Capítulo 3 alfredo prieto variantes metodológicas abp abp4x4

Capítulo 3. Variantes metodológicas del ABP:
el ABP 4x4
1
Alfredo Prieto Martín, 1
David Díaz Martín, 2
María Hernández Fuentes,
1
Universidad de Alcalá; 2
King’s College London;
1. Introducción
El aprendizaje basado en problemas (ABP) se originó en 1969 en la nueva
Facultad de Medicina de la Universidad McMaster en Canadá (Neufeld, 1974)
impulsado por un grupo de profesores que pretendían que los estudiantes de medicina
aprendieran explorando y resolviendo por si mismos situaciones problemáticas
verosímiles (Branda, 2001). A través de esa exploración el alumno aprendía a examinar
problemas médicos y adquiría por su propia iniciativa un conocimiento que era mucho
más significativo, meditado y profundo que el obtenido mediante métodos tradicionales
de aprendizaje. Era además un conocimiento transferible que podía ser aplicable a otras
situaciones problemáticas. El éxito del ABP propició en la década de los setenta su
adopción por la nueva universidad de Limburg en Maastricht, simultáneamente la de
Aalborg en Dinamarca ofrecía enseñanzas técnicas siguiendo un método similar que
denominaron aprendizaje basado en proyectos (Font, 2004).
Desde entonces hasta hoy, el mundo y la educación universitaria han sufrido
cambios que han transformado el modo de aplicar el ABP. Estos cambios incluyen:
1) la explosión del conocimiento y el subsiguiente desarrollo de planes de estudio
orientados al desarrollo de competencias.

2) la revolución en las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) y la
posibilidad de utilizar estas herramientas en la educación superior.
3) la extensión exitosa del ABP a nuevos contextos educativos (disciplinas, países
y niveles) como la estrategia educativa más apropiada para el desarrollo de la
competencia para la autoevaluación de lo que conocemos, la adqusición, la
integración, la aplicación y la transferencia de los conocimientos a la resolución
de problemas complejos. El ABP modela el aprendizaje durante toda la vida
que tan importante será en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.
4) el proceso de Bolonia para la creación de un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) que incorpora una divisa común europea del aprendizaje
universitario, el crédito ECTS, que mide el tiempo de trabajo del que aprende.
Los seminarios de los nuevos grados son el lugar ideal para la realización de
tutorías sincrónicas con los grupos de trabajo (idealmente 4grupos de 5 alumnos
dentro de cada grupo de seminarios de 25 alumnos).
Estos cambios han fomentado el uso del ABP y al hacerlo han impulsado la
evolución de esta metodología para adaptarse a las nuevas condiciones de uso.
En primer lugar, la explosión del conocimiento ha dejado obsoleto el modelo
tradicional de aprendizaje universitario basado en la transmisión de grandes cantidades
de conocimientos. Este enfoque se basaba en la certidumbre de que estos conocimientos
podrían ser útiles algún día en el futuro. La explosión del conocimiento ha destruido
esta certidumbre al tiempo que la disponibilidad y accesibilidad al conocimiento en
cualquier momento y lugar han hecho obsoleto el almacenarlo en nuestros cerebros
(Bowden 2012). En consecuencia el énfasis principal en el aprendizaje universitario se
ha desplazado desde la adquisición e integración de conocimientos hacia el desarrollo
de competencias transversales, como las de comunicación, resolución de problemas en
equipo, razonamiento crítico y al de la capacidad de aprender a aprender con autonomía
en entornos de aprendizaje personales e informales y mantener de este modo la
formación autónoma continuada durante de toda la vida (Candy, 1994, Bowen, 2012).
El nuevo desafío de la educación universitaria -lograr el desarrollo de competencias en
sus alumnos- ha revelado al ABP como una de las metodologías más eficaces para
ejercitar competencias en contextos de aprendizaje significativo y alcanzar este fin
(Duch, 2001) y por ello el ABP es una de las estrategias didácticas en boga en los

nuevos planes de estudio del EEES. Lamentablemente el profesorado universitario
español no ha recibido la formación metodológica necesaria para poder implantar esta
metodología y por ello su uso todavía es muy minoritario.
En segundo lugar, la revolución de las tecnologías de la información y la
comunicación ha hecho que la búsqueda autónoma de información (principal limitación
de la metodología ABP en la era pre-Internet de los años 70 y 80) sea mucho más fácil
en la actualidad. Simultáneamente, la capacidad para orientarse y saber desenvolverse,
en un entorno muy rico en información, se ha convertido en una competencia que
nuestros alumnos deben ejercitar durante su formación universitaria para llegar a
convertirse en profesionales modernos y competentes. El advenimiento de la web 2.0
con sus herramientas para la discusión on line, el trabajo colaborativo y la integración
de la información aportada por múltiples autores nos ha proporcionado nuevas
herramientas de gran potencial educativo y por ello hoy podemos implementar
actividades de ABP en entornos educativos virtuales en las que nuestros alumnos
aprenden a desempeñar eficazmente el papel de miembros activos de una comunidad
virtual de aprendizaje.
En tercer lugar, el éxito de la metodología ABP en estos cuarenta años (1969-
2008) ha sido tal que su uso se ha extendido a miles de universidades en los países
desarrollados. En numerosas universidades el ABP se ha convertido en la metodología
de aprendizaje principal alrededor de la cual se articulan los planes de estudios de
titulaciones como medicina, ingenierías, veterinaria, enfermería, odontología o derecho.
En los países más avanzados desde el punto de vista educativo, el ABP se usa no
sólo en la educación superior sino en todos los niveles educativos: el bachillerato y la
educación obligatoria primaria y secundaria. En suma, hoy en día el ABP se usa en
países y contextos de nivel, disciplina y grado de masificación muy distintos a aquellos
en los que se originó. La metodología ABP se ha adaptado a estas circunstancias
educativas pasando de ser un método de trabajo en clase y en la biblioteca que se aplica
a clases con números reducidos de alumnos (Schmidt, 1983), a un método basado en el
trabajo fuera de clase y en tutorías de grupos, cuando los grupos de alumnos
matriculados son de tamaño medio (Lai, 2002), e incluso a una metodología de
aprendizaje autónomo y autodirigido cuando los grupos son todavía más numerosos
(Prieto, 2006ª Prieto 2006bb
). El trabajo en equipo ha pasado de ser presencial y
realizado en el aula, a ser realizado fuera del aula y en ocasiones utilizando medios de

comunicación virtual. En los nuevos grados del EEES las tutorías han encontrado su
lugar en las aulas de los seminarios tras años en los que debían celebrarse de manera
asincrónica en los despachos de los sufridos profesores.
En cuarto lugar, en los países educativamente más atrasados de Europa como el
nuestro, el uso de la metodología ABP se ha visto, al fin, impulsado por el imperativo
legal de cumplir las directrices europeas de política educativa en educación superior. El
EEES establece el objetivo de desarrollar competencias profesionales y capacidad para
el aprendizaje autónomo permanente por medio de una educación universitaria centrada
en el estudiante y basada en estrategias de aprendizaje activo (Gonzalez, 2003).
Será necesario que cambiemos nuestros métodos didácticos desde el monopolio
de la clase magistral a una combinación de clase interactiva, tareas para realizar fuera
del aula, estudios de casos y aprendizaje basado en problemas y proyectos (Gibbs ). El
papel primordial que hasta ahora sólo se le otorgaba al ABP en las mejores
universidades de los países más avanzados se generalizará gracias al nuevo marco
normativo, a todo el espacio europeo. La respuesta del ministerio de Educación y de las
universidades españolas fue muy lenta y resultó en un cambio forzado y abrupto de
normas sin suficiente mentalización del profesorado que en su mayoría mantiene su
apego por los modos tradicionales de instrucción(Prieto, 2007). En muchas facultades se
están imponiendo triquiñuelas para revertir la situación a la previa a la implantación del
EEES (seminarios de “grupo único” con grupos de cien alumnos, evaluación final
disfrazada de evaluación continua, etc ).
2. ¿Por qué ha sido el ABP tan exitoso?
El logro más significativo del ABP es que permite que los estudiantes aprendan a
identificar sus propios objetivos de aprendizaje y a planificar la adquisición autónoma
de estos aprendizajes. En pocas palabras: aprender resolviendo problemas profesionales
enseña a resolverlos. El ABP es una metáfora educativa del proceso natural por medio
del cuál los adultos aprenden a resolver problemas reales al enfrentarse a ellos. El ABP
produce una serie de efectos en los alumnos que lo practican:
1. Les motiva y les obliga a afrontar, analizar y solucionar problemas complejos.
2. Les obliga juzgar la adecuación de su conocimiento, a identificar sus
necesidades de aprendizaje y auto-satisfacerlas buscando información,
aprendiendo autónomamente y comprendiendo en profundidad.

3. Les enseña a construir nuevo conocimiento con la información encontrada y a
aplicarlo a problemas propios de la vida profesional.
4. Mejora su retención de conocimiento a largo plazo y la capacidad para aplicarlo.
5. Desarrolla competencias (solución de problemas, comunicación, trabajo en
equipo) que son esenciales para resolver problemas profesionales.
6. Enseña a comunicarse oral y documentalmente.
7. Enseña a trabajar cooperativamente en pequeños equipos al servicio de una
organización o colectividad mayor.
Los alumnos que aprenden por medio del ABP se transforman en profesionales
capaces de aplicar todas estas competencias. El ABP encaja perfectamente con el
espíritu de la actual reforma educativa universitaria en Europa, que pretende ir más allá
del aprendizaje de conocimientos para lograr desarrollar en nuestros alumnos las
competencias que necesitarán para sobrevivir profesionalmente en sociedad del
conocimiento del siglo XXI.
Con el paso del tiempo en el ABP ha cambiado casi todo, excepto lo que define
la esencia de la metodología, su filosofía inductiva: el problema es un estímulo, un
contexto, que crea una oportunidad de aprendizaje para nuestros alumnos. Por ello, el
problema debe desafiar y en cierto grado desbordar su capacidad. El nivel de dificultad
del problema debe exigir que los alumnos adquieran por su propia iniciativa nuevos
aprendizajes, no sólo aplicar los que ya tienen o deberían tener (hablaríamos entonces
de estudio de casos). También se ha mantenido como elemento característico y
definitorio de la metodología, la autonomía con la que los alumnos deben identificar y
autosatisfacer sus necesidades de aprendizaje. Su tarea principal será identificar qué
información les falta para abordar la solución del problema, qué cuestiones deben
preguntarse y entonces encontrar por sí mismos las respuestas.
Con todos estos elementos podemos definir la “prueba del algodón” para el ABP.
Si el problema: 1) no se usa de manera inductiva para incitar el aprendizaje, sino para
comprobarlo o evaluarlo, 2) no desborda los límites del conocimiento actual de los
alumnos o si 3) los alumnos no son los que deciden y alcanzan autónomamente sus
objetivos de aprendizaje, entonces no es ABP.
Tras 40 años de historia, las estrategias didácticas que cumplen plenamente estos
tres criterios definitorios del ABP se han diversificado para adaptarse a circunstancias

tales como la masificación y la falta de familiaridad con la metodología. En este
capitulo analizaremos estos cambios y prestaremos especial atención a la adaptación a
clases de números elevados de alumnos, ya que es el caso habitual en las universidades
españolas. A continuación describimos y comparamos tres variantes del ABP (Figura
1). Empezaremos describiendo la metodología tradicional en siete saltos o pasos (seven
jumps) de Maastricht (Schmidt, 1983), y variantes desarrolladas para realizar el ABP
con mayores números de alumnos: el ABP al estilo de Hong Kong (Lai 2002) y
finalmente describiremos el procedimiento del ABP 4x4 (Prieto 2006a) y su evolución
para la adaptación a las nuevas condiciones de los grados del EEES.
Figura 1. Comparación entre los procedimientos empleados en el método de los siete saltos o pasos de
Maastricht (columna izquierda), el método ABP de Hong Kong (columna central) y el ABP 4x4 (columna
derecha).
3. Método de ABP tradicional: el modelo en 7 pasos de Maastricht
(Schmidt 1983)
El método “clásico” de Maastricht en siete pasos (Figura 1 columna izquierda)
se aplica en clases con pocos alumnos, idealmente 20 y hasta un límite de 40 (por tanto
es aplicable en los grupos de seminarios de los grados del EEES). La metodología
consta de siete pasos, agrupados en tres fases principales: discusión preliminar (que
contiene los cinco primeros pasos), estudio e informe. Durante la primera y la tercera
fase los grupos trabajan sincrónicamente en el aula. En la discusión preliminar los
estudiantes trabajan en pequeños grupos (5-10 alumnos) (Word, 2003), luego hay una
Cuarta fase: informe y puesta en
común mediante presentación oral
Tercera fase: Investigación y estudio
Segunda fase: planteamiento de la
investigación (en tutoría de grupo)
Primera fase: Análisis inicial (en
clase)
4 fases al estilo de Hong Kong
(hasta 60 alumnos)
3. Resolución del problema7. reunión información y discusión
Presentación de la solución discusión y
evaluación
2. Investigación y estudio, compartir
información
6. Investigación y estudio individual,
5. Identificación de asuntos sobre los que
aprender plan de investigación
4. Información adicional que necesitamos
3. Justificación
2. Definición del problema 1. Activación del conocimiento previo e
identificación de necesidades de aprendizaje
(trabajo autónomo en pequeño grupo sin
tutor, dentro o fuera de clase)
1. Identificación de hechos
ABP 4x4 Modelo de Alcalá
(para más alumnos 60-130)
7 saltos o pasos de Maastricht
(hasta 20 alumnos)
Cuarta fase: informe y puesta en
común mediante presentación oral
Tercera fase: Investigación y estudio
Segunda fase: planteamiento de la
investigación (en tutoría de grupo)
Primera fase: Análisis inicial (en
clase)
4 fases al estilo de Hong Kong
(hasta 60 alumnos)
3. Resolución del problema7. reunión información y discusión
Presentación de la solución discusión y
evaluación
2. Investigación y estudio, compartir
información
6. Investigación y estudio individual,
5. Identificación de asuntos sobre los que
aprender plan de investigación
4. Información adicional que necesitamos
3. Justificación
2. Definición del problema 1. Activación del conocimiento previo e
identificación de necesidades de aprendizaje
(trabajo autónomo en pequeño grupo sin
tutor, dentro o fuera de clase)
1. Identificación de hechos
ABP 4x4 Modelo de Alcalá
(para más alumnos 60-130)
7 saltos o pasos de Maastricht
(hasta 20 alumnos)
Tutoría en pequeño grupo
4. Comunicación a la clase completa y
Evaluación
Tutoria de grupo Trabajo en grupo Trabajo individualClase completa
Motivación y entrenamiento previos
Tutoría en pequeño grupo

fase de trabajo y estudio individual y en la fase de informe los alumnos presentan sus
hallazgos primero a los otros miembros de su grupo de trabajo y después a la clase
entera. A continuación vamos a estudiar el procedimiento con detalle.
Para iniciar la discusión preliminar el profesor lee el problema o reparte
versiones escritas del problema para que sean leídas en cada grupo. Para la resolución
del problema los grupos siguen las siguientes siete pasos o saltos metodológicos
(Schmidt, 1983; Word, 2003):
 Paso 1: Leen el caso o situación problemática. Identifican y clarifican conceptos
presentes en ella para comprenderla. El secretario de cada grupo apunta los que
permanecen sin entenderse tras la discusión.
 Paso 2: Se pasa a definir el problema o problemas a ser discutidos. ¿Qué
cuestiones plantea? El secretario de cada grupo apunta una lista de problemas.
 Paso 3: Se analiza el problema usando frecuentemente la técnica de tormenta de
ideas (brainstorming). ¿Qué posibles explicaciones podemos sugerir en base a
nuestro conocimiento previo? El conocimiento previo se recuerda, se explora, se
definen sus límites, se categoriza y reestructura. Se buscan las causas
subyacentes a los problemas. El secretario registra la discusión.
 Paso 4: Se revisan los pasos 2 y 3, y se intentan formular soluciones al problema
¿Qué hipótesis o soluciones se nos ocurren? Se discuten las posibles
explicaciones y soluciones. Se realiza un inventario de las soluciones propuestas
y se identifica qué información necesitamos para la resolución del problema.
 Paso 5: Se formulan objetivos de aprendizaje en forma de cuestiones a
responder. Se alcanza un consenso en los mismos y se acuerdan planes de acción
que incluyan reparto de responsabilidades, agenda de puesta en común y tipos de
recursos que se utilizarán para obtener información. El tutor se asegura de que el
plan de búsqueda es completo y los objetivos son apropiados y alcanzables.
 Paso 6: Búsqueda de información y estudio personal. Los estudiantes buscan
información relativa a los objetivos de aprendizaje. La estudian y resumen para
comunicársela a sus compañeros. Desarrollan competencias y aprenden
autónomamente.

 Paso 7: Discusión y reunión de la información. Cada uno presenta un resumen
de los recursos que consultó y una valoración de su fiabilidad y su relevancia
con respecto al problema citando asimismo su procedencia. Si es necesario se
puede iniciar otro ciclo de investigación adicional hasta que se reúna toda la
información necesaria para resolver el problema. Finalmente se comparten los
resultados de la investigación haciendo una discusión en común con los distintos
grupos. El tutor valora el aprendizaje y el trabajo de los grupos.
Este modelo se ha utilizado mucho en los países anglosajones durante los
últimos 25 años principalmente en las disciplinas de medicina, enfermería, ingenierías y
derecho. Una de sus características esenciales es que requiere que el tutor pueda prestar
sucesivamente su atención a los distintos grupos que trabajan en el aula, y esto limita su
utilidad a clases de menos de 40 alumnos (4-6 grupos). Uno de los mayores expertos en
ABP de la Universidad McMaster, P.K. Rangachari, considera una clase de 20 o más
como grande en términos del estándar para el PBL original (Rangachari 1996). En las
universidades de países como China y España esa es una situación bastante inusual y
son mucho más frecuentes las clases grandes de al menos 75-100 alumnos, por lo que
tendríamos que hacer 15 o 20 grupos de trabajo en el aula. Con tal número de grupos es
muy difícil que un solo profesor preste su atención sucesivamente a los distintos grupos
y realice el papel de facilitador a lo largo de los cinco primeros pasos, durante la
discusión preliminar con la clase entera. Esta dificultad ha llevado a la creación de
modificaciones o soluciones alternativas. A continuación vamos a discutir cómo el
modelo en siete saltos ha sido reconceptualizado en distintos países para adaptarlo a
clases numerosas: la solución oriental (ABP al estilo de Hong Kong) y la solución
occidental (el ABP 4x4).
4. La solución oriental: ABP para 60 alumnos al estilo de Hong Kong
La adaptación del modelo anglosajón al mundo oriental ha sido desarrollada
inicialmente por dos profesores de la Universidad politécnica de Hong Kong, Lai y
Chuen (Lai, 2002). En su versión, la primera fase del proceso de resolución del ABP
(análisis inicial) se realiza con la clase entera como en el modelo de Maastricht (3
primeros pasos de Maastricht). Por el contrario, la segunda fase (planteamiento de la

investigación, pasos 4º y 5º de Maastricht) se realiza fuera del aula en tutoría con grupos
pequeños. Los pasos 6º y 7º de Maastricht serían las fases 3ª y 4ª del método de Hong
Kong (Figura 1 columna central). Pasamos a describir en detalle el procedimiento de
este método de ABP adaptado para clases de 60 alumnos.
1. En la primera fase en clase se hacen los grupos de cinco alumnos y se les
reparten hojas con las cuestiones de guía para los tres primeros pasos a realizar
en el aula. Los pasos dados son los siguientes:
 Paso 1: identificar hechos y palabras claves del problema
subrayando las palabras clave para identificar los hechos más
importantes.
 Paso 2: definir el tipo del problema.
 Paso 3: justificar su decisión. Los alumnos realizan los tres primeros
pasos, presentan sus respuestas al profesor y reciben sus comentarios
didácticos de él, confirmándoles en su caso la validez de su
planteamiento del problema y la solidez de su justificación.
2. A continuación se realiza la segunda fase, que consiste en una tutoría cuyo fin es:
 Paso 4: identificar los objetivos de aprendizaje.
 Paso 5: establecer los temas de los miniproyectos de investigación a
asignar a cada miembro.
En la tutoría, un cociente menor de alumnos por profesor permite una
supervisión más estrecha del trabajo en grupo. En ella el tutor plantea cuestiones
a los alumnos para que las resuelvan: ¿qué información necesitas para
comprender el problema? ¿qué conocimiento podría permitirnos resolver el
problema? Los alumnos tienen que priorizar los objetivos de aprendizaje que se
consensuan de acuerdo con el profesor. Al final de la tutoría, el grupo asigna a
cada estudiante unos temas sobre los que investigar y trabajar. El profesor les
puede facilitar o dirigir a ciertos recursos recomendados. Deben tomarse
registros breves de las reuniones (cada grupo debe designar un secretario).

3. Durante la tercera fase los alumnos buscan información, la estudian y se la
comunican a sus compañeros. Cada estudiante debe estudiar lo que se le ha
asignado y registrar la procedencia de la información: la referencia de libro o
revista, o la dirección de una página Web e informar a sus compañeros de lo que
encuentre. El grupo debe reunir los hallazgos de sus miembros y preparar un
informe escrito y una presentación oral corta de cinco minutos para comunicar
sus hallazgos principales al resto de la clase.
4. Finalmente, en la cuarta fase, los hallazgos de los grupos se pondrán en común
con la clase entera mediante presentación oral. Los tutores proporcionan
comentarios didácticos y de evaluación de puntos fuertes y mejorables tras las
presentaciones y los miembros de otros grupos aportan sus comentarios y
preguntas.
En resumen la peculiaridad del método de Hong Kong reside en dividir los cinco
primeros pasos de Maastricht en una primera fase a realizar en clase (análisis del
problema) y otra segunda (planteamiento de la investigación) a realizar en tutoría de
pequeño grupo. Entre ellas el tutor aporta evaluación y comentarios (feedback) antes de
la generación de los objetivos de aprendizaje. Y durante el proceso de determinación de
las áreas de ignorancia y los objetivos de aprendizaje, realizado en tutoría en pequeño
grupo, se produce la segunda aportación de feedback del tutor.
5. La solución occidental: el ABP 4x4 un intento para adaptar el
método ABP a la idiosincrasia de los alumnos españoles
Los alumnos universitarios españoles presentan notables diferencias con los
alumnos anglosajones y orientales. Los alumnos anglosajones suelen tener experiencia
en la expresión oral en público y conocen la metodología del trabajo en equipo pues las
han utilizado con profusión durante su educación primaria y secundaria. Sin embargo, la
mayoría de los alumnos españoles han sido menos expuestos a estos métodos y por ello
suelen presentar cierta resistencia inicial a expresarse en público en la clase. Esta
dificultad puede reducirse al hacerlos trabajar y discutir en grupos pequeños.

Diferencias fundamentales entre los alumnos españoles y los alumnos orientales
son su laboriosidad, su disciplina y su respeto por las normas y la autoridad,
características todas ellas muy desarrolladas en los alumnos orientales (Watkins, 1996).
Con alumnos universitarios disciplinados y entrenados en el ABP se pueden hacer
grupos de trabajo de hasta 10 miembros (Word, 2003), aunque la dificultad de manejo
aumenta considerablemente. Un ABP con grupos tan numerosos es algo que no tiene
mucha probabilidad de funcionar con nuestros alumnos españoles muy poco
acostumbrados al trabajo en equipo. Sin embargo, nosotros, obligados por las
circunstancias (clases de 120 alumnos y grupos de seminarios superiores a 30), hemos
realizado experiencias con grupos de 8-9 alumnos y es posible obtener buenos
resultados mediante un férreo control tutorial del trabajo de cada individuo en su grupo.
¿Tú que has hecho esta semana para avanzar con el proyecto?
En nuestra experiencia con alumnos españoles, grupos de tamaño superiores a
seis no funcionan eficazmente como foro de discusión, ya que las discusiones se
fragmentan y algunos alumnos se marginan y dejan de participar en el trabajo de grupo.
Sin embargo, si pueden ser útiles como lugar de informe del trabajo al tutor,
integracíón de la información y resolución de dudas. Por ello en el ABP 4x4 el tiempo
de interacción presencial de los grupos con su profesor se dedica a tutorías evaluativas
en las que los alumnos y informan de sus progresos y exponen sus dudas.
Los grupos mayores son además terreno abonado para que los alumnos pícaros
se aprovechen del trabajo de sus compañeros por lo que conviene tomar medidas que
castiguen los comportamientos parásitos (Oakley, 2004). El problema de reducir el
tamaño de grupo es que cuanto menor sea el tamaño de grupo más aumenta el número
de grupos y con ello también la dedicación horaria en tutorías del profesor. Por ello, al
afrontar el problema de la masificación con una limitada plantilla docente consideramos
necesario adoptar otro sistema que utilice un mayor número de grupos (hasta treinta)
pero en el que cada grupo trabaje de manera autónoma y completamente autodirigida.
Nuestro nuevo método (Prieto, 2006a) se denomina ABP 4x4 porque se trabaja
en cuatro escenarios y se sigue un procedimiento en cuatro fases para la resolución del
problema (AIRE): análisis, investigación resolución y evaluación. Para dotar de más
autonomía a los grupos de trabajo, fue necesario entrenarles para que pudieran
trabajaran autónomamente fuera de la clase y sin necesidad de tutor. Este nuevo método
permite trabajar con muchos grupos de alumnos, hasta 20-30 grupos (80-130 alumnos)

por profesor, pero requiere de un programa de entrenamiento previo en las métodos de
trabajo que los alumnos van a emplear (Figura 1, columna derecha). También requiere
que los alumnos trabajen en cuatro escenarios distintos:
 la clase completa, para recibir entrenamiento y comunicar y discutir sus
soluciones.
 el trabajo en pequeño grupo sin tutor, que se realiza fuera de clase y supone la
mayor carga de trabajo para el alumno.
 el trabajo individual de búsqueda y estudio de la información.
 la tutoría en grupo, escenario que conlleva la mayor carga para el profesor. Con
el fin de aumentar la eficacia de las tutorías hay que establecer unas normativas
muy estrictas para la realización de las mismas.
El principal problema de transferir fases del proceso ABP desde los grupos que
trabajan juntos en el aula a tutorías asíncronas es que multiplican el tiempo de trabajo
para el tutor de los grupos. Si para realizar un trabajo cada grupo requiere dos horas de
tutoría y tenemos 30 grupos de 4 alumnos, la realización de estas tutorías supondrá una
carga docente presencial de 60 horas para sus tutores. Por esta razón, la eficacia del
tiempo dedicado a la tutoría es crucial para lograr los objetivos educativos con una
carga razonable para el tutor. Las tutorías deben regularse férreamente mediante unas
normas que eviten que los grupos de alumnos más pícaros y menos inclinados hacia el
trabajo abusen de su derecho a tutoría y se presenten sin haber trabajado lo suficiente,
esperando que el tutor les resuelva los problemas que deberían haber resuelto ellos
mismos. Esto se consigue dando un carácter de examen oral a las tutorías. El alumno
que piensa que va a examinarse sobre lo que ha hecho tiene un fuerte estímulo para
trabajar y prepararse mucho mejor. En nuestra metodología ABP 4x4 el derecho a
tutoría solo se gana tras haber realizado una serie de tareas y haber alcanzado los
objetivos preestablecidos por el tutor que evaluara la contribución de los distintos
individuos y detectará a los parásitos (¿Tu que has hecho? cuéntamelo). De este modo la
resolución de dudas sólo se produce tras el informe y la constatación del trabajo
autónomo de los grupos de alumnos (Prieto, 2006a).
La gran diferencia del ABP 4x4 con el ABP tradicional es que en el segundo casi
todo el trabajo en pequeño grupo se realiza en el aula, en horario de clase y en presencia

del tutor. La metodología tradicional es apropiada para clases con escaso número de
alumnos y grupos de trabajo pequeños. El punto fuerte y a la vez la principal limitación
del método de ABP tradicional es que requiere la presencia del profesor, que actúa
como director de sesiones y facilitador del trabajo de los grupos que se realiza con
simultaneidad en el aula. El número de grupos a los que el profesor puede facilitar
simultáneamente constituye el límite de este método. Según nuestra experiencia, incluso
con alumnos muy motivados y disciplinados, el límite está en unos siete grupos de seis
alumnos. Con alumnos escasamente motivados e indisciplinados el límite es de cuatro
grupos de cinco alumnos. Por tanto el profesor que quiera aplicar el ABP debe aprender
a motivar y disciplinar a sus alumnos, especialmente si tiene muchos.
El límite del ABP tradicional puede superarse si en el aula el profesor esta
auxiliado por otros tutores con los que pueda repartirse el trabajo de supervisión (así se
hace en los países anglosajones), pero esta idea de varios profesores trabajando
simultáneamente en el mismo aula es una anomalía en las universidades españolas.
Actualmente en los seminarios de los nuevos grados asistimos dos profesores que
podemos así tutorizar simultáneamente a dos grupos de trabajo durante la primera media
hora de la clase (tutorías sincrónicas contrarreloj) y a los otros dos durante la segunda
media hora. De este modo en una hora de seminario podemos tutorizar a cuatro grupos.
En el ABP 4x4, la filosofía es que los grupos trabajen con completa autonomía
siguiendo un conjunto de instrucciones y normas facilitadas al principio de la actividad.
De esta manera se posibilita que los alumnos aprendan a través del trabajo constante y
con un elevado grado de autonomía, lo que permite reducir al mínimo la dedicación
horaria de su tutor para seguir y guiar el proceso. Por otra parte, casi todo el trabajo en
pequeño grupo se realiza fuera del aula en horario no presencial. Ésta es la principal
fortaleza de la metodología, pues el ABP 4x4 requiere menos dedicación por el profesor,
aunque requiere un cierto control tutorial discontinuo, y también que los alumnos sepan
muy bien qué es lo que tienen que hacer en cada momento.
Para que el ABP 4x4 funcione es necesario que el profesor entrene a los alumnos
en las habilidades y procedimientos que deberán ejercitar para resolver el problema con
autonomía desde el principio de la actividad (Prieto, 2006c). Tenemos además que
establecer un marco de normas muy estrictas y comunicarlas a nuestros alumnos de
manera inequívoca, y para conseguirlo es conveniente reforzar la transmisión oral

mediante la entrega de normas escritas. Esta comunicación eficaz de las instrucciones es
esencial.
En el ABP 4x4 original (antiguas licenciaturas) sólo se usaba el horario lectivo
para actividades iniciales, de entrenamiento metodológico, y para las finales, de
comunicación de los pequeños grupos a la clase completa y de evaluación. El trabajo en
grupo y las tutorías con profesor se realizan en horario no lectivo. Los alumnos trabajan
con plena autonomía y responsabilidad entre las tutorías de control por lo que es
esencial la eficacia de las tutorías (20 minutos desperdiciados en cada tutoría de grupo
supondrán un total de 10 horas si hay treinta grupos). Las normativas que se establezcan
deben asegurar el nivel de tutoría y supervisión necesarios para el adecuado control del
progreso y el trabajo de los grupos, así como el grado de participación y aprendizaje de
cada alumno dentro del grupo. Es por tanto muy importante para el éxito de la actividad
el establecer una serie de puntos de control, con plazos marcados para mantener el
control del proceso y poder evaluar el aprendizaje de los alumnos y la eficacia de las
propias actividades (Prieto, 2006a). Este control se ha facilitado enormemente en los
nuevos grados en los que cada grupo de trabajo dispondrá de media hora de tutoría en
su seminario para el informe de su progreso y la resolución de dudas.
La motivación de los alumnos para trabajar en el ABP 4x4 debe ser muy alta.
Hay varios factores que ayudan a lograr este elevado nivel de motivación. En primer
lugar el profesor debe trabajar una narrativa que induzca una motivación intrínseca
descubriendo a los alumnos lo importante que será para su futuro desarrollar las
competencias transversales que se ejercitarán en la actividad de ABP e ilustrar (a ser
posible con resultados de promociones anteriores) el impacto que tendrá sobre la
calificación de la asignatura la participación en la actividad. Otros aspectos que también
pueden contribuir a aumentar el nivel de motivación de los alumnos participantes son: el
que haya una cierta posibilidad de elegir la temática o enfoque de la actividad y el que
se pueda elegir los compañeros con los que se trabajará. En el ABP4x4 original en las
antiguas licenciaturas la actividad era de carácter voluntario (actividades académicas
dirigidas) aunque ahora en los nuevos grados es un elemento obligatorio de la
evaluación continua de nuestras asignaturas.
5.1. Procedimiento general para la realización del ABP 4x4

El procedimiento del ABP 4x4 se resume en el acrónimo AIRE que resume sus
cuatro fases: 1) Análisis 2) Investigación 3) Resolución y 4) Evaluación. La actividad se
inicia presentando por escrito un problema real o verosímil a un grupo que lo resolverá
en varias sesiones con el apoyo discontinuo de un tutor.
En la primera fase de análisis que se corresponde con los cinco primeros pasos
de Maastricht (aunque realizados por un grupo sin tutor fuera del aula), los alumnos
analizan el problema, activando su conocimiento previo y compartiéndolo dentro del
pequeño grupo (Figura 1). Deben definir qué conocimiento necesitan para resolver el
problema, preparar un plan de acción y repartirse el trabajo. A continuación en la
segunda fase de investigación los alumnos investigan por su cuenta y obtienen
información de fuentes diversas, estudian, comparten, discuten y construyen
conocimiento. Con la nueva información en la tercera fase de resolución reanalizan el
problema, lo resuelven y preparan un documento o presentación oral que servirá para
transmitir su solución. Finalmente, en la cuarta fase de evaluación los miembros de
cada grupo comunican la solución al tutor y al resto de la clase. En esta fase también se
evalúa a los estudiantes, al profesor y al problema. Información mas detallada sobre el
proceso de resolución de problemas en inmunología puede encontrarse en Internet
(Prieto, 2005).
5.2. ABP 4x4 utilizando fuentes originales de información como problema
La modalidad de ABP 4x4 esta inspirada en las experiencias realizadas por
White en la Universidad de Delaware en las que utilizaba artículos originales como
problemas (White, 2001). El problema profesional consiste en que al grupo de alumnos
se les ubica como becarios de un imaginario grupo de investigación en el que su jefe de
grupo les encarga el estudio y presentación oral de un trabajo de investigación original
en la disciplina. Por medio de esta actividad nuestros alumnos aprenderán lo que los
inmunólogos hacen para investigar y como comunican sus descubrimientos a sus
colegas por medio de artículos y presentaciones orales en congresos (Epstein, 1972).
Las competencias que queremos desarrollar son:
1. búsqueda online de artículos originales de investigación en inglés.
2. estudio y comprensión de su contenido.

3. presentación en público y comunicación oral
4. lectura crítica.
5. trabajo en equipo.
6. uso de TICs en tareas científicas
7. capacidad de aprendizaje autónomo.
Al escoger artículos de temas relacionados con la asignatura las competencias
específicas a desarrollar son:
1. comprensión profunda de los conceptos.
2. métodos utilizados en los artículos seleccionados.
Al enfrentarles al problema de interpretar un artículo de investigación original
hacemos que los alumnos se enfrenten a las tareas de:
1. buscar un artículo de investigación previamente seleccionado.
2. comprender el lenguaje científico propio de la disciplina, entender los diseños
experimentales y representaciones gráficas de resultados del artículo
3. identificar las lagunas de conocimiento que les impiden entenderlo y que les
diferencian de un especialista en la disciplina.
4. rellenarlas por medio de auto estudio individual y en equipo.
5. asimilar el contenido esencial del artículo.
6. ser capaces de transformar ese contenido en una presentación audiovisual.
7. transmitir en presentación oral ese contenido y la información introductoria
adicional a una audiencia desinformada.
8. ser capaces de realizar un juicio crítico sobre el artículo.
9. reflexionar sobre lo que han aprendido mediante la realización de la actividad.
5.3. Desarrollo de la actividad de ABP 4x4 usando artículos como problemas.
Es importante realizar las actividades iniciales previas al ABP con todos los
estudiantes reunidos en la clase: seminarios de motivación y entrenamiento y
distribución de instrucciones para la actividad (Figura 2). Los grupos se forman de

modo que los alumnos escogen a sus compañeros libremente, y cada grupo escoge en
qué artículo va a trabajar de entre una lista de artículos previamente seleccionados por
sus profesores. A partir de aquí, casi todo el trabajo de los grupos se realiza
individualmente o en grupo casi siempre fuera de la clase y en ausencia del profesor.
Nuestro método persigue que el alumno trabaje sin necesitar casi supervisión del
profesor. En el método original que empleábamos en las licenciaturas cada grupo tenía
programadas la realización de dos tutorías, pero estas sólo se producían cuando los
alumnos habían trabajado y alcanzado una serie de objetivos de trabajo y aprendizaje
preestablecidos. A modo de ejemplo en el curso 2005/06, participaron en la actividad
128 estudiantes, lo que representa el 84,2% del total de 152 alumnos matriculados en la
asignatura. Se formaron 32 grupos con un tamaño medio de cuatro alumnos (rango 2-
5).
 Fase 1: Análisis. Los alumnos estudian el artículo para identificar los objetivos
de aprendizaje y conceptos que necesitan adquirir para poder entender el artículo.
En una reunión de grupo al final de esta fase los alumnos elaboran una lista de
temas a investigar y cuestiones a responder y distribuyen el trabajo entre sus
miembros.
 Fase 2: Investigación. Los estudiantes completan su búsqueda, estudian, se
transmiten información y se reúnen para compartir sus resultados y elaborar un
informe escrito sobre el artículo. Tras completar este trabajo el grupo tiene su
primera tutoría. Los estudiantes presentan al tutor lo que han investigado y
averiguado, qué problemas han resuelto. El tutor le ofrece ayuda para resolver
dudas pertinaces y resolver los asuntos que el grupo ha sido incapaz de resolver
por sí mismo.
Figura 2. Secuencia de trabajo en nuestra actividad de aprendizaje ABP 4x4 usando
artículos originales como problemas realizada en cuatro fases (AIRE: Análisis,
Investigación, Reanalisis/resolución y Evaluación) y trabajando en cuatro
escenarios (clase, tutoría, grupo de trabajo y trabajo individual).
Leer el artículo
Identificación de
lo que hay que
aprender
Investigación
y estudio
autodirigido
Selección,
búsqueda y
obtención artículo
Grupo con
tutor
Trabajo en
grupo
Trabajo
Individual
Puesta en común
1ª Tutoría
resolución de
dudas
Clase
completa
seminarios de
inducción e
instrucción
metodológica
Marketing
(1) Análisis
Pre-PBL

 Fase 3: Resolución. Cada grupo de estudiantes prepara un borrador de la
presentación del artículo y un análisis crítico escrito. Cuando lo tienen preparado
se produce la segunda tutoría en la que cada grupo presenta su análisis y su plan
para la presentación. En esta sesión los tutores proporcionan orientación y
corrección sobre aspectos fundamentales para que la presentación oral alcance
estándares de calidad profesional.
 Fase 4: Evaluación. En sesiones finales, con la clase completa, los grupos
presentan los artículos que han estudiado al resto de sus compañeros. Se anima a
los estudiantes a participar y discutir abiertamente los trabajos presentados.
Finalmente, las presentaciones se publican en Internet y de esta manera los
estudiantes pueden apuntarse una publicación electrónica en sus CVs (Prieto,
2006b).
La evaluación del trabajo y el aprendizaje producido por la actividad se basa en
los informes entregados en las tutorías, los registros de observaciones realizados
por el tutor en éstas, la valoración de la presentación oral y el análisis crítico
realizados por cada grupo y en el papel de cada miembro del grupo en la
presentación oral y la discusión subsiguiente.

6. Evaluación de nuestra experiencia de ABP 4x4 en el curso 2005/06
A continuación se exponen los resultados de la evaluación de una actividad
piloto que realizamos en nuestra asignatura en el curso 2005-2006. Queríamos conocer
los efectos de este método sobre el aprendizaje de nuestros estudiantes, qué les gusta y
qué les disgusta de la actividad y qué necesita mejorarse. La valoración de la actividad
de ABP se realizó mediante un cuestionario de preguntas abiertas en las que cada
alumno especificaba qué aprendizajes consideraba más valiosos y novedosos, cuáles le
habían gustado más y qué competencias creía haber desarrollado gracias a su
participación en la actividad (Figura 3).
 Aprendizajes desarrollados por la actividad de ABP 4x4: La preparación y
exposición de la presentación oral fue estimada como experiencia valiosa,
agradable y novedosa y los estudiantes consideraban que habían desarrollado su
competencia para este fin. El trabajo con artículos originales de investigación y
la búsqueda de información adicional fue considerado valioso aunque no
agradable y los estudiantes consideraban haber adquirido competencia para
desempeñar estas labores. Se observó una alta correlación (r = 0,909) entre los
aspectos que los alumnos consideraron valiosos y las competencias que habían
desarrollado con la actividad.
Figura 3. Valoración por los alumnos de la actividad de ABP 4x4.
Panel A. Patrones de valoración de los aprendizajes reconocidos por los alumnos en la actividad de ABP
4x4. Las barras de color representan: aprendizajes que más te han gustado (negro), aprendizajes más
valiosos (gris oscuro), aprendizajes más novedosos ( gris claro), y competencias desarrolladas (blanco ).
Porcentaje de estudiantes
Preparación y exposición
de la presentación
Trabajo con artículos originales
Búsqueda de información
Trabajo con bibliografía en inglés
Adquisición de conocimientos
Trabajar en equipo
Competencia para aprendizaje autónomo
Discutir y disipar dudas en tutorías
Gusta
y es importante
Es importante
aunque no gusta
Gusta
especialmente
0 20 40 60 80 1000 20 40 60 80 100
Evaluación:

Panel B. Necesidad, importancia y utilidad de la actividad de ABP 4x4. Los alumnos consideran que
estas actividades son importantes necesarias útiles profesionalmente y deberían extenderse a otras
asignaturas de la licenciatura en Biología.
 Observaciones, expectativas y propuestas de alumnos y profesores. Como puede
observarse en la Figura 3 panel B, una abrumadora mayoría de los alumnos
consideran estas actividades importantes (96,7%) y muy útiles (93,3%) para su
futuro profesional. Un alto porcentaje (91,7%) considera que cuando se
enfrenten de nuevo a estas tareas profesionales les será más fácil desempeñarlas.
Un 93,3% de los alumnos se han sentido más responsables de su propio
aprendizaje. Finalmente, un 81,7% reconoce que no hubieran desarrollado estas
competencias en asignaturas normales y por ello apoyan la aplicación de este
método de ABP 4x4 en otras asignaturas (95,0%).
Entre las propuestas de mejora planteadas por los alumnos, destacan la
necesidad de tener más conocimientos básicos de inmunología en el momento de
iniciar la actividad (40,0%), disponer de más tiempo para realizar el trabajo
(35,0%), y escoger artículos de menor complejidad (13,3%) Por su parte, los
profesores participantes en la actividad, quedaron muy satisfechos con el
desarrollo de la experiencia.
 Estudio de carga ECTS de la actividad ABP 4x4. Para la realización del cálculo
de carga ECTS, cada alumno especificó cuánto tiempo había dedicado a cada
una de las tareas necesarias para la realización de la actividad de aprendizaje por
medio de problemas. La realización de la actividad de ABP 4x4 requirió en total
una media de 59,8 horas de trabajo de cada alumno, lo que representa una carga
Porcentaje de alumnos
0 20 40 60 80 100 120
Si
No
Si
No
Muy útil
Poco úil
Si
No
Si
No
Si, en algunas
Si, en todas
No
¿Hubieras desarrollado estas competencias en una asignatura normal?
¿Crees que son importantes para tu profesión?
¿Cómo valoras la actividad por su utilidad para tu futuro profesional?
¿Te has sentido más responsable de tu propio aprendizaje?
¿Crees que la próxima vez te será más fácil?
¿Crees que deberían incorporarse estas actividades a otras asignaturas?
Necesidad:
Importancia:
Utilidad:
Desarrollo responsabilidad:
Desarrollo competencia:
Extensión:

de dos créditos ECTS. La carga real reconocida por los alumnos de 59,8 horas
fue un 81% superior a las 33 horas que los profesores diseñadores de la
actividad apriorísticamente habían estimado que sería necesarias (Prieto 2006a).
La carga de trabajo para el profesorado también fue computada. Las tres
actividades que supusieron más trabajo para los profesores fueron las tutorías
(73,6 h.), la asistencia y evaluación de los seminarios presentados por los
alumnos (32 h.) y los seminarios metodológicos y de presentación de la
metodología (12 h.). La carga de trabajo presencial para los profesores fue de
117,6 horas, un 17,6% superior a las 100 horas que supondría la realización de
unas prácticas convencionales de dos créditos para 125 alumnos (20 horas por
cada uno de los cinco grupos de veinticinco alumnos).
Evolución de la metodología ABP4x4
Reducción de la carga de trabajo por tutorías
El principal inconveniente de la metodología ABP4x4 original era la elevada carga de
trabajo que suponía realizar las tutorías de control del trabajo delos grupos. Dado que
con grupos de cuatro alumnos el número de grupos a tutorizar era muy elevado (32 en
2005-06) decidimos aumentar el tamaño de los grupos. Empezamos probando con
grupos de 5 alumnos en 2006-2007 el número de grupos de sedujo a 25 y los resultados
fueron excelentes y similares a los que obteníamos con grupos de cuatro alumnos. Sin
embargo en 2006-07 al probar con grupos de seis alumnos pese a que el número de
grupos de redujo a 20. Dos de ellos tuvieron serios problemas de funcionamiento.
Claramente el aumento del tamaño de grupo a 6 se asociaba a aumento de incidencia
del parasitismo y los conflictos derivados de la mayor dificultad de coordinación del
trabajo de los miembros del grupo. En el siguiente curso decidimos perseverar en el
tamaño de grupo pero realizando una política todavía más agresiva contra el parasitismo
y dando un carácter de examen oral a las tutorías en las que el trabajo de cada individuo
seria comprobado y evaluado. Esta modificación fue muy exitosa pues los alumnos
trabajaron mucho más pensando que iban a ser evaluados con lo cual su número de
dudas se redujo y el resultado fue que el tiempo de tutorías se redujo todavía más entre
un 30 y40% con respecto al año anterior para deleite de los profesores sobrecargados de
docencia. Por ello, seguimos usando este tamaño de grupo y las tutorías evaluativas en
los cursos sucesivos hasta la implantación de los grados.

En los nuevos planes de grado la facultad de biología de la Universidad de Alcalá
estableció la celebración de seminarios semanales en grupos reducidos de 25 alumnos
para enfado de algunos profesores y regocijo de otros. Adaptamos nuestra metodología
a esta nueva situación mediante la realización de tutorías sincrónicas contrarreloj de
media hora con lo que dos profesores puesden realizar tutoría con cuatro gurupos de
alumnos en una hora o tres profesores con seis grupos en cada seminario de los
nuevos grados.
7. Reflexiones
Uno de los retos al adaptar titulaciones al nuevo modelo del EEES va ser el
cambio a un modelo de aprendizaje centrado en la actividad del alumno. La cuestión
esencial será conseguir que el alumno aprenda por medio de su trabajo, sin que al
mismo tiempo los profesores deban aumentar su propia carga de trabajo hasta límites
inadmisibles. Los profesores deberán así escoger muy bien las actividades formativas
que propondrán a sus alumnos, así como diseñarlas de manera que supongan en
conjunto una carga de trabajo para el alumno ajustada a la carga nominal ECTS de la
asignatura y que, por otro lado, no aumente desproporcionadamente su propia carga
docente.
El hallazgo de que los profesores erramos considerablemente cuando estimamos
apriorísticamente las cargas de trabajo ECTS correspondientes a actividades de ABP, es
un serio aviso para los responsables académicos de los nuevos planes basados en
créditos ECTS. Nuestro estudio de carga ECTS demostró que, pese a nuestra
experiencia de diez años realizando estas actividades, los profesores subestimamos
involuntariamente las cargas de trabajo que conlleva la realización de ciertas tareas.
Este hallazgo puede tener implicaciones catastróficas en las universidades de nuestro
país en un contexto de adaptación acelerada de los planes de estudios a las metodologías
ECTS. Si errores de estimación similares ocurrieran simultáneamente en la adaptación a
ECTS de varias de las asignaturas de un mismo curso, la sobrecarga de trabajo podría
tener consecuencias muy negativas sobre los alumnos.
Este problema de la demanda excesiva de trabajo y su efecto sobre el abandono
de estudios se ha observado en algunas adaptaciones piloto de cursos completos a
sistema ECTS. No hemos podido hallar evidencia documental publicada, pero

conocemos casos en los que esto ha ocurrido sin que se publicase nada al respecto.
Consideramos, por tanto, esencial que las universidades nos faciliten a los profesores la
posibilidad de realizar experiencias piloto para estimar con nuestros propios alumnos la
demanda de tiempo real que suponen las tareas que encargamos. De lo contrario en un
contexto en el que todas las asignaturas de un curso se impartan con metodología ECTS
por profesores que no la han experimentado lo suficiente, el impacto simultáneo de la
subestimación de la carga de trabajo en varias asignaturas puede tener consecuencias
devastadoras sobre la motivación de los alumnos y su nivel de fracaso académico.
El nuevo modelo de ABP, el ABP 4x4 diseñado para ser utilizado con grandes
clases optimiza la eficacia del trabajo de los profesores en actividades centradas en el
esfuerzo del alumno y por tanto lo hacen muy apropiado para ser utilizado en los nuevos
planes adaptados del EEES. Tres características innovadoras del método ABP 4x4 que
contribuyen a su éxito son: 1) actividades de motivación inicial e instrucción
metodológica realizadas con la clase completa, 2) los grupos de alumnos trabajan fuera
del horario de clases y se autorregulan autónomamente, siguiendo instrucciones
aportadas al inicio de la actividad, y 3) las tutorías son estrictamente grupales, se
restringen a dos fases preestablecidas del proceso y están supeditadas a la consecución
previa de objetivos de trabajo por parte de los grupos sin la intervención de su tutor. El
desarrollo de dinámicas de trabajo que posibiliten el trabajo autónomo de nuestros
alumnos es, además de un objetivo formativo clave en el EEES, un prerrequisito
metodológico previo para plantear (con las actuales plantillas docentes) asignaturas
adaptadas al sistema ECTS en las que matriculen hasta cien alumnos y por tanto
impliquen la dirección simultánea de hasta una treintena de proyectos de trabajo.
Pensamos que el ABP 4x4, es un método que permite desarrollar actividades de
aprendizaje centrado en el alumno con las grandes clases universitarias tan comunes en
nuestro país y tenemos datos que nos apoyan. Aunque estas actividades requieren un
esfuerzo extra por parte de profesores y alumnos, éste merece la pena. Los beneficios
educativos de esta actividad y la satisfacción y el disfrute que proporciona a profesores
y alumnos compensan sobradamente y hacen irrelevante el esfuerzo suplementario que
tanto profesores como alumnos realizan gustosamente. El incremento de carga de
trabajo para el profesorado es modesto, y en un futuro puede ser reducido todavía más si
se consigue acortar la duración de las tutorías o realizar el ABP con grupos formados
por un mayor número de alumnos. Con seis alumnos por grupo el tiempo de trabajo

presencial del profesorado necesario para tutorías y presentaciones se reduciría en un
tercio alcanzando niveles similares a los de unas prácticas tradicionales en grupos de 25
alumnos. Finalmente, hemos constatado que esta experiencia puede hacerse sin
necesidad de respaldo institucional adicional ni recursos suplementarios. Nuestra
experiencia demuestra la invalidez de las excusas para no utilizar el ABP en las
superpobladas aulas universitarias españolas. Una vez que hemos demostrado la
posibilidad de aplicar el ABP a grandes clases universitarias, está en las manos de los
profesores poner a prueba su voluntad para superar las dificultades y aplicar estos
métodos para mejorar la formación de sus alumnos.
No queremos acabar este capítulo sin plasmar una última conclusión, y es que el
camino hacia la implantación de metodologías de aprendizaje centrado en el alumno
esta lleno de dificultades a superar. En las universidades españolas los obstáculos son
todavía mayores, pues se pretende aplicar estas metodologías a grandes grupos de
alumnos, sin proporcionar apenas incentivos ni respaldo institucional para el cambio
metodológico. El ABP 4x4, una nueva modalidad “todo terreno” de aprendizaje basado
en problemas, permite aplicar el ABP en asignaturas con muchos (hasta 130) alumnos.
En nuestra evaluación, el consenso general entre tutores y estudiantes fue que con esta
metodología se logró un nivel de desarrollo de competencias muy satisfactorio para los
alumnos participantes. El método ABP 4x4 permite que los alumnos cambien su actitud
ante su propio aprendizaje. Asimismo, les proporciona experiencias pre-profesionales
muy valiosas y contribuye al desarrollo de competencias transferibles.
Referencias
Branda, L.A. (2001). Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la
comunidad. En: Aportes para un Cambio Curricular en Argentina (pp. 79-101). Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires y Organización Panamericana de la Salud.
Candy, P., Crebert, G. y O'Leary, J. (1994). Developing Lifelong Learners through Undergraduate
Education. Canberra: Australian Government Printing Service.
Duch, B., Groh, S.E. y Allen, D.E. (Eds.) (2001). The power of problem-based learning: A practical
“how to” for teaching undergraduate courses in any discipline. Virginia: Stylus Publishing.
Epstein, H.T. (1972). An experiment in education. Nature 235, 203-05
Font, A. (2004). Líneas maestras del aprendizaje por problemas. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado 18 (1), 79-95
Gonzalez J. y Wagenaar R. (Eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Fase
Uno. Bilbao. Universidad de Deusto

Lai, P. y Wah-Chuen, C. (2002). Reconceptualisisng of the PBL Cycle by an engineering faculty: a staff
development experience. Proceedings of the HERDSA Conference. Perth, Western Australia.
Disponible en http://www.ecu.edu.au/conferences/herdsa/main/papers/nonref/pdf/PatrickLai.pdf
Neufeld, V.R. y Barrows, H.S. (1974). "The McMaster philosophy": An approach to medical education.
Journal of Medical Education, 49 (11), 1040-1050.
Oakley, R.M. Felder, R. Brent R. y Elhajj I. (2004). Turning Student Groups into Effective Teams. B.
Journal of Student Centered Learning 2 (1), 9.
Peña, I., Córcoles, C.P. y Casado, C. (2006). El profesor 2.0: docencia e investigación desde la red.
UOCpapers,3, 1-5.
Prieto, A. (2005). Ejemplos de problemas de ABP 4x4. Consultado el 11-2-2008
http://www2.uah.es/problembasedlearning/PBL/ejemplo%20pbl/index.htm
Prieto, A., Barbarroja, J., Reyes, E., Monserrat, J., Diaz, D., Villarroel, M. y Alvaréz, M. (2006a). Un
nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4, es eficaz para desarrollar
competencias profesionales valiosas en asignaturas con más de 100 alumnos. Aula abierta 87,
171-194.
Prieto, A., Villarroel, M., Acuña L. et al. (2006b) Ejemplos del trabajo en actividades de PBL por los
alumnos del área de Inmunología de la Universidad de Alcalá. 10-3-2007. Disponible en
http://www2.uah.es/problembasedlearning/PBL/trabajos_alumnos.htm
Prieto, A, Villarroel, M., Reyes, E. y cols. (2006c) Seminarios metodológicos para el ABP basado en
artículos. Consultado el 11-2-2008. Disponible en
http://www2.uah.es/problembasedlearning/PBL/seminarios_metodologicos.htm
Prieto, A. (2007). Enseñanza y aprendizaje en la Universidad del futuro. Disponible en
http://www.problembasedlearning.eu/
Rangachari, P.K. (1996). Problem-based learning whitin a large group. New Direction for teaching and
Learning 68, 63-71
Schmidt, H.G. (1983). Problem-based learning: rationale and description. Medical Education 17, 11-16.
Watkins, D. y Biggs, J. (Eds.) (1996). The Chinese Learner: Cultural, Psychological, and Contextual
Influences. Hong Kong: Centre for Comparative Research in Education/Camberwell, Vic.
Australian Council for Educational Research.
White, H.B. (2001). A PBL course that uses research articles as problems. En J. Duch, S.E. Groh y D.E.
Allen (Eds.), The power of problem-based learning: A practical “how to” for teaching
undergraduate courses in any discipline (pp 131-140). Sterling Virginia US. Stylus Publishing
Wood, D.F. (2003). ABC of learning and teaching in medicine. Problem based learning. British Medical
Journal, 326, 328-330.

Capítulo 3 alfredo prieto variantes metodológicas abp abp4x4

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Capítulo 3 alfredo prieto variantes metodológicas abp abp4x4 (20)

Más de Alfredo Prieto Martín (20)

Último (20)

Capítulo 3 alfredo prieto variantes metodológicas abp abp4x4