Barboni 2011

Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional
a los 200 años de la Revolución De Mayo

Ayala, María del Rosario
Los Imborrables. - 1a ed. - La Plata : Al Margen, 2011.
224 p. ; 21x15 cm.
ISBN 978-987-618-112-9
1. Narrativa Argentina . 2. Novela. I. Título.
CDD A863

NOTA:
Este texto cuenta con el aval de la Secretaría de Extensión de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata, habiendo sido sometido a evaluación interna y externa de pares.

© Ediciones Al Margen
Calle 16 nº 553
C.P. 1900 - La Plata, Buenos Aires,
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Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de
este libro por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado,
grabado, xerograﬁado, o cualquier almacenaje de información o sistema de
recuperación sin permiso del editor.

INTRODUCCIÓN

Este libro es el resultado del trabajo de muchos docentes de
inglés que desde diferentes roles llevamos adelante la tarea de
enseñar y de desarrollar conocimiento nuevo a través de nues-
tras prácticas cotidianas. Los capítulos de este libro dan cuenta
del trabajo en equipo que tamaña tarea requiere.
Este material es la producción intelectual de muchos docentes
de inglés de la Universidad Nacional de La Plata que pensamos
que enseñar inglés es una tarea maravillosa para ayudar a cons-
truir identidad nacional en un mundo en el que el inglés es la
lengua de comunicación internacional. En el desarrollo de este
proyecto, participaron docentes de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación y de la Escuela Graduada “Joaquin V.
González” en un proyecto de extensión que le dio marco.
El libro se divide en dos partes. La primera presenta un de-
bate de interés tanto para docentes de inglés como para otros
actores en ámbitos educativos dentro de nuestro país. Es por
ello que se desarrolla en español. La segunda parte presenta
material de trabajo para el aula de formación docente para Do-
centes de Didáctica del Inglés en ámbitos de formación inicial.
Es por ello que se desarrolla en inglés.
El sustento teórico en el que se enmarca la producción inte-
lectual de estos docentes aparece en la primera parte. Dicha
primera parte es el resultado de un largo proceso de trabajo

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colaborativo y enriquecedor entre sus autoras, Silvana Barbo-
ni y Melina Porto. Este trabajo, originalmente titulado “La en-
señanza del inglés en la escuela en la actualidad: una vía para
la construcción de la identidad nacional”, recibió una Mención
de Honor en el año 2010 en el Concurso Anual de Ensayos “Le-
gislador José Hernández 2009” organizado por el Honorable
Senado de la Nación Argentina con el auspicio del CONICET .
Este trabajo constituye también un componente central de in-
vestigaciones que llevamos adelante en forma conjunta desde
2008 – investigaciones financiadas por el Ministerio de Educa-
ción de Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Pro-
yecto en el programa de Incentivos a Docentes-Investigadores
11/H511 (2008-2011).
La segunda parte es una propuesta de secuencias de trabajo
en el aula de formación inicial que tienen por finalidad ejem-
plificar prácticas de desarrollo profesional de carácter inquisi-
tivo. Los capítulos aquí desarrollados constituyen ejemplos de
cómo se desarrolla la reflexión sobre la práctica en la forma-
ción inicial dando lugar así a procesos de desarrollo profesional
en comunidades de práctica, en los que la teoría y la práctica
se amalgaman y enriquecen mutuamente. Los capítulos aquí
desarrollados se iniciaron con el trabajo intenso y entusiasta
de las profesoras de la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas
Docentes en Lengua Inglesa 1, Silvana Barboni, Verónica Di Bin
y Ana María Cendoya y las profesoras Alejandra Favini y Julia
Garbi, de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” en el mar-
co del proyecto interinstitucional de implementación del inglés
en 1º EP de la Escuela Graduada. Este proyecto dio lugar a nue-
vos proyectos que tomaron forma a través del apoyo del Pro-
grama de Proyectos de Extensión de la Universidad Nacional
de La Plata. La producción de los tres capítulos es el resultado
del Proyecto de Extensión acreditado en 2009 dirigido por las
profesoras Silvana Barboni y Verónica Di Bin en el que parti-
ciparon la profesora Alejandra Favini como coordinadora por
la Escuela Graduada y la profesora Ana Cendoya por la Facul-
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tad de Humanidades. Las profesoras Julia Garbi, Pia Isabella
y Fernanda Crespi, con la colaboración de la asistente alumna
Cecilia Brunori aportaron interesantes abordajes de clase para
el análisis que aquí se realiza.
Por último, pero no menos importante, agradecemos el aval
brindado por la Subsecretaría de Educación de la Dirección
General de Cultura y Educación que posibilitó la concreción
del proyecto a través de la Dirección de Capacitación y el Pro-
grama Provincial de Lenguas Extranjeras. En este sentido, este
libro es integrador de los lazos entre la universidad pública
(en este caso especíﬁco por medio de la investigación y la for-
mación docente en la Universidad Nacional de La Plata), la for-
mación docente terciaria y el desarrollo profesional continuo
(a través de la Dirección de Capacitación de la Provincia de
Buenos Aires) y la articulación con la realidad áulica diaria en
la educación primaria pública (a través de las experiencias de
los docentes de la Escuela Graduada “Joaquin V. González” que
aparecen en la segunda parte de este libro). Creemos que esta
integración es esencial para contribuir a hacer realidad una
concepción verdaderamente emancipadora de la educación en
lengua extranjera.

Silvana Barboni La Plata, Abril 2011

Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa
(UNLP). Es Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-
tranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrolla
estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universi-
dad de Londres. Es Profesor Adjunto de la Cátedra de Didáctica
Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universi-
dad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en ámbitos

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privados y públicos en el nivel primario, secundario y Superior.
En la actualidad Coordina el Programa Provincial de Lenguas
Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.

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Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argenti-
na del Bicentenario: ¿qué tensiones y qué posibilidades se
abren con la incorporación del inglés en el currículum de
la Escuela?
Silvana Barboni y Melina Porto

1. Introducción
Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro
invierno metropolitano. El sol entra tenue por la ventana
e ilumina las láminas puestas en el pizarrón. Reproduccio-
nes de Molina Campos en Bellas Artes. Los niños conocen
la vida del pintor, saben sobre su pasión por nuestros pai-
sajes, han leído literatura sobres sus personajes y ahora
piensan en crear una galería de imágenes en la página de
la escuela para que otros niños de nuestro país y del mun-
do conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.
Están sentados en grupos. Observan con detenimiento
los detalles. Silencio que invita al juego. Ahora levantan
las manos, el ritual le indica a la señorita que ya están lis-
tos. “Marina”, convoca la docente. La niña de tez morena
arriesga: “I can see a man and a horse.” El resto de los

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niños escucha con atención, deben identificar qué imagen
describe Marina. “The man is on… the horse. I can see
trees. Three. And two cows.”
Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la
izquierda del aula se para y lanza la respuesta casi con
certeza: “Number 1. “El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1

Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples for-
mas en la construcción de la identidad nacional de niños y jó-
venes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado interviene a
través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley
1420 promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hecho
desde entonces, propiciando transformaciones sociales, cultu-
rales y políticas al construir identidad nacional. No es entonces
extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico
y cultural del país a través de sus artistas. Mucho menos ex-
traño es que en la escuela de hoy los niños aprendan sobre el
espacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobre
su geografía económica y social y los sujetos que allí desempe-
ñan sus actividades a través de la pintura, como en la escena
escolar del comienzo. Después de todo, estos son ejemplos de
las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela,
actividades que atienden a construir la identidad del niño re-
conociéndose como miembro de una sociedad en un contexto
socio-histórico particular, que definirá las visiones del mundo
que se valorizarán y aquellas que se silenciarán.
Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escena
escolar en particular es que todo esto ocurre en una clase de
inglés que nos confronta con la visión estereotipada de la cla-
se de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes ex-
perimentaron el inglés en la escuela, la clase se centraba en el

1 La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del
conurbano bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.

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mero ejercicio repetitivo de formas gramaticales y funciones o
nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las cua-
les muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que
poco tenían que ver con la realidad, las costumbres, y la identi-
dad nacional Argentina. Eran clases en las que se respondía a
un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese
uno mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad
es el nombre, y en estas clases de inglés uno debía cambiarlo
por un nombre inglés, sin derecho a negarse para conservar el
propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado,
debía ser así para “aprehender” -de modo extranjerizante- un
bien instrumental, un commodity, que permitía ser Otro sujeto
en situaciones particulares, como parte de una lógica “esquizo-
frénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista.
Cada individuo se convertía en Otro que al hablar otra lengua
dejaba su propia identidad de lado para corresponderse con un
modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir me-
jores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.
La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contras-
te con estas visiones estereotipadas de la clase de inglés en la
escuela. En la actualidad la gramática, las nociones y las fun-
ciones continúan estando presentes en la clase ya que de he-
cho son parte de los exponentes lingüísticos que producen los
estudiantes. Pero todo se articula para crear significados sobre
cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo autócto-
no. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser
un sistema del que cada individuo se apropia para significar
lo propio, reconociendo en este ejercicio lo Otro, lo diverso. La
existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar so-
bre lo propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo
que constituye a un sujeto en bilingüe, es decir, en alguien que
puede significar de múltiples formas dentro y fuera de su co-
munidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al
interactuar dentro y fuera de su contexto cultural.

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El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una
constante característica no sólo de la clase de inglés, sino de las
demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha colocado fren-
te a una revolución educacional. Los educadores nos encon-
tramos frente a una multiplicidad de cambios socio-históricos
que nos obligan a redeﬁnir el rol de la escuela y nuestro rol
como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de ajo-
urnarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos
y nuevas formas de enseñarlos, pensando en una nueva escue-
la (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más apropiada para
los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitan
reconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos su-
jetos sociales, niños y jóvenes que traen culturas y saberes muy
distintos de los que se concebía en la escuela del siglo XIX. Esta
escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con
una concepción sobre la identidad nacional que era homoge-
neizante, muy distinta de la actual.
Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma
parte de los cambios de tipo global a nivel mundial. Pensar en
una escuela distinta no es algo ajeno a otras sociedades y cultu-
ras. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre
el tipo de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en
respuesta a una variedad de fenómenos sociales, económicos,
políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe una cre-
ciente normativa legal internacional que pone un énfasis parti-
cular en las políticas lingüísticas que se aplican en muchos sis-
temas educativos, valorizando la enseñanza de lenguas como
esencial en la formación de los sujetos y su identidad como ciu-
dadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).
¿Cuáles han sido los cambios teóricos y cientíﬁcos que han
transformado la escena en la clase de inglés en nuestro país y
en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de una len-
gua extranjera en la conformación de la identidad nacional?
¿Cuál es la función del Estado al regular la enseñanza del inglés

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de forma prescriptiva en su Ley Nacional de Educación 26.206?
¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en
la conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de
nuestra independencia nacional? Estas son las preguntas que
guían este capítulo.
El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilida-
des que se abren a partir de formas distintas de concebir la
enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental que
tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la
construcción de una identidad nacional en este siglo. El capítu-
lo se constituirá en un ejercicio de análisis que nos permitirá
arribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir al
desarrollo de la propia identidad en los sujetos que concurren
a nuestras escuelas a partir de la clase de inglés. Se hará un re-
corte entonces al espacio del inglés como una parte específica
del currículum prescripto para la escolarización formal.

2. Un poco de historia

- Bilingüismo en Argentina
Hoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que pue-
de usar más de una lengua (Baker, 2001). Esta concepción de
bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir a un su-
jeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la
cual se pensaba en un bilingüe como la suma de dos sujetos
monolingües con la misma fluidez en ambas lenguas. Por el
contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del
lenguaje diversas y tiene experiencias distintas en y con cada
una de las lenguas que conoce. Las lenguas que usa raramente
son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio y
poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos
y con interlocutores distintos.

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La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno pro-
puesta por García (2009: 7-8) capta esta diferencia de concep-
tualización. Las concepciones tradicionales del bilingüismo
eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un
sujeto conocía como sistemas autónomos separados, como si
un bilingüe fuera una bicicleta cuyas ruedas están separadas.
Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales se
basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces
que cada individuo puede manifestar simultáneamente en dis-
tintas situaciones. Consideran las múltiples prácticas del len-
guaje en interrelación así como las formas en que las lenguas
se usan en las sociedades actuales en situaciones genuinas de
uso. Desde esta concepción, un sujeto bilingüe se asemeja a un
vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y
superficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situa-
ciones y contextos, con flexibilidad para usar cualquiera de las
lenguas que conoce.
En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se ini-
ció exclusivamente en el ámbito privado desde lo que García
(2009) define como modelos sustractivos, basados en una con-
cepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos
apuntaban a alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia,
es decir, la lengua de mayor estatus, en este caso el inglés. Esta
tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en gran
medida a procesos de corte colonialista e imperialista globales
(Holliday, 2007; Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era
el objetivo de enseñar inglés? Moldear la identidad del sujeto
desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemen-
te ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua
útil y en consecuencia había que enseñarla. Detrás de este fin
había implicancias políticas en tanto se partía de una postura
que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y
que en muchos casos atendía a la homogeneización al costo de
la desaparición de otras lenguas y culturas en muchas regio-

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nes del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en
la clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante,
adoptando pautas culturales de un nativo para ser como él, sin
cuestionarse siquiera lo que esto significaba. La lógica detrás
de esta tendencia estaba basada en el principio de “nativespeake-
rism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el ha-
blante nativo se encuentra en una situación de superioridad en
relación con el no nativo y es siempre el modelo a seguir.
Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mun-
dialmente a partir de las décadas de los 80 y 90. La asevera-
ción de Widdowson (1993) de que el inglés es propiedad de sus
hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima
el debate sobre la situación política del inglés como una len-
gua de comunicación internacional hacia fines del siglo XX.
En el mundo actual el inglés está des-territorializado (Atkin-
son, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios
por igual (Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a,
2009). Asimismo, Widdowson habilita el cuestionamiento del
nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los nativos?
¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son
los usuarios no nativos del inglés? Todos son usuarios de un
sistema de signos del cual se apropian para comunicar signifi-
cados propios en interacción con Otros.

- El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural
En este sentido, las teorías críticas postcoloniales también
ayudaron a plantear interrogantes respecto de las formas en
que el inglés y su enseñanza se conciben a nivel global. Se
entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) define
como “un movimiento social y político que busca desafiar las
historias e ideologías recibidas de las naciones coloniales y
abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.
Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias
en relación con la comprensión del uso de la lengua, con un
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énfasis en los procesos de apropiación de la misma, procesos
de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos
de uso locales (Pennycook, 2001: 68).
Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumenta-
ron que la enseñanza de una lengua involucraba la inevitable
transmisión de creencias particulares ya sea explícita o implí-
citamente. Holly (1990), en líneas similares, aﬁrmó que la en-
señanza del inglés podría ser una forma de colonización cultu-
ral e ideológica, una forma de adoctrinamiento. Esta línea de
argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede
disociarse de las relaciones sociales, culturales, históricas, eco-
nómicas, políticas y religiosas en las que existe (Pennycook y
Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007), sos-
tiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en
contextos especíﬁcos a nivel socio-cultural pueden ser trans-
mitidos e impuestos como una expresión de hegemonía. Una
consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “total-
mente sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés
constituye una amenaza para sus identidades nacionales. Más
recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte que “si el
multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio al-
ternativo para los grupos subalternos, se convierte simplemen-
te en un cómplice del imperialismo cultural.”
Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüís-
tica y culturalmente, es Phillipson (1992), quien aborda el tema
desde hace más de 15 años. El autor habla de “la diseminación
infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de polí-
ticas educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como
resultado de procesos de Americanización, Europeización, y
McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 436 y
440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos
de hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del in-
glés como ‘natural’ y ‘normal’ y a marginalizar otras lenguas”
(Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las organizaciones, insti-

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tuciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y mili-
tares que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hege-
monía, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL
(Teachers of English to Speakers of Other Languages) – una de
las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza
del inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee
(2000), Singh y Doherty (2004) y otros toman este tema y traen
a la superficie los dilemas y decisiones éticos y morales que
los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el
panorama anterior. Más recientemente, y elaborando sobre su
argumento anterior, Phillipson (2001, 2008a: 250, 2008, 2009)
cuestiona la aparente neutralidad de términos como lengua
franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos
y defectuosos, y redefine al inglés como “lingua frankenstei-
nia” en un intento por capturar sus efectos diabólicos.
A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensa-
miento de Phillipson en la comunidad TESOL, varios investiga-
dores han llamado la atención acerca de problemas recurren-
tes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah
(1995) critica la falta tanto de un sentido del aula así como de
la dimensión individual. En otras palabras, Phillipson deja de
lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando
él mismo las voces de quienes han sido desfavorecidos por el
esparcimiento del inglés. “Lo que se deja profundamente de
lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante des-
cubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística
y cómo es vivida y experimentada en la vida diaria de las per-
sonas y las comunidades de la periferia” (Canagarajah, 1995:
592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dos
fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo par-
ticular y lo universal – una tensión que se manifiesta no sólo
en los fundamentos teóricos del debate sino también en sus
aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido ex-
presada en TESOL en relación a las discusiones acerca de la
cultura y la enseñanza del inglés (o ELT, English Language Tea-
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ching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999, 2003)
y otros así como también por académicos que no pertenecen
a TESOL como Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Ga-
velek (2005), en todos los casos con la misma conclusión: es
necesaria más investigación basada en el aula y el estudio del
individuo utilizando metodologías con una perspectiva interna
(insider), es decir, aquellas que priorizan las perspectivas de
los propios actores.
En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996)
y Phillipson (2001, 2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de
anclar al inglés en las aulas y las culturas locales en la perife-
ria, pero no proponen nada específico para acercar la brecha.
Por ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialis-
mo un estudio en la India financiado, paradójicamente, por el
Consejo Británico, es decir, una organización del centro que,
él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phi-
llipson, 2001). Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes
del mundo encierra la palabra “mundial” (“worldwide”) para
el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429). ¿Quiénes
son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitiva-
mente Europa en su mayor parte, tocando a Asia y Africa inci-
dentalmente y relegando en forma casi total a América Latina.
Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al de-
bate sobre el imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bol-
ton, 2008; Dendrinos, 2008; Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord,
2008; Saraceni, 2008), en particular la última visión de Phillipson
del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).
Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés
no es necesariamente negativo para las culturas nativas o las
identidades de sus usuarios. Widdowson (1993) argumentó, con-
temporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés
expresa las identidades socio-culturales de los miembros del país
huésped en tanto y en cuanto los hablantes se apropian del inglés
para expresar sus identidades individual y colectiva.

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Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién perte-
nece?) ha sido retomado por otros en la actualidad. “La educa-
ción en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas identi-
dades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales
de las identidades de las personas, incluyendo su lengua, son
elementos culturales que pueden ser prestados o adquiridos”
(Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos
por esta cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha su-
perioridad [la superioridad de las instituciones sajonas], alen-
tar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad” (Kumaravadi-
velu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser
utilizado como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003;
Vavrus, 2002; Warschauer, 2000: 516).
Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés
han profundizado la discusión de docentes e investigadores so-
bre el discurso imperialista en la enseñanza del inglés. Al mis-
mo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos
de minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las
decisiones que se toman en diversas regiones respecto de la en-
señanza de lenguas en general, lo que impacta directamente en
la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto
que el inglés puede tener en las vidas de los personas a nivel
personal y social, así como en el futuro de países desfavoreci-
dos como Argentina, autores como Mauranen (2003) remarcan
la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar,
documentar y discutir el hecho de que el inglés es una lengua
internacional así como la necesidad práctica de construir un
corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, con
un resurgente interés en las variedades de inglés en el mun-
do (World Englishes). Otra clave importante reside también en
metodologías de investigación que hacen visible el foco en lo
individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah,
1995, 2006) así como en investigaciones longitudinales llevadas
a cabo en contextos aúlicos o comunitarios con el ﬁn de obte-
ner un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).
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3. La situación en Argentina
En nuestro país, la impronta del modelo monoglósico per-
sistió durante todo el siglo XX para la enseñanza del inglés. El
inglés se introduce en los años 60 al currículum de las escuelas
secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al res-
to de las mismas. Más tarde, con la Ley Federal de Educación
de 1993 se introduce a la escuela primaria obligatoria. A pesar
de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza
no dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus ini-
cios. Esto se debe quizá a las tendencias políticas que acompa-
ñaron su introducción en el currículum de la escuela pública.
Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del de-
sarrollismo, con culturas académicas en las instituciones esco-
lares que se caracterizaron por el tecnicismo y que reforzaron
la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y
símbolo de cultura se silenció, a pesar de que a nivel interna-
cional ya se comenzaba a hablar sobre su expansión a nivel
global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de
todo valor político. El inglés era una “cosa”, una materia más
a aprenderse en la escuela. Esto fue posible de la mano de los
enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como un
sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimen-
siones comunicativa y discursiva. El aparato del Estado, por
medio de la censura, propiciaba la utilización de determinadas
ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a
la clase de todo contenido que pudiera alentar el uso de la len-
gua como discurso (Widdowson, 2007). Se tocaban temáticas
ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la reali-
dad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias
a concepciones obsoletas de la formación de docentes: se los
privaba de la autonomía intelectual y el juicio discrecional pro-
pios de un profesional responsable a través de un currículum
prescripto por el libro de texto.

..: 24 :..

Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrie-
ron. Los marcos teóricos que se habían estado desarrollando
desde los 70 vinculando relaciones de poder y cultura con la
enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoques
comunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con
las tendencias políticas del momento. De la mano de la política
neoliberal de los años 90, con el foco en la autonomía insti-
tucional y la descentralización, el inglés se transformó en un
commodity, un bien de mercado. Aquellas instituciones edu-
cativas con mayores recursos - en general, las instituciones de
gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas horarias
y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Pro-
liferaron los institutos privados, y se desvalorizó el rol de la
escuela pública en la distribución de saberes, entre ellos, el in-
glés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y la
brecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo
y quienes no se amplió, junto con la desigualdad social, en un
mercado altamente competitivo (Vior, 2004).
En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en
un sistema individualista, centrado en culturas académicas ins-
titucionales y locales que perdían de vista objetivos educativos
más amplios y que competían con otras instituciones por los
mejores consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron
respondiendo a lo que los consumidores querían. Las políticas
neoliberales y sus efectos en educación no fueron exclusivos
de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en
otras partes del mundo, que tuvieron efectos similares y que
motorizaron la necesidad de cambios estructurales (Ball, 2008;
Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).

..: 25 :..

4. Los cambios que han transformado la escena en la clase
de inglés.
Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy
significativos en las formas en que las lenguas se ven en nues-
tro país. Esto se debe a tendencias tanto internacionales como
nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre la
enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca
pautas de gran relevancia para nuestro país (Documentos de
la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el desarrollo teóri-
co y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizaje
de lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce
un quiebre respecto de las formas en que el Estado regula e
interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al, 2008),
formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y
del mundo (Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comien-
za a tener un rol central, por medio de sus políticas curricula-
res, entre otras, en la inclusión y la democratización del cono-
cimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).

- Tendencias internacionales: los marcos de la legisla-
ción internacional y la investigación científica.
La globalización y las tecnologías de la información y la comu-
nicación produjeron cambios muy importantes en relación con
la interacción entre los sujetos y los usos que se hace de las len-
guas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:
a. El incremento de migraciones y movimientos poblaciona-
les (transnacionalismo) que generan contacto entre poblacio-
nes que usan diferentes lenguas y que necesitan interactuar
entre sí;
b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que
facilitan la comunicación entre personas a través de diferentes
medios, donde la lengua se usa en relación con sistemas se-
mióticos visuales, auditivos y espaciales.

..: 26 :..

c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección
de varias lenguas (internet, DVD, etc.) en distintos contextos de
uso con diferentes propósitos.

Estos factores fueron, indudablemente, determinantes res-
pecto de la necesidad de educar sujetos bilingües dentro de
los sistemas educativos de distintos países. La legislación inter-
nacional se reﬁere a la necesidad de la participación activa de
los sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el
ejercicio activo de la ciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto
mundial en el que las fronteras –antes demarcadas por la len-
gua y la cultura- se desdibujan.
En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre
políticas lingüísticas en el año 2003, enmarcado en la Conven-
ción de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, y propo-
ne tres principios básicos para el desarrollo de programas de
estudio dentro de los sistemas educativos:
1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de
la calidad educativa que construya sobre la base del conocimien-
to y las experiencias de quienes aprenden y quienes enseñan.
2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles edu-
cativos para promover igualdad social y de género y como un
elemento clave en sociedades lingüísticamente diversas.
3. La lengua como un componente esencial de una educación
con conciencia cultural que promueva la comprensión entre gru-
pos poblacionales diferentes y que asegure el respeto por los de-
rechos fundamentales.
(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)

El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues,
en la necesidad de educar de manera signiﬁcativa, para el res-
peto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva a nuevas visiones

..: 27 :..

sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a for-
mas distintas en que el Estado debe intervenir a través de sus
políticas educativas en la conformación de la identidad nacional.
Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desa-
rrollar en los niños y jóvenes lo que García (2009: 16; López,
2008) deﬁne como “ecología lingüística”, es decir, la capacidad
de usar libremente y de formas complementarias las lenguas
y su alfabetización en las mismas como un recurso para inte-
ractuar dentro y fuera de la propia comunidad etnolingüística.
Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven como un
recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe
y/o multilingüe comienza a considerarse como la única forma
posible en que se puede educar a un sujeto en este siglo (Gar-
cía, 2009; Edwards, 2009).
Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo signi-
ﬁcativo de la investigación en adquisición de lenguas, inclu-
yendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios, los
fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado
la enseñanza del inglés en la escuela a nivel global provienen
de la investigación realizada en los últimos veinte años. Hoy
se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de
ventajas cognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán
positivamente durante toda su vida (en los planos individual,
social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante
en la sociedad en relación con su formación como ciudadanos
críticos, responsables y socialmente comprometidos. Se descri-
ben a continuación estas ventajas.

Ventajas cognitivas:
A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución
de problemas
• Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resol-
ver problemas de formas más variadas, originales y elabo-

..: 28 :..

radas. En estudios de pensamiento divergente, las respues-
tas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas y
a introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004;
Baker, 1988; Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que
los niños bilingües resuelven mejor problemas en los que no
hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007). Esto parece
deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo
permite percepciones e interpretaciones más flexibles del
mismo que impactan en la forma de resolver problemas.
• En relación con las operaciones cognitivas, en estudios
realizados en poblaciones escolares europeas de nivel ini-
cial, primaria y secundaria, los sujetos bilingües parecen
tener mayor conocimiento operacional mientras que los
sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento
de tipo informacional. El conocimiento informacional hace
referencia a la capacidad para memorizar y representa el
“saber que”, mientras que el conocimiento operacional se
refiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas
situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el
tipo de conocimiento que se requiere para el desarrollo de la
creatividad (Beatens Beardsmore, 2008: 77).
• Se ha observado en estudios de percepción matemático-
espaciales que los sujetos bilingües tienen mayor capacidad
de análisis de un problema debido a un mayor control de la
atención. Este control de la atención también se informa en
estudios de resolución de problemas en los que se observa
que los sujetos bilingües tienden a descartar información no
relevante y a centrar la atención en la información relevante
(Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y eficacia en la
solución de problemas.

B. En relación con las habilidades comunicativas
• Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor con-

..: 29 :..

ciencia metalingüística. La conciencia metalingüística es la
capacidad de tratar a la lengua como un objeto del pensa-
miento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se
lo expone a varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor
sobre la arbitrariedad de la lengua y la relación arbitraria
entre la palabra y el significado. El hecho de usar más de
una lengua le confiere al niño una capacidad creciente para
la abstracción y mayor facilidad para manipular categorías
(Beatens Beardsmore, 2008: 76). Los niños bilingües tienen
un desarrollo semántico y sintáctico más rápido que los ni-
ños monolingües y pueden juzgar si una oración es grama-
ticalmente correcta con mayor facilidad que un niño mono-
lingüe porque pueden separar la forma del significado en
niveles mayores. Según García (2009: 95), es como si desarro-
llaran una “visión de rayos X” sobre la lengua, que les per-
mite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas
en un sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock,
2001). Esto hace que un niño bilingüe sea más analítico en
su relación con la lengua y que pueda utilizar mejor sus me-
canismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse
cuando se equivoca). En los últimos diez años, la investiga-
ción se ha focalizado en los procesos de pensamiento de los
sujetos bilingües, en particular en relación con los procesos
de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la
lengua escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a
comprender más rápidamente la representación simbólica
de las palabras en la escritura (García, 2009: 96).
• Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad
comunicativa debido a que se multiplican la cantidad de
selecciones que el sujeto debe hacer ante una situación co-
municativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües
tienen mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus
interlocutores ante una situación comunicativa y parecen
evaluar de forma más acabada el contenido comunicativo de

..: 30 :..

un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al
contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lam-
bert, 1975).
• Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras len-
guas. Los estudios sobre el aprendizaje de terceras lenguas
muestran que los sujetos bilingües ya poseen la habilidad de
aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras len-
guas con mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolin-
gües (Hawkins, 1984; Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).

Ventajas Sociales
• El bilingüismo resulta en un beneﬁcio socio-económico
dado que las lenguas se constituyen en una forma de capital
cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los niños y jóvenes utili-
zarán, junto con otras formas de capital económico y social,
para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a tra-
vés de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación,
al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas se convierten en una
herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán
en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el
hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este
sentido, una educación bilingüe para todos los sujetos en
un sistema educativo es transformativa en tanto se vincula
con la redistribución del poder al ser una forma en la que se
posibilita la democratización del conocimiento.
• El bilingüismo facilita la interacción con otros en un con-
texto globalizado, en el que algunas lenguas se han consti-
tuido en lenguas de comunicación internacional (el inglés, el
mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado “trans-
languagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas
discursivas para facilitar la comunicación con otros y así
construir una comprensión más profunda entre sujetos so-
bre sus mundos.

..: 31 :..

• Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural
mayor. Para ser un buen comunicador es necesario contar
con una conciencia cultural en tanto la lengua es vehículo
de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del de-
sarrollo de saberes (conocimientos), habilidades y actitudes
(Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) que posibilitan un en-
cuentro entre culturas y que permiten desarrollar una con-
ciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción
del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se
evidencia en el uso de la lengua. Al aprender otras lenguas,
el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la construcción
de la propia identidad y esto en consecuencia permite revi-
sar el pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y
Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols
y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Starkey, 2002).

- Tendencias Nacionales: crisis y cambio.
Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente
hacia la crisis social, política y económica del 2001. Las dimen-
siones de la crisis fueron múltiples y de gran complejidad para
explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes
para resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de
fondo un escenario mundial particular, donde Estados Unidos
impone claramente su hegemonía económica, ﬁnanciera, polí-
tica, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009).
El debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se
presentó antes en relación al inglés está acompañado por una
retórica imperialista más amplia, que abarca todas estas di-
mensiones (económica, ﬁnanciera, política, ideológica, militar)
y que resalta principalmente su impacto profundamente no-
civo en muchos países y sus habitantes (Borón, 2009; Borón y
Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para
una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo
lingüístico y cultural, en la focalización en lo que los países de

..: 32 :..

la periferia y sus habitantes pueden hacer, individual y colecti-
vamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón y
Lechini, 2006).
Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que eco-
nómica o financiera. Es la crisis de “un modelo de civilización”
que ha llevado al malestar social, la violencia, la xenofobia y el
racismo, entre otros males. La exclusión social generada con
las políticas neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fi-
nes de este capítulo. En palabras de Tedesco (1999): “A diferen-
cia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos
a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo
capitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en la
ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo es la base de
una exclusión social más general o – para usar la expresión de
Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias
sociales más significativas. La exclusión social provoca, desde
este punto de vista, una modificación fundamental en la estruc-
tura de la sociedad, que estaría pasando de una organización
vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los
que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las
posiciones inferiores, a una organización horizontal, donde lo
importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia
con respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante
de un brecha cada vez más profunda entre los que más tenían
y los que menos tenían, con una polarización creciente en la
distribución del ingreso y un número cada vez mayor de em-
pobrecidos, desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad
social condujo al conflicto social (Vior, 2004).
La función reguladora del Estado a través de la educación
adquirió gran relevancia en este contexto de crisis dado que
“Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad] se ha
convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de
cohesión social, de participación política, de ingreso al merca-
do de trabajo y de desarrollo de las competencias básicas que

..: 33 :..

permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”
(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental
a través de su función reguladora al pensarse su acción dentro
de un modelo de desarrollo que contrasta con los anteriores y
que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mer-
cado, sino como un articulador entre las esferas económica y
social, como base de la cohesión social, como fuente de digni-
dad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía” (No-
vick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político,
un modelo de país, en relación con el resto de los países, que
trasciende las descripciones tradicionales de subdesarrollo y
que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una
estrategia global desde América Latina (Bruno et al, 1987).
Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que
se aprende. Sin embargo, la escuela sigue siendo el ámbito por
excelencia para que los niños y jóvenes accedan a ciertos sabe-
res que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación
se constituye así en el pilar fundamental para la integración en
dos sentidos. Por un lado, incide a través de su capacidad para
el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la diversi-
dad dentro de una identidad nacional común. Como lo plan-
tea Tedesco (1999): “el desafío educativo implica desarrollar la
capacidad de construir una identidad compleja, una identidad
que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacio-
nal e internacional, político, religioso, artístico, económico,
familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisa-
mente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construc-
ción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y
no de un solo eje dominante y excluyente.”
Por otra parte, por su rol en la democratización del conoci-
miento, la educación cumple una función preponderante en la
cohesión social y la inclusión. En este sentido Tedesco (2000)
señala que “La centralidad de la educación proviene, precisa-
mente, del hecho de que es la única variable de intervención

..: 34 :..

política que inﬂuye simultáneamente en estos tres aspectos.
Si usted mejora la educación, mejora la competitividad eco-
nómica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad
social.” Una escuela de calidad para todos mejora las posibili-
dades individuales y colectivas y transforma la identidad na-
cional colectiva.
Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley
Nacional de Educación 26.206, al introducir la enseñanza del
inglés como un recurso, transformando la lengua extranjera
en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal,
atiende a brindar a los niños y jóvenes oportunidades para
desarrollarse integralmente como personas y participar acti-
vamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y
su país desde concepciones superadoras sobre la construcción
de la identidad nacional en un contexto multicultural y multi-
lingüe. Explicamos a continuación cómo es esto posible en el
contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
la escuela.

5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente
en nuestro sistema educativo?

- Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede
aprender del debate sobre imperialismo lingüístico y cultural
Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el cen-
tro de un debate postcolonial. El inglés se ha transformado en
una lengua de comunicación internacional (Paran y Williams,
2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan,
2001) de la que se apropian hablantes de las más diversas cul-
turas para vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios signi-
ﬁcados culturales en variados contextos de uso. Hablar inglés
representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se en-
tiende por resistencia y apropiación lo que Canagarajah (1999)

..: 35 :..

define como la posibilidad de reconstrucción de la relación con
el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agen-
cia de los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y
oponerse a estructuras políticas, sociales y económicas dadas,
como las que marcaron la introducción del inglés en nuestro
sistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que
“el reconocimiento y la aceptación de múltiples identidades
culturales complejas - lo cual debe basarse en conocer a los
estudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería ser
el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda
lengua (ESL) y la formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El
hecho de que la palabra resistencia es un término fuerte que
puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado por
Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, cal-
ma, pero poderosa de un grupo de estudiantes ante la imposi-
ción de su docente sobre el uso de ciertos textos acerca de la
cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silen-
cio y falta de cooperación en el aula.
En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta
es: ¿Qué significa enseñarle inglés a un niño o joven en este
contexto? Dado el escenario mundial actual, de gran diversi-
dad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fone-
mas, vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con
fines puramente utilitarios e instrumentales. Enseñarle inglés
al niño y al joven es brindarle oportunidades para interactuar
con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así en-
riquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y
de su lugar en dicho contexto. Una visión educativa de la ense-
ñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,
tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transfor-
mación de los niños y jóvenes en ciudadanos responsables, a
través de pedagogías contextualizadas socialmente (Canagara-
jah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no se
limita únicamente a la mera adquisición de información y co-

..: 36 :..

nocimientos (lingüísticos, no-lingüísticos, culturales, etc.) sino
que incentiva a los niños y jóvenes a crear, mantener y desarro-
llar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimen-
siones, “empoderándolos” para negociar significados con Otros
en un contexto social de gran riqueza lingüística y cultural.
Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan
oportunidades de todo esto en otras clases, en otras áreas del
currículo. De hecho, se espera que la totalidad de las experien-
cias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como
sujetos de derecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo
es que la clase de inglés presenta la diversidad cultural en su
máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmen-
te propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad
nacional. Argumentamos que esto es así por dos motivos. Por
un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se constituye
a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que
un sujeto aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultu-
ra para significar los propios significados culturales. Por otra
parte, en todas las situaciones en las que el niño o joven use
el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce
de culturas y muy probablemente con usuarios no nativos de
la lengua que también utilizan los signos arbitrarios de otra
cultura para significar los propios significados culturales. Des-
pués de todo, es un hecho irrefutable que la convergencia de
factores como los movimientos emigratorios e inmigratorios,
de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado cambios
significativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel
mundial. En la actualidad, los hablantes no nativos de inglés
superan ampliamente a los nativos (Kramsch, 2003; Matsuda,
2003; Mauranen, 2003).
Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranje-
ra como el inglés en Argentina debe ser necesariamente crí-
tico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva
el reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien

..: 37 :..

aprende aportará su propio bagaje al proceso -experiencias,
emociones, construcciones previas- y será modificado por ese
saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una len-
gua requiere de una contextualización que nos permite ver las
formas en que los sujetos están condicionados por su medio
social y cultural.
La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir
un posicionamiento que reconoce la diversidad lingüística y
cultural como ventaja en lugar de un déficit, fortalece la cons-
trucción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al
revisar el pensamiento estereotipado y naturalizado propio del
habitus (Bourdieu, 1977, 1990) por medio de un enfoque inter-
cultural que les permite ponerse en el lugar del Otro, interac-
tuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes
perspectivas y percepciones del mundo y evaluar conciente-
mente las diferencias (Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001).
Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la “ur-
gencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de
uno mismo como Otro radicalmente irreducible”. Del mismo
modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y Ridgeway (2006: 12)
concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, los
actores primero deben desarrollar una manera de categorizar
al Otro en base a la comparación y el contraste - es decir, como
diferente de y similar a objetos conocidos y socialmente prede-
cibles como lo es el propio ser”.
Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua
extranjera es necesario contar con una competencia intercul-
tural. Dicha competencia se construye en la clase por medio de
la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (co-
nocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994;
Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas que
enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí mis-
mos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar
conciencia sobre cómo la cultura (propia y otras) interviene

..: 38 :..

en la construcción del pensamiento y la identidad (Kramsch,
1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.
Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de
esquemas que están dados por el contexto de cultura. Este co-
nocimiento cultural permite no sólo interpretar significados
y actuar en consecuencia sino también esperar determinados
comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside
precisamente la riqueza de la clase de inglés. La diversidad de
contextos de cultura de los hablantes de esta lengua requiere
que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de des-
centrarse (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las
creencias, valores y comportamientos propios como relativos,
de considerar cómo se verían desde los ojos de un ajeno a la
cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva
cultural distinta. Este proceso de descentración necesariamen-
te conlleva una mirada, un análisis, una evaluación de la pro-
pia identidad.
Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una
plétora de identidades para ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269),
a menudo se les imponen identidades estáticas en forma in-
consciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo,
2003), tales como alumnos limitados en su competencia en in-
glés, lectores con dificultades, ciudadanos del tercer mundo,
poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y muchos
otros. El tema de rótulos es significativo en una discusión so-
bre identidad ya que los rótulos son construcciones monolíti-
cas que simultáneamente conducen a y se derivan de procesos
de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen
un impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377)
narra una experiencia de rotulación (labelling) y discrimina-
ción asociada a cuestiones identitarias relacionadas con el uso
de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y ex-
tremo de rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kili-
manjaro, Tanzania. Los estudiantes debían usar carteles con

..: 39 :..

las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)
cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del
perímetro escolar.
Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión
intercultural de la enseñanza de lenguas extranjeras favorece,
y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los alumnos
como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia
y la toma de conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006;
Atkinson, 1999; Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002,
2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Star-
key, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002;
Byram, 2001; Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumarava-
divelu, 1999; Murray, 1998), el aprendizaje situado o contex-
tualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o con-
textualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el
enfoque de las 5C (comunicación, culturas, conexiones, compa-
raciones, comunidades; Byrnes, 2008), la enseñanza cultural-
mente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discur-
so, incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram,
Gribkova y Starkey, 2002), y la incorporación de diversas cul-
turas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,
2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.

- Inglés y democratización del conocimiento: un camino
hacia la inclusión
Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del
inglés en la escuela primaria con la Ley 26.206 implica su va-
loración como una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977,
1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras for-
mas de capital económico y social, para abrirse al mundo y
tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos de dis-
cursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el futuro,
etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite
que el inglés se convierta en una herramienta, un recurso, que
..: 40 :..

los niños utilizarán en la escuela, pero también fuera de ella,
posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su
conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y
derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan
estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración es el
reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con
una etnia, género, clase social, y bagaje educativo y cultural
específicos (entre otras especificidades) (Norton, 2000; Thisted
et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera,
para confrontar y negociar el mundo diario, decodificando el
ambiente de múltiples sistemas de significados simbólicos, icó-
nicos, culturales y sociales (Cots, 2006).
Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del
inglés en el currículum de la escuela está una realidad innega-
ble: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas convi-
ven a diario con cantidades crecientes de información (a través
de múltiples y variados medios y recursos) y están en contacto
permanente con la tecnología - hecho que quiebra la tradición
del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenes
viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo
lo cual rompe con los procesos lineales de lectura y escritura
que ha enseñado la escuela durante dos siglos en su acción alfa-
betizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés
(Matsuda, 2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer,
2000) a través de la era digital y de internet presenta a los niños
y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas de
interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés.
Aquellos niños y jóvenes que no estén alfabetizados en inglés
en el futuro cercano tendrán dificultades para insertarse en el
ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio
de la ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a
partir de ella, reconoce que la escuela pública de la actualidad
debe estar preparada para responder a estas necesidades.

..: 41 :..

- Una pluralidad de discursos propia de la diversidad
cultural
En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e
interpretación de significados no es neutral ya que todo discur-
so contiene “voces” que los niños y jóvenes deben aprender a
identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego com-
prender que ellos también pueden hacer oír sus propias voces.
La riqueza de “voces” presente en la clase de inglés producto
de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios
permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha
entre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), “es imposible
desligar la comunicación de las cuestiones del poder. De he-
cho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible
comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el
proceso social de producción de sentidos y significados; inserto
en una cultura que es un campo de pugna por el significado de
la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran
diferentes voces y miradas que entran en conflicto.” A través
del desarrollo de la capacidad de participación en una plurali-
dad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender
y producir textos orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,
2003), significativos para los educandos (Gaskins, 2000), en
contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jimé-
nez, 2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento”
(empowerment) de los niños y jóvenes de hoy.
El punto de partida para este “empoderamiento” es la valo-
ración de los sujetos en sus múltiples identificaciones de géne-
ro, etnia, clase social, religión, generación, capacidades espe-
ciales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted
et al, 2007). La concepción del inglés que presentamos antes,
junto con su regulación por parte del Estado a través de políti-
cas educativas (curriculares y de formación docente), remarca
la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades
de los niños y jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de

..: 42 :..

otro modo, los niños y jóvenes deben ser atendidos por pro-
gramas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés,
que sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos
lingüísticos y culturales (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para
que puedan desarrollar su propia voz. La escuela, en este caso
a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños y
jóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles
la creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad
(Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde prácticas de parti-
cipación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).
La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes
se visualiza en el aula de inglés por medio del desarrollo de
la comprensión y el respeto por la diversidad en aspectos ta-
les como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas
culturas o sub-culturas, los grupos étnicos, las regiones geográ-
ﬁcas, los roles sociales, la clase social, y el género, entre otros.
Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructos
sociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan
la oportunidad de reconocer y honrar diferencias lingüísticas,
sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto implica enseñar a
los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los
rodea sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.
Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser
vista como un componente esencial de la identidad nacional,
identidad que se construye día a día en todas las aulas del te-
rritorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés.
El aula de inglés cumple un rol fundamental: integra distintos
aspectos de las vidas de los niños y jóvenes más allá de dico-
tomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Oc-
cidente; Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento
o ignorancia; capacidad o discapacidad; heterosexualidad u
homosexualidad; adultez o juventud/niñez; masculinidad o fe-
minidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,
2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de

..: 43 :..

inglés es un espacio alternativo que tiene en cuenta, por ejem-
plo, las relaciones que los niños y jóvenes entablan entre ellos
tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos
que encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus
vidas y en todas las áreas del currículo, etc. La diferencia con
las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya menciona-
mos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y
cultural que el inglés propicia a diario.
Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) uti-
liza el término “entre dos realidades” (“in-betweenness”) para
referirse a la adaptación inmediata de las propias acciones y las
propias identidades al contexto inmediato así como al contexto
textual, social y cultural de cada individuo. Vivimos y participa-
mos en mundos múltiples y mientras lo hacemos, ocupamos los
espacios entre las distintas realidades existentes en dichos mun-
dos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación
de significados, maneras de ser, formas de vida que integran
valores, actitudes, y distintas identidades de los niños (en base
a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles sociales,
la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al,
2007), entre otros aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean,
y conectan a través de puentes dichas identidades, concretán-
dolas en una alternativa única para cada individuo que recoge
aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura
constantemente. El resultado de este proceso de existir entre
dos o más realidades se manifiesta en forma concreta a través
del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, dan-
zas, vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones
varían según la identidad que se decida expresar dependiendo
de un contexto situacional y temporal específico. Esta noción de
“estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jó-
venes hacen para relacionarse unos con otros en la vida diaria
en forma satisfactoria, en este caso por medio del inglés.

..: 44 :..

¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del
aula de inglés dentro del currículum? A un nivel local, la cla-
se de inglés acerca la brecha que existe entre la escuela y los
recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y
jóvenes utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la
enseñanza del inglés en la escuela permite la integración de la
perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación de
otras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una am-
plia gama de relaciones, no sólo dentro de los límites del aula
y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo a los ni-
ños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios,
contextos o situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por
ejemplo, en el marco de la clase de inglés, un niño argentino
miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo
de inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un
cuento corto, poema, etc. cuyo personaje central es un niño
Latino/a en Estados Unidos y puede identificarse con las expe-
riencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio
de experiencias compartidas a partir de la lectura en inglés
desde contextos geográficamente distantes, inabordables de
otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce
en un acercamiento cultural que la educación en inglés posibi-
lita. También se traduce en la visibilidad creciente de las pro-
pias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento, por
medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los
individuos que habitan el aula (Santiago, 2006). Así se ha cons-
tituido, se constituye y reconstituirá, incesantemente, nuestra
identidad nacional.

..: 45 :..

6. Tensiones y posibilidades

- El rol del Estado
El rol del Estado en esta construcción de la identidad nacio-
nal se da a través de políticas educativas, en particular curricu-
lares y de formación docente, que incentivan la realización de
un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación
(autoridades educativas, diseñadores de políticas educativas,
formadores de docentes, educadores, alumnos, padres), cada
uno desde su posición, por:
• Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales
integradas” (Maloof, Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los
niños y jóvenes, explorando sus múltiples y dinámicas identi-
dades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005; Chien_Hui
Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).
• Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad
de formas, evitando la celebración superﬂua de lo diferente,
lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc. (Osler y Starkey, 2000;
Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).
• Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia
(Tong, Huang, y McIntyre, 2006). “El currículum debe par-
tir del reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la
heterogeneidad cultural que se puede identiﬁcar temas, con-
ceptos y proposiciones relacionados a las identidades cultu-
rales en las cuales los alumnos y las alumnas se ‘reconocen’”
(Thisted et al., 2007: 16), evitando la hipervisibilidad de la
diferencia en el aula.
• Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y
jóvenes en situaciones desfavorecidas cuyas identidades cul-
turales son omitidas, silenciadas, distorsionadas, o degrada-
das, creando un espacio real para estos grupos en el aula,
evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-
Hui Kuo, 2003).

..: 46 :..

• Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en
dignidad y derecho, promoviendo “relaciones dialógicas e
igualitarias entre personas y grupos que participan de uni-
versos culturales diferentes, trabajando los conﬂictos inhe-
rentes a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18).
• Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del
mundo (Starkey, 2007) y ayudarlos a abordar temas de xeno-
fobia, prejuicios, racismo, discriminación de distintos tipos,
estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas,
culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc.
(Starkey, 2007).
• Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca
de los principios universales que hacen posible la vida demo-
crática (diversidad, unidad, interconexión global, derechos
humanos), enfatizando los lazos comunes de la humanidad
y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006;
Starkey, 2007).
• Implementar lo anterior en base a pedagogías, propues-
tas didácticas, estrategias didácticas, técnicas, contenidos
y materiales didácticos críticos y culturalmente relevantes
que incentiven la reﬂexión; la toma de conciencia sobre los
aspectos mencionados anteriormente; la autonomía; el diá-
logo; el intercambio de ideas; el pensamiento crítico; la cola-
boración y la cooperación; el respeto, el entendimiento mu-
tuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los
saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto
se logra, las pedagogías críticas y culturalmente relevantes
se convierten en “prácticas emancipadoras al crear los espa-
cios en los cuales los alumnos pueden trabajar en pos de su
transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).

Estos lineamentos son concomitantes con un proceso inne-
gable de Americanización, Europeización, y McDonaldización
que se observa a través de la televisión, películas, Internet, y
..: 47 :..

distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros sín-
tomas (Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la pun-
ta visible de una penetración imperialista más amplia (Borón,
2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de “mecanismos de do-
minación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos] dispo-
sitivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón,
2005: 271). En base a lo expuesto en este capítulo, es posible
argumentar, sin embargo, que en Argentina el inglés se perci-
be como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en térmi-
nos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado
al inglés por los propios actores locales en Argentina refleja
las descripciones de Matsuda (2003) en Japón y Vavrus (2002)
en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamente
puede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en
lugar de sustractivo (términos de Phillipson, 2008b) si se con-
ceptualizan las tensiones como nuevas posibilidades de acción.

- Formación continua de docentes de inglés: nuevas con-
ceptualizaciones
Un educador con el perfil que se visualiza en los diseños cu-
rriculares de inglés surgidos a partir de la Ley 26.206 entiende
que una tarea inherente a su rol es la de crear las condiciones
de interacción con adultos o pares que expandan las posibili-
dades de los niños y jóvenes de formar sus identidades y gene-
rar conocimientos, habilidades, y actitudes por medio de la re-
flexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus voces
no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se ampli-
fican en el proceso de creación de sus identidades así como de
la identidad de la sociedad en la que están inmersos (Cummins,
1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglés
en el conurbano bonaerense presenta un entramado de cultu-
ras (nótese el plural tal como lo recalcan Thisted et al., 2007)
complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes argentinos de los
Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes,

..: 48 :..

de Perú, de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas na-
ciones africanas, hijos de campesinos sin tierra o trabajado-
res rurales en condiciones precarias, niños provenientes de
barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos
de la población gitana, o bien niños que llegan a la escuela des-
de otras provincias - entre muchas otras posibilidades. En este
contexto, la construcción y reconstrucción continua de la iden-
tidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo,
y el fortalecimiento de las identidades (también plural, Thisted
et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof, Rubin, y Neville
Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es
importante subrayar aquí que la enseñanza desde esta pers-
pectiva intercultural no se limita a los casos en que estos niños
y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas las aulas, en
todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).
Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas
posibilidades de acción implica brindar una centralidad fun-
damental a la formación docente en dos sentidos: desde la le-
gislación misma, y desde la conceptualización de la formación
docente. Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre mu-
chos otros, se encuentra en la Declaración de Buenos Aires en
torno a la Educación Superior para América Latina y el Caribe.
La Senadora Osuna (2009) maniﬁesta que el documento expre-
sa “el compromiso principal de la Educación Superior con el
desarrollo de nuestras naciones y con el bienestar de sus pue-
blos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende de
la convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”.
La idea es que la Educación Superior asuma un mayor compro-
miso social, es decir, que desde ella se promueva activamente
la resolución de los problemas de los sistemas educativos tales
como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la
inclusión de las minorías en la educación (entre ellas, los disca-
pacitados), etc. Creemos que la formación universitaria de do-
centes de inglés, concebida como describimos a continuación,
tendrá un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.
..: 49 :..

En cuanto a la concepción de la formación de docentes de
inglés en la Educación Superior, los debates teóricos señala-
dos en este capítulo generan también tensiones respecto de la
construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Ser-
cu, 2006), no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la
práctica docente en la clase de lengua extranjera se ha comple-
jizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007; Garner,
2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente
aborde cuestiones de interculturalidad al enseñar una lengua
de comunicación internacional. En segundo lugar, su práctica
requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas
para diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran di-
versidad cultural. Por otra parte, el docente debe participar de
la alfabetización múltiple del sujeto como parte de su trabajo
dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera
poco, se espera que participe de perspectivas postcoloniales en
la enseñanza del inglés a través de lo que se ha dado en llamar
“el discurso postmetodológico” que demanda que el educador
desarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma
garantiza la transformación social (Akbari, 2008: 642).
Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construc-
ción identitaria de los docentes generará tensiones con las cul-
turas académicas que se han desarrollado respecto de la en-
señanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que,
por ejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno
a concepciones neoliberales de la educación adoptarán sin re-
servas una visión emancipadora, que refleje las necesidades y
experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple:
dichas comunidades se constituyen en torno a la marketiniza-
ción de la enseñanza de la lengua.
Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de
los docentes de inglés son fijas, constantes, inflexibles, esencia-
listas, únicas. Todo lo contrario: cambian permanentemente
con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los do-

..: 50 :..

centes que interactúan en ellas poseen una identidad en cons-
tante evolución (Wenger, 1998; Roberts, 1998). Sabemos que
el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de la
“interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de
práctica” (Burns y Richards, 2009: 4). Esto implica reconocer
la identidad docente como un constructo dinámico, por medio
del cual el educador construye su identidad en torno a las inte-
racciones sociales que establece en su entorno de práctica en
relación con su actividad específica y sus relaciones. El apren-
dizaje de un docente es, entonces, colaborativo porque se da en
interacción y permite que su conocimiento avance y que sus
interpretaciones del mismo se refinen como el producto de una
tarea colaborativa y apoyada por otros (Cunningham, 2008).
Asimismo, reconocer la formación de un docente como con-
tinua y en interacción con otros permite comprender la impor-
tancia del diálogo desde las posibilidades del mismo para que
ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para
teorizar”, es decir, la capacidad de interpretar, explicar o eva-
luar intenciones, acciones y experiencias en situaciones par-
ticulares en contexto. Las narraciones que surgen de la inte-
racción de los docentes en comunidades de práctica propician
el desarrollo de la disposición para teorizar, la cual es central
para la construcción de una identidad profesional militante
(Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que se
generen debates más activos y comprometidos sobre las políti-
cas educativas y la práctica docente respecto de la intervención
del Estado para el bienestar de los ciudadanos desde la educa-
ción. En este sentido, pensar en un docente militante implica
pensar en un agente del Estado que comprende su identidad
como la de un agente de cambios. Asimismo, esto implica pen-
sar en la configuración identitaria de un docente desde lo que
Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y
no desde lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea
es la necesidad de que un docente que se precia de profesional,

..: 51 :..

debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar, aplican-
do su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se
transforme en el “ser” desde prácticas transformadoras.
Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docen-
tes “navegan” por sus vidas personales y profesionales dentro
de un paisaje social, y que sus paisajes difieren y que en conse-
cuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarro-
llo (Roberts, 1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades
esté en el tipo de paisajes que desde el Estado se propicie para
los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidad
parece estar presente en el desafío de la formación docente,
una formación que como ya hemos mencionado antes, impacta
en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado, impacta
en la conformación de la identidad de los docentes y sus pro-
pias concepciones sobre lo que significa enseñar inglés en la
actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995, 2006; Edge, 2003;
Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson,
1992, 2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro
lado, la identidad del docente, plasmada en su práctica cotidia-
na al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un impacto
en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que
habitan nuestras aulas diariamente.
Pensar la formación docente desde su posibilidad para la
transformación, a dos siglos de nuestra independencia nacio-
nal, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será fácil
trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas acadé-
micas propias de la formación docente en nuestro país (Davini,
1996). Tampoco será fácil trascender la complejidad de discur-
sos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a dia-
rio, propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que
plantea nuestra realidad del siglo XXI. Menos aún lo será usar
los recursos que tenemos de formas creativas para sortear las
restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las
condiciones están dadas para recrear un discurso de la posibi-

..: 52 :..

lidad en la formación de docentes, un discurso que promueva
la acción en tanto:
- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones
éticas vinculadas con la práctica profesional de la docencia;
- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de
formación integral y prospectivo, que contemple la
formación como un proceso continuo;
- se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad
de trayectorias, en síntesis, desde la diversidad de identidades
profesionales teniendo en cuenta la multiplicidad de comuni
dades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;
- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite
nuevas formas de relación e interacción, más
flexibles y dinámicas;
- se nutra de la investigación para interrogar el significado e
impacto de nuevas iniciativas.

En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado
desde la creación de un discurso sobre la formación de do-
centes de inglés que habilite prácticas de formación continua
concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las
propuestas curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este
sentido, prospectiva, en tanto implica pensar en estrategias a
largo plazo desde la construcción de un discurso de profesiona-
lización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colec-
tivo, como parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.

7. Conclusión
En este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar
a cabo una verdadera democratización del conocimiento e in-
cidir positivamente en la conformación identitaria de nuestros
niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora

..: 53 :..

de la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y ni-
veles de la educación y todas sus áreas de conocimiento. Sin
embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase inglés
en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero,
porque la interrelación Estado-identidad-educación no ha sido
abordada antes desde la clase de inglés, lo que brinda una mi-
rada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase de
inglés presenta características que son particularmente rele-
vantes para el desarrollo y el fortalecimiento de las identidades
de los niños y jóvenes en la escuela ya que los confronta dia-
riamente con la diversidad cultural en su máximo exponente
y con una diversidad de discursos propios de dicha diversidad
cultural. Tercero, porque la enseñanza de una lengua extran-
jera en la escuela en por lo menos 9 años de escolarización
comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la
Ley Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la
Nación. Esto implica un reconocimiento por parte del Estado
acerca de la necesidad de propiciar la educación en inglés en la
era de la gobalización e internacionalización del conocimiento
y la información. El inglés es una lengua de comunicación in-
ternacional y su incidencia en el acceso a la información y al
conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es determi-
nante para poder interactuar con sujetos de las más diversas
culturas y para poder vehiculizar los propios signiﬁcados cul-
turales en un contexto transnacional. En este sentido, la educa-
ción en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con
las características que hemos descripto en este capítulo, será
fundamental para contribuir a la construcción de una socie-
dad cada día más inclusiva.
Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto
aquí, es que la formación de los docentes de inglés debe ser
considerada de modo prospectivo, como estratégica dentro de
un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el de-
sarrollo de una identidad profesional militante, enmarcada en

..: 54 :..

comunidades de práctica revitalizadas por la interacción, será
fundamental para incidir positivamente en la construcción de
las identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos suge-
rido en este capítulo que las estrategias de intervención desde
el Estado, con sus instituciones formadoras, deben permitir el
desarrollo de culturas de formación que trasciendan las cultu-
ras académicas actuales en pos de nuevas construcciones que
contemplen la diversidad de identidades docentes. Creemos
que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar
inglés desde posturas emancipadoras son propias de la diver-
sidad (diversidad de culturas docentes existentes, diversidad
de trayectorias de formación, diversidad de contextos de prác-
tica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones
superadoras desde el propio Estado. Las consideraciones teó-
ricas vertidas en este capítulo pueden constituir el punto de
acceso para renovaciones signiﬁcativas en el ámbito educativo
(cf. Borón 2006) desde la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en Argentina.

8. Referencias
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PARTE 2

• Chapter 1:
Tasks, tasks and more tasks

• Chapter 2:
What and How: the role of content in language learning

• Chapter 3:
Integrating content and tasks in classroom projects

• Chapter 1: Tasks, tasks and more tasks.
The scene at the beginning of Part 1 in this book illustrates
the experiences of children with learning English when this
introduction to the language is done through a task based lear-
ning environment. The class sequence is a clear exponent of
how children learn English in contexts of use. Language can
thus be deﬁned as social practice since children understand
and create meanings for different purposes, in this particular
case, to play a game with their partners. In so doing, interac-
tion becomes central, it is through the actual negotiation of me-
anings that they can achieve their purpose: guess what picture
their classmate is describing.

- Task 1
Analyse the following teaching sequence of 1st form EP.
Try answering these questions:
How do you think children learn a foreign language?
How does interaction build up throughout the sequence?

..: 71 :..

TEACHER´S ACTIONS TEACHER´S WORDS ALLOTTED TIME
- Teacher (T) tells stu- Look, this is a photo of 10’
dents (SS) that she/he my dog. I love my dog,
loves animals and that I love animals. Do you
she has a lot of pets at like animals? I have a
home. lot of animals at home.
I have many pets.
- T sticks each pet card
Look I have a dog, a
on the board. T says
cat, a canary, two rab-
the pets once or twice
bits, two goldﬁsh and a
again as she/he does so.
hamster.
Listen again… dog…
dog
Cat…cat
Canary…canary, etc.

- T gets a child to come Maria, come here,
to the front and to po- please. Point to the pet
int to the pets she/he I mention, yes? Hams-
says. T does this several ter? (child points.)
times with four or ﬁve Yes… hamster! Rabbit?
different children. (child points.)
Yes… That´s a hams-
ter! etc.
Activity 1: 9’
Write down the number of the pet I say.
- T writes the number Now, look carefully. 1,
alongside each of the 2, 3, 4, 5, 6.
pets.
- T says one of the pets
and on another part of
the board she/he wri-
tes down its number. T
does for all six pets but
in any order.

..: 72 :..

Cat…. 2 (T writes).
Rabbit….. 4 (T writes).
1 4 Dog….. 1 (T writes).

2 5

3 6

- T does the same again
but gets one of the chil-
dren to write up on the
board the number of
the pets the T says.
- T does it again but this
time gets the whole
class to write down the
numbers.

- T does this several Ok, now, let´s check.
times. T checks after Dog….1. Cat……2.
each turn by writing Goldﬁsh…. 5, etc.
the sequence of num- Who got four right?
bers up quickly on the Two? Five?
board. The children
can check their own
answers.

Activity 2: 5’
True or false.
- T says a number and T: Now, listen carefully.
says a pet. SS have to Dog is number 3. Is
decide if they belong that true?
together. S1: No.
T: Canary is number 3.
Is that true?
S2: Yes.

..: 73 :..

Activity 3: 5’
Memory true or false.

- This is basically the Now, look carefully.
same as the previous Ok, close your eyes.
activity but this time (same procedure as in
T gets the children to activity 2).
close their eyes so they
have to remember
what was on the board.
- To make this more
challenging you can
change the cards
around to different
numbers. T gives the
class some seconds to
remember which card
is at which number.
When SS get too good
at that arrangement,
T changes the cards
around again. (The
fun element increases
mental engagement).

Activity 4: 3’
Energetic true/false

- T does the same basic Now, watch…..
activity but this time SS If it´s true, STAND UP
stand up if it´s true and (T stands). If it´s false,
sit down if it´s false. T SIT DOWN (T sits). So,
tries to catch SS out by let´çs see… Hamster….
doing it at speed. 6 (SS stand up).

Activity 5: 3’
Repetition
- T does plenty of Well done….
straightforward repeti- Now….
tion both in chorus and
individually. T checks
pronunciation carefu-
lly.

..: 74 :..

Activity 6: 5’
Disappearing cards
- T gets the class to say Good… Now… look
(in chorus) the pets in carefully.
sequence. (This increa- Dog, cat, canary, rab-
ses SS ´ mental enga- bit, goldﬁsh, hamster.
gement in the speaking Say it with me…..dog,
by challenging their cat, etc.
memory). Now! (T just points).
- T removes one of the
cards from somewhere
in the sequence.

1 4

2 5

3 6

- The class now choru-
ses the whole sequence
including the missing
card. (It helps if the T
touches the board for
each pet, including the
empty space).
- T removes another
card and gets the chil-
dren to say the whole
sequence again.
- T continues until the-
re are no cards on the
board and the children
are saying the whole se-
quence from memory.

..: 75 :..

- T lets two or three
children say it solo.
Activity 7: 5’
Recognition reading
- T sticks up word cards Ok. Now… Look.
in jumbled sequence (Reading) cat, rabbit,
on the other side of the hamster, etc.
board, saying them as Ok: Now, watch.
she/he does so.
- T reads one of the
word cards. T ´sear-
ches´ for the matching
colour card and moves
the word card over to
stick it alongside.
- T repeats the process Dog…. er…. Dog… (T
several times over to picks word card and
establish the pattern. moves it across).
Goldﬁsh…er….goldﬁsh.
etc.
- T moves the word
cards back to the far
side of the board.
- T calls a child to come
to the front. T reads
the card. The child has
to identify the written
card for the pet T is
saying and then move
it over to the correct
pet card. T repeats this
plenty of different times
with different children.
Pedro, come here, plea-
se…
Canary! (The child
picks a word card and
moves it across.)
Yes, great! Good job!
Now, dog… etc.

..: 76 :..

- Task 2
Which of the following principles that characterize children´s
foreign language lessons can you find in the sequence?

- It is important to recycle constantly and in different ways.
- Repetition and imitation are considered indispensable as
pects in the class.
- Movement and play are central in any children´s lesson.
- It is essential to use the whole body to learn and to teach.
- It is necessary to assign time limits which are adequate to
the type of activities and the age of students.
- Interaction becomes a central feature of the class.

Ellis (2009) states that:
“ the primary unit for both designing a language programme
and for planning individual lessons should be a ´task´. Various
definitions of a ´task´ have been provided, but most of these in-
dicate that for a language –teaching activity to be a ´task´ it
must satisfy the following criteria:
1. The primary focus should be on meaning (by which is
meant that learners should be mainly concerned with
processing the semantic and pragmatic meaning of utterances).
2. There should be some kind of ´gap´ (i.e. a need to convey
information, to express an opinion or to infer meaning).
3. Learners should largely have to rely on their own resour-
ces (linguistic and non- linguistic) in order to complete
the activity.
4. There is a clearly defined outcome other than the use of lan
guage (i.e. the language serves as the means for achieving
the outcome, not as an end in its own right).”

A task is considered a unit of activity made up of three sta-
ges: Preparation, Core-task, and Follow-up.

..: 77 :..

Preparation activities prepare the learners to be able to com-
plete the core activity successfully, and might include pre-tea-
ching of language items or activation of topic vocabulary. The
core-activity is set up through its language learning goals. The
follow-up stage builds on successful completion of the core, per-
haps with a public performance of work done in the core or with
written work based on oral language used in the core. Since one
task can lead to another, the follow-up of the ﬁrst may be or lead
into, the `preparation` stage of the next. (Cameron, 2001)

- Task 3
Read the following case study:
A teacher from 1th form in a primary school is working with the
topic MI FAMILIA Y MI HOGAR from Diseño Curricular. She has
decided to use the story Goldilocks and the three bears. Analyse
the teaching sequence she has prepared. The tasks are jumbled.
Can you think of a possible organization? (Preparation- Core task
– Follow-up). You are expected to support your answers.

. Task A Number: __________
T reads the story interactively. While reading, she asks questions
about the story and explains the meaning of new words by using
the pictures, making gestures and acting out actions.
. Task B Number: ___________
T distributes a handout in which students have pictures
from the story in jumbled order. They have to write the
correct number under each picture to put the story in order.
. Task C Number: ___________
T shows the book cover and asks SS to describe it. T refers
SS to the title of the story. T asks: Who is the girl? Where
do you think she is from? How do you know? What can
you say about the place? How is she feeling? Why? What

..: 78 :..

other characters can you see in the picture? T leads SS to
relate the picture to the story.
T asks: What do you think the story is about?
. Task D Number: ____________
T asks SS: What is the moral of this story? (SS may answer
in Spanish). What do you think of Goldilocks actions? Was
she right? How do you think the little bear felt?
. Task E Number: _____________
T reads the story again asking SS to read some parts (repea
ted patterns or formats).
. Task F Number: _____________
As homework T asks SS to imagine what Goldilocks did
after escaping from the bears´house and to draw the scene
in their notebooks.
. Task G Number: _____________
T uses the ball to play with SS. Every time the T throws the
ball, she says a wrong statement about the story. The S who
catches the ball must correct it.

- Task 4
Analyse the teaching sequence from 1st form that follows decide:

• Which features of a task are present?
• Which activities belong to the preparation, the core task
and the follow-up? Support your answer.
• What types of tasks can be detected in the teaching sequence?

- Task 5
Analyse the following situation: A teacher from 2nd form
in a primary school is working with the context YO Y MIS

..: 79 :..

DERECHOS. She has decided to use a poem called Children´s
rights in her classes. Design a teaching sequence to be deve-
loped in two classes in which she uses the poem. Take into
consideration the following:

• Which tasks would you include in the preparation,
core-task and follow-up of the sequence?
• As a language teacher, which linguistic exponents and
language functions would you exploit with such material?

Billy is seven
He lives in a town
He hasn’t got money
He works with mum.

He hasn’t got a rubber
He hasn’t got glue
He doesn’t go to school
He feels really blue.

Billy is seven
He hasn’t got toys
He hasn’t got time
To play with boys

..: 80 :..

Billy loves school
He loves his mum too
He loves playing with children
What can he do?
By Fernanda Crespi

..: 81 :..

Suggested readings:
- Anstley, M. and G. Bull. (2006). Teaching and Learning Multilite-
racies: changing times, changing literacies. Newark: IRA. (chap. 2)
- García, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A
global perspective. New York: Blackwell. Cap. 1 – 2 – 3 y 6.
- Cameron, L. (2001).Teaching Languages to Children.
Cambridge:CUP. Cap. 2
- Ellis, R. (2009). Task-based language teaching: sorting out
the misunderstandings. International Journal of Applied Lin-
guistics. Vol. 19 ( 3) pages 221 – 246.
- Samuda, V. and M. Bygate. (2008). Tasks in Second Langua-
ge Learning. London: Palgrave Macmillan. Cap. 1, 2, 5 y 6.

..: 82 :..

• Chapter 2 : What and How: the role of content in language
learning.
The scene at the beginning of Part 1 in this book is an expo-
nent of the way in which content is inseparable from langua-
ge. While children describe the paintings, they are using the
language to refer to the details of the pictures. What we say
and how we do it are inseparable. This is what content based
approaches to teaching English highlight.

“the term content and language integrated learning refers to
educational backgrounds where a language, which is not the
students´ mother tongue is used as medium for instruction.
In principle any second or foreign language can be the focus
of CLIL but English as a foreign language has dominated the
scene in Europe.
The term CLIL includes a wide range of educational practices;
however, there is a common denominator which is the use of
a second of foreign language in language classes. The ‘other
language’ may be used from kindergarten to tertiary level, and
its use may range from occasional foreign-language texts in
individual subjects to the whole curriculum. Rationales for the
use of CLIL tend to direct their arguments towards the per-
ception that outcomes of foreign language learning in school

..: 83 :..

settings are not frequently seen as satisfactory, especially in
terms of command of oral registers. In fact, many pedagogi-
cal concerns with foreign or second language learning have
addressed the fact that classrooms are widely considered to be
places where languages cannot really be learned. Some pro-
fessionals ﬁrmly believe that successful learners learn more
on the street than in class. This belief implies that ESL classes
are unnecessary and EFL classes useless (Van Lier 1988, 3).
This has been the argument in favor of CLIL education, espe-
cially in situations where the L2 is a foreign language. Then,
CLIL classrooms appear to be a clever and economical way
of turning classrooms into ‘streets’. This is so because, CLIL
classrooms are not typical language classrooms in the sense
that language is neither the subject nor the content of the inte-
raction, but the medium through which other content is trans-
ported. One of the core features of CLIL is that the curricula of
content subjects (e.g. geography, history, business studies etc.)
constitute a collection of concepts, topics and meanings which
can become the object of ‘real communication’ where the tar-
get language is used naturally. In this sense CLIL blends Com-
municative Language Teaching (e.g. Brumﬁt & Johnson 1979)
and Task Based Learning (e.g. Willis 1996) into one: there is
no need to plan individual tasks in order to foster goal-direc-
ted linguistic activity with a focus on meaning rather than on
form since CLIL itself is one vast task which ensures the use of
the foreign language for ‘authentic communication’.”
Dalton Puffer (2007)

Mehisto, Frigols and Marsh (2008) point out that the natural
way children learn their mother tongue can be used to learn
a second language. In other words, an educational approach
should provide rich input and opportunities for rich intake
and output. Other features mentioned by these authors are:

..: 84 :..

• multiple focus so as to support language and learning
• subject matter providing the context for language learning
• a safe and enriching learning environment in which lan
guage is used and produced to achieve a communicative
purpose
• reﬂection as a routine activity
• use of authentic materials
• students as active participants of their learning process
• scaffolding of new knowledge on the basis of existing
knowledge, skills, interests and experience.

- Task 1
Internet search:
Enter www.clilcompendium.com and read the description gi-
ven of the approach. As you do so, sketch out a mindmap in-
cluding:
• main ideas
• CLIL dimensions

- Task 2
Analyse the following 1st grade project and reﬂect on the
following questions:
• Which CLIL dimensions can you identify? How would you
account for your decisions?
• Does the sequence consist of tasks? Which types can you
identify?
• Would you change any of the tasks proposed? Why/Why not?

..: 85 :..

Lesson 1
Preparation
- After having worked with the story Little Red Riding
Hood (LRRH), T starts developing the topic of The Senses.
- T shows pictures of the forest and the basket (used in
LRRH). Ss remember and say the name of the story the
pictures belong to.
- T sticks these pictures on board. On the other side of the
board, she sticks pictures of a flower, a bird, sandwiches
and a cake.
- Ss match the pictures. E.g.: flowers to the forest and the
sandwiches to the basket.
- T uses different elicitation techniques. T asks Ss some
questions in order to bring about the topic “senses”

“Can we taste a flower?”
“No, we smell a flower”

- T asks Ss to smell a flower.

“Can we smell a bird?”
“No, we hear birds singing”

- T asks Ss to mime the action of listening (teacher sings)
- T does the same with the rest of the senses.
- T mimes the action of the five senses and Ss imitate.
- T elicits the topic, Ss answer in L1.
- T makes the Ss relate each sense with a part of the body,
using incomplete sentences:

“I smell/hear/touch/taste with my….. “(Ss answer “nose/ears/
hands/mouth”)

..: 86 :..

Core task
- T draws five big circles on bb with a part of the body repre
senting a sense and shows five images, each one repre
senting a stereotyped example of a sense;
e.g.: A painting to represent the sense of sight.
- T shows one of the pictures and Ss decide in which circle it
belongs to.

Follow-up
- Game: Ss arranged in 5 groups, receive one of the
pictures previously introduced. When T utters one
of the five senses, one member of the group
with the corresponding picture comes to the front and
sticks it in the correct circle. If
the picture matches the sense, the group gets a point.

____________________________________________________________

Lesson 2
Preparation
Sense of TOUCH
- T blindfolds a student and he/she takes a school object out
of a bag and T asks: “Touch it, what is it?”
--Student guesses and says what it is.
- Then, another student comes and T blindfolds him/her.
He/she touches a classmate and guesses who it is.
- T says and asks Ss to imitate: “I touch with my hands.”

Sense of HEARING
- T makes her cell phone ring; Ss listen and say what it is.
- T hides in the wardrobe and plays the guitar; Ss listen and
say what it is.

..: 87 :..

- A student blindfolded listens to a classmate speaking and
guesses who it is.
- T says and asks Ss to imitate: “I hear with my ears”

Core task
- Ss choose one of the senses introduced and think of an ob
ject to draw.

Follow-up
- Ss come to the front and share their drawings. The rest de
cides the sense it represents.
__________________________________________________________

..: 88 :..

Lesson 3
Preparation
Sense: TASTE
- T blindfolds Ss and makes them taste chocolate/lemon/coo
kies. Ss taste the food and have to guess what it is.
- T says and asks Ss to imitate: “I taste with my mouth”

Sense: SIGHT
- T shows pictures/drawings/posters/colourful pages of bo
oks/animal books and asks Ss to say what they see.
- T says and asks Ss to imitate: “I see with my eyes”
- T reminds Ss of a story previously told: Brown Bear, brown
bear what do you see? Ss tell the story in the form of chant
and act it out.

Sense: SMELL
- T makes Ss smell perfume, coffee and chocolate. Ss are
blindfolded and have to guess what it is.
- T says and makes Ss imitate “I smell with my nose”

Core Task
Design a poster
- T gives out different pictures the students were asked to
bring in previous classes. The poster is divided into the ﬁve
senses. Students have to decide which picture goes with the
correct sense. For example: a ﬂower with the sense of smell.
One by one Ss come to the front and stick the picture in the
correct place.

Follow-up
Ss sing as a rap: “I see with my eyes.
I hear with my ears.
I taste with my mouth
I smell with my nose.
I touch with my hands”
..: 89 :..

Sense of Taste

Sense of Sight

Sense of Hearing

(The teaching sequence presented here was developed by Pia Isabella,
teacher of 1º D and registered by Cecilia Brunori, assistant student teacher)
..: 90 :..

Dalton Puffer considers that the formulations introduced
in the CLIL Compendium Rationales are highly general. Due
to this fact, a major concern and one of the challenges (Snow:
1998, 258) in most forms of CLIL is the relationship between
language and content. This relationship, despite the presence
of the word “integrated” in CLIL, can be described as tense and
conﬂictive. Met (quoted in Snow: 1998, 258–259) has provided
an interesting classiﬁcation which shows that CLIL program-
mes may actually have different motivations and settings: they
may be either content-driven or language-driven and the ques-
tion is not which one is ‘better’ in absolute terms, but whether
it is quite clear for everyone which kind of programme they
are in, because the implications as regards objectives and ex-
pectations of outcomes are far reaching. Dalton Puffer, howe-
ver, states that the content and language can not be separated.

“A functional view of language offers a way to characterize
content and language. In other words, content is the meaning of
a discourse and language is the wording of a discourse. Consi-
der the following ESL child’s explanation of magnetism: “North
and north doesn’t go together because it’s the same. If north and
south go together, because it’s not the same, they will attract”
(Slater: 2004, p. 169). Reading this explanation for content, a
science teacher might see this as a causal explanation of mag-
netism. Reading it for language, a language teacher might note
the “if” and “because,” and the technical terms “north,” “south,”
“attract.” Bringing the two together, a functional view of langua-
ge might say that the meaning of this discourse is a causal ex-
planation of a science topic, and this meaning is expressed in the
wording (e.g., causality is expressed by “if” and “because,” and
technical terms of magnetism are used). If we look beyond the
text or discourse to a larger unit of meaning, the social practice
of doing science, the relation between content and language can
again be seen as a link between meaning and wording.”

..: 91 :..

Consistent with this last view of language, the new curricu-
lum design for the Province of Buenos Aires at EP level states
the following:

Históricamente los exponentes lingüísticos eran considerados
los únicos contenidos de enseñanza de la lengua extranjera. Ac-
tualmente se incluye dentro de contenidos todo lo que se produce
en el aula en interjuego permanente entre contextos, exponentes
lingüísticos, tareas y prácticas del lenguaje. El cuadro que ﬁgura
a continuación da cuenta de estos nuevos enfoques:

CONTEXTOS

TAREAS EXPONENTES
LINGÜÍSTICOS

PRACTICAS
DEL
LENGUAJE

Los contenidos propiamente lingüísticos deben darse en con-
textos que conﬁeren sentido a los intercambios verbales y en
cuyo seno tienen lugar las prácticas del lenguaje. Se proponen
tres contextos, entre otros posibles, –de la vida cotidiana y esco-
lar, de los contenidos escolares y de la literatura- que permiten
diversos desarrollos temáticos, arbitrariamente seleccionados,
alrededor de los cuales es posible escuchar, hablar, leer y escri-
bir en el aula, con pleno sentido, aún en los primeros momentos
de encuentro entre los niños y el inglés.

..: 92 :..

- Task 3
Analyse the project for 1º grade again and answer:

What content from the Natural Sciences curriculum is the
teacher teaching? What content from the language curriculum
is the teacher teaching?
Refer to the curriculum design for EP and express them in
terms of contexts, tasks, language practices and linguistic ex-
ponents.

Other approaches that enhance CLIL contexts
A question that may be posed after reading and analysing the
ways different authors see CLIL and its applications in diffe-
rent settings and contexts is: what makes Content and Langua-
ge Integrated Learning (CLIL) different from other approaches
and methodologies developed within the framework of Con-
tent-Based Instruction (CBI), take say Content-Based Learning
(CBL), English for Speciﬁc Purposes (ESP), and even Task-based
Learning among others? Fernandez (2009) argues that how we
proceed depends on how we view the key concepts that are
amalgamated in CLIL and on how we deﬁne the relationship
that binds them. Theoretically, these approaches get bundled
together because they share some assumptions, namely:

• Teaching/learning a foreign language is an educational
practice;
• Content is inseparable from linguistic expression;
• It is necessary to coordinate the learning of language and
subject-matter;
• Language is the major medium of instruction and learning;
• Subject-matter content contextualizes language learning.

..: 93 :..

Successful teaching practices to promote integration
Stoller (2002) describes sound teaching practices that can
promote the integration of language and content. One of them
is the use of task-based activities and project work as they suc-
cessfully engage students when tasks are combined with co-
llaboration skills. Another practice described is the natural
integration of skills: students read to write or they conduct a
survey to show results in graphic representations. Stoller also
stresses the importance of visual support, extended input and
meaningful output which includes synthesis activities. Visual
support is particularly effective when used to introduce the-
matic units, to facilitate students´ access to dense texts and to
guide them in seeing a text macrostructure and discourse orga-
nization. As regards input, it should be extended and sustained
so as to culminate in meaningful output in which students syn-
thesize information which derives from multiple sources. In
doing so learners show their content and linguistic knowledge
both in written and spoken ways.
The use of the practices described by Stoller creates a fa-
vourable context which invites students to actively participate
and promotes the natural learning process. This kind of con-
text together with suitable teacher´s intervention will induce
them not only to develop linguistic competence but also to gain
content knowledge from the ﬁeld the input introduced derives

- Task 4
Read the extracts taken from the article It´s All About
the Teacher by Flynt and Brozo (2009) where they state the
importance and the great inﬂuence teachers have on stu-
dent achievement in content literacy classes.

“Teachers of content literacy who have a positive effect on
student achievement not only possess a toolkit of strategies and
practices for heightening engagement and developing academic

..: 94 :..

vocabularies but also understand the importance of building
meaningful relationships with students as a context for greater
participation and more enthusiastic learning. These teachers
understand the physical, psychosocial, and cognitive characte-
ristics of their students. (Manning, 2002).
When content teachers connect student prior knowledge with
new content explicitly, so that students see the relationship bet-
ween what is being studied in one classroom and topic from
other classes, students benefit academically (Brozo & Simpson,
2007; Coyne, Kameénui & Carnine, 2007; Deshler&Schumaker,
2006). Thus, the best teachers of content literacy not only inte-
grate reading, writing, listening, and speaking with topics being
studied but also are armed with evidence-based strategies that
are used to integrate topics and concepts across content areas.
Hatano and Oura (2003) characterized effective content litera-
cy teachers as “adaptive experts”. This means that they are more
willing to modify their core teaching beliefs and are more flexible.
They are both efficient and innovative. They handle classroom ri-
tuals with aplomb and incorporate novelty into their instruction
via new strategies, hands-on activities, collaborative learning,
technology integration, or concept-related projects done outside
the classroom. These adaptive experts choose “What to abandon
and what to keep or modify” (Hammerness, Darling-Hammond,
& Bransford, 2005, p. 363) so that their instruction is based on
effective practice and professional insight.” (Flynt and Brozo:
2009, p. 536-537)

- Task 5
Appendix 1 contains some of the productions that a tea-
cher working with six and seven year-old children got after
working with a complete teaching sequence.
Analyse the children´s productions and reflect on the fo-
llowing questions:

..: 95 :..

• Which context/contexts from the curriculum design is the
teacher developing?
• Explain the importance of the teacher practices in the pro
ductions.
• Stoller´s ﬁrst sound teaching practice is “extended input,
meaningful output, and feedback on language and grasp
of content” How can you relate this practice to the above
productions? What kind of input do you think students
were exposed to? Support your answers.
• What other sound practices do you think were present in
the sequence? How can you support your answer?
• What dimensions of CLIL are present? Which ones are mis
sing?
• Can you imagine the teaching sequence that this teacher
might have used in her classes to get the above
productions? Think about it in terms of tasks, language
practices and linguistic exponents from the currículum
design. Give special importance to the teacher´s
practices and the input she offered.

- Task 6
Read this teacher´s diary and reﬂect on the questions below

“Hoy salí de la clase contentísima. Comencé con el saludo que
nos hacemos siempre y seguí con la rima que cantamos todos los
días que marca el inicio de la clase y los ordena para empezar a
trabajar. Ya la sabían de memoria y hacían la mímica.

Luego los llevé a recordar el cuento que habíamos leído la clase
pasada: Ricitos de Oro.
Primero, por medio de juegos de memoria y con los “títeres de
dedos” los chicos decían los nombres de los personajes e interac-
tuaban con ellos y entre ellos. Después, pegué en el pizarrón par-
tes del cuento en forma desordenada y los chicos tenían que pasar

..: 96 :..

al frente para colocar las imágenes en el orden correcto. Además,
actuaban pequeños diálogos que representaban las imágenes.
Llegó la hora de contarles el final del cuento, tarea que se de-
sarrolló de manera interactiva. Los chicos me seguían, imitaban
y modelaban. Hacían mímica, me corregían lo que yo decía de
forma incorrecta y todos participaban. Lo mejor fue que cuan-
do estaba llegando al final del cuento ellos terminaron la frase
final en inglés! Usaron la lengua ya aprendida para usarla en
una nueva situación. Finalmente charlamos sobre la moraleja y
terminamos la clase con un rap sobre la familia de los osos.
Me llamó la atención cómo producía e interactuaba con los
títeres César. En un principio no hablaba nada, ahora se muestra
más suelto y le gusta que lo aliente cada vez que interviene en la
clase.”

1. Is the teacher referring to a “CLIL lesson”? If so, what
features of such an approach does it present?
2. Has the teacher worked with formats and routines?
Which ones can be identified?
3. This teacher has used a rhyme and a rap as a key resource,
what do you think they were like? Write the rhyme or
the rap the teacher might have used.
4. How do you think the teacher continued the following
class? Design the whole sequence.

..: 97 :..

- Appendix 1

Suggested readings

Beatens Beardsmore, H. (2008). “Multilingualism, Cognition
and Creativity” in International CLIL Research Journal. Vol. 1
(1) pp. 1 – 12.
Brewster, J. (2009). Thinking Skills for Clil in http://www.
onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317
Brozo, W. and E. Sutton Flynt. (2008). “Motivating Students
to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Princi-
ples”. In The Reading Teacher, 62(2) pp 172-174.
Dalton-Puffer, C. (2007) Discourse in Content and Language
Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Ben-
jamins Publishing Company. (Chap. 4)
Dalton-Puffer, C. (2009). Outcomes and Processes in Content
and language integrated learning. In Vernel y Vokmann (eds).
Future Perspectives for English Language Teaching. Heidel-
berg: Carl Winter.
Lasagabaster and Sierra (2009). Language Attitudes in CLIL
and traditional EFL classes. International CLIL Research Jour-
nal. Vol. 2 (1) pp. 4 – 17
Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages Through
Content: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Ben-
jamins Publishing Company. (Chap. 3 – 4)
Mehisto, P., D. Marsh and M.J. Frigols. (2008) Uncovering
CLIL: Content and language integrated learning in bilingual and
multilingual education. London: Macmillan. (selections from
chapters 1, 2, 3 & 4)
Wilson, A. (2008) “Moving Beyond the Page in Content Area
Literacy: Comprehension Instruction for Multimodal Texts in
Science.” In The Reading Teacher, 62(2) pp 153-156.

..: 100 :..

• Chapter 3: Integrating content and tasks in classroom
projects

Reﬂection Task
What do you think are the stages in a project? Are these
stages designed exclusively by the teacher? Why / Why not?
Have you ever taken part, as a student, in project work?
What was your experience like?
Sheppard and Stoller (1995) proposed the 8-step sequence
quoted below.

Reﬂection Task 2
Why do you think it is of vital importance to use project
work in EFL classrooms?
What relationship can you say exists between project
work and CLIL?
Support your answer. What does project work implementa-
tion demand from teachers and students?

Figure 1 Developing a Project in a Language Classroom

..: 101 :..

- Task 3
The following are parts of a project used in 5th form, can
you decide on the order of the stages? Support your answers.
What characteristics does it present? What kind of project is it?

Class A
• The teacher gives students some web pages that can be use
ful for the information gathering and explain how to find
the information in those web pages.
• http://www.woodlands-unior.kent.sch.uk/revision/
Science/living/habitats.html
• http://www.hitchams.suffolk.sch.uk/habitats/index.htm
• http://ngfl.northumberland.gov.uk/ict/AAA/habitats.htm

Step: ………………………….

• Students are ready to find the information that they need
to make the poster. The teacher may need to help students in
the process.

Class B
Step: …………………

• The teacher brings a film called Madagascar (2005). The
teacher and students watch the first scene of the film.
Description of the scene: At the Central Park Zoo, Marty
the zebra is celebrating his tenth birthday and wishes
to see the rest of the world from outside their life at the
zoo. Marty’s friends, Alex the lion, Gloria the hippo and
Melman the giraffe tell Marty that he belongs to the zoo
and that he will never see the outside world.
• The teacher asks students: “Why does Marty want to know
the outside world? Is it common to find wild animals in
jails? Where do wild animals live? Can a dog live in the zoo
or in the jungle? Why not?
..: 103 :..

• Students discuss why wild animals can’t live at home and they
are encouraged to think about places where they can live.
• After the discussion the teacher explains that different
animals live in different habitat. She tells them that a
habitat is the natural environment in which animals and
plants live. For example, penguins don’t like the desert
because they need to live in a cold place. Penguins like
ice. The teacher asks students for more examples which
she writes on the board.
• The teacher tells students about a project that will help
them improve their English and might also help younger
students learn different things about animals.

Step: ………………

• With the help of the teacher, students decide that they will
divide themselves into groups. Each group will select a
habitat and three animals which live there to make a
poster. Students will also decide who is going to be their
audience (e.g. younger children, parents, teachers, etc).

Class C
Step: ………………………..

• The teacher provides students with feedback on their
language, content, strategy, and skill use.
• The teacher asks the students if they like the project and if
it was useful.

Class D
Step: …………………………

• At this stage, the teacher prepares students for organizing
the information they gathered in the previous step. The tea-
cher explains how a poster can be structured. The teacher
..: 104 :..

asks students what they should include in their posters. The
class make an example poster on the board. A poster should
include a photograph of the habitat, a photograph of each
animal, a description of the habitat, a description of each
animal, their likes and dislikes and their habits.

Step: …………………………..

• Students discuss the best ways to present the information.
They use the information they gathered to make the poster.

Class E
Step: ………………

• The teacher asks students some questions and she writes
down the answers on the board. The questions are the
following:
1. What information is needed to make the posters?
2. Where can we ﬁnd the information?
3. Have you studied this in natural science? What do you
remember about it?
4. Have you seen any documental on television that can help us?
5. What information can we use from the ﬁlm Madagascar
(2005)?

• At this stage, students determine who is going to be in
charge of drawing, looking for information, writing the
poster, etc, within each group.

Step: …………………

• The teacher prepares students for the language demands
of the following step.
• The teacher asks students where they live and what kind

..: 105 :..

of animal they have at home. Some students live in the
city, but others live in the country.
• The teacher brings flashcards with domestic and wild
animals (for example, dog, cat, horse, cow, rabbit, turtle,
mouse, zebra, lion, hippo, giraffe, etc) and she puts them
on her desk. Students select the animals they have at
home (e.g. domestic or farm animals).
• Teacher writes the following headings on the board:
domestic animals and farm animals. She sticks the
flashcards of the animals that students mention under
the correct heading and write down the name of the
animals (recycling vocabulary).
• The flashcards of wild animals won’t be chosen, because
students won’t have those animals at home. So, teacher
picks the flashcard of any wild animal, for example a
zebra, and asks: ‘Do you have a zebra at home? Why not?
• The following activity provides relevant vocabulary to
describe animals. Students have to stick the labels in the
correct place.

..: 106 :..

Class F
Step: ………………………….

• Students simulate the open class they will give in front of
their audience (younger students, parents, other teacher
or authorities). The teacher helps them.

Step: ………………………….

• Students are ready to show their posters and participate
in the open class in which they explain the purpose of
their project and what they have done.
(This teaching sequence was developed by student teacher
Mariana Di Tomasso)

- Task 4
Analyse the project again and answer the following questions.

1. In which context from the Curriculum Design would you
use it? Which linguistic exponents and language practices
does it foster?
2. Can you think of another possible outcome for this pro-
ject?

- Task 5
Read the ideas that a teacher from 1st form developed to
carry out a project which allows her to integrate contents
covered throughout the year.

Proyecto integrador
Se realizará un proyecto que integre muchos de los tópicos
trabajados. Los niños trabajarán de forma grupal. El proyecto
podrá llevarse a cabo al ﬁnalizar con los contenidos propues-
tos o mientras estos se desarrollan.

..: 107 :..

El proyecto consiste en imaginar un planeta, una ciudad en
dicho planeta, una vivienda en dicha ciudad y una familia en
la vivienda.
Cada parte del proyecto consta de una preparación, una ta-
rea principal y una exposición. Además de facilitar la adqui-
sición de los contenidos, esta secuencia tiene como objetivo la
adquisición de técnicas de aprendizaje, producción y difusión
de conocimiento. Cada etapa del proyecto se apoya en la ante-
rior. Por ejemplo, para decidir cómo será la ciudad, los edu-
candos deberán considerar las características del planeta que
imaginaron previamente.

What kind of tasks do you think the teacher has included
in her project?

Read the complete project and compare it with your ver-
sion. What similarities and differences can be found?

Tópico/Etapa Tareas
El planeta: su nombre • Dialogar y decidir cuál será el
y sus características. nombre del planeta y sus caracte-
rísticas.
• Realizar un dibujo del planeta
como boceto.
• Realizar un collage que represen-
te al planeta.
• Describir el planeta con la ayuda
visual del collage.
La ciudad: su nombre y • Realizar una lista (escribiendo o
los elementos en ella. dibujando) de los objetos que hay
en la ciudad.
• Dibujar la ciudad.
• Mostrar y hablar sobre el dibujo.

..: 108 :..

La casa: sus habitacio- • Dialogar y decidir el material de
nes y el material de construcción de la vivienda.
construcción. • Dialogar y decidir sobre las habi-
taciones de la vivienda.
• Dibujar la vivienda por dentro y
por fuera.
• Mostrar y describir el dibujo de la
vivienda.
La familia: sus miem- • Dialogar y decidir sobre los miem-
bros, sus nombres, su bros de la familia y la mascota.
apariencia física, la
mascota. • Escribir una lista.
• Dialogar, decidir y dibujar sobre
la apariencia física de los miem-
bros de la familia.
• Realizar la familia en plastilina o
creolina.
• Presentar la familia.
Exposición •Exponer los productos de las eta-
pas anteriores ante otros miembros
de la comunidad educativa.

- Task 6
What might be the possible problems posed by project
work.
What can teachers do to counteract these possible drawbacks?
Think of different kind of teacher intervention.

- Task 7
Read Planiﬁcación Anual in Appendix 1 that a Julia Garbi
developed for 1st form of primary education and analyse
the following concepts:

..: 109 :..

1. What conception of language and language learning does
this teacher have?
2. How effective can project work be in this teacher´s classes?
Support your answer.

..: 110 :..

- Appendix 1

Escuela Graduada Joaquín V. González
Primer año
Lengua y Literatura Inglesas
2009

Fundamentación
Hoy en día en el mundo globalizado la lengua inglesa es la
lingua franca. (Graddol, 2006) El inglés es para muchos niños
parte de su vida cotidiana aún antes de ingresar a la escuela.
Palabras y frases como on, off, game over y show están presen-
tes en variedad de contextos y actividades humanas.
Los niños ingresan a la institución escolar con conocimien-
tos significativos sobre esta lengua extranjera. Es función de la
escuela contribuir al desarrollo de la competencia comunicati-
va e intercultural de los niños. (Canale. 1980) (Corbert)
Enseñar una lengua extranjera se trata de enseñar a usarla
para crear discurso, en contextos claramente definidos y con fi-
nes específicos. (Brown and Yule. 1983) En el proceso de apren-
dizaje de la lengua extranjera, los niños se acercarán gradual-
mente a ella, desarrollando constantemente su interlengua. La
enseñanza del inglés se trata además de fomentar la reflexión
sobre la propia lengua y la propia cultura y la confrontación
de ellas con otras diferentes para así enriquecer el mundo del
niño y su acceso a la cultura letrada.
La enseñanza del inglés participa en el objetivo de la edu-
cación en escuela primaria de propiciar el desarrollo de per-
sonas “independientes, pensadores críticos y activos, y ciuda-
danos tolerantes y responsables” (Diseño Curricular de Inglés
para la Pcia de Bs As)

..: 111 :..

Propósitos
Al igual que la escuela primaria, la enseñanza del inglés se
propone:
• Propiciar el desarrollo del pensamiento crítico.
• Propiciar el desarrollo del pensamiento reflexivo.
• Estimular la creatividad y la autonomía.
• Fomentar el desarrollo integral de los niños.
• Fomentar el enriquecimiento del mundo del niño.
• Promover el gusto por la lectura y la adquisición de
conocimientos y experiencias enriquecedoras.
• Socializar a los educandos, transmitiéndoles valores im
portantes para nuestra sociedad, tales como el respeto, la
tolerancia, la solidaridad y el valor del trabajo.
• Favorecer el desarrollo de la competencia socio-cultural,
que permita a los niños adaptarse al mundo y también
modificarlo.

Además, tiene propósitos específicos:
• Propiciar el desarrollo de la competencia intercultural y
el afianzamiento de la propia identidad.
• Crear situaciones propicias para la adquisición de la lengua.
• Brindar oportunidades para que los niños usen la lengua
en la creación de discurso en situaciones comunicativas
reales dentro de contextos familiares y en la medida de
sus posibilidades.
• Fomentar la participación de todos los niños en al
construcción de significado.

Índices de avance en el desempeño
Al final del ciclo lectivo los niños podrán:
• Reconocer diferentes tipos de textos escritos y orales y sus
funciones.
• Reconocer la función comunicativa de un mensaje en un
contexto familiar.

..: 112 :..

• Inferenciar significado mediante la ayuda visual y
conocimiento del tema.
• Aplicar fórmulas usuales propias de la lengua estándar,
adecuadas al contexto y a la situación.
• Anticipar, distinguir y respetar los turnos de conversación.
• Interpretar y recitar poemas.
• Describir objetos, animales y lugares a partir de la
discriminación de rasgos distintivos.
• Aplicar convenciones para la construcción del escrito.
• Aplicar pautas gramaticales –oracionales y textuales-en
los escritos propios.
• Elaborar y confirmar hipótesis de lectura.
• Comprender textos breves con diferentes registros a
partir de la interpretación de palabras o frases conocidas
con apo
yo visual o sin este.
• Identificar estructuras textuales.
• Establecer relaciones entre fonología y comprensión del
significado.
• Establecer relaciones entre el aspecto semántico,
fonológico y la escritura.
• Expresar respuestas personales acerca de contenidos
familiares.
• Producir textos escritos simples acerca de temas
familiares con adecuación a las pautas de la lengua escrita.
• Producir mensajes orales con adecuación a las pautas
de la lengua oral.
• Informarse sobre otras realidades y reflexionar sobre la
propia.
• Interactuar en el aula respetando normas socio-culturales
establecidas.
• Completar cuadros y grillas con información personal y
de otros.

..: 113 :..

Contenidos

Tópicos Taras
Mi escuela: útiles escolares, • Jugar Simon says, juegos de
el aula y lugares importan- memoria, búsqueda y per-
tes en la escuela. cepción.

Saludar. Identificar y nom- • Escuchar cuentos.
brar útiles escolares y ele-
mentos del aula. Preguntar, • Cantar canciones.
responder y seguir consignas • Interactuar con la docente
referentes a la cotidianeidad y los compañeros usando
de la clase. Contar hasta el títeres.
número 5.
Hello • Reconocer espacios signifi-
cativos de la escuela.
Hello
• Escuchar, interpretar, can-
How are you today? tar y bailar Mary had a little
lamb.
I’m fine, thanks. And you?
• Colorear los personajes y
Goodbye.
trazar líneas rectas.
Goodbye.

Can I borrow your
(pencil),please?

Sure

Open/close the window/door.

May I go to the toilet, please?

Let’s go to (the playground).

There are (two) (rulers).

..: 114 :..

El espacio: el sistema so- • Jugar juegos de memoria.
lar, sol, planetas, estrellas,
luna. • Interactuar con la docente
usando títeres.
Identiﬁcar y nombrar los
planetas de nuestro sistema • Dibujar el sistema solar.
solar en orden de cercanía •Escuchar, contar y dibujar
al sol. Describir los planetas. el cuento El ratón que quería
Contar hasta el número 9. comerse la luna (Laura Deve-
This is (Saturn). tach).
(Jupiter) is big/small/cold/hot. • Observar imágenes de los
It’s the (biggest) planet. planetas y describirlas.
(Saturn) has got (rings). • Escuchar una canción y
jugar juegos en Internet.

• Hacer una maqueta/juego/
libro/diccionario sobre el
sistema solar.

• Imaginar, dibujar y descri-
bir un planeta.

• Escuchar la canción
Twinkle, twinkle little star.

• Pedirle deseos a la estrella
(dibujando).

..: 115 :..

Yo: mi identidad, partes • Interactuar con la docente y
del cuerpo, características los compañeros.
físicas, habilidades.
• Interactuar con la docente
Pedir, recibir y brindar in- y los compañeros usando
formación sobre el nombre y títeres,
la edad. Nombrar partes del
cuerpo. Describir las caracte- • Describir nuestra aparien-
rísticas físicas propias. Pedir, cia.
brindar y recibir informa- • Conversar sobre nuestras
ción sobre las habilidades. habilidades.
What’s your name?
• Cantar y bailar The Hockey
I’m Joaquín. Pockey.
How old are you? • Jugar juegos de memoria y
contacto.
I’m 6.
• Escuchar y dibujar el cuen-
I’ve got (brown) eyes and
to Little Red Riding Hood.
(black) hair.
• Mirar y escuchar el cuento
Touch your (mouth).
en el sitio del British Council.
I’m tall/short/thin/plump.
• Mirar la película Little Red
I can/can`t (climb) Riding Hood y representarla.

Can you ride a horse? • Realizar caretas de papel.

Yes, I can/ No, I can`t.

..: 116 :..

Cambios en el ser humano • Mostrar y observar fotogra-
fías de cuando éramos más
Describir los cambios observa-
pequeños.
dos en el cuerpo y en las habi-
lidades con el paso del tiempo. • Conversar sobre los cam-
Identiﬁcar las etapas de creci- bios en nuestro cuerpo y en
miento del ser humano. nuestras habilidades.
I’m (taller) now.
• Observar imágenes y con-
I’ve got (teeth) versar sobre las etapas de
crecimiento del ser humano.
I can (swim).
Mi familia y mi hogar: • Mostrar y observar fotogra-
miembros de la familia, fías de nuestras familias.
partes de la casa.
• Describir nuestra familia.
Nombrar y describir a los
miembros de la familia. • Dialogar sobre las familias.
Brindar, recibir y dar infor- • Describir las características
mación sobre los miembros físicas y personales de los
de la familia. Nombrar las miembros de nuestra familia.
habitaciones de la casa. Pe-
dir, recibir y dar información • Dibujar nuestra familia.
sobre preferencias.
• Realizar tarjetas para rega-
This is my father/mother/ larle a nuestra familia.
brother/sister/grandmother/
grandfather. • Observar y describir imáge-
nes de hogares.
What’s your (mother’s)
name? • Conversar sobre los cuartos
que hay en nuestra casa.
Marta
• Dibujar nuestra casa.
How old is your (sister)?

She’s 10.

..: 117 :..

My (brother) is (short). • Escuchar y representar el
cuento Goldilocks and the
My (sister) has got (curly) three bears.
hair.
• Escuchar y reescribir el
In my house there is a living cuento The three little pigs.
room/ dining room/kitchen/
garden/bedroom/bathroom/ • Escuchar el cuento Peace at
toilet/hall/garage. last (Hill Murphy).

What’s your favourite room • Ordenar el nombre de las
in the house? habitaciones por las que pasa
el personaje principal.
It’s (the living room).
• Producir las onomatopeyas
en el cuento.

• Reconocer personajes e in-
tuir sus estados de ánimo.

• Reescribir el cuento en otro
género (obra de teatro)

• Representar la obra produ-
cida.
Tipos de vivienda • Observar, describir y re-
ﬂexionar sobre distintos
Identiﬁcar tipos de vivien-
tipos de vivienda.
da. Pedir, recibir y brindar
información sobre nuestra • Imaginar y dibujar una
vivienda. Describir viviendas vivienda ubicada en otro
en otras culturas. planeta.

• Ubicar lugares en el mapa o
globo terráqueo.

..: 118 :..

I live in a house/flaT.

This house has/hasn’t got
(doors).

What’s this house made of?

It’s made of wood/bricks/
straw/ice...

This house is cold/hot in sum-
mer/winter.
Mi barrio y mi ciudad: • Conversar sobre nuestros
elementos en el barrio, barrios.
edificios y monumentos
característicos de la ciudad • Buscar y compartir infor-
de La Plata mación sobre edificios y mo-
numentos de nuestra ciudad.
Nombrar elementos del
barrio. Identificar edificios • Construir una maqueta.
y monumentos de la ciudad.
Brindar, pedir y recibir infor-
mación sobre el barrio.
I live in (Los Hornos).

There’s/isn’t a library/shop/
school/hospital/park near my
house.

Is there a (park) near your
house?

Yes, there is/ No, there isn’t.

This is the Town Hall/the Ca-
thedral/the museum/ “paseo
del bosque”...

..: 119 :..

Mi mascota: mascotas y • Conversar sobre nuestras
animales salvajes, sus ca- mascotas.
racterísticas físicas, hábi-
tos y necesidades. • Mostrar y observar foto-
grafías/dibujos de nuestras
Identificar y nombrar masco- mascotas.
tas. Pedir, brindar y recibir
información sobre nuestras • Interactuar con la docente
mascotas. Describir a nues- y los compañeros usando
tras mascotas. Expresar títeres.
hábitos y necesidades de las • Cantar canciones.
mascotas.
This is my pet. It’s a cat/dog/ • Realizar posters grupales
fish/rabbit/hamster/bird. sobre las mascotas.

Have you got a pet? • Reflexionar sobre nuestra
responsabilidad para con
Yes/No nuestras mascotas.
What pet is it? • Realizar una enc uesta gru-
pal en el aula y representar
It’s a (rabbit).
los resultados con un gr
My (dog) is (playful).

My (hamster) is (small).

I (take) (my dog) (for walks).

My (cat) eats (fish),

The (tortoise) is not a pet.

..: 120 :..

Suggested readings

Bülent Alan and Fredricka L . Stoller ( 2005) Maximizing the
Beneﬁts of Project Work in Englsih Language Forum. Volume 43.
Number 4
Diseño curricular EP. Dirección General de C ultura y Educa-
ción. Pcia Buenos Aires.
Hutchinson, T. (2001). Introduction to project work. Oxford: OUP.

..: 121 :..

BIBLIOGRAPHY

Beatens Beardsmore, H. (2008). “Multilingualism, Cognition
and Creativity” in International CLIL Research Journal. Vol. 1
(1) pp. 1 – 12.
Brewster, J. (2009). Thinking Skills for Clil in http://www.
onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317
Brozo, W. and E. Sutton Flynt. (2008). “Motivating Students
to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Princi-
ples”. In The Reading Teacher, 62(2) pp 172-174.
Bülent Alan and Fredricka L . Stoller ( 2005) Maximizing the
Beneﬁts of Project Work in Englsih Language Forum. Volume
43. Number 4
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Children.
Cambridge:CUP. Cap. 2
Dalton-Puffer, C. (2007) Discourse in Content and Language
Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Ben-
jamins Publishing Company. (Chap. 4)
Dalton-Puffer, C. (2009). Outcomes and Processes in Content
and language integrated learning. In Vernel y Vokmann (eds).
Future Perspectives for English Language Teaching. Heidel-
berg: Carl Winter.
Diseño curricular EP. Dirección General de C ultura y Educa-
ción. Pcia Buenos Aires.

Flynt, S. and Brozo, W. (2009). Content Literacy. It´s all about
the teacher. In The Reading Teacher, 62 (6) pp 536-538.
Hutchinson, T. (2001). Introduction to project work. Oxford: OUP.
Lasagabaster and Sierra (2009). Language Attitudes in CLIL
and traditional EFL classes. International CLIL Research Jour-
nal. Vol. 2 (1) pp. 4 – 17
Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages Through
Content: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benja-
mins Publishing Company. (Chap. 3 – 4)
Mehisto, P., D. Marsh and M.J. Frigols. (2008) Uncovering
CLIL: Content and language integrated learning in bilingual
and multilingual education. London: Macmillan. (selections
from chapters 1, 2, 3 & 4)
Samuda, V. and M. Bygate. (2008). Tasks in Second Language
Learning. London: Palgrave Macmillan. Cap. 1, 2, 5 y 6.
Seedhouse, P. and S. Almutairi (2009). A holistic approach to
task-based interaction. International Journal of Applied Linguis-
tics. Vol. 19(3). Pages 311-338.
Skehan, P. (2009). Modelling Second Language Performance:
Integrating Complexity, Accuracy, Fluency, and Lexis. Applied
Linguistics 30/4: 510–532.
Stoller Fredricka (2002) Project Work: A Means to Promo-
te Language and Content. In Richards & Renandya (eds). Me-
thodology in Language Teaching. Cambridge: CUP.
Van den Branden, K. (2009). Mediating between predetermi-
ned order and chaos: the role of the teacher in task-based lan-
guage education. International Journal of Applied Linguistics.
Vol. 19(3). Pages 264- 285.
Wilson, A. (2008) “Moving Beyond the Page in Content Area
Literacy: Comprehension Instruction for Multimodal Texts in
Science.” In The Reading Teacher, 62(2) pp 153-156.

..: 124 :..

CONCLUSIONES

Silvana Barboni
Muchas de las ideas presentadas aquí son provocadoras.
Provocan el debate, la interacción, la acción, la toma de posi-
ción. Creemos que esta es la única forma en que los docentes
de inglés de nuestro país podemos dar cuenta de la riqueza
de experiencias y voces que constituyen nuestras comunida-
des de práctica: generando espacios de interacción con otros
colegas. Este trabajo encarna la ﬁrme convicción de que es ne-
cesario seguir construyendo conocimiento en la diversidad de
miradas presentes en nuestras instituciones educativas, desde
la diversidad trayectorias que aportamos los docentes de in-
glés, brindando así riqueza al debate.
La primera parte incita a pensar y repensar la tarea de los
docentes de inglés en el contexto regional latinoamericano.
Desafía al lector, es propositiva en tanto es el intercambio ini-
cial de un diálogo que esperamos tenga lugar en publicaciones
sucesivas, con las voces de otros que como nosotras, miramos
la realidad desde nuestro lugar particular y la comprendemos
y conceptualizamos en consecuencia, tomando los aportes de
otros, brindando nuestra propia interpretación de esa reali-
dad con la que trabajamos y nos comprometemos. Tal vez este
proceso de interacción dé cuenta de uno de los valores éticos
fundamentales de nuestra tarea docente: el compromiso con

la construcción y el desarrollo del conocimiento, un valor que
deseamos legar a las futuras generaciones de docentes.
La segunda parte pretende ejempliﬁcar algunas alternativas
superadoras de las tradicionales maneras taxativas y prescrip-
tivas en las que se ha hablado de “formar” a un docente. Lejos
de “darle forma”, entendemos que sostener el desarrollo pro-
fesional de un educador atiende a empoderarlo para que pue-
da pensar alternativas, buscar propuestas innovadoras, desa-
rrollar conocimiento desde sus prácticas cotidianas, prácticas
en las que el juicio discrecional se pone en acción al resolver
problemas de enseñanza nuevos. Es por ello que las secuen-
cias de trabajo en el aula de didáctica aquí sugeridas no tienen
respuestas cerradas, nos interesan más las preguntas que las
respuestas. Este es el espíritu de un enfoque inquisitivo de de-
sarrollo profesional. Tal vez porque en las preguntas está el se-
creto de la búsqueda utópica de los docentes en la praxis, una
búsqueda que permite la vanguardia intelectual y las prácticas
transformadoras. Seguramente habrá múltiples respuestas.
Esperamos que haya múltiples respuestas.

En síntesis, este trabajo da cuenta de una postura ideológica.
Creemos en la necesidad de que se abran espacios de debate
y desarrollo teórico en los ámbitos académicos en los que se
brinda desarrollo profesional de grado a los futuros docentes
de inglés. Pensar en nuevas formas de enseñar inglés y en
propuestas inquisitivas de iniciar en la docencia a un alumno
del profesorado de inglés no es posible sin procesos profundos
de participación. Es claro que nuestra fortaleza reside en la
riqueza de voces de una construcción colectiva.

..: 126 :..

BIODATAS

• Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Ingle-
sa y Traductora de Inglés egresada de la Universidad Nacional
de La Plata (UNLP) en Argentina. Es Magister en Enseñanza del
Inglés como Lengua Extranjeras de la Universidad de Reading,
Reino Unido y desarrolla estudios doctorales en el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres. Es Profesor Adjunto
Ordinario de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Do-
centes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La
Plata. Ha desarrollado docencia, investigación y extensión en
ámbitos privados y públicos en el nivel primario, secundario y
Superior. En la actualidad Coordina el Programa Provincial de
Lenguas Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.
silbarboni@gmail.com

Calle 33 Nº 1715, La Plata, 1900, Buenos Aires, Argentina

• Melina Porto es Profesora y Traductora de Inglés egresada
de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en Argentina.
Es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investiga-
ciones Cientíﬁcas y Técnicas) en el Instituto de Investigaciones
en Humanidades y Ciencias Sociales de la Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Posee un MA
ELT, University of Essex, UK. Es Profesora Titular Ordinario

de la cátedra Lengua Inglesa II, UNLP. Ha publicado artículos
en Journal of Further & Higher Education, Foreign Language
Annals, Reading Research Quarterly (RRQ), Journal of Adoles-
cent & Adult Literacy (JAAL), ELT Journal, y Applied Language
Learning, entre otros. Ha sido miembro del Comité Editorial de
Journal of Adolescent & Adult Literacy (JAAL), miembro del Co-
mité de Publicaciones de IRA, y miembro del Comité de Corres-
ponsales Internacionales de Reading Research Quarterly (RRQ).
Actualmente es miembro del Comité Editorial de The Reading
Teacher, miembro del Comité de Diversidad Lingüística de IRA,
y miembro del Comité de Becas e Investigaciones de IRA.
melinaporto@speedy.com.ar
melinaporto2007@yahoo.com.ar

Calle 33 Nº 417, La Plata, 1900, Buenos Aires, Argentina

• Verónica Di Bin es Profesora en Lengua y Literatura Ingle-
sas (UNLP) y Traductora Pública Nacional en Lengua Inglesa
(UNLP). Ha cursado los seminarios pertenecientes a la Maestría
en Lingüística (UNLP). Es Profesora Ayudante de la cátedra Di-
dáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa I de la
Universidad Nacional de La Plata y Profesora del Espacio de la
Práctica Docente III en el ISFD Nº 97 (Dirección General de Escue-
las y Educación – Prov. de Buenos Aires). Es Profesora Ayudante
de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo (UNLP). A
nivel secundario desarrolla actividades docentes en el Colegio
Nacional “Rafael Hernández” (UNLP). Ha desarrollado docencia
en ámbitos privados y públicos en Educación Primaria.
vdibin@gmail.com

• Ana María Cendoya es profesora en Lengua y Literatura
Inglesa (UNLP) y es alumna de la Maestría Tecnología Infor-
mática Aplicada en Educación (UNLP). Es Ayudante Diplomado

..: 128 :..

de las Cátedras de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en
Lengua Inglesa I y de Dicción Inglesa I en la facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación y Profesor Adjunto de
la Cátedra Inglés I en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional de La Plata. Es profesora en los Institutos
de Formación Docente nº 57 y 97 e integrante del Equipo Técni-
co Regional perteneciente al programa “Maestros y Profesores
enseñando y aprendiendo ingles” de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Ha desa-
rrollado docencia en ámbitos privados y públicos en el nivel
primario y secundario.
anamaria.cendoya@gmail.com

• Alejandra Favini es Profesora en Lengua y Literatura In-
glesa (UNLP). Es profesor de Drama (Teatro, cine en inglés) en
el colegio Crisol de la ciudad de La Plata y dicta clases de in-
glés en la Escuela Graduada Joaquín V. González, colegio de la
Universidad Nacional de la Plata. Ha desarrollado docencia en
ámbitos privados y públicos en el nivel primario, secundario
y universitario. Ha realizado una adscripción en la Cátedra de
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de
la Universidad Nacional de La Plata dictada por la profesora
Silvana Barboni, además de realizar cursos de posgrado en el
área. Actualmente es Coordinadora del área de Inglés de la es-
cuela Graduada Joaquín V. González donde se está desarrollan-
do un proyecto en conjunto con la Cátedra antes mencionada.
alejandrafavinin@hotmail.com

• Pia Isabella es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa
(UNLP). Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públi-
cos en el nivel primario y secundario. Dicta clases de inglés en
la Escuela Graduada Joaquín V. González y el Colegio Nacional
de La Plata dependientes de la Universidad Nacional de la Pla-
ta. Es profesora adscripta en la Cátedra de Didáctica Especial y

..: 129 :..

Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Na-
cional de La Plata.
pisabella93@gmail.com

• Julia Garbi es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa
(UNLP). Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y pú-
blicos en el nivel primario y secundario. Dicta clases de inglés
en la Escuela Graduada Joaquín V. González de la Universidad
Nacional de la Plata y estuvo a cargo del curso piloto de imple-
mentación de inglés en 1º EP de la Escuela Graduada.
jugarbi81@hotmail.com

• María Fernanda Crespi es Profesora en Lengua y Literatu-
ra Inglesa (UNLP). Es alumna de la Maetría en Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia en
ámbitos privados y públicos en el nivel primario y secundario.
Dicta clases de inglés en la Escuela Graduada Joaquín V. Gon-
zález de la Universidad Nacional de la Plata. Es profesora ads-
cripta en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docentes
en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata.
ferc203@hotmail.com

• Cecilia Brunori es alumna de la Carrera del Profesorado
de inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad Nacional de La Plata. Es integrante
del Proyecto de Extensión “La enseñanza del inglés en 1º EP”
de la Universidad de La Plata.

• Mariana Di Tommaso es alumna de la Carrera del Profeso-
rado de inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es asistente
alumna de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas Docen-
tes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata.

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