Ascolani

Universidad Nacional de Rosario
Facultad de Humanidades y Artes
Escuela de Postgrado
Doctorado en Humanidades y Artes
Mención en Educación

SISTEMAS EDUCATIVOS EN
AMÉRICA LATINA: PROCESOS
HISTÓRICOS DEL SIGLO XX, EN
PERSPECTIVA COMPARADA

Docente a Cargo: Dr. Adrián Ascolani
Doctorando: Pedro R. Dabin
Director de Tesis: Dr. Gerardo M. Kahan

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LA REFORMA EDUCATIVA DURANTE EL MENEMATO
Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo dar cuenta de las clases presenciales y de las
lecturas recomendadas durante el cursado del Seminario “Sistemas Educativos en América
Latina: procesos históricos del siglo XX, en perspectiva comparada”.
Se optó por una etapa histórica reciente, comprendida por los dos períodos
presidenciales del Dr. Carlos S. Menem (1989-1999), porque la Tesis Doctoral que estoy
preparando se refiere a la emergencia del concepto “atención a la diversidad” en las
escuelas santafesinas, especialmente en Rosario, en el marco de las políticas educativas
nacionales -entre los años 1990 y 2007- a lo largo de la escolaridad obligatoria. Por lo tanto,
se puede decir que el período que a continuación se estudia establece los antecedentes
políticos, sociales y educativos más inmediatos del trabajo que quiero realizar en la Tesis.
El título que he elegido hace referencia al tiempo que dura el cargo de C.S. Menem
como presidente de la Argentina.
La situación de Argentina en los años anteriores al gobierno de C. S. Menem
El 24 de marzo de 1976 se inició en Argentina un período de terror llamado “Proceso
de Reorganización Nacional”. Período de terror no solamente por los miles de muertes que
produjo el exterminio de lo que, según la versión oficial, se llamó “erradicar la subversión
apátrida”; sino por la reestructuración de la economía que se inició en dicho momento, que
sigue teniendo consecuencias funestas y continúa produciendo muertes inocentes.
El Ministro de Economía de la Junta Militar -constituida por Jorge R. Videla, Eduardo
E. Massera, y Orlando Agosti- fue el economista José Alfredo Martínez de Hoz que se
encontraba fuertemente vinculado con los círculos académicos y económicos tanto del país
como del extranjero. Las principales medidas que tomó Martínez de Hoz consistieron en
reducir la presencia del Estado Benefactor -modelo económico que caracterizaba al país
desde mediados del siglo XX- mientras que la acción directiva que realizaba el mismo serían
reemplazadas por las fuerzas del mercado: la oferta y la demanda. Otra acción económica
tuvo que ver con la desprotección de la industria nacional y la apertura a los productos
importados. Esta medida produjo que numerosas fuentes laborales se perdieran y la mano
de obra desocupada fueron reencauzadas en las obras públicas. Por otra parte, también se
desregularizó la actividad financiera del país produciendo la proliferación de entidades
bancarias privadas que se abocaron a la especulación financiera mediante la captación del
dinero de ahorristas –nacionales y extranjeros- que buscaban ganancias rápidas. De ésta
manera se creó la base de la deuda externa que posteriormente se fue engrosando y que
resultó ser el factor condicionante de toda la economía y de las futuras medidas políticas del
país (L. A. Romero, 2009).
En 1981 hubo recambio en la Junta Militar, asumiendo el poder el Gral. Viola y
Martínez de Hoz dejó el Ministerio de Economía. El endeble y poco confiable sistema
económico que había creado se desmoronó desencadenando una crisis que se manifestó
en un proceso inflacionario de los precios. A fines del mismo año se produce un nuevo
recambio resultado de los conflictos de poderes entre la Junta Militar y el presidente Viola. El
reemplazante sería el general Leopoldo F. Galtieri que, el 2 de abril de 1982, se lanzó a la
aventura militar de recuperar las Islas Malvinas en manos del poder británico. Los intentos
de revitalizar el prestigio decadente de la Junta Militar, mediante la guerra, ya había sido
probado en 1978 cuando se estuvo a punto de iniciar una ofensiva por problemas limítrofes
con Chile. La derrota de las fuerzas argentinas en Malvinas arrastró a la Junta Militar al
descrédito por parte de la población que comenzó, mediante la “Multipartidaria” que a exigir
la salida electoral.
En octubre de 1983 se llevó a cabo el acto eleccionario que fue precedido por un
renovado activismo, un reclamo por la vigencia de los derechos humanos y el retorno a la
democracia. Raúl Alfonsín, con una renovada Unión Cívica Radical, reunió a un grupo de
activos dirigentes juveniles de militancia universitaria y a intelectuales que le ofrecieron
propuestas de tono renovador que le faltaban a las otras fuerzas políticas. El nuevo gobierno
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del Dr. Alfonsín se preocupó por la política cultural y le dio un fuerte impulso a la
alfabetización mediante el “Plan Nacional de Alfabetización”, a la renovación de cuadros en
la Universidad y al sistema científico pero no fue consciente de la magnitud de problemas
económicos que heredaba ni de las limitaciones del poder que sobrellevaría. El historiador
Luis A. Romero afirmaba que:
Los problemas económicos heredados por el gobierno eran enormes: inflación
desatada, déficit fiscal, alto endeudamiento externo, estancamiento de las
actividades productivas, y una fuerte concentración, por lo que algunos grupos
empresarios poseían un amplio control de la vida económica (Romero, L. A., 2009:
197).
El gobierno y el modelo económico de Alfonsín sufrió trece paros generales de la
Confederación General del Trabajo (CGT) -liderada por el peronista Saúl Ubaldini- que
sumados a otros factores de la oposición resultaron desestabilizadores. La recesión
económica y la inflación desatada trajeron como consecuencias un gran malestar en los
argentinos.
Se pusieron en práctica diversos planes económicos para paliar la situación. El
primero de ellos, el Plan Austral, se lanzó en 1985 y logró estabilizar la economía sin causar
recesión ni afectar a los trabajadores y a los empresarios. Se acordó con los acreedores
externos que manifestaron buena voluntad y se logró detener la hiperinflación. Pero el Plan
Austral carecía de herramientas para atacar el fondo de los problemas económicos que
provenían de la transformación económica, iniciada con la crisis mundial del petróleo en los
años ´70, y por los cambios producidos dentro del mismo país. A fines de 1988 la inflación
volvió a agitar el país y el gobierno lanzó un segundo plan económico. El Plan Primavera no
logró captar el interés ni la confianza de los acreedores internacionales; lo que llevó -a
principios de 1989- que el país viviera la experiencia más grave de hiperinflación, seguida de
asaltos y de saqueos que conmovieron a la sociedad.
En este contexto se realizaron las elecciones nacionales y el candidato del Partido
Justicialista, el gobernador de La Rioja, Carlos Saúl Menem se impuso con sobrada mayoría
en el colegio electoral. Seis meses antes de terminar su mandato el Dr. R. Alfonsín,
jaqueado por la inflación y sin apoyo político prefirió adelantar la entrega de la presidencia.
El II Congreso Pedagógico Nacional
Un acontecimiento relevante para la educación, que tuvo lugar durante el gobierno
del Dr. Alfonsín, fue la convocatoria al Segundo Congreso Pedagógico Nacional 1. Mediante
Ley 23.114 de 1984 del Congreso de la Nación disponía que se llevara a cabo en el año
1986. Durante el año 1985, se organizaron las pautas de funcionamiento y los mecanismos
de organización en Asambleas Pedagógicas Locales, luego en Provinciales -en ambas se
elaborarían informes preliminares- y por último una Asamblea Nacional. Durante el mismo
año se conformó una Comisión Organizadora Nacional, integrada por notables, que tendría
a su cargo la conducción de la Asamblea Nacional.
En la provincia de Santa Fe la elaboración de los informes preliminares y las fechas
de los encuentros resultaron muy acotadas; el 21 de febrero de 1988 finalizó la Asamblea
Provincial con una asistencia de aproximadamente 350 participantes de las 7 regiones en
que se dividió la provincia.
La Asamblea Pedagógica Nacional se realizó del 27 de febrero al 6 de marzo de
1988, en Embalse Río Tercero, Córdoba; en la misma participaron aproximadamente 300
delegados de todas las provincias. Durante misma, la Iglesia Católica fue uno de los
protagonistas sociales más sólidamente organizados para participar del evento. El
documento "Educación y Proyecto de vida" (1985) daba cuenta del pensamiento oficial de la
institución. Entre los sectores católicos y laicos se generaron distintas estrategias para
sostener sus puntos de vista y así acumular poder de intervención en las decisiones
educativas. Desde el ámbito nacional, el Consejo Superior de Educación Católica
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El I Congreso Pedagógico se realizó en Buenos Aires en el año 1882, durante el gobierno de Julio
A. Roca.
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(CONSUDEC) expresaba la postura eclesiástica relacionada con el papel del Estado en
materia educativa, defendía la principalidad del mismo, siempre y cuando se sostuviera la
subsidiariedad al sector privado. También se reclamaba sobre la opción de elección religiosa
en las escuelas públicas.
En la Asamblea Nacional, durante los tramos finales del Congreso, se produjo un
hecho sumamente interesante. Tras un largo debate, el sector católico logró un lugar
importante en el desenvolvimiento del evento: Silvio Montini, un representante del
CONSUDEC, asumió la Comisión de Coordinación General. Los resultados finales
mostraron lo que desde el comienzo se dibujaba en el panorama general: la discusión
respecto de la educación pública y privada y la enseñanza de religión en las escuelas del
Estado fueron las temáticas que ocuparon el mayor tiempo. Según Cecilia Braslavsky
(1989), en la Asamblea Final cada delegado defendió sus propias convicciones y no las de
la jurisdicción a quien representaba.
En los comienzos del II Congreso se generaron, en varios sectores de la población,
muchas expectativas sobre la posibilidad de diálogo y construcción colectiva de un proyecto
educativo; pero paulatinamente se fueron abriendo paso innumerables inconvenientes y
diferencias políticas e ideológicas entre los participantes. No hubo estimulación para que
participaran los gremios o las universidades públicas. Desde los organismos oficiales, los
procesos burocráticos, los problemas económicos, la desorganización en la distribución de
la información hicieron que muchos participantes se desalentaran y no participaran. Por
entonces los gremios comenzaban a reconstituirse solamente pudieron ofrecer
intervenciones ocasionales y casi insignificantes. Una vez finalizado el II Congreso
Pedagógico, el Episcopado católico afirmó que consideraba positivos los resultados del
mismo y afines con las posiciones que la Iglesia Católica siempre ha defendido.
Para finalizar, señalamos que la convocatoria y desarrollo del II Congreso
Pedagógico Nacional fue un suceso único dentro de las experiencias pedagógicas
argentinas porque en muchas de sus instancias lograron expresarse la mayoría de los
protagonistas de la educación, y principalmente, porque fue una oportunidad importante
para abrir debates educativos pendientes e irresueltos por la dirigencia y, especialmente, por
el pueblo argentino que, si bien no aparecieron en las conclusiones, fueron considerados.
El 1er. gobierno de C. S. Menem (1989-1995)
Como se ha dicho la derrota electoral del radicalismo agudizó la crisis económica y
desató una hiperinflación de los precios, sumado a un conflicto social agravado con violencia
y saqueo a supermercados. El Dr. Alfonsín debió renunciar seis meses antes de finalizar su
mandato. De esta manera el Justicialista Carlos Saúl Menem llegó a la presidencia del país,
después de haber gobernado -en varios períodos una de las provincias más pobres del paísLa Rioja. Desde esa provincia, el nuevo presidente, había avanzado en un vehículo
bautizado “menemóvil” llevando adelante una campaña política que se destacó por prometer
“revolución productiva” y “salariazo para los trabajadores”. Dice Fernando Pino Solanas en
el filme documental “Memoria del Saqueo” (2004):
(…) luce las patillas del viejo Caudillo Facundo Quiroga el ‘Tigre de los llanos’ (…)
Días después abandona las patillas y las promesas reformistas y traiciona a sus
votantes. El programa de gobierno será el de la minoría liberal conservadora que
lidera el ex golpista Álvaro Alsogaray.
Mientras en Argentina el panorama es este, a nivel mundial ha caído el muro de
Berlín (9/11/1979), se dan a conocer las ideas del Consenso de Washington y comienza a
tomar fuerza el discurso público de “la globalización”. La misma es entendida como un
proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente
comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus
mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales,
económicas y políticas que les dan un carácter global. En América Latina, específicamente
en nuestro país, en Brasil, Chile, México y Perú se inicia un proceso caracterizado por una
particular articulación entre políticas económicas, que responden a la lógica del mercado,
reforma de Estado y apertura política: las llamadas democracias neoliberales.
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Resulta importante detenerse en lo que se llamó el Consenso de Washington. Se
trata de un listado de políticas económicas, consideradas durante los años 1990 por los
organismos financieros internacionales y centros económicos con sede en Washington
(EE.UU), como el mejor programa económico que los países latinoamericanos debían
aplicar para impulsar el crecimiento. Fue formulado originalmente por John Williamson, en
1989, como un documento de trabajo para una conferencia organizada por el Institute for
International Economics. A lo largo de la década el listado y sus fundamentos económicos e
ideológicos, tomaron la característica de un programa general. El escrito concreta diez
temas de política económica sobre los cuales existiría acuerdo:
1- Disciplina fiscal.
2- Reordenamiento de las prioridades del gasto público.
3- Reforma Impositiva.
4- Liberalización de las tasas de interés.
5- Una tasa de cambio competitiva.
6- Liberalización del comercio internacional (trade liberalization).
7- Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas.
8- Privatización.
9- Desregulación.
10- Derechos de propiedad.
La lista tomó autonomía y se constituyó en lo que luego se denominaría “neoliberalismo”,
especialmente por parte de sus críticos. El consenso de Washington pareció marcar un
momento decisivo para los asuntos económicos mundiales. El Estado comenzó a retirarse
de la protección de las economías del Tercer Mundo; los inversores de los países
industrializados empezaron a ser conscientes de las enormes posibilidades de beneficios de
estas enflaquecidas economías y aprovecharon las oportunidades que se les ofrecía.
El presidente Menem adhiere a la ideología neo liberal y acepta los
condicionamientos de la misma. De esta manera traiciona a los votantes justicialistas porque
abandona el anti imperialismo de Perón y Evita, pulverizando de esa manera medio siglo de
resistencias populares y establece “relaciones carnales con los Estados Unidos”. Comienza
así un período de gobierno, en donde la oposición política va a tener escaso margen de
maniobra, la Corte Suprema de Justicia y los Tribunales Federales van a resultar
incondicionales al Poder Ejecutivo. Frente este horizonte y al poco tiempo de haber
asumido, el Dr. Menem consigue del Congreso de la Nación -en una votación sin
precedentes por parte de los legisladores oficialistas y opositores- la aprobación de la Ley
de Reforma del Estado que le abrió las puertas a las privatizaciones de las empresas
públicas. Esto significaba que el Poder Ejecutivo podía vender las empresas del Estado
(Yacimientos Petrolíferos Fiscales -YPF-, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas,
Ferrocarriles, además de la concesión a privados de rutas y autopistas) sin inventarios,
balances o sin certificar si realmente la explotación de las mismas arrojaban pérdidas o
ganancias.
En este contexto y con lineamientos de política educativa bien definidos
-denominados “Transformación Educativa”- se iniciaron una serie de cambios que
consistieron en la descentralización del Sistema Educativo Argentino, mediante la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos (24.049/92), la Ley Federal de Educación
(24.195/93) y la aplicación de programas focalizados a los sectores sociales que estaban en
situaciones límite desde el punto de vista social y de seguridad.
La “Transformación Educativa”
En el marco descripto tuvo lugar la llamada “Reforma del Estado” que significó una
refundación política y económica del mismo; dentro de ella se denominó “Transformación
Educativa” a los cambios producidos en el ámbito de la educación y que constituyeron el
cumplimiento más certero de los lineamientos del Banco Mundial.
El Banco Mundial había surgido en 1945 con el objeto fundacional de aportar
capitales para la reconstrucción de las economías de los países afectados por la II Guerra
5

Mundial. Cumplido su objetivo, más adelante, modificó el destino de los capitales
dedicándolos a otorgar préstamos a los países del Tercer mundo. Así es como:
En la década de 1990 el Banco tomó como propia la concepción que colocaba a la
educación básica (…) como agente fundamental del desarrollo económico social,
situándola en un lugar prioritario en el gasto público. Esto implicaba (…) un examen
de la administración de los sistemas públicos de enseñanza de los países en
desarrollo, cuyo resultado no escaparía a lo previsto: eran ineficientes y poco
equitativos (…) La propuesta fue entonces racionalizar la inversión en educación, de
modo que estos estados garantizaran la educación básica a toda la población infantil,
incluso con subsidios focalizados y ofertas educativas diferenciadas (…) evaluación
de los resultados de las inversiones (…) y la desburocratización y la
descentralización otorgando una mayor autonomía a cada escuela, y a cada
maestro en el terreno pedagógico (Burnet, N. et al; en Ascolani, 2008: 142).
La UNESCO también jugó -en la década de los ’90- una función de aval o
transferencia de legitimidad entre el Banco Mundial que prestó a la Argentina 8.741 millones
de pesos para llevar adelante cambios estructurales en el Estado y especialmente en
Educación. Se suele presentar a ambos organismos con posicionamientos opuestos, en
relación con la cuestión educativa, pero tales fronteras parecen desaparecer en el momento
de llevar adelante los proyectos.
Con estos avales internacionales el presidente Menem, en un discurso programático,
pronunciado en la histórica Escuela Normal de Paraná el 16 de agosto de 1991, anunció el
inicio del cambio educativo:
En este lugar, símbolo de nuestra tradición educativa, realizamos hoy un significativo
acto de gobierno: el lanzamiento de un nuevo proyecto para la educación argentina.
La convocatoria a la Batalla de la Educación, incruenta y pacífica, sin adversarios
declarados, para contribuir efectivamente a la grandeza de la nación y la felicidad del
pueblo argentino.
La transformación educativa asegura hoy a la nación en tanto comunidad organizada
el auténtico protagonismo de todos sus habitantes. El nuevo proyecto educativo
apunta a fortalecer la unidad y la identidad nacional. Aportará una sólida formación
científico tecnológica a la impostergable transformación de nuestro sistema
productivo.
Los cambios educativos permitirán consolidar nuestra vida democrática mediante el
desarrollo de nuevos estilos de convivencia en el ámbito escolar y universitario y de
diversas formas de participación comunitaria.
Posibilitarán el afianzamiento de la justicia social con la ampliación de oportunidades
de aprendizaje, particularidades para aquellos afectados por las duras condiciones
de vida que ocasiona la pobreza2.
“La Batalla de la Educación” también fue la metáfora que el presidente usó en el prólogo al
documento ministerial “Bases para la Transformación Educativa” de octubre de 1991. De lo
expresado por el Presidente Menem se concluye que le asigna a la educación la misión
de ser pilar en el proceso de transformación nacional, aportando conocimientos, sentido
ético y de solidaridad social. También pueden señalarse que en sus definiciones sobre una
nueva educación para la Nueva Argentina, la misma deberá ser garantía de la unidad y
la identidad nacional, como también, elemento de transformación para un nuevo
sistema productivo.
La Ley de Transferencia de los Servicios Educativos
El traspaso de las escuelas primarias nacionales a las provincias se había realizado
durante el período de la Junta Militar, culminando en el año 1978. En la órbita del Ministerio
de Educación Nacional quedaban solamente las escuelas normales con todos sus niveles,
los secundarios y los institutos terciarios. La descentralización educativa en nuestro país
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Hacia una Nueva Educación Argentina, Discurso del Presidente Carlos Saúl Menem, Paraná, 16 de
agosto de 1991, en Transformación de la Educación Nacional, Ministerio de Cultura y Educación,
Buenos Aires, Argentina, 1991.
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significó históricamente una demanda democratizadora frente al poder central. La misma
surge íntimamente vinculada a los reclamos de un verdadero federalismo y una mayor
autonomía de las provincias frente al poder del sector económico emparentado al proyecto
agroexportador de la burguesía porteña. A esto hay que sumarle las promesas incumplidas
del poder central de promover la integración nacional, la articulación del sistema, la equidad
y racionalidad en la distribución y utilización de los recursos económicos.
Es por eso que los protagonistas de la educación argentina vieron en la
descentralización un mecanismo que era capaz de terminar con los males que se venían
arrastrando históricamente y que, de ésta manera, se podrían ensayar otros estilos de
gobierno y de participación, además de proponer contenidos y llevar a cabo proyectos
educativos institucionales acordes a la realidad de los contextos locales. Sin embargo se
pueden identificar diferentes lógicas que se encuentran presentes en el proceso de
descentralización.
Los procesos dirigidos a descentralizar la Educación Pública tienen un común
denominador que es disminuir la crisis fiscal que sufre el país en los ‘90. No caben dudas de
que la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias y a la Ciudad de
Buenos Aires, mediante la Ley 24.049/92, ha sido una de las transformaciones más
profundas que se ha operado en la estructura del Sistema Educativo en los últimos años.
Pero, como se ha dicho, el proceso de descentralización estuvo digitado por organismos
externos al gobierno que lo inspiraron:
La organización y administración de las escuelas comunitarias podrían estar en
manos de los órganos reconocidos de gobierno local. Además, debería darse a esos
órganos la libertad de movilizar recursos adicionales mediante la imposición de
derechos y gravámenes locales. Sin esa libertad de acción, dependerían demasiado
del gobierno central para la obtención de asistencia financiera. Éste último podría
adquirir una función catalizadora, otorgando ayuda financiera como recompensa por
la movilización local de fondos (Banco Mundial, 1988).
Otros organismos económicos también adherían a dichas medidas y decían al respecto que:
La propuesta de descentralización se basa en las siguientes consideraciones:
a) Las reformas que han sido implementadas con criterio de descentralización y
otorgamiento de mayor cantidad de atribuciones y autonomía a las escuelas, han
demostrado lograr sistemas educativos más efectivos y eficientes en el logro de
sus objetivos.
b) La descentralización del sistema permite una mejor aproximación a las
necesidades que plantea la comunidad, con lo cual facilita por un lado un control
más efectivo por parte de la misma (...)
c) La introducción de mecanismos de mercado, mediante la puesta en
funcionamiento de procedimientos o elementos que estimulen la competencia
entre las unidades (Fundación FIEL3, 1993).
Como se puede ver, el acento se encuentra en la necesidad del ahorro público, de
distribuir el gasto social oficial en el nivel provincial, aumentar el aporte de las familias, o
directamente transferir a entidades comunitarias o privadas la conducción de las escuelas.
Esta lógica -que es de corte claramente economicista- avanza en un intento de convertir a la
Educación en un bien de mercado y de ésta manera lograr una distribución con mayor
eficiencia. Para poder lograr esto recomendaban abandonar la financiación por parte del

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FIEL son las iniciales de la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas. La misma
tiene por objetivo realizar y facilitar estudios e investigaciones económicas, financieras, jurídicas,
sociales o de cualquier otra rama de la ciencia o de la técnica, tendientes a promover el progreso
social y económico local y de los demás países de América Latina, así como la integración económica
en el continente americano y el comercio exterior de los países americanos. Responde al esquema
ideológico del Centro de Estudios sobre Latinoamérica de la Universidad de Chicago; a los egresados
se los conoce popularmente como “Chicago boys”.
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Estado y adoptar la estrategia del financiamiento de la demanda a través de las Escuelas de
Autogestión o Charter Schools4 y el sistema del Voucher5.
Por otro lado la descentralización tenía como objetivo controlar y hacer más eficiente
el proceso de toma de decisiones. Es así como se delegaba la capacidad de ejecución, pero
en base a criterios que habían sido previamente establecidos por las autoridades centrales.
De ésta manera se privilegiaba una concepción tecnocrática que respondía claramente a
una lógica instrumental.
Había quienes concebían a la descentralización como un mecanismo de mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que era imposible mejorar los servicios educativos
definiendo estrategias homogéneas frente a las realidades que resultan ser heterogéneas.
De ésta manera se definía una lógica pedagógico curricular que pretendía adaptar los
elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje a las realidades del contexto y de esta
manera proponían el diseño de proyectos de mejora a nivel jurisdiccional y particular de
cada escuela.
Por último se puede señalar una lógica de matiz democrático participativa que tiene
como finalidad otorgar mayor autonomía de decisión, poder y recursos a las instancias
locales y regionales. Esta lógica se funda en el principio de que la asunción de mayores
cuotas de poder local permitiría comprometer a la comunidad para que asuma un mayor
control sobre lo que se enseña y se aprende.
De ésta manera el Estado -mediante las privatizaciones y la racionalización- se
transformaba en un re-asignador de recursos y esto no deja de ser un nuevo principio
disciplinador para hacer más gobernable a la población.
Es así como queda planteado un nuevo contrato -entre el Estado y la sociedad- con
respecto a la Educación, que en la práctica significó el repliegue del Estado con un mayor
acrecentamiento de la desigualdad y la pobreza. Resulta importante subrayar que las
propuestas transcriptas no se reducen solamente a recomendaciones para acabar con la
crisis fiscal, sino que también contenían modelos de escolarización que redefinen al
concepto tradicional de Educación Pública o que quieren instituir un nuevo concepto.
Ley Federal de Educación Nº 24.195/93
Fue aprobada por el Congreso Nacional, con el consenso de la mayoría de la
Cámara de Diputados y de todos los partidos políticos en el Senado, tenía la particularidad
de que su ejecución no sería por promulgación del Poder Ejecutivo sino a través de
acuerdos concertados y alcanzados en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y
Educación (art. 54). Dicho organismo estaba presidido por el Ministro de Educación de la
Nación e integrado por los Ministerios de todas las jurisdicciones y un representante del
Consejo Interuniversitario (CIN).
La Ley Federal de Educación contenía algunos principios fundamentales que son de
destacar:
• Ubicaba a la educación en el contexto de Bien Social y Responsabilidad
Común.
• Establecía que toda persona tiene derecho a recibir una educación de calidad
en igualdad de oportunidades.
• Responsabilizaba al Estado y a la sociedad por el cumplimiento de las
obligaciones educativas.
• Instituía el rol principal del Estado como responsable de fijar la Política
Educativa que asegure la unidad nacional y el funcionamiento del sistema en
el respeto a la libertad de enseñanza.
4

Son escuelas a las que se les brinda excepciones en la normativa educativa local (por ejemplo
flexibilización en el empleo de los docentes) y dinero del gobierno para alcanzar los objetivos
establecidos en sus contratos. El Estado determina la duración del contrato que sólo puede ser
renovado previa rendición de cuentas.
5
El voucher es un crédito que otorga el Estado, a los padres para ser destinado en la educación de
sus hijos, en la etapa de la obligatoriedad escolar.
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•

Instauraba los principios y criterios que orientaban y configuraban el Sistema
Educativo Nacional de una manera mucho más ágil, abarcativa e innovadora.
• Establecía el principio de la descentralización administrativa y el gobierno
participativo a través del Consejo Federal de Cultura y Educación.
• Consagraba la incorporación de la educación inicial al Sistema Educativo y
extiende el criterio de gobierno del nivel a los Jardines Maternales, los que
además deberán ser atendidos por personal docente especializado.
• La educación polimodal debía incorporar el régimen de pasantías o
alternancia entre la escuela y el mundo de la empresa. Generando un nuevo
diálogo entre los docentes, los alumnos y las fuerzas económico-sociales.
• Incluía el ámbito no formal del sistema.
• Preveía la impostergable necesidad de criterios estables y progresistas de
financiamiento.
Algunos de estos principios no se cumplieron efectivamente. Uno de ellos fue el referido al
financiamiento educativo. Por otro lado, es importante subrayar que la Ley Federal retomaba
varios conceptos que se habían discutido en el II Congreso Pedagógico Nacional de la
época de Alfonsín. Sobre todo aquellos principios referidos a la responsabilidad que le cabía
a la familia, a la Iglesia Católica y a otras confesiones religiosas con respecto a la educación
(art. 4º). Además el artículo 6º “Del Sistema Educativo”, incluía varios conceptos empleados
por el discurso de la Iglesia Católica:
El Sistema Educativo posibilitara la formación integral y permanente del hombre y
la mujer, con vocación Nacional, proyección Regional y Continental y visión
Universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social,
estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores
de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.
Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida.
Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de
la Sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las
Instituciones Democráticas y del medio ambiente [La negrita es nuestra].
El Sistema Educativo menemista
Hasta el año 1993 el Sistema Educativo Argentino había mantenido la misma
estructura original de 1880. A lo largo de más de cien años hubo varios intentos de reforma
pero ninguno logró prosperar6. La Ley Nacional 1420 de 1884 brindó los instrumentos
legales para la educación primaria y la Ley Nacional 1579 de 1895 fijó las reglas a las que
debían subordinarse los estatutos universitarios de Córdoba y Buenos Aires. El resto del
sistema dependía de resoluciones, normas y decretos -muchas veces contradictorios o
superpuestos-. Fue así como la escuela media o secundaria se fue desarrollando
paralelamente al nivel primario y como condición para acceder al nivel universitario; estaba a
cargo del gobierno nacional pero en forma discontinua y anárquica (Cucuzza, 1985). Es
lamentable, dice Puiggrós (2004), que el rumbo tomado por el sistema educativo haya sido
producto de un déficit en la legislación antes que de decisiones políticas consientes. La
preocupación política no fue acordar cuál sería la educación que recibirían los argentinos
sino dotar con leyes al sistema. Así fue como la Ley Federal de Educación fue la primera
6

Fueron varios los proyectos de Ley nunca sancionados o que nunca superaron el estado
parlamentario. Se pueden citar:
1899: Proyecto del Pte. Roca y su Ministro de Educación O. Magnasco.
1916: Proyecto de Saavedra Lamas.
1918: “Ley Orgánica de Instrucción Pública” de Irigoyen y Salinas.
1923: “Ley Orgánica de Enseñanza” de M. T. de Alvear y C. Marcó.
1939: “Ley Nacional de Educación” de R. M. Ortíz y J. Coll.
1947: “Ley de Bases sobre la Educación” de Perón y Gache Pirán.
También los gobiernos militares de Onganía (1966-1970), Lanusse (1971-1973) y Videla (1976-1981)
intentaron sancionar sin éxito leyes en la materia.
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normativa general que abarcaba a todos los niveles de la educación que tuvo el país.
A partir de la década de los ’90 se inició la transformación del Sistema Educativo
siguiendo el modelo de la reforma educativa española del año 1970. Esto significó la
universalización del Nivel Inicial y la extensión de la educación obligatoria hasta el noveno
año, lo que representó un importante aumento de la población estudiantil en el nivel medio.
También se sucedieron otros cambios que involucraron la administración de la Educación.
Uno muy importante, que ya se ha nombrado, fue la institución del Consejo Federal de
Cultura y Educación (CFCyE). El mismo había sido creado en 1972 y había constituido una
de las instancias más importantes que conformaron el consenso político para las distintas
transformaciones que se fueron sucediendo en el ámbito educativo de esos años. A partir
del año 1993, el CFCyE se convierte en la herramienta más adecuada para llevar adelante
la aplicación de la Ley Federal de Educación mediante la conformación de acuerdos
federales. Estos acuerdos son los que se lograban, con el consenso mayoritario de la
asamblea del CFCyE, en donde se reunían los ministros de todas las provincias y de la
municipalidad de la Ciudad de Bs. As. El Consejo aparecía como el ámbito en el que se
podían definir las líneas básicas de la política educativa nacional.
Según G. Tiramonti (2005) las principales líneas de la transformación educativa de
los años ’90 fueron:
• Cambios en la estructura del sistema: se crea la Educación General Básica
(EGB), divida en tres ciclos, en donde el último incorpora dos años de la
antigua secundaria. Los tres últimos años de la antigua escuela media se
transforman en un ciclo polimodal -no obligatorio- con cinco orientaciones
diferentes. Incorporación del Nivel Inicial al Sistema Educativo.
• Cambios en los modos de articulación entre Estado y Sistema Educativo: la
crítica neoliberal al burocratismo centralizado de los ‘90 fue uno de los
argumentos más fuertes a la hora de propiciar el proceso de descentralización
y que abrió la posibilidad de introducir mecanismos de competencia
interinstitucional en el campo educativo. Todo esto se planteó bajo la
necesidad de generar “eficiencia”.
• Cambios en la funciones del Estado: el proceso de descentralización permitió
que se distribuyeran las compromisos educativos entre las jurisdicciones
(responsabilidad sobre las escuelas, establecer relaciones con los gremios
-que quedaron desarticulados y con distintos frentes-, administración de los
recursos económicos y pago de los sueldos a los docentes). De ésta manera
el Estado Nacional se quedó a cargo la agenda de planificación de la
transformación educativa y su evaluación, mientras que la implementación de
la misma corría a cargo de las provincias. El Ministerio Nacional sostenía a
las jurisdicciones mediante asesoramiento técnico y recursos económicos,
provenientes de créditos internacionales, que posibilitaban llevar adelante la
transformación. Otras funciones que se reservó el Ministerio de Educación de
la Nación fueron: concertar las políticas que orientaban las acciones de las
provincias, por ejemplo definir centralmente los contenidos curriculares para
todos los niveles y la formación docente -excepto la universidad-. Controlar la
implementación de la transformación educativa, generar información
estadística y evaluar la calidad educativa. Finalmente la ley otorgaba al
sistema central la función de compensar las desigualdades educativas.
Unas palabras acerca del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la
Educación (SINEC). El mismo fue creado por la Ley Federal de Educación como una
herramienta clave para garantizar la equidad en la distribución del conocimiento en todo el
país. El sistema consistía en la medición año a año de los aprendizajes de los alumnos de
todos los niveles, el control de la adecuación de los contenidos de la enseñanza a las
demandas de la sociedad y a los requerimientos del mundo productivo y académico, y el
control de la calidad de la formación docente. El primer operativo nacional de la medición de
los logros del aprendizaje se realizó en el año 1993. Fue un operativo de carácter muestral
10

que pretendía dar información de todo el país y a partir de allí se elaboraron
recomendaciones metodológicas para todos los docentes a fin de mejorar el trabajo en el
aula, intensificar y orientar las tareas de capacitación docente y asistir a las provincias que
presentaran mayores dificultades.
Las Políticas Compensatorias

El “Plan Social Educativo” fue puesto en marcha en 1993 para atender las principales
necesidades de las políticas compensatorias. Nace con dos programas, uno destinado a la
infraestructura y otro al mejoramiento de la calidad educativa, incorporándose en los últimos
años el “Programa Nacional de Becas”. Las premisas que caracterizaban las acciones del
“Plan Social” fueron: fortalecer la función educativa, descentralizar la ejecución de las
acciones, promover una amplia participación de la comunidad educativa y focalizar la
utilización de recursos disponibles para la atención de los sectores más carecientes.
La organización y la implementación dependían del gobierno Nacional quien definía
los objetivos y criterios de acción, formulaba planes y proyectos, transfería los recursos a las
escuelas, acompañaba la gestión de dichos recursos y evaluaba los resultados. Las
Provincias debían seleccionar las escuelas candidatas a recibir los aportes. También
actuaban de controladoras y asesoras de la implementación de dichos proyectos y
proporcionaban la información necesaria para la realización de los proyectos. Las escuelas
recibían dichos aportes, administraban los recursos económicos y de bienes y los incorporan
a su planificación institucional, gestionaban los proyectos y daban cuenta de los procesos y
resultados a la Nación y a la Provincia.
El Plan Social Educativo abarcó todas las provincias de nuestro país alcanzando
diferentes niveles de cobertura de acuerdo a la definición de “zonas con mayores
necesidades”. A modo de ejemplo, en el noreste argentino (Misiones, Formosa, Chaco,
Corrientes) alcanzó el 87%, en cambio en la zona centro sólo un 17%. Más de 16.000
escuelas fueron atendidas por el PSE alcanzando en algunos períodos a 21.542
instituciones sobre un total existente en el país de 42.000. Se distribuyeron 12.000.000 de
textos y se erradicaron 1961 escuelas ranchos7.
En 1996, en la Provincia de Santa Fe, el Plan Social entregó 100.000 libros, que se
sumaron a los 322.000 ya distribuidos y más de 200.000 cuadernos. El Programa “Mejor
Educación para Todos” había beneficiado a 140.000 de toda la provincia8.
Ley Nº 24.521 de Educación Superior
Fue sancionada en 1995 y actualmente se encuentra en vigencia. Se ocupa del nivel
terciario tanto en lo que hace a la universidad como a los estudios terciarios no
universitarios, entre los cuales se encuentra la formación de los docentes y la formación de
técnicos. La Ley establece la obligación del Estado de planificar, impartir y financiar la
educación superior, así como sus atribuciones de aprobación y supervisión de las
instituciones privadas del nivel. Además, asienta principios democráticos y científicos que
hasta el momento no figuraban en ninguna norma anterior y que en ese sentido, representa
una superación destacable. Desarrolla el concepto de la autonomía universitaria, principio
que ya había sido declarado en la Reforma Constitucional de 1994. Sin embargo Adriana
Puiggrós (2005) afirma que:
En una lectura profunda del texto, y a la luz de su aplicación posterior, esa
característica no aparece ligada, como debiera, al resguardo de la universidad como
espacio estratégico para la producción y transmisión de conocimientos, cuya lógica
7

Fuente “Enseñar el futuro” Diez años de transformación Educativa en la Argentina 1989-1999.MCE.
Datos publicados en la revista “Zona Educativa” Año1, Nº 2. Dicha revista era una publicación
mensual del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación de distribución gratuita, a través de la
Unidad de Publicaciones del MCyE, entre los docentes de la República Argentina. El primer número
se editó en el mes de Marzo de 1996 y el último correspondió a los meses de Noviembre Diciembre
de 1999. El total de ediciones en cuatro años fue de treinta y cinco números.
8

11

institucional debe ser distinta de la de los gobiernos, los partidos políticos, las
empresas y otros organismos (Puiggrós, 2005: 190).
Si bien la Ley de Educación Superior fue criticada se aceptaron las reformas que
instituyó. Pero en la misma, también, se pueden encontrar elementos del modelo
administrativo eficientista característicos de las medidas de corte neoliberal (Nosiglia y
Diodatti, 2009). Algunos ejemplos son: el congelamiento de los salarios del personal, el
sistema de incentivos docentes, la obsesiva sucesión y superposición de evaluaciones a los
docentes y la apertura de la posibilidad al arancelamiento de la educación pública superior.
El 2º gobierno de C. S. Menem (1995-1999)
El Dr. Menem llega a la reelección tras la reforma de la Constitución Nacional en el
año 1994. La reforma constitucional es el resultado del llamado “Pacto de Olivos” acordado
con el Dr. Raúl Alfonsín, líder opositor del radicalismo. Además de la reelección presidencial
se introdujeron en la Constitución una serie de modificaciones destinadas a mejorar la
calidad institucional republicana (Romero, 2009).
Menem fue reelegido para un segundo mandato como presidente de los argentinos
con el 50% de los sufragios. En esas elecciones la Unión Cívica Radical retrocedió en la
cantidad de votos obtenidos y apareció una nueva fuerza -el Frente País Solidario
(FrePaSo)- formada por el desprendimiento de peronistas que no adherían al modelo de
Menem y grupos de centroizquierda encabezada por el Frente Grande -de Carlos 'Chacho'
Alvarez-; del Partido Pais -de José Octavio Bordón- y de la Unidad Socialista.
El año 1995 la economía internacional sufrió un gran traspié provocado por la caída
de la economía mexicana. El llamado “efecto Tequila” repercutió en el país y comienza la
recesión y el ajuste, mientras se disparan el déficit, el endeudamiento y la desocupación. En
el año 1997 el desempleo ascendió vertiginosamente al 15% y en 1998 la crisis se agravó
con los default de Rusia y Turquía.
Así es como surge la otra Argentina, la de los pobres, que son muchos y que se han
quedado a la intemperie sin salud, sin educación, sin seguridad, sin empleo; sólo pueden
protestar con desesperación, cortando las rutas. El 12 de abril de 1997, los docentes de
Neuquén protestaban en Cutral-Có por recortes salariales. Una empleada doméstica de 24
años, llamada Teresa Rodríguez, cruzó la manifestación y murió por una bala policial;
desde entonces su nombre se transformó en un símbolo de la lucha piquetera.
Los docentes luego de años de paros y marchas encuentran un medio novedoso de
protesta levantan un carpa blanca frente al Congreso y se forman grupos de docentes de
todo el país que realizan ayunos por turno. La carpa es convertida en escenario de actos
del gremio y llama la atención de la sociedad. En plena campaña electoral se logra una
imprecisa promesa de mejora electoral. La Ministra de Educación Susana Decibe, sin poder
dar una solución al conflicto, renuncia y es reemplazada por Manuel García Solá.
Luego de 10 años de gobierno Menemista sus hombres y sus métodos políticos
están agotados por eso el 24 de octubre de 1999, la fórmula de la Alianza derrotó a los
justicialistas Eduardo Duhalde y Ramón Ortega, quienes se quejaron del escaso apoyo que
les dio el presidente Menem. Ahora, Fernando de la Rúa sería el nuevo presidente de los
argentinos.
Consecuencias que perviven de la “Transformación Educativa”
Resulta interesante subrayar algunos aspectos que nos llaman poderosamente la
atención y que hasta nos resultan contradictorios con el discurso reformista y transformador
que se sostuvo durante el período de gobierno de C. S. Menem.
La “transformación educativa” se inició apuntando a la descentralización del Sistema
Educativo en resguardo del federalismo y la diversidad de las regiones, pero en su
desarrollo posterior sólo se logró la “desconcentración” por ejemplo, con la transferencia a
las provincias de las instituciones educativas, de forma tal que el Ministerio de Educación de
la Nación se convirtió en “un ministerio sin escuelas”. El Sistema Educativo refleja hasta el
momento una gran desestructuración: la “transformación” fue diferente en cada provincia,
12

en cada nivel, en cada institución, y en cada asignatura, resultado de un comienzo
desordenado y mal implementado.
El cambio de estructura del Sistema Educativo y la extensión de la obligatoriedad de la
educación elemental exigió una fuerte inversión de recursos económicos y
consecuentemente un engrosamiento de la deuda externa. Diversas investigaciones
(Tiramonti, 2001; Flacso, 2000; Rivas, 2004) dan cuenta de que los cambios en la estructura
del Sistema Educativo solo generó más caos. Nuestro país, hasta la década del ’90, con un
promedio de ocho años de escolarización mantenía estándares de retención de alumnos
relativamente buenos con respecto a otros países. Hasta entonces, el desgranamiento se
producía en el paso del último año de la escuela primaria al secundario por fallas en la
articulación entre los dos niveles y por la escasa oferta de educación secundaria (Tiramonti,
2005). Sin embargo la reforma implementada acríticamente, en algunos casos, no
consideraron tal situación y la agravaron. En la Provincia de Santa Fe, en la mayoría de los
casos, el Tercer Ciclo de EGB se encontraba fragmentado: el séptimo año se ubicaba en la
vieja escuela primaria y el octavo y noveno año en la secundaria, volviéndose a repetir los
viejos problemas de articulación. Ha habido una formidable anarquía en lo referido a
certificaciones, contenidos curriculares, cargas horarias, organización institucional y
acciones formativas que adolecieron de parcialidad. De esta manera continúa perviviendo la
“desarticulación” entre ciclos y niveles que nadie puede “articular”, ya que si bien desde la
normativa la EGB constituye un solo nivel, de hecho, nadie se hace cargo en ninguna
escuela.
No todas las provincias procedieron a las realizar las modificaciones que propiciaba
la transformación. Es así como la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Río Negro no
hicieron ningún cambio, mientras que otras provincias acordaron en el CFCyE pero al llegar
a sus jurisdicciones hicieron su propia reforma. Córdoba por ejemplo, acortó la escolaridad
primaria, creó un ciclo básico secundario de tres años y un siclo superior para el mismo nivel
de otros tres años (Tiramonti, 2005).
Con respecto al Plan Social Educativo hay que señalar que la existencia de una
política fuertemente centralizada resultó por lo menos extraña en el paisaje de la
descentralización que se ha bosquejado. Por un lado se juega allí un residuo del estado
educador moderno, tan criticado y al que se pretendía abolir, en tanto se conserva la
modalidad de intervención directa sobre las escuelas. Otro aspecto que se puede señalar es
que el carácter focalizado de la intervención convalida la polarización de la población escolar
y el quiebre de la educación común. El crecimiento de la pobreza y de las inequidades
educativas parecieran imponer la opción de la focalización en la dirección de las llamadas
políticas de la “discriminación positiva”. La desaparición del Estado Benefactor quebranta la
eficacia simbólica de categorías como nación y sujeto universal y por lo tanto se pierde el
sentido de la educación común para todos.
Sin embargo es de destacar que se registró un mayor crecimiento de la matrícula
escolar en el Tercer Ciclo de la EGB de los sectores populares. Este fenómeno se puede
aducir a las políticas asistenciales del momento que tenían por objetivo incentivar la
inclusión de dichos sectores en el sistema.
Con respecto a la reforma curricular es de señalar que los contenidos escolares
fueron seleccionados y organizados en formato de áreas; sin embargo en la práctica se ha
conservando el formato disciplinar. Por ejemplo el área Ciencias Sociales de la EGB3
constituye un solo espacio curricular pero para su dictado hay un docente que enseña
Historia y otro Geografía y entre ellos existe muy poca comunicación.
En la Argentina, los problemas de la mala administración, la forma en que el Estado
realizó la asignación de recursos, y los procesos de corrupción limitaron la capacidad del
mismo para responder a los requerimientos sociales básicos como la salud, la seguridad, la
educación.
Como se ha analizado, el escenario del mundo se ha vuelto velozmente competitivo
-de esto los dirigentes políticos son conscientes- todavía las nuevas problemáticas que
generaron los cambios, como la calidad y equidad, la atención a la diversidad; la
competitividad, la profesionalización y jerarquización del docente; la inclusión de las nuevas
13

tecnologías y el acceso a nuevos conocimientos constituyen una materia pendiente tanto en
la educación como en la sociedad.
En nuestro país, aunque en el discurso oficial pero también cotidiano de las
instituciones educativas se hacía explícita mención a la mejora de la calidad educativa y al
perfeccionamiento permanente del docente; la cuestión de la evaluación se vio demorada
en parte por el prejuicio que se instaló en el imaginario docente alrededor de esta instancia,
traumática y necesaria a la vez. En algunos casos la evaluación sirvió de variable de ajuste
económico porque se cerraron Institutos de Formación Docente.
Refiriéndose al estado de estas cuestiones, el sociólogo inglés Stephen Ball (2002)
sostiene que “uno de los grandes errores en las reformas educativas de los’ 80 en adelante
radica en la falta de monitoreo o de experimentación previa de las innovaciones”.
Algunas reflexiones acerca del período histórico desarrollado
La Reforma Educativa implementada durante el gobierno de Carlos Menem,
financiada por el Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, se aplicó por más de
una década y en la actualidad muestra su faceta más compleja. Sobre todo porque el
modelo estructural y financiero del sistema educativo argentino se encuentra en una grave
crisis. La Ley Federal de Educación (LFE) -ya derogada- y la Ley de Educación Superior
(LES), fueron íconos de las luchas por una mejor educación durante el primer y segundo
mandato de Menem; mientras que hoy los Directivos de las escuelas, los docentes, los
padres y los estudiantes -de todos los niveles- enfrentan en la actualidad una enseñanza
fragmentada.
Se puede decir que tres son los puntos que caracterizan a la actual crisis educativa:
• la imposibilidad de las jurisdicciones provinciales de sostener las escuelas
que les transfirió la Nación,
• la ausencia de salarios docentes dignos en la mayoría de las provincias y
• una sostenida caída del presupuesto educativo.
La provincialización de las escuelas primarias y secundarias produjo un
desfinanciamiento progresivo del sistema. A partir de ese momento el funcionamiento de los
establecimientos educativos -comedores incluidos-, los salarios docentes y las becas
estudiantiles comenzaron a depender de los magros presupuestos provinciales, ajustados
cada año un poco más por las presiones del Fondo Monetario Internacional (FMI) para
reducir la coparticipación federal. Para las arcas provinciales, en promedio, entre el 85 y el
95% del presupuesto educativo se destina a pagar salarios docentes que -en la mayoría de
los casos- no alcanzan el valor de la canasta familiar básica.
Por otro lado, la ampliación de la obligatoriedad escolar, en la derogada LFE y en la
actual Ley Nacional de Educación (LNE), requiere una mayor inversión para la construcción
y/o ampliación de los edificios escolares, también para la creación de cargos docentes y de
otros cargos de asistentes que permitan, por ejemplo, que alumnas madres terminen sus
estudios. Sin embargo, las políticas de universalización y ampliación de la obligatoriedad
escolar no se encuentran acompañadas con el debido financiamiento económico y no todas
las provincias se pueden hacer cargo de la misma manera. Lo mismo ocurre con el
equipamiento informático – tecnológico que proveen los distintos programas del Ministerio
de Educación Nacional pero que las provincias no pueden mantener y/o actualizar o
simplemente crear los cargos de asistentes técnicos para optimizar el uso de los mismos.
Con la LFE la vieja escuela secundaria sufrió profundas modificaciones ya que el
objetivo fundamental estaba puesto en la formación se sujetos polivalentes, flexibles,
capacitados para el mundo globalizado, con lo cual el nivel medio de la educación perdió su
especificidad. El retraimiento del Estado en materia presupuestaria, amparado en el
advenimiento del neoliberalismo en las políticas educativas, sumió al nivel medio en una
profunda crisis, especialmente a la educación técnica que directamente desapareció.
Mientras tanto en la Educación Superior, la LFE y la LES, causaron un fuerte impacto
que fundamentalmente tiene que ver con:
14

•

Una sistematización y ordenamiento más claro de los alcances de la
formación docente en nuestro país. Que en algunas jurisdicciones sirvió,
como política de ajuste, para cerrar o achicar a los Institutos de Formación
Docente.
• Un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorgue el
proceso de articulación entre la Universidad y los Institutos de Formación
Docente o Técnica.
• Una caracterización y definición de identidades institucionales desde lo formal
entre la Universidad y los Institutos Superiores de Formación Docente o
Técnica.
• Otorgamiento de una nueva impronta en la caracterización de los Institutos de
Formación Docente o Técnica.
La LES instituyó en las Universidades públicas, elementos del modelo administrativo
eficientista que son característicos del modelo neoliberal. También permitió la injerencia del
sector privado, a través del financiamiento, a cambio de la modificación de los planes de
estudios de acuerdo a las necesidades de las empresas. La Educación Superior
Universitaria en nuestro país, desde la reforma universitaria de 1918, mantuvo una gran
fortaleza en el “ingreso irrestricto” de los alumnos. Sin embargo este principio y la gratuidad
de la formación de grado también entraron en discusión. En la actualidad prácticamente
todas las universidades han ido adaptando sus estatutos a esta norma tan polémica, salvo
en algunas donde la organización de los estudiantes y docentes permitió resistir en soledad
durante todos estos años al embate del ingreso del modelo neoliberal en la educación
universitaria. En la mayoría de los casos, los estatutos universitarios fueron reformados
desde 1995 en medio de durísimas pujas en las propias puertas de los recintos colegiados,
donde estudiantes de las más diversas orientaciones políticas trataban de impedir que
muchos docentes otorgaran con su presencia el quórum suficiente para que la Asamblea
Universitaria de cada casa de estudios reformara sus estatutos autónomos según la LES. La
movilización y la creciente organización de los estudiantes ha logrando sacar de los
claustros la discusión sobre la mercantilización del conocimiento que ya se había dado por
superada. Sin embargo todavía no se ha podido discutir en el Congreso de la Nación un
nuevo proyecto de Ley de Educación Superior.
Bibliografía
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Audiovisuales I.N.C.A.A., la Télévision Suisse Romande, Office Fédéral de la Culture,
Centre National de la Cinématographie, D.D.C., Ciné Cinéma, Y.L.E., T.V. 1, Trigon
Film, E.E.D., E.Z.E.F., Universidad Nacional de San Martín Y Distribution Company.

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