
Julián Bautista.
• Soneto y Romancillo (dos fragmentos de El Caballero de Olmedo) y Tres
Cantares de Lope de Vega (I. Serrana; II. Cantar de siega; III. Villancico), de
Enrique Casal Chapí.
• Dos cantigas de Ladino sobre un poema del s. XV y otro de Alberti y La
Amante, de Gustavo Durán.
• Poemas Pastorales, de Vicente Garcés.
• Movimiento Perpetuo para piano, de Evaristo-Fernández Blanco.
• Obertura concertante para dos pianos, de Rodolfo Halffter.
• Trío en do mayor para violín, violonchelo y piano y Cuarteto para
instrumentos de arco, de Fernando Remacha.
Desconocemos el número de composiciones que se presentaron ante el Con-
sejo ni el nombre de los no elegidos si los hubo, aunque en un rápido análisis
de las obras publicadas (algunas de ellas acompañaron a los cinco números
editados por la revista Música) se puede apreciar cierto paralelismo político en
la decisión final.
número requerido. En cuanto a los destinatarios, Conjunto Instrumental iba
dirigida a alumnos que hubieran superado los estudios elementales de violín,
viola, violonchelo o piano y a todos aquellos músicos profesionales proceden-
tes de conservatorios y escuelas de música. Por su parte, para Conjunto Vocal
se requería haber finalizado las enseñanzas de solfeo en cualquier conservato-
rio, además de demostrar una voz adecuada. Con respecto a Instrumentación
y Composición Coral, era necesario haber aprobado los cuatro cursos de Ar-
monía. Finalmente, el área de Historia de la Música era obligatoria e iba des-
tinada a todos los matriculados en cualquier asignatura anterior. Por último,
apuntar que se prohibía cualquier solicitud de hombres cuya quinta hubiera
sido llamada a filas por el Ministerio de Defensa Nacional siempre que no pu-
dieran acreditar haber sido declarados exentos de este servicio por causa de
inutilidad física.
Cambiando de tercio, la edición de nuevas obras fue otro de los aspectos
más importantes abordados por el Consejo. No sólo se atendió a las composi-
ciones de nuevo cuño, sino que también se fomentó la investigación musicoló-
gica y la recopilación de canciones tradicionales. A propuesta de la Dirección
General de Bellas Artes, mediante una orden ministerial firmada en Valencia
el 28 de octubre de 1937 por Manuel Azaña y el ministro de Instrucción Pú-
blica y Sanidad, Jesús Hernández Tomás, a su vez indicado por la Dirección
General de Bellas Artes, se señaló la compleja situación anterior caracterizada
por la falta de editores. Según José Castro Escudero (1938, 41):
La música española había quedado siempre, salvo excepciones, sin la
necesaria expansión, olvidada, puede decirse, en una partitura autógrafa;
cuando más, unos materiales de orquesta manuscritos y la consignación
en un programa de conciertos y las consiguientes reseñas periodísticas
de críticos astutos o cretinos que pergeñaban en los más de los casos,
gacetillas musicales llamadas pomposamente críticas… Terminó ya para
el compositor español, ya conocido o por conocer, la tragedia que supone
la búsqueda de un editor.
Por ello, el estado republicano, bajo mediación del Consejo Nacional
de Música, asumió esa función, ofertándola a cualquier compositor que
quisiera ver editada su obra. Según aparece reflejado en el decreto, las obras
seleccionadas también gozarían de estreno y ejecución por parte de las
formaciones dependientes del estado, que, incluso, efectuarían una grabación

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La influencia de la justa política
iniciada por la Dirección General
de Bellas Artes, se ha dejado
sentir igualmente en el régimen
de subvenciones a las entidades
musicales de más prestigio o de
más porvenir. La subvención a la
Orquesta Sinfónica, de Valencia,
ha sido elevada de 19.000 a
38.000 pesetas. La concedida
a la Orquesta Valenciana de
Cambra, ha sido de 25.000.
38.000 y 25.000 pesetas han
sido igualmente las subvenciones
concedidas por primera vez por un
Gobierno Central a las orquestas
catalanas Pau Casals y Associació
obrera de concerts. También por
primera vez se ha subvencionado
a las organizaciones Corales de
Barcelona La Violeta de Clavé
y Orfeó Gracienc, con 15.000
pesetas cada una. El Cuarteto
Amis, de Madrid, lo ha sido con
7.000 pesetas, y la Orquesta de
Cámara de Alicante, con 10.000.
5. La Orquesta Nacional de
Música
Uno de los proyectos más ambicio-
sos del Consejo Central de Música fue
la creación de una Orquesta Nacional.
Esta no era una idea nueva, sino que
se trataba de una preocupación he-
redada de periodos anteriores que no
había encontrado, hasta el momento,
solución adecuada.
La Orquesta Nacional debía ser, al
tiempo, un vehículo y un medio con
el que lograr algunos de los objetivos
básicos fijados por el Consejo. Así, se
resaltó el fin social de la música, el
fomento a la creación y al estreno de
obras contemporáneas. También se
intentaría acercar la música con ga-
rantías a estratos de la población que
anteriormente, por uno u otro motivo,
no habían disfrutado de ella.
Mediante orden ministerial del 28
de octubre de 1937, se establece la
creación de la formación, cuya plan-
tilla se estructuró de la siguiente ma-
nera, según aparece relatado en la re-
vista Música (1938, 67)
Veinte violines primeros, de
ellos dos concertinos; dieciocho
violines segundos; dieciséis vio-
las; doce violonchellos; diez con-
trabajos; dos arpas; un pianis-
ta-solista; un pianista para los
diversos instrumentos de tecla-
do; tres flautas; un flautín (ter-
cera flauta); tres oboes; un corno
inglés; dos clarinetes; un requin-
to (tercer clarinete); un clarinete
bajo; tres fagotes; un contrafagot;
ocho trompas; cuatro trompetas;
tres trombones; una tuba; cinco
instrumentistas de percusión; un
archivero copista y dos mozos.
En cuanto a los directores de la
agrupación, dos fueron los principa-
les, ambos secundados por un ayu-
dante de dirección. También podrían
ser invitados directores y solistas de
prestigio del ámbito nacional e in-
ternacional. Por otra parte, los estu-
Otra de las primeras decisiones
del Consejo Central de Música fue
subrayarelapoyoalacreaciónyedición
de canciones e himnos de guerra. Así,
en 1937 se organizó un concurso al
que concurrieron aproximadamente
un centenar de obras. Finalmente, las
seis seleccionadas fueron éstas:
• Canto a la flota republicana,
con letra de Félix V. Ramos y
música de Rafael Casasempere.
• U.H.P., con letra de Alberto
Alcantarilla Carbó y música de
Merenciano Bosh.
• Canto nocturno en las trinche-
ras, con letra de José Miguel Ripoll
y música de Leopoldo Cardina.
• Himno, música y letra de Carlos
Ordóñez.
• Nueva Humanidad, Canto
Proletario, con música de Evaristo
Fernández Blanco y letra de Carlos
Caballero.
• Venguemos a los caídos, con
texto de Félix V. Ramos y música
de Carlos Palacio.
Como apreciamos y pese a la
situación, el gobierno republicano
no dejó de lado ni a entidades ni a
formaciones musicales. Continuaron
las ayudas, becas y subvenciones
que se otorgaban anteriormente a un
buen número de agrupaciones. De
esta forma y según apareció relatado
en la revista Música (1938, 66):
diantes de Dirección de Orquesta de
la Escuela Superior de Música de Ma-
drid conducirían la Orquesta en sus
exámenes finales. La figura de primer
director recayó en Bartolomé Pérez
Casas, que había sido conductor de la
Orquesta Sinfónica de Madrid, mien-
tras que la de director adjunto fue
ocupada por el maestro Antonio Álva-
rez Cantos.
Estuvo regida por dos comités: el
primero, de Dirección artística, propo-
nía al Consejo Central de Música las
directrices y programas que llevarían
a cabo la agrupación para su poste-
rior aprobación. Junto al segundo, de
carácter administrativo, también se
ocupó de crear un reglamento de ré-
gimen interior que dictara las normas
de funcionamiento de la misma, que
debían ser conocidas y suscritas por
todos los miembros de la orquesta.
La cuestión de los sueldos de los
músicos provoca, cuanto menos, cier-
ta controversia. En el caso de la Or-
questa Nacional, los salarios ascen-
dían a quince mil pesetas anuales
para los directores, nueve mil en el
de los instrumentistas solistas y en-
tre ocho mil y cuatro mil el resto de
la plantilla. Por contra, el sueldo de
los milicianos rondó las diez pesetas
diarias.
Para formar parte de ella, cualquier
instrumentista no podía pertenecer a
otros organismos oficiales. Además,
debía estar sindicado en la UGT o en
la CNT y mostrar su adhesión a la Re-

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España republicana, aunque podía
viajar a otras de menor población o al
extranjero si así se le requería por mo-
tivos culturales, publicitarios o bien
era contratada por algún promotor fo-
ráneo.
La nueva marcha del gobierno repu-
blicano de Valencia a Barcelona hizo
que, por circunstancias relacionadas
con la guerra, la Orquesta iniciara y
finalizara su andadura en la capital
catalana. Su presentación y primer
concierto tuvo lugar en el Teatro del
Liceo. Bartolomé Pérez Casas asumió
la dirección de las cuatro sesiones
que compusieron los programas de
la primera serie. En el evento inicial
se interpretaron la Sinfonía nº 5 de
Beethoven, la Sinfonía nº 6, ‘Patética’,
de Tchaikosvy, Nubes y Fiestas (Noc-
turnos) y Preludio para la siesta de un
fauno, de C. Debussy.
pública por medio de un cuestionario
en el que se expusiera una ideología
afín a la misma. Tampoco debían su-
perar los sesenta años de edad a ex-
cepción de los antiguos miembros de
la Orquesta Sinfónica y Filarmónica
de Madrid.
La música española debía ocupar
un espacio importante. En todos los
conciertos, con excepción de mono-
gráficos dedicados a algún autor o
país extranjero, tenía que haber al
menos una pieza de un compositor
nacional. Como consecuencia directa,
se prestaba un importante espacio a
la música contemporánea. Además, la
Orquesta sería la encargada de inter-
pretar las obras editadas por el Con-
sejo Central de Música. No por ello
se olvidaba la ejecución de las obras
cumbres de la historia de la música,
ya que también debía procurar reali-
zar recitales dedicados a las distintas
etapas y periodos de una forma orde-
nada. En todo caso, se trató de evitar
tópicos repetidos hacia la saciedad y
de partituras de enorme complejidad,
ya que se debía acercar la música a
todos los estratos de la población.
De esta manera, la Orquesta Nacio-
nal pretendía incorporarse al panora-
ma musical español desde múltiples
ámbitos abarcando una gran diversi-
dad de propuestas. Por otra parte, su
marcado carácter social tenía como
objetivo la realización de numerosos
conciertos sociales, benéficos y didác-
ticos. En su ideario, sus actuaciones
se centrarían preferentemente en las
ciudades de mayor importancia de la
Entre la terna de obras de compo-
sitores españoles, entre los que se
cuentan R. Gerhard, Julián Bautista,
Javier Gols, Baltasar Samper, Con-
rado del Campo, Salvador Bacarisse
y E. Fernández Blanco, llama pode-
rosamente la presencia de una obra
de Joaquín Turina, alineado desde
el principio de la contienda del ban-
do nacionalista. Al menos durante
un instante, la música no distinguió
entre ideologías, bandos ni facciones
políticas.
6. La Revista Música
Sin duda, Música fue una publica-
ción clave para estudiar y conocer el
estado y la importancia de la música
culta durante la guerra civil en el ban-
do republicano, y uno de los máximos
referentes en la edición española. Su
importancia fue subrayada por medios
de todo el mundo, ya que fue analiza-
da como un soplo de normalidad y un
apartado a destacar dentro de la po-
lítica musical y cultural republicana.
De esta forma, la aparición de su pri-
mer número fue aplaudida de forma
unánime por la comunidad musical
de todo el mundo. Por ejemplo, la re-
vista rusa Arte soviético, en un artícu-
lo firmado por G. Chnierson, se hizo
eco de su aparición y resaltó algunas
de sus líneas principales. Después fue
publicado en el segundo número de la
revista Música (1938, 71):
Examinadas las páginas de
esta revista, dada a luz en los días
en que la ciudad se ve acometi-
da continuamente por los feroces
bombardeos de la aviación italia-
na y alemana, inspira respeto la
evocación de los músicos españo-
les, ya que en tan duros tiempos
se dedican a la gloriosa misión de
construir una nueva cultura dig-
na del pueblo español.
En sus cinco ediciones tuvieron es-
pecial cabida los representantes de la
Generación del 27 o de la República
y la estética en la que se inscribía su
trabajo. Dirigida por Rodolfo Halffter,
contó como colaboradores con nume-
rosos componentes de su generación.
Inició su andadura en enero de 1938,
y se puede definir como el mecanis-
mo de expresión musical del Frente
Popular en la Guerra Civil. Su carác-
ter político, impuesto por la situación
bélica en España, se aprecia tanto en
las editoriales como en numerosos ar-
tículos.

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núm.7|enero2014
Hasta la llegada del verano de 1938,
mantuvo una periodicidad mensual,
a excepción del último número, que
aúna los meses de mayo y junio. La
estructura de la revista Música con-
servó una línea similar en todos sus
ejemplares. En ellos hubo referencias
y análisis de obras y compositores na-
cionales de la Generación del 27 o de
la República y de épocas anteriores.
También se abordó en profundidad
la situación y estructura de algunos
organismos oficiales musicales de la
guerra civil, las ediciones del Consejo
Central de Música y la Orquesta Na-
cional de Conciertos. Además, existió
un espacio donde se reflejaba la ac-
tualidad musical nacional, artículos
sobre pedagogía musical, música de
cine, noticias breves, editoriales que
reflejaban los puntos de vista del Con-
sejo Central de Música en distintos
aspectos, necrológica, la repercusión
de Música en otros medios internacio-
nales, resúmenes en inglés y francés y
sobre otros ámbitos tan diversos como
la relación entre música y literatura,
sociología de la música, concursos…
De esta manera y aunque la situa-
ción no fuera lo más propicia posible,
se intentó con éxito mantener vivo el
campo de la investigación musicológi-
ca y la musicografía. La sección Nues-
tro suplemento, que aparecía con
cada una de las revistas, incluía una
partitura de una obra. En el primer
número, la elegida fue Barrio de Cór-
doba (Tópico Nocturno) extraído de la
colección Tres ciudades sobre poemas
de Federico García Lorca, de Julián
Bautista. Nana del niño muerto sobre
texto de Las tres nanas de Rafael Al-
berti, de Salvador Bacarisse, acom-
pañó la revista de febrero. En marzo,
la escogida fue Si me fuera, amante
mía de La amante, de Rafael Alberti,
con música de Gustavo Durán, mien-
tras que la colección se completó con
la Danza de Ávila de Rodolfo Halffter
en abril y Villancico, de Enrique Casal
Chapí, en mayo-junio.
También hubo espacio en Música
para las canciones e himnos que se
cantaron durante la Guerra Civil, ya
que se daba noticia de la publicación
de varias obras y recopilaciones de las
mismas. En el mismo sentido, la re-
vista incluyó referencias a numerosos
himnos y canciones relacionados con
la guerra civil española.
En definitiva, el Consejo Central de
Música trató de adaptarse a la com-
plejísima situación de la España de
la guerra civil española. Pero, no por
ello, dejó de lado algunas de las pre-
ocupaciones que se habían heredado
de anteriores etapas en la música de
la vieja piel de toro. Su breve anda-
dura no nos permite analizar qué re-
sultados se hubieran obtenido con un
desarrollo que hubiera contado con
más tiempo y presupuesto, aunque,
al menos, sí logró dibujar algunos es-
bozos de una política valiente y com-
prometida con la música.
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ENTREVISTA
2 SumarioENTREVISTAÁ 80 81 Â
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En cuanto a la con-
ciencia que existe sobre
esto es casi nula. Cuando
a un alumno del conser-
vatorio se le dice que tiene
una audición o concierto,
normalmente se asus-
ta, no quiere realizarlo,
se pone nervioso. Esto lo
conocen todos los profe-
sores y no hacen nada al
respecto. Un estudiante
de música no quiere ha-
cer audiciones, o lo pasa
muy mal ¿y no hacemos
nada? Algo está fallando
en la pedagogía musical cuando esto ocurre. También es cierto que cada vez
hay más profesores sensibilizados en esto pero mucho de ellos realizan accio-
nes que vienen de su propia experiencia o lo que les dicta su sentido común.
Sería importante que se formasen en estos y otros temas de Psicología de la
Interpretación Musical.
AV. En su opinión, ¿se debería incorporar la figura del psicólogo en los
conservatorios, Escuelas de Música y danza, teatro, etc.?
GD. Los conservatorios y escuelas de música, danza o teatro son centros
de enseñanza, donde conviven profesores y alumnos. Al igual que existen los
psicólogos en centros de educación obligada (primaria y secundaria) deberían
existir en estos centros, donde además, los alumnos tienen mucha carga lec-
tiva, están en la escuela o instituto mientras estudian música. También los
profesores deberían tener un apoyo profesional en la figura de un psicólogo
especialista colaborando con ellos.
Creo que la presencia de la Psicología de la Interpretación debería plasmar-
se en asignaturas donde se impartieran temas como qué son las emociones,
qué es la conducta, cómo controlar la presión de la crítica, qué es la ansiedad
escénica, habilidades sociales para músicos, técnicas de relajación, asertivi-
dad, etc. Pero de una manera práctica, no solo teórica. Y también la figura
del Psicólogo en el centro como colaborador en casos puntuales para alumnos
con algunas dificultades y en la colaboración continua con los profesores y los
equipos directivos.
Entrevista a Guillermo Dalia Cirujeda
por Ana M. Vernia. Octubre de 2013.
Ana M. Vernia
El miedo escénico es algo que en
mayor o menor medida hemos sufri-
do la mayoría de los artistas. Cree
usted que los centros educativos en
artes (música, danza, teatro, etc.) lo
tienen en cuenta para plantear sus
programaciones didácticas?
Guillermo Dalia
Entre el 70 y 80 % de los músicos
sufren de ansiedad escénica, tanto
profesionales como estudiantes. La
ansiedad escénica no solo es sufrir
taquicardia, temblores o sequedad en
el boca, estar muy presionado los días
antes, estar incómodo en el escena-
rio… es algo más, es que nuestro nivel
interpretativo baje aunque sea un mí-
nimo cuando estamos encima de un
escenario con respecto a lo que conse-
guimos durante el estudio es una se-
ñal de ansiedad escénica. No disfrutar
encima del escenario, estar pendiente
de no cometer un error más que de las
emociones que podamos sentir tam-
bién son señales de esta ansiedad.
L
icenciado por la facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
Especialista en Psicología Clínica. Psicólogo especializado en la
interpretación musical. Desde 1993 su quehacer profesional gira en
torno a la mejora de la calidad de vida de los músicos. Desarrolla su labor en
cuatro ámbitos: la formación, la psicoterapia individual, la investigación y la
publicación de libros sobre esta temática.
En el área de la formación ha impartido numerosos cursos y conferencias sobre
“El miedo escénico en el músico” para numerosas orquestas, conservatorios,
centros de profesores, etc. En el área de la psicoterapia atiende a multitud de
músicos, cantantes, actores, etc. en todos aquellos problemas más comunes
de la interpretación artística: miedo escénico, estrés, depresión, casos de
moobing, burnout, ansiedad social, problemas asociados a lesiones, etc. Realiza
continuamente investigaciones sobre algunos aspectos de la interpretación
musical como la ansiedad escénica, la relación profesor - alumno, la relación
del músico y su labor, la personalidad del músico, etc.
Ha publicado numerosos artículos y presentado comunicaciones y ponencias
en congresos nacionales e internacionales de música. Dos de sus libros, Cómo
superar la ansiedad escénica en músicos y Cómo ser feliz si eres músico o
tienes uno cerca han sido premiados por los Premios Euterpe a la publicación
de temática musical.

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AV. Con terapias adecuadas, ¿se
puede controlar el miedo escénico
totalmente o se aprende a convivir
con él?
GD. El miedo escénico es una con-
ducta que aprendemos, en ocasiones
sin saber cómo, incluso sin querer,
pero como cualquier conducta pode-
mos modificarla y anularla de nues-
tro repertorio comportamental. Lo de
convivir con él es una barbaridad,
veamos, hay músicos que no sufren
ansiedad escénica, que disfrutan en el
escenario, que sacan lo mejor de ellos,
bueno, ¿porqué ellos pueden y otros
no? Si pueden ellos es porque (a veces
sin ser conscientes de ello) poseen es-
trategias y recursos para poder llevar-
lo a cabo. Si los músicos que sufren
ansiedad escénica las aprenden po-
drán conseguirlo también. No es cier-
to que la ansiedad escénica dependa
de factores como la poca experiencia
o el haber estudiado o preparado poco
la obra, depende de otros factores co-
nocidos y que podemos controlar.
AV. En su opinión, les cuesta re-
conocer a los profesionales (mú-
sicos de orquesta, intérpretes de
danza y/o teatro) que sufren de an-
siedad o miedo escénico?
GD. Pues parece que sí, aceptar
que están un poco nervioso encima
del escenario se algo negativo para un
profesional y que no lo pueda admitir.
En ocasiones parece como una espe-
cie de ofensa a la profesionalidad que
no quieren reconocer, y no tiene nada
que ver el ser un buen profesional y
padecer ansiedad escénica, de hecho
hay grandes intérpretes que la sufren
y la han sufrido. Pero, sin ser el eje de
los problemas, la interpretación mu-
sical es una actividad de presión, que
requiere una precisión máxima y que
a los músicos no se les enseñan los
recursos para poder hacer frente ha
esto.
AV. A lo largo de su experiencia
con artística habrá tratado diferen-
tes ámbitos. En su opinión, ¿Quié-
nes suelen acentuar más el pánico
escénico, músicos, bailarines, acto-
res, pintores, etc.)?
GD. Desde hace 20 años estoy
viendo a profesionales de las artes
escénicas, la mayoría son músicos y
por temas relacionado con el miedo
escénico y con la presión de la crítica.
Hay investigaciones que indican que
los músicos sufren más la ansiedad
escénica que actores, bailarines,
pintores… Sobre todo los músicos de
música clásica, o mejor dicho los que
han tenido una enseñanza “clásica”
de los conservatorios de música. Los
músicos de Jazz, Pop, Rock o músicos
de Flamenco por ejemplo también
sufren ansiedad escénica pero en
menor medida que aquellos.
AV. ¿Es la edad o el sexo factores a
tener en cuenta en estas patologías?
GD. No, sabemos que factores como
la edad, el sexo, la edad en la que
empezaron a tocar o el instrumento no
son factores causantes o importantes
en la ansiedad escénica. Lógicamente
hay variables objetivas por ejemplo, si
se toca un instrumento solista como
el piano, el arpa o la guitarra hay
características diferentes pero no en
cuanto a que tengan una importancia
crucial en el desarrollo de la ansiedad
escénica.
AV. Además de las ya menciona-
das anteriormente, ¿conoce usted
otras patologías que afectan espe-
cialmente a los artistas?
GD. El problema mayoritario
que sufren los artistas es el miedo
escénico, es decir la ansiedad que se
sufre en un escenario. Escenario no es
el escenario físico donde desarrollan
la acción solamente, es cualquier
situación donde puedan ser evaluados
por alguien. Existe un constructo que
estamos ahora investigando y que
apunta a ser una psicopatología y se
trata de la dependencia de algunos
músicos a la actividad musical. Una
dependencia que conlleva a tener
otros problemas relacionados y que
se alimentan entre ellos: la misma
ansiedad escénica, problemas de
pareja, estrés, depresión, irritabilidad,
etc..
AV. Para terminar, ¿podría dar
algunas pequeñas pautas para
nuestros lectores que se sienten
identificados con estos temas de
ansiedad y pánico escénico?
GD. Lo primero que hay que indicar
es que la ansiedad escénica es algo
muy común en la mayoría de músi-
cos. Que hay que saber que tiene so-
lución y que la Psicología posee las
herramientas adecuadas para poder

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controlarla. Una manera de saber si un músico tiene ansiedad escénica es
que observe si su nivel interpretativo disminuye cuando tiene un concierto,
audición o prueba, respecto a lo que consiguen en el estudio, porque no tie-
ne porqué reducirse ni lo más mínimo. Es más, el objetivo a conseguir es por
una parte que este nivel no baje pero también poder disfrutar y emocionar-
nos mientras estamos interpretando. Esto, si tenemos ansiedad no podemos
conseguirlo. Veo muchos músicos, estudiantes y profesionales, a punto de
abandonar sus carreras o estudios por sufrir ansiedad escénica, un problema
serio y terrible pero que puede solucionarse en unos meses si hay motivación
para ello.
AV. Para finalizar, ¿qué proyectos tiene actualmente?
GD. Llevo varios proyectos que me ilusionan y que ya están viendo la luz.
Uno de ellos es la colaboración con profesionales de Latinoamérica para de-
sarrollar investigaciones sobre la actividad musical y llevar a cabo programas
de formación. Otro proyecto es mi próximo libro que se publicará en breve,
cuyo título es "El músico adicto: la musicorexia", y que versa sobre la rela-
ción tan fascinante y única de amor-odio que surge entre el músico y toda su
actividad: los estudios, el instrumento, la formación, la actuación... donde se
descubre una relación que puede volverse patológica si no se controla, volver-
se incluso una dependencia de la actividad musical.|

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AV. Usted, que desde muy joven
tuvo claro que quería dedicarse a la
música, ¿Cómo recuerda sus prin-
cipios?
EM. Bueno, no era tan joven cuan-
do empecé en el conservatorio, pues
tenia 15 años. Recuerdo mucho cari-
ño y entusiasmo de parte del Señor
Juan Gual, quien fuera mi primer
profesor y al que debo tanto…por ha-
berme contagiado su pasión por la
música. En aquel entonces era un jo-
vencita con sueños artísticos que aun
sin saber el camino a seguir, es decir
sin tener un modelo o ejemplo al que
guiarme, era inmune al miedo que la
incertidumbre provoca. Recuerdo el
primer día que fui a escuchar el en-
sayo de la banda, estaban tocando el
concierto para piano de Grieg, con Lo-
lita Soler. La música me llego al alma,
tenia clarísimo que ese era mi camino.
Fue todo muy especial, como ena-
morarse, así lo sentía. La suerte es
que los años no han empañado la
sensación.
AV. ¿Cómo recuerda sus años de
estudiante?
EM. Durante mis estudios en Rot-
terdam recuerdo mucha alegría e in-
tensidad de trabajo. Fueron unos años
muy especiales, donde viví otras cul-
turas, aprendí otras lenguas, conocí a
muchos amigos, a muchos músicos y
Entrevista a Eugenia Moliner Ferrer
por Ana M. Vernia. Noviembre de 2013.
donde conocí a Denis. Allí aprendí a
estudiar de verdad.
Holanda fue un sitio especial para
una estudiante como yo, que aun te-
niendo mucho entusiasmo por apren-
der, necesitaba encontrar enfoque.
Fueron fundamentalmente dos cosas
que me ayudaron.
Denis, fue un pilar como ejemplo
y apoyo. El llevaba ya muchos años
sabiendo que trabajo conlleva un re-
sultado excepcional. Así, compartió
conmigo su experiencia y encontré en
el una fuente de inspiración que me
dura hasta hoy.
La segunda suerte fue que Holanda
es un país donde el clima deja mu-
cho que desear, en otras palabras,
era como estar hibernando a la fuer-
za. Cuando tienes que estar en casa,
pues no apetece salir, el tiempo cunde
mucho mas y por lo tanto las horas de
estudio se multiplican.
AV. Con su extensa experiencia
en el ámbito de la Educación y la
Formación Musical, ¿podría hacer
una pequeña comparativa entre su
país España y EEUU?
EM. En EEUU la educación musi-
cal hasta la universidad varia mucho.
Hay estados en donde las escuelas
elementales y de secundaria tienen la
educación musical bastante integra-
da en la educación general, pero hay
Ana M. Vernia
Muchos de los que seguimos su trayectoria profesional conocemos sus
éxitos tanto en el escenario como en los estudios de grabación, pero
¿cuáles son sus éxitos personales?
Eugenia Moliner
El éxito personal siento que se alcanza en la sencillez del dia a dia; un mo-
mento de descanso después de un dia intenso de estudio, o después de un
concierto disfrutando con amigos, después de un largo viaje, o simplemente
sentada en el salón de mi casa con mi marido, escuchando a nuestro hijo to-
car el piano, me realiza y me llena. Cenando con mis amigos, compartiendo
una velada con un buen vino y un buen tema de conversación. Visitando a mi
familia, disfrutando de un paseo, recordando momentos especiales. Todo esto
es mi éxito personal, el que me mantiene consciente de lo que de verdad pesa
en la vida.
Eugenia Moliner, española y
valenciana de Burriana, con una
trayectoria profesional que la convierte
en un ejemplo a seguir, de esfuerzo y
de constancia para llegar a lo más alto
en la interpretación tanto en el ámbito
camerístico como solista y sin olvidar
nunca sus orígenes que la convierte
además de en un gran músico, en una
gran persona.
Hoy, aunque afincada en Chicago,
donde también ejerce su labor docente
en la Universidad de Roosevelt, su
actividad la lleva por todos los países
del mundo, pues como ella dice, la
música no entiende de fronteras.

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otros en los que no existe has-
ta la universidad. Entonces
dependiendo del estado en el
que has nacido y la accesibili-
dad económica en que te edu-
cas, puedes tener acceso a la
música a mas temprana edad
o no. Existen algunos conser-
vatorios en los que se enfoca la
educación musical parecido a
los sistemas en España, pero
suelen ser escuelas privadas.
En general en los EEUU, la
enseñanza musical mas sis-
temática aparece en la educa-
ción superior, en los primeros
años de universidad, también
llamados “College” o “under-
graduate studies”. La gran
mayoría de las universidades
con renombre por su salien-
te departamento musical son
privadas, aunque hay algunas
estatales con departamentos
de música de gran renombre
como Indiana University.
AV. Dicen que nadie es
profeta en su tierra, ¿a usted
le pasa lo mismo o cree que
esta frase es un tópico?
EM. Para que seas profeta
tienes que ser muy sabio y eso
conlleva muchos años de ca-
mino y experiencia. Así que no
me veo cualificada.
Mi motor es tener convicción
detrás de todo lo que hago, des-
de hacer música con la flauta y
compartirlo con el publico, gravar
discos, hasta dar clases en la uni-
versidad e inspirar a los alumnos
a que aman la música tanto como
lo hago yo. Si esto conlleva a un
reconocimiento tarde o temprano
el tiempo lo dirá, de momento soy
feliz porque trabajo mucho con lo
que mas me gusta hacer.
AV. Bajo su punto de vista,
¿qué le ha aportado su Educa-
ción Musical a su vida perso-
nal?
EM. Mi vida personal y musi-
cal están intrínsecamente conec-
tadas. Denis y yo tenemos el Dúo
desde hace muchos años y es di-
fícil, aunque a veces es sano, se-
parar nuestra relación como mú-
sicos y la privada.
En general pienso que nos ha
beneficiado mucho el hecho de
estar casados y tocar juntos, he-
mos crecido y seguimos crecien-
do juntos como personas y como
músicos. Es fundamental tener
alguien a tu lado que te acompa-
ña en la trayectoria, que te man-
tenga al filo, con seriedad y disci-
plina, pero al mismo tiempo con
el amor y cariño que nace de una
relación de muchos años de con-
vivencia.

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AV. A lo largo de su brillante ca-
rrera, ¿alguna vez ha interpuesto
sus intereses personales sobre la
música, o la música ocupa el pri-
mer plano en su vida?
EM. La vida la vives en conjunto,
personal y profesional, a veces algu-
nas cosas se interponen a otras, pero
balanceándolo todo con cuidado.
AV ¿Cómo ve el panorama actual
respecto a su profesión?
EM. Los tiempos cambian, la tecno-
logía avanza mucho. Ahora cada vez
se van a producir menos discos, pero
se sigue gravando y la gente compra
los mp3 y otros medios auditivos. Pero
creo que las grabaciones nunca reem-
plazaran a las actuaciones en directo.
El espíritu necesita de la música para
alimentarse y es difícil captar la ma-
gia que ocurre en los conciertos en un
estudio de grabación.
Es verdad que las series de con-
ciertos se adaptan a los nuevos tiem-
pos, la audiencia quiere variedad de
programas y novedades, música mas
contemporánea. Siento confianza en
la continuidad de la música clásica,
de los conciertos en directo y del in-
terés en poseer grabaciones. Ira cam-
biando todo, seguro, pero los músicos
nos mantendremos y sobreviviremos
los cambios como lo ha hecho todo el
arte a lo largo de la historia de la hu-
manidad.
AV. En tiempos de crisis los re-
cortes suelen empezar por el ámbi-
to cultural y artístico ¿Qué opinión
le merece esta actuación?
EM. Es triste y decepcionante. Sin
comida y agua el cuerpo físico se
muere, pero sin arte, el alma se en-
durece y se desintegra. Necesitamos
estar bien nutridos de las dos partes
para sobrevivir. Necesitamos políticos
con la vena artística, que entiendan el
porque es necesario el enriquecimien-
to cultural.
AV. Como gran profesional y
como madre preocupada por el fu-
turo de una sociedad tan inestable,
¿qué consejo daría a los actuales
estudiantes de música?
EM. Creo que en todas la épocas
la gente ha podido pensar en un mo-
mento u otro que su sociedad y el fu-
turo parece incierto e inestable. Des-
de nuestra perspectiva parece ser que
nuestra sociedad vive un proceso de
crisis, pero mirando al pasado, la his-
toria nos enseña que no vivimos en la
peor era (han habido bastantes como
la nuestra, cada una en su contexto).
Ahora bien, mirando desde el punto
de vista musical, debemos hacer lo
que estamos inclinados y nos nace.
Si te gusta la música y crees que tie-
nes algo que aportar y además estas
abierto a compartir tus emociones,
entonces que ningún panorama nu-
blado te pare.
Nuestro hijo toca el piano
desde muy pequeño y tiene
una inclinación y afinidad bas-
tante pronunciada. Si él quie-
re ser músico le apoyaremos
igual que si quiere ser escritor
o médico, o maestro o bombe-
ro. Esta en nuestras manos,
esforzarse y trabajar para con-
seguir lo que queremos. Puede
ser que la suerte juegue algo
de papel, pero yo creo en el
trabajo “constante” y en la de-
dicación por muchos años a la
hora de esperar resultados po-
sitivos. |

MUSICOLOGÍA | TICS
2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 92 93 Â
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Introducción
Los museos de la música como to-
dos los museos deben su existencia al
nacimiento del museo moderno en el
siglo XVII, pero su verdadero origen
se remonta a las antiguas civilizacio-
nes y a la misma historia del hombre
y su necesidad de coleccionar objetos:
griegos, egipcios, mesopotámicos, re-
unían piezas de cualquier tipo que co-
leccionaban y protegían celosamente
con fines decorativos o como trofeos
de guerra.
Etimológicamente hablando, la pa-
labra museo viene del griego mouseion
y del latín museum y hace referencia
al palacio o casa de la musas, recinto
en el cual se enseñaban y estudiaban
las artes y la ciencias con el objetivo
de poner en alza la cultura y el patri-
monio desde un punto de vista multi-
disciplinar (Lucea, 2001). Y fueron los
griegos quienes al parecer organizaron
las primeras exposiciones públicas;
los objetos que almacenaban y prote-
gían en palacios santuarios y tumbas
con diferentes fines, fueron expuestos
para el deleite de toda la sociedad (Va-
lenzuela, 2011). Su objetivo no sólo
era de carácter estético, procuraba el
estudio y la investigación, dando un
nuevo sentido al coleccionismo: el co-
nocimiento a través del patrimonio
cultural. El gran ideal griego se ex-
tendió en el mundo occidental, sobre-
viviendo y fortaleciéndose durante el
Imperio Romano, la Edad Media y el
Renacimiento, consolidándose y dan-
do lugar durante los siglos XVIII, XIX
y XX al museo moderno. En la Italia
renacentista floreció el coleccionismo
en manos de los mecenas, práctica
que se extendió por toda Europa. Cas-
tillos, palacios y villas se convirtieron
en suntuosas galerías donde se expo-
nían innumerables obras de arte.
De otra parte el descubrimiento de
nuevos mundos incentivó la inves-
tigación dando lugar a los llamados
“cuartos de las maravillas” o “gabine-
tes de curiosidades”, donde se colec-
cionaban objetos extraños y curiosos
y el interés por un nuevo mundo que
Origen y desarrollo de los Museos de la MÚSICA
Resumen
L
os museos de la música se han constituido a lo largo del siglo XX
como uno de los espacios más interesantes para el estudio de la or-
ganología y la historia de la música. El arte musical siempre ha des-
pertado el interés del ser humano y el deseo de coleccionar instrumentos
musicales ha sido una constante a lo largo de la historia. Desde la edad
media, tanto la iglesia como la aristocracia y la oligarquía almacenaron
importantes colecciones de instrumentos musicales. Muchas de ellas han
sobrevivido al tiempo y han pasado a ser propiedad de importantes mu-
seos públicos tanto en Europa como en el mundo. Este artículo pretende
dar una visión general del origen y evolución de estos espacios que repre-
sentan en gran medida la historia y evolución de una de las creaciones
más importantes del hombre: la música
Palabras clave
Museos · Educación musical · Museos de la música
Abstract
The museums of music have become throughout the twentieth century as one
of the most interesting places to study organology and history of music. Musical
art has always aroused the interest of the people and the desire to collect musical
instruments has been a constant throughout history. Since the Middle Ages,
both the Church and the aristocracy and oligarchy stored important collections
of musical instruments. Many of them have survived time and have become
important property of public museums in Europe and over the world. This article
aims to give an overview of the origin and evolution of these spaces representing
largely the history and evolution of one of the most important creations of man:
music.
Keywords
Museums · Musica education · Museums of music
María Vinent, Josep Gustems y Carolina Martín
|Origin and development of museums music

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un papel fundamental en el devenir
de los museos, trazando directrices en
cuanto a sus funciones, fomentando
el debate e impulsando nuevas estra-
tegias dirigidas a fortalecer los lazos
de los museos con la sociedad y com-
prometiéndose con la conservación y
difusión de los bienes culturales de
todas las naciones. En este contexto
se plantea la importancia de clasificar
los museos por su tipología A partir de
la segunda mitad del siglo XX se logra
una categorización tipológica signifi-
cativa. En un principio el ICOM habló
de tres tipos de museos: museos de
arte, museos de historia y museos de
ciencia y tecnología. Finalmente pre-
sentó un clasificación tipológica acor-
de a la naturaleza de las colecciones
enumerando ocho tipos de museos:
museos de arte, museos de historia
natural, museos de etnografía y fo-
lklore, museos históricos, museos de
las ciencias y de las técnicas, museos
de ciencias sociales y servicios socia-
les, museos de comercio y de las co-
municaciones, y museos de agricultu-
ra y productos del suelo. Los museos
de la música se suscriben dentro de
los museos de arte (Fernández, 1999).
Hasta el día de hoy el museo mo-
derno desde sus orígenes ha expe-
rimentado cambios significativos,
adaptándose al devenir de los aconte-
cimientos sociales, políticos, económi-
cos y científicos que a lo largo del si-
glo XX se sucedieron1
. En este sentido
se estaba descubriendo y la recons-
trucción de la historia de las antiguas
civilizaciones se convirtió en una prio-
ridad para la ciencia.
Tanto las galerías de arte como los
gabinetes de curiosidades pasaron a
formar parte del museo moderno que
se gestó durante la Ilustración (Fer-
nández, 1999). Cada vez fueron más
los museos y mayor la cantidad de
objetos y obras de arte almacenadas,
obligando a diseñar técnicas de or-
denación, catalogación, clasificación,
selección y exposición para una ma-
yor comprensión de sus exposiciones
(Marín, 2002). Este auge en el cam-
po de los museos y el desarrollo de la
ciencia y la investigación que se desa-
rrolló durante los siglos XVII, XVIII y
XIX dio origen a la Museología, ciencia
que se ocupará del estudio, desarrollo
y evolución de los museos, guiando el
desarrollo de los mismos.
De esta forma, los museos se
han convertido, al día de hoy,
en un espacio no sólo para
salvaguardar el patrimonio
cultural de la humanidad, sino
en escenarios idóneos para la
investigación y la educación.
En el año de 1946 se creó el ICOM
con apoyo de la UNESCO, convirtién-
dose en la mayor organización promo-
tora de la museología en el mundo oc-
cidental (Fernández, 1999), ocupando
Marín (2003) haciendo alusión a Van
Mensch habla de dos momentos deci-
sivos en el desarrollo de la museolo-
gía a los que ha llamado revoluciones
museológicas. El primero se encuadra
entre los años 1880 y 1929, periodo
en el que se desarrolla y consolida la
museología tradicional2
y el segundo
entre los años 1960 y 1980, momento
en que se da el nacimiento de la nueva
museología3
. A lo largo de este espacio
de tiempo las funciones y objetivos de
los museos fueron objeto de debate y
modificaciones constantemente como
se ha expresado anteriormente.
En los escasos años que han tras-
currido del siglo XXI se están viviendo
cambios importantes que apuntan a
una tercera revolución museológica,
la cual debe entenderse como una re-
visión y cuestionamiento de esa nue-
va museología y que se conoce con el
nombre de museología crítica (Marín,
2003). En torno a esta nueva corrien-
te, apenas en gestación, los museos
de arte adquieren un papel importan-
te; Los partidarios de este movimiento
promueven una participación activa
y crítica del público, apartándolo de
1 Carla Padró (2003) en La museología crítica como forma de reflexionar sobre los museos
como zona de conflicto e intercambio, ofrece una visión general de los caminos que la museo-
logía ha tenido que recorrer desde su nacimiento hasta nuestros días.
la antigua concepción del museo co-
municador, fomentando el diálogo y la
opinión.
Un museo en el que se construye
conocimiento y en el que el
aprendizaje se convierte en una
experiencia compartida en la que
no sólo se representa la cultura,
sino que se construye
(Padró, 2003).
Museos de la música. Origen y
desarrollo
Reconstruir la historia de la música
occidental no ha sido una tarea fácil.
Guerras, destrucción y desaparición
natural de muchos de los objetos des-
tinados a hacer música son algunos
de los inconvenientes a los cuales
se han enfrentado los historiadores.
Con la creación de la escritura mu-
sical y posteriormente con el invento
de la imprenta el trabajo se ha facili-
tado. Sin embargo hay que recordar
que durante la edad media la músi-
ca instrumental estaba reducida a las
fiestas profanas y era rechazada por
2 Como señala Carla Padró (2003), en este escenario nos encontramos ante una exposición
lineal en la que se indica como debe ser interpretada la colección, imponiendo un único sig-
nificado, convirtiendo al espectador en un visitante pasivo.
3 La nueva museología surge en contraposición de la museología tradicional. Su objetivo es
establecer un diálogo natural y participativo con el visitante utilizando un lenguaje sencillo
y claro en el que se aprenda, se reflexione, se investigue y se disfrute, abierto a todo tipo de
público (Lucea, 2001) y en preservar, valorar, utilizar y difundir el legado cultural de todos
los pueblos, proyectándolo a toda la comunidad para crear conciencia de su importancia
(Fernández, 1999). La utilización de recursos visuales llamativos busca cautivar y atraer un
público plural, para que viva una experiencia lúdica y aprenda a través de ella. El especta-
dor se convierte pues en un visitante pasivo-activo ya que interactúa con una exposición que
transmite un significado establecido (Padró, 2003).

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la iglesia, por lo que la gran mayoría de instru-
mentos musicales desaparecieron casi comple-
tamente4
. Con el florecimiento del humanismo
en el siglo XIV la historia del coleccionismo de
instrumentos musicales adquiere nuevas di-
mensiones. Así lo evidencia el estudio realizado
por L. Libin, A. Myers, B. Lambert, A. C. Rice,
contenido en la enciclopedia Grove (1980, págs.
245-254): las innovaciones musicales que tra-
jo la polifonía, aumentó la demanda de instru-
mentos musicales y en algunos sectores de la
sociedad se empezaron a reunir pequeñas co-
lecciones.
No es de extrañar que en una época en la
que la construcción de instrumentos musicales
se desarrolló de forma sorprendente con piezas
hermosamente talladas, con diseños únicos y
en algunos casos decoradas con valiosas pintu-
ras, el interés por estos objetos artísticos atra-
jeran la minara de la aristocracia, la burgue-
sía y el clero, quienes las coleccionaban como
símbolos de prosperidad, prestigio y buen gus-
to. A partir de entonces las colecciones de ins-
trumentos se hicieron frecuentes al igual que
las publicaciones en las que se especificaban
las características, número, tipo y estado de
los instrumentos, como el inventario hecho por
Isabel de Castilla con fecha de 1503. Entre las
colecciones importantes por número y tipo de
instrumentos de las que se tiene referencia se
encuentra la colección de Felipe II en el Palacio
Real (1602) con más de 180 instrumentos de
origen europeo y una decena de origen chino,
los cuales fueron vendidos de forma indiscrimi-
nada años más tarde y la colección del archidu-
que Fernando II de Habsburgo (1578-1637) con
230 instrumentos de gran valor y que
se encuentra en la actualidad en el
Kunsthistorisches Museum de Viena.
En la Italia existen referencias de
importantes colecciones. Nombres
como Agostino Amadi, Luigi Balbi,
Marco Contarini, Leonardo Sañudo y
Catarino Zeno, en Venecia, Ferdinan-
do Cospi en Bolonia, Antonio Goretti
en Ferrara, Ridolfo Sirigatti en Floren-
cia, Enea Degli Obizzi en Padua, Man-
fredo Settala y Atanasio Kircheren
Roma y Michele Todini (1616-1690)
en Milán, son un referente histórico
de ella. Algunas de estas colecciones
se conservan en diferentes museos y
colecciones privadas en la actualidad.
Vale la pena mencionar que Todini fue
uno de los primeros que expuso su
colección públicamente para el deleite
de la sociedad burguesa y aristócrata.
Otras colecciones registradas en este
periodo fueron las del Duque de Ca-
labria y Virrey de Valencia, Fernando
de Aragón (1488-1550), Jean Baptis-
te Dandeleu, Caspar Duitz, Hendrick
van Brederode y Constantijn Huygens.
Durante la revolución francesa
muchas de las colecciones de instru-
mentos musicales pertenecientes a la
aristocracia pasaron a ser del domi-
nio público, pero infortunadamente
muchos instrumentos de gran valor
histórico fueron quemados en París
durante el invierno de 1816, siendo
una gran pérdida para el estudio de
la organología y la historia de la mú-
sica. En el año 1864, el Conservatorio
de París adquirió 230 instrumentos,
iniciando así una nueva colección.
En Edimburgo el profesor titular de
música, John Donaldson, reunió una
colección de instrumentos musicales
antiguos y acústicos, considerada la
primera colección con fines de estudio,
y fundó en el año 1859 un museo. En
1870 se creó el Museo del Conserva-
torio de Bruselas con las colecciones
privadas de F. J. Fétis, V. C. Mahillon
y otros, y en 1888 el Berlín Königliche-
Hochschule für Musik adquiere su pri-
mera colección perteneciente a P. de
Wit. Con el nacimiento de la musico-
logía en el siglo XIX las colecciones,
principalmente de instrumentos mu-
sicales, se convierten en fuente de in-
vestigación y aunque muchas de ellas
pasaron a formar parte de diferentes
tipos de museos, como se refleja en
el estudio realizado por Cristina Bor-
das (1999), los museos de la música
se empezaron a gestar.
A principios del siglo XX se crearon
algunas colecciones públicas: H. Hin-
richs compra la colección de W. Heyer
y se crea en 1926, en la Universidad
de Leipzig, el Musikinstrumentenmu-
seum. El clérigo, coleccionista y estu-
dioso F. Galpin, quiso donar su colec-
ción de 560 instrumentos musicales
a un museo en Gran Bretaña, pero
ninguno la aceptó, siendo adquirida
en el año 1917 por el Museo de Be-
llas Artes de Boston. Después de la
Segunda Guerra Mundial, debido al
naciente interés por la música anti-
gua, tanto las colecciones públicas
como las privadas adquieren un nue-
vo sentido tanto para el estudio de la
4 Una de las fuentes documentales más importantes que hacen referencia a los instrumen-
tos de este periodo son las Cántigas de Santa María o Alfonso X “El sabio”, conservadas en
cuatro códices, que contienen una colección de miniaturas de 35 instrumentos musicales.

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música antigua como para el estudio
del arte en general que va de la mano
de la investigación. En consecuencia,
aparecieron numerosas revistas cien-
tíficas y colecciones privadas, algunas
de ellas vendidas en subastas y otras
asumidas por museos. De otra parte
se mejoró en gran medida la catalo-
gación y se profundizó en la informa-
ción de cada instrumento: su cons-
trucción, materiales, diseño original,
procedencia, sonoridad, función, etc.
Es así como en el año 1960 nace el
Comité Internacional para Museos y
Colecciones de Instrumentos de Mú-
sica CIMCIM5
del ICOM, ofreciendo
un soporte importante a los museos
de esta tipología.
En Europa se pueden encontrar
numerosos museos de la música en
los cuales se exponen hermosas co-
lecciones de instrumentos. En mu-
chos de ellos se desarrollan activida-
des dirigidas a la escuela, y permiten
la investigación en niveles superiores
de educación formal.
Dadas las funciones de los museos
emanadas desde le ICOM, las activi-
dades que se desarrollan en su inte-
rior, desde la obtención de las colec-
ciones, su catalogación, clasificación,
restauración, hasta la exposición, se
convierten en centro de interés para
la investigación y el desarrollo de pro-
cesos de enseñanza aprendizaje. En
este sentido, los museos de la músi-
ca cumplen una doble función: apor-
tan información sobre la historia de la
música y contribuyen al estudio de la
historia del hombre y su relación con
el entorno, sin olvidar, de otra parte,
la fascinación que puede observar los
hermosos instrumentos musicales
creados por verdaderos artistas. Sin
embargo tanto los nuevos paradigmas
del arte y las nuevas tendencias de la
museología avanzan a pasos agigan-
tados y los museos tienen que adap-
tarse rápidamente a este nuevo cam-
bio.
No sólo se trata de conservar,
salvaguardar y exponer las
diferentes colecciones, sino de
albergar las creaciones artísticas
actuales que se convertirán en
fuente de conocimiento histórico
en el futuro y que de otra parte
constituyen el patrimonio cultural
actual.
Las creaciones artísticas presen-
tan nuevas formas de representación
acorde con los avances tecnológicos
dando como resultado una gama de
proyectos en los que la participación
activa del público es parte de la obra.
(Giménez, 2003) y en el que las ar-
tes visuales, sonoras y escénicas
conforman en muchos casos un
todo y la obra de arte se engloba
en esta totalidad y aunque siem-
pre se había pensado que lo mejor de
las colecciones de los museos es su
conexión con el pasado, hoy por hoy
las nuevas tendencias están encami-
nadas a que los museos decidan qué
objetos son coleccionados e interpre-
tados, dando importancia a aquellos
que expresan actitudes e intereses del
presente y no del pasado (MacDonald,
1992 citado por Padró, 2003). De esta
forma el siglo XXI se enfrenta a una
nueva forma de apreciar el arte y en-
cuentran sus espacios en los museos
de arte contemporáneo.
El futuro de los museos no está
escrito, pero está claro que
ellos deben responder a las
necesidades de una cultura en
constante transformación.
La museología, como señala Gimé-
nez, “debería dar respuestas rápidas
y evitar el tradicional retraso en in-
corporar los cambios” (C. Giménez,
2003: 93).
Posiblemente la museología crítica
sea la respuesta a las necesidades de
una sociedad que busca implicarse
5 El CIMCIM Comité Internacional para Museos y Colecciones de Instrumentos de Música,
es un comité del ICOM que fomenta y organiza actividades profesionales en relación con las
colecciones y museos de instrumentos musicales de todo tipo y de todos los países. Posee
algunas publicaciones en torno a la restauración, conservación, y exposición de instrumen-
tos musicales.
cada día más en todos los procesos
culturales y adapte las funciones y
objetivos de los museos a los nuevos
paradigmas del arte, la ciencia y la
tecnología.
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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 102 103 Â
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Dra. Ileana Landeros Casillas
Representante de la ONG Nakupenda Sanna en Gambia.
Profesora Investigadora del Centro de Arte Audiovisual (CAAV).
Doctora en Artes Visuales y Educación.
l_ileana@hotmail.com
La fotografía una herramienta que potencializa los
procesos EDUCATIVOS contextualizados. Las voces y
miradas de niños y niñas de Gambia
Resumen
E
ste artículo presenta parte de un plan educativo que a lo largo de
cuatro años se desarrolló en la comunidad de Lamin, en Gambia,
ubicada en el África Occidental. Un proyecto colectivo orientado a
mejorar la educación infantil basándose en el juego y el arte para poten-
cializar la creatividad y el pensamiento crítico de la niñez, en donde la
fotografía fue la herramienta que abrió las puertas a diálogos visuales y
orales con el objetivo de que estudiantes de 3 a 8 años, descubrieran -por
sí mismos- nuevas formas de ver su mundo, y desarrollaran interacciones
constructivas entre su entorno y la educación de la cultura imperante en
la que se desenvuelve. El proyecto contempla dos componentes teóricos
metodológicos (ejes entrelazados): la investigación entre voces, que su-
giere métodos de investigación horizontales, basados en la antropología
y la auto etnografía visual, y la investigación educativa basada en las ar-
tes; la fotografía es la herramienta central.
Palabras clave
Educación artística · Juego · Niñez · Creatividad · Fotografía
Abstract
This research article presents part of an educational plan over four years was
developed in the community of Lamin, Gambia, located in West Africa. A collective
project designed to improve children's education based on the play and art to
potentiate creativity and critical thinking for children, where the photograph
was the tool that opened the door to visual and oral dialogues with the objective
that students of 3-8 years discovered-by themselves-new ways of seeing their
world, and develop constructive interactions between the environment and the
exhaust part of the overall culture in which it operates. The project includes
two components methodological theoretical (lines interlaced): research between
voices, suggesting horizontal research methods based on self-anthropology
and visual ethnography and educational research, based on the visual arts,
photography as well as l tool of artistic languages and communication.
Keywords
Art education · Game · Childhood · Photography
La educación puede ser el arma
más poderosa con la que cuenta la
sociedad para luchar contra las des-
igualdades, para hacer frente a los fe-
nómenos y procesos de segregación y
exclusión social, para establecer, am-
pliar y profundizar los valores cívicos
y democráticos, para impulsar el de-
sarrollo económico y cultural y para
promover el desarrollo personal y la
mejora de la calidad de vida de todos
sus miembros (Coll, 1999). Y para pro-
fundizar en lo antes mencionado es
necesario hacer uso de la creatividad,
proponer planteamientos educativos
que promuevan el pensamiento críti-
co y reflexivo en los estudiantes. En
este sentido, creemos que, una opción
puede ser la educación basada en el
arte, la creatividad y el juego, y una
educación así debe estar al alcance de
todos y todas.
|Photo a tool that potentiates contextualized educational
processes. The voices and eyes of children in Gambia.
¿Por qué basada en el arte, la crea-
tividad y el juego? Porque la educa-
ción combinada con actividades lúdi-
cas y creativas conduce a la creación
de un pensamiento reflexivo, por ello,
para este trabajo es importante hacer
énfasis en la intersección que une la
educación con la creatividad, el arte y
el juego, porque a nuestro ver se tra-
ta de conceptos que van sujetos unos
de otros y para que exista uno tiene
que existir el otro. Consideramos que
el juego sirve para reparar y poten-
ciar procesos del desarrollo humano,
no es el rasgo predominante de la in-
fancia, sino el factor básico creador
y potenciador de zonas de desarrollo
de evolución inmediata; su función,
en última constancia está ligada a la
vida cotidiana como experiencia cul-
tural, ya que el juego conduce de ma-
nera natural a ésta.

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Estamos acostumbrados a rela-
cionar escuela con educación, que a
menudo se dejan en la periferia con-
ceptos tan importantes como el juego,
la socialización, la cultura, los con-
textos, etc., y pasamos por alto que
a través del juego los niños y adultos
participan en la cultura; en la medida
en que los actos de creación produci-
dos por éstos pueden transformar su
cultura y, en consecuencia, dotarla de
sentido y significación.
En el caso particular de Lamín (lu-
gar en donde se llevó a cabo esta inves-
tigación) la vinculación del juego con
la vida cotidiana, y la iniciativa artísti-
ca es un componente que detonó pro-
cesos creativos que si bien están pre-
sentes todo el tiempo, al repensarlos o
verlos en imágenes o con ejemplos co-
tidianos desencadenaron apropiacio-
nes de ideas, diálogos, risas, señas, es
decir, un sinfín de construcciones, in-
teracciones, comunicación e interpre-
tación que a lo largo de éste artículo
nos daremos cuenta de que la asocia-
ción escuela-educación- creatividad-
contenidos artísticos- juego es mucho
más compleja, y en ella se relacionan
cambios o modificaciones que de no
tomarse en cuenta el entorno cultural
o ambiental de la comunidad, puede
atentarse contra la autenticidad de
esa comunidad.
La presente investigación es un
proyecto educativo que a lo largo de
cuatro años se llevó a cabo en una pe-
queña comunidad llamada Lamín, en
Gambia, que se encuentra en el Áfri-
ca Occidental, y cuyos únicos límites
territoriales son Senegal y el océano
atlántico. Propusimos la creación de
un proyecto educativo preescolar que
recogiera el juego, el arte social, las
tradiciones, la reflexión, los cantos, la
fotografía, la música, las palabras, las
imágenes, etc. que pululan por todas
partes en esa comunidad de manera
independiente, y lo uniéramos en un
solo proyecto donde el compromiso
sería que el alumno conozca su propio
entorno, entendiendo éste como todo
cuanto circunda nuestro alrededor y
que interactúa en nosotros y nosotros
interactuamos en él. Entendemos me-
dio ambiente como todo lo que rodea
a las personas, no solo en el ámbito
espacial, sino también a las distintas
formas de utilización de ese espacio
por la humanidad, es decir, la heren-
cia física, cultural y el legado histórico
(López Fdz., 2006).
El proyecto educativo fue recíproco
y abarcó entre otras muchas cosas la
creación de un programa anual, ins-
pirado en las comunidades de apren-
dizaje, que se basará principalmente
en las necesidades, conocimientos,
vivencias, experiencias y aprendizajes
que los profesores, padres de familia,
representantes comunitarios y estu-
diantes consideraran importantes, la
aportación nuestra fue la apropiación
de ideas creativas artísticas y lúdi-
cas para transmitir todos estos cono-
cimientos, en donde el respeto a su
deseo de jugar, inventar y crear fue-
ran algunos de los elementos funda-
mentales de los que debe partir toda
educación basada en el respeto a los
intereses y características de la niñez.
La manera en que esa sociedad asi-
mila la escuela y el juego son concep-
tos disociados, entonces hicimos hin-
capié en que el juego debe tener un
tiempo y un espacio y no puede reem-
plazar todas las actividades escolares,
lo importante es, en todo caso, que el
profesorado se esforzara por hacer
agradables e interesantes todas las
actividades, sin perder de vista que
el juego es el factor detonante en la
creatividad del niño sobre todo en la
primera infancia y si a esto le agre-
gamos todas las formas de expresión
que nos brinda el arte, tendremos en-
tonces la posibilidad de incidir en la
formación de un mundo más apegado
a sus raíces, a su cultura; en este pun-
to la fotografía permitió captar desde
su visión las representaciones y expe-
riencias que brinda el juego como su
mundo inmediato de comunicación.
Objetivos e Hipótesis
El objetivo de esta investigación fue
crear un proyecto educativo orienta-
do a mejorar y reconocer la educación
preescolar basándose en el arte, la
creatividad y el juego como compo-
nentes metodológicos y en donde la
fotografía fue la herramienta esen-
cial que abrió la puerta a los diálogos
constructivos orales, visuales con el
objetivo de que la niñez de esa comu-
nidad, descubriera por sí mismo nue-
vas formas de ver lo cotidiano.
En nuestros tiempos donde las nue-
vas tecnologías y los medios de comu-
nicación, son generadores de educa-
ción desde otra perspectiva distinta a
la escolar, pero ambos productores de
cambios, es oportuno intervenir el es-

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pacio público que forma la escuela-la comuni-
dad-el entorno-la familia para demostrar que
si relacionamos programas académicos basa-
dos en los contextos éstos nos devolverán mi-
radas frescas y renovadas, además de conoci-
mientos basados en sus contextos, cultura y
tradiciones.
Contextualización
Gambia es una nación de 1.7 millones de
personas aproximadamente, el idioma ofi-
cial es el inglés y se caracteriza por un flujo
constante de nacionalidades y culturas, es de-
cir por la interculturalidad de razas y tribus
que conviven pacíficamente, según datos del
Gobierno Gambiano destacan cuatro: man-
dinkas, wolof, jolas y fulas. Lamin es una pe-
queña comunidad mandinka, que se encuen-
tra a 10 kilómetros del aeropuerto, con 25 mil
habitantes aproximadamente, de los cuales el
40 por ciento son niños y niñas menores de 12
años.
Gambia a pesar de su lento desarrollo,
no escapa al proceso de transculturación
que dictan los avances tecnológicos, y el
desarrollo paulatino de los medios de comu-
nicación permean en su forma de entender y
asimilar la educación escolar, y desde su pers-
pectiva están abiertos a procesos novedosos
de educación escolar para su niñez siempre
y cuando estos programas coadyuven en el
engrandecimiento de su cultura. Abordo el al-
cance de los medios de comunicación masivos
porque de muchas formas éstos también in-
gieren en la educación a través de la tecnolo-
gía, las redes sociales, el internet, las video-
conferencias, las fotografías, las películas y,
muy a su manera, relacionan la magnitud y el
impacto de esa modernidad en el imaginario
gambiano.
Por lo tanto, proponer un proyecto
educativo que retomara la cultura so-
cial imperante, en el que se potenciali-
cen otras capacidades y valores como
el arte, la estética, la percepción, la
creatividad, la expresión-comunica-
ción-representación, el juego y todas
sus implicaciones, contribuyen y favo-
recen en la repercusión directa o indi-
recta, voluntaria e involuntaria, sobre
el conocimiento, sobre el desarrollo de
valores, de actitudes y de habilidades
que exceden lo propiamente artístico
para involucrar al entorno natural,
al saber científico, al desarrollo per-
sonal y de capacidad para entender y
desenvolverse en esta sociedad (López
Fdz., 2006).
En este sentido, este proyecto –que
se caracterizó por la toma de decisio-
nes y actuaciones colectivas orienta-
das a mejorar los procesos educativos
desde la primera infancia a partir del
arte, el juego, la creatividad y la foto-
grafía– nos permitió distinguir en la
práctica, las prioridades de una co-
munidad que siempre ha sido objeto
de la fotografía, ya sea para documen-
tar actividades altruistas o para rea-
lizar reportajes exóticos “holliwodes-
cos”. Es por ello que en este trabajo
me propongo analizar lo que es propio
de la tecnología, en este caso lo foto-
grafiable, y, por otro lado, la mirada
de los niños y niñas, es decir lo foto-
grafiable desde su perspectiva, visión
y experiencia, con el objetivo de que
la fotografía se utilice como una he-
rramienta que permita trabajar, en
colaboración con los informantes, en
un proceso de construcción y decons-
trucción de significados y en una bús-
queda conjunta de maneras de repre-
sentación.
Si bien el enfoque de la presente in-
vestigación es describir como a través
de actividades lúdicas, creativas y ar-
tísticas se potencializa la interacción
constructiva entre la educación y la
cultura en niños y niñas de la comu-
nidad de Lamin, es inevitable hacer a
un lado temas como la poscoloniali-
dad, la globalización, el eurocentris-
mo y los impactos o consecuencias
que éstos tienen en esta comunidad.
Se trata de temas, características o
rasgos que atraviesan toda la inves-
tigación, a pesar de que hablamos de
un estudio donde las palabras claves
son niñez, juego, arte, educación, fo-
tografías y diálogos horizontales. Sin
embargo, los tópicos trastocan la rea-
lidad de esta infancia y es a través de
ellos y ellas que sabremos cómo se in-
filtran esos conceptos en su vida coti-
diana, en sus espacios, en sus expe-
riencias y la de sus familias.
Bajo este contexto es importante
mencionar que ante el advenimiento
de factores como las nuevas tecno-
logías de representación, la globali-
zación, la violencia para solucionar
conflictos socio-políticos y culturales,
entre otros, se abren una serie de retos
para la enseñanza y, en este sentido,
Gambia al igual que muchos países
del África negra no está al margen, al
contrario se encuentra en un proceso
desventajoso de enseñanza y reapro-

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piación de ideas, identidades, modos
de vida, etc., que deben ser analizados
y estudiados desde los discursos que
generan los propios actores sociales.
Debido principalmente a su situa-
ción económica, Gambia es un país
que acepta la ayuda internacional
para el “restablecimiento del orden
económico”, como lo denominan algu-
nos organismos internacionales, pues
se trata de un país que hace menos
de 50 años logró su independencia y
como consecuencia tiene severos reza-
gos en educación, salud, democracia,
entre otras muchas cosas. Compren-
diendo este contexto, parte funda-
mental de la investigación consistió
en dotar a la niñez gambiana nacida
en la interculturalidad, de herramien-
tas para que tengan una educación
entrecultural para comunicarse, para
aparecer en el espacio público, para
participar, decidir, ser ellos mismos
(Corona, 2010).
Y en ese afán por convivir y retra-
tar una realidad determinada en el
espacio público donde se entretejen
diálogos, desde la casa, la escuela, la
familia, las mujeres, los adultos ma-
yores, los hombres, los niños y niñas,
los ecos que conforman la multicultu-
ral comunidad de Lamin ¿cómo hacer
para que todos se escuchen y no se
opaque ese brillo en la voz de una sola
persona o bajo la perspectiva de un
sólo sujeto?, creo que lo correcto es
darles voz a todos, permitir que en-
tre todos se construya una historia,
respetando sus diferencias, intentan-
do comprender –a través de la educa-
ción– la construcción de la identidad
y del conocimiento a partir de los sig-
nificados culturales otorgados a las
acciones y transformación de los es-
pacios públicos y de los objetos que
les rodean.
En adelante sustituiremos el térmi-
no interculturalidad por entrecultura.
“Entre no sugiere acuerdo, compenetra-
ción o entendimiento; sugiere la expo-
sición de lo propio frente a lo ajeno en
un espacio político, donde los otros se
exponen y al exponerse existen. Uso el
prefijo –entre–, como se utiliza –entre-
ver– o –entresacar–, es decir, pone en
juego una fracción del todo. Me aparta
del prefijo –inter–, –interrelación–, –in-
tercambio–, o –interculturalidad–, que
sugiere generalidad, equidad y reci-
procidad” (Corona, 2007:13).
Metodología
Por ello la metodología horizontal
entre voces es la que se acomoda me-
jor para el análisis de la comunica-
ción entrecultural mediante la autoría
a dos o más voces. Al ser una meto-
dología, supone un posicionamiento
específico ante la construcción del
conocimiento que configura de deter-
minada manera el acercamiento a la
realidad, y el énfasis de ciertos aspec-
tos en la mirada del investigador. Di-
cha metodología, pretende exponer en
qué consiste ese posicionamiento, el
modo de aproximación y la naturaleza
del análisis que se persigue, para dife-
renciarla de otras metodologías cuali-
tativas que recuperan las voces de los
sujetos (Pérez, 2008).
Como eje entrelazado para una
mejor compresión de los procesos de
creación se hizo uso de la Investiga-
ción Basadas en las Artes Visuales,
cuyo objetivo fundamental es incor-
porar las formas artísticas en la di-
dáctica de las artes que a su vez se in-
tegran en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de estrategias y herra-
mientas propias de los lenguajes ar-
tísticos sin necesidad de traducirlos a
lenguajes verbales: “ (…) como instru-
mentos pedagógicos que pueden reno-
var las formas aceptadas por la comu-
nidad educativa de plantear procesos
de enseñanza, de resolver problemas
o de cuestionar soluciones ya admiti-
das en educación” (Marín, 2010:47).
“Arte investigación”, como lo refie-
re Ricardo Marín, es una perspecti-
va que se nutre de la recuperación y
análisis de las narrativas visuales que
ofrece un individuo o colectivo, en
procesos de enorme riqueza y comple-
jidad de los detalles descriptivos, por
lo que las narrativas visuales que for-
man el cuerpo de la investigación de
este estudio, ofrecen una serie de lu-
gares escogidos por los propios niños,
así como la secuencia de las múltiples
acciones en los momentos más signi-
ficativos desde la mirada e interpre-
tación de los niños y el investigador
(Marín, 2003).
Para el presente estudio fue impor-
tante echar mano de ambas metodolo-
gías, ya que se trata de un estudio que
se inserta en un fino límite en donde
por un lado se pretende abordar a los
actores sociales desde la horizontali-
dad del conocimiento entre voces, y
por otro lado utiliza la Investigación
Basada en las Artes con el fin de tener
un análisis más profundo sobre las
creaciones artísticas esa comunidad.
Consideramos que ambas metodo-
logías se nutren para finalmente in-
terpretar con mayor claridad los dis-
cursos o diálogos que esa comunidad
tiene que contar.
Propuesta colectiva en
Canarias Lamin Nursey School
Como primer acercamiento con esa
comunidad se planteó un proyecto pi-
loto en el que tendríamos, por prime-
ra vez, cursos de verano basados en el
arte y la creatividad, de tal manera se
presentó un programa en donde em-
pezaríamos por ejercitar la creatividad
a través de actividades lúdicas como
cuentacuentos, escenificaciones, jue-
gos, canciones, fotografías, etc. Todas
enfocadas a un sólo fin: contar histo-
rias.
La actividad central fue trabajar
con los estudiantes un programa
fotográfico experimental titulado:
I will tell you my history with
pictures (Te contaré mi historia
con fotos).

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Posteriormente, y luego de escu-
char planteamientos por parte de los
padres de familia, maestros y alum-
nos, se pensó en plantear un progra-
ma académico que tomara en cuen-
ta todas esas opiniones así como las
necesidades de la comunidad y a la
vez englobara un perfil académico que
les permitiera, de una manera senci-
lla, entender los objetivos, alcances e
importancia de introducir académica,
artística y creativamente a la niñez en
sus primeros años de vida, respetan-
do sus opiniones y sobre todo fomen-
tando el estudio a través del juego.
La finalidad de construir un progra-
ma colectivo en donde las opiniones
y voces de todos los actores sociales
de esa comunidad se hicieran presen-
tes se inspiró en las comunidades de
aprendizaje, dado que las preocupa-
ciones tanto de maestros como pa-
dres tenían varias coincidencias: ellos
y ellas deseaban que el programa de
estudios de sus hijos fomentara sus
tradiciones, aprendieran letras y nú-
meros y encontrara una concordan-
cia entre los conocimientos modernos
(heredados del colonialismo inglés) y
los conocimientos creados por ellos a
través de los año.
El planteamiento pedagógico eje de
una comunidad de aprendizaje es la
posibilidad de favorecer el cambio so-
cial y disminuir las desigualdades. El
aprendizaje se entiende como dialógi-
co y transformador de la escuela y su
entorno (Flecha, S.F). Así fue como a
groso modo se creo este primer pro-
grama, al que cabe mencionar hasta
la fecha sigue abierto a modificacio-
nes que los actores de esa comunidad
consideren pertinentes.
1.- El primer objetivo fue crear
entre todos y todas un nuevo pro-
grama académico a partir de una
propuesta fundamentada en el
arte, la creatividad y el entorno lo-
cal, a través de los siguientes pun-
tos: a) El programa estaba centra-
do en la educación artística como
herramienta para comprender no
sólo el arte, sino que utiliza el arte
para comprender la sociedad en
la que vivimos, a nivel colectivo e
individual; b) Las actividades lúdi-
cas estaban encaminadas a que en
corto, mediano y largo plazo la ni-
ñez fuera desarrollando su afecti-
vidad, lenguaje, psicomotricidad y
su relación con sus pares y con las
y los adultos; c) Parte de nuestra
propuesta era que las y los niños
vincularan más rápido la relación
entre las imágenes y las palabras,
partiendo del supuesto de que una
educación basada en el arte ayuda-
ría a la niñez a ser más tolerante,
abierta y a expresarse de manera
creativa; d) Darles herramientas
para la resolución de problemas a
través de una gama de actividades
que supongan procesos de reflexión
(concebir ideas), experimentación
(descubrir materiales y soluciones
apropiadas), racionalización (so-
lución en términos de ideas) y eva-
luación y crítica (a través de un de-
bate final) y e). El juego debía ser la
metodología protagónica en todas
las enseñanzas cotidianas.
2. Segundo, crear un aula de arte
en donde niños y niñas de todos los
grupos tuvieran acceso a un espa-
cio neutral, diferente al de sus au-
las de clases y en la que pudieran
dar rienda suelta a su imagina-
ción, con el objetivo de indagar en
el imaginario colectivo (entendido
éste como el conjunto de imágenes
que interiorizamos y con base en
las cuales miramos, clasificamos
y ordenamos nuestro entorno), de
tal manera que a través de diver-
sas disciplinas los alumnos fueran
capaces de externar o descifrar los
elementos que conforman determi-
nadas imágenes; la única manera
de descifrarlos es conociendo los
materiales, sintiéndolos, palpándo-
los, construyendo, desarrollando
su creatividad a partir de materia-
les reciclados, plastilinas, acuare-
las, arcillas, cantos, juegos, bailes,
escenificaciones, fotografías, etc.
3. Tercero, la creación de un gru-
po llamado Proyecto Ily (nombre
que los niños y niñas eligieron para
ser identificados como participan-
tes –quizá asociaron el nombre con
el que cariñosamente me llamaban
Anti Ily–), conformado por 26 niños
y niñas (14 y 12 respectivamente)
de 4 a 8 años de diferentes grados,
quienes a través de la fotografía,
como herramienta de investiga-
ción, mostrarían el avance del pro-
grama en general.

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Para esta investigación el proyecto
fotográfico es la herramienta con la
cual los niños y niñas realizan diálo-
gos con el lector, es el eje que sostie-
ne este estudio, ya que gracias a la
fotografía y el juego, intentamos que
las niñas y niños descubrieran por sí
mismos nuevas de ver lo cotidiano,
de recrear la memoria de la vida y el
entorno familiar y barrial. Además,
la experiencia intentó dejar en ellos
y ellas inquietudes sobre la relación
de las palabras con las imágenes. La
práctica también buscó entrar a un
espacio privado, casi íntimo. Un espa-
cio al que usualmente no tendríamos
acceso si no fuera incentivando por la
producción de imágenes fotográficas
para reflejar su vida cotidiana, intere-
ses, juegos, realidad, pero sobre todo
sus sentimientos.
Los diálogos fotográficos tienen su
nacimiento en los ensayos fotográficos
en donde una colección de imágenes
se colocan en un orden específico, de
tal manera que cuentan la progresión
de los acontecimientos, las emociones
vividas y los conceptos que se desea
trasmitir a través de la historia que se
captó primeramente y se relata con su
presentación. Tanto los ensayos como
los diálogos fotográficos, no son sólo
un estilo destinado a una labor pe-
riodística o artística de un fotógrafo.
Toda persona tiene el poder de contar
sus historias a través de las imáge-
nes que capta en su vida; así sea un
aficionado o un profesional, o en este
caso un grupo de estudiantes. Se trata
de un medio fascinante para mostrar
nuestras vidas y hechos importantes,
de amigos, familiares, compañeros,
lugares, costumbres, etc.
Definir qué es el diálogo y sus al-
cances es complejo, sabemos que éste
es un tópico interdisciplinario en don-
de coexisten diferentes enfoques, por
ende no hay una teoría “completa” que
deje satisfechas a todas las discipli-
nas, para esta investigación nos refe-
rimos al diálogo como la construcción
de realidades y verdades en conjunto
a través de diálogos entreculturales,
tomando en cuenta la significación de
la comunicación intercultural, cuyo
objetivo es ir más allá del egoísmo na-
tural de los comunicantes para entrar
en la construcción de un terreno co-
mún, en el que se respeten de alguna
manera los intereses de todos/as, de
modo que debe existir una cierta be-
nevolencia entre los sujetos para que
un diálogo pueda darse (V. A., 2008).
Las fotografías como lenguaje:
el caso de Gambia
La visión actual que mantiene el
mundo sobre África tiene sus raíces
en el pasado. Esta imagen fue creada
y formada durante el siglo XIX en las
diversas exploraciones que hicieron
los europeos hacía este continente.
La investigadora finlandesa Leila Koi-
vunen ofrece interesantes repuestas
acerca de este tópico. Su estudio se
focaliza en las dinámicas y prácticas
de visualización de regiones y de gen-
te que eran desconocidas para los eu-
ropeos. La parte más interesante de
su planteamiento es cuando muestra
como muchas de las imágenes que
aparecieron publicadas en Inglaterra
y el resto de Europa fueron modifica-
das. Muchas fotografías fueron com-
pletadas en las manos de los artistas
y delineantes (Koivunen, 2009).
Por otra parte, Andrés Cartagena
Troche, de la Universidad de Puerto
Rico, es uno de los pocos investigado-
res que ha realizado estudios sobre los
discursos fotográficos que hay sobre
las imágenes africanas. Analizando
alrededor de 300 revistas de National
Geographic, pone en evidencia que di-
cho medio ha creado, a través de sus
artículos y fotos, una imagen sobre
África que define como: “(...) exótica y
en donde se exaltan los valores impe-
rialistas, además los supuestos bene-
ficios del colonialismo para los países
Africanos” (Cartagena, 2007:7). Su
estudio titulado Representaciones de
África en el National Geographic, es
un rico recorrido de textos e imágenes
que hacen ver al otro (sin importar el
país africano al que pertenezca) como
el salvaje, poco instruido y supersti-
cioso, en tanto el poseedor absoluto
de la verdad es el que escribe, por una
parte y por otra, el colonizador bené-
volo que aporta nuevas tecnologías y
enseñanzas a esos países.
Acercarse a la sociedad gambiana
desde la perspectiva construida por
varias manos o bajo diversas visiones
nos aproxima de manera real a en-
tender los proceso africanos dictados
por la misma población, con sus pa-
labras, con sus discursos, desde su
perspectiva, como menciona Corona
Berkin, en algunos casos las produc-
ciones fotográficas de los sujetos son
similares, pero en grupos socialmente
distintos tenemos que tomar en cuen-
ta la mayor o menor exposición a los
medios de comunicación masiva, a
las tecnologías visuales como las imá-
genes televisivas, cinematográficas,
publicitarias, etc. Desde donde cree-
mos que la producción discursiva po-
see rasgos propios de la cultura en la
que se produce (Corona, 2010).
Es importante decir, que a partir
de la variación en el programa escolar
de la escuela y la creación del aula de
arte desde hacía ya varios meses, los
niños y niñas comenzaron a tener otra
visión. Comenzaron a desarrollar su
pensamiento y su creatividad en las
formas artísticas, y por consiguien-
te a mirar la realidad con diferentes
ojos, a sorprendernos con la relación
que podemos encontrar entre las his-
torias verbales que contaban en clase,
y cómo se hace tangible a través de
un trozo de plastilina, en un papel de
colores, o a través de pinturas, textu-
ras, espacios, sensaciones, actuacio-
nes, poses, etc.
Para documentar dicha realidad la
práctica fotográfica se dividió en dos
partes. En la primera realizaron tres
ejercicios, el primero fue: Este soy
yo… y así quiero aparecer; la segun-
da: Esta es mi escuela… y estos son
mis espacios, personas y momentos
favoritos y la tercera: Esta es mi casa,

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y éstas son nuestra familias. Práctica que arrojó alrededor de 1,800 fotogra-
fías. Desde el principio se dio libertad al alumno de retratar lo que quisiera,
procurando solo encuadrar adecuadamente, no obstruir el lente con los de-
dos, y pensando el contenido de lo que querían poner en su imagen.
Este soy yo… y así quiero aparecer, tomó como base el autorretrato, par-
tiendo de que el autorretrato, intenta captar las imágenes tomadas por uno
mismo para decir al mundo como queremos ser vistos. Con el autorretrato el
autor está implicado conscientemente en la construcción de una imagen, su
imagen. El autoretrato entre voces va más allá de la preparación de un es-
cenario, la planificación o selección de la imagen, aquí la práctica juega con
la posibilidad de contarle a ti mi amigo cómo quiero ser visto y entre los dos
formamos mi imagen. Esta práctica exploró todos los lados creativos de los
niños y niñas, desde quienes optaron por la solemnidad de sostener una hoja
de árbol entre sus manos, hasta quienes querían ser captados dando un salto,
o posando junto al gran mapa de África que está en la entrada de la escuela,
o junto a la motocicleta que tendrían cuando fueran grandes, poses nacidas
desde su insipiente experiencia, pero cargadas de su personalidad.
La escuela es donde consolidan con mayor fuerza los lazos de amistad, de
compañerismo, de comunidad, es ahí donde los niños aprenden, descubren,
se divierten y afianzan su personalidad futura. Es en la escuela en donde se
conciben las primeras ideas o conocimientos de lo que existe fuera de lo que
está al alcance de su vista, en otros mundos, por ello realizar dentro de la
escuela el ejercicios: Esta es mi escuela… y estos son mis espacios, personas
y momentos favoritos, fue de mucha importancia, ya que la experiencia per-
mitió entrever cómo ellos se apropian el conocimiento y cómo lo asocian a su
realidad. Las fotografías describen rostros, árboles, botes, globos, libros, ma-
nos trabajando, colores, etc., en general podríamos decir esencias. Fueron los
niños y niñas quienes se encargaron de mostrarnos que la escuela es mucho
más que un simple edificio, se trata de un espacio lleno de personas y momen-
tos favoritos que son dignos de retratar.
Esta es mi casa, y éstas son nuestras familias, fue la práctica fotográfica
que abrió las puertas a la intimidad del seno familiar, al entorno que abri-
ga a esa infancia y nos hundió en la profundidad de esa gran familia que es
Lamin. Las imágenes muestran desde su perspectiva y visión infantil la ale-
gría de mostrarnos el interior de muchas de sus casas. Lo mismo muestran
rostros sonrientes de familiares quienes posan alegres por ser retratados por
sus hijos o nietos, que descubren burros o corderos comiendo en basureros,
utensilios de cocina acomodados dentro de una tina, ropa sucia apilada en el
piso del patio comunitario de la casa. Las imágenes contrastan el tejido social
de una clase trabajadora que evidencia diferentes oficios para subsistir; ante
la visión de los niños y niñas y de acuerdo a sus discursos cada imagen los
remite a momentos especiales, que narran con alegría y orgullo.
Después de la prime-
ra práctica (los tres ejer-
cicios antes menciona-
dos), los niños y niñas
empezaron hacer una
propuesta temática en la
que volcaron sus ideas
sobre el mundo que ellos
perciben, de su entorno
y de la ciudad que a su
escasa edad ellos y ellas
relacionan con aquellas
personas, espacios y ac-
ciones que les brindan
todo, que les brinda: la
oportunidad de vivir, de
relacionarse, de conocer
nueva gente, de apren-
der, de jugar, de divertirse, de explorar y reconocerse como parte de esa so-
ciedad. Fue así como el temario fue tomando forma y después de sesiones
de dibujos, visualizaciones, conversaciones, juegos y ejercicios diversos que
les ayudaran a los alumnos a usar las imágenes como lenguaje, los estu-
Foto 1. Autor: Mariama Korr (6 años).
Título: Soy Africana. Jainaba Jatta de 5años.
Fotografía Independiente (2010)
Foto 2. Autor: Babucar Susso (5 años).
Título: Las latas de clase. (2010)
Foto 3. Autor: Cherno Tamba (6 años).
Título: Mi familia y mi abuelo Marabú (2010)

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diantes propusieron que desde su vi-
sión era fundamental dar a conocer
los siguientes quince temas: Los Visi-
tantes; Banjul Ferri; Ceremony Name;
Circuncisión; Mujeres Cultivadoras;
El Rastro o Matadero; Río y Pesca;
Playa y Turismo; Pinturas y Anuncios;
Vestimenta; Serekunda; Los Merca-
dos; Religión, Música y Danza; y el
Transporte Público. Cada uno de los
temas anteriores sugiere un especial
significado para ellos y ellas, toman-
do en cuenta que se trata de concep-
tos relevantes que desde su punto de
vista “(...) la gente debe conocer para
cuando visiten Gambia no estén tan
perdidos”, como señaló Jainaba Jatta
de 5 años.
La cobertura fotográfica de los lu-
gares se realizó en pequeños grupos a
fin de que todos los estudiantes par-
ticiparan en una o más actividades.
Los alumnos eran libres de tomar fo-
tografías, de jugar con poses, mani-
pular objetos, crear escenarios, de
hacer lo que quisieran y al término de
cada actividad revisábamos los mate-
riales juntos con el fin de contrastar
sus discursos visuales con los orales.
La cobertura de este temario arrojó
como resultado alrededor de 2,700 fo-
tografías. Se utilizaron cuatro cáma-
ras digitales Nikon de 8 megapixeles
que posteriormente fueron donadas a
la escuela como parte del material di-
dáctico del aula de arte.
Entre los primeros temas que pro-
pusieron los niños y niñas fue el de
los Visitantes, ya que la escuela esta
de camino a Lamin Lodge, una de las
zonas turísticas del país, y por lo tan-
to constantemente se ven interrum-
pidas las clases por visitantes solida-
rios, que como parte de su excursión
intentan embarrarse un poco de la
experiencia social que brinda esa co-
munidad y de paso hacer alguna fo-
tografía, que testifique que también
aportaron su granito de arena con al-
guna donación material, alimenticia o
monetaria a la escuela. Sin embargo,
el discurso fotográfico que los niños y
niñas perciben va más ayuda de esa
ayuda solidaria, sus imágenes refle-
jan los momentos de felicidad y ale-
gría que los visitantes les brindan a
través de diversos programa o dona-
ciones que benefician a la población.
El ceremony name (imposición del
nombre), y la circuncisión son dos
celebraciones muy arraigadas para
cualquier tribu en Gambia, la primera
representa la imposición del nombre
que se le dará al niño o niña a partir
de su nacimiento. En esta ceremonia
la madre estará recluida en su habi-
tación junto con su hijo durante ocho
días, tiempo en que mantienen casi
en secreto el nacimiento del bebe para
evitar que la gente a través de alguna
brujería les haga daño. Una vez pasa-
dos los ocho días, independientemen-
te del día de la semana que sea, la
noticia se esparce por toda la comu-
nidad y todas las personas tengan o
no invitación, se presentan al campao
(casas) de los padres para celebrar
con ellos. Las fiestas que empiezan
muy temprano con la preparación de
diferentes comidas, termina hasta entrada la noche. Suelen estar acompaña-
das de música de d’jembes y tambores, y la madre suele cambiarse de ropa
hasta cinco o seis veces durante toda la fiesta en señal de su buena salud y
posición (sobre todo económica) en la sociedad.
La circuncisión es otra de las celebraciones impostergables y por la que pa-
san en algún momento de su vida absolutamente todos los niños gambianos,
en esta ceremonia el personaje principal es el konkurang, es un hombre cu-
bierto totalmente de raíces rojas o cafés, que hace notar su presencia a través
de un grito peculiar al tiempo que hace sonar sus machetes, casi siempre está
acompañado de un grupo de bailarines quienes respetuosamente lo acompa-
ñan improvisando ritmos y canciones. La presencia de este personaje inicia
ocho días antes de que los niños sean circuncidados, y termina cuando el
último niño haya sanado, si durante ese lapso de tiempo todos los niños sana-
ron adecuadamente, se atribuye a los dones mágicos o místicos del konkuran,
quien alejó efectivamente a los malos espíritus de los niños y las familias.
La percepción de los
niños y niñas en las ce-
remonias antes mencio-
nadas es muy similar,
ellos y ellas no pierden
oportunidad de registrar
los acontecimientos más
relevantes, por ejemplo,
en el caso del ceremony
name, fotografiaron la
comida, los trajes que
luce la mamá, las muje-
res cocinando, el corde-
ro que sacrificarán, los
hombres y mujeres to-
cando y cantando. En el
caso de la ceremonia de
circuncisión, los estu-
diantes se centran alrededor de personaje principal: el konkurang. Sus imá-
genes captan a todos sus bailarines, a las mujeres vestidas iguales en señal
de respeto y en este caso a los mismos niños circuncidados. Cabe resaltar en
este punto, que gracias a los niños y niñas la entrada de extranjeros (en este
caso nosotros) fue permitida, aunque los únicos que dispararon fotos fueron
los estudiantes, ya que ellos de acuerdo a la tradición fueron libres de entrar
Foto 4. Autor: Fansu Sonko (6 años).
Título: el konkuran

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a todos los rincones y retratar lo que quisieran, permiso que es negado para
los extranjeros.
Las sesiones fotográficas de Serekunda, Banjul-Ferri, Playa y Turismo, y
Rio y Pesca. Fueron sesiones que se trabajaron bajo tiempos agendados y gru-
pos de alumnos reducidos. La lejanía de esas locaciones implicaba movernos
en transporte colectivo, pedir permiso a las familias y que cada estudiante
fuera acompañado por un adulto para asistirle y cuidarle.
El resultado fotográfico fueron mezclas de tomas cerradas y abiertas, que
reflejan la apropiación de lugares conocidos para ellos y ellas, que al contras-
tarlo con sus discursos orales nos permitió entender su relato visual, que en
apariencia pueden ser contradictorio sobre todo en aquellas imágenes que
desde mi experiencia reflejaban situaciones caóticas, paisajes sucios, objetos
viejos, calles polvorientas, etc., pero que desde su visión las tomas encajaban
a la perfección con lo que ellos querían retratar, por ejemplo, había tomas de
niños paseando en bicicleta que estaban incompletos o cortados del dorso
para arriba, al preguntarles el por qué, respondían: “Es la bicicleta lo que
me interesaba, porque quiero que otros niños vean nuestras bicis”. Recuerdo
aquellas tomas cerradas de Serekunda en donde el caos, la muchedumbre,
el calor, los olores y los ruidos reinaban, la mayoría de los alumnos hicieron
tomas cerradas, lo que me hizo pensar que no habían entendido el ejercicio,
pero al preguntarles respondían: “Son los colores, eso para mí representa Se-
rekunda”.
Temas como el Mer-
cado, los Anuncios, el
Transporte Público, la
Vestimenta, la Religión,
la Música y la Danza
se fueron adhiriendo
conforme transcurría
el tiempo, y los alum-
nos se familiarizaron
más con el uso de las
cámaras, curiosamente
cuando estaba a punto
de cerrar la agenda de
trabajo, los estudiantes
agregaban algún tema,
me hacía pensar que
no querían que la práctica terminara
nunca, siempre tenían algo importan-
te que contar a través de sus imáge-
nes, de sus apropiaciones y siempre
eran fotografías llenas de explicacio-
nes sencillas como: “es que es impor-
tante registrar la vestimenta, porque
nosotros nos vestimos diferentes”. –y
tu como lo sabes preguntaba- “pues tu
ropa es diferente, solo en ocasiones te
vistes como nosotros”. “Es importan-
te retratar los mercados… porque ahí
encontramos todo lo que comemos,
bueno y más cosas”, -profundizaba
preguntando si creían que en otras
partes había mercados y respondían:
“Puede que haya, pero no son tan bo-
nitos”.
Por mucho tiempo el rastro direc-
to o las huellas que los fotógrafos nos
legaron en muchas de sus imágenes
que volcaron al mundo sobre África,
nos produjeron una visión distorsio-
nada, que representaba su visión de
esa realidad acerca de esa sociedad, y
que partía de sus experiencias al en-
trar en interacción a un mundo nue-
vo o diferente, lo que es cierto es que
esas imágenes contribuyeron en mu-
cho a crearnos una falsa imagen so-
bre África o los países africanos.
A la fecha muchos investigadores
han contribuido a desenmascarar ese
mito, y gracias a trabajos más apega-
dos a la objetividad es que poco a poco
han proporcionar elementos reales,
con contextos, con intervenciones de
los actores sociales, con crueldades,
con risas, con ira y con sentimientos,
para que más historias de comunida-
des lejanas se cuenten, pero se cuen-
ten sin opacar la voz de los protago-
nistas.
Lo maravilloso de contar historias a
través de las fotografías como la de las
niñas y niños gambianos, es que si no
ponemos demasiada atención a la téc-
nica fotográfica, ni tratamos de des-
cifrar que estilo documental utilizan,
podremos buscar y encontrar las his-
torias que nos quieren contar. Sumer-
girnos en la vida y los problemas de
otras personas y construir a partir de
esas imágenes los relatos que provie-
nen directamente de esas realidades.
Por ello la posibilidad de que sean los
propios africanos, gambianos, kenia-
nos, senegaleses o de cualquier nacio-
nalidad quienes nos cuenten su his-
toria, cobra vital importancia.
Apuntes a modo de
conclusiones
Al término de la investigación per-
cibimos que cuando los espacios de la
escuela y en este caso todo el entorno
que la rodea, se convierten en obje-
to de manipulación y transformación
se produce un aprendizaje que no
consta en los contenidos escolares; se
trata de un proceso de toma de con-
ciencia de las y los niños en relación
con su entorno, la adquisición de un
conocimiento de su territorio, la cons-
trucción de sus espacios y el descu-
brimiento de nuevos vínculos emocio-
nales, interiorizando sus experiencias
desde la acción, finalmente creemos
Foto 5. Autor: Cherno Tamba (6 años).
Título: Esto es Serekunda (2010)

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que este investigación bajo su pro-
pia construcción es el principio de un
ejemplo de comunidades de aprendi-
zaje.
Estamos seguros que la fotografía,
la creatividad y el juego fueron herra-
mientas novedosas cuyos aprendiza-
jes y apreciaciones no sólo dejaron co-
nocimientos en los niños, sino en toda
la comunidad, pues el reflejo de sus
imágenes permite entrever el involu-
cramiento de todo la comunidad que
los alberga, además este medio abrió
su sentido receptor, como materia de
transformación. Acción, percepción y
emoción forman un continuo. Los ni-
ños y las niñas se pusieron en contac-
to directo con su territorio y revivie-
ron su espacio, emergente desde su
propio cuerpo, desde el movimiento
de sus miradas, desde la simpleza de
sus juegos, y desde el sentimiento de
la materia, la luz, el frío y el calor de
su entorno.
Más que conclusiones que hablen
de un programa exitoso, o de una in-
vestigación en donde hubo un cambio
radical en donde ahora todos piensan
reflexivamente bajo su propia pers-
pectiva e imaginarios, queda hacer
reflexiones sobre la experiencia que
sirvan para seguir reescribiendo la
historia de esos países o comunida-
des, pero ahora desde la visión de los
protagonistas y no de las y los colo-
nizadores. No se puede hablar de que
la investigación concluyó, pues se ha
sembrado una semilla que estoy se-
gura está y seguirá dando frutos bajo
sus propias reapropiaciones, porque
tanto la comunidad de Lamin como
nosotros, entendimos que ver distinto
nos puede llevar a pensar de una ma-
nera renovada y el mundo de hoy nos
exige que asumamos estos retos en la
educación.
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Lanzado por los Ministros de Asuntos
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en su 118ª Sesión Ministerial.
Estrasburgo, 7 de mayo. |
Ü Recibido: 08/11/2013
ü Aceptado: 30/11/2013

RESEÑA
2 SumarioRESEÑAÁ 122 123 Â
núm.7|enero2014
núm.7|enero2014
Cerebro Y música, una pareja saludable
Coordinador Jauset Berrocal, Jordi A.
Año 2013
Lugar de publicación El Ejido (Almería)
Editor Círculo Rojo
Páginas 278
ISBN 978-84-903085-4-7
Las continuas investigaciones de Jordi A. Jauset le han permitido afrontar
este libro con éxito, desvelando contenidos relevantes respecto a la incidencia
de la música en el cerebro, cuyas palabras nos irán descubriendo el complejo
comportamiento del cerebro y a la vez las posibilidades que la música nos ofrece
para potenciar o sensibilizar determinadas áreas cognitivas cuyo manejo está
vinculado a la voluntad cerebral. Como dice el autor, La música es capaz de
modificar nuestros ritmos fisiológicos, de alterar nuestro estado emocional, de
cambiar nuestra actitud mental e incluso de aportar paz y armonía a nuestro
espíritu. ¿Podríamos vivir sin la música? Es nuestra compañera en multitud de
actividades diarias: con ella bailamos, cantamos, nos enamoramos.
Por ello es importante que quienes nos dedicamos tanto a la música como
a la educación, conozcamos y nos familiaricemos con estas obras que además
de propiciar una lectura atractiva, nos permiten conocer otros conocimientos
que podemos aplicar tanto a la vida personal como profesional.
Jordi A. Jauset Berrocal es Doctor en comunicación, ingeniero y músico.
Máster en Administración de Empresas y en Psicobiología y Neurociencia
cognitiva. Es profesor de Economía en la universidad Ramón Llull y de
Psicología de la Música en diversos másteres universitarios de Musicoterapia.
No cabe duda que su formación y su dedicación a la Música y a la investigación
desde los beneficios de la misma, nos recomiendan este libro para que forme
parte de nuestra biblioteca docente.|
Ana M. Vernia Carrasco
Universitat Jaume I

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núm.7|enero2014
núm.7|enero2014núm.4|2013
I Jornada sobre Pedagogías Activas.
Necesarios cambios en la práctica docente.
5 de octubre de 2013. Noja (Cantabria)
Tras la notable asistencia al I Seminario de Trabajo SEM-EE realizado
en la Unión de Lliria, donde se pudieron recoger notables actuaciones y
significativas conclusiones, la SEM-EE organizó en Noja (Cantabria) las
I Jornadas de Pedagogías Musicales Activas, recibiendo igualmente una
elevada participación, teniendo en cuenta la situación actual. El audito-
rio prácticamente lleno de docentes de diferentes ámbitos y niéveles de
la Educación Musical, compartieron contenidos y reflexiones a través de
diferentes talleres y ponencias, contando entre otros con Maravillas Días,
Eugènia Arús o Susa Herrar entre otros y destacados participantes.
Sin duda un foro idóneo que se convirtió en un referente para próximas
actuaciones dirigidas a la mejora en la calidad de la Educación Musical.
Toda la información se ha publicado ya en el Boletín nº32 de SEM-EE
ⓘ
Convenio de SEM-EE con la
Universidad Nacional de Piura
La SEM-EE, tras varias reuniones con el rector y
vicerrector de la UNP, así como la directora del Ins-
tituto de Arte, estableció un Convenio Marco en el
cual se compromete a facilitar el trasvase de profe-
sionales de la música para esta Municipalidad, sien-
do los requisitos sine qua non ser socio individual
de SEM-EE y tener la titulación superior requerida
según la plaza solicitada.
Para dar cuenta de la calidad de los profesionales españoles, la
presidenta de SEM-EE impartió diferentes conferencias y talle-
res didácticos, contando con la colaboración desinteresada de
un socio de la misma, por ello todos los asistentes, entre ellos
la directora del Instituto del Arte quien consideró la necesaria
colaboración entre las dos entidades iniciándose la primera bol-
sa de trabajo para un especialista en técnica vocal, al que le se-
guirá, la cuerda y posteriormente viento madera y viento metal.
Actualmente Piura cuenta con una Orquesta Sinfónica y una
Escuela de Música, pero el principal foco educativo musical
está en la UNP donde el Instituto de Arte ha incorporado recien-
temente la música como parte relevante de su formación, por
ello la demanda de docentes se incrementa. Además, uno de los
objetivos de la UNP es la creación de una orquesta de Cámara,
así también se necesitarán de intérpretes que ejerzan al mismo
tiempo labor docente.
ⓘ ⓘRESEÑAS DE EVENTOS

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núm.7|enero2014
 I Congreso Nacional de ConservatoriosSuperiores de Música
27, 28 y 29 de marzo de 2014
Se celebrará los próximos 27, 28 y 29 de marzo en el ConservatorioSuperior de Valencia, con la colaboración del ISEACV (Instituto Su-
perior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana). Dichoevento reunirá a los diferentes ámbitos y sectores relacionados conla Educación y la formación musical, pues tanto los conservatorioselementales, profesionales como las escuelas de música son canterassignificativas para los conservatorios Superiores. También en ámbitouniversitario estará presente.
Por otra parte y con el objetivo de motivar a los más jóvenes, las Co-municaciones se abrirán también para trabajos final de grado o más-ter, siempre con la recomendación del profesor/a tutor/a.
Más información en:
http://i-cncsm3.webnode.es/
info@sem-ee.com
administración@sem-ee.comTels. 609 431 462 –608 927 237
PRÓXIMOS EVENTOS
CALL FOR PAPERS
XVIII Congreso Internacional del Instituto Universitario de
Estudios Feministas y de Género Purificación Escribano, Uni-
versitat Jaume I de Castellón
Arte, Educación y Género
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat
Jaume I de Castellón 2 y 3 de abril de 2014
El congreso tiene como objetivo reunir a profesionales del ámbito de la edu-
cación y las artes que se encuentran sensibilizados con la situación de las
mujeres dentro del contexto social. El evento quiere ser un escenario en el
que se puedan intercambiar distintas experiencias, artísticas y vivenciales,
surgidas a raíz de las relaciones que se establecen entre dichos ámbitos y su
estrecha vinculación con los estudios de género. El encuentro se organizará
en torno a tres bloques temáticos y desde una perspectiva de género a cuyos
intereses y objetivos se deberán ajustar los trabajos presentados.
1. Espacios híbridos en Educación Artística. Relaciones en-
tre las instituciones educativas a partir del trabajo de docen-
tes, artistas e investigadores.
2. Iniciativas de gestión cultural. La gestión relacionada
con la creación, las galerías de arte y la educación artística.
3. Investigación en Educación Artística. Propuestas de In-
vestigación Artística y basada en las Artes.
Contará con ponencias de Marian López Fernández Cao (Universidad Com-
plutense de Madrid), Itziar Pascual (Real Escuela Superior de Arte dramá-
tico de Madrid), Asunción Jódar Miñarro (Universidad de Granada) y Palo-
ma Palau Pellicer (Universitat Jaume I)


Artseduca 7

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