Cauca y amazonas

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LECCIONES DE UNA DIDÁCTICA COMUNITARIA E INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS DEL CAUCA Y AMAZONAS
(COLOMBIA)
ALVARO RODRÍGUEZ RUEDA
FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD
COLOMBIA

2
CONTENIDOS
PRESENTACIÓN....................................................................................................................................................................4
LA VISIBILIZACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL Y LA EDUCACIÓN...............................................................................................4
LA SISTEMATIZACIÓN DE UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES ................................6
1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS1.1. LA
ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS ............................................................................................9
1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS.............................................................................10
LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ....................................................................................................................................10
La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie................................................................................10
La educación como reivindicación étnica: los años 70..................................................................................................12
La institucionalización de la etnoeducación ..................................................................................................................14
La problemática etnoeducativa......................................................................................................................................16
NUEVOS DESAFÍOS DE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................................................19
Etnoeducación como educación propia .........................................................................................................................19
Esencialismo versus cambio cultural.............................................................................................................................21
Los cambios en la socialización endógena.....................................................................................................................22
Repensar la noción de interculturalidad........................................................................................................................25
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ETNOEDUCACIÓN........................................................................................................27
Contextos diversos para prácticas educativas diversas.................................................................................................28
Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias..............................................................................................29
La investigación y sus límites.........................................................................................................................................31
LA VISIÓN OFICIAL DEL CURRÍCULO DESDE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................34
El auge formal del constructivismo................................................................................................................................34
Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación...............................................................................37
1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA).........................................42
LOS MURUI..........................................................................................................................................................................42
El plan de vida Murui y la educación ............................................................................................................................43
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................45
La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante.........................................................46
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................51
Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico..................................................................51
La transposición didáctica del calendario ecológico.....................................................................................................55
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................................60
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza.................................................................................................61
La transposición didáctica de los procesos comunitarios..............................................................................................63
LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO..........................................................................................................................................69
La dinámica comunitaria ...............................................................................................................................................69
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales...........................................................................71
1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA).......................................82
LOS NASA............................................................................................................................................................................82
El plan de vida Nasa y la educación ..............................................................................................................................84
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................88
La intervención etnoeducativa .......................................................................................................................................89
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................94
La transformación del entorno y la problematización ...................................................................................................94
La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida .........................................................................................97
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES................................................................................................................106
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza...............................................................................................106
La transposición didáctica de los procesos comunitarios............................................................................................108

3
LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO........................................................................................................................................112
La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas .............................................................................112
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales.........................................................................116
2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA..................................129
2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO..........................................................................................................................................130
CONCEPTOS PARA UNA RELECTURA PEDAGÓGICA DE LA INTERCULTURALIDAD ................................................................130
Aculturación y mentalidades retrospectivas.................................................................................................................130
Hibridación e interculturalidad ...................................................................................................................................133
Zonas de contacto y transculturización........................................................................................................................134
CLAVES PARA DISEÑAR UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO EN TIEMPOS DE CAMBIO............................................................138
Referentes de la encrucijada actual .............................................................................................................................138
El currículo comunitario..............................................................................................................................................139
Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación...............................................................................140
La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza.......................................143
La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico ....................................................................147
DESENCUENTROS ENTRE LA ETNOEDUCACIÓN Y OTRAS PEDAGOGÍAS ...............................................................................151
Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva......................................................................151
Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental......................................153
Otros aportes pedagógicos de la educación indígena..................................................................................................154
2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN..................................................................................................................155
ABANDONANDO LA IDEALIZACIÓN DEL MAESTRO Y LA ESCUELA ......................................................................................156
Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas....................................................................................158
Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes.......................................................................................160
Diseños curriculares de transición .............................................................................................................................164
LOS MATERIALES EDUCATIVOS..........................................................................................................................................167
Las necesidades de las escuelas y los materiales........................................................................................................167
Materiales educativos y oralidad.................................................................................................................................168
2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO ..............................................................................................................................................170
CALENDARIOS ECOLÓGICOS Y PROBLEMATIZACIONES COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ..................................................170
La transposición didáctica del calendario ecológico...................................................................................................171
La problematización en las ciencias naturales ............................................................................................................175
La problematización en las ciencias sociales...............................................................................................................177
APUNTES PARA UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO INTEGRADO DESDE LAS CIENCIAS .........................................................178
El problema de la integración......................................................................................................................................179
La integración de las áreas básicas.............................................................................................................................180
La integración con lo nacional y lo universal..............................................................................................................182

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PRESENTACIÓN
La visibilización del cambio cultural y la educación
Los 83 pueblos indígenas del país (2% de la población) y las más de 800.000 personas que los
conforman, en su mayoría niños y jóvenes, enfrentan una situación de cambio cultural extenso, pues
abarca las dimensiones jurídico-política, socio-cultural, ambiental -económica y psico-antropológica, e
intenso, por la rapidez y profundidad con que se da1
. Se han debilitado los mecanismos tradicionales de
reproducción y transmisión de la tradición cultural a la par que se hace más intenso el intercambio con
la sociedad mayor, y ello obliga a una revisión del papel de la escuela en la formación para enfrentar el
cambio cultural, y en particular, conlleva a revisar contenidos, fines y métodos de la enseñanza de las
ciencias naturales y sociales.
En su revisión sobre cambio cultural en la Amazonia2
, Santos llamó la atención sobre la sistemática
negación de la influencia cultural occidental en las indagaciones etnográficas de los pueblos
amazónicos. A su juicio, la poca literatura existente puede ser dividida en dos grandes conjuntos. El
primero, está centrado en los cambios demográficos, geográficos y culturales producidos por el
contacto colonial, da origen a la etnohistoria. El segundo conjunto de investigaciones se centra en los
cambios producidos desde el inicio de la expansión capitalista con los caucheros en la época
republicana, y con las diferentes bonanzas de la economía extractiva como las pieles, plantas y peces en
el siglo veinte, tiene un enfoque más sociológico. A ellos hay que sumar, la influencia de esfuerzos
evangelizadores como los del Instituto Lingüístico de Verano, el proceso de escolarización católica, el
mayor contacto con foráneos y ya más tarde, el surgimiento de las mismas organizaciones indígenas
supraétnicas, que empezaron a contrarrestar la característica segmentación de los pueblos amazónicos,
su dispersión geográfica y su desarticulación territorial como resultado de los cambios ya expuestos. En
la actualidad, los pueblos indígenas del país y la Amazonia enfrentan una nueva e intensa ola de
cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y del mayor flujo de
las comunicaciones, las gentes y los productos, a la par que luchan por mantener y practicar sus saberes
ancestrales.
En la zona andina, y específicamente en la zona norte del Cauca, la intensidad del cambio cultural es
mayor toda vez que su contacto con el mundo Español se dio cincuenta años después del arribo de los
primeros conquistadores españoles. Luego de una intensa guerra de casi tres siglos, los Paéces (Nasa)
aceptaron en el siglo 18 ser reducidos a los resguardos y allí recompusieron su organización social,
reapropiando la figura colonial del cabildo y muchas de las formas actuales de justicia propia como el
cepo o de organización comunitaria como la minga, que hoy hacen parte importante de sus formas de
identidad. Desde la independencia nacional de la corona española en 1810 y hasta entrada la década del
70 del siglo pasado, los páeces viven ciclos periódicos de despojo de sus territorios, seguidos de
diversas expresiones de lucha que logran decantar, ya entrados los años ochenta, en diversos proyectos
1
Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropológico en el norte del Cauca. Separata, Boletín Interacción Étnica No
10. Santa Fe de Bogotá: Fucai.
2
Santos (1996).

5
de reorganización social que repercuten de manera significativa en una “reindianización” del pueblo
Nasa, a la par que se intensifica la modernización de las comunidades en medio de una acentuada
pobreza, hechos estos que crean profundas contradicciones y crisis social al interior de las
comunidades: participación de algunos sectores en el conflicto armado, cultivos ilícitos, emigración,
desnutrición de los niños y violencia intrafamiliar, entre otros.
Frente al fenómeno actual de cambio, y a raíz de la Constitución Nacional de 1991 que caracteriza la
nación como pluriétnica y multicultural y da una merecida autonomía política, cultural, económica y
social a los pueblos indígenas, ellos han venido construyendo proyectos o planes globales de vida,
entendidos como ideales de sociedad que conjugan tradición y modernidad, y han venido participando
de manera creciente en el control de la educación, en busca de su pervivencia como pueblos
originarios. Ello implica, que a la base de los planes globales de vida hay un presupuesto intercultural,
y una resistencia implícita a la idea moderna de desarrollo3
. El plan de vida es entonces una “imagen-
objetivo”, “un deber ser” de un destino reinventado frente al cambio, pero lleno de pasado, que es
común en tanto es compartido y deseado por los miembros de un pueblo. Pero también, el proyecto o
plan global de vida es un conjunto de estrategias para hacer realidad esa utopía identitaria, pensadas y
diseñadas desde dentro, a partir de la realidad histórica de las comunidades. En los pueblos indígenas
del departamento del Amazonas, la construcción de dichos planes es incipiente y lenta debido a la
dispersión territorial y el carácter segmentado de la autoridad tradicional. En el Norte del Cauca, la
intensidad del cambio y la fortaleza organizativa indígena han contribuido a un mayor desarrollo de
planes de vida que, partiendo de reconocer los cambios culturales, se orientan a posibilitar su manejo
por las comunidades.
Las reinvindicaciones de los pueblos indígenas colombianos se entrecruzan con tensiones producto de
los cambios, y en este panorama complejo la educación que se imparta a las nuevas generaciones
podría jugar un papel central. Los cambios de conciencia inciden de manera definitiva en el concepto
de interculturalidad y frente a este panorama, la etnoeducación, y en particular una perspectiva crítica
de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales, debe hacer visible la realidad de dicho cambio, y
luego, hacer una reflexión profunda de su papel en la crisis, de la efectividad de sus prácticas y del
sentido de sus proyecciones educativas.
En procura de una educación que reconociera su diversidad cultural, los pueblos indígenas colombianos
crearon sus escuelas comunitarias en los años 70 y 80, en contraposición a la educación oficial que se
impartía en las escuelas estatales. Si bien la cobertura de dichas escuelas fue y ha seguido siendo baja,
su impacto político ha sido notable y constituyó un precedente importante para legitimar nuevas
posibilidades pedagógicas en el campo de la etnoeducación (educación bilingüe e intercultural). A lo
largo de los años 80 se logró que los maestros de las escuelas indígenas fueran de las mismas
comunidades, y en un contexto de progresivo reconocimiento de las expresiones culturales de los
pueblos, se dieron experiencias en el campo de la educación bilingüe e intercultural, que no han sido
suficientemente difundidas ni analizadas, toda vez que la discusión de la época giró alrededor de un
discurso centrado en las reivindicaciones de autonomía y en la falta de pertinencia de la educación que
se impartía, obviando los desarrollos y alternativas que se fueron elaborando. Luego que la constitución
de 1991 estableció el carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana, a lo largo de la
década del 90, se desarrollaron diversas experiencias de innovación educativa en las escuelas indígenas
y se han escrito algunos reportes de tales experiencias.
3
Escobar, A (1999). El final del salvaje. naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. Bogotá. Ican-
Cerec.

6
Aunque las ideas de interculturalidad y bilingüismo caracterizaron las experiencias adelantadas, poco
se hizo en torno a la conceptualización de la interculturalidad en las décadas de los 80 y 90. En el
nuevo milenio, diversos eventos desarrollados en el país muestran un proceso de decantación de las
experiencias de la década pasada. De una parte, se busca clarificar la naturaleza bilingüe e intercultural
de la etnoeducación colombiana. De otra parte, más tímidamente, se avanza en la estructuración de las
lógicas curriculares y didácticas que subyacen a los procesos educativos. También, se ha dado un
ejercicio pedagógico en procura de esclarecer las relaciones entre la etnoeducación y los procesos
sociales, políticos, económicos y culturales de los pueblos indígenas.
El escenario en el cual se desenvuelve la etnoeducación colombiana, y en particular, la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales en el nuevo milenio, es de cambio cultural hacia dentro y reafirmación
étnica hacia afuera, y de transformación hacia dentro de las prácticas productivas y relaciones con el
entorno, mientras que hacia fuera los discursos tradicionales sobre la relación con la naturaleza
subsisten y son reafirmados. Así, se dan ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que se piensa,
las cuales tienen amplias repercusiones en la educación. Además, los ritmos y formas en que se dan los
procesos económicos y sociales, varían sustancialmente, aun dentro de un mismo pueblo indígena
situado en un sector geográfico determinado.
Por lo tanto, nuestro trabajo pedagógico ha buscado evitar los extremos de la idealización de las
culturas indígenas, o la negación de los saberes y prácticas autóctonas, extremos que ignoran las
profundas transformaciones y renegociaciones actuales que se dan en las comunidades. Hemos
procurado situar la enseñanza de las ciencias en un contexto de cambio y en un campo intercultural,
campo que por demás está por definir, pues el concepto es reciente, no existen aún consensos fuertes en
torno a él y su desarrollo en la educación colombiana es precario. Por demás, no hay que olvidar las
condiciones históricas y sociales en las cuales un concepto es construido, que para el caso de las
minorías étnicas colombianas son condiciones diferentes a las que tienen otros países europeos cuando
desarrollan el concepto de interculturalidad en un contexto de inmigración, o incluso a las de otros
países latinoamericanos, cuya población indígena es mayoritaria.
La sistematización de una didáctica intercultural de las ciencias naturales y sociales
En nuestro país, es precaria la reflexión sobre la didáctica, ha menudo a sido desechada por considerar
de manera equívoca que solo hace parte de la corriente positivista de la tecnología educativa americana,
fuerte en el país en los ochenta y duramente criticada por sectores intelectuales con influencia en el
magisterio. En la etnoeducación, las pocas reseñas publicadas sobre los trabajos en el país, dedican
poca atención a este campo, pues priman los discursos generales. Sin embargo, luego de dos décadas de
agudas críticas y reiterados diagnósticos generales que evidenciaron la crisis de la educación escolar
colombiana, cobra cada vez mayor interés el estudio de las prácticas de aula de los maestros, y en ellas,
la generación de alternativas concretas que potencien los procesos de aprendizaje – específicos de las
áreas, con lo cual se confluye de nuevo al estudio de la didáctica, desde muy diferentes escuelas
pedagógicas. En este contexto de la educación colombiana, y en el marco político de una construcción
participativa de proyectos educativos comunitarios alimentados por los planes de vida de los pueblos
indígenas, se desarrolló la evaluación y sistematización de dos experiencias de construcción
participativa de currículos en ciencias sociales y en ciencias naturales, con énfasis en sus desarrollos
didácticos.

7
La primera experiencia, se desarrolló en las escuelas de los resguardos indígenas del pueblo Nasa del
Norte del Cauca en asocio con la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca. La segunda,
se adelantó en las escuelas del pueblo Murui (Uitoto) del sector del río Putumayo, resguardo Predio
Putumayo, en asocio con las organizaciones indígenas de dicho sector y la Educación Contratada del
Amazonas. La asesoría a estas experiencias se ha realizado de manera conjunta por equipos regionales
y por profesionales de la Fundación Caminos de Identidad. En el caso de la Zona norte del Cauca,
nuestro trabajo se desarrolló de manera conjunta con Adán Martínez, Director de la Fundación y con
Ruth Consuelo Chaparro, asesora pedagógica. En el caso del Sector del Putumayo, con Felisa Ramírez,
Supervisora de la Educación Contratada.
Estas dos experiencias, incluyen las zonas culturales indígenas amazónica y andina, y además
poblaciones y escuelas en un continuo de cambio cultural muy amplio que va desde un cambio “débil”
(lento, focalizado y con predominio de visiones y prácticas tradicionales o neotradicionales) hasta un
cambio “fuerte”(extenso e intenso con desarticulación de las redes de articulación social y las prácticas
productivas).
Los objetivos de esta sistematización son los siguientes:
Objetivo general:
- Evaluar y sistematizar desde una perspectiva etnoeducativa orientada al manejo del cambio cultural,
dos propuestas curriculares elaboradas para las áreas de las ciencias naturales y las ciencias sociales en
escuelas indígenas de educación básica primaria del Norte del Cauca y de la Amazonia Colombiana.
Objetivos específicos:
- Esclarecer los momentos del proceso de construcción curricular, ubicar los determinantes o factores a
los que se asocia el éxito o las dificultades, determinar las condiciones que garantizan resultados
similares en otros contextos y establecer las estructuras y equipamentos necesarios.
- Establecer la lógica de articulación de los planes globales de vida, los proyectos educativos
comunitarios y los procesos de recontextualización de las ciencias naturales y sociales.
- Evaluar, sistematizar e integrar la didáctica de dos experiencias colombianas participativas de diseño
curricular etnoeducativo en ciencias naturales y sociales orientadas interculturalmente al manejo del
cambio cultural.
- Determinar el papel y las perspectivas de la enseñanza intercultural integrada de las ciencias naturales
y sociales en la etnoeducación impartida en las escuelas indígenas colombianas.
Una sistematización puede entenderse a) como un momento del proceso generado por un proyecto
social, que reconstruye lo vivido y la información existente a partir de la recopilación y ordenación
temática, cronológica o por acontecimientos de los principales hechos para ordenar el curso de las
acciones y garantizar su difusión, y b) como reconstrucción de la experiencia encaminada a la creación
de saber sobre aspectos significativos de la misma. En este trabajo, se asumirán las dos posibilidades.
La primera parte de esta sistematización reconstruye de manera crítica los antecedentes y desarrollo del
trabajo. La segunda parte de la sistematización, se centra en alguna lecciones de las experiencias que
son de interés para la etnoeducación. De conformidad con las exigencias de una experiencia con valor
testimonial, la metodología tuvo cuidado de explorar los contextos histórico y situacional, los
acontecimientos que se vivieron y las lecciones aprendidas, A la vez se hizo una abstracción de
elementos pedagógicos, didácticos, administrativos- procedimentales, que podrían ser importantes para
el diseño y ejecución de experiencias similares.

8
La sistematización se llevó a cabo en el segundo semestre del 2004 y para su desarrollo recurrió a
diversas técnicas. En un primer momento, se hizo una revisión de fuentes secundarias (informes,
monografías, estudios culturales, diagnósticos), para precisar las implicaciones de diversos indicadores
de cambio cultural en el diseño curricular. También, se tomaron fuentes primarias (informes,
documentos, productos, cartillas) para sistematizar el proceso de construcción curricular y poder
describir los acontecimientos que se dieron.
En un segundo momento, se buscó precisar las características de la aplicación de los planes de estudio
formulados en la zona andina y amazónica y en cada una de esta zonas, se observaron escuelas en
comunidades de mayor y menor cambio cultural. En ellas, se hizo una observación de las clases y se
tuvieron entrevistas semiestructuradas con maestros y líderes para acercarse a la aplicación de los
planes de estudio, se realizaron observaciones de aula y se hizo un análisis de muestras como
cuadernos y trabajos escolares. El resultado de estos dos momentos, es lo que se consigna en la primera
parte de la sistematización.
Sobre esta base, en un tercer momento se realizó una formalización y proyección de los hallazgos a la
manera de lecciones de la experiencia, que se consigna en la segunda parte de la sistematización. se
abordan allí las lecciones sobre el manejo didáctico intercultural teniendo en cuenta el contexto de las
experiencias, la producción didáctica realizada, la proyección de un diseño curricular integrado y los
procesos de formación de maestros
En la primera parte, en la sección inicial se ofrece un contexto general que describe algunas etapas de
la etnoeducación en Colombia, así como sus desafíos actuales. También, se examina la enseñanza de
las ciencias en la etnoeducación y las tensiones que existen con las directrices del Ministerio de
Educación sobre la enseñanza de las ciencias. Las dos secciones siguientes, describen en detalle la
experiencia y aplicación de los diseños curriculares en ciencias construidos de manera participativa en
los pueblos Murui y Nasa. Para cada uno de ellos, se ofrece una breve descripción transcultural de estos
pueblos, así como de su plan de vida y lo que allí se especifica sobre la educación. Luego, los
antecedentes educativos previos a la intervención y una descripción general del conjunto de la
intervención etnoeducativa. Después, se detalla la sistematización hecha sobre el proceso de diseño
curricular en ciencias naturales y ciencias sociales. Por último, se reportan los hallazgos de las
observaciones de campo realizadas. En las dos experiencias se sigue la misma estructura de
presentación de contenidos de la sistematización, para facilitar al lector la comparación de las
experiencias.
En la segunda parte, las lecciones de la sistematización se presentan en tres secciones. La primera,
aborda las implicaciones de los hallazgos para la reflexión pedagógica de nuestro trabajo. Se hace una
revisión de los desarrollos del concepto de interculturalidad en un contexto de cambio cultural intenso
y se analizan sus implicaciones para la etnoeducación. También, se examinan las relaciones entre los
planes de vida de los pueblos indígenas y el diseño de currículos comunitarios. Por último, se examinan
algunas tensiones entre las las formulaciones de la etnoeducación y algunas pedagogías
contemporáneas.
En una segunda sección se examinan los alcances de la intervención etnoeducativa y en una tercera
sección, se examinan las implicaciones de los hallazgos en relación a un currículo integrado.
Agradecemos a la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y al Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), su apoyo y orientación para el
desarrollo de esta sistematización.

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1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN
CIENCIAS

10
1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS
La etnoeducación en Colombia
La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie
En el caso colombiano, el proyecto republicano de formación ciudadana tuvo un carácter restringido,
debido a la extensa geografía nacional, la dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el
carácter profundamente centralista de los gobiernos. La búsqueda de consensos para fortalecer una
unidad nacional no se dio, y hasta la primera mitad de siglo 20, las 83 culturas indígenas que hoy
perviven y las poblaciones negras de las costas mantuvieron sus tradiciones y los rezagos coloniales
impuestos siglos atrás, entre otros factores, por el aislamiento existente y la profunda actitud
discriminatoria que impidió su participación ciudadana. En las comunidades lejanas del centro del país
-léase en la mitad de la nación-, las actividades misionales que aún subsistían con la lógica del orden
colonial (fundación de caseríos e internados, evangelización y generación de una precaria economía de
mercado alrededor de ellos), fueron fortalecidas, luego de la guerra con el Perú en los años 30, cuando
la educación misional cobró nueva fuerza, pues el abandono del estado central de las zonas fronterizas,
mostró la necesidad de una presencia gubernamental que nunca llegó a concretarse plenamente.
Baja la influencia del pensamiento de la época, ésta educación misional buscó "civilizar" campesinos,
negros e indígenas enseñando un Español estándar que negaba sus expresiones regionales y también las
lenguas indígenas, un comportamiento cívico cuyo paradigma fue la urbanidad de Carreño (retomada
por su autor de la etiqueta de la burguesía europea del siglo 18), y una moral católica que excluía la rica
espiritualidad indígena y cuyo referente fue el catecismo del padre Astete. Aquí, la igualdad se intentó
crear a costa de negar lo diverso, pero tal igualdad se entendió como ingreso sumiso a la “civilización”
y negación de la “barbarie” y no como igualdad de oportunidades.
Solo hasta los años 60, vino a concretarse una política de aumento de la cobertura educativa para las
zonas rurales del país, motivada por la necesidad de preparación de mano de obra para el proceso de
industrialización proyectado para las naciones latinoamericanas en ese entonces. Sabido es que la
expansión de la educación se hizo sin la suficiente formación de maestros que garantizara lo que hoy se
denomina una educación de calidad, y que en el caso de las comunidades indígenas este proceso de
expansión fue débil y mediado por un contrato con la Iglesia Católica. La Misión Alemana, figura clave
en este proceso de expansión, elaboró una extensa serie de manuales educativos para los maestros, que
permitieron reemplazar la transmisión oral y los viejos cuadernos en los cuales se apoyaban los
profesores y profesoras de antaño para impartir sus clases.
En los planes de estudio de las décadas del 60 al 80, se enfatizó la enseñanza de las características,
funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de elección política,
desprovista del contexto social y económico en que se inscribían. Este enfoque no priorizaba la
comprensión de la dinámica política, social y económica, reducía la ciudadanía al voto y a los períodos
electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reducía la urbanidad a los
“buenos modales” y dejaba por fuera de toda consideración tanto los intereses y experiencias políticas

11
de los jóvenes como la naturaleza de las relaciones escolares4
. En el campo de las ciencias naturales
acontecía otro tanto. La enseñanza de la biología no superó la descripción taxonómica, fue desbordada
por las problemáticas ambientales y de salud y no tuvo en cuenta la rica biodiversidad del país. La
enseñanza de nociones de la física y la química no incluyó la formación del pensamiento científico. En
general, de este periodo, en el discurso etnoeducativo se suele subrayar: “la inadecuación del sistema
educativo oficial a las características y necesidades de las comunidades indígenas, el cual no solamente
no las tiene en cuenta, sino que la niega, calificándolas como ‘inferiores’, ‘incivilizadas’, ‘salvajes’,
como mera supervivencia desde un pasado lejano que aún pesa como un lastre ideológico”5
.
En los años 70, los manuales de la Misión Alemana terminaron siendo desbordados por los avances
científicos y las realidades nacionales. El sistema educativo, más ancho (por la cobertura lograda), y
ajeno (por su distancia con la cotidianeidad de las comunidades y su enseñanza universalista y
memorista), entró en crisis. Colombia, llegó a ocupar el segundo lugar en repitencia escolar en el
mundo, aunque en las poblaciones indígenas, las dinámicas educativas fueron muy distintas.
En el departamento andino del Cauca, la cobertura alcanzada en la educación básica fue baja, como se
constata en el analfabetismo actual de los adultos indígenas, cercano al 30% y a ello contribuyeron los
terratenientes de las haciendas, quienes impidieron la alfabetización de los indígenas Nasa, la segunda
población étnica del país6
. Por su importancia geoestratégica, la violencia de los años 60 y la expansión
de la guerrilla colombiana en los años 70 fue muy fuerte en el departamento del Cauca. Estos hechos,
sumados a la recuperación de tierras que allí se lograron, determinaron que la formación cívica de los
comuneros Nasa se diera en un contexto altamente ideologizado y por completo ajeno a la formación
escolar.
En el departamento del Amazonas, la situación fue distinta. La mayoría de adultos y ancianos indígenas
son alfabetas, debido a la labor misional de la iglesia, que se expandió desde los años 70 en el marco
integracionista de la época, el cual privilegió la educación moral y religiosa y la alfabetización, sin que
la enseñanza de las ciencias, y en ella, la formación política de las comunidades ocupara a un lugar
central. El esporádico contacto y el relativo aislamiento de muchas comunidades en la década de los 60
y 70, favoreció en el departamento del Amazonas la reconstrucción étnica, la cual fue interferida por
prácticas de economía extractiva y por el internado indígena, prácticamente la única presencia estatal y
en algunos sectores, el único contacto permanente con la sociedad nacional, razón por la cual, se suele
destacar como elemento aculturizador en los análisis antropológicos y en los discursos reivindicativos
de los líderes indígenas.
El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas, impulsó desde los años 70 su progresiva
organización con el apoyo de sectores de la izquierda, la iglesia y el movimiento ambientalista. Se
logró en la zona andina la recuperación de tierras de los resguardos coloniales, lo cual fue hecho
decisivo en la reindigenización de estos pueblos, de los cuales se alertaba sobre su desaparición como
etnias desde los años cincuenta. Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó
4
Rodríguez, A. (1998) Formación democrática y educación cívica en Colombia. Un estudio nacional de caso. Asociación
Internacional para la Evaluación del logro Educativo (IEA) - Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Creamos
Alternativa, soc ltda.
5
Bodnar, Y (s.f). Etnoeducación. Documento de trabajo, Ministerio de Educación Nacional. Bogotá
6
En el trabajo de autoinvestigación de la memoria histórica reciente del pueblo Nasa de la zona norte del Cauca, los
ancianos narraron varias historias donde fueron quemadas escuelas hechas por los indígenas, así como relatos donde los
terratenientes se opusieron de manera abierta al ingreso de indígenas a las pocas escuelas existentes y reducidas a los
núcleos urbanos. Rodríguez A (2003). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco , ACIN,
Kimpres, Bogotá.

12
reivindicar una educación que respetase sus diferencias culturales, logrando que se expidiera el decreto
1142 de 1978, en cual reconoció el derecho de las comunidades indígenas a contar con una educación
acorde con sus características y necesidades y legalizó el nombramiento de maestros indígenas sin la
formación escolar exigida a los maestros no indígenas.
La educación como reivindicación étnica: los años 70
Lentamente, como contrarespuesta a la educación oficial atrapada en el dilema modernizante de
“barbarie o civilización” diversos pueblos indígenas comenzaron a forjar una nueva alternativa “en
contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el
estado y la iglesia”7
. Cabe destacar que, a partir de la creación del Consejo Nacional Indígena del
Cauca –Cric-, se propugnó por la formación de profesores indígenas que enseñaran en su lengua
autóctona y teniendo en cuenta las necesidades de las comunidades. Esta nueva alternativa vino a ser
dinamizada desde 1976, por el grupo de etnoeducación del Ministerio de Educación, que impulsó el
concepto de etnoeducación, definido como “un proceso social permanente, inmerso en la cultura
propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y
destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la comunidad, que la capacita
para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico”. El término etnoeducación, se deriva
de la conceptualización de etnodesarrollo8
, entendido como “la ampliación y consolidación de los
ámbitos de la cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una
sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la
autodeterminación, cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organización equitativa y
propia del poder9
"
A la par que los indígenas iniciaban sus reivindicaciones en la educación y lograban que éstas se
institucionalizarán a través del equipo de etnoeducación del Ministerio, para dar respuesta a la crisis en
la educación y crear alternativas frente a los desactualizados programas de la Misión Alemana, en los
años 80 se inicia un programa de mejoramiento cualitativo de la educación, mediante la formación de
maestros y el diseño de un nuevo currículo, en el cual ya tuvo participación un importante grupo de
intelectuales colombianos. Frente a los profundos desfases que empiezan a constatarse en el sistema
educativo, se empezó a impulsar una estrategia de compensación de las diferencias, siempre en la mira
de que los niños y jóvenes accedieran a unos saberes nacionales básicos. El discurso de la época, en un
marco institucional centralista, resaltó la necesidad de la aplicación en todo el país de una propuesta
curricular única, que es justo decir, actualizó el discurso pedagógico y dio un renovado lugar a la
participación de los alumnos, a sus intereses y motivaciones, haciendo un reconocimiento cada ve más
incipiente a la compleja pluralidad de las regiones colombianas. En las ciencias sociales, se dio un
progresivo reconocimiento de la diversidad étnica y el carácter multicultural de la nación, y en las
ciencias naturales, se incluyeron conceptos referidos a la ecología y la biodiversidad, actualizando los
saberes de la biología, la física y la química. No obstante, pasaron muchos años hasta que estos avances
fueron interiorizados por importantes grupos de maestros y por regiones enteras, como sucede en la
actualidad con muchas de las reglamentaciones oficiales. Igual que hoy, solo unas pocas regiones
7
Romero,F (2002 ). La educación indígena en Colombia, referentes conceptuales y socio históricos. Congreso virtual 2002.
Htpp/www.antropología/com.ar/
8
Bodnar, Y. (1990). Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica. EN: etnoeducación, conceptualización y
ensayos. Men- Corprodic, Bogotá.
9
Bonfil Batalla en ponencia para la Declaración de San José de 1982.

13
tuvieron capacidad de apropiación de los avances educativos y de realizar procesos de capacitación,
seguimiento y apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido desde el nivel central.
Adicionalmente, en el contexto de las movilizaciones campesinas de los años 70 -que pusieron en
evidencia el abandono estatal del campo-, el tratamiento curricular diversificado tuvo un antecedente
notable en el Programa Escuela Nueva, que tuvo un reconocimiento educativo de lo local, a partir de la
exploración por el niño del entorno campesino, la inclusión de los padres en el trabajo educativo, el
diagnóstico de la vereda y el desarrollo de temas netamente rurales, entre otros aspectos. La versión
inicial del programa desarrolló temáticas propias de la región pacífica colombiana, esperando con ellas
preparar a los niños para un manejo adecuado de los problemas de su entorno. Por ejemplo, se
incluyeron contenidos relacionados con la pesca y otros aspectos de la economía regional, o cuidados
en salud, como los referidos a enfermedades tropicales. En ambos casos, se establecieron relaciones
con contenidos universales referidos a estos temas. Sin embargo, estos currículos regionales
diversificados no siguieron desarrollándose, y por el contrario, los contenidos elaborados para el
Pacífico fueron extendidos a otras regiones del país, pese a la poca pertinencia nacional de algunas de
sus temáticas. No obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las poblaciones
campesinas quedo establecido desde entonces.
Por su parte, las comunidades indígenas rechazaron el Programa Escuela Nueva como una estrategia
para que se respetara y se asumiera la reivindicación de sus tradiciones, prácticas culturales y lenguas, a
través de la etnoeducación. Así, para el caso de las 23 escuelas comunitarias orientadas por el Consejo
Regional Indígena del Cauca, a la enseñanza escolar de las ciencias naturales se opuso el trabajo
comunitario y las prácticas agrícolas locales, y a la enseñanza escolar de las ciencias sociales, se opuso,
una perspectiva política de fortalecimiento de las autoridades indígenas, sin que en el década de los
ochenta fuese posible profundizar lo necesario para construir una alternativa curricular, por las
complejidades de dicho intento, las contradicciones en las comunidades y el poco apoyo de la secretaría
de educación departamental 10
.
También fue el caso de las escuelas comunitarias creadas por el Programa de Educación Bilingüe e
Intercultural – Pebin, en la zona norte del Cauca. Abiertamente opuestas a la educación oficial de la
época, las escuelas comunitarias orientadas por el Cric y los cabildos indígenas formaron profesores
indígenas y desarrollaron una propuesta basada en el trabajo agrícola, la lengua indígena, los rituales y
cosmovisión indígena, jugaron un papel militante en los procesos de recuperación de las tierras y
lograron mantenerse con apoyo internacional por más de diez años, sin que pudieron ser extendidas a la
mayoría de escuelas de la zona, especialmente por la oposición de los profesores no indígenas, de los
directivos docentes y de las autoridades municipales que no sin razón veían en esta propuesta educativa
la punta de lanza de una acción organizativa indígena más amplia.
Así, las comunidades que no pudieron desarrollar propuestas etnoeducativas, pero tampoco asumieron
el Programa Escuela Nueva, terminaron a la postre siguiendo programas propios de las zonas urbanas,
como fue el caso de algunos sectores del Amazonas y del norte del Cauca, que no fueron impactados
por los incipientes programas de etnoeducación, ni por las experiencias de las escuelas comunitarias
indígenas. No obstante su reducida cobertura (uno de los problemas fundamentales de las innovaciones
etnoeducativas que se han dado en el país), el Pebin tuvo un impacto político y pedagógico notable y
10
Consejo Regional Indígena del Cauca (1987). Programa de educación bilingüe. EN: Memorias congreso pedagógico
nacional. Federación Colombiana de Educadores, Bogotá.

14
una década más tarde fue la base sobre la que se desarrolló un proyecto educativo comunitario zonal, a
cuya propuesta de enseñanza de las ciencias naturales y sociales nos referiremos luego11
.
La institucionalización de la etnoeducación
Mientras las escuelas comunitarias y la reivindicaciones de los pueblos indígenas por el derecho a tener
una educación propia se abrían paso en las comunidades y pugnaban legitimidad social en las
instituciones, desde mediados de los ochenta se institucionalizaron programas y dependencias a nivel
nacional y regional encargadas del desarrollo de la etnoeducación, y se creó cada vez mayor conciencia
de la importancia de un plan de estudios y de un ambiente de aprendizaje acorde con las realidades
locales, la identidad cultural de las diferentes etnias, la preservación de la lengua materna y la necesaria
valoración y recuperación del acervo cultural de los numerosos pueblos indígenas del país. Con la
Constitución política de 1991, el Estado reconoce y protege la diversidad étnica de la nación
colombiana, establece que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus
territorios y prescribe que la enseñanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones lingüísticas
propias será bilingüe. También, que tendrán derecho a una educación que respete y desarrolle su
identidad cultural.
Los cambios constitucionales produjeron un amplio debate en el magisterio, impulsado por la
Federación Colombiana de Educadores – Fecode-, el "movimiento pedagógico” orientado por la
federación y algunas universidades y Ongs. En este periodo, amparados en el reconocimiento
constitucional de nación pluriétnica y multicultural, un grupo de funcionarios del programa de
etnoeducación del Ministerio de Educación nacional, en asocio con la organización nacional indígena
de Colombia desarrolló varios seminarios talleres sobre diseño curricular y lingüística, fortaleciendo a
lo largo y ancho del país la idea de una educación diferenciada para las comunidades indígenas12
.
En 1994, la ley 115 (Ley General de Educación), introdujo transformaciones sustanciales en el sistema
educativo para formar el ciudadano que requiere el ideal de democracia participativa, descentralización,
estado social de derecho y nación pluriétnica y multicultural establecidos en la Constitución de 1991.
Uno de los ejes centrales de la ley fue la autonomía curricular de los planteles educativos, en
contraposición a la centralización educativa que se tuvo a lo largo de todo el siglo 20. Se estableció que
los planteles educativos formularían su propio proyecto educativo institucional, desapareciendo
entonces el currículo nacional, aunque se mantuvieron unos logros de obligatorio cumplimiento en todo
el país. Así, aunque el plan de estudios nacional de la renovación curricular de los años 80 dejó de tener
vigencia legal, se buscó restablecer una unidad nacional curricular a partir de criterios unificados de
calidad, y en ese mismo año se establecieron unos indicadores de logro para los ciclos de la educación
básica y media. En las ciencias sociales, se hizo un gran énfasis en aspectos referidos a la convivencia,
la participación democrática y la diversidad. En las ciencias naturales, cobró mayor fuerza el desarrollo
de las habilidades propias del quehacer científico: la observación controlada, el planteamiento de
preguntas fundamentadas, la formulación y comprobación sistemática de hipótesis, el diseño de
experimentos, etc.
En la práctica, los planes de estudio de la renovación curricular siguieron impartiéndose con algunos
ajustes, sin que se dieran cambios radicales en los planteles educativos por varias razones. La primera,
la complejidad de elaboración de un plan de estudios supera las precarias posibilidades de las
11
Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Proyecto Nasa-Fucai. Toribío.
12
MEN (1996) Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá

15
instituciones educativas para hacerlo. La segunda, es que los docentes se orientan por los textos
escolares de circulación nacional, y muchos de los textos conservaron las orientaciones de la
renovación curricular. Sus actualizaciones son un asunto más de forma que de contenido. La tercera, es
que ni los logros fueron suficientemente difundidos y apropiados por los maestros, ni tampoco sus
desarrollos posteriores (como fue el caso de los lineamientos curriculares para cada una de las áreas).
La cuarta, es que ya en el 2003, el ministerio formuló unos estándares en las áreas básicas para los
diferentes ciclos de obligatorio cumplimiento, con lo cual se terminará homogeneizando los planes de
estudios en todo el país.
De hecho, para el caso de las zonas rurales, en 1996 fueron distribuidos los nuevos planes del Programa
Escuela Nueva, los cuales actualizaron los contenidos e introdujeron novedades metodológicas
importantes, pero mantuvieron la separación de las áreas (por ejemplo, el tema ambiental se separó de
la producción, algo insostenible en las zonas rurales) y siguió dejando poco margen al tanteo
experimental de los estudiantes (induciendo muchas de las respuestas), evitando el análisis social de la
ciencia o el abordaje de las contradicciones sociales. Tratándose de los programas con los que tienen
mayor contacto los docentes indígenas, conviene comentarlos. En el caso de las ciencias sociales, los
programas actualizados de Escuela Nueva, reconocen y abordan la diversidad cultural del país, tanto la
afrocolombiana como la indígena, y aspectos de la historia colonial de gran interés para una propuesta
etnoeducativa. Sin embargo, a pesar que más de una tercera parte de los estudiantes colombianos no
sigue estudios secundarios, se obvia la historia reciente, asumiendo que quizás en la educación
secundaria se desarrollará este aspecto. También, lo político se restringe al último grado y los
contenidos referidos al trabajo que suelen tener los niños en el sector rural fueron ignorados. En las
ciencias naturales, se mantuvieron los temas propios de la renovación curricular en la biología, la
química y la física, sin que sea evidente el énfasis de la resolución de 2343 en las habilidades del
quehacer científico.
También, en el año 1994 se expidió el decreto 804, el cual reguló la aplicación de la ley general de
educación en las comunidades indígenas mediante la etnoeducación, que en su interpretación más
genérica corresponde a lo que en otros países del área se denomina educación bilingüe e intercultural.
Hoy día se acepta ampliamente en el país el concepto de etnoeducación que se empezó a difundir desde
1976 y se amplió en el decreto 804 como el “proceso social permanente de reflexión y construcción
colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el
marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en
su proyecto global de vida”. Si se compara con la definición ya dada de finales de los años 70, la idea
general sobre la etnoeducación se mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carácter
participativo y colectivo de su construcción e implementación, la idea de interculturalidad (que matizó
el carácter militante del término en las primeras épocas) y la noción de proyecto o plan global de vida
de los pueblos indígenas.
La idea del proyecto o plan de vida, fue generalizada en todos los resguardos indígenas del país como
contrarespuesta a la demanda estatal de elaboración de planes de desarrollo a los que estaban obligados
los cabildos indígenas, luego que la Constitución de 1991 les posibilitara recibir del gobierno algunos
apoyos económicos anuales para sus programas (estos auxilios económicos son denominados
transferencias). Estos planes, que la Onic propone realizar mediante un autodiagnóstico que parta de lo
propio (el pensamiento de cada pueblo), han sido variados según las condiciones y coyunturas, según la
asesoría externa, las diferentes perspectivas y los recursos. Han sido elaborados de manera participativa
y concertada y pueden entenderse como una estrategia de concertación alrededor de ideales

16
movilizadores, que busca salidas a la tensión entre tradición y modernidad. Alrededor de ellos, se ha
buscado orientar la etnoeducación desde 1994.
Entre 1994 y 1998, se constata en la educación colombiana un inusitado ímpetu de cambio, sin
antecedentes en el país, que no obstante estar basado en la autonomía de los planteles, no dejó de ser un
cambio en función de la ley y de los plazos establecidos en la normatividad educativa para la entrega de
los proyectos educativos institucionales. Hay que agregar, las miles de tutelas (mecanismo ciudadano
de reclamación de cumplimiento a los derechos fundamentales establecidos en la constitución) puestas
por la ciudadanía en torno a la educación, que permitieron crear un sentido de participación ciudadana
antes poco visto, y que en las comunidades indígenas afianzaron el sentido de pertenencia y la
posibilidad de decidir la educación formal ofrecida a sus hijos. A este fervor por construir los proyectos
educativos institucionales no escaparon las comunidades indígenas, dándose respuestas de todo tipo.
Interesa resaltar la construida por los pueblos indígenas del Cauca, que a los proyectos educativos
institucionales contrapusieron los proyectos educativos comunitarios elaborados con las comunidades a
partir de las necesidades y demandas locales, de manera colectiva e interplanteles y teniendo como eje
central los planes de vida de las comunidades. Es en esta época, donde se desarrollan los proyectos
educativos comunitarios en la zona norte del Cauca y en las comunidades indígenas del departamento
del Amazonas, a cuyas propuestas curriculares de ciencias naturales y de ciencias sociales nos
referiremos. Es también en esta época, cuando en el país la idea de interculturalidad empieza ser
sistematizada en el campo curricular.
La problemática etnoeducativa
La descentralización curricular no redundó en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional,
medida desde 1990 a través de pruebas de logros de aplicación nacional en las áreas de lenguaje y
matemáticas, y más recientemente en las áreas de ciencias naturales y sociales. Las pruebas,
recurrentemente han mostrado que los estudiantes colombianos en la educación básica primaria pueden
realizar las operaciones matemáticas básicas, pero no resuelven problemas en los cuales requieren el
manejo de algoritmos. También, que tienen un nivel de comprensión literal, pero se les dificulta una
comprensión inferencial, así como la producción de textos. En las ciencias, su manejo conceptual es
bajo y la aplicación de conceptos a la resolución de los problemas propios de estas áreas es aún más
precario. Cuando se observan los resultados nacionales, es evidente que los resultados más bajos los
tienen las regiones donde la mayoría de la población es indígena o afrocolombiana. Esta situación
pareciera no preocupar demasiado a las organizaciones indígenas y a muchas de las entidades que
apoyan los procesos etnoeducativos, pues ellas están más empeñadas en desarrollar propuestas
educativas que reafirmen los valores y prácticas culturales de los pueblos. Sin embargo, no es
contundente la evidencia de que tales propuestas hayan tenido un amplio desarrollo e impacto en una
formación de los niños y jóvenes encaminada a la participación en los planes de vida de los pueblos, y
los bajos logros en los niveles comprensivos, argumentativos y críticos del aprendizaje medidos por
pruebas nacionales pueden contribuir a mantener una situación de inequidad.
Pese a los avances logrados en los campos legislativo, al desarrollo de numerosos a programas de
profesionalización de maestros indígenas, a la apropiación de las comunidades de sus procesos
educativos, al apoyo de diversas organizaciones no gubernamentales y a importantes experiencias
etnoeducativas, en el caso de las comunidades indígenas son muchas las dificultades que subsisten, las
cuales reflejan la profunda crisis que experimenta el sistema educativo colombiano en su conjunto.
Pese a los ingentes esfuerzos de las Organizaciones Indígenas, las mismas comunidades, el Ministerio

17
de Educación Nacional y diferentes Ongs, nuestras observaciones nos indican que, la práctica docente
en muchas de las escuelas de los resguardos y los asentamientos indígenas del país, adolece de los
problemas típicos de la educación regular: escolarización centrada en un currículo poco flexible a las
demandas del entorno vital de los sujetos, relaciones verticales que giran alrededor de la actividad del
docente y subordinan a ella la de los niños, prácticas homogeneizantes que menoscaban la diversidad
cultural y afectan la valoración de la cultura propia en los educandos, didácticas decimonónicas que no
consideran las prácticas de socialización secundaria indígenas, los recursos educativos del entorno ni
los desarrollos pedagógicos contemporáneos.
Aunque no se cuenta con la suficiente evidencia empírica, una evaluación sistemática de la educación
en 1995 en cinco pueblos indígenas apunta a mostrar las numerosas dificultades que afronta la
etnoeducación en el país: “Lo más común es que uno o dos maestros sean responsables del
funcionamiento de una escuela... el tiempo estipulado de trabajo oscila entre 5 o 6 horas diarias (pero)
un escolar dedica a alrededor de tres horas por jornada al trabajo académico... Especialmente en
matemáticas y lengua materna, pero también en otras asignaturas, se sigue el procedimiento deductivo
habitual también en la mayoría de las escuelas convencionales… El empleo de textos escolares es
escaso... En muchos casos no existen... No hay textos para lectura…”13
Si bien los autores insisten en
que su evaluación abarca sólo cinco pueblos y a partir de ella es difícil generalizar al conjunto de la
etnoeducación colombiana, el rigor con que se realizó y los preocupantes resultados que arrojó,
muestran las dificultades existentes. Si se considera el logro académico de los estudiantes de las
escuelas evaluadas, se constata también el impacto en el aprendizaje de las dificultades encontradas en
enseñanza.
Los autores destacan también las limitaciones en la enseñanza bilingüe. "El uso de las dos lenguas
después del primer grado consiste en la mayoría de los casos, en que se hace traducción consecutiva a
lengua indígena de lo que se enseña en castellano, excepto los préstamos necesarios, debido a que es
escasa la producción del léxico para contenidos específicos y no siempre se utiliza el que sea
acordado... la lengua indígena no siempre tiene un tiempo destinado a su aprendizaje sistemático,
aunque así aparezca en el horario. Se trata más bien de clases esporádicas, durante las cuales lo habitual
son las planas… Es fuerte la tendencia a concebir al trabajo del maestro como un asunto más
comunicativo que pedagógico... Se sobrevalora el manejo que hace el maestro de la lengua y pierde
importancia su capacidad para apoyarlos en el manejo del conocimiento… (como) las deficiencias en la
enseñanza hacen que los resultados del aprendizaje no sean destacados… con frecuencia confirman las
dudas de los padres de familia sobre la posibilidad de escribir en su lengua.”14
Estos hechos no han pasado inadvertidos para los investigadores de la etnoeducación. “El concepto de
etnoeducación aparece, actualmente, como una visión simple, humanista, a modo de ideología
democrática en términos de respeto y tolerancia y no tanto un modo de entender y abordar la educación
para adaptarla pedagógicamente a las características culturales de los niños socializados en contextos
indígenas o para perseguir objetivo pragmáticos, en términos de la máxima igualdad de oportunidades
para estos niños15
. A tales dificultades contribuyen de manera significativa algunas secretarías de
educación departamentales y municipales, empeñadas en obstaculizar los esfuerzos autónomos de las
comunidades indígenas, atrapadas en las viejas lógicas centralistas del pasado que propugnan por una
educación modernizante para las comunidades o que favorecen una perspectiva folclorista de la
13
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia. Informe final.
GTZ- Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 64- 78.
14
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem. Pág. 68 - 69
15
Trillos, M. 1996. Etnoeducación, balance y perspectivas.EN: Educación endógena frente a educación formal. Universidad
de los Andes. CCLA, Bogotá.

18
etnoeducación, en tanto ella no afecte la enseñanza de contenidos nacionales o en legalismos formales
que no han sabido interpretar la legislación educativa para los pueblos indígenas. Así, en estos sectores,
lo intercultural pasa a ser la enseñanza de contenidos nacionales o en los mejores casos la formación en
logros y competencias de pretendida universalidad, y lo “étnico”, un pequeño fragmento de la
formación, que siguiendo cierta disposición gubernamental, se debe reducir sólo a un 20% del plan de
estudios, pues la norma estipula que el 80% del currículo se debe dar en las áreas obligatorias y
fundamentales16
Es significativo que el Ministerio de Educación se haya visto obligado a expedir en el
2004 la resolución 008, que recuerda a la secretarías la autonomía y los derechos ganados por los
pueblos indígenas para orientar sus procesos educativos propios.
Lo cierto es que buena parte de la educación que se imparte en las escuelas indígenas de tiempo atrás
han sido objeto de diversas críticas, por la falta de pertinencia cultural de los contenidos y métodos
impartidos, la escasa valoración que los profesores “mestizos” o “criollos” hacen de los saberes y los
sabedores tradicionales, la negación cultural que de dichos saberes hacen muchos profesores indígenas
educados en los internados, la escasa participación comunitaria en los procesos educativos, la carencia
de programas acordes con las realidades de las comunidades y la pretensión de imponer contenidos y
metodologías descontextualizadas, las debilidades de los procesos de aprestamiento e ingreso a la
escuela que rompen los patrones culturales que trae el niño, su intención civilizadora que demerita los
saberes autóctonos y las formas de acceder a ellos, y por la desvalorización que se hace del saber
tradicional en relación al saber científico17
. Es evidente que la escolaridad tradicional opera con
dispositivos de socialización que no corresponden a los de las sociedades indígenas: la evaluación
centrada en la manipulación de la calificación y no en el dominio del objeto de conocimiento, la
escritura como reciclaje del saber escrito requerido para captar un saber desligado de la tradición oral,
el currículo como campo analítico y no sintético de conocimientos abstractos y descontextualizados de
la vida cotidiana y de sus prácticas.
No obstante el rezago que experimenta la etnoeducación en muchas de las regiones del país, los
avances logrados en otras han hecho que frente a las recientes medidas gubernamentales, donde se
establece que los planteles educativos deberán asociarse en centros educativos o fusionarse en una sola
institución educativa para “garantizar” la educación preescolar, básica y media (sin que esta relación
entre fusión y cobertura sea clara), las organizaciones indígenas están hoy impulsando la creación de
sistemas educativos propios, en una perspectiva más amplia que pueda llegar a integrar la educación
formal, no formal e informal de las comunidades, teniendo también presente que los profundos cambios
culturales que experimentan las comunidades indígenas llevan a descentrar el debate educativo, más
allá de la escolaridad, para reconocer también las múltiples influencias que experimentan hoy los niños
y jóvenes indígenas.
16
Decreto 1860 de 1995, artículo 34. El artículo establece que el plan de estudios tendrá nueve áreas fundamentales con una
intensidad de un 80%: ciencias naturales y educación ambiental / ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política
y democracia / educación artística / educación ética y en valores humanos (a través del currículo, contenidos,
comportamiento y aplicación justa de las normas), educación física, recreación y deportes / educación religiosa (sin que se
deba obligar a quien no quiera recibirla) / humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros matemáticas / -tecnología e
informática. Las áreas optativas tendrán un 20%. Ahora bien, teniendo en cuenta la autonomía de los planteles educativos
estas áreas pueden ser resignificadas desde una propuesta etnoeducativa, y aunque el mismo decreto en el artículo 35 aclara
que las asignaturas tendrán el contenido y la intensidad que determine el proyecto educativo institucional, muchos
supervisores siguen presionando a los maestros indígenas para homogeneizar sus planes de estudio a las demandas
nacionales.
17
Véase al respecto las críticas de Bodnar (1990) y Bolaños (1996) en Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá.

19
Nuevos desafíos de la etnoeducación
Etnoeducación como educación propia
En referencia al discurso etnoeducativo de los años 70 y 80, Romero ha señalado su carácter
indigenista. “Por ejemplo, el Cric, habla de una educación bilingüe, así mismo la escuela normal de
Mitú, también los grupos Embera, pero se enfatiza en todos aquellos componentes propios sin hacer
referencia a la apropiación de la cultura nacional o la de otros grupos, es decir, se enfatiza en lo que
serían aquellos componentes propios de una educación indígena”18
.
Sobre la cita, dos precisiones. La primera: una escuela normal en Colombia es una institución educativa
que en la educación secundaria y media tiene un énfasis pedagógico, que hoy se prolonga por dos años
más en los grados 12 y 13. La segunda: en Colombia, lo "propio" es una noción muy utilizada que
comúnmente alude a lo " ancestralmente puro”, en un contexto de reivindicaciones étnicas impregnadas
de una visión idealizada y esencialista de la cultura.
Este énfasis en lo propio es explicable si se tiene en cuenta la escasa pertinencia que los programas
nacionales educativos tenían por aquel entonces, a más de su carácter hegemónico e integracionista, y
de otra parte, si se considera que al constituir la población indígena colombiana solamente el 2% de la
población nacional, el énfasis en una educación que subraye aspectos propios constituye sin duda una
estrategia de reproducción cultural necesaria y conveniente. Cuando ya en 1991, el Consejo Regional
Indígena del Cauca publica el plan de estudios elaborado para las escuelas comunitarias, establece que
el programa de educación “tiene que sustentarse en valores propios, por lo que se busca que los niños
sean:
- Personas orgullosas de ser indígenas.
- Hombres fuertes y trabajadores que defiendan y cuiden la tierra.
- Que defiendan y amen la vida comunitaria.
- Que sean buenos dirigentes y cabildantes.
- Que sean respetuosos de las autoridades tradicionales.
- Que colaboren en el fortalecimiento de la unidad.
- Que sean críticos de la realidad.”19
La propuesta del Cric contempló los siguientes aspectos, los cuales han sido acogidos por otros
procesos etnoeducativos:
“- La integración de la escuela a la vida cultural de las comunidades.
- La participación organizada de las comunidades en su orientación, evaluación y control.
- La vinculación de la escuela al proceso productivo de las comunidades.
- La vinculación de la historia y el saber de las comunidades a la educación de los niños.
- El uso investigativo y la dinamización de la lengua asumido por la misma organización y las
comunidades.
- El señalamiento de las condiciones que debe tener el educador indígena.
- El partir en la práctica pedagógica del conocimiento del niño y de su saber.
18
Romero,F (2002 ). Ibidem. pág. 2
19
CRIC (1992). La propuesta de etnoeducación del Cric. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista Educación y
Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 36

20
- La práctica de diferentes metodologías y de la investigación como forma de estimular la creatividad
permanente y la profundización en el conocimiento de la realidad.
- La elaboración y el diseño de material didáctico propio…”20
Esta etnoeducación se caracterizó desde sus inicios por el énfasis en los nexos que debían ser
restablecidos entre escuela y comunidad. Para ello, era fundamental la reproducción o revitalización
escolar y comunitaria de la “educación propia”, es decir de la educación endógena o los circuitos
tradicionales de socialización primaria y secundaria de las comunidades, y a su vez, tener maestros
indígenas comprometidos con la revitalización de sus culturas. Quienes utilizan el concepto de
educación endógena (indígena) suelen referirse a dos rupturas: con la escuela y la lectoescritura, y con
los maestros. En sus exposiciones, son reiteradas las referencias al papel de los ancianos sabedores de
las comunidades y a las metodologías orales. “La culturas indígenas tenemos dos experiencias
claramente diferenciadas respecto a la educación: en primer lugar están los procesos propios,
alimentados con los conocimientos y saberes de nuestros abuelos, de nuestros caciques y de la
población en general, que diariamente han construido en su trabajo, en su tradición oral y en su historia,
los criterios y principios filosóficos que han orientado a través del tiempo las acciones y prácticas
educativas, transmitidas de padres a hijos por generaciones. En segundo lugar, tenemos la educación
oficial o escolarizada, propiciada por el estado y la iglesia que ha sido utilizada como mecanismo de
desintegración cultural y asimilación de conocimientos y valores ajenos a las necesidades reales. Esta
enseñanza está asociada a las prácticas de poder como forma de ascenso personal e integración a la
sociedad dominante” 21
No obstante, a renglón seguido de la cita anterior, se plantea la contradicción central que caracteriza
esta visión de fortalecer la educación propia a través de un mecanismo por completo diferente, como es
la educación escolar: “Sin embargo, no podemos negar que en la situación actual, aunque la educación
escolarizada sigue siendo un elemento extraño para muchas culturas, ya hace parte de las necesidades
modernas de adquisición de conocimientos universales y, por lo tanto, organizadamente nos hemos
ocupado de ella para revalidarla y proyectarla conforme a nuestros intereses y necesidades,
replanteándola como proceso permanente donde los individuos y comunidades investigan y generan sus
propios planes y procesos curriculares”22
Como la escuela es hoy una realidad ineludible en las comunidades indígenas, resolver esta
contradicción hará necesario buscar que: “los fundamentos de una educación indígena, tal como lo
reivindican varias organizaciones sean: definición interna, no delegabilidad, articulación a un proyecto
global político-cultural, centrada en un dispositivo pedagógico ligado a las prácticas y el pensamiento
de los pueblos y con un contenido mayoritario en problemáticas de la cultura y la comunidad.” 23
A ello
habría que agregar la búsqueda de control sobre el nombramiento de los docentes, lo que a la postre fue
progresivamente reconocido una vez las comunidades indígenas pudieron proponer sus candidatos a
docentes.
Esta perspectiva educativa jugó un papel importante, en tanto mostró las posibilidades que existían para
pensar una educación regulada por las organizaciones indígenas, con participación de las comunidades
y líderes y con una orientación encaminada a la reconstrucción cultural de los pueblos indígenas. Llevó
a articular la escuela a la comunidad y estableció lazos más estrechos entre las necesidades del contexto
20
CRIC (1992). Ibidem, pág. 38
21
ONIC (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pág.24-25.
22
ONIC (s.f.). ibidem Pág.25.
23
Houghton, J. (1996). ¿A dónde apunta la educación en los pueblos indígenas?. EN: La educación endógena frente a
educación formal. Uniandes-CCLAC, Bogotá.

21
social y la vida escolar. Resignificó además la idea de calidad de la educación, según diera respuesta a
las necesidades sentidas de las comunidades por sobre la reproducción social requerida por el gran
capital24
, y convirtió a la comunidad en una escuela y a la escuela en una comunidad.
Respondió además al etnocentrismo propio de los pueblos indígenas (y no indígenas), y a la visión
retrospectiva de sus ancianos sabedores, según la cual la estabilización del pasado es la base para
proyectar el futuro, siendo los modelos culturales de los tiempos primigenios los que proporcionan los
ejemplos, los criterios y las claves de actuación. También, fue útil a la lucha por el reconocimiento de
la diversidad cultural de los pueblos indígenas colombianos, para lo cual fue necesario que en los
discursos reivindicativos se acentuaran las diferencias y se silenciaran las apropiaciones
neotradicionales (de mediana duración) y los cambios culturales más recientes. Por último, posibilitó
que las comunidades pudiesen tener algún control sobre los docentes, los que antes provenían de
núcleos urbanos y no tenían mayores vínculos con la vida productiva, social y cultural de las
comunidades.
Esencialismo versus cambio cultural
Esta visión dominante de lo que debe ser la etnoeducación, estuvo y sigue estando marcada por un
fuerte acento indigenista y esencialista, que fundó una corriente con numerosos seguidores en torno a
las reivindicaciones de los pueblos indígenas y la etnoeducación en el país. Indigenista, en tanto busca
resolver la tensión tradición – modernidad intentando la recuperación de la tradición cultural de los
pueblos por la vía de la reactivación escolar de la socialización secundaria endógena. Sin embargo, hoy
esta perspectiva, corre el riesgo de sobresimplificar la realidad en tanto siga rechazando o silenciando
en el discurso las apropiaciones que se dan de hecho en todo proceso cultural. Y esencialista, porque la
tradición cultural y la socialización secundaria se asumieron de manera idealizada, quizás por la
necesidad de afirmarse y encontrar referentes que garantizaran la cohesión social y ofrecieran razones
para el reconocimiento de la diversidad cultural en el país. Sin embargo, la perspectiva esencialista, por
su naturaleza ahistórica, ignora los profundos cambios que viven las comunidades indígenas,
rechazando la problematización de las tradiciones culturales que pueden haber perdido vigencia en el
presente, así como el debilitamiento actual y las transformaciones que experimentan las prácticas de
socialización secundaria en las comunidades.
En este orden de ideas, una perspectiva indigenista y esencialista, podría correr el riesgo de dejar por
fuera las realidades que viven hoy las comunidades y particularmente los niños y jóvenes. Sin perder de
vista los aportes de las propuestas indigenistas (cuyo carácter reivindicativo no puede ser perdido de
vista en un país de tan profundas exclusiones sociales como el nuestro), para avanzar hoy en el proceso
etnoeducativo se requiere tener también presentes los profundos y acelerados cambios culturales que
viven hoy muchas comunidades, y en particular, los jóvenes indígenas. Por demás, desde los años 70
han sido ellos agentes activos de cambio endógeno, como se constata en el Cauca en el hecho que las
recuperaciones de tierras fueron lideradas por jóvenes, a menudo en contraposición a sus padres y
abuelos, sumisos muchos a los terratenientes. Así, a lo largo y ancho del país y en los mismos pueblos
indígenas, es posible encontrar notables diferencias en el continuo tradición-modernidad, las cuales
deben ser tenidas en cuenta en la etnoeducación. Muchos Nasa de la zona norte del Cauca, son el
producto de un mestizaje que provino de una fuerte ola migratoria de mestizos que invadieron algunos
resguardos en los años 30 del siglo pasado, lo cual explica el debilitamiento la lengua indígena Nasa
Yuwe, y el por qué en esos resguardos se han dado las principales iniciativas de economía de mercado
24
Magendzo, A (1986).

22
que impulsan hoy las empresas comunitarias de los resguardos indígenas. Así, la zona norte es
considerada como modernizante y otras zonas Nasa, como la de Tierradentro, son percibidas como muy
tradicionales, sin que ello impida una posición sólida y unificada como pueblo indígena hacia el
gobierno.
Hoy, los Nasa experimentan una dinámica de cambio cultural intensa a la par que su sentido de
pertenencia se afirma. Pero esta dinámica la soslayan a menudo los enfoques indigenistas, como se
puso en evidencia con la reubicación en la zona norte de las comunidades Nasa de la cuenca del río
Páez, luego que un terremoto destruyera el sector en 1994. Mientras la reconocida ONG indigenista
Nasa Kiwe, encargada de la reubicación, y los líderes del Consejo Regional Indígena del Cauca
insistían en trasladar esas comunidades a las partes altas de la montaña, donde pudieran reproducir su
economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los cabildos y comunidades
presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las grandes vías de
manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la
universidad, pues "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición
híbrida del indígena”25
. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los
reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser
poco visible para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de
rituales, enseñanza del Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos
tenía la corporación como agricultores de subsistencia.
Por su parte, los Nasa de la parte baja que conviven en medio de las poblaciones mestizas del pie de
monte, han mostrado la necesidad de ampliar los límites que el esencialismo busca imponer a las
culturas. En 1998, en un hecho sin precedentes en el país, lograron crear el Cabildo indígena urbano de
Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena
de Huellas (Caloto), el cual cuenta con un considerable número de indígenas residentes en el pueblo de
Caloto, y recientemente constituyeron el cabildo indígena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las
vías de hecho como cabildos, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado.
Pese a las diferentes apropiaciones que han hecho de las culturas urbanas, los Nasa de la zona norte del
Cauca desarrollan diversos procesos de recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina
tradicional, fortalecen las redes de parteras, intentan rescatar los circuitos tradicionales de circulación
de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos y el trueque en los programas de
tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economía
propia que no elude procesos de agroindustria y mejoramiento de las prácticas ganaderas improductivas
que heredaron de los terratenientes. Todo ello son síntomas de una remozada identidad indígena que se
apropia de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armonía y
espíritu comunitario que caracterizan la vida y la metamorfosis de la vida (Pees kupx fxi’zenxi), como
bellamente se titula el libro del lingüista Nasa Marcos Yule sobre la tradición cultural de su pueblo26
.
Los cambios en la socialización endógena
Para desarrollar la etnoeducación, además de asumir en el quehacer etnoeducativo concreto los
profundos cambios que experimentan las comunidades indígenas, se requiere también que se
25
Rappaport, J. Cambio dirigido, movimiento indígena y estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicación de
los Nasa.
26
Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cabildo etnoeducativo Proyecto Nasa y municipio de
Toribío. Toribío, Cauca.

23
reconozcan las implicaciones que tienen los cambios en los procesos de socialización primaria y
secundaria, es decir en la educación endógena. Por demás, hay que recordar que la socialización es un
proceso donde el individuo interioriza y reconstruye el mundo social, es un proceso por el cual un niño
adquiere una identidad cultural y al mismo tiempo reacciona a dicha identidad. Es decir, la
socialización no es un proceso pasivo donde se aprende una lengua, costumbres, valores, formas de ser
y pensar, sino que, por el contrario, es un proceso activo, y para el caso que nos ocupa, un proceso en el
cual hoy, los niños y jóvenes indígenas, más que nunca, acceden a otros mundos posibles, y hacen una
selección activa de visiones y prácticas nuevas, tanto en su universo tradicional, como en las otras
posibilidades a las cuales tienen acceso.
Sin duda, la educación tradicional de las comunidades indígenas aporta numerosas claves para el
desarrollo de los procesos metodológicos de la etnoeducación. La socialización indígena, antes que ser
un proceso espontáneo o desordenado, estuvo fuertemente regulado y sigue estándolo en muchas
comunidades. Sin embargo, la diversidad de tendencias que existen hoy en día dentro de un mismo
pueblo indígena, y aún dentro de una misma comunidad, nos indica a quienes laboramos en el campo
etnoeducativo que no debemos caer en los riesgos de una educación indigenista a ultranza que ignore
los deterioros y cambios que se han dado en los lugares, tiempos, momentos, prácticas y agentes
encargados de la socialización secundaria de los niños que acceden a la escuela. También nos dice que
debemos ubicarnos en un continuo de hibridaciones y renegociaciones culturales decisivo a la hora de
determinar las posibilidades educativas por desarrollar, y además, retomar aspectos específicos de la
educación indígena tradicional en la escuela. También nos presiona para ir más allá del discurso
reivindicativo sobre la educación propia y profundizar nuestro conocimiento de las prácticas de
socialización, si se quiere avanzar en una “etnodidáctica”. Es fundamental, la revisión de las prácticas
de socialización que se dan a lo largo del ciclo vital, para que la etnoeducación no contradiga la
socialización familiar y comunitaria y para contribuir, si ello es posible, a revitalizar formas de
educación indígena severamente interferidas.
En la socialización indígena, la palabra sagrada de los relatos de origen muestra las condiciones y
formas en que la cultura se reproduce, transmite y adquiere. Esta palabra se expresa en diferentes
modalidades narrativas, pero su transmisión a los niños y jóvenes adquiere características propias como
palabra educativa y no debe confundirse con la mera transmisión de los mitos, muchos de los cuales
son inadecuados para niños de edad escolar. Es conocida en nuestro medio la anécdota de un
investigador que, luego de recopilar en un libro diversos mitos, lo distribuyó en las escuelas, siendo de
inmediato rechazado, puesto que en su carátula había colocado un petroglifo, cuya observación está
tajantemente prohibida para los niños.27
Por ejemplo, hoy sabemos que en el pueblo amazónico Uitoto,
se da una transposición didáctica, según la cual, fragmentos de las historias de antigua, los temidos
Igai, y los Bakaki, usados en el chamanismo para la defensa, devienen en historia de consejo, que por
supuesto no son repeticiones del mito, sino que adquieren una forma narrativa propia que adquiere
sentido en relación a las crisis, problemas y demandas de la socialización del niño indígena Uitoto,
constituyendo así una forma de inclusión y familiarización del niño con la narrativa mítica, que será
progresivamente ampliada a la manera de una espiral narrativa, que no deberá ser forzada, pues la
enseñanza como tal de los mitos de origen, sólo acontecerá hasta la juventud, dónde también se
constata que son cuidadosamente graduados.
27
Montes (1996), ha descrito en el caso del pueblo amazónico Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin
contextualizar los ciclos de socialización endógena intente abordar en la escuela el estudio de la “historia del tiempo
antiguo”o convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la tradición oral, la formación de maestros
indígenas y la elaboración de textos. EN: Educación endógena frente a educación formal. Ibidem.

24
Adicionalmente, aunque la palabra educativa tradicional amazónica se diversifica de acuerdo a los
clanes, las carreras ceremoniales y el sexo, hoy ésta segmentación se ha flexibilizado por la confluencia
de diferentes clanes en un mismo asentamiento, y por el escaso número de ancianos sabedores. Ante
esta situación, los ancianos Uitoto suelen insistir que “la palabra de la coca y el tabaco es una sola”, a la
vez que mantienen presente su diversidad clánica. Por ello, en contextos altamente multiculturales
como los de la región amazónica, quizá la opción para atender la diversidad étnica presente sea una
opción moderada, que de cuenta de las zonas culturales existentes, pero no caiga en el extremo, ni
necesario ni posible, de intentar reproducir la diversidad cultural de los clanes del pasado, tarea que
corresponde mejor a la dinámica cultural de las comunidades.
En el caso de los Nasa, de tiempo atrás se ha venido dando un significativo debilitamiento de su
tradición oral, que revela los cambios en la socialización primaria y secundaria. Mientras que en el
imaginario colectivo y en el discurso indigenista se insiste en la transmisión oral en la tulpa (fogón
tradicional en el centro de la vivienda, alrededor del cual se narraba la tradición oral), en los hechos se
acrecienta un nuevo tipo de vivienda de varias habitaciones y a la par, emergen las críticas a los " hijos
de la tulpa" que, son el resultado del incesto favorecido en algunas familias por el debilitamiento de la
tradición que produjo el régimen represivo del terraje. Actualmente, en las escuelas de la zona norte del
Cauca y en general en los diferentes programas de los cabildos y organizaciones se ha dado gran
importancia a la difusión de la llamada ley de origen (mito de creación). En este caso, se constata que
la interpretación del mito en algunos aspectos particulares deviene en un problema de poder. Por
ejemplo, para algunos, Uma (agua) y Tay (sol), los abuelos ancestrales del primer momento de la
creación, son el paradigma mítico que enseña la fidelidad que debe haber en la pareja. Para otros, la
clave está en el segundo momento del relato, en donde Tay también forma pareja con A´te (la luna), lo
cual explicaría y validaría la bigamia en el hombre Nasa. Para otros, en un tercer momento del mito se
encuentran las claves fundamentales de la familia Nasa. Al recurrir a las diferentes situaciones que
narra el mito, unos y otros hallan razones para validar sus argumentos, pero lo que queremos mostrar
aquí, es que más allá de la multiplicidad de interpretaciones que tiene un mito, al debilitarse las
prácticas de socialización tradicionales en un grado tal que la tradición mítica pasa ser asunto de unos
pocos ancianos, intelectuales indígenas o chamanes (los The´ Wala o médicos tradicionales), se rompen
también los consensos sociales sobre la interpretación, que sin ser estáticos, si son generalizados en sus
aspectos básicos. Se plantea así una compleja tarea a la etnoeducación, que debe resolver en el caso de
estas sociedades cambiantes, no sólo que se apropia del " afuera", sino también, que se asume del
"adentro"
Para ilustrar los profundos cambios en la socialización secundaria, volvamos a la región amazónica.
Allí, al igual que en el Cauca, con la concentración de la población en asentamientos cercanos a los
pequeñas y grandes poblados, se constata la emergencia de lo que Mead llamó una cultura
cofigurativa28
, en la que los jóvenes se socializan entre sí, dando origen a grupos juveniles en los cuales
se empiezan a vivir nuevas realidades socializadoras, por completo ajenas a las que vivieron sus padres
y abuelos: el amor y la amistad entre hombres y mujeres por fuera de las prescripciones propias de los
clanes, la separación entre el ocio y el trabajo, los grupos juveniles y la moda mediados por la
televisión. Así, los referentes identitarios del clan y del pueblo indígena son hoy una de las
posibilidades por la que optan los jóvenes. A estas realidades no puede ser ajena la etnoeducación, cuyo
quehacer supone entonces el fortalecimiento temprano en los niños de los referentes étnicos y la
reflexión con los jóvenes sobre las nuevas realidades sociales que ellos experimentan. Otro tanto,
podría señalarse en relación a la formación educativa en ciencias, que van desde la apropiación de
elementos tecnológicos que hoy son indispensables en las comunidades indígenas, como el motor fuera
28
Mead, ( ). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional.

25
de borda, las motosierras o las escopetas, que sutilmente han modificado valores tradicionales, y han
sido decisivos en la modificación de prácticas socializadoras encaminadas al desarrollo de la fortaleza
física en los jóvenes.
Por demás, han sido los mismos maestros propuestos por las comunidades quienes han contribuido de
manera decisiva a los cambios. Las primeras generaciones de maestros fueron jóvenes formados por los
misioneros, que avergonzados de sus culturas y resistentes a hablar sus lenguas reprodujeron los
esquemas presuntamente civilizadores de la educación oficial. Las segundas y terceras generaciones de
docentes indígenas, al menos en el Amazonas, ya fueron formadas bajo la influencia de procesos
etnoeducativos, siendo por tanto mucho más receptivos a las propuestas de cambio pedagógico. Sin
embargo, en todos los casos, la constante fue y sigue siendo, nombrar maestros jóvenes, en
contraposición a la visión pedagógica indígena, en donde el carácter carismático del "maestro sabedor"
esta dado por la posibilidad de haber vivido lo que enseña, lo cual supone, que son adultos mayores
quienes ejercen este rol. Los jóvenes indígenas elegidos por sus comunidades como maestros -cuando
mantienen las prácticas culturales de sus pueblos-, suelen ser activos aprendices respecto a cuidados de
la salud, vida de la pareja, rituales, historia, entre otros, pero muy a menudo, su ejercicio como
maestros hace que ellos se alejen de estos procesos socializadores.
Repensar la noción de interculturalidad
Los cambios actuales y las transformaciones que se producen en la socialización de niños y jóvenes,
llevan a revisar la idea de interculturalidad. Aunque los programas curriculares han avanzado en el
reconocimiento de la diversidad cultural nacional, en las zonas de contacto entre mestizos e indígenas y
muy particularmente en las zonas nacionales de frontera que concentra las poblaciones más
tradicionales, subsisten discriminaciones arcaicas que reducen la enseñanza intercultural sólo a las
comunidades indígenas, a las que se pide enseñar la "tolerancia". Es diciente el caso de los
afrocolombianos, que cuadruplican la población indígena y suman más de cuatro millones de personas.
Para su reconocimiento, se estableció la cátedra afrocolombiana de obligatorio cumplimiento en todos
los planteles educativos del país, sin que la norma haya logrado un mayor impacto en las escuelas
públicas y privadas. Teniendo en cuenta la dificultad de generalizar la educación intercultural a
contextos más amplios que el de los grupos étnicos (lo que no implica renunciar a la necesidad de que
se haga educación intercultural, en especial en las zonas de contacto interétnico, como sería el caso de
Leticia en el Amazonas o Caloto en el Cauca), aludiremos a la noción de interculturalidad vista solo
desde las escuelas indígenas.
La escuela indígena sobre la que se insistió en la etnoeducación desde la década de los 70, buscó de
manera radical fundamentarse en los saberes y prácticas culturales de los pueblos indígenas. La
recuperación étnica fue el correlato educativo de las reinvindicaciones étnicas que se propugnaban en
lo político). No se profundizó en las relaciones entre participación en lo nacional e identidad cultural en
las comunidades indígenas, ni en las relaciones, entre saberes tradicionales y conocimiento científico.
Hoy, la simultaneidad del cambio cultural y la reindigenización de muchas comunidades, la
participación creciente de los pueblos indígenas en la vida nacional desde su diversidad, y la irrupción
de la globalización en la vida de las comunidades, incitan a pensar de nuevo la naturaleza de las
apropiaciones y renegociaciones que se hacen al interior de las comunidades: “Una problemática que
afrontan las comunidades es la de que en cada una de ellas se observan tendencias que van desde las

26
posturas más tradicionales hasta otras más modernistas, y este hecho se debe tener en cuenta para que
lo que se construya sea el resultado de una concertación”29
.
También, es necesario examinar desde la educación escolar, las prácticas tradicionales que dejan de ser
útiles para los grupos en razón a cambios del entorno y deben ser reemplazadas por nuevos
mecanismos de articulación social, aunque aquí hay que resaltar la carencia de estudios y análisis
escritos al respecto. De hecho, la dinámica de cambio en las comunidades indígenas se suele abordar de
manera tangencial. La última licenciatura en etnoeducación de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia aborda en el marco contextual del programa diversos aspectos de los pueblos indígenas que
conforman lo que se ha llamado sus expresiones tradicionales, e incluye el estudio de la problemática
indígena en Colombia, desde una perspectiva aculturizadora, que no muestra las renegociaciones ni
reinterpretaciones que de las diferentes demandas nacionales hacen hoy los pueblos indígenas. De
hecho, en la estructura curricular no se aborda como materia de estudio el cambio cultural, ni éste
aparece como uno de los núcleos problémicos que se estructuran el currículo30
. En una perspectiva de
este tipo se corre el riesgo de “victimizar” las comunidades, negando el papel activo que podrían llegar
a tener como coparticipes de algunas problemáticas relacionadas con la extracción de recursos o
negando también los procesos de resistencia que desarrollan. Por ejemplo, sin poner en duda la
profundidad del discurso de los ancianos indígenas del Amazonas sobre el manejo equilibrado del
medio ambiente, tampoco hay que olvidar que los niños y jóvenes indígenas actuales han sido
socializados en prácticas de extracción intensiva de recursos, al igual que lo fueron sus padres y
abuelos con las sucesivas bonanzas que se han tenido de oro, pescado, peces ornamentales y otras. En
otras palabras, el discurso esencialista, que ha mostrado ser tan eficaz cuando de lograr
reivindicaciones se trata, suele crear una contradicción cuando se relaciona con las prácticas que le dan
sentido y vida. Ello constituye sin duda una estupenda posibilidad pedagógica, si se trata de contribuir a
una reconstrucción étnica de los pueblos que parta de procesos sociales concretos.
El examen educativo de las relaciones entre lo local y lo universal, supone asumir con mayor fuerza las
posibilidades liberadoras del desarrollo escolar de la lengua escrita a medida que avanza la escolaridad,
revisar las posibilidades para enfrentar los problemas comunitarios de ciertos saberes occidentales
apropiados por las comunidades, realizar una crítica a ciertos saberes y prácticas culturales que son
desbordadas por los cambios del contexto y hacer una selección crítica de saberes y prácticas
ancestrales decisivas para enfrentar los cambios, en contraposición a un enfoque de recuperación
cultural a ultranza.
Sin embargo, este es un camino tan necesario como riesgoso, si se tienen en cuenta las resistencias que
produce esta opción crítica en algunos sectores radicalizados, y la inadecuada interpretación o
cooptación que una perspectiva de este tipo puede llegar a tener en sectores estatales o no estatales que
buscan invalidar el reconocimiento de las diferencias de los pueblos indígenas. Hay que tener presente,
que en la década de los 90 y aún en la década presente se observa un fuerte énfasis en torno a la
diversidad, favorecido por la reforma constitucional de 1991, pero al mismo tiempo, una gran
homogenización y globalización de las políticas, la educativa en particular31
. Un caso elocuente, se da
en torno a la formulación y ejecución de políticas: luego que se expidió el Decreto 804 que reglamentó
la educación para las comunidades indígenas y favoreció el desarrollo de procesos educativos
29
Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño
curricular realizado en 1993, Bogotá. Pág. 25.
30
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2001). Licenciatura en Etnoeducación. Avizorando el camino. Facultad de
ciencias sociales, humanas y educativas, Bogotá.
31
Martínez, A., Unda M. del P. Y Mejía M. R (2003). El itinerario del maestro: de portador a productor de saber
pedagógico. EN: Lecciones y Lecturas de Educacion. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. Pp. 81

27
autónomos, se desmontó la mayor parte del equipo de etnoeducación nacional y como efecto, vino
también el desmonte de sus contrapartes regionales. Actualmente, a la vez que se mantiene el
reconocimiento a la autonomía de los pueblos indígenas para desarrollar sus proyectos educativos, el
Ministerio de Educación insiste en el alcance por todos los planteles educativos de unos estándares
curriculares, los cuales busca medir través de pruebas y hacer cumplir mediante diversas medidas. De
mantenerse en los próximos años esta presión sobre los proyectos educativos que en la etnoeducación,
la educación rural campesina y en los sectores populares y de clase media se han generado en los
últimos años, algunos de ellos podrían llegar a ser reorientados en favor del componente nacional, de
no aclararse las tensiones y relaciones entre lo local y lo universal. En el caso de la enseñanza de las
ciencias, las tensiones son particularmente fuertes, como veremos adelante.
En síntesis, las minorías étnicas en Colombia han logrado reclamar de manera exitosa sus derechos a
una educación que no niegue, sino que por el contrario reafirme sus culturas. En el proceso de lograr
reivindicar la legitimidad de sus diferencias, se constata en algunos procesos etnoeducativos, un
esencialismo que elude las transformaciones actuales que se viven, cuyo reconocimiento es vital si en
verdad se quiere que la educación sea pertinente. Así, la búsqueda de la reafirmación cultural debe ser
acompañada del reconocimiento del cambio. En la educación, los procesos de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias naturales y sociales, son sin duda el lugar donde las tensiones se expresan más
claramente.
Digamos, por último, que el terreno etnoeducativo en Colombia evoca lo que una autora llamó “la
educación imposible”. En primer lugar, cabe recordar que las innovaciones educativas más
significativas se han dado en campos "límite", como son la educación de adultos, la educación
preescolar, la educación de niños especiales, la educación popular, en donde se “estallan” o se hacen
más rígidas aún las prácticas tradicionales escolares de transmisión memorista y recepción pasiva de
información, afirmadas en la copia, el dictado, la evaluación y la simulación de actividades.
También la etnoeducación puede ser llamada una educación imposible, si se tiene en cuenta que allí
suele darse la mayor deserción del sistema educativo colombiano y se presentan unos bajos índices de
promoción. Aunque las estadísticas educativas de las escuelas indígenas del país están por construir, la
afirmación anterior se constata al revisar los índices de eficiencia educativa de los departamentos y
municipios que tienen una alta población indígena32
. La baja promoción y retención se relaciona con la
escasa pertinencia que suelen tener los procesos educativos en los pueblos indígenas, pero también con
el hecho de que la escolaridad no constituye una forma de movilidad social, por lo cual los estudiantes
indígenas tienen una menor presión de sus familias para seguir en el sistema educativo.
De otra parte, si se examina la calidad de los procesos etnoeducativos, surge el dilema de si se atiende a
los requerimientos oficiales centradas actualmente en el logro de unas competencias básicas, o se
atiende a las demandas más locales de las comunidades, o se atiende a las dos demandas y se examina
como ello se logra, pues como veremos más adelante, a menudo los saberes universales chocan y se
oponen a los saberes locales. Para responder a estos dilemas, se requiere sin duda experimentar nuevos
campos pedagógicos, experimentación a la que muchas comunidades, docentes y líderes están
dispuestos.
Enseñanza de las ciencias en la etnoeducación
32
Véase las estadísticas educativas en la página web del Ministerio de Educación Nacional.

28
Contextos diversos para prácticas educativas diversas
La diversidad cultural de Colombia se corresponde con su diversidad biológica. Con menos del 1% de
la superficie terrestre (1'141.748 kms2
), alberga el 10% del total de las especies de fauna y flora
vivientes. En las regiones más biodiversas y amplias del país33
, se concentra la mayor densidad de
población indígena, hecho que ha favorecido alianzas con algunas organizaciones ambientalistas con
fuerte apoyo internacional, que en el caso particular del Amazonia y la Orinoquia, han entrado a llenar
los vacíos de la ausencia estatal en estas regiones y han contribuido al desarrollo de una política
ambiental en la que tiene un peso importante la creación de grandes resguardos y parques naturales. En
regiones como la andina, los indígenas viven dispersos en pequeñas comunidades y resguardos (tierras
de habitamiento ancestral reconocidas a los indígenas desde la Colonia o en tiempos recientes), en
áreas donde puede haber también población campesina mestiza. Allí, las organizaciones ambientalistas
tienen poco peso, toda vez que las organizaciones indígenas son fuertes y han podido gestionar ellas
mismas sus proyectos.
El panorama de los territorios indígenas muestra entonces dos realidades: Una es la de los grandes
territorios étnicos en zonas de alta biodiversidad y con una gran diversidad cultural pero con una baja
densidad poblacional como en el caso de la Amazonia, la Orinoquia, las selvas del Chocó y la Sierra
Nevada de Santa Marta (En el caso del extenso territorio de la Amazonia, éste alberga la mayor
diversidad del país con cerca de 30 pueblos, la gran mayoría con poblaciones menores de 1.000
personas). Otra realidad es la que ofrecen los pequeños territorios étnicos de la región andina, que
concentran una alta densidad poblacional y representan el mayor porcentaje de la población total de los
pueblos indígenas (25% del total nacional para el caso de la zona andina). En general, las relaciones
entre pervivencia de los pueblos indígenas y preservación de la diversidad biológica son indisolubles y
buena parte del discurso indigenista y de las argumentaciones reivindicativas de las organizaciones
indígenas se basan en que los territorios que ocupan corresponden a los de mayor diversidad biológica.
Este es un hecho central a tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias naturales y sociales que
partan de las relaciones intrínsecas entre cultura y ambiente de los pueblos indígenas.
En todos ellos, una parte de la población indígena se percibe como tradicional en tanto considera que
preserva buena parte de sus creencias y prácticas tradicionales y neotradicionales y se resiste de manera
activa a ciertas apropiaciones y cambios. Otra parte de la población mantiene una interacción más
intensa con la sociedad mayor y ha asumido una mayor proporción de cambios, pero se percibe
“competente” para interactuar en varios mundos. Otra parte de la población, que también se percibe
como indígena, a su vez es vista como "modernizada", por sectores más conservacionistas de sus
mismos pueblos. En los territorios de llanura y de selva, de siglos atrás predomina una economía
extractiva, mediante la cual los indígenas se han venido familiarizando con la lógica de una precaria
economía de mercado y en el momento actual, enfrentan el difícil dilema de desarrollar alternativas
económicas que les permitan un manejo sostenible de sus territorios, siendo parte importante de las
alternativas a desarrollar la recuperación y preservación de prácticas de manejo del bosque tropical que
en el pasado permitieron un manejo equilibrado de los recursos. En los territorios andinos, el aumento
de población y la escasa fertilidad de las tierras, por lo general demasiado pendientes para una
agricultura intensiva, ha producido un notable deterioro de los suelos que se corresponde con un
33
los extensos biomas de selva y de sabanas naturales propios de la Amazonia y la Orinoquia, la serranía del Baudó en el
litoral Pacífico, la península desértica de la Guajira, el noreste del departamento del Cauca al sur de los Andes y la sierra
nevada de Santa Marta (la más alta del mundo).

29
renovado interés por la recuperación de prácticas productivas sostenibles y por la implementación de
nuevas alternativas que permitan generar recursos económicos adicionales a los de una agricultura de
subsistencia. En ambos casos, se da un complejo proceso de renegociaciones culturales, a la vez que es
ostensible el debilitamiento de los saberes tradicionales.
Esta diversidad biológica y cultural invita a pensar una doble vía para la etnoeducación en el país: de
una parte, el desarrollo de una fundamentación general relacionada con la condición general de las
minorías étnicas, y de otra parte, el desarrollo de experiencias educativas diferenciadas de acuerdo a la
misma pluralidad existente.
Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias
En general, el impulso a la etnoeducación y en particular, la enseñanza de las ciencias naturales y
sociales en las comunidades indígenas, ha buscado la conservación de los saberes y prácticas de los
pueblos mediante la enseñanza escolar de diversas manifestaciones culturales, o la práctica escolar
mediante la participación de los niños y maestros en actividades comunitarias que permiten la
transmisión y reproducción de la cultura. El análisis de los cambios culturales, políticos, económicos,
sociales, psicológicos y otros, se han obviado, así como la necesidad de ciertas reacomodaciones
culturales o la pertinencia que han podido tener algunas apropiaciones.
La primera vía por la cual se optó, fue el desarrollo de procesos de profesionalización de maestros y en
los años más recientes, por el desarrollo de licenciaturas en etnoeducación, a través de las cuales el
maestro tuviera un proceso formativo de doble vía: por un lado, reencontrarse con su cultura mediante
una reflexión sistemática, y por otro lado, apropiarse de saberes generales y pedagógicos básicos para
su trabajo docente. En algunos de estos procesos de profesionalización y formación universitaria, la
reflexión sobre la cultura indígena, ha seguido las características de las monografías antropológicas,
hecho que ha sido destacado en el caso de la Amazonia Peruana por Gasché34
. En efecto, a finales de
los ochenta, tuvieron una amplia difusión en el país dos manuales de la Unesco- Orealc35
, sobre tópicos
centrales de las culturas indígenas, dirigidos a la formación de maestros indígenas. En ellos, se abordan
la relaciones entre territorio y grupos étnicos, familia y descendencia, control social y poder en las
comunidades indígenas, la reproducción el intercambio y el consumo, la comunicación en lenguaje y el
pensamiento mítico, así como el cambio cultural.
Esta visión monográfica de la cultura, se reprodujo en algunos programas de profesionalización de
maestros de los años 90 y hoy se sigue reproduciendo a diario en trabajos que los maestros indígenas
suelen hacer para las universidades. Uno de los programas de formación de maestros indígenas más
antiguo y de mayor cobertura: la licenciatura en ciencias sociales y antropología, del Instituto
Misionero Antropológico -Ima-, mantuvo durante años como un requisito de graduación, la elaboración
por parte el estudiante de una exhaustiva monografía antropológica sobre su pueblo, lo que podría ser
interpretado como una especie de requisito ritualizado mediante el cual, el estudiante demostraba
conocer los aspectos generales de su cultura.
34
Gasché, J (2004). Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y
la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales:un modelo sintáctico de cultura. EN: J.
Gasché, M. Bertely y R. Podesta (Eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilingües. México : Paidos.] En Prensa.
35
Unesco-Orealc (1998). Cultura y lengua. Ministerio de Educación Nacional, programa de Etnoeducación, Bogotá.

30
Este tipo de abordajes y materiales, han aportado elementos a los complejos retos que implica
desarrollar una propuesta etnoeducativa para la educación básica y han permitido crear un ambiente
favorable para exploraciones curriculares, sin embargo, presentan varias limitaciones. Para Gasché, el
modelo que orienta esta clasificación de los contenidos indígenas en la educación, al ser el propio de
las monografías antropológicas clásicas de un pueblo indígena, recurre a categorías propias de un
observador no indígena, fragmenta la realidad, y en el aula puede llegar a alejar al maestro y el niño de
los acontecimientos vitales de su entorno, convirtiéndolos en observadores de la cultura36
.
Otra perspectiva etnoeducativa en la enseñanza de las ciencias (que puede llegar a entremezclarse con
la anterior), tiende a privilegiar la reproducción escolar de las prácticas productivas y sociales de las
comunidades, para lo cual, sus seguidores se revelan contra la tradición escrita que caracteriza la
escuela occidental, recurriendo a la tradición oral de las comunidades y al modelamiento que
caracteriza la educación endógena (aprender haciendo a partir del ejemplo de un adulto que muestra el
camino a seguir). Ello quizás explique el porque algunas experiencias etnoeducativas significativas en
esta perspectiva, reducen la producción de textos escolares propios a los primeros grados (donde la
adquisición de la lengua escrita los hace indispensables). De esta manera, quizás se pretende evitar la
tentación transmisionista de las aproximaciones monográficas, y el esencialismo de una enseñanza que
sobredimensione el mito aislándolo de las prácticas en las cuales cobra sentido.
Es bastante frecuente que, en la enseñanza de las ciencias centrada en la reproducción de las prácticas
productivas y sociales, ocupen un lugar central las huertas, chagras o conucos escolares, en los cuales
los estudiantes y docentes aprenden las técnicas, hábitos y conocimientos agrícolas de su comunidad,
así como la participación de los niños y jóvenes de las escuelas en las diversas actividades productivas
y sociales de su comunidad. Con menos frecuencia, se tienen las tiendas escolares, que buscan emular
las tiendas comunitarias que existen en las comunidades como alternativas de mercadeo solidario.
También, en la zona andina son frecuentes los cabildos escolares en los cuales se busca que el alumno
aprenda a valorar y respetar sus autoridades propias. Menos frecuentes, parece ser el desarrollo de
dispositivos escolares como la asamblea (o el congreso), instancias políticas de deliberación y decisión
apropiadas desde los años 80, y que en el Cauca ya hacen parte de sus elementos identitarios como
pueblos indígenas.
Pese a la importancia que estas prácticas tienen como alternativas a una enseñanza magistral y alejada
del contexto, no existe en la escasa literatura etonoeducativa una aproximación sistemática que ordene
los desarrollos que puedan haber hecho los docentes para establecer relaciones de las prácticas
productivas, sociales o políticas que reproducen en la escuela con ciertas problematizaciones de la vida
comunitaria: “Los resultados de las escuelas donde existen proyectos productivos, no manifiestan
grandes diferencias con respecto a los de las demás, y cuando existen pueden explicarse por tener un
ritmo más intenso irregular de trabajo. Esto sugiere, tal como también pudo observarse, que no existe la
vinculación posible entre las áreas académicas y la participación de los alumnos en esos proyectos”37
En algunas experiencias etnoeducativas es posible encontrar cartillas específicas referidas a temas
particulares. Por ejemplo, en el Cauca ha tenido amplia difusión un trabajo sobre plantas medicinales,
un tema que suscita gran entusiasmo entre los maestros38
. La cartilla sobre las plantas, sistematizó la
experiencia pedagógica de una escuela bilingüe del Cric y se propuso como un modelo a seguir que
36
Gasché, J (2004). Ibidem.
37
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem.
38
Concejo regional indígena del Cauca (1991). Conociendo nuestras plantas. Ministerio de Educación Nacional- Cric,
programa de educación bilingüe. Popayán.

31
contempló los siguientes pasos: observación de la vereda e inventario de plantas complementado por el
maestro y el médico tradicional que visitó la escuela, escritura y dibujo de la experiencia por los niños,
profundización en lengua indígena de los nombres, siembra de plantas, trabajo escolar con tintas y
juegos y otras actividades literarias. Para la elaboración de la cartilla, se revisó la información recogida
y se discutió con la comunidad. Pese a su importancia pedagógica y a las innovaciones que contiene, es
poca la documentación escrita que existe sobre este tipo de experiencias, de manera que desarrollos
similares que pueden haberse realizado en otras escuelas bilingües no han sido ampliamente conocidos
por fuera del programa mismo.
En otros casos, los intentos de reproducir las prácticas productivas y sociales tradicionales de las
comunidades, se enfrentan a los cambios culturales que se viven. Por ejemplo, un fuerte referente de
identidad en los Nasa es la jigra (mochila) de fique, y la jigra de lana de oveja, las cuales se relacionan
con una profunda cosmovisión y con prácticas culturales de socialización de las mujeres. Sin embargo,
llevar estas prácticas a las escuelas de la zona norte del Cauca se dificulta por los enormes esfuerzos
que implica la elaboración de la jigra de fique y por el abandono de la crianza de ovejos, es decir, por la
transformación de los sistemas productivos que dan sustento a estas prácticas sociales. Otro tanto
sucede en el Amazonas con la cerámica, la cual implica grandes esfuerzos para su elaboración, lo que
explica el entusiasmo de las comunidades con las ollas de aluminio. Estos hechos muestran la
necesidad de tener como punto de partida las prácticas concretas de las comunidades y no los discursos
esencializados de la cultura.
La investigación y sus límites
Para ir más allá de los enfoques basados en la reproducción de las prácticas ambientales y sociales (que
no dejan de ser aspectos importantes a tener en cuenta), un recurso importante son las investigaciones.
Los procesos de educación indígena implican la investigación, diseño y elaboración de diversos
materiales pedagógicos de sociolingüística, socialización, tradición oral, etnohistoria de acuerdo a las
características y necesidades de cada cultura”39
. Además, la investigación realizada sobre biodiversidad
y sobre las comunidades indígenas, ha tenido papel histórico decisivo para hacer visible el valor de sus
diferencias, y buena parte la investigación ha sido militante, en procura de reivindicar los derechos de
los pueblos indígenas, aunque lamentablemente hoy se constata un pesimismo de las comunidades
respecto a la investigación. En el campo educativo, muchos de los estudios no son accesibles a los
educadores, por lo general no se relacionan con sus prioridades o sus resultados no han sido aceptados
por las comunidades. Por su parte, la presencia de las universidades estatales en los procesos
formativos de docentes indígenas en la Amazonia y la Orinoquia es reciente y centralizada en las
capitales departamentales.
En contraposición, es de relevar, la sistematización lograda por lingüistas y antropólogos interesados en
el estudio de las lenguas indígenas, que desde 1986 promovieron la investigación y recuperación de las
lenguas, y han logrado formar un importante grupo de intelectuales indígenas en lingüística. Diez años
más tarde, las indagaciones de estos lingüistas lograron avanzar del campo descriptivo del estudio de
las lenguas40
. Ya en 1996, los avances de los lingüistas se plasman en sus aportes pedagógicos a
39
Organización Nacional Indígena de Colombia (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural
comprometida con la vida. Pág.44.
40
Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1988) Lingüística y etnoeducación. Cundinamarca, Universidad
de los andes. CCLA - Universidad de los Andes. (1994). Simposio: La recuperación de lenguas nativas como búsqueda de
identidad étnica. En: VII Congreso de antro pología. Bogotá, Universidad de los and es.

32
diversas experiencias de formación de docentes, asesoría a organizaciones indígenas, acompañamiento
a escuelas comunitarias y política lingüísticas, y ya en 1999, empezaron a esclarecer las relaciones
pedagógicas entre oralidad y escritura, la enseñanza lenguas en contextos multiculturales y el diseño
curricular41
.
Sin pretenderlo, algunas investigaciones pueden terminar siendo una variante de la aproximación
monográfica, cuando no se hace la debida transposición didáctica. En la introducción a un texto sobre
ciencias naturales en la mitología Curripaco42
, publicado por otra Ong ambientalista de la Orinoquia, se
citan las conclusiones del primer foro departamental de educación, realizado en el departamento
amazónico del Guainía: "la educación intercultural es la armonización de la educación propia y la
educación del estado para que conservando la identidad propia y a partir de ella, puedan los pueblos
hacer real su pertenencia a la nacionalidad"43
. Enseguida, en el texto mencionado se transcriben un
numeroso conjunto de mitos, con la intención explícita de contribuir al trabajo educativo. Sin embargo,
este estupendo trabajo se desaprovecha, pues a pesar de estar elaborado por un indígena Curripaco, se
obvia desarrollar los usos sociales o cosmoacciones en los cuales los mitos cobran sentido, sin
explicitar tampoco como ellos hacen parte de los proceso de socialización y contribuyen a validar, por
la vía de la experiencia, la tradición indígena. Tampoco, se explicitan los agentes, las etapas, las
maneras o los contextos en que tales mitos son enseñados a los niños y jóvenes, con lo cual las
posibilidades de su uso educativo quedan reducidas y la "armonización" corre el riesgo de ser obviada.
Frente a este tipo de situaciones que son consecuencia de llevar el enfoque monográfico a la educación
indígena, no deben pasar desapercibidos los llamados de atención de los pedagogos indígenas: "la
educación, desde las comunidades indígenas, me parece, que se entiende y es vista como proceso, pero
(al ser llevada a la escuela) no se sabe cómo es a nivel pedagógico y metodológico44
".
También hay que tener presente que, si bien una estrategia para acercarse al conocimiento indígena del
medio natural se puede hacer desde la perspectiva de la tradición oral, la cual consigna las
significaciones, relaciones y normas con el mundo natural, su aplicación escolar se ha visto limitada
por el enfoque segmentado con que se han dado las investigaciones etnobiológicas: “1. Separar saber y
practicar (corpus-praxis), separando cultura de producción. 2. Separar fracciones (plantas, animales,
dimensiones). 3. Concentrarse en la porción objetiva obviando subjetividad (creencias)”45
.
Otra perspectiva para aproximarse al conocimiento indígena del medio natural es de naturaleza
lingüística, y busca el entendimiento indígena del mundo mediante el lenguaje. Así, en los seminarios
de diseño curricular impulsados por el programa de etnoeducación del MEN de 1990 a 1995, fueron
usuales las exploraciones sobre los sistemas indígenas de clasificación de las plantas y animales46
. Sin
embargo, también allí la separación de teoría y práctica, pone de presente la necesidad de recuperar en
el trabajo etnoeducativo esta relación, que no es otra que pasar de la etnociencia o la lingüística a la
pedagogía intercultural de las etnociencias, en las cuales “la semántica y la lógica serían aspectos
básicos de la investigación lingüística aplicada la educación bilingüe intercultural… como a estos
aspectos no se les confiere la importancia necesaria, los resultados de la investigación lingüística no
41
Instituto Caro y Cuervo-Celikud - Universidad del Atlántico (2002) Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales.
Memorias seminario taller octubre de 1999, Bogotá.
42
Rojas, F (1997). Ciencias naturales en la mitología Curripaco. Fundacion Etnollano - Programa Coama. Bogotá.
43
Rojas, F (1997), ibid, PÁG
44
Yule, M (1998). La educación indígena en el Cauca. EN: Educación endógena frente a educación formal. Compiladora:
María Trillos. Universidad de los Andes - CCLA- Uniandes, Bogotá.
45
46
Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño
curricular realizado en 1993, Bogotá.

33
son aplicados ni fácilmente aplicables a proceso de aprendizaje, y el aspecto de la interculturalidad en
los proyectos se queda en una especie de limbo”47
Por su parte, la Organización Nacional Indígena de Colombia, ha contribuido con directrices en
relación a la enseñanza de las ciencias naturales. En una de ellas, se considera como para los indígenas
la crisis ambiental es consecuencia de los planes de desarrollo, centralistas, homogenizadores y sin
participación comunitaria y la educación, debe contraponer a ellos los saberes y prácticas culturales que
han desarrollado las comunidades indígenas. Reconociendo que las formas de adaptación se han venido
deteriorando por los efectos de la colonización, los cultivos de coca y la perdida de los valores
culturales, la educación ambiental en la etnoeducación “debe dirigirse a fortalecer aquellas instancias
educativas propias de las comunidades, que trabajan por la reafirmación de las propias experiencias
culturales comunitarias”48
. En esta perspectiva, la educación ambiental trasciende el marco de la
educación formal, y esta pasa a ser solo uno de las instancias que aportan a su realización. A juicio de
la Onic, la escuela y demás instancias de la comunidad deben propender por la:
“- Recuperación de sistemas indígenas productivos que manejen los recursos naturales sin
deteriorarlos.
- Adaptación de sistemas productivos indígenas a las nuevas condiciones socioeconómicas en que se
encuentran.
- Apropiación de técnicas y sistemas productivos que se adapten a los requerimientos y condiciones
culturales de las comunidades indígenas que lo necesiten.
- Difusión y apropiación de los derechos y deberes constitucionales que tienen las comunidades
indígenas para el manejo y aprovechamiento de sus recursos naturales.
- Difusión y apropiación de los objetivos y funciones de las instituciones gubernamentales y no
gubernamentales que realizan trabajos relacionados con los recursos naturales dentro de los territorios
indígenas”49
.
Recogiendo los aportes de los abordajes anteriores, en nuestra perspectiva, la formación de los
educadores indígenas, la etnoeducación en general, y la enseñanza aprendizaje de las ciencias en
particular, en la coyuntura histórica actual deben atender, tanto a los procesos culturales, políticos,
económicos y sociales que hacen parte del acumulado histórico de los pueblos, como a las nuevas
realidades y contradicciones actuales, que en su conjunto dan mayor sentido los fines de la educación:
reconocimiento democrático de su “mayoría” de edad en las grandes ciudades mientras se mantiene la
discriminación colonial y se niega el diálogo intercultural en los pueblos de la periferia, conquistas
territoriales en un contexto de globalización y potencial explotación de los resguardos, idealización de
su relación con la naturaleza y deterioro de su patrimonio ambiental, procesos de reindigenización y
apropiación de tecnologías y nuevos hábitos en un contexto de ingreso precario a la economía de
mercado.
Además, consideramos que la etnoeducación debe atender no sólo a la reproducción de usos y
costumbres, -muchos de los cuales son por demás apropiaciones en la mediana duración-, sino que
debe atender también a la apropiación cultural en la corta duración, a la imposición, el choque y en
general la transculturización entre saberes y prácticas locales y saberes y prácticas universales,
dinámicas que dan las bases para unos contenidos escolares que trascienda la mera transmisión o la
47
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem, pág. 76
48
Peña., O (1992). La educación ambiental en los pueblos indígenas. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista
Educación y Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 51.
49
Peña., O (1992). Ibidem, pág 51.

34
simple reproducción. También, la etnoeducación debe atender a las rupturas o a la búsqueda de unas
síntesis (en cuanto ellas sean posibles), que tengan en cuenta, tanto las formas de socialización propia,
como las diversas propuestas de la educación contemporánea, cuya conjunción dan las bases para los
procesos metodológicos etnoeducativos.
La visión oficial del currículo desde la etnoeducación
Existen en el país dos grandes perspectivas en la enseñanza - aprendizaje de las ciencias: una
dominante, asumida en el discurso estatal curricular asume el niño como el centro del aprendizaje. La
otra, minoritaria, asumida en el discurso etnoeducativo, se centra en el orden social y las relaciones que
establece con la naturaleza, orden en el cual hay que incluir el niño.
La perspectiva etnoeducativa centrada en el orden social y ambiental del pueblo indígena o la
comunidad en interacción con su entorno natural , ya sea alrededor de sus tradiciones o a partir de su
problemática, es cercana a las formulaciones del movimiento pedagógico de los docentes no indígenas,
a experiencias de educación popular y de educación universitaria50
, en todas las cuales se asume que el
punto de partida en la enseñanza de las ciencias puede ser la problematización del quehacer diario,
alrededor del cual avanza el conocimiento del niño, y que este proceso de conocimiento no se reduce al
desarrollo conceptual, sino que tal desarrollo es una posibilidad de conocer y comprometerse con
alternativas en las cuales el conocimiento científico puede jugar un papel importante. Esta perspectiva,
se opone a una planificación curricular centralizada y uniforme, aún cuando se subraya su adaptación y
flexibilidad para los distintos contextos, y se opone también a la separación de los conocimientos en
áreas y disciplinas. A cambio, se propone la estructuración del currículo desde los maestros y
comunidades, mediante el desarrollo de la investigación colectiva. Sin embargo, esta perspectiva no ha
logrado tanta difusión, y sus avances requieren mayor sistematización.
El auge formal del constructivismo
La perspectiva centrada en el niño, ha logrado permear la educación en Colombia y ha cobrado fuerza
en las últimas décadas con los desarrollo del discurso pedagógico constructivista. Allí se parte de los
lenguajes "blandos" del sentido común y se avanza desde los preconceptos del niño hasta los lenguajes
de las disciplinas, buscando desarrollar en el aprendiz, conceptos y comprensiones propias de las
ciencias "duras", gracias a la actividad experimental del alumno, concebido como el centro del
aprendizaje. Una variante de este enfoque, privilegia el desarrollo de situaciones en las cuales los
estudiantes se familiaricen y se apropien de los procedimientos propios de la investigación y el
razonamiento científico. Esta es la perspectiva imperante en los programas curriculares estatales, que
pareciera hacerse más radical en la última década, como se deduce de la revisión de la documentación
oficial.
La enseñanza de las ciencias naturales, tal como se contempló en la renovación curricular, retomó los
planteamientos constructivistas que recién emergían en los años 80 en el discurso pedagógico. Sin
embargo, el plan de estudios desarrollado fue objeto de críticas, al considerarse que las formulaciones
constructivistas del área no se correspondían lo suficiente con su aplicación en los planes de estudio. Se
señaló que uno de sus supuestos centrales: la idea de un currículo centrado en el alumno, no era
50
López, M (1993). Diseño y evaluación curricular. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Construir el
currículo. Federación Colombiana de Educadores, julio 1993, No. 30. Pág. 41.

35
retomado en las actividades curriculares, arguyendo que, en un currículo centrado en el alumno, el
aprendiz, antes que memorizar información, investiga, se plantea problemas y elabora estrategias para
resolverlos, como parte de la formación de las habilidades intelectuales por las que propugna el
discurso constructivista, que a su vez retomó este énfasis de la corriente de escuela activa de comienzos
del siglo 20.
A juicio de los críticos, en la renovación curricular se obviaba el tanteo experimental que conduciría a
la formación de un espíritu científico y a cambio, se desarrollaban indicaciones precisas, evitando las
oportunidades de incurrir en el error, con preguntas formuladas de antemano y con una orientación por
objetivos propia de la tecnología educativa y no del discurso constructivista, lo que lleva al maestro a
ignorar otras respuestas en los niños para poder cumplir los objetivos indicados. “La diferencia…
puede estar en el énfasis que, en uno y otro caso, se dé a las preguntas de los niños, a sus intentos de
explicar y organizar las observaciones y a la dinámica de las discusiones entre los alumnos… La sana
reducción de contenidos inútiles en los programas debe ir acompañada de la posibilidad de
concentrarse en una investigación en grupo, que permita encontrarse con las dificultades, afrontarlas y
hacer los cambios de ruta que se consideren necesarios”51
. En una pedagogía centrada en el alumno,
por definición se promueve e incrementan diversas formas del conocimiento, a través de actividades
grupales que desarrollan las capacidades del alumno. Así, se consideró que un programa diseñado en
esta perspectiva, no puede estar previamente determinado, como fue el caso de la renovación
curricular, pues es el objeto por construir.
En relación a la formación de conceptos, en el caso de las ciencias naturales se subrayó como estos
debían haber tenido en cuenta que “la abstracción de las cualidades físicas, separadas de la totalidad de
la experiencia, constituye en la historia de la humanidad y también en el niño una ‘revolución’, un
cambio de perspectiva respecto del conocimiento común. El conocimiento científico no surge de un
examen ingenuo de ‘las cosas mismas’, implica un ordenamiento de las cualidades desde una
racionalidad constituida en contra de lo que ‘ya sabíamos’”52
. En el caso del área de ciencias sociales,
se señaló el insuficiente desarrollo de los conceptos propios de las disciplinas del área (colonia, clase
social, estado, producción…), considerando su aprendizaje una condición para qué el niño pudiera
superar el nivel de la memorización repetitiva, que pretendía contrarrestar la renovación curricular. Por
lo tanto, podríamos afirmar que, si bien la renovación curricular actualizó los contenidos en la
enseñanza de las ciencias e introdujo nuevas perspectivas y discursos disciplinares, su formulación
metodológica no se correspondió completamente con el discurso constructivista de sus fundamentos, y
de cierta manera, constituyó un híbrido entre el constructivismo y la tecnología educativa.
Luego de la ley general de educación, fueron expedidos los logros curriculares y unos años más tarde
se desarrollaron los lineamientos curriculares, concebidos ambos como referentes para desarrollar los
currículos, bajo el supuesto de que serían los planteles educativos quienes elaborarían los programas.
Los documentos oficiales de lineamientos para las ciencias naturales y sociales desarrollaron los
fundamentos, ejes, orientaciones pedagógicas y didácticas del área y algunos elementos para la
planificación y la organización curricular. No obstante, al igual que los logros, los lineamientos
curriculares pareciera que tampoco han tenido suficiente impacto sobre los docentes, pues al menos en
las zonas dónde trabajamos se constata que los docentes no los han leído. A ello ha contribuido su poca
51
Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubiría, M (1987). La
reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Los programas de estudio.
Federación Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, Nº 9, Bogotá. Pág 22.
52
Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubiría, M (1987). La
reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Los programas de estudio.
Federación Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, Nº 9, Bogotá. Pág 22.

36
difusión (los maestros deben comprarlos), su lenguaje técnico y los vacíos en la formación de los
maestros.
En el caso de las ciencias naturales, se insistió en la imagen de un niño solucionador de problemas, que
constituye el centro del aprendizaje: un niño creativo, potencialmente curioso, lleno de preguntas e
hipótesis sobre el entorno. La visión de sociedad se refirió a un conglomerado que podría ser
autorregulado por la ciencia y la razón53
. En la documentación oficial se insiste en que el pensamiento
del niño se hará más amplio y su aprendizaje será más autónomo, en la medida que se propicie el
aprendizaje significativo, que se reconstruyan lentamente los preconceptos que los niños tienen sobre el
mundo, y se incluyan dentro de sus formas de adquisición de conocimientos las propias de la ciencia.
El rol del maestro, es entonces el de ser un desequilibrador del pensamiento infantil. El ideal de
maestro es aquel capaz de explorar el saber infantil y los procesos de desarrollo, quien conoce los
esquemas de pensamiento de los niños y las limitaciones y posibilidades del pensamiento infantil y
quien puede diseñar situaciones creativas y estimulantes que permitan la construcción en el niño de
hábitos de procesamiento de la información, análisis de datos y verificación de hipótesis. Idealmente,
se estima que el plan de estudios podría estar basado en conocimientos que el niño reconstruye a partir
de sus saberes y que metodología debería estar fundamentada en la actividad del educando. Todo ello
posibilitaría un sujeto autónomo, cognitiva y éticamente.
En el caso de las ciencias sociales, los lineamientos vinieron a salir solo hasta el 2002, y su perspectiva
fue distinta, más centrada en la problematización y él análisis social, para lo cual se propusieron ocho
ejes curriculares: “(1) La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural,
étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana. (2) Sujeto,
sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos,
como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz. (3) Mujeres y hombres como guardianes
y beneficiarios de la madre tierra. (4) La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que
permitan preservar la dignidad humana. (5) Nuestro planeta como un espacio de interacciones
cambiantes que nos posibilita y limita. (6) Las construcciones culturales de la humanidad como
generadoras de identidades y conflictos. (7) Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de
saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación). (8) Las organizaciones políticas y
sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios)54
.
El desarrollo de estos ejes, se propuso a través de preguntas problematizadoras. Sin embargo, esta
formulación fue atenuada dos años más tarde con la formulación de unas competencias centradas, de
nuevo, en el razonamiento científico y los procedimientos de investigación. Hay que anotar, que esta
falta de consensos en las ciencias sociales es una constante internacional, en contraposición a otras
áreas donde existen consensos nacionales e internacionales sobre los contenidos de enseñanza, como es
el caso las matemáticas o las mismas ciencias naturales55
.
Durante el 2003 y 2004, los logros fueron reformulados en términos de estándares curriculares, es decir
aprendizajes básicos esperados para todo el país. Los aprendizajes esperados enfatizan el “saber hacer”
(competencias), mediante una estructura de tres ejes comunes tanto para las ciencias naturales como
para las ciencias sociales. El primer eje, "se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los
53
Ministerio de Educación Nacional (2002). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogotá, pág 92.
54
Ministerio de Educación Nacional ( ). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogotá.
55
Por ejemplo, las evaluaciones internacionales comparativas en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales que se han
hecho en Colombia y otros países se basan en amplios consensos. No ha sido éste el caso de las ciencias sociales, donde
para desarrollar una evaluación internacional, fue necesario realizar estudios de caso en cada país para priorizar aspectos
básicos comunes que eran enseñados en todos los países. TIMSS. Civica.

37
conocimientos de las ciencias -naturales o sociales-de la misma forma como proceden quienes las
estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor”56
. Este eje es el más destacado
en los documentos de difusión57
, y se refiere a que mediante los estándares el estudiante desarrolle las
habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar hechos y fenómenos; analizar
problemas, observar y obtener información, definir utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis,
compartir los resultados, formular hipótesis y proponer las soluciones, como aproximaciones a lo que
haría un científico social o un científico natural. El segundo eje, desarrolla los conocimientos de las
ciencias naturales: (entorno vivo, entorno físico, ciencia tecnología y sociedad) y de las ciencias
sociales (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y medioambientales, relaciones
ético-políticas). El tercer eje, las implicaciones sociales y éticas del conocimiento científico y en
particular, el desarrollo de compromisos personales y sociales, cuando se conocen y valoran
críticamente los avances de las ciencias. De esta manera, el primer eje es epistemológico, el segundo es
disciplinar y el tercero es actitudinal.
Recapitulando, predomina en el país una tendencia en la enseñanza de las ciencias, de tipo
constructivista, que enfatiza el razonamiento científico como punto central de la enseñanza-
aprendizaje, que ha sido reactualizada en lineamientos curriculares y estándares que se espera logren
todos los estudiantes, incluidos los estudiantes indígenas. Ésta perspectiva ha sido objeto de diversas
críticas, en la medida en que sus desarrollos en la renovación curricular, luego en los proyectos
educativos institucionales y en general en los textos de las editoriales, no responden al discurso
pedagógico respectivo en cuanto a la actividad experimental requerida para el desequilibrio cognitivo y
el desarrollo de las competencias propias de una persona formada en el espíritu científico. En general,
el discurso pedagógico constructivista, a menudo radical, no se corresponde con las prácticas de los
maestros, a lo que habría que agregar, que tampoco ha existido una correspondencia entre el discurso
pedagógico oficial y las condiciones concretas que requieren los maestros para su puesta en práctica:
formación continua, recursos y materiales pedagógicos concretos coherentes con el discurso,
seguimiento y asesoría, entre otros.
Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación
Examinaremos ahora, las tensiones entre las formulaciones pedagógicas del discurso oficial del
Ministerio de Educación y las formulaciones pedagógicas del campo de la etnoeducación visto desde la
perspectiva que hemos elaborado en los proyectos educativos comunitarios a los que nos referiremos en
la siguiente sección. De esta manera, marcaremos algunas distancias que harán las veces de marco
general para la descripción y el análisis de las experiencias etnoeducativas de ésta sistematización.
Discurso pedagógico oficial Discurso pedagógico
etnoeducativo
Calidad de la educación Medida por niveles de logros y
competencias en pruebas
nacionales cognitivas.
Medida por la pertinencia de la
formación para la inclusión en
los planes de vida de cada pueblo
indígena.
Ideal de sujeto Científico productor de Comunero trabajador respetuoso
56
Ministerio de Educación Nacional (2004). Formar en ciencias ¡el desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer.
Bogotá.
57
Ministerio de Educación Nacional (2004). Número monográfico sobre estándares básicos de competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales. Número 30 junio julio.

38
conocimiento de su cultura.
Imagen de mundo Visión científica desacralizada.
La verdad es provisional.
Mundo regido por la ciencia y la
tecnología.
Visión mítica.
La verdad está esencializada.
El orden social desequilibrado
que debe recomponerse.
Imagen del niño Imagen productora: crítico,
autónomo, solucionador de
problemas.
Imagen reproductora: respetuoso
de los mayores y sus tradiciones.
Se forma para solucionar
problemas.
Imagen de maestro Psicopedagogo que se basa en
los procesos mentales y de
desarrollo.
Sociopedagogo que con los niños
acompaña los procesos
reivindicativos de la comunidad.
Procesos de aprendizaje Abstractos: fuera de contexto,
analíticos
Basados en los conceptos y la
escritura.
Se aplaza la formación para el
trabajo.
Concretos: dependientes del
contexto, globales, relacionados
con la imagen y con un fuerte
componente oral , se incluye la
formación para el trabajo.
En relación al último punto abordado en la sección anterior, el de los estándares, conviene tener
presente que los maestros que laboran en la etnoeducación, actualmente enfrentan las presiones para el
cumplimiento de unos estándares de carácter "universal”, cuando aún en Colombia no se han
dilucidado lo suficiente los objetivos, logros o competencias que requiere la etnoeducación orientada al
desarrollo de los planes de vida de los pueblos indígenas. La interculturalidad, aparentemente se
expresaría en el dominio simultáneo de competencias propias y competencias nacionales (así lo
formulan líderes y padres, que hacen eco de las disposiciones oficiales), y el logro de las competencias
nacionales, sería una condición para reducir la inequidad social (así lo formulan sectores
gubernamentales, que hacen eco de los reclamos comunitarios).
Lo cierto es que, frente al oscilante discurso pedagógico oficial, a lo largo de los últimos 15 años un
buen número de maestros de todo el país han conservado sus viejas prácticas de enseñanza, como se
constata en los precarios resultados obtenidos de manera constante por los estudiantes en las pruebas de
rendimiento (centradas en el manejo de información y destrezas, en los primeros años de los 90), luego
en las pruebas de logro (centradas en el manejo de conceptos y procedimientos , a finales de los 90) y
ahora en las pruebas de competencias (aplicación de conceptos y procedimientos entendidos como un
saber hacer en contextos diversos). Por su parte, las organizaciones indígenas y gremiales de maestros
reiteran que las pruebas nacionales de competencias no tienen en cuenta las particularidades de los
pueblos, y que la calidad de la etnoeducación debe responder, por sobre todo, a la manera en que los
educandos sean preparados para ser parte activa de sus comunidades y pueblo indígena. Sin embargo,
no se ha propuesto aún ninguna consideración concreta sobre lo que podrían denominarse las
“competencias” para los pueblos indígenas.
Mientras el Ministerio de Educación insiste en conceptualizar unas competencias universales y en su
pertinencia nacional, las organizaciones indígenas y las comunidades proclaman la necesidad de una
orientación educativa local y la pertinencia étnica que deben tener las competencias, los contenidos y el
proceso educativo en su conjunto. Por su parte, las escuelas e instituciones educativas de secundaria
indígenas obtienen puntajes bajos en las pruebas de competencias, y sus egresados tampoco responden

39
a las expectativas de las comunidades. Frente a este preocupante panorama, se dejan de lado ciertas
tensiones entre lo universal y lo étnico, cuyo abordaje es una condición importante para pensar
intervenciones educativas que puedan contribuir a favorecer a algunas salidas a esta difícil situación.
Por ejemplo, es necesario estudiar las tensiones entre la imagen del científico que se propugna como
referente de la enseñanza y la imagen del comunero trabajador por el que abogan las comunidades y
líderes indígenas, entre la visión científica desacralizada y la visión mítica indígena, entre la imagen de
un niño crítico y autónomo y la imagen de un niño defensor de su tradición y respetuoso de sus
mayores, entre la imagen de la verdad como una construcción provisional siempre cambiante y la idea
de verdad de una tradición esencializada que manejan los abuelos indígenas.
Analicemos primero los referentes de la enseñanza, es decir, los ideales que dan sentido al currículo.
En el discurso pedagógico oficial de los lineamientos curriculares, y en algunos de los discursos
constructivistas actuales sobre la enseñanza de las ciencias, se insiste en que el conocimiento científico
– tecnológico, y en particular, las formas de construcción del conocimiento científico, son los
referentes para la recontextualización en el aula de las ciencias naturales58
. Más allá de que éste
optimismo en la ciencia y el conocimiento científico y tecnológico sean distantes para las comunidades
indígenas, la opción que se formula en los diversos discursos etnoeducativos, no es la de tener como
centro de la construcción curricular la búsqueda del saber científico, la imagen de la ciencia o la
comunidad científica y sus procedimientos de producción de conocimiento. A la idea de un mundo sin
conflictos regido por la ciencia y la tecnología, el discurso etnoeducativo contrapone una visión de
sociedad más equitativa, cuya construcción se opone a un orden social problemático, en el cual el saber
científico y la ciencia están en manos de unos pocos y su acceso y uso debe democratizarse. Las
comunidades indígenas tienen como referente sus reivindicaciones étnicas (territorio, unidad y cultura),
mediante las cuales buscan también unas condiciones de vida más dignas, con el concurso claro, de sus
saberes y posibilidades, y de unas ciencias puestas al servicio del bienestar social y de modelos
alternativos al discurso del desarrollo capitalista.
La preocupación de los pueblos indígenas por tener una formación que responda a sus necesidades y
aspiraciones, supone que los conocimientos escolares son significativos en tanto puedan aportar a la
comunidad, y para ello, son necesarios tanto los saberes locales como los tecnológicos. En otras
palabras, antes que rechazar el abordaje escolar del saber riguroso de la ciencia, lo que se demanda es
una mayor presencia del mundo de la vida (al que se refiere el documento de lineamientos curriculares
en su parte introductoria, para desaparecer luego en el desarrollo del texto), un reconocimiento más
cotidiano de la relación indisociable entre ciencia y tecnología, un lugar en el discurso pedagógico para
los saberes ambientales, ecológicos, productivos de las comunidades indígenas y campesinas, y un
mayor compromiso del discurso pedagógico con las condiciones de pobreza y explotación en que se
encuentra la mayoría de la población rural y urbana colombiana.
En cuanto a la imagen de maestro, más que un maestro psicopedagogo que lea la mente de los niños e
interprete sus procesos cognitivos, la etnoeducación reclama un maestro sociopedagogo que haga parte
la comunidad y promueva en ella el aprendizaje de los alumnos. Y en relación a la imagen de niño, en
consonancia con las pedagogías críticas, a la idea constructivista del niño solucionador de problemas,
se añade la de un sujeto que se forma para solucionar los problemas de su comunidad y para compartir
su destino. Más que objetivos ligados a procesos individuales de desarrollo, la etnoeducación insiste en
procesos de aprendizaje que preparen para resolver las necesidades del contexto.
58
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares en ciencias naturales y educación ambiental.
Editorial Magisterio, Bogotá.

40
En la etnoeducación, el centro es un niño situado en una comunidad, en intenso contacto con la
sociedad mayor, que lucha por pervivir como minoría y cuenta con un capital cultural que debe
reconocerse en la escolaridad. Mientras el currículo oficial con sus estándares socializa al niño con
formas de aprendizaje abstracto o fuera del contexto, como se constata en las categorías o conceptos a
partir de los cuales se estructura el currículo (funciones de los seres vivos, diversidad...), las distintas
aproximaciones etnoeducativas insisten en que el niño indígena aprende según su contexto, región y
comunidad y desde allí que debe darse el aprendizaje de las abstracciones y conceptos propios del
currículo nacional. La etnoeducación, fomenta el aprender haciendo, la imitación, la práctica en un
contexto conformado por los saberes y la vida local y regional, el mundo natural y espiritual del niño y
su comunidad y fomenta la dependencia del contexto, el sentido de pertenencia, la defensa del territorio
y los saberes que produce un estrecho contacto con el medio.
Con el auge actual del constructivismo, se ha extendido la idea de considerar el saber dependiente del
contexto, como conocimiento concreto o preconceptos, “ideas equivocadas” que deben ser cambiadas
por conocimientos abstractos, conceptos e “ideas correctas” de la ciencia o por conceptos que el niño
“construye”, olvidando que la ciencia solo se ocupa de una porción de la realidad, que la misma ciencia
es un conjunto de conocimientos provisionales y nunca definitivos, que hay diferentes formas y estilos
de conocer, que los mitos son formas de conocimiento que siempre han acompañado a la humanidad y
son altamente complejos y abstractos, y olvidando también que el niño “construye”, pero a partir de lo
que su realidad cultural le determina. Si bien la idea de preconcepto (individual), señala la necesidad de
tener presente el conocimiento previo del niño, implica también que siempre hay más adelante un
concepto “correcto”, y obvia reconocer que detrás de cada afirmación individual del niño a menudo es
su cultura y la experiencia social de sus mayores la que habla, como es el caso Nasa de concebir las
piedras como seres vivos.
El énfasis en los conceptos, proviene de la tradición racionalista occidental. En los programas, se suele
asumir que el niño aprende de manera progresivamente más abstracta, buscando que transite de las
nociones a los conceptos disciplinares por la vía de la escritura. Por su parte, en la etnoeducación se
subraya que el niño indígena relaciona, integra, y que su mundo está poblado de imágenes y es sobre
ellas que construye su comprensión de la realidad y un sistema clasificatorio funcional y a la vez
profundamente simbólico, producto de su relación con el entorno.
El discurso constructivista lleva a privilegiar la razón sobre el trabajo. De hecho, las medidas
gubernamentales recientes insiste en priorizar una formación general de tipo académico, dejando la
capacitación técnica para los dos últimos grados de la educación media. Sin embargo, en las
comunidades indígenas se insiste en que la edad que corresponde a la educación básica, es
fundamentalmente una edad de preparación para el trabajo, entendido éste como la producción de las
labores cotidianas propias del adulto, y no sólo como la formación intelectual que asume el discurso
oficial, la cual se considera que desarraiga e incapacita para los trabajos familiares y comunitarios.
Además, un buen número de los niños y jóvenes están en una condición de extraedad. Muchos de los
saberes de la educación básica secundaria son valorados como inoficiosos por alumnos y comunidades
indígenas, quizás por la forma como son enseñados, pues se separan de las dinámicas económicas y
sociales que produjeron dichos conocimientos, sin que se establezcan tampoco sus nexos y su potencial
para resolver algunos problemas de la comunidad. Por ello, es notorio el énfasis etnoeducativo en el
trabajo comunitario.
En ésa misma perspectiva, luego de difundidos los programas de la renovación curricular, en 1987, en
un Congreso Pedagógico Nacional donde se hizo un balance de la enseñanza de las ciencias naturales,
se destacó la necesidad de articular la enseñanza de las ciencias con la problemática social, política y

41
económica, como una vía para posibilitar un compromiso más amplio de transformación de las
condiciones de vida populares. En general, se subrayó la necesidad de conciliar la necesaria formación
del espíritu científico con la transformación de la realidad”59
. Luego, se ha venido insistiendo que el
plan de estudios de la renovación debía trascender el plano comprensivo de las teorías científicas y los
aparatos tecnológicos en el marco de una aproximación utilitarista de la ciencia, para resaltar a cambio
una dimensión humana en donde el conocimiento científico se basa en una elaboración de grupos de
personas, que produce ciencia en función de intereses de sus sociedades particulares60
.
Por último, tanto el discurso pedagógico indigenista como la normatividad estatal, se ocupan de la idea
de interculturalidad, sin que se asuma plenamente en la práctica etnoeducativa, ni en las demandas
oficiales, una consecuencia quizás de que tampoco se haya desarrollado el concepto. Sin embargo, su
esclarecimiento en ambos casos es inaplazable. Las comunidades enfrentan un proceso intensivo de
cambio cultural que produce numerosas contradicciones entre lo que se dice a partir de su tradición
cultural y lo que se hace en la vida diaria comunitaria. En este proceso de cambio intensivo, los jóvenes
son expuestos a diario a diferentes modelos de la vida occidental. Para citar el caso de los Nasa, los
jóvenes están en contacto con el gran monopolio azucarero del Valle del Cauca y el minifundio
agropecuario de la parte montañosa. Con el capitalismo de la industria multinacional de la denominada
“Ley Páez (Nasa)” con pocos trabajadores altamente calificados y una producción tecnificada que logra
una gran producción, y con la economía solidaria de las cooperativas y sociedades mutuales
campesinas y negras. Con la lógica de la ganancia “fácil” del cultivo ilícito, pasando por el trabajo
asalariado con el gobierno o la empresa privada, hasta el cultivo esforzado de subsistencia y con la
emergencia de nuevas iniciativas productivas comunitarias. Con los modelos de sexualidad hedonistas
de las comunidades afrocolombianas y blancas que habitan el Valle y con el modelo de pareja indígena
de sus abuelos, que también es distinto al de sus padres.
En este panorama de modelos múltiples y de cambio intensivo, el esclarecimiento de los valores
propios de reciprocidad, armonía con la naturaleza e igualdad comunitaria, para citar algunos, se debe
corresponder con la recuperación y desarrollo de nuevas prácticas que se correspondan con estos
valores. Además, es necesario estudiar la manera como nuevos valores apropiados alimentan y a la vez
transforman las identidades indígenas, como los de la solidaridad y la sostenibilidad de los recursos
naturales. Para ello, es necesario que los educandos logren apropiar elementos de la tradición propia
como la idea-acción del equilibrio con la naturaleza, y elementos científico – sociales más globales
como el concepto de desarrollo sostenible, cuya relación contribuye de manera efectiva a unas
condiciones de vida dignas, a la vez que permiten el diálogo entre lo local y lo universal. Para ello,
quizás sea necesario trascender la imagen cognitiva de un aprendiz racional de las ciencias cuyos
aprendizajes le permiten el dominio de un entorno tecnologizado y el ser competitivo en un entorno
globalizado. En pueblos que luchan por su supervivencia en medio de una sociedad mayor que
históricamente los ha desconocido y aún los rechaza y desconoce, se ha insistido de tiempo atrás en la
necesidad de tener en cuenta su capital cultural y además nuevas apropiaciones. Sin embargo, en
nuestro caso está por resolver la manera de enfrentar algunas de las contradicciones antes anotadas, lo
cual no quiere decir que debamos silenciarlas.
En el contexto etnoeducativo que hemos presentado, y habiendo reconocido en muchas ocasiones a
posteri las tensiones antes señaladas, abordaremos dos propuestas distintas de enseñanza de las ciencias
naturales y sociales que tuvimos la posibilidad de asesorar, las cuales no pretenden tener un valor
59
Fecode (1987). Congreso Pedagógico Nacional. Memorias. Pág. 145-146
60
Ayala, M y Grupo Física y Cultura - uni versidad pedag ógica nacio nal (1993). Enseñanza de ciencia y currículo abierto.
En: educ ación y Cultura, revista de la Federación Colombiana de Educadores. Julio 1993, No. 30, Bogotá.

42
paradigmático, sino mejor, analítico. Detallaremos enseguida, un diseño curricular en ciencias hecho
con amplia participación directa de la comunidad en la Amazonia, y después, otro diseño curricular en
la zona andina, elaborado con participación directa de los docentes, los cuales han buscado concretar
las orientaciones que acabamos de examinar respecto a la etnoeducación. En ambos casos, se ofrece un
contexto inicial que intenta ser un marco comprensivo de la lógica de la intervención. Luego, se
detallan los diseños elaborados, enfatizando el proceso de su construcción mediante los procesos
comunitarios que los alimentan y originan y la transpocisión didáctica realizada. En tercer lugar, se
detallan la dinámica de la aplicación y los alcances logrados.
1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA)
Los Murui
Los Murui (gente de abajo, como ritualmente se denominan), hacen parte del pueblo Uitoto y habitan
las riberas de los ríos Caraparana y Putumayo, dentro del resguardo Predio Putumayo, el más grande
del país (5 millones de hectáreas). Allí aconteció el etnocidio de 40.000 indígenas las dos primeras
décadas del siglo pasado por parte del cauchero peruano Julio César Arana. Sólo hasta la década del 80,
el predio fue legalizado como resguardo, gracias a una alianza entre comunidades indígenas,
misioneros, indigenistas y funcionarios estatales. Actualmente, en las riberas de la parte media del río
Putumayo hay pequeños poblados, en los cuales los Murui adquieren artículos y provisiones mediante
intercambios comerciales. En la parte alta y medio del río Putumayo, se encuentran pequeños
asentamientos Inga y en la parte baja, hay asentamientos Bora. Aunque la parte alta del río estar
densamente colonizada, el resguardo ha frenado la expansión.
La baja densidad poblacional del departamento (60.000 personas, de las cuales son 20.000 indígenas,
siendo los Murui cerca de 1.800), se concentra en los grandes ríos, y contrasta con su mega diversidad
cultural: 30 pueblos, que hablan más de la mitad de las lenguas indígenas colombianas. En el
Amazonas colombiano, hay comunidades multilingües sin predominio de una sola lengua (Vg. en el
bajo Mirití) o con predominio de una lengua indígena (Vg. en el Apaporis, donde se expande el
Makuna). En otras, hay bilingüismo Español - una lengua autóctona (Vg. en los Tikuna), y en menor
proporción, hay grupos monolingües en lengua autóctona, que aprenden en la escuela el Español (Vg.
alto Mirití, medio Caquetá…). Cerca de los poblados hay numerosos grupos monolingües en Español
(en contextos de multilingüismo o bilingüismo, o en contextos de bilingüismo debilitado con
tendencias monolingües en Español). En los Murui, todas estas posibilidades están presentes en las
malocas (viviendas comunales tradicionales), ranchos, caseríos y poblados donde habitan, aunque la
tendencia predominante es la del bilingüismo Español – Bue (variedad dialectal del Uitoto cuyo
alfabeto se unificó a comienzos de los 90).
Con la llegada de los colonizadores españoles y portugueses, y luego con las caucherías de finales del
siglo 19 y primeras décadas del siglo 20, se obligó a los clanes de los diferentes pueblos a vivir en las
orillas de los grandes ríos, ya que el lugar de origen de muchos de ellos se situaba en la cabecera de ríos
más pequeños. Luego, cuando se comenzó la extensión de los internados desde 1930, y posteriormente
con la expansión del comercio, las comunidades continuaron su traslado a los grandes ríos y en ellos, se
organizaron en pequeños caseríos, muchos de los cuales están en los alrededores de los pueblos, con el
consecuente agotamiento en sus alrededores de los recursos naturales de cacería, pesca y recolección de
plantas. El crecimiento de los asentamientos y el progresivo contacto con comerciantes y poblados, ha
acelerado una precaria inserción de los Uitoto en la economía de mercado, ejerciendo una enorme
presión sobre los recursos del medio, con lo cual muchas de las prácticas productivas y sus contrapartes

43
rituales han debido ser reajustadas, alterándose también las correspondientes prácticas de socialización
que permitían su reproducción. Sin embargo, los Murui persisten en su reconstrucción étnica.
El plan de vida Murui y la educación
Los Murui, con el apoyo de la Organización Nacional Indígena de Colombia -Onic- desarrollaron a lo
largo del 2002 su plan de vida, denominado Kai Iyikino, (el manejo del mundo hoy). Aunque la
concertación alrededor el plan de vida concluyó justo en el momento en que nuestra intervención
educativa finalizaba, buena parte de sus aspectos fueron incluidos en la propuesta educativa
implementada. El plan fue concertado comunidad por comunidad y toma cuatro aspectos centrales
como base para desarrollar el plan de vida: recomponer el territorio, practicar Yetarafué y Yofuerakino;
organizar los trabajos y reconstruir los sistemas de justicia. En el centro, y como fundamento que hace
posible la realización de estos aspectos, los Murui consideran que está la recomposición del hombre.
Con ello aluden a la recuperación y puesta en práctica de los valores y costumbres que han
caracterizado la existencia del Murui, prescritos en sus mitos de origen.61
El yofuerakino, es la forma como el indígena Murui recorre el camino del conocimiento que muestra y
encarna el anciano sabedor. Alcanza un punto importante cuando el joven es iniciado al mambeo
61
Organización Indígena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Kai Iyikino. El Manejo del mundo hoy. Plan de vida
del pueblo Murui. Santa Fe de Bogotá.
Recomponer el territorio
Reconstruir
la justicia
Practicar
Yetarafue y
Yofuerak+no
Organizar los trabajos
Plan de vida Murui
Recomponer al hombre

44
(ingesta de la hoja de coca cernida) y es educado mediante el Espíritu de la coca y el ambil (masa de
tabaco hervido). El yofuerakino alude a la educación y se concreta en el yetarafue, que incluye la
palabra de consejo y las normas de convivencia. En su plan de vida, los Murui prescribieron que su
educación debe en principio dirigirse a las mayores y luego a los niños. También, proclaman la
espiritualidad que debe caracterizar los hechos educativos. En su Kai Iyikino, el territorio se considera
como el lugar ocupado por los Murui con su manejo tradicional de la fauna, flora, ríos, quebradas y
lagunas, del cual depende su existencia. Dentro del plan, se privilegia la recuperación, manejo y
aprovechamiento adecuado de la naturaleza. Incluyen el ordenamiento del territorio conforme a los
lugares de origen de los clanes, el desarrollo de sistemas productivos y de propuestas frente a los
cultivos ilícitos de hoja de coca y frente a la extracción de pescado y madera, en las cuales participan
sin tener un control tradicional de dichas actividades. También, el repoblamiento y control de sus
antiguos asentamientos. Si bien en el plan de vida no se alcanzan a desarrollar programas y alternativas
concretas, se ubican problemáticas centrales que los afectan, de interés central para el desarrollo de
programas educativos.
En su plan, la organización de los trabajos se refiere a la manera como el Murui practica lo aprendido
en el yofuerakino. Este aspecto del plan de vida va más allá de lo laboral, incluyendo la organización
política, alrededor de la cual se examinan diversas alternativas para fortalecer la autoridad de los
ancianos y para controlar y reglamentar los cabildos y la organización indígena. El último aspecto del
plan, la justicia, se refiere a las correcciones que deben tener las violaciones a sus mandatos
tradicionales. Se considera que la trasgresión a la norma es el producto de una mala educación (falta de
yofuerakino y yetarafue). Asumiendo que en el tiempo actual han emergido nuevos tipos de delito, se
considera necesario desarrollar el derecho propio para responder a las nuevas realidades, a partir de la
profundización en los valores tradicionales, como guía para desarrollar nuevas formas de control social.
El plan de vida Murui afirma que la educación propia debe en principio: a) dirigirse a los mayores y
luego a los niños, para que los adultos logren valorar la cultura y exista consenso sobre su camino a
recorrer como pueblo, b) realzar el valor de los caciques y demandar también de ellos un
comportamiento que les gane el respeto de la comunidad, c) reconstruir las malocas, d) recuperar la
educación de los padres desde el momento mismo del alumbramiento del niño, y d) fundamentar el
currículo escolar en la filosofía y la religiosidad Murui.62
En efecto, la palabra de los relatos primigenios de la creación del mundo Murui prescribe la educación
tradicional Uitoto63
. Los mitos /jagai/, narran hechos particulares y detallados relativos a héroes,
Espíritus o dueños de la naturaleza, y se adecuan a situaciones específicas con el fin de servir como
instrumentos ejemplarizantes (yofuerakino y yetarafue). Además, la palabra educativa se encuentra
presente en los Igai, la historia anterior a la aparición del pueblo Uitoto y de la que se sirve el Ayma
/hechicero/ para la defensa. En la socialización endógena, mediante ciertas reglas de
recontextualización educativa, los Igai se utilizan como ejemplos del porqué no se debe transgredir las
normas.
La palabra sacra, como palabra educativa estaba y sigue estando en manos de los mayores. Practicar la
palabra que se domina y se enseña hace a un hombre eima, esto es, Sabedor. El Abuelo es el legítimo
portador de la tradición oral, pero un Cacique puede tener además una condición de Nimairama (sabio),
ser Nimairama es ante todo ser un educador. De esta manera, el modelamiento y el mito son las reglas
62
Organización Indígena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Ibidem, págs 61-63.
63
En esta parte, seguiremos los hallazgos de nuestra investigación realizada con la participación de 14 caciques indígenas
Uitoto: Dispositivos de socialización secundaria en comunidades indígenas Uitoto. Bases para una etnodidáctica.
Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Colciencias, Educación Contratada del Amazonas, Fucai, Bogotá..

45
que determinan las características de la educación endógena Uitoto. Las relaciones tradicionales
enseñante – aprendiz, se caracterizan porque la escucha del aprendiz será el respeto y el respeto será la
obediencia, y de no mantenerse éste control social basado en el pasado, la resultante será la
enfermedad, la desgracia. El producto es una identidad orientada por y hacia las narraciones del pasado
(identidad retrospectiva).
En el pensamiento tradicional Murui o Uitoto, la educación no se restringe a la niñez y adolescencia,
sino que cubre el ciclo vital en su conjunto, razón por la cual, al momento de repensar la educación en
el plan de vida los Murui optaron por fortalecer la formación de los adultos. Así, en la etapa de
Naarede (del embarazo al nacimiento), los padres debían “dietar” (prevenir los cambios mediante
prácticas culturales) su palabra y su obra, pues las transgresiones a las normas se consideran definitivas
para el desarrollo del nuevo ser. Buena parte de las problemáticas personales y sociales que viven hoy
los Murui, se atribuyen a la falta de cumplimiento que los padres tienen de las dietas tradicionales. En
la etapa de Kome urue (niñez hasta el cambio de dentición), caracterizada por la adquisición moral de
la estructura de parentesco y en la siguiente etapa de Komonaidade (niñez tardía), los Murui solían
narrar a diario historias de consejo, con lo cual la educación se asimilaba sobre todo a una enseñanza
moral. La siguiente etapa de Jitokome, correspondía a la adolescencia, donde se iniciaba el mambeo, y
la palabra mítica del origen de la pareja, a la vez que se practicaban ya las tareas cotidianas propias del
mantenimiento de un hogar y se enseñaban las responsabilidades y normas de comportamiento con la
pareja, los parientes y la sociedad en general. Hasta jitokome, la actividad básica del aprendiz era la
escucha del yetarafue.
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar
Luego del conflicto colombo peruano, en 1932 se crearon los orfanatorios de la Chorrera y del bajo
Caquetá con los huérfanos sobrevivientes del genocidio cauchero. Con el tiempo, el orfanatorio de la
Chorrera (río Igaraparaná) pasó a ser un internado de educación primaria, en donde fueron
alfabetizados los que hoy son los ancianos Murui, quienes suelen referirse con gran respeto a los
misioneros de la época, a quienes consideran sus salvadores, a la vez que reprochan los castigos a que
eran sometidos al hablar la lengua indígena o practicar sus costumbres en los internados64
. Sólo hasta
1970, por iniciativa de un misionero Español capuchino se crea una escuela en el sector Murui del río
Caraparana, que al año siguiente tenía ya 50 estudiantes, mucho de ellos mayores de 18 años. En 1977,
y gracias al apoyo extranjero, el internado contaba con una gran infraestructura, y se abrieron dos
escuelas satélites o filiales del internado en los poblados de Puerto Arica y Puerto Alegría. En este
sector y en general en el departamento del Amazonas, fue poca la influencia del Instituto Lingüístico de
Verano y se mantuvo el modelo integracionista y civilizatorio propio de la época.
Desde 1987, las organizaciones indígenas del río Caquetá y la Chorrera desarrollaron diversos
congresos y seminarios de etnoeducación, con el apoyo del programa del Ministerio de Educación, la
64
La literatura antropológica se ha referido con insistencia a la imposición y negación cultural que sufrieron las
comunidades indígenas, a la vez que desestima el papel protector que tuvo el internado indígena, particularmente en la
Amazonia colombiana. Lo cierto es que hoy, la mayoría de los ancianos Uitoto del predio Putumayo son catequistas
alfabetas, sin que la transculturización que han hecho entre su espiritualidad indígena y la religión cristiana haya sido
investigada. Sin embargo, también es posible constatar que los líderes jóvenes, mas familiarizados con el discurso
indigenista esencializado, suelen rechazar los misioneros y sacerdotes en mayor medida que los ancianos y resaltan más, el
cambio cultural que produjo la escuela indígena, orientada hasta mediados de la década del 90 a integrar a los niños y
jóvenes indígenas a la sociedad nacional.

46
educación contratada y grupos indigenistas. Ya en 1990, se concertó con el ministerio la unificación de
alfabeto para el Uitoto, un diseño curricular para la básica primaria y una profesionalización de
maestros65
, que terminó siendo asumida por una Ong indigenista a la que luego las organizaciones
indígenas le exigirían su salida del Predio Putumayo. El diseño curricular se realizó mediante un
trabajo de investigación - acción participativa que incluyó seminarios zonales con líderes indígenas y
con 40 maestros participantes de una profesionalización, e incluyó el desarrollo de objetivos,
recomendaciones metodológicas y contenidos en las áreas básicas. Las ciencias sociales fueron
denominadas organización social y política de la Amazonia e incluyeron el desarrollo de temáticas
claves detectadas con los participantes. Por ejemplo, en el cuarto grado se abordaron estas unidades:
formas de organización política presentes en la Amazonia; grupos indígenas y zonas de colonización;
riquezas hidrológicas, vías de comunicación y medios de transporte; historia de las fronteras; entidades
gubernamentales y no gubernamentales regionales; la cuenca amazónica. Otro tanto se dio para el área
de ciencias naturales, denominada: recursos naturales y producción, que por ejemplo, en cuarto grado
desarrolló las unidades: conocimientos indígenas sobre el manejo del ecosistema; sistemas autóctonos
de producción; como ven las ciencias el ecosistema amazónico; sistemas de producción traídos por el
colono; sistemas de explotación de los recursos naturales traídos por el colono; la contaminación del
ecosistema amazónico; políticas nacionales; producción y comercialización.66
Este plan se aplicó ampliamente en las escuelas del sector de La Chorrera, pero no tuvo el impacto
esperado en la zona Murui, en parte por el bajo número de docentes y líderes participantes de esa zona.
Sin embargo, contribuyó decisivamente a crear un ambiente favorable en torno a la posibilidad de
desarrollar planes de estudio alternativos que respondieran a las expectativas existentes. Una vez
expedido el Decreto 804 de 1994 que reglamentó la etnoeducación en los territorios indígenas, en 1995
la educación contratada del Amazonas generalizó a todo el departamento el desarrollo de los proyectos
educativos comunitarios en la educación básica primaria, con los cuales se consolidó y extendió el
proceso de cambio iniciado años atrás.
La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante
Para 1996, se inició nuestro trabajo en el sector Murui, que en ese entonces tenía siete escuelas. El
internado reunía 600 estudiantes, muchos de ellos peruanos, y se había abierto desde el año anterior los
grados de aprestamiento y de preescolar. El currículo seguido en todas las escuelas era una mezcla del
Programa Escuela Nueva y la renovación curricular, aunque un sector minoritario conformado por
algunos docentes que participaron de la profesionalización incluyó elementos de un currículo
desarrollado en 1990 en La Chorrera (uno de los epicentros poblacionales de los Uitoto sobre el río
Igaraparaná). A juicio del misionero Español que coordinaba la educación del sector del río Putumayo,
la tendencia del plan de estudios a privilegiar contenidos urbanos, incluso por sobre los contenidos
rurales del Programa Escuela Nueva, obedecía a que el 80% de las personas emigraban fuera del
resguardo, en mayor proporción las mujeres que los hombres (en buena parte a emplearse como
trabajadoras domésticas).
65
Ministerio de Educación Nacional, Educación Contratada del Amazonas y el Caquetá y organizaciones indígenas
Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993). Programa educación básica primaria Predio Putumayo. Bogotá.
66
Ministerio de Educación Nacional, Educación Contratada del Amazonas y el Caquetá y organizaciones indígenas.
Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993).

47
Para iniciar el trabajo se convocó una primera asamblea, en la cual se logró reunir 25 líderes indígenas,
convocados juntos con otros tantos maestros de las escuelas y el internado. Durante una semana, se
reflexionó con ellos sobre la necesidad de desarrollar un proceso educativo amplio, pero también de
concretarlo en planes de estudio, teniendo en cuenta la legislación educativa vigente para pueblos
indígenas, el papel de las organizaciones indígenas y de las comunidades en la orientación de la
educación y las distancias existentes entre educación y procesos comunitarios. Las expectativas
positivas para desarrollar un proceso curricular similar al de la Chorrera, el ambiente de cambio
educativo favorecido por el decreto 804 y en general por la ley general de educación y la gran
importancia que los Murui dan a la educación, fueron factores que contribuyeron a que en los años
siguientes, se lograra concertar una amplia participación comunitaria mediante el trabajo colectivo de
desarrollo curricular, en torno al cual fue posible pensar la educación y las dinámicas comunitarias que
la determinan, proceso que se prolongó hasta el 2002, mediante:
Participantes en asambleas
Maestros
Planteles
185
35
15
Estudiantes 800
Resguardos 1
Acuerdos
básicos
Asambleas
anuales
Producción del
plan de estudios
y materiales
educativos
Seguimiento y
mejoramiento de la
gestión educativa.
Apoyo y control
comunitario
Aplicación
Visitas de
seguimiento a las
escuelas.

48
a) asambleas anuales de dos semanas seguidas de trabajo, las tres últimas de las cuales lograron
convocar en cada reunión más de 200 personas representantes de las comunidades, ancianos y
autoridades indígenas de toda la zona,
b) producción de materiales educativos elaborados en las asambleas y enviados poco después a las
escuelas, ancianos y organizaciones indígenas, para su inmediata puesta en práctica,
c) dos visitas anuales de seguimiento a las escuelas por parte de la supervisión educativa de la
educación contratada, que incluyeron reuniones con la comunidad, revisión de productos que
constataran el desarrollo de los planes de estudio y la aplicación de los materiales educativos,
resolución de conflictos y observación del trabajo en las aulas,
d) seguimiento y mejoramiento de la gestión educativa de los directores de las escuelas y el internado,
que incluyó la actualización de las estadísticas educativas y el planeamiento, teniendo en cuenta
indicadores de cobertura, retención y promoción, además de algunos cursos específicos para directores
y supervisión de la gestión administrativa y financiera, de la cual se empezó a dar cuenta a la
comunidad,
e) apoyo y control comunitario de los ancianos sabedores y comunidades, en torno a los acuerdos y
desarrollos curriculares concertados, los cuales tenían amplia difusión en todas las comunidades, una
vez se realizaba una asamblea.
Este amplio y decidido conjunto de acciones, fue posible gracias a tres hechos que consideramos
decisivos: a) el compromiso y profesionalismo del equipo de supervisión y la independencia política y
autonomía administrativa de la educación contratada, que hizo posible una toma de decisiones y un
trabajo educativo técnico y oportuna, en un contexto departamental corrupto y politizado donde
algunos gobernadores y secretarios de educación han tenido procesos penales y cárcel. b) La
orientación, apoyo y liderazgo de los ancianos, que acompañaron, protegieron el proceso y lo
asumieron como parte del ejercicio de su autoridad tradicional, c) el ingreso de un nuevo misionero,
comprometido plenamente con el proceso, que contó con el apoyo de las comunidades y autoridades
indígenas.
En cuanto a las asambleas, tuvieron tres espacios diferenciados. En la noche, en los mambeaderos
((lugares ceremoniales dentro de la maloca donde circula la palabra de la coca – mambe-, y el tabaco),
se pensaban los trabajos del día siguiente con los ancianos, se analizaban las dificultades y se buscaban
correctivos. Durante el día, se trabajaba el proyecto educativo comunitario, mediante trabajos grupales
que asesoraban los ancianos, y plenarias en las que siempre se tuvo un manejo bilingüe Murui -
Español. Además, tres veces por semana al caer la tarde se abordaban asuntos de la organización
indígena durante hora y media. La gran dispersión territorial de los habitantes del Predio Putumayo y la
falta de recursos económicos para reunirse, favoreció la confluencia de las organizaciones alrededor del
proyecto educativo comunitario, que a su vez creó espacios para contribuir al apoyo de la organización.
(Más de 200 personas que regularmente asistieron contaron con el apoyo de la educación contratada
para su movilización por río. También, la educación contratada asumió los costos de alimentación
durante los quince días que duraba cada encuentro).
A lo largo de las asambleas se abordaron dos grandes aspectos: el sentido y la práctica de la educación
para los pueblos indígenas y el desarrollo curricular. En cuanto al primer aspecto, se recurrió a un
permanente ejercicio problematizador, que abordó esos aspectos:

49
- Relaciones pedagógicas escuela – comunidad en el contexto de un plan de vida. Cuando se inició el
proceso, el pueblo Murui no había concertado aun su plan de vida. Fue necesario abordar los
acontecimientos comunitarios en campos como la salud y la medicina tradicional, la producción y el
manejo de la naturaleza, la familia y los clanes, la relación con las entidades estatales y colonos, la
política y las autoridades propias, los rituales, entre otros, para precisar los cambios que se
experimentaban y el papel de la escuela y la comunidad para formar las nuevas generaciones de manera
que pudiesen manejarlos. Luego, se abordaron las relaciones entre la socialización endógena y la vida
escolar, los contenidos escolares y la vida cotidiana, las actividades colectivas y los rituales y el
planeamiento escolar, los fines de la educación y las reivindicaciones de los pueblos indígenas, entre
otros. A medida que se iba develando la ausencia de un proyecto pedagógico, se vencían resistencias y
se desarrollaban algunas alternativas. Sobre todo, se logró fortalecer en los participantes un papel
protagónico respecto a las decisiones educativas y se favoreció en los docentes y comunidades una
mayor responsabilidad y compromiso con el trabajo escolar.
- Educación familiar y comunitaria: mediante el análisis permanente de las responsabilidades y
posibilidades de la escolaridad, el papel de la educación tradicional en la formación del sujeto Murui y
el análisis de las nuevas realidades experimentadas por los niños y jóvenes. Por ejemplo, desde la
segunda asamblea se acordó que sólo se abriría el grado cero (transición) en el internado para familias
que por su trabajo o por sus condiciones lo requirieran, pues se asumió que en un proyecto educativo
comunitario indígena, la educación preescolar debería ser responsabilidad familiar. Para contrarrestar
una ruptura total en la socialización endógena, se procuró acelerar la política en curso de la educación
contratada de fortalecimiento de las escuelas filiales, al punto que el internado redujo su población
escolar a la mitad y pudo así generar condiciones para ofrecer, ya en el 2003, la educación básica
secundaria, la que sin embargo vino a ser implementada sin mayor orientación etnoeducativa, ante la
suspensión de la asesoría. También, por iniciativa de las comunidades y con el apoyo del nuevo
sacerdote que ocupó la nueva dirección del internado, se abrieron nueve escuelas comunitarias (en los
asentamientos de Belén, Esmeralda, Lago Grande, Limón, Itiquilla, Peña Blanca, Puerto Ñeque,
Sabaloyaco y Tarqui), que ya en el 2002 lograron ser oficializadas.
- El papel de aprendiz y el comportamiento del profesor indígena. La espiritualidad Murui llevó a los
ancianos y comunidades desde un comienzo, a subrayar el carácter moral de la educación que se quería
implementar, y a insistir en que los profesores y profesoras fueran un modelo de conducta para sus
alumnos y comunidad. El abordaje de diversas situaciones que requerían de un conocimiento
tradicional, llevó también a que se insistiera en su asistencia al mambeadero y allí, al cumplimiento de
ciertas normas. Este fue uno de los aspectos más problemáticos, pero también más interesantes del
proceso, por lo que conviene ampliarlo luego. Cabe destacar el apoyo que inicialmente las
comunidades dieron para el mejoramiento o construcción de instalaciones deportivas, arreglo de
mobiliario y de la casa del maestro, y luego para el desarrollo de diferentes actividades de trabajo de
chagra, rituales escolares, artesanía, pesca, entre otros, las que conllevaron a un mayor compromiso de
los profesores y legitimaron ante ellos el control comunitario.
El otro aspecto abordado lo largo de los seminarios fue el desarrollo curricular. Examinado el trabajo
escolar de los docentes, se constató que los contenidos se impartían con una metodología expositiva y
memorística alejada de las actividades cotidianas. Se asumió que los cambios en la enseñanza serían
efectivos con proyectos integrales a largo plazo que incluyeran respuestas didácticas concretas que
compensaran la precaria formación de los maestros, y tuvieran en cuenta su experiencia escolar previa,
a menudo contraria al proceso que se aspiraba desarrollar.

50
Para el nuevo diseño curricular, se inició con un primer ciclo de preescolar, primero y segundo de
primaria. Teniendo en cuenta el bilingüismo mayoritario, se abordó una propuesta integrada para la
enseñanza aprendizaje del Español como lengua escrita. Para ello, se partió de estudiar las relaciones
entre la tradición oral y la socialización de los niños y jóvenes, así como los diferentes usos
comunitarios de la escritura. Además, se analizó la problemática escolar respectiva, para
recontextualizar entonces fines, contenidos y métodos de la enseñanza. Para la recontextualización de
los contenidos en los dos primeros grados se partió de la palabra educativa del Yetarafue, que se
expresa a través de historia de consejo, a través de las cuales en la educación endógena se hace una
transposición de las historia mítica de origen. También, se tuvo presente el carácter lúdico y
conversacional propio de las redes comunicativas de las comunidades, la variedad dialectal de la región
y los formatos escritos de mayor uso, evitando la ruptura drástica entre la oralidad y la escritura, que
suele hacerse en la educación regular. En cuanto a los métodos, se tuvo en cuenta las situaciones vitales
de los niños y sus ámbitos de socialización, de manera que el maestro pudiese relacionar la enseñanza
con las situaciones cotidianas.
Sobre estas bases, se desarrollaron las didácticas de enseñanza para los primeros grados, las cuales
fueron desarrolladas con los maestros y comunidades a través de cartillas que hicieron las veces de
ejercicio “práctico” del trabajo en las asambleas, permitieron construir contenidos curriculares
concretos y funcionaron como guías metodológicas específicas para el docente, y como marco
prescriptivo de los logros a alcanzar. Para la iniciación a la lengua escrita y a la vida grupal escolar, se
aprovechó que las comunidades fueran alfabetas, para que ellas mismas escribieran historia de consejo
cuyo valor universal (pues abordan la envidia, la ira, la imprudencia…), posibilitó su uso flexible en las
aulas, su relación con la adquisición del código alfabético y con el desarrollo de la comprensión crítica,
pues al igual que lo hacen madres y ancianos, cuando a partir de las historias de consejo estimulan el
desarrollo de la inferencia en el niño, a partir de la decodificación de las intenciones, causas y efectos y
valoraciones morales del relato.
Adquirido el código alfabético en un contexto comunicativo, el camino de la oralidad a la lengua
escrita requirió desarrollar descripciones, actividades y proyectos que mediante la integración
curricular permitieran al niño de segundo grado la representación del entorno. Para tal efecto, las
comunidades describieron en sus propias palabras los elementos de la maloca, las herramientas, los
peces, los animales de monte, los ríos y quebradas, y en general, objetos y experiencias con los cuales
tiene contacto el niño, desarrollando luego en asocio con los maestros unidades didácticas en las que
incluyeran las actividades y proyectos. Las descripciones partieron de tres preguntas. ¿Por qué? (nivel
mítico), ¿para qué? (nivel instrumental), y ¿cómo es? (nivel descriptivo) y se acompañaron de historias
de consejo, breves como las del primer grado. Los textos logrados están a medio camino entre un texto
oral al que el niño ha tenido acceso, y otros tipos de texto como los de proceso (que listan los pasos
para preparar algo). Cada una de estas unidades, incluye un proyecto cultural de trabajo del niño y un
proyecto comunicativo de producción de textos, a partir del modelamiento que hace el docente67
.
En el segundo ciclo de tercero cuarto y quinto grado educación básica primaria, se elaboró con las
comunidades, un diseño curricular bilingüe Español- Bue para la enseñanza de las ciencias, que
ocupará nuestra atención en lo sucesivo. Se había previsto, articular a este diseño las áreas de lenguaje
y matemáticas, y algunas escuelas habían iniciado la exploración de la enseñanza inicial en Bue,
cuando las autoridades departamentales recibieron la educación contratada, suspendieron todos los
procesos de capacitación, participación comunitaria y seguimiento a los planteles indígenas en el
67
Rodriguez, A (1999). Lengua escrita e historias educativas del Amazonas. EN: Revista Alegría de Enseñar No 40, Nov.
1999, páginas 44-50.

51
departamento, sin que a la fecha la fecha les haya dado continuidad, a pesar de las numerosas
demandas comunitarias. La educación contratada, continuó no obstante con un programa de
licenciatura en etnoeducación que en su fase inicial logró convocar 250 maestros indígenas del
departamento.
La sistematización en los Murui, abarca entonces el trabajo realizado de 1996 al 2002, así como un
trabajo de campo realizado en noviembre del 2004. En ella, se incluyen los hallazgos de nuestro trabajo
investigativo en torno a la socialización secundaria de los Uitoto, el cual surgió como una
profundización necesaria para avanzar en el proceso de asesoría y acompañamiento crítico a las
comunidades y maestros, gracias a la confianza y respaldo de 14 caciques que participaron en la
investigación, y al apoyo financiero del Instituto Nacional para la Investigación Científica –
Colciencias- y la Educación Contratada del Amazonas.
El diseño curricular en ciencias naturales
Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico
Hemos señalado que el proceso etnoeducativo se desarrolló mediante asambleas, reuniones en los
mambeaderos y trabajos puntuales con los maestros, y que en estos diferentes espacios se acordaron las
lógicas curriculares a desarrollar. En el caso de las ciencias naturales, desde un comienzo se optó por
un plan de estudios basado en el calendario ecológico. Ello se explica, por varios factores, siendo el
más importante, el interés comunitario de fortalecer el sentido de pertenencia con el territorio de
manera que se pudiese frenar la emigración de los jóvenes a las ciudades (recordemos que al momento
de iniciar la intervención la mayoría de ellos salían fuera el resguardo). También fue decisivo el
contacto que los Murui tienen con la Organización Nacional Indígena de Colombia, la cual había
insistido antes en la necesidad de ajustar la educación a los ciclos productivos y ambientales de las
comunidades.
1º 2º 3º-5º
3. Ciencias
Sociales
2. Ciencias
Naturales
1.
Integración
enfatizando
Lenguaje
4.
Matemáticas
Secuencia del
desarrollo del plan de
estudios Murui

52
Hay que recordar como el artículo 17 del decreto 804 que reglamentó la educación para las
comunidades indígenas prescribió que los proyectos educativos para los grupos étnicos definirían los
calendarios académicos de acuerdo con los calendarios ecológicos. Esta es una vieja preocupación del
movimiento indígena, que debe interpretarse más allá del hecho de que las actividades académicas
consideren la posibilidad de que el niño participe en ciertas actividades productivas. Tampoco hay que
olvidar que dentro del Programa Escuela Nueva se venía insistiendo desde comienzos de los 80 en la
necesidad de adecuar los calendarios académicos a los ciclos productivos de las familias, de manera
que se pudiese contrarrestar la deserción escolar que se daba cuando no se tenían en cuenta.
Así, fue necesario entonces pensar colectivamente un diseño curricular basado en el calendario
ecológico, una demanda frecuente en la educación colombiana, pero frente a la cual no había para ese
entonces una sistematización de prácticas similares que al respecto pudieran haberse dado en la
etnoeducación. Adelantemos aquí que una propuesta de este tipo, supone una visión del currículo
entendida como la manera en que se distribuye la cultura la escuela68
, es decir, como un conjunto de
saberes y prácticas (propias y apropiadas, tradicionales y neotradicionales, tradicionales y modernas),
mediante las cuales se produce, se reproduce y se transmite la cultura.
Es sabido que en las comunidades indígenas el manejo tradicional del medio ambiente se fundamenta y
se basa en los mitos, rituales e instituciones culturales que integran los valores y las prácticas de los
grupos. Así, la rutina cotidiana de las familias Murui que se da alrededor de la chagra, la huerta, el
rastrojo, la laguna, la quebradas, el río, la playa, el rebalse, el cananguchal, la selva, los salados, está
ligada a eventos climáticos, agrícolas, piscícolas y faunísticos, entre otros, que se dan a lo largo del mes
lunar /fivui/ y el año /fimona/, entendido como el tiempo que va de un verano a otro. A lo largo de ellos,
se da una economía tradicional familiar que se sustenta sobre la horticultura, la cacería, la pesca, la
recolección y la manufactura de artesanías, que se entremezcla, en muchos casos, con la introducción
de técnicas de uso intensivo de los recursos (especialmente maderas y pescado), y con el comercio y la
venta y compra de productos a comerciantes colombianos y peruanos y militares sobre el río Putumayo.
Alrededor de estos eventos y actividades se dan las prácticas productivas, los rituales, las actividades
familiares, los encuentros sociales, entre otros. En ellos, están inmersas las diferentes actividades
propias de la socialización primaria y secundaria. Por lo tanto, ordenar los ciclos socio ambientales y
tenerlos presente en los procesos de enseñanza aprendizaje, constituyó una herramienta simple y
poderosa en el propósito de relacionar escuela y comunidad.
De esta manera, los calendarios ecológicos constituyen herramientas útiles para determinar los
contenidos de la socialización endógena, para ubicar en ellos los cambios y prácticas que se han dado
en el uso e interacción con la naturaleza, así como también los momentos y prácticas mediante las
cuales se da la transmisión cultural. De igual manera, la relación temporo - espacial que permite el
calendario ecológico facilita a su vez el examen de las posibilidades y viabilidad actual de los procesos
de reproducción cultural, permitiendo restablecer la relación entre teoría y práctica, un aspecto esencial
en la educación indígena.
Para ubicar la propuesta curricular, conviene esquematizar el calendario ecológico Uitoto tradicional69
,
que es el mismo para todos los clanes, aunque varía en aspectos de importancia ritual, en particular en
68
Bernstein. B (1985). Artículos Varios EN : Revista Colombiana de Educación. Número Monográfico No 15, UPN-CIUP,
Bogotá.
69
Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.

53
las denominaciones del tiempo de rozi. Se divide el tiempo en eventos en los que confluyen naturaleza
y cultura, no para medirlos o acentuar su carácter fugaz o irrecuperable, sino para establecer la
interrelación hombre – naturaleza - cosmos dentro de contextos que permiten su significación social,
cultural, ecológica, religiosa y económica. En cada uno de los ciclos presentes, coexisten los seres
primordiales, las fuerzas con las cuales se deberá mantener un estado permanente de equilibración.
El calendario está dividido en seis anillos concéntricos cada uno de los cuáles incluye los demás. El
primero muestra dos fenómenos climáticos bien definidos en la Amazonia: El verano y el invierno. El
segundo, los ciclos ecológicos de los cambios en plantas y animales, subdivididos en 23
manifestaciones de eventos referidos a cambios en los vegetales, los animales o el clima. Los eventos,
tienen variadas extensiones (el tiempo que dura una manifestación según los cambios climáticos y el
comportamiento ecológico). Dos de los ciclos se denominan en Español (sin haber sido posible
verificar sus nombres en minika). Los eventos más extensos y relevantes son jizae /tiempo del conjunto
de las frutas/ y Rozi /friaje/. El tercer anillo se relaciona son las enfermedades y en el cuarto anillo, se
encuentran las etapas del ciclo productivo de la chagra.

55
La transposición didáctica del calendario ecológico
Para elaborar el núcleo correspondiente a las ciencias naturales, se desarrollaron los siguientes pasos.
1. Una vez se tuvo un esquema general del calendario ecológico con los tiempos tradicionales
elaborado con los ancianos y concertado entre ellos, Éste calendario se representó por escrito y se llevó
a la plenaria, donde fue necesario hacer las respectivas homologaciones con los 12 meses del
calendario occidental, teniendo en cuenta que la mayoría de los participantes a la asamblea (madres y
padres, cabildos y líderes), no conocían o manejaban plenamente la periodización tradicional y se
orientaban temporalmente por los meses del año.
2. Posteriormente, se conformaron grupos, donde se desarrolló en una ficha por mes los ciclos
relacionados con el tiempo, el cielo, el río, los reptiles, la pesca, la cacería, las aves, los insectos, la
chagra, las frutas y el uso de las plantas. Para cada uno de estos ciclos fue conveniente dar algunas
indicaciones, como la de centrarse en aspectos qué se les debería enseñar a los niños o aspectos con los
cuales ellos tenían contacto. Este trabajo fue presentado y revisado en plenaria.
3. Luego las fichas fueron reorganizadas por mes y entregadas de nuevo a un grupo que se encargó de
la revisión final de todas las fichas de un mes del año. Enseguida, el mismo grupo determinó las
actividades más importantes para la socialización de los niños de la básica primaria, que en ese mes
podrían ser trabajadas en la escuela.
4. Nuevamente en plenaria, fueron seleccionadas las tres actividades consideradas como las más
importantes de enseñar para la formación de los niños, definiendo el grado escolar en el que podrían
desarrollarse. En un gran círculo hecho en el piso, se fueron colocando las diferentes actividades
escogidas, para facilitar el análisis y la comparación de las actividades que iban resultando. Algunas
actividades seleccionadas se referían a los bailes tradicionales, pero se acordó que ellas serían tenidas
en cuenta cuando hubiese baile en la comunidad, más no se incluirían como actividades regulares
puesto que en la mayoría de comunidades los bailes no se celebraban de manera regular. De otra parte,
para el quinto grado se acordó incluir actividades apropiadas y algunas actividades económicas
problemáticas para las comunidades, pues se consideró que ellas debían enseñarse y reflexionarse con
los niños. Al respecto, la clarificación y apropiación de alternativas organizativas y económicas, es uno
de los retos que afrontan las escuelas Murui, sin que sea claro como se puede apropiar la escuela de las
iniciativas comunitarias, ya que éstas son pocas, precarias y poco difundidas. De esta manera, la
escuela Murui cuenta con la fortaleza de la tradición cultural vigente, pero a la vez, con la precariedad
de los procesos actuales de la economía intercultural.
El resultado de esta transposición es el siguiente calendario ecológico escolar

56
Enfermeda
des
Especies
en vía de
extinción
Invierno
(rozi)
Siembra de
maíz y
otros
monocultiv
Selección
de semillas
Elementos
de pesca
tradicionale
Reptiles
El
verano y
sus
consecu
Abundanci
a de peces
Creciente del
río y pesca
Los
insectos
en tiempo
de
Lugares de
cacería y
trampas
Manejo de
electrodom
ésticos y
maquinaria
Cacería
El tiempo y
el cielo
Chagra y
cacería para
baile
Plantas
medicinales
Emigración
de especies
Chagra y
reproducció
n de
Selección
de suelos
Reproducció
n de peces
El tabaco
La
economía
El verano
Proyectos
productivos
y la cría de
gallinas
El reciclajeGanadería
Las plagas
Manejo de
la coca
Ecosistema
y manejo
del medio
ambiente
El
comercio
Quema de
chagra
Trampas de
cacería
Río

57
Como se observa, hay una progresión en los espacios de trabajo y socialización: el grado tercero se
centra en la chagra y el río. El grado cuarto incluye actividades de cacería y relaciona la chagra con
diversos aspectos. El grado quinto mezcla actividades propias y apropiadas e introduce el tema de la
economía intercultural. También, cabe destacar que en las diferentes unidades propuestas se incluyó: la
chagra, el río, el monte, el ecosistema (tiempo) y que ellas abarcan: la salud, la producción, la
economía, la biología, la ecología. Además, todos estos campos son cruzados por la religión, la
tecnología y las actividades sociales con las cuales se relacionan.
De otra parte, es importante recordar que dentro de las actividades generales del proyecto educativo
comunitario, se impulsó el desarrollo de chagras escolares en cada una de las escuelas. Para tal efecto,
se elaboró una cartilla guía con recomendaciones educativas a tener en cuenta en este espacio de
trabajo. En la estructura curricular tiene una gran importancia en las actividades de la chagra, teniendo
en cuenta su importancia en la socialización secundaria de los niños y jóvenes indígenas.
.
5. Definidas las unidades, se procedió a su desarrollo didáctico con los mismos participantes. Aquí
debe tenerse presente que se había logrado convocar de manera estable a la mayoría de ellos, y que ya
estaban familiarizados con las formas de trabajo grupal señaladas antes.
Como recomendaciones generales para desarrollar las unidades, se tuvieron en cuenta los siguientes
aspectos acordados con los ancianos:
- Se incluye de manera general la parte espiritual sobre los orígenes y los dueños (pues su
profundización corresponde a la familia).
- Hay que fomentar la curiosidad y la observación en los niños, de manera que se acostumbren a ser
preguntones.
- Como se trata de un trabajo educativo en el cual la comunidad va a sugerir las enseñanzas, se debe
aconsejar, teniendo presentes los problemas que existen en la comunidad.
- En el desarrollo de las unidades se deben reforzar los valores propios.
- A medida que el grado aumenta la enseñanza se debe hacer más compleja.
Es importante hacer un paréntesis aquí y reportar el acuerdo para que en los meses de junio, julio,
diciembre y enero las unidades las trabajaran también los padres de familia. Aunque idealmente
hubiese sido deseable trascender los tiempos de vacaciones de los calendarios escolares, hay que tener
presente el sinnúmero de actividades administrativas y técnicas que se suelen realizar por esta época y
que dificultan enormemente pensar otras alternativas. Sólo un ejemplo: la mayoría de profesores están
haciendo su licenciatura, y para ello viajan a Leticia en los meses de diciembre y junio. Otro tanto
hacen los directivos docentes que suelen ser convocados a la capital del departamento por esta época.
Luego, cada uno de los grupos discutió los temas básicos que su juicio deberían abordarse en el grado
respectivo. Sobre esta base se organizaron los puntos contenidos en la siguiente estructura, y a partir de
ellos se desarrolló la unidad. Hay que resaltar que estos puntos fueron de rápida apropiación por parte
de los participantes.

58
Actividades para despertar el interés: juegos, trabajos y actividades que dan un contexto general e
introducen el tema, suscitando la curiosidad e interés en los niños.
Preguntas para recordar: buscan explorar lo que ya conoce el niño y favorecen su expresión oral y
escrita.
Preguntas para pensar: son preguntas que exploran situaciones posibles y buscan detectar las actitudes
y valoraciones que hace sobre determinados aspectos de la unidad y que favorecen el desarrollo de la
argumentación y la toma de posiciones.
Actividades de aula: se relacionan con el desarrollo de nociones y conceptos, formas de clasificación,
descripciones y establecimiento de relaciones de causa efecto y otras relacionadas con la unidad.
Actividades prácticas: se buscó que fueran actividades interesantes y novedosas para el niño, que lo
relacionen con la vida comunitaria, permitan la transmisión del conocimiento tradicional y que no
impliquen el desarrollo de tareas escolares de papel y lápiz.
Profundización del maestro en el mambeadero: cada unidad supuso la profundización de algunos temas
tradicionales que el maestro debería profundizar en los mambeaderos, antes o en el transcurso de la
unidad.
Profundización de los niños en la comunidad: se refiere a actividades que los niños pueden desarrollar
en ciertos espacios escolares o en sus hogares.
Unidades del
calendario
ecológico
Preguntas para
recordar
Preguntas para
pensar
Actividades de
aula
Actividades
prácticas
Profundización –
niños - comunidad
Profundización –
maestro -
mambeaderos
Enseñanza
aprendizaje
Pasos para el desarrollo de la unidad
Actividades para
despertar el
Guia del
Programa Escuela

59
Enseñanza aprendizaje: como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje abarca el maestro, la
comunidad y el niño, para hacer coherente la idea de un proyecto educativo comunitario.
Veamos como ejemplo, los puntos de la primera de las unidades del grado tercero: abundancia de
peces, la que de manera constante, se da en el verano de comienzos de año. Nótese cómo el
fortalecimiento de los saberes y prácticas tradicionales, se da a la par de una necesaria reflexión sobre
el uso actual de los recursos, y como se entremezclan nociones de las ciencias naturales y de las
ciencias sociales. También, la manera en que la reflexión escolar se ocupa de la vida comunitaria,
ampliando a la vez el pensamiento del niño.
Actividades para despertar el interés: juego de la malla, donde unos niños hacen de peces y otros de
malla, y se genera un juego que culmina cuando se capturan todos los peces, para explorar luego con
los niños cómo ven su exterminio. Juego del metavin (fuerte veneno), donde un niño pescador suelta a
otro niño metavin en un lago donde los otros niños son peces que debe coger y recoger al matarlos. Se
explora luego con los niños las ventajas y desventajas del uso de estos químicos.
Preguntas para recordar:¿Qué peces has pescado?, ¿Cuáles te gustan más? ¿Por qué?, ¿Qué peces
venden? ¿A quién? ¿Qué implementos de pesca tienes en tu casa? ¿En qué lagos y quebradas hay más
pesca?
Preguntas para pensar: ¿Cuáles son las partes de un pez? ¿Qué diferencias existen entre los peces de
baba y de escama? ¿Por qué los peces abundan en los lagos? ¿Cómo hacen los peces para saltar?
¿Cómo le sirve la aleta al pescado?
Actividades de aula: se abordan los siguientes tópicos, teniendo en cuenta que muchos de los niños y
niñas ya desarrollan actividades de pesca.
- Clasificación de los peces según sean de escama, de baba o de caparazón.
Se desarrollan algunos ejemplos con los niños, teniendo en cuenta su descripción (color y pintas,
tamaño y peso). Lugar donde habitan, alimentación, si andan solos o en manada, sabor.
- Tipos de venenos y recomendaciones.
- Dietas (prescripciones tradicionales para su uso, de relevancia para los niños).
- Alimentación de los peces.
Actividades prácticas:
- Salir de pesca con un experto pescador.
- Fabricar implementos de pesca tradicionales.
- Tallar los peces más comunes de la región y procurar vender las tallas.
- Observar cómo es el comercio de la pesca en la región y qué ventajas y desventajas tiene.
Profundización del maestro en el mambeadero:
- Origen de los peces
Profundización de los niños en la comunidad:
- Niñas: investigar fórmulas nuevas para preparar el pescado.
- Niños: Elaboración de un elemento tradicional de pesca.
6. Las unidades fueron leídas y aprobadas en la asamblea y se escribieron en lengua Bue y en Español,
diagramándose luego de manera independiente. Se logró convocar y mantener un comité especial de
docentes y líderes que habían participado en la unificación del alfabeto en 1992. Este comité revisó los

60
textos en Bue, y aunque se había previsto hacer revisar los textos por parte de un lingüista, finalmente
no se hizo.
7. Luego de haber desarrollado las unidades, se trabajó con los maestros una lógica para relacionar las
unidades del calendario ecológico con guías del Programa Escuela Nueva que fuesen afines, algunas de
la versión de 1980 y la mayoría de la versión de 1995. Se partió de la estructura curricular del
calendario ecológico, para relacionarla con aspectos de nivel nacional tomados de los textos de Escuela
Nueva, los únicos textos escolares actualizados que tenían las escuelas. En el ejemplo anterior sobre los
peces, se hizo el cruce con una guía de la primera versión de Escuela Nueva, que habla de la fisiología
y anatomía de los peces.
Se tuvieron en cuenta tres tipos de relaciones posibles:
- Una relación de complementación directa, cuando los temas del calendario y de las guías de Escuela
Nueva se complementan, dando diferentes puntos de vista, de manera que el trabajo del maestro
consiste en establecer semejanzas y diferencias.
- Una relación de complementación indirecta, cuando los temas no son los mismos pero se pueden
relacionar con preguntas, análisis de problemas y enlaces que establece el maestro. Por ejemplo, la
unidad de plantas medicinales para tercer grado, y la guía sobre plantas y animales benéficos y nocivos
o la guía sobre conservación de plantas o animales de Escuela Nueva.
- Sin relación: algunos temas no pudieron ser relacionados, pero dada su importancia se abordan por
separado. Ello, porque el punto de partida inicial no fue el plan de estudios nacional, aunque tampoco
este referente se obvió por completo, pues pudo estar presente como telón de fondo en la elección de
algunos temas que dentro de las unidades decidieron desarrollar padres y maestros.
8. Habiendo elaborado con las comunidades participantes en la asamblea general el diseño curricular
del área de naturaleza y producción, se acordó socializar los resultados del trabajo en cada una de las
escuelas mediante una asamblea de escuela, en la que se harían los ajustes correspondientes en la
planeación escolar. Algunas de estas asambleas fueron desarrolladas con el apoyo de la dirección del
internado, o con el apoyo de docentes con experiencia que colaboraron a los más inexpertos.
Para garantizar el desarrollo de los planes de estudio, finalizada la asamblea se procedió a la
trascripción y diagramación de los materiales educativos, los cuales fueron enviados en un lapso no
mayor de tres meses a las escuelas para su aplicación. Su puesta en práctica fue verificada mediante los
seguimientos hechos por la supervisión educativa. A medida que fue avanzado el proceso de diseño
curricular del proyecto educativo comunitario, la educación contratada creó la infraestructura editorial
requerida para la impresión de los textos escolares en el departamento, ya que inicialmente se
diagramaban y se imprimían en la capital del país. Los títulos de las cartillas fueron:
Tercer grado: Kue iya enirue / El mundo en que yo vivo.
Cuarto grado: Kue urue yofuetikue / Yo enseño al niño.
Quinto grado: Nimairama jaziki diga / El Sabio cuida la selva.
El diseño curricular en ciencias sociales
El diseño curricular en ciencias sociales se hizo un año después del currículo de ciencias naturales. Hay
que tener presente que en el núcleo de naturaleza y producción (ciencias naturales) se incluyeron
diversos aspectos de economía que usualmente están relacionados con las ciencias sociales, pues se

61
partió en buena medida de las actividades productivas en las cuales están inmersos los niños. De igual
manera, el diseño curricular que corresponde a las ciencias sociales incluyó elementos que suelen hacer
parte de las ciencias naturales. Ello sugiere la posibilidad de una integración curricular que se discutirá
en la segunda parte de esta sistematización referida a las lecciones aprendidas.
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza
Algunos investigadores agrupan los Uitoto, como Murui gente de arriba, y Muinane, gente de abajo70
.
Los ancianos del sector del Putumayo, rechazan el termino Uitoto y prefieren llamarse Murui.
Tradicionalmente los Uitoto vivieron en las hoyas del Putumayo y Caquetá, en los ríos Caraparaná e
Igaraparaná, Nocaimani, Alto Cahunarí y zonas interfluviales. Las caucherías los desplazó de sus
territorios tradicionales, llegando muchos a territorio peruano, en los años 30.
La maloca, forma tradicional de vivienda, agrupaba varias unidades domésticas patrilineales bajo un
jefe de maloca. El asentamiento respondía a territorios asignados a determinados clanes y linajes
patrilineales, jugando, aún hoy, un papel central como centro ceremonial, social y patrón de residencia.
El parentesco y las alianzas matrimoniales con otros clanes y hasta grupos étnicos, es la estructura
sobre la cual se construye el andamiaje de la organización social de los Uitoto. El padre Daniel
Restrepo (1995) en sus recorridos por el territorio Uitoto reseñó 55 clanes. A principios del siglo 19,
otro misionero reseñó más de 120 clanes.
Hoy, las familias y los diferentes clanes confluyen en caseríos que ellos llaman veredas, con un área
urbana compuesta por sus casas de habitación, la sede del cabildo, canchas deportivas, la escuela y
algunas con puestos de salud y la maloca. Este espacio se articula a un área rural donde hay viviendas,
conformando todo ello la comunidad, organizada alrededor de un cabildo y de sus respectivos caciques
con funciones definidas que no permite que se choquen entre ellos.
La familia indígena patrilineal cuya unión estaba determinada por los padres según las reglas de los
clanes, ha sufrido cambios radicales. Hoy, los jóvenes indígenas del Amazonas eligen sus parejas,
aunque en muchas comunidades se sigan manteniendo las reglas de intercambio clánicas. La
importancia de la mujer, traída a menos desde comienzos del siglo pasado con el auge de las
caucherías, hoy vuelve a cobrar fuerza, y en las uniones de jóvenes es posible constatar diversas
negociaciones que revalorizan los roles femeninos, aunque también se observa un aumento de los
índices de maltrato y violencia intrafamiliar.
Con las veredas y poblados, emergen los grupos juveniles, como nuevo espacio socializador producido
en las zonas de frontera cultural por el crecimiento de los poblados, el alejamiento de los niños y
jóvenes de los circuitos productivos familiares y comunitarios, la educación escolar y la influencia de
otras formas de ser joven que llegan a través de la televisión, entre otros. Estos grupos juveniles son
espacios donde los jóvenes indígenas del Amazonas experimentan nuevas formas de relación en torno a
la amistad, el amor, la lúdica y el trabajo. En algunos sectores, los grupos juveniles como espacio
socializador entran en franca competencia con los circuitos tradicionales de socialización de las
malocas y los hogares, creando no pocas contradicciones y renegociaciones culturales, cuya resolución
definirá sin duda una buena parte de las identidades indígenas de los adultos jóvenes de la presente
década. De esta manera, sin que se pierda por completo el influjo socializador de las mentalidades
70
Yepez, B. (1982). La Estatuaria Murui Muinane, edic. Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales, Banco de
la República, Bogotá

62
retrospectivas de los ancianos y adultos, cobra cada vez mayor fuerza el influjo socializador de los
grupos de pares juveniles.
Se mantiene la autoridad carismática del anciano, preparado desde niño para ejercer el mando de su
clan, y en quien se han venido concentrado funciones curativas, de organización y control social, de
educación comunitaria y comunicación ritual con los Espíritus, en el pasado a cargo de diferentes
sabedores. Actualmente, no son muchos los ancianos sabedores, y tampoco los jóvenes iniciados en las
llamadas "carreras" tradicionales, término con que se suele designar el saber especializado que
desarrolla cada uno estos ancianos. Sin embargo, en la última década se han construido varias malocas
y se observa un resurgir de los bailes, en buena parte orientados a interesar y preparar a los jóvenes en
el conocimiento tradicional. Estos bailes cumplen funciones diferentes dentro de la vida de los Uitoto y
los hay de muchas clases. En general, buscan mantener la armonía en el grupo y con su entorno social y
natural, que se puede romper por abundancias o por carencias; además buscan prevenir enfermedades,
tener buenas cosechas o cacería, y sirven de cohesionador y revitalizador social en la medida que
asisten a estos las comunidades cercanas y fortalecen su identidad como clan
La excesiva concentración de funciones en el anciano sabedor, ha favorecido que en las últimas
décadas se hayan delegado algunas de ellas a nuevas instancias. Es el caso del cabildo indígena,
asumido en la década de los 80 por jóvenes y adultos como estrategia de interlocución con el gobierno,
y como instancia legal que hizo posible la captación de recursos económicos, pero debilitó la
organización de las comunidades por el manejo indebido que se hizo de los dineros, lo que produjo
luego una reacción que buscó recuperar la autoridad de los ancianos sabedores, redefiniéndose entonces
los criterios para la elección de los cabildos. Las nuevas formas organizativas de los cabildos y de las
asociaciones de autoridades indígenas son muy precarias y a ello contribuyen diversos factores71
, no
siendo fácil conciliar el manejo de la tradición y el manejo organizativo requerido para la interlocución
con la sociedad mayor y en particular, las dependencias gubernamentales con las que se tiene contacto.
Una de las quejas reiterativas de los ancianos es que el espacio de los mambeaderos se ocupa con
frecuencia para discutir proyectos y otras actividades relacionadas con la inversión de recursos
económicos, en las cuales, arguyen, la luz de la tradición pareciera no importar para los líderes y
organizaciones.
La precariedad de los procesos organizativos de los cabildos y las organizaciones indígenas, plantea
una delicada tarea a la educación, tanto de crítica a los errores cometidos, como de apoyo a las formas
organizativas, de manera que los errores no se perpetúen, pero a la vez los niños y jóvenes tengan
perspectivas y esperanzas que eviten la inmovilidad organizativa de las comunidades. En los últimos
años, las comunidades han venido reorganizándose. Han surgido iniciativas para tener mayor control de
la ejecución que los cabildos hacen de los recursos de transferencias, se ha dado una negociación
cultural, en la cual los ancianos tienen hoy más mayor participación y orientación en las decisiones de
los cabildos. A su vez, se ha procurado que los cabildos sean elegidos teniendo en cuenta criterios
tradicionales (como la relación previa de los aspirantes con los ancianos, su comportamiento en la
comunidad y su conocimiento de la tradición), y no sólo los criterios modernos con que eran elegidos
71
Entre dichos factores se cuentan la misma diversidad cultural, el carácter segmentado del poder de sus autoridades
tradicionales (caciques, curacas, capitanes) las dificultades de desplazamiento y comunicación propios de una sola tan
extensa, y los enfoques de trabajo de las organizaciones presentes en la zona: eclesiales antropológicas y estatales, que no
han impulsado las organizaciones de segundo y tercer orden, y el problemático manejo que las mismas comunidades han
dado a los recursos monetarios de transferencias que el gobierno central hace a las comunidades indígenas, lo que ha
provocado numerosas divisiones en las comunidades, que si bien desde una perspectiva antropológica responden a una
lógica de dispersión territorial que es acorde al mantenimiento de una relaciones equilibradas con el medio ambiente, desde
una perspectiva política debilitan su capacidad de respuesta y negociación frente al estado, los grupos armados, los colonos
y los diferentes aventureros que explotan el oro, la madera y otros recursos naturales de la selva.

63
hace unos años (manejo del Español, habilidad para redactar proyectos, contactos con el gobierno
departamental y conocimiento de la ciudad).
La mitología Uitoto ha sido objeto de diversos trabajos que dan cuenta de su extensión y
profundidad72. Se sustenta en la palabra de la coca y el ambil como espíritu y esencia de vida. Su
historia, se refiere a una serie de creaciones que cubren desde los tiempos primordiales hasta el origen
del hombre Uitoto y de los clanes. En el contexto descrito, uno de los cambios cruciales, se refiere a la
fuerte desacralización del mundo, que experimentan los niños y jóvenes Uitoto y al que contribuye el
debilitamiento de las prácticas rituales en las comunidades, el escaso número de ancianos sabedores
(incluyendo los más llamados brujos que mantenían el control social de las comunidades) y el bajo
número de aprendices iniciados para heredar la tradición profunda, la irrupción en las comunidades de
las antenas televisivas satelitales, los cultivos de coca ilegales y la educación, entre otros. Todo ello, ha
influido en el debilitamiento de los mecanismos de transmisión y reproducción de la cultura.
Así, el respeto y el trabajo como ejes centrales de la socialización tradicional Uitoto, demandan una
reactualización de las prácticas y de las ideas culturales que las fundamentan. El respeto como
obediencia y la obediencia como reproducción fidedigna de usos y costumbres, requiere hoy ser
redefinido ante las numerosas apropiaciones culturales que hacen los Uitoto. Se constata una creciente
emergencia de un sujeto joven que reclama un cierto margen de autonomía a sus padres y mayores.
También el carácter ascético del trabajo tradicional sufre hoy reacomodaciones. Se ha incorporado ya a
la cultura un tiempo lúdico separado del trabajo en los fines de semana, dedicados al fútbol y a la
bebida en los hombres.
De otra parte, la profunda espiritualidad del Murui plantea un gran reto a la escuela, pues el carácter
moral de la educación tradicional, se contrapone a la resistencia de muchos docentes para introducir
esta perspectiva moral en la escuela, por sus exigencias para el comportamiento cotidiano del docente,
pues lo obliga a ser modelo de conducta para sus alumnos y comunidad. Además, conlleva a su
asistencia al mambeadero y con ella, el cumplimiento de las normas que allí se prescriben. En este
orden de ideas, para las comunidades y ancianos la relación del maestro con la comunidad se plantea
desde un enfoque ético y moral, coherente con el pensamiento Uitoto según el cual el educador es ante
todo un modelo moral para los aprendices. Los maestros, a menudo los únicos asalariados de la
comunidad, con frecuencia suelen alejarse de los mambeaderos y de las prácticas culturales y
productivas de su comunidad. En contraposición a los Nasa donde el conocimiento tradicional está hoy
en manos de unos pocos, el conocimiento tradicional de los Murui tiene una base más amplia. Por ello,
se demanda a los docentes que también lo aborden en la escuela.
La transposición didáctica de los procesos comunitarios
1. La reflexión inicial sobre las relaciones pedagógicas escuela - comunidad y sobre las
interdependencias familia - comunidad, condujo a reflexionar con los participantes sobre la dinámica
comunitaria actual y su problemática, y sobre las normas y prácticas tradicionales que era necesario
recuperar o fortalecer, así como sobre aquellas que debían reinventarse o apropiarse. Así, aunque un
referente ineludible fue el cultural, el encuadre educativo hecho favoreció la emergencia de una
72
Por ejemplo, Los trabajos de Fernando Urbina. Urbina (1986a). Amazonia. Naturaleza y Cultura. Ed. Banco de
Occidente. Bogotá. Urbina, F. (1986b). Un Mito de la Gente de Murui: de Cómo se Crió Yarocamena. EN: Maguaré, Vol. 4
No 4. P. 47-65. Urbina, F (1987). Notas sobre un Relato de Curanderismo de la Gente de Murui. EN: Boletín de
Antropología, Universidad de Antioquia, Vol. 6, No 21, 1987, Medellín. Urbina, F (1991). Las Hojas del Poder. Centro
Editorial Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.

64
realidad no idealizada, a partir de la cual fue posible examinar las dinámicas y procesos societales que
se estaban dando las comunidades, a las cuales hicimos referencia en la sección inmediatamente
anterior.
En este contexto, en las reflexiones iniciales que se hicieron por parte del asesor para enmarcar el
diseño curricular en las ciencias sociales, se presentó como referentes las reivindicaciones de los
pueblos indígenas y los resultados del diagnóstico y la reflexión que se había hecho en las primeras
asambleas. De la discusión que se dio, se acordó denominar al área o núcleo de las ciencias sociales:
territorio y comunidad, con los siguientes cuatro ejes:
- unidad familiar y comunitaria,
- rescate de la historia propia y de la identidad,
- respeto del gobierno propio y participación,
- defensa del territorio y la autonomía.
Se consideró que debía hacerse un fuerte énfasis en la familia, habida cuenta de la aguda problemática
que se constató en muchas de las comunidades.
Para cada uno de estos ejes, en el mambeadero se hicieron algunas consideraciones sobre su
importancia para el plan de vida, acordando llevar a toda la asamblea la reflexión sobre la relación que
debía establecerse en cada eje en relación al plan de vida, que por aquel entonces ya se estaba
desarrollando, y sobre lo que podría aportar el plan de vida al eje. Los ancianos precisaron los
siguientes aspectos para el desarrollo del área:
- La historia antigua (mitos de origen) se debía profundizar en el espacio familiar y comunitario.
- Los temas debían referirse al mundo real (La palabra debía tener vida, ser puesta en práctica).
- Se debían manejar los temas con precaución (“unas nociones son de bien y otras de mal. Quien
enseña debe conocer estos dos ámbitos”).
- Debía mantenerse una constante relación entre imparte el conocimiento (el maestro) y quien tiene el
conocimiento (Iyaima). Así los profesores encontrarán la palabra.
- Debía haber una adecuada inducción del maestro al tema, para que el niño empiece bien a caminar.
En el aula debía haber respeto, haber modelos y ejemplos del maestro.
- Se debía tener cuidado con la terminología y comprender bien los conceptos.
Ya en plenaria, se ampliaron los siguientes aspectos:
- El anciano también debía colaborar.
- La inducción tradicional al maestro no se debía obligar, pues en la tradición esto no se acostumbra.
Pero el maestro, por ser un profesor, debía acercarse al anciano.
- La comunidad debía llevar también a la práctica la enseñanza que se quiere y no rechazarla.
2. Definidos los procesos sociales comunitarios como núcleo de la enseñanza en las ciencias sociales,
se procedió a su desarrollo curricular en la asamblea. De nuevo, se siguió la lógica de trabajo grupal ya
expuesta, en la cual la mayoría de los participantes, por su asistencia a asambleas anteriores, ya se
desenvolvían por aquel entonces con familiaridad.
El trabajo en la asamblea se inició con un trabajo grupal en el que se examinaron las relaciones entre
los ejes y el plan de vida. Por ejemplo, en cuanto al eje de fortalecimiento de la historia, algunos de los
objetivos de la formación propuestos fueron:
- Reconocer y valorar sus personajes tradicionales (héroes culturales).
- Analizar que pensamiento tenía ante el indígena la Casa Arana.
- Analizar que consecuencias trajo el conflicto Colombo - Peruano.

65
- Identificar y valorar su cultura a través del conocimiento de la historia de la cual se desciende.
- Aprender la historia para definir la finalidad en la vida del pueblo indígena.
- Analizar y practicar narraciones mitológicas.
En cuanto a los aportes de la formación al plan de vida se determinaron los siguientes:
- Mayor acercamiento de las nuevas generaciones a la comunidad.
- Mayor valoración de los conocimientos del anciano.
- Más respeto y responsabilidad.
- Difundir los objetivos del plan de vida: práctica del yofuerakino
- Formación de futuros líderes comunitarios.
Por último, en relación a los aportes del plan de vida a la formación se señaló:
- El yofuerakino guiado por Moo Buinaima, que enseñan ancianos, maestros y líderes.
3. Enseguida, se desarrolló un trabajo grupal de exploración de problemas y temas, que a juicio de los
participantes eran importantes para la formación de los niños en cada uno de los ejes. Ya en plenaria,
las sugerencias fueron clasificadas, según se relacionaran con la cultural local (por ejemplo, origen de
los grupos étnicos), con aspectos incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo, democracia en
Colombia, constitución nacional) o aspectos no incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo,
movimiento indígena). Ello, para evitar duplicar o repetir aspectos ya abordados en los materiales
educativos a los que tenían los maestros y maestras.
4. Sobre esa base, se definieron las unidades para cada uno de los ejes, algunas de las cuales guardan
cierta correspondencia con la progresión espacial que suele darse en el currículo oficial (vereda,
departamento, país...). Estos se organizaron en la siguiente estructura:
unidad familiar y
comunitaria
rescate de la historia
propia y de la
identidad
respeto del gobierno
propio y
participación
defensa del territorio
y la autonomía
Tercero - Comportamiento y
respeto
- Relación familiar y
parentesco
- Origen de los
grupos étnicos
- Personajes
tradicionales
- Autoridades
tradicionales
- Evolución de las
formas de gobierno.
- Nuestros ríos
(toponimias y
ubicación
tradicional)
- Nuestro resguardo.
Cuarto - Vida comunitaria
- Pensamiento
indígena (valores de
vida en comunidad)
- Clamor indígena
(llegada de los
caucheros de la casa
Arana)
- Una luz en la selva
(llegada de los
misioneros luego de
la Casa Arana)
- Organizaciones
indígenas
- Justicia propia
- Población e
inmigración
- Territorio ancestral
y actual.
Quinto - La persona en la
comunidad
- La pareja
-El blanco en la
selva (colonización)
-Nuevos horizontes
-Entidad y
transferencia
(manejo de recursos
de transferencias y
proyectos
comunitarios)
- Recuperación del
territorio
- Ordenamiento del
territorio (plan de de
ordenamiento
territorial)

66
-Plan de vida
5. También aquí, se trabajó por grupos una estructura para desarrollar de manera unificada cada una de
las unidades. De nuevo, los participantes se asumieron como enseñantes.
|
Las preguntas para recordar y las preguntas para pensar tienen las mismas características enunciadas
para el núcleo de naturaleza y producción (ciencias naturales).
En el esquema, se lee que los contenidos están relacionados con los procesos comunitarios y que la
metodología busca que el niño comprenda el cambio cultural, teniendo en cuenta que muchas de las
realidades cotidianas que se viven en las familias y comunidades son recientes y el niño no tiene
consciencia de ello. Por tal razón, los temas a desarrollar hicieron las veces de proceso metodológico.
Ellos son:
- Cómo era antes: los contenidos incluyen una selección de saberes y practicas tradicionales: para la
selección, se tuvo presente su importancia para comprender problemas actuales de las comunidades, así
como la manera en que inciden en el presente para dinamizar u obstaculizar procesos comunitarios
actuales.
- Cómo es ahora: se enunciaron diferentes aspectos que conforman la realidad actual de las
comunidades y sobre los cuales se considera importante hacer una reflexión con los niños, buscando
que el maestro propicie en el niño la comparación del antes y el ahora, de manera que entienda cómo la
realidad que conoce tiene elementos similares y a la vez distintos a los vividos por sus padres y abuelos
de niños, que identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prácticas tradicionales
del pasado, y reconozca que, si bien hay saberes y prácticas perdidos, algunos pueden recuperarse y
Cruce con
Plan
Nacional
Cómo era
antesPreguntas para
recordar
Consecuenci
asCómo es
ahora
Preguntas para
pensar
Problemas y
ventajas que
han traído los
cambios
Alternativas
comunitarias
y consejos
Consejos
Contenidos relacionados con los
procesos comunitarios.
Metodología para comprender el
cambio cultural.
Trabajo individual y
grupal
Actividades
prácticas

67
otros deben reemplazarse por saberes y prácticas nuevas que favorezcan el equilibrio con el mundo
natural y social.
- Problemas y ventajas que han traído los cambios y consecuencias: aquí se buscó favorecer en los
participantes y estudiantes un momento interpretativo frente a la visión descriptiva que arroja la
relación de cómo era antes y cómo es ahora. Inicialmente, el trabajo grupal incluyó la determinación de
los cambios, pero la similitud de las respuestas con las dadas en los problemas y ventajas, llevó a
unificarlas. De otra parte, el preguntar sobre las ventajas buscó evitar cierta idealización de la cultura.
- Proyecciones y consejos: aquí se buscó conjugar el presente y el futuro. El consejo (presente), es una
actividad que en la educación indígena siempre se da como respuesta a los problemas que se viven. En
este caso, el consejo se refirió a las actividades escolares que las comunidades participantes en el
proyecto educativo comunitario consideraron que se podrían desarrollar con los niños. Por otra parte,
las proyecciones se refirieron a diferentes tendencias o alternativas de las comunidades, que se deberían
impulsar desde la escuela para fortalecer el Plan de Vida.
El siguiente es un resumen de los aspectos abordados en la primera unidad del grado tercero:
comportamiento y respeto.
Preguntas para recordar: ¿Cómo ustedes respetan a los mayores? ¿Cuál es el respeto dentro de la
maloca? ¿Respeta usted la naturaleza? ¿En qué momento ha faltado el respeto al anciano? ¿Respeta
usted su dialecto y el de los demás?
Preguntas para pensar: ¿Qué es el respeto? ¿Qué finalidad existe con el respeto? ¿Para qué se respeta?
¿Qué pasa si no se respeta a los ancianos? ¿Ha tenido respeto al cabildo de su comunidad?
Como era antes:
- La organización y administración estaba a cargo del anciano.
- Existían muchos consejeros.
- Había un respeto estricto en la maloca.
- Había una organización a nivel espiritual del cacique.
- No había escritura, pero se escuchaba y se practicaba la educación tradicional.
- Los adultos siempre respetaban y seguían las enseñanzas del yetarakino. Cuando se irrespetaban se
ponía en vergüenza y se castigaba de acuerdo a la falta.
- El aima tenía grandes poderes y se castigaba el irrespeto.
Como es ahora:
- Hay consejo, pero no se practica en los adultos.
- Algunos niños no respetan a sus padres, ni a los caciques y ancianos.
- Existen normas internas de la comunidad y siguen existiendo consejos espirituales.
- Existen falsos líderes que en nombre de la comunidad causan engaño.
- Existe escritura en dialecto: traducción de Español a la lengua indígena, y de la lengua indígena al
Español, pero no se respeta lo que se escribe.
- Algunos adultos al perder sus tradiciones no se comportan bien en su familia y comunidad y no
siguen sus ancianos.
Problemas y ventajas que han traído los cambios.
Problemas:

68
- Hay pocos ancianos.
- En las comunidades, el dialecto ha sufrido un cambio y se vuelve un problema porque se escucha sólo
en los ancianos de la comunidad. Muchos niños no entienden el dialecto y no reciben el consejo de los
ancianos.
- Los padres y las mamás, ya no cuentan en las tardes las historias de ejemplos que nuestros abuelos les
contaban a los niños para su corrección.
- Hay más interés en la televisión y en la música que en la enseñanza tradicional.
Ventajas:
- El mundo occidental ha reconocido la sabiduría de los ancianos. Ya no se persigue como en tiempos
antiguos a los indígenas.
- Se reconoció en la educación oficial la etnoeducación o educación propia.
- La comunidad se ha venido organizado.
- Se mantiene las malocas y en sitios como San Rafael, aunque no hay maloca, el cacique imparte
enseñanzas.
Proyecciones:
- Hoy día se busca que los estatutos, normas y manuales se cumplan en la comunidad.
- Se busca, como en los tiempos antiguos, que se eduque al niño y se eduque al adulto.
- La comunidad, ancianos y profesores están haciendo el Pec.
- En el plan de vida se piensa construir nuevas malocas.
- Se ha dado importancia al anciano.
Consejos:
- Los niños deben preguntar al anciano. Deben pensar sus preguntas.
- El niño debe tener un diálogo despacio con el anciano.
- Siempre se debe practicar lo que el anciano dice.
- Se debe ser respetuoso y trabajador para vivir bien.
- No se deben seguir los malos ejemplos de algunos adultos.
Los pasos siguientes desarrollados en la asamblea son los mismos que se tuvieron para el área de
naturaleza y producción.
6. También, las unidades fueron leídas y aprobadas en la asamblea, siendo escritas en Bue y en
Español, para seguir desarrollando un currículo de mantenimiento. La escritura en Español se hizo
teniendo en cuenta que algunas escuelas son multilingües.
7. De nuevo, con los maestros se hizo la relación de las unidades desarrolladas con las guías afines del
Programa Escuela Nueva. Por ejemplo, para las relaciones de complementación directa, en el 3 grado,
la unidad desarrollada sobre comportamiento y respeto, se complementa con las guías nacionales sobre
los qué grupos a que pertenecemos. Un ejemplo en el caso de las relaciones de complementación
indirecta en el tercer grado está entre la unidad referida al origen de los grupos étnicos y la guía
nacional de las ventajas y desventajas de vivir en la ciudad. Aunque ambos aluden a como se han ido
habitando las regiones, es difícil que la relación entre las guías las hagan los niños, siendo aquí el papel
del maestro muy activo.
7. Por último, se acordó la socialización en las escuelas, y luego se acordó el envío inmediato del
material. Sin embargo, su entrega se retrasó un año, debido a los trastornos administrativos que produjo
la inminente entrega de la educación contratada al departamento. Los títulos de las cartillas fueron:

69
Tercer grado: Uzuma yetabai ya / consejo de mi abuelo/
Cuarto grado: Nairaina iyakino / así en nuestra cultura/
Quinto grado: Eimie jafaiki anamo itikai /el anciano ilumina/
La aplicación del currículo
La dinámica comunitaria
Al inicio del proceso de construcción del proyecto educativo comunitario, diversas fuerzas operaban
sobre las escuelas y maestros: la educación contratada, los directores de los internados, los programas
oficiales. La educación contratada de tiempo atrás mantenía el reemplazo progresivo de docentes de
fuera de la región por maestros indígenas y había iniciado el fortalecimiento de las escuelas filiales,
pero el protagonismo comunitario y docente era incipiente. Por su parte, los consejos directivos eran
instancias formales, recién creadas siguiendo la legislación educativa de 1994.
Convocar a los caciques y ancianos, líderes indígenas, chamanes, padres y madres de familia a dialogar
con los maestros sobre el por qué y para qué de la educación en un contexto de cambio cultural de las
comunidades, generó resistencias y alianzas, en tanto algunos vieron en el proyecto educativo la
oportunidad que de tiempo atrás venían esperando o ya habían vislumbrado. Otros se sintieron
interpelados por la comunidad y la supervisión. En todos los casos, fue decisiva, tanto la apertura
creada por la Ley General y en particular el Decreto 804, como la firmeza de la educación contratada
para llevar adelante los cambios, pese a la resistencia de algunos docentes y unos pocos sectores de las
comunidades, especialmente de poblados grandes que experimentan procesos intensos de cambio
cultural.
Dentro de los hechos metodológicos que explican la amplia movilización comunitaria lograda, hemos
detectado los siguientes:
- El desarrollo de un proyecto educativo por sector, apartándose de las formulaciones de la ley general
de educación de desarrollar un proyecto educativo por plantel y de las formulaciones de sectores
indigenistas radicales, qué propugnaban en esa época por el desarrollo de un proyecto educativo en
cada comunidad con escuela, para luego ir ampliándose a un proyecto más general73
. La puesta en
marcha de un proyecto educativo de cobertura zonal, asumió que: a) los problemas económicos,
ambientales, políticos y culturales del sector son por lo general los mismos, b) elaborar un proyecto
educativo es una tarea desmesurada para uno o dos maestros de un plantel y, c) el ejercicio de diseño
curricular y gestión educativa constituye sin duda un antecedente y ejercicio de autonomía educativa en
el marco de autonomía territorial que por el que luchan los pueblos indígenas colombianos.
- Prever el desarrollo de la dinámica de la asamblea en cada escuela y comunidad. Fue decisiva la
continuación de las reflexiones y avances de la asamblea zonal mediante asambleas por escuela, en las
cuales los participantes en la asamblea zonal informaban, llegaban a nuevos acuerdos y compromisos.
Esta dinámica de concientización se alimentó de diversas tareas: consultas sobre la educación que se
quería, difusión de la legislación etnoeducativa, análisis de la deserción y retención, diagnóstico escolar
73
Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. Ibidem.

70
y comunitario. Éste diagnóstico, aunque restringido, sirvió de referente para el plan de vida elaborado
luego, y para el desarrollo de actividades escolares con participación comunitaria, entre otros.
-Apoyo a la apropiación de la educación por parte de las organizaciones y ancianos. Las asambleas
constituyeron un escenario para el ejercicio del poder carismático de los ancianos, que definieron las
orientaciones generales a seguir, asesoraban el trabajo de los grupos y resolvían las tensiones que a lo
largo de los eventos se iban presentando, entre otros. También, contribuyeron a legitimar la ingerencia
de los cabildos indígenas en decisiones correspondientes a la educación, como se dio cuando se empezó
a rendir cuentas en torno a la gestión económica de los recursos educativos, buscando también que ello
se hiciera extensivo a la administración de los recursos económicos de transferencias que manejan los
cabildos. Con el tiempo, con la creación de las escuelas comunitarias se aportó el pago de maestros con
recursos de transferencias, y se dieron varios debates sobre los criterios para una adecuada selección de
los maestros indígenas.
- La aplicación del principio de reciprocidad. Uno de los aspectos decisivos en que se concretó el
compromiso inicial de la comunidad fue la mayor inversión y colaboración con las escuelas: al
comienzo, se mejoraron las instalaciones deportivas, o mediante mingas se hizo el arreglo de los
pupitres, se entregaron y adecuaron terrenos para chagras escolares. Lograr estos resultados concretos y
rápidos en las escuelas, favoreció un ambiente de optimismo, a la vez que posibilitó la ingerencia
comunitaria y de líderes y ancianos en la educación, de la que antes se tenía un manejo centralizado en
el internado. Para los maestros, implicó el desarrollo de diversas actividades que comenzaron a
flexibilizar la enseñanza que se impartía y los fueron acercando, no sin tensiones y choques, a su
comunidad. A medida que la comunidad fue afianzando su participación en la escuela, creció también
la demanda sobre los maestros, siendo en este punto de gran importancia el seguimiento realizado,
porque permitió conciliar diversos choques y conflictos suscitados por la mayor actividad que se
demandó a los maestros.
- La valoración con las comunidades de la investigación a partir de la investigación educativa realizada.
Muchas comunidades ven con desconfianza los trabajos investigativos, y pese a la importancia
histórica que han tenido para la reivindicación de sus derechos, existe hoy la creencia generalizada que
la investigación se orienta a fines de lucro personal del investigador. Como la etnoeducación requiere
un fuerte trabajo investigativo, fue necesario desarrollar acuerdos explícitos, por ejemplo, que se
indagaría en torno a la socialización de los niños y a los saberes requeridos para su formación o que las
docentes mujeres profundizarían con los ancianos en la mambeaderos. Establecer este límite fue
fundamental para vencer resistencias derivadas de experiencias anteriores en las cuales algunos
investigadores intentaron acceder a conocimientos especializados propios de los adultos sabedores, por
lo cual fueron expulsados de estas comunidades. En aquellos casos donde las tareas de la socialización
endógena implican rituales, rezos, oraciones, se asumió que ellos eran tarea de la familia y los
sabedores, nuestra asesoría suspendió cualquier indagación al respecto. Crear estas condiciones y
reglas, sumado a la entrega oportuna y amplia de informes y materiales educativos en los cuales se
aclaraba aún mas el uso social que se estaba dado a las indagaciones realizadas, permitió recuperar la
confianza de las comunidades y validar las indagaciones de los asesores y docentes. Habría que agregar
también nuestra necesaria negativa a tener una autoría de estos trabajos, para colocar a cambio los
verdaderos autores en ellos: las personas que conformaron las comisiones de trabajo las asambleas
elaboraron los textos.
- Redefinición del papel del asesor. Fue necesario, desaprender nuestro rol de especialistas y
convertirnos en aprendices, tanto en los saberes pedagógicos propios de las áreas básicas del plan de
estudio, como en los saberes y prácticas de las comunidades con las que interactuamos. Este papel de

71
“aprendices expertos” se deriva de ubicarse en una cultura y en unas prácticas educativas que se buscan
fortalecer, sin conocerlas lo suficiente, para lo cual la investigación educativa pasa a ser decisiva. El rol
de aprendices expertos fue bien recibido por las comunidades, líderes y maestros pues permitió
responder a varios problemas propios del acompañamiento. Uno de ellos se refiere al papel activo que
se espera de los asesores educativos y que contrapone a enfoques investigativos en los cuales el
observador externo indaga sin que los conocimientos producidos en su investigación alimenten
procesos organizativos de las comunidades o a enfoques de investigación acción participativa en los
cuales se va acríticamente detrás de lo que decidan las comunidades, o se oculta de manera
manipuladora la influencia que el asesor tiene en los líderes o la comunidad. La escuela es una
institución externa y las comunidades son conscientes de la necesidad de transformar las prácticas
educativas, sin que en algunos aspectos se cuente con mayores referentes para hacerlo. Por ello, de la
asesoría externa se esperan propuestas concretas y el desarrollo de las ideas que provienen de los
ancianos, líderes y familias. No ofrecerlas puede crear desmotivación o desconcierto.
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales
La observación de las escuelas
En noviembre de 2004 se realizó la observación en los grados tercero, cuarto y quinto de dos escuelas
de la zona Murui del resguardo Predio Putumayo: una ubicada en la comunidad de San José,
considerada una comunidad tradicional, y otra en la comunidad de San Rafael, sujeto de diversas
influencias, la principal de las cuales es la cercanía del internado indígena. En sus condiciones de
funcionamiento, la escuela de San José es similar a la mayoría de pequeñas escuelas que hay en el
sector. Por su parte, la escuela de San Rafael, representa la situación de los internados y escuelas
situados en zonas de mayor contacto intercultural.
En la escuela de San José se entrevistaron los dos maestros, uno los cuales tiene nueve años de
ejercicio docente en la comunidad y participó en todo el proceso del Pec. El otro profesor, que lleva
sólo tres años, estuvo presente en el último seminario. También se entrevistó a los niños y al
gobernador indígena. Además, se tuvo la oportunidad de dialogar con el profesor de la comunidad de
Ñeque, que se encontraba de visita. Allí se tiene el grado preescolar y los cinco grados de la básica
primaria, con un total de 47 estudiantes que llegan bilingües Español - Bue a la escuela. Los niños
tienen la edad promedio de ingreso (seis años) y no presentan la extraedad tan común en otros sectores
del Amazonas, gracias a la aceptación que han tenido la escuela y sus maestros en la comunidad.
La escuela de la comunidad de San Rafael es el mismo internado indígena del sector del río Putumayo.
Como el internado concentra un buen número de docentes, algunos de los cuales estaban ubicados en
las escuelas filiales al momento de desarrollarse los núcleos de ciencias sociales y ciencias naturales, se
exploró con ellos la aplicación que habían hecho de los materiales elaborados en las escuelas donde
laboraban en aquel entonces, así como su manejo actual de la propuesta educativa. También, se
revisaron los cuadernos de los niños y los parceladores de los docentes. Además, se dialogó con los dos
caciques tradicionales de la comunidad, con el gobernador indígena y con el presidente de la
organización Murui.
En esta escuela la gran mayoría de los niños de los primeros grados pertenecen a familias de la
comunidad, reciben el almuerzo en el internado y en la tarde regresan a sus casas. Desde el grado

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cuarto, aumentan los niños que provienen de sectores más alejados. Actualmente, la mayoría de
estudiantes internos pertenecen a la educación secundaria, que en el 2004 cubría el séptimo grado.
Adicionalmente, se hizo una entrevista colectiva a los cuatro profesores de El Encanto y se
entrevistaron algunos líderes. No se profundizó con los profesores de El Encanto, pues tres de ellos
fueron vinculados al iniciar el 2004, por iniciativa del gobernador indígena nombrado este año. Dicho
sea de paso, este hecho evidencia las dificultades que pueden darse en la estabilidad de los docentes
cuando la decisión sobre su vinculación o no corre a cargo de autoridades indígenas que no son
permanentes, como es el caso actual de las escuelas de algunos sectores del Amazonas, que buscan
tener el control total sobre el nombramiento de los docentes, sin que sean claros los criterios de
vinculación y permanencia de los mismos, ni por parte de las autoridades educativas, ni por parte de
los maestros.
También, se hizo una rápida visita a la escuela de Puerto Alegría, donde se habló con los profesores y
algunos líderes. Esta comunidad está ubicada en las riberas del medio Putumayo, que concentra tres
grandes grupos poblacionales: Murui, Inga y mestizos, cada uno de los cuales cuenta con un cabildo,
son frecuentes las tensiones entre ellos, las cuales se acrecientan por la división existente entre grupos
católicos y evangélicos, estos últimos, muy fuertes en los tres grupos poblacionales.
Al igual que con los Nasa, la observación del trabajo de los docentes se concentró en los núcleos
correspondientes a las ciencias naturales y sociales y antes o después de la observación del trabajo de
aula de los maestros, se les hizo una entrevista abierta, explorando aspectos relevantes. También se
revisaron sus parceladores y planeadores de clase, los cuadernos de los niños y se dialogó con algunos
de ellos. En la escuela de San José, se contrastó la observación y entrevista a los docentes con una
charla que se tuvo con el gobernador del cabildo. En la escuela de San Rafael, se dialogó con los dos
caciques tradicionales de la comunidad.
Contextos veredales de las escuelas
La escuela de la comunidad de San José, es reconocida como una de las comunidades más organizadas
y tradicionales de los Murui, con 213 habitantes y ubicada a una hora de San Rafael en bote y a una
hora adicional de camino. Su cacique, don Tito Hichamón, sigue la carrera tradicional de maguaré, a
juicio de los Murui, una de las carreras más complejas y exigentes. Mientras buena parte de las
comunidades Murui están sobre las riberas del río Putumayo, la comunidad San José permanece sobre
la parte baja del río Caraparaná, teniendo acceso a unos relativamente abundantes recursos de caza y
pesca. La comunidad cuenta con un teléfono satelital público y sus contactos se dan sobre todo con la
comunidad de San Rafael. Allí se tienen viviendas unifamiliares, girando las actividades rituales y
organizativas alrededor de la maloca del cacique.
La comunidad de San Rafael tiene 63 familias y cerca de 300 personas. Buena parte de su actividad
económica se basa en las ventas de productos al internado y los salarios que reciben los profesores,
pero sus habitantes tienen chagra. Ocasionalmente, se extrae madera y pescado para su venta en El
Encanto. La extracción intensiva de recursos naturales para satisfacer las demandas del internado ha
ocasionado que las chagras de monte virgen estén en promedio a una hora del camino (unos cinco Km).
Hay que recordar como el inicio del proyecto educativo la población escolar del internado triplicaba la
que hoy existe. Ahora, cuando las escuelas filiales se han fortalecido y se han creado nuevas escuelas,
la presión sobre los recursos en los sectores aledaños al internado ha disminuido notoriamente.

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No obstante, las chagras están lejos y como los niños salen de estudiar en la tarde, la mayoría no van a
la chagra o van sólo los sábados. Al permanecer solos los niños en el caserío mientras sus padres y
madres regresan de la chagra, ha surgido un nuevo espacio de socialización donde los jóvenes aprenden
entre sí, sin tener ya la influencia permanente de su padre o de su madre. Además, ocho familias
cuentan con televisión satelital, alrededor de las cuales suelen reunirse los jóvenes en las noches. No
obstante, el hecho de que en este caserío la población sea indígena y la afluencia de comerciantes y
militares sea mínima, determina que los adultos indígenas siguen siendo el principal referente
socializador de los niños, si bien muchas de las prácticas tradicionales de consejo, baños y dietas han
sufrido un notable deterioro.
En San Rafael viven dos reconocidos caciques tradicionales: el cacique Gregorio Gaike y el cacique
Ángel Ortiz, que asesoró por varios años la organización indígena del Predio Putumayo. Aunque
ninguno tenía maloca, convocaban regularmente sectores de la comunidad en sus mambeaderos. Con la
reactivación de los bailes tradicionales en los últimos años, en el 2004 los dos caciques decidieron
hacer sus respectivas malocas, hecho que favorecerá el desarrollo del proyecto educativo y contribuirá
sin duda a una mejor organización de la comunidad, cuya tranquilidad años atrás había sido afectada
por los problemas derivados del abuso del alcohol.
El internado está a veinte minutos por río del Encanto asentamiento multiétnico en la bocana del río
Caraparaná, en donde conviven unas350 personas, y se encuentra una base militar con 200 soldados,
alrededor de la cual se determinan el comercio y las actividades productivas del sector.
Actualmente, la organización indígena Murui, ha proyectado una segunda etapa en torno al desarrollo
de su plan de vida, en la que esperan concretar planes y proyectos. En lo que ha educación respecta, los
esfuerzos actuales se dirigen a lograr el manejo autónomo de la administración de la educación.
También, a que el trabajo adelantado dentro del proyecto educativo se continúe, para lo cual se ha
solicitado a la gobernación que nuestra asesoría continúe.
Las intensidades horarias
En Colombia, el tiempo escolar obligatorio cubre 1.000 horas anuales, a lo largo de diez meses y por lo
general, se distribuyen en cinco horas diarias de enseñanza. En las escuelas a cargo de la educación
contratada, la intensidad horaria de los planteles educativos es de dos horas más que las establecidas.
Estos horarios extendidos se han mantenido en las dos escuelas, pese a que con la entrega de la
educación al departamento los maestros ya no tienen la obligación laboral de trabajar las dos horas
adicionales.
En la escuela de San José, la organización formal de los horarios en los primeros grados se da por
bloques de una hora para cada área, manejados de manera flexible pues alrededor de un eje temático se
van ajustando las actividades de acuerdo al interés de los niños. Del grado tercero a quinto, se trabaja
un día a la semana el área de ciencias naturales y otro día el área de ciencias sociales. De los cuatro días
que por mes se dedican a un área, tres días se emplean en el desarrollo del plan de estudios del proyecto
educativo y un día al desarrollo de una temática nacional. La mayor intensidad horaria para las ciencias
naturales y sociales se facilita con la integración que en estas dos áreas se hace con la enseñanza de la
escritura de la lengua materna, toda vez que los programas de estas áreas fueron desarrolladas en
Español y en Bue.

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En la escuela de San Rafael también se trabaja todo el día, pero a diferencia de San José, los horarios
tienden a ser más fragmentados, toda vez que los tiempos prolongados de trabajo que en San José se
dedican al ciclo práctica – teoría - práctica, en San Rafael son repartidos entre el plan de estudios
propio y los contenidos nacionales de Escuela Nueva, que son enseñados por aparte.
La huerta escolar y las actividades de producción
En la escuela de San José se ha implementado la chagra escolar en los años anteriores a la observación.
Sin embargo, en el 2004 no se tuvo chagra de monte (chagra nueva, más fértil) pues la elección del
terreno, así como la tumba y quema, que ha correspondido a la asociación de padres, no fue realizada,
según reportó el gobernador. Sin embargo, se mantuvo una chagra de rastrojo, que limpiaron
regularmente los niños y siguió siendo aprovechada para impartir algunos conocimientos relativos a la
producción agrícola nativa. Los productos cosechados, se han empleado en la alimentación de los niños
y para algunas actividades culturales de la comunidad en las cuales ha participado la escuela.
Además, los fines de semana los niños participan de las actividades productivas de sus familias, un
hecho sobre el que se insistió mucho en el Pec. El hecho de que la propuesta del calendario ecológico
relacione la enseñanza escolar con los ciclos productivos y de manejo ambiental que se dan en la
comunidad, ha permitido que muchas de las actividades escolares sean retomadas en la casa y
viceversa: " los niños participan mucho por qué las cosas que se enseñan son las cosas que se están
haciendo en la familia o que suceden, pero en la escuela nos ocupamos de su pensamiento (de pensar
las actividades)". Así, mientras que la escuela valora y analiza un conjunto de actividades
significativas, en la comunidad éstas actividades se practican de una manera totalizante (abarcando la
economía, la espiritualidad, la vida social, entre otras) De otra parte, en la escuela, se ha enfatizado la
importancia de que los niños trabajen en sus casas en el periodo de las vacaciones y en que los padres y
madres practiquen el consejo y eduquen según usos y costumbres a sus hijos, lo que a juicio los
docentes se hace de manera regular, pues se trata de una comunidad tradicional. Siendo una comunidad
pequeña y muy unida, los niños participan de las distintas celebraciones y rituales que allí se realizan.
También los profesores asisten regularmente al mambeadero, según constatamos con el gobernador del
cabildo.
En la escuela de San Rafael, aún no se tiene chagra. Cuando dentro del proyecto educativo se acordó
implementar las chagras escolares, siempre los profesores del internado fueron renuentes a esta
actividad, aunque algunos de ellos tenían y siguen teniendo chagra. En el 2002, cuando se realizó la
última asamblea del proyecto educativo, se dio un nuevo debate sobre la necesidad de que el internado
desarrollara la chagra y el cacique Gaike ofreció un terreno. No obstante, ésta actividad sigue
aplazándose, con el agravante de que se abrió la educación secundaria sin ofrecer a los jóvenes ninguna
experiencia agrícola productiva, en un sector donde los recursos de caza y pesca tienden a disminuir.
Así, el alejamiento de las actividades productivas de los niños y jóvenes de San Rafael se da por doble
vía: la familia y la escuela, con los resultados que son de prever: “las mamás se quejan de que los niños
se cansan muy rápido cuando van a la chagra. Van por ir, o a coger fruta, pero no les gusta trabajar”. Al
momento de elegir pareja y conformar el hogar, algunos reportes sobre los egresados señalan que “los
jóvenes se acomodan” o “empiezan a hacer todo el trabajo porque les toca, no tienen otra opción”.
Como la experiencia de la chagra constituye un espacio sistemático que puede ser altamente regulado y
previsto pedagógicamente, este vacío se ha tratado de llenar con algunas actividades prácticas con los

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niños, realizadas con el apoyo de expertos de la comunidad, de conformidad a los planes de estudio.
Sin embargo, no logran tener la intensidad esperada. En el 2003, una de las profesoras enseñó tejidos y
artesanías, labor que fue interrumpida con su traslado.
En la escuela, los niños colaboran en las diferentes actividades de aseo y mantenimiento de las
instalaciones, pero las labores diarias de rutina no son acompañadas de un discurso pedagógico que les
dé sentido. Sin embargo, esto es algo de lo que sólo caímos en cuenta al momento de realizar nuestra
observación, y por lo tanto, no fue abordado de manera sistemática en el proyecto educativo.
El cumplimiento a los programas curriculares propios
Los reportes de los profesores, coinciden en validar los aciertos didácticos de las propuestas
desarrolladas: “a los niños les gusta leer las cartillas y contestar las preguntas. Siempre miran los
autores (pues incluyeron los participantes que elaboraron los distintos contenidos) y les gusta hacer los
dibujos”. “antes los niños eran muy callados, ahora uno los ve más seguros y con actitud de contestar
porque cuando se pregunta comprenden” “cuando se mezcla trabajo de aula con salidas y actividades
prácticas los niños hablan mucho más común y hay más dinámica" “las actividades se pueden
acomodar de acuerdo a lo que se da en el medio, se trabajan las actividades como se presenta el
tiempo".
Desde el inicio del Pec, las autoridades indígenas y maestros de San José se han caracterizado por su
compromiso y cumplimiento de los acuerdos establecidos. Ello, porque esa comunidad de tiempo atrás
se ha caracterizado por su proyecto explícito de conservar las tradiciones culturales Murui, siendo el
proyecto educativo comunitario una de las estrategias, que a juicio de los docentes ha permitido la
movilización comunitaria en torno a la preservación de la cultura. De hecho, la delegación de San José
a los encuentros anuales del Pec, fue siempre una de las más numerosas.
En la escuela de San José se cuenta con un currículo de mantenimiento, un avance fundamental si se
tiene en cuenta que en toda la comunidad se habla en lengua indígena y en Español, siendo los niños
alfabetizados en Bue, e impartiéndose las áreas de naturaleza y producción (ciencias naturales) y de
comunidad y participación en Bue, tal como se previó en el diseño de los materiales didácticos del
proyecto educativo. En la enseñanza de esas áreas, se aprovecha para practicar la escritura en Bue. De
hecho, del grado tercero a quinto, pedimos a varios niños que leyeran en Bue algunos fragmentos de las
cartillas, lo cual hicieron fluidamente. También, les pedimos algunos niños que tradujeran, lo cual
también pudieron hacer. En quinto, pedimos al profesor que hiciera un dictado breve en Bue de un
fragmento de las cartillas que se había visto en clase, el cual fue adecuadamente trascrito por la
mayoría de los niños. Así, aunque las cartillas tienen algunos errores en la escritura del Bue, no parecen
ser un impedimento serio para la enseñanza. Esta es una constatación importante, teniendo en cuenta
las condiciones en las cuales se elaboraron los textos, los cuales, si bien tuvieron un comité de
redacción, no contaron con la asesoría de un lingüista, como hubiese sido deseable.
En la escuela, comenzando el año y de común acuerdo con el cacique, se planean las actividades
teniendo en cuenta algunos ajustes hechos al plan de estudios basado en el calendario ecológico. En la
observación, se constató con los profesores y luego con los niños, la profundización que se realizó en
temas culturales, como por ejemplo, los seres que viven en los árboles en tercer grado, la cacería de
animales en cuarto, y la vida de la pareja Murui en quinto grado. Al igual que encontramos con los
Nasa, en las escuelas Murui los trabajos escritos alrededor de los temas culturales que se abordan son

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pocos, y por lo general se suele recurrir a la escritura para resolver las preguntas para pensar y las
preguntas para recordar que se consignan en las cartillas, mientras que las actividades restantes se
realizan por la vía oral. Por ejemplo, para la vida en pareja se recurrió al consejo de una anciana que
trabajó con niños, y en el cuarto grado se aprendió con el profesor la elaboración de una trampa de
monte. Al igual que para los temas de vida comunitaria, se hizo un largo trabajo sobre los diferentes
caciques de la zona y sobre trece clanes, sin que en ninguna de esas actividades se haya recurrido a la
escritura, aunque el tema de los caciques y clanes se realizaron un buen número de ilustraciones que
plasmaron las indagaciones de los niños con los ancianos y familias.
Algunas actividades culturales han logrado ser contextualizadas en esta escuela. Por ejemplo, en épocas
rituales de gran importancia en la socialización tradicional, como la del friaje, "con la orientación del
cacique, los profesores y los padres hemos llegado a algunos acuerdos sobre la formación de las nuevas
generaciones, para que los niños no sean necios, para que los padres hagan dieta, para que la candela no
entre en los corazones". "Para finalizar el año tenemos un baile tradicional para la clausura. También
participamos en los bailes tradicionales, se les enseña a tocar flauta, los cantos, se pintan, los grandes
hacen cacería, las niñas grandes rayan yuca para el almidón, salen a buscar flauta. Están en el baile
hasta que les da sueño. Después trabajamos el comportamiento, el respeto, comentamos lo que pasó y
el hombre y la mujer cómo se portan." Al respecto, cabe recordar que uno de los acuerdos del proyecto
educativo en el que han insistido los ancianos, es que aspectos referidos a la espiritualidad profunda, es
decir a los mitos, ritos y curaciones, son competencia de las familias y de los ancianos. Es decir, el
papel de la escuela consiste más en favorecer la inclusión del niño en esas actividades familiares y
comunitarias, que en asumirlas y terminar reemplazando sin querer, el papel de los agentes de
socialización endógena.
En cuanto a la escuela de San Rafael, se constataron también avances en el cumplimiento de los planes
de estudio elaborados. “ahora tenemos mucho más presente el consejo para los niños”, "los caciques y
los padres nos colaboran mucho, por ejemplo cuando se habla de las caucherías, se da consejo de
unidad del pensamiento de los pueblos indígenas”. Así, este tipo de actividades basadas en la
integración verbal son por lo general llevadas a cabo y este avance es meritorio si se tiene en cuenta el
papel de la dimensión moral en la educación Uitoto.
Sin embargo, se constata un cumplimiento parcial de los planes, puesto que si bien se han seguido en su
mayoría los contenidos y actividades de aula previstas, algunas actividades prácticas, en especial las
relacionadas con el trabajo de la chagra, que ocupan un lugar central en la propuesta, han sido
escolarizadas y desligadas del contexto que les da sentido: “los niños investigaban con los caciques y
con sus papás y mamás. Lo que aprendieron lo trabajamos en la clase… Los niños son conocedores
pero había muchas cosas que no sabían, entonces hacíamos gráficos. Las actividades prácticas de la
chagra no se hicieron, sólo como cuestionario, pero ellos eran conocedores de eso… El tiempo que
sobraba lo ocupamos en el programa nacional porque no hubo tiempo para la práctica”. En el anterior
testimonio, se constata que actividades como la chagra, que permiten la valoración de las prácticas
culturales, y en especial, la formación de hábitos y actitudes que garantizan su preservación, son
desechadas, mientras que se asumen las actividades más afines a la rutina de la escolaridad tradicional.
Algunas actividades prácticas se obvian, ya sea porqué el deterioro ambiental del sector impide su
realización, como es el caso de la lejanía de las chagras que impide a los niños ir con frecuencia y
porque algunos de los maestros tienden a volver al modelo expositivo que por largos años se tuvo en el
internado, modelo desligado de las vivencias culturales en el cual fueron educados y formados ellos
como maestros. También, porque las actividades prácticas previstas implican un mayor esfuerzo y
coordinación. En general, estos factores podrían estar interfiriendo en los planteles educativos ubicados

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en asentamientos grandes del Amazonas. Además, en el testimonio anterior se constata la dificultad de
los maestros indígenas para manejar la exigente demanda de planes de estudios interculturales, en los
cuales los tiempos que requieren el aprendizaje de saberes y prácticas indígenas compiten con los
tiempos que requiere el aprendizaje de aspectos nacionales, que pueden requerir un mayor tiempo del
que suelen demandar en otros grupos poblacionales.
También en la escuela de San Rafael, constatamos que los programas de ciencias naturales y ciencias
sociales que se desarrollaron en Español y en Bue, son impartidos en Español, pues según el reporte de
los docentes en promedio de la mitad de los niños no hablan Bue. El porcentaje de hablantes de Bue
puede ser mayor, pues aunque la lengua dominante en el caserío es el Español, la mayoría de padres
también hablan el Bue, y se observan indicadores positivos relacionados con la vitalidad lingüística del
Bue. Sin embargo, lo cierto es que la escuela no cuenta con un currículo de mantenimiento y en los
primeros grados se enseña en Español. Uno de los profesores más interesados en la enseñanza en Bue y
con mayor experiencia pedagógica, fue transferido a la secundaria y dos profesores más que habían
impulsado la enseñanza en Bue fueron trasladados a Leticia. Actualmente, "no se lleva una secuencia
con otros profesores, algunas niños leen frases pequeñas, otros solo entienden, otros hablan Bue pero
en el internado hablan solamente en Español”.
En general, uno de los logros más importantes del proyecto educativo en las dos escuelas observadas,
está en la asistencia continua de los profesores a los mambeaderos. Aunque algunos no mambeen, la
mayoría asiste regularmente a los mambeaderos, según reportan los caciques de San José y San Rafael.
Otro tanto sucede en las comunidades de Puerto Alegría y El Encanto, según nos fue reportado por
algunos líderes, y en Puerto Ñeque según nos reportó el profesor. “Ahora vamos más al mambeadero,
porque estamos más preparados para cumplir los requisitos. Uno tiene que llevar la coca.” “Con el
trabajo que hemos hecho ya le tenemos más confianza a los caciques”. Al inicio del proyecto
educativo, la asistencia de los profesores a los mambeaderos fue uno de los acuerdos que más discusión
produjo, pues en su momento fue vista por parte de los maestros como una medida de control y una
sobre exigencia. “yo nunca fui al mambeadero por qué el cacique criticaba de mí y me sentía mal de
presentarme. Pero como trabajamos juntos en el Pec, ahora vamos los fines de semana y consultamos”.
Adicionalmente, se han podido sortear factores de difícil manejo en estas comunidades indígenas,
como la presencia de las mujeres en los mambeaderos: "las mujeres vamos al mambeadero del cacique
Gregorio, porque doña Lorenza (la esposa del cacique), está en el medio y la charla de las mujeres se
facilita”. En efecto, el mambeadero es un espacio masculino, y en ocasiones, algunos caciques se
resisten a que las mujeres participen con preguntas o con intervenciones en ellos, lo que no implica que
las mujeres estén ausentes, pues ellas desde sus hamacas suelen escuchar. Esta situación, se previó en
el proyecto educativo, acordándose con los caciques que las profesoras asistirían a los mambeaderos
para profundizar temas referidos a la enseñanza, pero esta situación no deja de ser ambigua.
La participación de los maestros en las actividades comunitarias refleja también los avances de los
Murui en su proceso organizativo. Según el presidente de la organización zonal: "ahora la participación
es una meta de la organización. Antes vivíamos aislados, ahora el que quiera estar en la organización
debe someterse a algunas reglas, como participar en las reuniones y cumplir con los lineamientos del
plan de vida. Los profesores deben ser los primeros que cumplan estas reglas." En efecto, la
elaboración del plan de vida Murui, suscitó una intensa reflexión en todas las comunidades, la cual
repercutió en la reactivación de los controles sociales, la reafirmación de la autoridad de los caciques y
una mayor claridad del papel de la organización indígena al interior del pueblo Murui.

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El manejo de los programas nacionales
En la escuela de San José el plan de estudios se centra en el currículo propio. Aunque en la biblioteca
escolar existe en cantidades suficientes las dos versiones de las cartillas del Programa Escuela Nueva,
poco se utilizan y los docentes prefieren complementar diversos aspectos del plan de estudio nacional,
utilizando estas cartillas como un recurso del docente, pero no de los estudiantes, pues consideran que
estos tienen dificultades para comprender algunos de los materiales, y que para ellos termina siendo
más práctico impartir directamente los temas. En efecto, al revisar los cuadernos de los estudiantes se
constata que la mayoría de contenidos se refieren a los desarrollados en el proyecto educativo. El
relativo aislamiento de esta comunidad y su carácter tradicionalista, contribuyen a favorecer este
énfasis curricular en lo propio, que no descarta temáticas nacionales pero las hace girar en torno a
referentes locales.
En las ciencias sociales, se suelen considerar también algunas temáticas nacionales de interés para los
pueblos indígenas, como es el caso de la constitución nacional, cuyo articulado relacionado con los
derechos indígenas es estudiado en detalle, procurando su memorización en los niños, o como es el
caso de aspectos referidos a la geografía física y política del país, en donde también se insiste en el
aprendizaje por la vía de la memorización y la repetición de capitales, ciudades, definiciones. A las
matemáticas y el lenguaje se dedica un gran esfuerzo, aunque allí es notorio cierto abordaje tradicional
de los grados tercero a quinto, centrado en el manejo didáctico repetitivo de la gramática, la
trascripción de textos y en la práctica repetitiva de los algoritmos de las operaciones numéricas de
suma, resta, multiplicación y división. Cuando se utilizan las cartillas de Escuela Nueva, los estudiantes
se trasladan a la biblioteca de la escuela.
En la escuela de San Rafael, se dedica un mayor tiempo a los contenidos nacionales y los docentes
cuentan con mayores recursos didácticos para hacerlo (v.g los esquemas y mapas conceptuales),
derivados de su formación como licenciados. La prioridad la constituye el plan de estudios propio
desarrollado y las guías nacionales previstas para ser desarrolladas, en ocasiones " trabajo también con
Escuela Nueva pero cuando me sobra el tiempo", "trabajo poco con Escuela Nueva porque son trabajos
de otras partes y al comparar no da”.
Pareciera darse una cierta mixtura o mezcla de métodos educativos, favorecido por una aparente
semejanza en algunos de ellos. Un método, el de la escuela tradicional, centrado en la copia
memorística de textos, las planas que asumen la repetición mecánica como una condición del
aprendizaje, la simulación de actividades como un sustituto válido de la realización de actividades y
proyectos, las “dinámicas” como juegos simulados mediante los cuales el maestro mantiene un control
de los estudiantes. Esta didáctica de la escuela tradicional, en la cual fueron socializados los maestros
indígenas, se reproduce en ciertas clases y constituye una forma de reinterpretación de los programas
nacionales y de algunas de las formulaciones didácticas alternativas que se buscó impulsar en el
desarrollo del proyecto educativo.
Otro método presente también en las escuelas, el de la educación tradicional indígena, centrado en la
memorización comprensiva de la oralidad (en tanto que ella se relaciona con situaciones - problema del
ciclo de desarrollo de los niños y jóvenes), la repetición de actividades que provienen de unas rutinas
diarias, la práctica de actividades y los juegos tradicionales ritualizados. Este método, se entremezcla
en ocasiones con el anterior, pero guarda también un nivel de independencia que permite el plano oral
en el cual se pone en práctica. De hecho, la propuesta de calendario ecológico apunta a su legitimación
en las aulas, incluyendo en ella, el exámen con los niños de las situaciones de cambio que se viven.

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Un método más, es el de las pedagogías contemporáneas, centrado en el desarrollo de habilidades de
observación, clasificación, formulación de hipótesis o de ubicación temporal y espacial o de
comprensión del tiempo histórico y que enfatiza la actividad de los niños, la creatividad, la resolución
de problemas y la lúdica. Sin embargo, los hallazgos muestran una mayor probabilidad de que los
métodos propios de la escolaridad tradicional se mimeticen con algunas prácticas propias de la
educación tradicional indígenas. A ello contribuye la importancia que se concede en ambas pedagogías
a la actividad de escuchar, la obediencia del aprendiz, el papel activo del adulto, la repetición, entre
otras. Aunque las diferencias son grandes, las similitudes aparentes podrían llegar a producir una seudo
etnoeducación, en la cual, contenidos curriculares que buscan responder al plan de vida pueden ser
abordados con metodologías escolares tradicionales que niegan y contradicen los fines formativos que
se pretenden. Estos hechos, constituyen desafíos que debe resolver una educación intercultural.
De otra parte, los hechos muestran que los desarrollos en un área particular no necesariamente son
generalizados en otros contextos de aplicación, y ponen de presente una característica del aprendizaje,
según la cual la adquisición inicial de los aprendizajes complejos tiene cierta rigidez que impide su
pronta generalización en situaciones nuevas. En consecuencia, es fundamental procurar que se
restablezca el acompañamiento a los docentes, de manera que se posibilite establecer los puentes
requeridos para la generalización de los aprendizajes y que se brinde apoyo frente a las dificultades que
se están dando.
La participación y resistencia de las familias
Según el reporte de los docentes de San José, se ha logrado un acople entre la comunidad y la escuela,
pues los programas curriculares son acordes a la vida comunitaria del pueblo Murui: "en el plan de
estudios logramos trabajar valores culturales y conocimientos propios... También aprenden a leer y
escribir en Español y en idioma Bue”. En el 2004, el gobernador reporta que la comunidad participó en
tres reuniones escolares, la escuela se integró a las fiestas tradicionales y a las fiestas patronales de la
comunidad. Los niños participaron en la limpieza que la trocha que conduce al río y los niños mayores
colaboraron en tareas relacionadas con la elaboración de botes comunitarios. Por su parte, los
profesores señalan que las familias y algunos ancianos tuvieron un papel activo en el desarrollo de los
programas curriculares que demandan su permanente colaboración. A nuestro juicio, uno de los
mayores logros de este escuela está en el desarrollo de una visión conjunta de la educación entre padres
y maestros, y en ello ha sido definitivo ciertos atributos de los docentes: la estabilidad de sus parejas y
su autoridad moral como educadores, la colaboración que hacen a la comunidad, lo que a su vez influye
en el apoyo que reciben de los ancianos y en la capacidad de convocatoria que logran dentro de los
comuneros, y el manejo que tienen o que procuran con los ancianos de aspectos tradicionales
abordados en la formación escolar. A la vez, incide el carácter organizado la comunidad, el cual hace
las veces de ambiente educativo definitivo en la formación de los niños, y el que tradiciones como los
bailes se mantengan, toda vez que en su preparación se activan diversas actividades formativas
endógenas dirigidas a los niños y jóvenes.
En la comunidad de San José, el desarrollo del proyecto educativo comunitario ha incidido en la
participación del cabildo indígena en la escuela. Según los profesores: "como los gobernadores siempre
participaron en el Pec, están más cerca. Ellos nos acompañan en las actividades culturales y nos
animan. Trabajan con la comunidad para mantener la infraestructura de la escuela y están pendientes
del comportamiento de niños y profesores". También la escuela contó por varios años con el apoyo de

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una pareja de ancianos, recientemente fallecida: " venía una pareja de ancianos, echaban muchos
cuentos tradicionales y enseñaban juegos tradicionales". En cuanto a la asociación de padres, el
gobernador reportó que en este año se han tenido dificultades con la asociación, pese a que en años
anteriores esta organización ha colaborado en el mantenimiento de la escuela, el apoyo a los actos
culturales que allí se realizan, las reuniones que convocan los profesores y las reuniones zonales de
educación.
En San Rafael, se constata también un ambiente similar: "las familias ya se acostumbraron a que los
niños estén saliendo y a que uno les pida colaboración para los trabajos, aunque al principio
reclamaban porque decían que las investigaciones las debían hacer con el profesor”. “Ahora hay más
ambiente de trabajo y las familias colaboran porque las salidas necesitan muchos recursos". "Las
familias ya se acostumbraron a que las visiten para que hablemos de un tema. Cuando hay una persona
enferma a la visitamos". "Los caciques van mucho a los salones y nunca se niegan", "miramos cuáles
son las personas que saben los diferentes oficios y muchas de ellos nos apoyan".
La construcción de dos malocas en el caserío fortalecerá el proyecto educativo, si esa situación se
aprovecha, como es de esperar, para vincular los niños alrededor de las numerosas actividades
culturales que propician las malocas. El estrecho acompañamiento que los caciques han hecho al
proyecto educativo así como algunas actividades recientes, nos hacen ser optimistas: "en el internado
hemos hecho bailes indígenas. En los años anteriores los caciques le han enseñaban los niños sobre
baile. Este año los niños participaron en el baile indígena que hizo la comunidad y se manejaron bien.
Cuando prepararon la yuca participaron, en el arreglo de la maloca y la preparación de la caguana”.
Alrededor de las actividades rituales de las malocas, se intensificará también la educación endógena de
los adultos, conforme a lo establecido en el plan de vida Murui.
No obstante, hay que insistir que la explotación intensiva de recursos que desde décadas atrás se ha
hecho en el sector, ha impedido el desarrollo de algunas de las actividades prácticas previstas en el plan
de estudios. Es el caso de algunas actividades relacionadas con la pesca, escasa porque el río
Caraparaná es un río de aguas oscuras en donde no abundan los peces y también porque los lugares de
pesca se han ido acabando.
Además, el desarrollo del currículo propio no deja de tener resistencias. En el caso de San Rafael, una
docente reportó en relación a las preguntas para pensar y las preguntas para recordar que contienen las
cartillas: “a algunos papás les cuesta dificultad entender que queremos que los niños sean
comunicativos y que aprendan a participar, como se necesita. Dicen que eso ya lo saben los niños y que
es mejor enseñarles lo nacional que eso es lo que necesitan cuando salgan afuera”. Aunque no parece
ser ésta una situación generalizada, manifiesta actitudes que suelen darse en asentamientos indígenas
con mayor contacto de colonos y comerciantes y expresa los dilemas que produce el cambio cultural en
las familias indígenas. En otros casos: "siempre que analizamos las preguntas del libro, se produce
mucha discusión porque es una realidad que los niños conocen y a veces se hace una crítica a la
comunidad. Hasta los niños la hacen, pero los padres dicen que los profesores somos muy criticones. El
año pasado, tuvimos que trabajar con los papás esta situación porque hubo disgustos cuando se trabajo
del tema del aseo y las basuras."
No es fácil el manejo de este tipo de situaciones: suponen abandonar la idealización del indígena para
pensar a cambio las realidades actuales, y buscar la resolución de los problemas teniendo presente
valores y prácticas tradicionales vigentes en la actualidad, como lo expresa el testimonio de esta
profesora cuando trabajó en el caserío de El Encanto: "cuando trabajamos los animales en vía de
extinción, analizamos que antes había grandes pueblos y los animales no eran ariscos y se podían cazar

81
fácil sin que se acabaron. Entonces analizamos que se caza y se pesca mucho para la base militar y para
vender en embarcaciones, pero los padres que hacen esto nos hicieron el reclamo. Ellos decían que no
tenían otro sustento, que estábamos indisponiendo los niños."
De otra parte, la diversificación curricular lograda, es uno de los aciertos del Pec. Los proyectos
educativos adelantados en las diferentes zonas o sectores del Amazonas, han permitido responder a las
particularidades de las regiones culturales y sobre esta base común es posible pensar ahora en procesos
más diferenciados. Los acuerdos logrados han contribuido a unificar puntos de vista comunes en
pueblos y clanes que tienden a la segmentación del poder, lo que los hace políticamente débiles ante la
administración departamental. Ahora, los avances hacen que algunas comunidades quieran profundizar
en la diversificación curricular. Es el caso de la comunidad Uitoto de Puerto Alegría, que en su mayoría
es hablante del Minika y no del Bue. En conversaciones con algunos líderes y maestros, manifestaron
su interés de adaptar los materiales elaborados a su variedad dialectal. Cabe aclarar que se había
previsto para el sector de la Chorrera, en su mayoría hablante del Minika, el desarrollo de los
respectivos materiales, los cuales podrían ser utilizados en Puerto Alegría, pero de nuevo, la
interrupción de las actividades truncó ese propósito. Otro tanto sucede con el cabildo ingano de Puerto
Alegría, que siguiendo los planteamientos de proyecto educativo, financia una profesora que enseña
dos veces a la semana la lengua Inga a los jóvenes inganos de la escuela.
Por su parte, los Uitoto de la Chorrera han llevado lejos los hallazgos del trabajo realizado en el marco
de proyecto educativo sobre la socialización endógena Uitoto. En efecto, con apoyo internacional, en
ese sector se desarrolla actualmente un trabajo en todos los caseríos que busca revitalizar las prácticas
de consejo, las dietas, el baño y el tejido, mecanismos de socialización centrales en la educación
tradicional indígena. Se tiene la expectativa de que este trabajo, que ocupa un lugar central en el plan
de vida Murui, pueda también ser realizado en el sector del río Putumayo.
La integración curricular
En la escuela de San José la integración entre áreas sólo cubre los pocos desarrollos que se hicieron en
el proyecto educativo, al integrar algunos tópicos de las ciencias naturales y sociales. La segmentación
curricular es compensada por el desarrollo intensivo que tienen las áreas de ciencias naturales y de
ciencias sociales y por la integración que allí se hace de la enseñanza de la lengua materna. A ello
contribuye sin duda la suspensión del proyecto educativo, que no permitió establecer las relaciones
necesarias. Además, se tiende a integrar las diferentes actividades de los grados, toda vez que un solo
docente maneja del grado tercero al quinto: “trabajar al tiempo diferentes actividades es difícil, porque
en cada grado se dice que sea una cosa diferente.”
En la escuela de San Rafael, los profesores dedican un mayor tiempo a los programas nacionales e
imparten por separado los programas propios y aspectos de los programas nacionales, sin que exista
mayor relación entre ellos. Dos hechos contribuyen a esta mayor segmentación curricular: el que haya
un profesor por grado, y que en el grado quinto hallan varios profesores, con el propósito de preparar a
los niños para el trabajo de la secundaria, donde se está desarrollando un modelo curricular de
secundaria no indígena, según el cual cada licenciado está a cargo de un área, sin mayor relación con
otros docentes y áreas. Dicho sea de paso, la estructura curricular que se alcanzó a diseñar para la
educación básica primaria, no logró trascender a la educación secundaria, pese a que se eligieron para
dar clases en la secundaria a los mejores docentes indígenas licenciados que participaron en el proyecto
educativo. De otra parte, la experiencia etnoeducativa de otros planteles indígenas, no logró ser

82
transferida a esta secundaria y a otras que se abrieron en el departamento, por la entrega de la
educación contratada al departamento.
Debemos agregar que la carencia de un proceso formativo en los profesores indígenas recientemente
nombrados por los cabildos, reproduce en un caso detectado, las discriminaciones del pasado, sin que
se tenga conciencia de ello. Es el caso de la escuela de El Encanto, donde los jóvenes docentes, aunque
intentan seguir los programas elaborados en el proyecto educativo y asisten regularmente a los
mambeaderos, son afectados por los vacíos de su formación, que se reproducen por la falta de espacios
sistemáticos de reflexión y de un seguimiento que haga la interlocución requerida: " cuando trabajamos
la economía, buscamos que los niños vean las diferencias. Por ejemplo, para nosotros economía no hay,
existe es una forma de subsistencia, la verdadera economía es la occidental, la del país en general que sí
produce". Así, esta concepción, que reduce la economía al dinero, no concuerda con los intentos del
Pec de valorar las relaciones tradicionales que los abuelos Murui han mantenido con la naturaleza, ni
con las reflexiones hechas en las asambleas para incentivar en los niños y jóvenes nuevas alternativas
económicas que no contradigan los valores de igualdad y reciprocidad.
La tendencia general, que sigue los lineamientos de proyecto educativo, es a concentrarse hasta tercer
grado en aspectos locales, para ir articulando en cuarto y quinto grado ciertas relaciones con lo
nacional: “parto de lo que somos, para que el niño conozca lo suyo, su realidad, para luego ir hacia
hasta la ciencia occidental, cuando ya valora la ciencia propia, nuestras bibliotecas que son los
ancianos." "Al hablar del ecosistema, yo no voy a hablar de los ecosistemas que no tengan que ver con
el ecosistema que esta aquí, la huerta, la quebrada, la chagra. Entonces es como ir relacionando esa
practica que él tiene con ese conocimiento, con esos conceptos que se dan. Y la parte del trabajo
también tiene que ver con lo cultural y lo está formando para el día de mañana sobrevivir, porque a
ellos hay que darle una herramienta para sobrevivir y al mismo tiempo se está conservando la
identidad”.
Examinando más en detalle, una tendencia cuando los maestros hacen relaciones entre contenidos
locales y nacionales, es a prescindir de las guías de Escuela Nueva y guiarse por referentes personales,
como parece entreverse de afirmaciones como ésta: "trabajo poco con Escuela Nueva porque son
trabajos de otras partes y al comparar no da”. Además, los aspectos valorativos son muy fuertes
"Comparo como son nuestros proyectos tradicionales y como son los proyectos modernos, para qué los
niños vean que los ancianos ya los manejaban tradicionalmente, pero que hoy nadie quiere trabajar sino
se paga."
1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA)
Los Nasa
La mayoría de los Nasa o Páez se concentran en las montañas andinas de la cordillera central, en la
zona norte del departamento del Cauca. Allí hay 15 resguardos indígenas ubicados en siete municipios,
que albergan una población cercana a los 100.000 habitantes, incluyendo un 30% de mestizos. En las
tierras planas está la agroindustria de la caña de azúcar (en la que son empleadas comunidades negras),

83
y en las partes paramunas altas, de tiempo atrás han consolidado su dominio territorial diversos frentes
guerrilleros, pues las montañas del Cauca son un lugar geoestratégico para los actores armados. Pese al
conflicto, los Nasa se han mantenido en sus territorios, en contraposición a la tendencia nacional de
desplazamiento a las medianas y grandes ciudades y en los últimos años, han revivido la guardia
indígena, como mecanismo civil de autonomía territorial y de resistencia pacífica frente a la
confrontación armada que se da en sus territorios. A finales del 2004, la guardia indígena recibió el
Premio Nacional de Paz, máximo reconocimiento que las organizaciones pacifistas colombianas
otorgan a salidas no violentas al conflicto.
Se estima que menos del 30% de los niños y jóvenes entienden la lengua indígena local, el Nasa Yuwe,
y en los niños pequeños la proporción disminuye, sin que se tengan datos ciertos. La complejidad del
Nasa Yuwe, sus numerosas variantes dialectales y la dificultad para lograr una unificación lingüística
solo hasta el 2002, sumado al hecho que la mayoría de docentes no sean hablantes de la lengua
indígena, son factores que han reducido los programas de recuperación de la lengua a pequeñas
iniciativas, aunque en los dos últimos años ha cobrado fuerza una escuela de Nasa Yuwe que forma
promotores de lengua y ha empezado a desarrollar programas de trabajo con niños y de promoción
comunitaria de la lengua, que esperamos tengan más fuerza en los años siguientes.
El cabildo como forma de gobierno fue apropiado por los Nasa en el siglo 18, luego de tres siglos
continuos de lucha contra los españoles. Ante la inminencia del aniquilamiento, la figura mítica del
cacique Juan Tama, se recuerda en la memoria colectiva por su éxito en la negociación con el imperio
Español para la ubicación del pueblo Nasa en resguardos, como una estrategia de recomposición
demográfica. El cacique dejó un legado de prescripciones conocidas como las leyes de Juan Tama, una
de las cuales prescribe que el Nasa jamás será vencido.
En las primeras décadas del siglo veinte, los Nasa perdieron sus antiguos resguardos coloniales y
pasaron a ser terrajeros de los terratenientes que invadieron sus tierras, no sin resistencias, como se
constata en los levantamientos armados y en las luchas jurídicas del líder Quintín Lame, en la primera
mitad del siglo. Ya en los años sesenta, se alertaba sobre su inminente desaparición como grupo étnico.
Sin embargo, a finales de los años setenta, los Nasa se aliaron al movimiento campesino, y
aprovechando la coyuntura de un intento de reforma agraria que se buscaba impulsada por aquella
época, lograron empezado a recuperar parte de sus tierras, y con ello, fortalecer la autoridad de sus
cabildos, desencadenándose desde hace tres décadas un proceso de reconstrucción étnica, al punto que
en el terreno político, los Nasa de la zona norte constituyen de tiempo atrás un modelo organizativo
para muchos pueblos indígenas del país. En solo 30 años, los Nasa han pasado de ser terrajeros
(agricultores sin pago) de los terratenientes, a gestores de un desarrollo autónomo, que busca de tiempo
atrás diferenciarse tanto de los modelos de desarrollo del capitalismo como del socialismo.
La dinámica de reconstrucción étnica Nasa, se acompaña de profundas contradicciones entre una
cosmovisión que perdura de la memoria de adultos y ancianos y una cosmoacción que no
necesariamente se corresponde. Algunos sectores tienden a fortalecer rituales ya desaparecidos y
proclama la recuperación de prácticas culturales que son atributos tradicionales de la identidad Nasa.
Otros sectores, tienden a modernizarse y otros, entre los que se encuentra una buena parte de la
dirigencia indígena, exploran un manejo intercultural en diversos campos. Estas tensiones fueron
evidenciadas en un estudio que abordó las negociaciones para la reubicación de las comunidades Nasa
de la cuenca del río Páez, luego que un terremoto la destruyera en 1994. En efecto, mientras líderes del
movimiento indígena que hacían parte del Consejo Regional Indígena del Cauca y de la Corporación
Nasa Kiwe insistían en reubicar las comunidades en las partes altas de la montaña donde pudieran
reproducir su economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los líderes y

84
comunidades presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las
grandes vías de manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran
ir a estudiar a la universidad. Señalan los autores del estudio como en el caso de estas comunidades "su
concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición híbrida del
indígena”. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los reubicados
activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser poco visible
para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de rituales,
enseñanza Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos tenía la
corporación como agricultores de subsistencia.
En 1998, en un hecho sin precedentes, los Nasa lograron crear el Cabildo indígena urbano de Santander
de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena de Huellas
(Caloto), uno de los resguardos en los que se desarrolló la experiencia educativa de la que damos
cuenta en esta sistematización, y recientemente lograron constituir el cabildo indígena de Miranda.
Todos ellos funcionaron por las vías de hecho como cabildos, logrando convocar a las comunidades en
diferentes frentes, entre ellos el etnoeducativo, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por
parte del estado. A lo largo y ancho de la zona norte es posible constatar amplios procesos de
recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina tradicional, que se acompañan de
exploraciones para mejorar la nutrición de las comunidades. Al lado del fortalecimiento de redes de
parteras, hueseros y sobanderos, funciona una entidad prestadora de servicios de salud manejada por
los indígenas y paga por el gobierno. Los proyectos de recuperación de la huerta tradicional (tul)
introducen mejoras a las tecnologías tradicionales. El rescate de los circuitos tradicionales de
circulación de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos, y del trueque en los
programas de tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una
economía propia, se acompañan de iniciativas empresariales de economía solidaria que empiezan a
hacer significativas. Todos ellos son síntomas de una remozada identidad indígena que no elude, y
busca por el contrario, la selección cuidadosa de elementos occidentales que fortalezcan los valores de
reciprocidad, equilibrio y armonía y comunitariedad que caracterizan el ficxeni Nasa.
Los logros políticos, económicos y culturales, han sido considerables en una zona donde se viven
problemas estructurales de presencia de diferentes grupos armados, cultivos ilícitos de coca, pobreza,
alta densidad poblacional y posesión de tierras de resguardos poco aptas para la agricultura de
subsistencia y deterioro ambiental y cambio cultural acelerado. Estamos ante la presencia de un
indígena que está en la búsqueda de una síntesis entre tradición y modernidad, identidad y diálogo
intercultural, que anticipa escenarios posibles para otros grupos indígenas colombianos y
latinoamericanos.
El plan de vida Nasa y la educación
El resurgimiento del movimiento indígena nacional se dio en buena parte alrededor de la recuperación
de cerca de 150.000 hectáreas de tierras en el Cauca. La creación del Consejo Regional Indígena del
Cauca –Cric- en la zona norte, redundó en el fortalecimiento de los cabildos, antes al servicio de los
partidos políticos nacionales. Desde su creación, la organización retomó los ideales de Quintín Lame y
fundó cuatro principios que han marcado el derrotero del movimiento indígena: la unidad, el territorio,
la cultura y la autonomía y que puede ser entendidos también como los pilares del plan de vida Nasa.

85
En la década de los ochenta, se fortalecieron diversos proyectos comunitarios que se han mantenido
hasta el día de hoy. En los resguardos de Tacueyó, Toribío y San Francisco (municipio de Toribío), en
1984 se creó el proyecto Nasa por parte del sacerdote indígena Álvaro Ulcué, quien hizo parte del
movimiento de teología de la liberación y fue asesinado por órdenes de los terratenientes Caucanos. El
proyecto Nasa, siendo una estrategia de fortalecimiento cultural en un contexto social discriminatorio
para los indígenas, planteó desde su inicio trabajar por una "comunidad nueva, consciente, unida y
organizada, educada, sana, alegre y sin vicios, sin politiquería, tecnificada y cristiana", a la par que con
el padre Álvaro se promovieron los grupos de música autóctona, la recuperación del Nasa Yuwe, las
escuelas bilingües y la medicina tradicional. Así, desde su origen, en el proyecto Nasa han convergido
fuerzas tradicionalistas y modernas, en una pluralidad de programas cuyo desarrollo ha ido mostrando
ciertas hibridaciones o transculturizaciones. El método del proyecto Nasa tuvo tres bases que se han
mantenido y desarrollado a lo largo de dos décadas. La primera, la concientización a través de la
educación y capacitación, como se constata en los numerosos programas de educación formal, no
formal e informal que se han desarrollado. La segunda, la participación comunitaria a través de la
organización de la comunidad, que hoy constituye un modelo para el país. La tercera, el desarrollo
integral con programas y proyectos encaminados a proteger la vida humana y la naturaleza, y en los
cuales se observa un esfuerzo sistemático de reconstrucción de elementos étnicos.
Luego del proyecto Nasa, fueron creados nuevos proyectos en los otros resguardos de la zona: el
Proyecto Global (resguardo indígena de Jambaló), Proyecto Integral (resguardo indígena de Huellas,
Caloto), Proyecto Yu’ Luucx (en los resguardos indígenas de los municipios de Santander y Buenos
Aires), Proyecto Chxa Chxa Wala (resguardo indígena de Corinto) y Proyecto Unidad Páez (resguardo
de Miranda), los cuales han dependido en mayor medida de los cabildos. Los proyectos de los
resguardos han introducido una nueva dinámica participativa en las comunidades, con el mecanismo de
asambleas comunitarias que convocan amplios sectores y han permitido desencentrar la toma de
decisiones, antes en manos de los cabildos y ahora en poder de la comunidad. Desde los cabildos y
proyectos se han desarrollado: esperanza, tejido social e iniciativas ciudadanas en diversos sectores y el
numerosos frentes: mujer, niñez, educación, cultura, política, social, económico, jurídico, salud y otros.
Los proyectos y cabildos han generado una amplia base social, donde años atrás solo había explotación
económica, deterioro ambiental, exclusión social y fragmentación comunitaria.
Luego de la constitución política de 1991, en la zona fue creada la Asociación de Cabildos Indígenas
del Norte del Cauca, -Acin-, la primera en su género en el país, que luego vino a ser reconocida por el
gobierno como Asociación de Autoridades Tradicionales. La Acin se ha orientado a concretar planes de
desarrollo que permitan constituir por la vía de hecho las entidades territoriales indígenas promulgadas
en la constitución del 91 y que contribuyan a concretar el plan de vida. Los planes de desarrollo han
buscado orientarse por tres principios: la espiritualidad (vivida en la relación interpersonal y
comunitaria y con los espíritus que pueblan el territorio), el uso respetuoso de la tierra (a partir de la
imagen mítica del territorio como una “casa”) y la reciprocidad (con la sociedad y la naturaleza). Se
afirma que el cumplimiento de estos tres principios producirá la armonía, un estado de equilibración
que produce bienestar, cuyo manejo espiritual corresponde a los The’ Wala, el manejo comunitario al
cabildo y el manejo familiar a los mayores.
El siguiente esquema, ilustra la búsqueda de síntesis entre tradición y modernidad que están
emprendiendo los Nasa. Presenta un mapa, desde la perspectiva de la ACIN, de los diferentes
elementos que configuran los planes de desarrollo, incluyendo lo propio, lo apropiado y lo externo.

86
Los elementos que se señalan de la cosmovisión, se corresponden con la perspectiva de la
epistemología andina desarrollados por Estermann. 74
Las dinámicas, a los diferentes espacios de
intercambio social (saber), que hacen posible la participación: el fogón (familiar), la minga (laboral), la
asamblea (político). Las instituciones, corresponden a tres instancias de poder, que hacen posible el
control social: el The’ Wala (autoridad espiritual), el cabildo (autoridad de la comunidad), el territorio
(lugar de los espíritus). Es de observar que en el esquema se establece un continuo entre lo propio y lo
apropiado, toda vez que dinámicas como la asamblea son recientes (fue apropiada en los años 80), e
instituciones como el cabildo son neotradicionales.
En el continuo entre lo apropiado y lo externo, se encuentran las gestiones (gubernamentales,
económicas y políticas) y las ejecuciones (programas, planeación, gobierno local, prestación de
servicios), que hacen posible la producción de bienes públicos, y las articulaciones (interétnicas,
populares y políticas) que hacen posible el ganar espacio, es decir, la proyección de las minorías étnicas
como movimiento social.
Con base en esta perspectiva, la Acin ha venido desarrollando diferentes programas, cada uno de los
cuales adelanta diferentes proyectos. En educación y salud, economía, manejo de recursos naturales,
derecho propio, medicina tradicional, educación, política, entre otros. El gobierno nacional reconoció el
74
Estermann, J (1998). Filosofía Andina, estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Ediciones Abya-Yala,
Cusco.

87
proceso de elaboración de planes de desarrollo hecho por la asociación como el mejor plan del país en
el periodo 1998-2002, toda vez que partió de las comunidades con un amplio proceso participativo
vereda por vereda, luego se concertaron las prioridades y los recursos a ser invertidos en los programas
en asambleas comunitarias, y después, en asambleas, se evaluaron periódicamente sus desarrollos.
Luego de las etapas de recuperación de tierras en los 70 y 80, de la creación de los proyectos de
resguardos en los 80 y de fortalecimiento político – organizativo zonal y nacional en los años 90, en los
últimos años se está dando una etapa de redefinición de la identidad y resistencia frente a la
agudización del cambio cultural, el conflicto armado y las políticas de globalización económicas
gubernamentales. El recrudecimiento del conflicto ha radicalizado los diversos actores armados, frente
a lo cual el movimiento indígena ha desarrollado una política de resistencia, buscando defender sus
derechos como población civil desarmada y estableciendo nuevas alianzas con otros sectores sociales,
nacionales e internacionales, como se constata en la marcha indígena realizada desde el departamento
del Cauca hacia la ciudad de Cali del 13 al 17 de septiembre 2004, la cual movilizó 60.000 personas
entre indígenas y campesinas, para protestar por la situación derechos humanos, los acuerdos del
ALCA y el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos, así por como las modificaciones
realizadas a la constitución nacional del 91.
En este contexto simultáneo de cambio y de reindigenización, los Nasa también han hecho profundos
ajustes a la educación, tanto la endógena, como la escolar. De su relación con un entorno natural
sacralizado, el Nasa tradicional heredaba los saberes y obtenía dones o poderes /Nees/, de los animales,
las plantas y los astros. Son dones, la inteligencia, fuerza, trabajo, arte, palabra, autoridad, sentido
comunitario, desarrollo afectivo, alegría, solidaridad, claridad y autoridad 75
. La idea de la educación
Nasa tradicional era potenciar en la persona los dones heredados y agregar (Nasayak) los que hacen
falta. En este recorrido, para el Nasa se dan dos momentos:
- Pa´kya: recibir el don de los astros, animales, plantas, minerales, espíritus y personas.
- Uusya´: dar, ofrecer. El don se debe compartirlo con el otro. Por ello, toda buena educación lo será
siempre y cuando conserve su orientación hacia la vida en comunidad.
Sin embargo, la electrificación de las veredas dio paso a la televisión y la reedificación de una buena
parte de las viviendas, luego del terremoto en los años 90, contribuyó también a la modificación de los
estilos de vida. El mejoramiento de las vías produjo un intercambio intenso con los centros urbanos del
piedemonte. Todo ello, tuvo un profundo impacto en las prácticas culturales autóctonas. Hoy, los roles
de hombres y mujeres se redefinen de manera drástica, los jóvenes emergen como un grupo etáreo, la
cultura escrita también irrumpe con fuerza, y en su conjunto, a la par que crecen las iniciativas
organizadas, se hacen más fuertes las contradicciones propias del cambio cultural.
Con los cambios, los rituales y prácticas que fundamentaban la socialización tradicional se han
debilitado. Por ejemplo, el enterrar el cordón umbilical de los niños en el piso de las viviendas para
sembrar allí su vida, se obstaculiza con los pisos en cemento y el untar al niño con manteca de oso, para
darle el don de la fuerza, se enfrenta a la extinción de estos animales. Muchas plantas medicinales ya
no se consiguen, la desacralización del mundo se da de manera acelerada con la electrificación de las
veredas, la mayoría de los niños ya no hablan la lengua Nasa. Sin embargo, persisten y se fortalecen,
los médicos tradicionales o The’ Wala, encargados de mantener la armonía espiritual del territorio
mediante los “refrescos”, rituales de defensa, prevención y armonización.
75
Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. Ibidem.

88
Ante la irrupción drástica de estos cambios, en los últimos años buena parte de los esfuerzos han estado
encaminados a reconstruir los elementos que configuran la identidad Nasa. En el campo educativo, han
cobrado fuerza varias iniciativas en la educación formal, la promoción de los jóvenes y su inserción en
los procesos comunitarios mediante el movimiento juvenil, el desarrollo de una escuela de estudio y
promoción escolar y comunitaria del Nasa Yuwe (lengua Nasa), el desarrollo de carreras universitarias
en el campo de la etnoeducación y el etnodesarrollo, la creación de grupos culturales locales, el
impulso a una emisora comunitaria de amplia audiencia y cobertura y el impulso de programas de
educación formal de adultos y educación no formal, como una cátedra Nasa Unesco en la zona, la cual
desarrolló durante cuatro años una auto investigación sobre los procesos comunitarios que contó con la
participación de 150 animadores comunitarios, jóvenes de todos los resguardos que se dieron a la tarea
de sistematizar el proceso de lucha reciente que antes hemos enunciado. Más recientemente, se ha
propugnado por la recuperación de diversos rituales, y por el orden y desarrollo armónico de diversos
eventos y celebraciones comunitarias, en los que antes era frecuente la violencia y cierto desorden. La
profunda orientación colectiva de la educación tradicional se mantiene hoy. El Nasa ha recreado en las
asambleas, mingas, encuentros y festivales la vida en conjunto. Por esta razón, se insiste en que la
escuela que quiere el pueblo Nasa, es una que da y recibe de la comunidad.
Tenemos pues, un amplio conjunto de problemáticas y alternativas que se dan en un contexto cuyas
dimensiones organizativa y política son fuertes, pero cuyas dimensiones ambiental y simbólica
experimentan profundas contradicciones. En este marco de referencia local necesario para
recontextualizar los procesos educativos en las ciencias sociales y naturales de las escuelas Nasa,
hemos visto la importancia de:
- Propender por la recuperación y la valoración de saberes y prácticas del pasado que son útiles para
enfrentar los problemas actuales y que reafirman el sentido pertenencia en los niños y jóvenes.
- Hacer la critica a las practicas tradicionales y neotradicionales (Vg. las quemas de monte que antes se
hacían rotativas y hoy se practican sin rotar los terrenos, la obediencia acrítica al cabildo, etc.), y a las
practicas recientemente apropiadas (como el modelo improductivo de pastoreo de ganado tomado de
los terratenientes), que han perdido su vigencia o son apropiaciones problemáticas en relación a las
alternativas que se intentan gestar en los programas.
- Fortalecer y difundir en las escuelas desde una perspectiva intercultural las nuevas apropiaciones
tecnológicas que se buscan impulsar en los programas de cabildos y proyectos para dar respuesta a los
problemas de las comunidades.
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar
A diferencia de los Murui, donde los niños sobrevivientes de las caucherías fueron internados desde los
años 30 para ser evangelizados y alfabetizados en Español, en la zona norte del Cauca los terratenientes
impidieron activamente la alfabetización de los indígenas, buscando mantener su dominio territorial
sobre los resguardos. Algunos ancianos Nasa, han narrado como en los años 30 algunos jóvenes fueron
alfabetizados en las ligas agrarias (organizaciones rurales creadas por el naciente Partido Comunista),
las cuales fueron violentamente reprimidas al finalizar esa década. También, hay testimonios de
escuelas creadas luego por los indígenas y quemadas por los terratenientes76
.
La expansión de la educación oficial en el norte del Cauca sólo se da hasta 1971 y coincide con la
creación del Programa de Educación Bilingüe del Consejo Regional Indígena del Cauca. La asamblea
fundadora del Cric, planteó la defensa de la lengua y las costumbres indígenas y la formación de
76
Rodríguez A (2002). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco. Editorial Kimpres, Bogotá.

89
profesores indígenas. Ya en 1978 el MEN expidió el Decreto 1142 que avalaba la participación de las
comunidades en la selección de los maestros, se inició entonces la capacitación de profesores
indígenas. En los años 80, cuando el Padre Álvaro Ulcué (licenciado en ciencias sociales), promueve la
creación del proyecto Nasa, surge el Programa de Educación Bilingüe Intercultural – PEBIN77
-.
Frente al desarraigo que producía la educación oficial, en una primera etapa de 1980 a 1985, el
proyecto Nasa defendió el derecho a un educación propia, y en sus orígenes, propuso la colaboración
económica comunitaria para la formación de maestros bilingües, la elaboración de una cartilla bilingüe,
cursos para la capacitación de las mujeres a través de las empresas comunitarias y de los cabildos, la
creación de un instituto técnico, y el lograr un mayor compromiso de los padres. Con el apoyo de la
pastoral social, varios jóvenes indígenas empezaron a ser formados como maestros. También, el padre
Álvaro desarrolló varias convivencias con los profesores oficiales y encuentros culturales de música
autóctona y creó un centro alfabetización. Para ofrecer un proyecto pedagógico alternativo, con el
apoyo del Cric en la zona norte se crearon las escuelas bilingües de Delicias (Buenos Aires), Vitoyó
(Jambaló), y Potrerito (Toribío).
Con el asesinato del padre Álvaro decaen los grupos culturales y la investigación local en Nasa Yuwe,
y en una segunda etapa de 1986 a 1990, los esfuerzos del Proyecto Nasa se centran en la
fundamentación del Pebin y en la capacitación de los maestros. También, se realizan varios
acercamientos con los profesores oficiales alrededor de los lineamientos generales para la
etnoeducación trazados en esa época por el Ministerio de Educación. Ya por ese entonces, se tenían 26
maestros indígenas pagos con ayuda internacional, y se inició una primera profesionalización de los
maestros, la cual privilegió los aspectos políticos por sobre los aspectos didácticos, suscitándose
algunas tensiones con los maestros oficiales, que decidieron impulsar el Programa Escuela Nueva y
restaron importancia a las exploraciones pedagógicas de las escuelas bilingües.
En una tercera etapa, de 1990 a 1994, se desarrolla una estructura curricular para la primaria y se define
un enfoque agropecuario para las escuelas, se desarrolla una nueva profesionalización para 80 maestros
y se crean 6 centros experimentales. En su implementación, el currículo tuvo dificultades en su
aplicación por la formación que requería de los maestros, y por las dificultades que se tuvieron para
encontrar un personal calificado que pudiese hacer el acompañamiento a los centros. Luego, terminó la
financiación que hacía posible el desarrollo programático del Pebin. No obstante, esta experiencia
constituyó un precedente fundamental que fue retomado para el desarrollo de los proyectos educativos
instaurados con la ley general de educación a partir de 1995.
La intervención etnoeducativa
La creación de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca, y la elaboración de los planes
de desarrollo hizo posible pensar el desarrollo de un proyecto educativo autogestionado desde los
cabildos. En febrero de 1995, se inició la capacitación para el desarrollo de un proyecto educativo
comunitario – Pec-, con 600 maestros pertenecientes a 160 planteles que cubren 10.000 estudiantes de
14 resguardos indígenas de los municipios de Toribio, Jambaló, Caloto, Corinto y Santander de
Quilichao. Es así como se logran integrar y coordinar maestros bilingües y maestros oficiales, y se
logró también una mayor sensibilización sobre la importancia de la etnoeducación, tanto por parte de
las comunidades, como por parte de las autoridades locales.
77
Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Ibidem.

90
La capacitación fue solicitada a nuestra Fundación Caminos de Identidad, y las demandas iniciales que
nos hicieron de las autoridades indígenas, cubrieron tres aspectos:
- El desarrollo de un proyecto educativo que dinamizara el plan de vida de las comunidades.
- Fortalecer la articulación de la escuela a la comunidad y la participación social de los maestros en el
proceso comunitario.
- Desarrollar un plan de estudios intercultural, donde se llevara de la comunidad a la escuela y de la
escuela a la comunidad: conocimientos y técnicas universales e indígenas, valores ancestrales de
búsqueda de armonía y equilibrio, y valores nuevos como el derecho y el deber de la participación
ciudadana o el respeto a la diversidad social.
Teniendo en cuenta estas demandas y que en la zona norte los grupos de maestros son muy numerosos,
se diseño un proceso de trabajo con los docentes mediante seminarios talleres que hacían las veces de
asambleas pedagógicas, recogiendo la práctica política de la zona, en la que hemos visto antes como se
definen políticas programas y proyectos mediante el mecanismo de las asambleas comunitarias. Se
acordó con los líderes y autoridades indígenas, que serían consultados sobre las decisiones a tomar y
que participarían, tanto en la formación, como en la toma decisiones cuando fuera necesario. Se buscó
con ello que las decisiones que tomarán los maestros fuesen respetadas y asumidas, como
efectivamente se hizo, no sin tensiones.
En general, las asambleas contemplan el siguiente ciclo:
- Trabajo colectivo por escuelas y veredas con padres y comunidad, y trabajo entre docentes que se
desarrolla por grupos de escuelas. Estas actividades se reportan en la asamblea y se registraron en las
memorias de cada asamblea para facilitar la evaluación.
- Desarrollo en la asamblea de problemas educativos y pedagógicos por comisiones. A nivel formativo,
se tienen presentes las ideas arraigadas de los maestros y comunidades que requieren de un largo
proceso para ser reelaboradas y transformadas a partir de nuevas prácticas.
- Elementos de formación, que tienen en cuenta los especialistas locales. En esta formación tienen un
papel muy activo los líderes comunitarios de los programas y proyectos.
La asamblea pedagógica de resguardo, se sustentó también en un trabajo ínterescuelas o microcentros.
En la zona, los profesores se reúnen de manera permanente en microcentros, figura tomada del
Programa Escuela Nueva.
El proyecto educativo comunitario se realizó en tres fases, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en
los resguardos
- Primera fase: movilización comunitaria alrededor de la escuela, a partir de la sensibilización de
familias, comunidades y maestros en relación a las posibilidades que para la educación se abrían con
los planes de desarrollo elaborados en los resguardos y las alcaldías cívicas. La redefinición de la
calidad de la educación, entendida ahora como la capacidad escolar para responder a los problemas y
aspiraciones de la comunidad y a las proyecciones del plan de vida, conllevó a un autodiagnóstico local
con los padres y maestros. Se consideró cómo era antes y cómo es ahora el territorio (indígena), la
producción, los recursos naturales, la salud y la medicina, la organización social, el gobierno propio, la
unidad y la participación, la comunicación y la lengua, la relación con la sociedad mayor.

91
- Segunda fase: desarrollo de una teleología educativa, elaboración del manual de convivencia (pacto
de convivencia alternativa reglamento escolar y posibilitado por la nueva legislación educativa), puesta
en marcha de un gobierno escolar a través de un proceso de negociación escuela – comunidad y
consolidación de una estructura pedagógico-organizativa. Se procedió a recrear los fundamentos,
principios, fines y objetivos de la educación propia; con énfasis en la participación y la convivencia; la
identidad cultural y la vida comunitaria; el cuidado del territorio y la producción; la formación en
valores y el desarrollo humano; el uso social del lenguaje y la comunicación comunitaria y el raciocinio
matemático y el desarrollo del pensamiento.
- Tercera fase: Estructuración del currículo, Fundamentación de cada núcleo (contraparte de las áreas
nacionales) del plan de estudio, elaboración del plan para cada núcleo, desarrollo metodológico para
cada núcleo y producción de materiales educativos acordes a la realidad de la zona, coordinación
intersectorial para cada uno de los núcleos y desarrollo del plan de estudios con la comunidad.

92
Para recontextualizar el plan de vida en la estructura curricular, fue necesario considerar de manera
global el proceso histórico reciente del pueblo Nasa y examinar de manera general las tendencias
comunitarias y las alternativas actuales y futuras, de manera que se partiera y se llegara a la realidad
misma, examinar algunos conceptos básicos para no caer en un activismo inconveniente, y con todo
ello, formular algunos objetivos de formación iniciales y unas líneas de investigación curricular que
permitieran abordar luego un desarrollo curricular más concreto con los grupos docentes. A partir de
estos elementos, se desarrolló el documento: Un currículo comunitario78
, que caracteriza cada uno de
los núcleos del currículo. Los núcleos pueden ser entendidos como puntos de cruce donde confluyen y
se articulan las aspiraciones del movimiento indígena, los planes municipales, las iniciativas de los
programas y proyectos comunitarios. Por tanto, aunque los núcleos pueden ser equivalentes a las áreas
de un plan de estudios, guardan una mayor flexibilidad y comunicación entre las disciplinas. También
se retomaron las experiencias del Programa de Educación Bilingüe del CRIC y del PEBIN-. Los cinco
núcleos resultantes integran diferentes saberes y son
- Territorio, naturaleza y producción (relacionado con el área de ciencias naturales).
- Participación social y política (relacionado con el área de ciencias sociales).
- Formación en valores y desarrollo humano o personal (relacionado con las áreas de educación ética y
religión)
- Comunicación comunitaria (el área de lenguaje).
- Pensamiento matemático comunitario.
78
Rodríguez A (1996). Diseño de un currículo comunitario. ACIN-Fucai, Santander de Quilichao.
Primera
fase
Segunda
fase
Tercera
fase
Movilización
comunitaria
alrededor de la
escuela.
Desarrollo del plan
de estudios con la
comunidad.
Puesta en marcha
de instancias
organizativas
Interacción sobre el
clima escolar y las
relaciones con la
comunidad
(gobierno escolar y
manual de
convivencia).
Concertación con
organizaciones
indígenas.
Planeación
escolar por
microcentros
Impulso a
microcentros
Creación de
coordinaciones
etnoeducativas
Desarrollo de
principios, fines
y objetivos de la
formación.
Desarrollo del
plan de estudios
y producción de
materiales
educativos.
Fundamentos
curriculares
Seguimiento a
planteles y
evaluación de
docentes.

93
Cada núcleo tuvo tres productos una vez se elaboró con los maestros:
1. Una revisión de los maestros, orientadores y líderes, alrededor del proceso histórico relacionado con
el núcleo, las tendencias actuales (tradicionales, modernas democráticas o antidemocráticas) que se
están dando o que podrían llegar a darse en las comunidades, una visión global de las alternativas o
programas del Plan de Vida, el estudio de unos conceptos básicos que permiten comprender el núcleo y
unas unidades problemáticas y temáticas a partir de las cuales los microcentros produjeron materiales
educativos. Todo ello, constituye el fundamento curricular de cada núcleo.
2. El desarrollo de un plan de estudios del núcleo que comprende objetivos generales, objetivos
específicos e indicadores de logro por ciclos, además de contenidos y actividades para cada grado ,
buscando una articulación entre la primaria y la secundaria.
3. Elaboración de cartillas para los niños, teniendo en cuenta la exploración de problemas, el
acercamiento al saber de los mayores, la búsqueda de saberes científicos que aportaran al abordaje del
problema, el reconocimiento de las alternativas comunitarias y la proyección de la escuela a la
comunidad. No fue posible desarrollar materiales en Nasa Yuwe porque en la región se tienen muy
pocos profesores formados en la enseñanza de la lengua Nasa (Nasa Yuwe), y cerca del 70% de los
niños no entienden bien la lengua indígena. A cambio, por iniciativa de la coordinación de
etnoeducación se creó una escuela para la formación de promotores comunitarios del Nasa Yuwe.
El trabajo incluyó seminarios con todos los maestros por municipio, asambleas comunitarias por
escuela, resguardos y municipios, actividades escolares de proyección comunitaria y actividades de los
microcentros, trabajos educativos con los niños, coordinación con los cabildos indígenas y con las
diferentes entidades sectoriales, concertación con las autoridades educativas municipales, y la
participación en comités y grupos departamentales de carácter etnoeducativo.
De los 14 resguardos iniciales, los cuatro con mayor población seguían con el trabajo del Pec de
manera ininterrumpida hasta la fecha de elaboración de esta sistematización. Estos resguardos cuentan
con la mitad de los maestros de la zona y enseguida nos referiremos a la experiencia de diseño
curricular en ciencias naturales y sociales que se realizó en ellos.
Secuencia del desarrollo
del plan de estudios Nasa
1. Ciencias
Naturales
3.Ciencias
Sociales
2.
Lenguaje
4.
Matemáticas
5. Formación de
valores y desarrollo
humano

94
A lo largo de la tercera fase, nuestro trabajo de asesoría educativa empezó a cubrir nuevos frentes: la
asesoría a la Cátedra Nasa Unesco (un trabajo zonal de recuperación de la memoria histórica reciente),
la asesoría metodológica a la escuela de promotores de Nasa Yuwe, la asesoría específica que requerían
los planteles de educación secundaria, la asesoría para la evaluación de los maestros por parte de las
comunidades y la asesoría para la conformación de un sistema educativo propio, que busca crear las
condiciones para la administración de la educación por parte de los cabildos indígenas (evitando los
riesgos de una potencial privatización de la educación que podría darse si las organizaciones indígenas
entran a manejar directamente los presupuestos de la educación).
Sin embargo, no fue posible mantener el trabajo del Pec en todos los resguardos, pues desde el año
2002 diversos hechos se sumaron, provocando la suspensión del trabajo en algunos de ellos. Un primer
hecho es de naturaleza administrativa: la institucionalización lograda por el comité pedagógico zonal a
lo largo de sus cuatro años de funcionamiento, hizo que la Acin creara un equipo de planta para
coordinar toda la educación zonal, pero paradójicamente este equipo de educación dejó de convocar al
comité y sólo hasta el 2004 se han dado esfuerzos realmente serios para revivirlo. Un segundo hecho,
relacionado con el anterior, fue la falta de gestión financiera para proseguir el desarrollo del Pec,
teniendo en cuenta que algunos de los resguardos no contaban con recursos propios con los cuales
financiar el trabajo. Un tercer hecho, se relaciona con el recrudecimiento del conflicto armado en la
zona norte y concretamente con las masacres hechas por grupos paramilitares que llegaron a la región,
lo que obligó a suspender el trabajo en algunos resguardos, sin que fuese posible continuarlo luego. Por
último, hay que anotar que uno de los resguardos optó por una asesoría distinta a la nuestra.
Hay que resaltar aquí, la importancia de una asesoría permanente y continua en el tiempo, que ha hecho
posible que los avances en el proyecto educativo comunitario puedan ser extendidos a otros frentes
educativos, a la vez que el proyecto educativo se nutre de la evolución que van teniendo los procesos
comunitarios. También, la sinergia que da una asesoría permanente y la independencia de criterios y el
crecimiento personal de los actores locales que facilita el que los asesores no vivan en la zona. Está
sostenibilidad en las acciones contrasta con las acciones esporádicas y puntuales en la formación de
docentes en servicio usuales en el sector educativo colombiano, donde se hacen proyectos muy
coyunturales, siendo el mayor avance en el último quinquenio los proyectos de acompañamiento a
instituciones escolares, con duración de máximo un año. Contrasta también con la capacitación
esporádica que suelen ofrecer los centros de educación superior. Recuérdese que sólo para constatar los
efectos de una acción educativa amplia en la básica primaria y examinar los cambios producidos se
requiere retener los niños cinco años.
El diseño curricular en ciencias naturales
La transformación del entorno y la problematización
El proceso de recuperación de la tierra en un comienzo tuvo una dimensión política: tener más tierras
para ser más fuertes. Mas tarde, llegó la dimensión económica de experimentación de una economía
solidaria, a través de las tiendas y empresas comunitarias que se conformaron luego de las
recuperaciones, no sin dificultades, porque no era mucha la experiencia y los modelos que se trataron
de experimentar fracasaron. Para la legalización de la entrega de las tierras a los indígenas, atendiendo

95
a que muchas de las haciendas recuperadas eran ganaderas el gobierno exigió la conformación de
empresas comunitarias donde ningún socio era propietario de animales particulares, sino que el hato era
de toda una comunidad que reunía familias diferentes. Este modelo de explotación pecuaria colectiva
fue abandonado, porque el modelo tradicional de economía no estaba basado en el trabajo conjunto de
familias diferentes, sino en la asociación de miembros de una familia extensa esparcida por diferentes
comunidades. Además, hubo dificultades para una participación igualitaria en los trabajos de las fincas,
insatisfacciones en la repartición de las utilidades, las familias querían tener un cupo con animales
propios, y había interés de las familias de tener lotes para el pancoger. Algunos expertos locales han
formulado que las empresas comunitarias mantuvieron el trabajo ganadero de los terratenientes, porque
en el pasado el Nasa fue más pastor que agricultor. Hoy día, estas empresas, que son 150 en la zona
norte, se han organizado con la división de la empresa en parcelas, o con una parte comunal de pastos.
El trabajo se da mediante la colaboración de familias (cambio de mano) y algunas empresas sufragan
gastos de los Cabildos, mediante trabajos semanales en que los comuneros participan. Ante el
crecimiento de la población, existe una gran expectativa en los líderes para que las nuevas generaciones
puedan hacer más productivas y rentables estas empresas comunitarias, que por lo general mantienen
una economía de subsistencia.
En la década del 80, la puesta en marcha de alternativas económicas avanzó lentamente. El noveno
congreso del Cric concluyó que su programa de producción había sido más una estrategia política que
económica, y propuso un plan de acción que cubre la seguridad alimentaria de las comunidades, la
comercialización, los circuitos del mercadeo indígena y la revalorización de la producción propia. En el
congreso, se consideraron como bases para formular un proyecto propio de economía la solidaridad y la
reciprocidad en las mingas, el cambio de mano y la relación armónica con la naturaleza, que desde
entonces han pasado a tener una considerable atención de las organizaciones indígenas. Hoy, en la zona
norte, a la preocupación por la reactivación de las prácticas tradicionales se sobrepone la
experimentación de nuevos modelos productivos como la agroindustria solidaria, con una truchifactoría
(cultivo de trucha) que provee de pescado a una cadena de almacenes y cuyas ganancias son destinadas
a promover la economía solidaria en los resguardos. También, por cerca de diez años se han mantenido
las siguientes estrategias encaminadas a fortalecer una economía propia:
- Estrategia del mercado protegido: La propuesta de la Zona norte ha sido tratar de aprovechar al
máximo la influencia política y organizativa de la organización indígena y en especial de los Cabildos
para crear una especie de mercado protegido, donde los artículos producidos en las mismas zonas
tengan una circulación privilegiada en la región.
- Estrategia de la comercialización: El manejo de la economía interna se ha complementado con la
búsqueda de una organización adecuada del mercadeo de los productos como el fique, el café, el
mármol, y otros de la minería, además de excedentes de artículos que se consuman en la región.
- Estrategia de la transformación de los productos: para que salgan con mayor valor agregado al
mercado. Ya hay experiencias como la de los lácteos, las frutas y el fique, con los cuales se procesan
diversos productos.
- Estrategia de desarrollo de la economía mixta: Se ha buscado entrelazar los tres componentes de una
economía mixta (la empresa privada, la pública -o estatal- y la solidaria -cooperativas y empresas
comunitarias-, a través de la planeación y el desarrollo de programas que buscan objetivos comunes.
- Estrategia del desarrollo indígena sostenible: Se habla de que para los pueblos indígenas y
campesinos el desarrollo se debe planear de manera que no solo se sostenga” el medio, sino además la

96
economía y sociedad tradicionales. Y sostener el medio y la cultura, implica “recrear” o reinventar
(recuperación de prácticas tradicionales mejoradas con técnicas modernas) la producción tradicional.
La preocupación por el deterioro en el manejo ambiental de los territorios, en los últimos años ha
logrado trascender el plano genérico del discurso indigenista sobre la “madre tierra”, y hoy existen
numerosos programas. Hay que tener presente que los territorios de resguardo recuperados por los Nasa
son en su mayoría de altas pendientes, poco fértiles y altamente erosionados por la explotación
intensiva de la vegetación nativa que hicieron los terratenientes que se apropiaron de esas tierras a
comienzos de siglo pasado. Según el plan agroambiental para los resguardos de Toribío San Francisco
y Tacueyó, cada persona dispone de 1,31 hectáreas de terreno para su subsistencia. La falta de tierras
ha llevado a que el modelo de quema, roza y siembra que tradicionalmente se manejaba dejando
descansar el terreno 10 años o más, haya sido reemplazado por un modelo de agricultura intensiva, que
ha erosionado aún más los suelos.
Para contrarrestar esta situación, en sus programas y proyectos los Nasa han propuesto fortalecer los
valores tradicionales que garantizaban una relación armónica con el entorno, desarrollando nuevas
prácticas productivas acordes a ellos, en una perspectiva intercultural que busca responder a las
demandas de los cambios que experimentan. El Plan Ambiental Agropecuario del municipio de Toribío
y de sus tres resguardos está orientado a la búsqueda del reacomodo y fortalecimiento de las
actividades agrícolas, pecuarias, mineras, para el bienestar de la comunidad, integrando componentes
que recreen las técnicas propias y externas. Tenemos bases y principios para lograrlo como el manejo
de la huerta tradicional, sistemas ancestrales de riego, rotación de cultivos, control de plagas realizado
por los médicos tradicionales. Estos y otros elementos, nos permitirían una agricultura orgánica, para
un desarrollo sostenible. Es necesario renovar y reacomodar la huerta miscelánea o tul, incluyendo en
ella algunas plantas forrajeras para la producción de concentrados que respondan a las especies
menores y también a la actividad ganadera; crear una semi-estabulación del ganado reduciéndole el
espacio con cercas vivas; así se pueden beneficiar de la actividad ganadera quienes trabajan en las
huertas, y de las huertas quienes se dedican a la ganadería, mientras que la gente se capacita y entra en
el manejo de otros proyectos.
Esta no es solo una visión ambientalista, por cuanto tiene que ver con la necesidad de comida y de
trabajo que tiene la gente. Nuestra cultura nos exige convivir con el medio, y a las instituciones
estatales y las ONGs encargadas del desarrollo ambiental y la reforestación les corresponde
comprender que estos procesos no se pueden desvincular de la necesidad que tiene la comunidad de
satisfacer sus necesidades básicas. Si queremos cuidar lo poco que nos queda debemos entender, que es
de primer orden el impulsar proyectos productivos sostenibles, para que la gente tenga buenos ingresos
en menos espacios de producción; que debemos preservar la cultura indígena y los elementos adaptados
de la cultura mestiza.”79
Las decisiones actuales de los cabildos en materia ambiental se relacionan con:
- el control sobre el trabajo en las minas que están en sus territorios (lograron la declaración estatal de
zonas de reserva minera indígena),
- el desarrollo de sistemas agrosilvopastoriles (combinación de bosques, ganadería y agricultura) para
las zonas de ladera;
- la conservación y reforestación de las zonas boscosas y la protección de nacimientos de agua
(declararon zona de protección a 4 has alrededor de los nacimientos de agua y cabeceras de los ríos),
- aislamientos de áreas de cuencas y microcuencas para la regeneración natural y,
79
Municipio de Toribío (1998-2002) Plan ambiental agropecuario. Toribío. Págs 35-36.

97
- un uso apropiado, pero más intensivo, de las zonas planas como zonas de seguridad alimentaria
(también contemplado en la nueva legislación colombiana).80
De la mano de la asociación de cabildos, desde la década de los 90, se desarrollan diversas alternativas
agroambientales que contrarrestan la pobreza y el deterioro del medio ambiente. Surgen así programas
agrosilvopastoriles, empresas comunitarias zonales, programas ambientales de los cabildos, entre otros.
En la zona cuentan con una gran riqueza hídrica que hoy buscan aprovechar para la piscicultura. Los
lugares de reserva natural se han protegido mediante un programa de planificación territorial,
acompañado de reforestación, tratamiento de aguas residuales, reglamentación ambiental, siembra de
cercas vivas, entre otros. Se ha hecho un gran esfuerzo por contrarrestar las quemas que hace unos años
devastaban grandes extensiones de montaña.
Se han gestado también diversas iniciativas productivas para fortalecer un mercado interno y asociado a
los valores y prácticas propias, impulsar la comida libre de químicos, el procesamiento de alimentos
autóctonos y la investigación y recuperación de comidas tradicionales de alto contenido nutritivo.
Como buena parte de la población no cuenta con los suficientes recursos para satisfacer sus
necesidades de alimentación, vestido y salud, hay numerosas iniciativas para apoyar la pequeña
agricultura y la red interna de comercialización y mercadeo.
Enrique Dusserl, en su visita de 1999 al Norte del Cauca sostenía que siendo la recuperación de la
tierra lograda, una de de las reformas agrarias por las vías de hecho más importante en América Latina,
a la vez era la nueva revolución cultural que gestaban los pueblos indígenas de América por encontrar
paradigmas diferentes al desarrollismo propugnado desde las agencias internacionales.
Tradicionalmente, para el Nasa la tierra es la madre que proporciona los medios para vivir y para
corresponder a ella se conciben los hijos que mantendrán el equilibrio y armonía entre el hombre y la
naturaleza. Hoy, cuando las tierras se agotan, se impulsa la recuperación del tul tradicional Nasa
(sistema agroforestal de cultivos múltiples que tiene cuentas los ciclos naturales, las relaciones entre
plantas como ecosistemas y el manejo sostenible de los suelos), pero a la vez los Nasa empiezan a crear
formas de subsistencia diferentes a la producción agropecuaria tradicional. Una de ellas, se manifiesta
en el creciente auge de los cultivos de coca y amapola, con fines comerciales, los que, a pesar de ser
pequeños cultivos, rompen no obstante con los circuitos económicos tradicionales y alteran
sustancialmente los valores de igualdad, trabajo mutuo y reciprocidad que sustenta la vida económica
Nasa, a la vez que en los jóvenes transforman sustancialmente su actitud hacia el trabajo.
Los intelectuales Nasa esperan que la educación (escolar y comunitaria) sea la nueva partera para
posibilitar que el cambio cultural actual no debilite la unidad y se pierdan los valores de respeto,
equilibrio y armonía con la madre tierra. Para Marcos Yule, coordinador de etnoeducación del
municipio de Toribío, la escuela debe ayudar a restituir el equilibrio entre el dar /Uusya´/ y el recibir
/Pa´kya/, en un momento que se caracteriza por una fuerte pérdida en los jóvenes de la sensibilidad
tradicional por el cuidado de la vida y la naturaleza.
La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida
¿Cómo construir un proceso formativo que dé cuenta de la intensa dinámica de cambio y reapropiación
cultural que se vive en las comunidades indígenas y campesinas Nasa alrededor de su manejo territorial
y agroambiental? ¿Cómo llevar a la práctica ese proceso, apoyados en la producción cooperativa de
80
Acin (1990). Sistema de información, planeación y evaluación de planes de desarrollo. Santander de Quilichao.

98
textos de calidad con grandes grupos de maestros que no han elaborado aún materiales educativos? Las
preguntas, remiten a dos dinámicas paralelas: una referida al proceso de enseñanza aprendizaje que se
desarrolló en el núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción (ciencias naturales), y otra, referida a la
producción de textos, por parte de los docente las cuales fueron abordadas en el marco de nuestra
asesoría en estas comunidades81
, y en el trabajo participaron cerca de 350 maestros de cinco resguardos
indígenas: Huellas - Caloto, Jambaló, Tacueyó, Toribío y San Francisco.
1. Con el propósito de que los asesores internos y externos y los maestros tuviésemos un panorama
global de los procesos, cambios, tendencias y alternativas existentes en la zona, a más de algunos
conceptos e información básica para proceder al desarrollo de contenidos y metodologías específicas
para el plan de estudios, se elaboró el documento: Fundamentación del núcleo de territorio, naturaleza
y producción82
, El texto es el producto de una amplia consulta hecha a diversos líderes, coordinadores
de programas ambientales y productivos, así como de la revisión de la documentación de los programas
y de algunas investigaciones. El documento aborda el proceso histórico de reconstrucción territorial,
ambiental y productiva, algunos elementos de la cosmovisión Nasa sobre el territorio y la naturaleza,
los conceptos de economía indígenas y economía de mercado y las alternativas elaboradas en la zona
alrededor de una economía indígena sostenible.
2. En dos seminarios talleres, se desarrolló un proceso formativo con los maestros, donde ellos
aportaron sus experiencias de formación en las ciencias naturales, y a la vez se les aportó el marco
conceptual del documento y diversas charlas de los líderes de los programas productivos y ambientales.
Dentro de los seminarios, se visitaron algunas experiencias productivas escolares adelantadas por los
maestros, se recuperó su saber pedagógico y se examinaron los alcances y limitaciones de los
materiales educativos utilizados. El documento fue estudiado a fondo en los microcentros y ya en el
segundo seminario se procedió a la elaboración de un plan de estudios por resguardos mediante una
parcelación que desarrollaba, para diferentes temas los respectivos objetivos específicos y las
actividades y contenidos correspondientes a cada uno de los cinco pasos del método que se detalla
enseguida. Sin embargo, las dificultades en su aplicación hicieron ver la necesidad de elaborar
materiales educativos que desarrollaran la parcelación.
3. La elaboración de los materiales educativos para cada uno de los grados fue aprobada por los
cabildos, quienes gestionaron los recursos requeridos para las publicaciones. Contar con un marco
conceptual previo reelaborado a partir de las experiencias educativas y haber elaborado una
parcelación, facilitó el desarrollo de consensos y criterios de trabajo comunes para todos los
resguardos, e hizo posible la rápida delimitación de las unidades centrales que deberían conformar el
plan de estudios interresguardos, cada una de las cuales corrió bajo la responsabilidad de un
microcentro.
Las unidades se refieren a temas y conceptos, y a problemas y alternativas que se están impulsando en
la zona y para los cuales hay que preparar a los niños de manera que la formación en ciencias se
articule e impulse los planes de desarrollo y el Plan de Vida. Conceptualmente, las unidades se
asumieron como las partes que conforman el núcleo de territorio, naturaleza y producción (área de las
ciencias naturales) y comparten sus propiedades, de manera que en la unidad podríamos encontrar un
proceso histórico de cambio, problemas, tendencias, alternativas, conceptos básicos y líneas de
81
Rodríguez, A (1998): Etnodidáctica del Núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción. ACIN - Fucai. Santander de
Quilichao.
82
Rodríguez, A (1998): Fundamentación del Núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción. ACIN - Fucai. Santander de
Quilichao.

99
investigación más específicas. En una perspectiva de cambio cultural, el concepto curricular de
unidades problemáticas y temáticas (UPT)83
fue de gran valor. Problemáticas, porque buscan
alternativas a las necesidades comunitarias, una mejor comprensión de la realidad vital que se vive.
Temáticas, para subrayar la importancia de abordar en la escuela el saber científico y el saber social de
las comunidades y la negociación y diálogo de saberes correspondiente.
3. Seleccionadas las unidades a desarrollar en cada microcentro, para cada unidad se indagó los
aspectos más relevantes, mediante un plan concertado con cada grupo de maestros. Cada uno de los
textos investigados se escribió en hojas aparte y se consideró como una ficha o carta de una baraja, sin
orden, sin un comienzo o fin, buscando así que se facilitará la producción colectiva de textos.84
. Unas
fichas eran largas, otras cortas, unas fotocopias, otras entrevistas, unas transcripciones, otras análisis,
etc.
4. Luego, se desarrollaron reglas para “jugar” con las fichas, distribuyéndolas en los pasos del proceso
de enseñanza – aprendizaje previamente acordado y procediendo entonces a la elaboración de los
contenidos escolares de las unidades para los diferentes grados. Ya en los seminarios talleres se había
detectado que la mayoría de los docentes, si bien contaba con experiencias valiosas no tenía una
representación de la enseñanza como una serie de pasos o momentos hipotéticos. Lo que sí emergía en
muchos docentes, era un saber práctico fragmentado que dio claves para muchas de las formulaciones
didácticas que aparecieron luego en las cartillas. Fue necesario entonces, construir y sustentar ante los
maestros, un método problémico y crítico. Problémico, en tanto se basa en aspectos cruciales del Plan
de Vida de las comunidades, alrededor de los cuales es posible determinar tanto los problemas sin
resolver como las alternativas que se gestan. Y crítico, en tanto toma opciones alrededor de los cambios
y encamina intencionalmente al niño hacia algunas de las tendencias existentes. El método también es
intercultural, es decir comparativo y valorativo. No solo contempla el saber tradicional de los Nasa,
sino que también hace explícito y desarrolla el saber universal que contribuye a la solución de los
problemas y que permite configurar alternativas y proyectos. Su carácter comparativo está dado en la
relación que se establece entre los dos saberes, lo que no siempre se logró con suficiente claridad.
Por su importancia, nos detendremos en el método, el cual va de la práctica a la teoría y de allí a la
práctica. Parte de la realidad (ver), de las vicisitudes comunitarias, estudia las soluciones (juzgar) y
vuelve a la realidad (actuar). El método parte de los problemas comunitarios más sentidos, recorre las
soluciones y propuestas de solución de las mismas comunidades y termina con una experimentación
práctica del niño en una de las soluciones. En general, el método o proceso de enseñanza – aprendizaje
responde a las demandas de los líderes de la zona y de los padres, de formar a los niños de acuerdo con
los procesos comunitarios que viven, y de fortalecer en la escuela tanto los saberes culturales
amenazados por la profunda transculturación que experimentan en la zona como los nuevos
conocimientos y prácticas que necesitan ser apropiadas. Además, se tuvieron muy en cuenta los
aspectos productivos agroambientales, prácticamente ignorados en los nuevos textos escolares para
comunidades rurales publicados por el ministerio de educación dentro del Programa Escuela Nueva. En
relación a la recuperación de prácticas pedagógicas occidentales, se tuvo presente el ciclo: explorar,
analizar, inventar, que propusiera Karplus para la enseñanza de las ciencias naturales85
. El método
desarrollado para el núcleo tiene en cuenta el trabajo por proyectos educativos de la escuela activa, los
currículos comprensivos de la educación no formal y la investigación -acción –participativa llevada al
diseño curricular. Cada unidad constituye en sí misma un gran proyecto.
83
López, N. (1995). La reestructuración curricular en la educación superior. Icfes, Bogotá.
84
UCPI (1995). Preguntar la Escuela. Editorial Presencia. Santa Fe de Bogotá. .
85
Weismann, H (1997). Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Refexiones. Paidós.

100
El método, tiene los pasos que aparecen en el siguiente esquema: 1) partir de las realidades cotidianas
del niño en su comunidad, las cuales se problematizan 2) estudiar las alternativas existentes con aportes
de su cultura y 3) de las ciencias, 4) detectar y valorar las salidas comunitarias actuales a los problemas
y 5) experimentar en la escuela algunas de las alternativas de solución. Este proceso se da mediante
lecturas y diversas actividades.
Los problemas que tenemos: de nuevo, se parte del interés, la duda, el análisis o la relación de
acontecimientos de la comunidad, la región y el país con lo que el niño conoce o puede inferir de ellos.
En los dos pasos siguientes: el saber de los mayores y el saber universal, de manera intercultural se
trata de conceptualizar, aprender conceptos o ideas para comprender y resolver el problema, estudiar
por algo y para algo, que se encuentra en la vida diaria de la comunidad.
El saber de los mayores: se recontextualizan saberes claves de la tradición cultural Nasa que aportan a
la comprensión y al desarrollo de alternativas a los problemas, buscando restablecer la comunicación
entre mayores y niños, hoy interferida por los acelerados procesos de modernización. Además,
demostrar la vigencia de ciertos saberes tradicionales para la resolución de los problemas comunitarios
actuales.
Pese a estos propósitos, en la investigación para la elaboración de las fichas, unos maestros tuvieron
dificultades para recoger la información requerida, y en la aplicación del currículo, otros han
encontrado resistencia de los mayores o ancianos para realizar las actividades escolares previstas con
El saber de los
mayores
El saber
universal
Los problemas
que tenemos
Alternativas
comunitarias
Aportemos
soluciones
Lectura Trabajo individual Trabajo grupal Trabajo de
práctica

101
ellos, porque la historia de lucha del pueblo Nasa hace que muchos mayores sean recelosos de entregar
sus conocimientos a los maestros mestizos, e incluso a algunos maestros indígenas.
El saber universal: para este paso se tuvieron en cuenta las cartillas del Programa de Escuela Nueva que
tienen los maestros de toda la zona. En cada guía se sugieren al maestro temas o contenidos de las
cartillas que se relacionan con los problemas abordados en la guía. La segunda fuente para desarrollar
este paso, fueron las investigaciones hechas o los programas institucionales realizados en la zona desde
la perspectiva occidental.
Alternativas comunitarias: se refieren a las iniciativas veredales, de resguardo, zonales y las
alternativas institucionales que contribuyen a un mejor bienestar de vida, mediante la aplicación del
conocimiento a la resolución de problemas centrales de las comunidades. Según el caso, en ellas se
habla de las empresas comunitarias, programas, iniciativas particulares de los comuneros, programas y
planes de desarrollo... En este punto, se retoman las tendencias positivas de las comunidades que
contribuyen a la solución de los problemas.
RECUADRO
Cerco de los potreros
KWE´SX TXAKSU UPNXI
En el plan ambiental de los resguardos se trabajan las cercas vivas en los potreros. A continuación
leemos un texto escrito por la coordinación del programa de Ecofondo en Toribío.
En el potrero vemos el daño que se hizo a la montaña: no hay árboles ni maleza y por esto no hay
frescura, ni flores, ni pájaros, ni mariposas volando. El agua se va secando y solo hay vacas y caballos
en cantidades muy grandes de tierra, donde podrían vivir muchas familias que cuidarían la montaña y
comerían de las huertas.
En los potreros vemos que las vacas dañan las lomas formando caminos que se van pelando. Cuando
llueve, el agua baja por los caminos y los vuelve más y más anchos y profundos, hasta que se va
acabando la tierra y nunca más allí nacen pastos.
Todo esto nos hace pensar que estamos obrando mal. Es como si nos estuviéramos matando porque la
madre tierra es la que nos da la vida. Parece que importaran más las vacas que los Nasa. Damos una
plaza de tierra a una solo vaca, pero allí podría vivir una familia. Por eso, hay que cambiar muchas
cosas si queremos que los potreros sirvan mejor.
Primero que todo, no es bueno tener las vacas sueltas por todo el potrero haciendo daño. Para dejar
descansar la tierra, hay que encerrar las vacas en potreros pequeños y pasarlas de un potrero a otro, para
que no se dañe el pasto y vuelva a retoñar. Esto se llama rotación de potreros y es diferente a un
establo.
Como las vacas pesan tanto, debemos tener cuidado de la cantidad de vacas que hay en un potrero, para
que el peso no hunda la tierra y acabe el pasto. Las vacas que pastan en lomas muy paradas, las dañan.
Allí hay que sembrar pasto de corte y árboles que coma el ganado. Este pasto y árboles se llaman
forraje.
En los potreros pequeños, sembramos arbustos y árboles de forraje, o dejamos crecer los que ya están.
Los árboles pequeños los protegemos con cercos para que no se le coman el cogollo. Los árboles

102
grandes les quitamos los cercos, para que las vacas coman las hojas de los árboles. Los cercos los
pasamos a nuevos árboles o arbustos.
También debemos cercar los ojos de agua.
Aportemos soluciones: luego de que el niño parte de la realidad y la amplía mediante el saber de los
mayores, el saber universal y las alternativas comunitarias, la dimensión de la práctica se introduce de
nuevo con las alternativas comunitarias y a través del paso: aportemos soluciones, que busca la
participación de la escuela en las actividades comunitarias, la prestación de servicios voluntarios que
inculquen en la acción la necesidad del trabajo colectivo en favor de todos, la experimentación de
ensayos de solución. En efecto, el paso se centra en algún proyecto que los niños pueden realizar con
relación a la solución de algún problema, a partir de las alternativas examinadas en los pasos anteriores.
Se trata de experimentar las posibilidades del trabajo en grupo, de seguir secuencias, procedimientos,
experimentar transformaciones, comprobar hipótesis, proyectar soluciones.
La siguiente tabla muestra los proyectos elaborados en cada una de las unidades en la cartilla del cuarto
grado: Preparando la Cosecha. En los proyectos, a menudo los niños deben elegir y planear con ayuda
del profesor los proyectos, se enfatiza la puesta en práctica de los mismos, y no se pierde de vista la
producción textual propia de la lengua escrita o el trabajo de razonamiento matemático. En general, los
proyectos son recontextualizaciones escolares de las iniciativas que se adelantan en las veredas en los
diferentes proyectos comunitarios, con lo cual se garantiza, tanto la proyección comunitaria de la
escuela, como la colaboración de los padres de familia y las autoridades veredales.
Nombre del proyecto Descripción del proyecto
1. Protejamos la
huerta, abonos y
cercas (Suelos y
erosión)
Elaboración de compost (abono orgánico), uso del abono orgánico y
siembra de cercas vivas en el tul o huerto escolar.
2. Zapallo (Flora) Recolección de semillas nativas, siembra en la casa y en la escuela,
preparación de torta de zapallo.
3. Grandes animales
en vía de extinción
Campaña comunitaria con carteleras para proteger los animales de la
región, pegadas en sitios visibles de la vereda, campaña escolar para
evitar la cacería de aves.
4. El suelo está
desnudo (Técnicas del
tul)
Selección de una de trece ideas que trae la unidad para cuidar la tierra, y
ponerla en práctica.
5. Rasca por aquí,
dera que no la vi.
(rascadera, planta
tradicional, huerta
escolar)
Recolección de semillas para sembrar en la casa y la huerta escolar.
Selección y preparación de una de las cuatro recetas de rascadera que trae
la guía (buñuelos, guiso, aborrajado, sancocho).
6. El monte es el
abrigo de la tierra
(Talas y quemas)
Intercambio interescolar de álbumes de dibujos sobre árboles,
construcción de vivero o reforestación de un ojo de agua.
7. Empresas
comunitarias
Participación planeada en una minga comunitaria y al final, presentación
en ella de un acto cultural.
8. A descontaminar el
agua (Recursos
Investigación sobre el acueducto veredal, jornada de limpieza de una
fuente de agua.

103
hídricos)
9. El mercadeo Investigación sobre la tienda escolar y venta de productos a padres y
comunidad.
10. Recuperación de
tierras
Investigación con los mayores cómo era antes la comunidad.
5. De manera simultánea a la investigación y avance de contenidos (valores, procedimientos y
conceptos) que se hicieron a lo largo de los diferentes pasos del método, también fueron desarrolladas
las actividades básicas del alumno y el maestro. En cada uno de los pasos, se tuvieron cuatro
actividades básicas por parte del alumno en el contexto de un trabajo autodirigido, cooperativo y
centrado en la comunidad:
- Trabajo individual: se refiere a cualquier actividad que realice el alumno: redactar, analizar, clasificar,
experimentar, leer...
Supone el desarrollo de puntos de vista propios, actividades de profundización en la casa, trabajos
escritos para la asimilación de conceptos o la argumentación de puntos de vista. Se trata de que el
alumno asimile, reelabore, prepare, revise... Por lo general es un paso previo al trabajo cooperativo de
grupo.
- El trabajo grupal se refiere a cualquier actividad que los estudiantes hacen en grupo y enfatiza la
búsqueda de consensos, acuerdos y negociaciones. Cuando se refiere a procedimientos, contempla los
pasos a seguir, de manera que el niño se familiariza con diferentes tipos de textos de instrucciones y
procedimientos.
- Lectura: Por lo general es de carácter individual y se utiliza para examinar conceptos o instrucciones
claves que se presentan en los diferentes pasos
- El trabajo de práctica: Es en realidad un trabajo grupal, pero lo clasificamos aparte para enfatizar en la
necesidad de desarrollar situaciones reales con los alumnos, en las cuales las distancias escuela –
comunidad- aula –contexto y ciencia –tecnología se diluyeran un poco. El trabajo de práctica, por lo
general se realiza en el paso de aportemos soluciones, pero en algunos casos puede darse en los pasos
anteriores. El trabajo de práctica es de carácter integrado y abarca tareas propias de las ciencias sociales
y del Español y la matemática.
Como ilustración general, en la página siguiente, se presenta un esquema de los contenidos y el
enfoque de una unidad de quinto grado, sobre empresas comunitarias, aspecto que se trabaja desde
tercer grado.

104
Historia de motivación:
El abuelo Simón
Comportamiento indígena tradicional
y capitalista ante el hallazgo de una
Los
problemas
que
tenemos
Lectura: Necesitamos más dinero:
- ¿Qué hace el mestizo con el dinero?.
- ¿Qué hace el indígena con el dinero?
- Dónde ganamos dinero?
- En la lectura, cambiar la
palabra oro por amapola o
coca y releer.
- ¿Ud que haría?
- Cuantificar los alimentos
del restaurante escolar:
cuáles productos se
cultivan o no en la región.
ECONOMIA COMUNITARIA – QUINTO
Pasos de la
enseñanza
Contenidos de la enseñanza Ejs. de actividades
individuales y grupales
El saber de
los
mayores
(valoracion
y
Lectura: La mina de mármol de
Tacueyó.
Historia de la recuperación y uso
- Problemas matemáticos
mineros-
Lectura: la producción de bienes
- La producción de los abuelos.
Los bienes: concepto de bienes y
Lectura: producción y empresas
comunitarias
- ¿Qué es producir?
- ¿Qué es una empresa comunitaria?
- Resumen escrito de la
lectura.
- Listado de bienes que
- Ubicar en mapa del
resguardo qué y dónde se
produce
- Ubicar empresas
Lectura: clases de empresa, economía
solidaria
- Elementos de una empresa.
- Clasificación: capitalistas,
comunitarias.
-Clases en la zona: grupos
- Visitar una empresa
comunitaria. Se
prepararan preguntas y
actividades que repasan lo
estudiado
Lectura: Beneficios de las empresas
comunitarias
- Características de una buena empresa
comunitaria.
- La economía solidaria: importancia.
El saber
universal
Alternativa
s
comunitari
as
Aportemos
soluciones
(apropiar
lo ajeno)
- Trabajo práctico desde la
huerta escolar, tienda,
comercialización (venta
de helados), según la
escuela.

105
6. Conviene especificar cómo fue posible que las diferentes fichas elaboradas por los maestros
pudiesen ser tenidas en cuenta para la elaboración de los textos correspondientes a cada uno de los
pasos del método y a cada una de las actividades antes señaladas.
Para ubicar las fichas en un paso determinado, se fueron creando unas reglas de juego. La primera fue
de redistribución de fichas en pasos donde había mucho material, hecho que podía constatarse
fácilmente al distribuir espacialmente las fichas en los cinco pasos. En efecto, si en el paso cuatro de
alternativas comunitarias había tres o cuatro alternativas, y una de ellas se podía abordar como
experiencia escolar de alternativas de solución (paso cinco), entonces se procedía al traslado respectivo.
De igual manera, si en el paso dos se señalaban diversas prácticas culturales de gran importancia para
las comunidades, algunas de ellas, se pasaban al primer paso para ser tratadas luego como problemas
con los cuales iniciar la guía.
La segunda regla fue la del examen de la pertinencia de las fichas de acuerdo con una problemática o
necesidad comunitaria: el deterioro de los suelos, la desnutrición, el debilitamiento de la solidaridad
social, la pérdida de valores culturales que contribuían una relación armónica con la naturaleza, la
demanda creciente de bienes de consumo en el contexto de una economía de subsistencia, el impacto
de los cultivos ilícitos en las comunidades, entre otros, fueron algunos de los problemas que sirvieron
de norte para examinar si los contenidos de las fichas contribuían a su clarificación y a desarrollar
alternativas viables para las comunidades.
La tercera regla fue la de redistribución de las fichas de acuerdo a los grados. Consistía en examinar si
se tenían materiales suficientes con un mismo hilo conductor que pudiesen ser ubicados en un grado
específico. Esta regla, de muy complejo manejo para todos nosotros, se simplificó luego con los
últimos grupos de docentes participantes mediante un plan de trabajo con una estructura más previsible
La cuarta regla fue la de recontextualización didáctica de las fichas. La trascripción de una entrevista
podía dar origen a una historia, un cuento o un resumen apto para niños de un grado determinado,
según el caso. Ciertos datos podrían volverse preguntas, trabajos, etc.
7. A lo largo del proceso se fue definiendo el número de guías que tendría cada unidad, según las
características del tema, su extensión y en algunos casos, dependiendo de la profundización hecha por
el grupo docente. Por ejemplo, en el caso de empresas comunitarias se previeron solo dos guías, pero
fue necesario desarrollar tres guías ante la extensión y relevancia de los datos recogidos por los
maestros y maestras. En otros casos, antes de la diagramación de las guías fue necesario integrar en un
grado los contenidos previstos para dos grados, considerando las limitaciones presupuestales para
incluir todas las guías en su totalidad, así como la mayor consistencia que se lograba cuando se
fusionaban.
Las siguientes son las unidades resultantes:
Guías para los grados
Unidad problemática y
temática
2º 3º 4º 5º
Suelos y erosión X X X -
Tiendas comunitarias X
Talas y quemas X X - X

106
Especies menores X X
Alimentos propios X
Territorio X X
Recursos hídricos X X X -
Empresas comunitarias X X X
Ecosistema X
Huerta escolar X X X X
Extinción de fauna X X X -
Mercadeo X
Cultivos ilícitos X
Plantas medicinales X
Tul X
Técnicas del tul X X X X
Recuperación de tierras X X X
Flora X X X X
Visión del mundo Nasa X
Número total de guías 8 10 11 13
8. En cuanto al proceso de revisión, se hizo una primera revisión y ajustes de las fichas por parte de la
asesoría. Según el caso, se pasaba a computador y se regresaba al microcentro para su corrección o
complemento. Luego, se determinó en cada microcentro cómo redistribuir las fichas por grados, así
como la producción de textos didácticos y diseño de las actividades de enseñanza – aprendizaje para
cada uno de los grados.
Las guías editadas fueron entregadas para una nueva revisión, técnica o didáctica, al Comité Técnico
Pedagógico Zonal y a especialistas locales en cada Municipio. Corregidas, se procedió a una nueva
revisión general de las guías por tres días en la sede de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte
del Cauca - ACIN -, donde líderes indígenas, cabildantes, expertos comunitarios y trabajadores de los
programas de cabildos sugirieron algunos ajustes.
Por último, se hizo la integración final de algunas guías y ajustes en los niveles de dificultad por parte
de un pequeño comité conformado para este fin. Luego, una revisión de estilo e integración de textos,
fotografías e ilustraciones, antes de proceder a su diagramación e impresión.
El diseño curricular en ciencias sociales
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza
Con la recuperación de tierras, en la zona norte del Cauca se pasó, de una organización basada en la
familia extensa bajo el mando de un terrateniente, a una organización comunitaria veredal de diferentes
familias. Las veredas, son las unidades territoriales en las que dividen los municipios y que fueron
asumidas luego por los resguardos. En las veredas, existen las parcelas familiares y también las
empresas comunitarias, que vienen de las recuperaciones de tierras y en donde viven y trabajan varias
familias. Los valores de reciprocidad son muy fuertes, así como los mecanismos de control social como
el de la "envidia", según el cual aquél que tienen más desequilibra la comunidad, pero se constata una

107
gran preocupación por el debilitamiento de las estructuras familiares, que obviamente incide en la
transmisión de los valores y las prácticas culturales antes señaladas.
En los últimos años, se han creado los cabildos de la familia, y diversos programas aspiran a contribuir
a restituir la unidad familiar Nasa, hoy agobiada por problemas de abuso de alcohol y violencia
intrafamiliar, separaciones e infidelidad de los cónyuges, incomunicación familiar entre padres e hijos
y otros tantos problemas, que sin ser exclusivos de las comunidades indígenas, sí las colocan en una
situación de mayor vulnerabilidad social. Existe hoy una gran sensibilidad social frente al maltrato, la
irresponsabilidad, la desintegración familiar y otros problemas que viven las familias indígenas como
producto de los cambios culturales. En el campo de la salud se ha propugnado por la recuperación y
fortalecimiento de la medicina indígena, la construcción participativa de conocimiento sobre salud
indígena, el apoyo a las parteras tradicionales y el fortalecimiento de la organización en salud mediante
un cabildo de la salud en cada resguardo.
Constituye una prioridad para los Nasa la reconstrucción del sujeto, armonizando autonomía individual
y sentido de vida colectivo. Tradicionalmente, en los rituales propios de la vida familiar se actualizaban
de manera permanente unos valores que producían el sujeto Nasa. Hoy, diferentes grupos o personas de
referencia influyen en la construcción de la identidad de los niños Nasa: los líderes políticos,
educativos, religiosos, los grupos armados, los medios de comunicación. Ahora, los niños y jóvenes
enfrentan diferentes opciones de vida: las tradicionales de sus abuelos y algunas de sus familias, las
modernas propias del mundo rural contemporáneo y las que se derivan de la síntesis entre tradición y
modernidad que otros Nasa intentan. Se ha propuesto entonces, que los procesos educativos
contribuyan al manejo de esta diversidad y a la creación de nuevos vínculos que restituyan la unidad
del pueblo Nasa, pues en ese proceso de intenso cambio, hay jóvenes que ya no creen en los valores y
el proyecto de vida comunitario, pero tampoco han logrado construir un proyecto de vida individual, ni
mucho menos ven en el acceso al saber o la ciencia las herramientas potenciales del bienestar colectivo.
Hoy, son enormes los desafíos que se derivan de los cambios que genera el modernismo, y frente a los
cuales a menudo los niños y jóvenes no saben discernir lo que les sirve o no.
La minga y la asamblea convocadas por los cabildos son el correlato social de la tulpa o el fogón
tradicional alrededor del cual se reunía la familia en las noches, para comentar los sucesos del día y
transmitir la tradición. Los espacios de las asambleas y reuniones comunitarias, han cobrado fuerza
como espacios educativos y las familias participan de las mingas comunitarias, espacio de trabajo
colectivo de beneficio común para la vereda o para la organización del cabildo. También participan de
las reuniones veredales presididas por las juntas de acción comunal, en las cuales se redefinen las
normas de convivencia colectiva. También son muy valoradas las asambleas, espacios de reunión
colectiva interveredal más amplios. Las asambleas se realizan periódicamente y cuentan siempre con
un trabajo grupal por comisiones y plenaria de decisión, siendo consideradas como "la universidad" de
la comunidad.
Como quiere que la autoridad los cabildos se fortalece, las numerosas funciones a su cargo ha
producido un proceso de diferenciación organizativa, que se refleja en la creación de cabildo de la
familia, de la salud, productivo, entre otros. Ser cabildante da un gran estatus dentro de la comunidad y
sólo se llega a serlo, luego de un largo tiempo de servicio. Estos cargos no tienen ninguna
remuneración económica, pero las comunidades participan de diversos trabajos comunitarios que
garantizan la alimentación del cabildo y unos modestos excedentes que ellos emplean en su trabajo
organizativo. En el terreno jurídico, los cabildos han debido producir una numerosa legislación interna,
así como estrategias para contrarrestar los problemas nuevos. También, como la constitución nacional
reconoció el derecho de los cabildos a desarrollar una jurisdicción indígena, la justicia propia se ha

108
fortalecido y se ejerce con notable autonomía. Actualmente, se desarrolla una escuela de derecho
propio indígena en la que participan 150 personas de todos los resguardos. Se ha creado una guardia
indígena sin armas, encargada de la defensa pacífica del territorio, del respeto a los derechos humanos
y del control social de la población, que ha logrado no sólo mantener un control social interno, sino que
además ha sido exitosa en la defensa de algunas reivindicaciones.
De otra parte, los procesos educativos requieren fortalecer una alternativa de paz y resistencia frente a
la presión de diversos actores para la involucración de los indígenas en el conflicto armado. Hoy,
diversos actores intentan desplazar las comunidades del territorio o involucrarlas en el conflicto, siendo
los jóvenes la población más vulnerable, por lo cual se ha hecho prioritario ofrecerles opciones de vida
y alternativas de convivencia pacífica.
La transposición didáctica de los procesos comunitarios
El enfoque del núcleo es histórico – crítico y busca que el niño comprenda el cambio cultural antes
expuesto mediante el siguiente proceso de enseñanza – aprendizaje: ver la realidad (cómo era antes y
cómo es ahora), juzgarla (cambios y problemas de los cambios) y actuar sobre ella (proyecciones y
consejos).
Para el desarrollo del diseño curricular en ciencias sociales, en el núcleo de comunidad y participación,
se previeron una serie de pasos mediante los cuales se garantizó la unidad de criterios requerida en un
trabajo de amplia cobertura:
1. Concertación con las autoridades indígenas de los ejes curriculares y del sentido general de la
propuesta de diseño curricular a elaborar con los maestros.
2. Seminarios talleres de fundamentación del área. Con cada uno de los grupos de maestros se
realizaron dos talleres de cinco días cada uno. En el primer taller, se actualizaron conceptos y
metodologías de la enseñanza de las ciencias sociales relacionadas con el núcleo, y se desarrollaron
acuerdos entre los diferentes resguardos para la elaboración de los materiales educativos. También, se
examinaron cinco aspectos básicos, cada uno de los cuales correspondía a los ejes de desarrollo
curricular previstos: democracia, identidad, derechos humanos, construcción del espacio y el tiempo,
diversidad social. En el segundo seminario, se analizaron los procesos comunitarios de la zona norte
correspondientes a cada uno de los ejes, las correspondencias entre la metodología del ver, juzgar y
actuar que se sigue en las asambleas comunitarias y la metodología propuesta para el núcleo. Se
definieron algunas estrategias generales para el desarrollo del núcleo (cabildos escolares en las
escuelas, pactos de convivencia para resolución de conflictos al interior de las escuelas, participación
escolar en las asambleas, entre otros) y algunas estrategias específicas relacionadas con actividades
prácticas en cada uno de los ejes (por ejemplo, para el eje de recuperación territorial se previeron
salidas a sitios sagrados, encuentros y homenajes escolares a líderes fallecidos o ancianos que habían
participado en las recuperaciones de tierra).
3. Definición de las siguientes unidades de tercero a quinto grado. Cada uno de los ejes que encabezan
las columnas, constituye un proceso comunitario que pone en evidencia las dinámicas comunitarias del
plan de vida. A su vez, en cada grado se trabaja un subproceso comunitario. Por ejemplo, dentro del
proceso de recreación de la cultura y la identidad, en el tercer grado se aborda el subproceso de
recreación de los valores propios, o en el quinto grado el subproceso del diálogo con otras culturas.

109
Recuperación
territorial
Fortalecimiento
del derecho y la
justicia indígena
Organización
comunitaria y
fortalecimiento de
autoridades propias
Recreación de la
cultura y la
identidad
Armonía en la
vida social
3 De la vereda De las normas
propias
De las organizaciones
comunitarias y los
cabildos
De los valores
propios
De la familia
4 Del resguardo De la
jurisdicción y la
legislación
indígena
De los proyectos
comunitarios y
organizaciones
regionales zonales y
regionales
Del The´ Wala De la comunidad
5 De los
territorios
indígenas
Del derecho
propio en
relación con el
derecho nacional
De las organizaciones
nacionales indígenas
Del diálogo con
otras culturas
De la pareja
4. Desarrollo de la metodología de trabajo para cada unidad
El esquema, muestra los pasos metodológicos para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Son
similares a los empleados con los Murui, pero aquí el proceso se hace más completo: se introduce una
sección de presentación (saber hacer) y especialmente, se especifican los cambios de los problemas.
Veamos los pasos en detalle.
Cómo era antes
Lectura Trabajo
individual
Cómo es ahora
Caminos de la
comunidad
Cambios que
vivimos
El plan de vida
Problemas de
los cambios
Saber para hacer
Trabajo grupal Trabajo de
práctica

110
- Como es ahora y cómo era antes: igual que con los Murui, se busca que los niños sean concientes que
los procesos comunitarios actuales de su comunidad y pueblo indígena actual son diferentes a los que
se vivieron años atrás, pues los cambios culturales de las últimas décadas han sido rápidos, extensos
(abarcan todo) y profundos. Por ello, en estos pasos el maestro(a) busca que el niño (a):
a) Compare y entienda que su realidad cultural tiene elementos similares y a la vez distintos a los que
vivieron de niños sus padres y abuelos. Se procura que tome conciencia del espacio y el tiempo
histórico.
b) Identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prácticas tradicionales del pasado,
c) Reconozca que si bien hay saberes y prácticas que se han perdido, algunas pueden recuperarse y
otras deben reemplazarse por saberes y prácticas nuevas que mantengan el equilibrio y la armonía con
el mundo natural y social
d) Comprenda que la apropiación de nuevas prácticas culturales no siempre invalidan las de sus
abuelos y sus padres, y que los nuevos saberes y prácticas pueden fortalecer o debilitar su comunidad y
su etnia.
- Cambios que vivimos y problemas de los cambios: en relación a los Murui, aquí se avanzó y se
determinaron con detalle los cambios, para superar el momento descriptivo por uno interpretativo, pues
la relación entre problemas y cambios es difícil de establecer para el niño. En el paso del ahora al antes,
el niño intuye los cambios. Aquí, se trato de explicitar esos cambios. Se buscó que el niño comprenda
que muchas de las situaciones difíciles que ve en su comunidad o que vive con sus padres:
a) Se deben al proceso del cambio cultural y no a una supuesta “inferioridad” de ser indígena, o a una
supuesta superioridad de una cultura “occidental”. La idea que puede orientar el trabajo pedagógico es
que no se trata solo se “conservar” la cultura, se trata mejor de aprender a manejar las transformaciones
con los elementos culturales disponibles.
b) Que las contradicciones entre lo que se dice de la cultura (los saberes culturales, la cosmovisión) y lo
que se hace de acuerdo a la cultura (las prácticas culturales, la cosmoacción), se deben en buena parte
al proceso de cambio cultural y no solo a que las personas de su comunidad “dicen pero no hacen”.
c) Que el diálogo cultural al interior de su comunidad entre jóvenes y viejos, es tan importante como la
justa búsqueda del respeto a los derechos de los grupo étnicos.
En general, cuando se examina cuales son los cambios y los problemas, el niño aprende a analizar las
causas y los efectos de acontecimientos sociales, políticos y económicos que han afectado la región, las
comunidades y las familias e inicia el aprendizaje de formular problemas e hipótesis.
- Caminos de la comunidad (las tendencias) y el plan de vida (las proyecciones). Mientras que en los
Murui, se detallaban algunas proyecciones comunitarias y se terminaba con los consejos de los
ancianos, en los Nasa, dada la mayor pluralidad existente, se toman las diferentes tendencias
comunitarias y se elige una de las más representativas en términos del plan de vida para su desarrollo
en la sección final. Así. El primer paso conjuga el pasado y el presente: examina los hechos sociales
que se dan en las comunidades y los hechos pasados que hace parte de la memoria comunitaria. El
último paso conjuga el presente (tendencias) y el futuro (proyecciones).
La sección: caminos de la comunidad, se refiere a las diferentes opciones por las que están optando las
comunidades (indigenistas, modernizantes ilegales o legales, interculturales). La sección: el plan de
vida, aborda las tendencias positivas de las comunidades que la escuela debe orientar en los niños y
jóvenes. Aquí también fue importante el consejo, una actividad que en la educación indígena siempre

111
se da como respuesta a los problemas que se viven. En este caso, el consejo se refiere a las actividades
escolares que se pueden desarrollar con los niños.
Precisaremos ahora las actividades de enseñanza – aprendizaje:
- Saber hacer: igual que en las cartillas de naturaleza y producción, esta primera sección, precisa al niño
los logros a alcanzar. La presentación de los logros incluye de manera implícita los contenidos a
abordar, da sentido a la enseñanza – aprendizaje y delimita al alumno lo que se espera que él haga.
Facilita por tanto, un aprendizaje activo y comprensivo.
- Preguntas para recordar y para pensar: conservan las características ya expuestas.
- Trabajo individual y trabajo grupal: La sección incluye diferentes actividades en las que se tuvieron
en cuenta los siguientes criterios:
a) actividades prácticas de extensión a la comunidad y de participación en diversos eventos
comunitarios, b) trabajo con ancianos, líderes y otros agentes de socialización, incluyendo los
familiares de los niños, c) actividades investigativas y lúdicas, d) la comprensión y la producción de
textos, e) el desarrollo de habilidades de comprensión histórica: recontextualización e interpretación de
hechos históricos de modo crítico, identificación de los tramos necesarios para abordar un tramo de la
historia que se desconoce, f) reconstrucción oral y escrita de sus propias vivencias, relacionándolas con
las de su región y el mundo, g) toma de distancia de su cultura para comprender otras culturas en el
tiempo y en el espacio.
- El saber universal: de nuevo, para cada una de las unidades se tuvo presente una guía del Programa
Escuela Nueva que se pudiese integrar o correlacionar con las elaboradas por los docentes.
5. Distribución de los ejes y sus unidades, teniendo en cuenta los resguardos donde un determinado
proceso tenía mayor fuerza. Por ejemplo al resguardo de Toribío, que tiene un notable liderazgo
político en la zona, le correspondió el desarrollo del eje de organización comunitaria y fortalecimiento
de las autoridades propias. Se buscó con ello canalizar el apoyo de los dirigentes más representativos
en cada eje, sin olvidar que se trataba de un trabajo zonal que no podía reducirse a la visión de un solo
resguardo. De hecho, se contó también con el apoyo de los intelectuales indígenas de la asociación
zonal de cabildos. De otra parte, como los docentes de un resguardo desarrollaban las tres unidades de
un proceso comunitario, se favorecía una adecuada secuenciación y la progresiva complejidad en el
abordaje del proceso, evitando al mismo tiempo la repetición.
6. Elaboración de un instructivo general y de una unidad de ejemplo (elaborada con un grupo de
maestros), que se distribuyeron a todos los equipos de trabajo del resguardo, para que los docentes
tuvieran un modelo a seguir, pues en la experiencia previa de elaboración de las unidades del núcleo de
territorio, naturaleza y producción se detectó que ello era necesario.
7. Con base en el instructivo y la unidad de ejemplo, se procedió a la elaboración en cada microcentro
de un plan de trabajo inicial que comprendió:
- recuperación escrita a través de fichas, de lo que saben los maestros del microcentro sobre la unidad,
- recolección de bibliografía, lectura y elaboración de resúmenes,
- realización preliminar de entrevistas referidas a cada unidad, con expertos comunitarios y líderes,
incluyendo lo que ellos consideraban se debería enseñar a los niños,
- lectura de material bibliográfico aportado por los asesores y elaboración de resúmenes.

112
8. Primer taller de escritura, el cual incluyó:
- primera escritura de los maestros a partir de los resúmenes y lecturas,
- revisión y ajustes de los asesores,
- concertación de nuevas tareas para la investigación.
9. Segundo taller de escritura:
- segunda escritura de los maestros a partir de los avances y nuevas lecturas, y
- revisión y ajustes finales.
10. Validación de la unidad y ajustes finales:
- con gobernadores o líderes del respectivo resguardo,
- validación de la unidad en algunas escuelas del microcentro,
- obtención de fotos o dibujos de ilustraciones adicionales,
- edición y diagramación.
Se puede apreciar como del paso cinco en adelante se incluyen actividades nuevas, si se comparan con
los pasos ya descritos para la elaboración de las cartillas de ciencias naturales, los cuales resultan de la
evaluación de esa experiencia inicial de elaboración de las cartillas.
La aplicación del currículo
La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas
Al describir la intervención etnoeducativa realizada, mencionamos tres demandas hechas por las
autoridades indígenas en 1995. La primera, consistía en desarrollar un proyecto educativo que
dinamizara el plan de vida de las comunidades. Con el tiempo y a medida que se fueron aclarando los
alcances del Pec, esta demanda fue más modesta. Se buscó que el desarrollo del proyecto educativo no
quedará rezagado en la dinámica del plan de vida de las comunidades y sobre todo, que el proyecto
educativo formara los jóvenes para participar mejor en el desarrollo del plan de vida.
La segunda demanda, se refería al fortalecimiento de la articulación de la escuela a la comunidad y la
participación social de los maestros en el proceso comunitario. Hoy, los maestros han entendido la
importancia de respetar y profundizar en los saberes y prácticas locales, pero su participación sigue
siendo restringida, entre otras, porque muchos de ellos se desplazan los fines de semana a los centros
urbanos, en donde tienen sus viviendas. Actualmente, se procura que las escuelas de los resguardos
tengan controles comunitarios regulares. Por ejemplo, al momento de elaborar este informe, los
docentes de las escuelas de los resguardos de Tacueyó, Toribío y San Francisco estaban siendo
evaluados de manera sistemática por las comunidades, mediante un registro de evaluación que los
presidentes de las juntas de acción comunal aplican a los docentes de cada escuela en asocio con la
comunidad. En general,
La tercera demanda era el desarrollar un plan de estudios intercultural, donde la escuela fuese un lugar
de intercambio de saberes, prácticas y valores. También aquí las pretensiones se fueron haciendo más
modestas a medida que el proyecto avanzó. Se logró sistematizar un número importante de iniciativas

113
tradicionales y nuevas que se están impulsando las comunidades, pero la pretensión inicial de que la
escuela llevara a la comunidad nuevas técnicas y saberes, nos parece hoy una pretensión excesiva.
En general, los avances y dificultades se dan según las dinámicas generadas a lo largo de las tres fases,
del Pec, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en los resguardos.
En la primera fase de movilización comunitaria alrededor de la escuela, con las organizaciones
indígenas se dio un intenso proceso de concertación e intercambio mutuo de expectativas, en torno a lo
que se consideraba debía ser el proceso del proyecto educativo. Como quiera que el autodiagnóstico
educativo y comunitario, el análisis de la legislación etnoeducativa vigente y el desarrollo inicial de los
conceptos básicos llevaron un tiempo considerable, se dio una presión por parte de las organizaciones
para acelerar el trabajo y también para tratar de concretar cambios concretos en las aulas. Mirando
retrospectivamente la experiencia, vemos hoy necesario que, desde el inicio mismo, las reflexiones en
esta primera fase apunten no sólo a proveer a los participantes de unas herramientas conceptuales,
políticas y organizativas para el desarrollo del proceso, sino también, que puedan articularse
tempranamente al trabajo con los niños.
En cuanto a las comunidades, las asambleas realizadas en cada escuela con el propósito de realizar el
autodiagnóstico educativo y comunitario, fueron el inicio de un proceso de apropiación de la educación
por parte de las organizaciones veredales y comunidades. El diagnóstico educativo llevó a examinar
diferentes alternativas en torno a la alta deserción, encontrándose que la falta de restaurantes escolares
era un factor importante, por lo cual los diferentes resguardos empezaron a desarrollar iniciativas de
complementación alimenticia. Por ejemplo, la Acin logró un convenio con el Programa Mundial de
Alimentos, mediante el cual los niños reciben lácteos procesados en las empresas comunitarias y los
pagos respectivos son redistribuidos en programas de la ACIN.
Ya en la segunda fase de desarrollo de una teleología educativa, elaboración del manual de convivencia
y puesta en marcha de un gobierno escolar, la interlocución con las organizaciones indígenas no fue tan
intensa y frecuente, y se hizo por lo general a través de las instancias organizativas que se habían
creado: coordinadores etnoeducativos, comités pedagógicos y algunos líderes interesados en el trabajo
educativo. La progresiva participación de los docentes en la vida cotidiana en las veredas y su mayor
apoyo al movimiento indígena, creó un clima de confianza y apoyo a la asesoría.
Con la elaboración de la planeación institucional conjunta entre planteles y articulada al Pec, se
lograron mejores oportunidades de aprendizaje contextualizadas en las comunidades y los
acontecimientos veredales y regionales. Se logró fortalecer el trabajo interescuelas, y las actividades
escolares intersectoriales y comunitarias. Por su parte, el manual de convivencia se consideró como un
proceso de negociación con los padres de familia, fundamentado en valores compartidos y en proyectos
comunes. Su elaboración con los niños y especialmente con los padres, supuso pactos y compromisos
mutuos entre docentes, alumnos y padres, importantes para la formación cívica, más allá de la manera
como fueron formulados (muchos reprodujeron la lógica de los reglamentos escolares). Sin embargo,
los docentes a los cuales las comunidades exigieron un mayor compromiso, tendieron a evitar la
actualización anual de los manuales de convivencia por el temor a ser evaluados negativamente.
Asimismo, no fue posible un proceso de concertación permanente de acuerdos, como un aspecto central
en la formación democrática.
Con el fortalecimiento de los microcentros y la conformación de los comités pedagógicos locales, se
dio un gran número de reuniones, muchas de las cuales fueran hechas en tiempo escolar, lo que
ocasionó que los padres de familia protestarán, sin que fuera posible trasladar las reuniones de los

114
microcentros a horas extraclase, pues los maestros arguyeron que ya el Pec les demandaba un mayor
tiempo que el establecido. Lo que si se logró fue realizar las reuniones mensuales del comité
pedagógico zonal los días sábados.
En la tercera fase de diseño curricular, por solicitud de los cabildos la dinámica de las asambleas
pedagógicas se hizo más intensa, al seguir una programación estricta con el uso del tiempo, pues las
asambleas anteriores, seguían una estructura más flexible. También, en esta fase se dio una presión
constante por parte de los líderes, para que los desarrollos del proyecto educativo comunitario, fueran
aplicados por los docentes, pues se constataba que algunos de ellos se seguían resistiendo a los
cambios, otros no los comprendían e insistían en las prácticas pedagógicas expositivas y alejadas de la
realidad comunitaria, y otros, no tenían la formación requerida para asumir los cambios pedagógicos
propuestos. En este último aspecto, fue necesario que para el desarrollo de algunas de las actividades y
proyectos previstos en las cartillas, los maestros recibieran el apoyo de diferentes expertos locales de
los programas y proyectos comunitarios.
Por parte de las comunidades, el hecho de contar con materiales escolares escritos, hizo visible ante
ellas el plan de estudios y el currículo escolar. Adicionalmente, a algunas de las asambleas
comunitarias fueron llevados los trabajos docentes, mediante "ferias de la información", en las cuales
maestros y padres de familia mostraban los avances de cada una de las escuelas. De esta manera, al
comprender los padres y madres de familia lo que se pretendía llevar a cabo en los planteles, se
generaron algunas presiones y controles comunitarios hacia los docentes.
En consecuencia, en esta tercera fase se empiezan a desarrollar mecanismos sistemáticos de
seguimiento a los planteles, con personas de la zona que habían acompañado el trabajo de las
asambleas pedagógicas. Sin embargo, el seguimiento siempre fue parcial, pues dichas personas
tuvieron que asumir otras responsabilidades, y el gran número de escuelas y maestros, impidió siempre
hacer el seguimiento detallado que se esperaba. En cuanto a los microcentros, éstos tuvieron siempre
una función de formación, planificación de trabajo interescuelas, y por su naturaleza docente,
difícilmente pueden asumir la tarea de seguimiento. Mirando retrospectivamente esta situación, hubiese
sido deseable fortalecer las funciones de seguimiento de los directores de escuelas, pero hoy, la nueva
legislación educativa abre nuevas posibilidades para el seguimiento y apoyo de los docentes por parte
de los directores. El cargo de director de escuela rural ha sido formal y no ha tenido mayor autonomía.
Se asignó a uno de los profesores como un trabajo adicional paralelo al de sus clases y con una modesta
bonificación. Sin embargo, la ley 715 de 2001 quita su carrera académica y asigna funciones de
dirección escolar de tiempo completo. Hoy las escuelas de la zona se han agrupado en centros
educativos, coordinado cada centro con un director.
También en la tercera fase, ante los vacíos estructurales en la formación de muchos docentes (por
ejemplo en sus niveles de comprensión y producción de textos), por iniciativa del equipo misionero y
los cabildos se logró llevar a la zona dos universidades con licenciaturas en etnoeducación, con el
propósito de corregir las carencias en la formación detectadas en el desarrollo del proyecto educativo.
Aunque se intentó coordinar los trabajos de grado de los estudiantes mediante unas líneas de
investigación acordes con las demandas del proyecto educativo, las múltiples tareas que los equipos
educativos y asesores asumían impidieron el desarrollo de las reuniones requeridas.
En general, los seminarios talleres del Pec o asambleas llegaron a constituirse en espacios de
planificación, toma de decisiones, desarrollo colectivo de ideas y preparación de acciones, que luego se
realizaban en las escuelas y comunidades. Las asambleas pueden ser caracterizadas como espacios que

115
devuelven la palabra a los maestros y como espacios de concertación de los maestros con los líderes
comunitarios y las organizaciones indígenas.
Tan importante como el espacio de las asambleas, fue el espacio de los microcentros. Recordemos que
éste consiste en que las escuelas vecinas se reúnen periódicamente para su auto capacitación y para
programar actividades conjuntas. En los distintos resguardos, los representantes de los microcentros
conformaron el Comité Pedagógico de resguardo, los cuales han jugado un papel importante en la toma
de decisiones, la asesoría al Pec y el apoyo a la formulación de una política y el desarrollo de los
proyectos educativos de los resguardos. De 1997 al 2001, cada mes, estos comités se reunieron
conformando el Comité Pedagógico Zonal de la Acin, el cual evaluó y orientó el proceso de trabajo.
En el año 2002, la Acin y los comités pedagógicos zonal hicieron el siguiente reporte del proyecto
educativo, en una revista pedagógica de circulación nacional86
. En ella, asimilan al proyecto educativo
con una "chiva", un transporte local de personas y de carga introducido en la zona por el padre Álvaro
Ulcué y manejado por los cabildos en una perspectiva de economía solidaria.
“En los profesores mestizos e indígenas, hay una mayor comprensión y aceptación de la dinámica
cultural Páez y del Plan Global de Vida. El camino que debe recorrer la chiva [del Pec] está más claro,
aunque la intensidad de los procesos comunitarios exige una sincronización que no es fácil de alcanzar
y mantener.
- De parte de las comunidades, hay un interés renovado en la chiva del Pec, en la necesidad de
establecer puentes de trabajo con los profesores no indígenas y en la necesidad de una reflexión
profunda sobre la educación, para lo cual se empiezan a realizar asambleas comunitarias para analizar y
evaluar la educación y el desarrollo del Pec.
- Se ha visto la necesidad de no recalentar la chiva, de no quemar todas las etapas, para que los
maestros y orientadores nos apropiemos de referentes complejos como el diálogo intercultural en
situaciones de cambio intensivo, la cosmovisión y la cosmoacción Nasa, de un sentido de grupo que
nos permita articular la realidad zonal con la propuesta pedagógica, de metodologías del trabajo
comunitario, entre otros.
- Muchos participantes hemos entendido que construir un Proyecto Educativo amplio le da un nuevo
sentido profesional a nuestro quehacer, y nos vuelve sujetos del proceso cuando comprobamos que
podemos crear planeamientos propios, planes de estudio y materiales educativos para los niños ó
propuestas de trabajo con los padres, aunque se requiere avanzar en la animación y trabajo con las
comunidades.
- Los participantes ya no se demandan tanto las “charlas” y “dinámicas” a los orientadores, aunque a
veces ellos caigan en la tentación de hacerlas. Por su parte, los orientadores han venido concretando la
idea de que en la asamblea, los maestros deben vivir las experiencias que luego se espera que apliquen.
- Hay un mayor acople metodológico de los orientadores a los grupos y una mayor comprensión de su
dinámica, fruto del conocimiento recíproco de líderes, maestros y orientadores, pese a que el tamaño de
los grupos en algunos municipios lo dificulta. Chivas con cupo excesivo, no dejan de dificultar los
viajes.
En los niños, hay indicadores que muestran que la retención, la promoción y el aprendizaje a partir de
lo propio han mejorado. Lo que vemos ahora son niños más comprendidos en su contexto cultural, con
menos distancias respecto a los maestros, puentes comunicativos entre la vida cotidiana de los niños y
la vida escolar (logro vital sí se considera que muchos de los niños no conocen los cascos urbanos).
86
ACIN-comités pedagógicos zonal (2002). Una experiencia regional de participación: el proyecto educativo comunitario.
EN: Revista Alegría de Enseñar. COMPLETAR

116
Las comunidades han redireccionado el proceso educativo, aportando los fines de la educación, y
haciendo un creciente seguimiento del proceso, se acercan más a las escuelas, participan más y hay
mayor apoyo -y demandas- a los maestros. No obstante, se requiere avanzar para que los niños y la
misma comunidad comprendan mejor la naturaleza del proceso.
Subsisten viejos prejuicios en algunos profesores, que sienten que el Pec es una cuestión indígena que
no les atañe, ya sea porque son “especialistas”, o porque no piensan permanecer en la región. Para
otros, la dinámica del Pec parece implicar demasiado trabajo, y en otros, no hemos logrado que se
asimile lo que se busca.
Pese a las dificultades, hay acuerdo en proseguir este sueño bien despiertos, confiando en el potencial
que aportan los maestros, la comunidad, las autoridades y los líderes al amplio proceso zonal de
construcción de F’i’zen’i: la Vida”
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales
La observación de las escuelas
En septiembre de 2004 se realizó la observación en los grados tercero, cuarto y quinto de cuatro
escuelas de la zona norte del Cauca: dos en el resguardo de Huellas - Caloto y dos en los resguardos de
Toribío y San Francisco. Las escuelas fueron seleccionadas teniendo en cuenta su valoración positiva
por los comités etnoeducativos de los resguardos, pues se buscaba ante todo aprender del
funcionamiento de los programas curriculares diseñados. En el encuadre a la visita y la entrevista
realizada, se enfatizó con los maestros que los datos recolectados no tendrían un valor evaluativo ni
conexión alguna con una evaluación que en los siguientes días los grupos de padres de familia de cada
escuela realizarían a los docentes con el apoyo de los cabildos indígenas.
La observación del trabajo de aula se centró en los núcleos correspondientes a las ciencias naturales y
sociales. Antes o después de la observación del trabajo de aula de los maestros, se les hizo una
entrevista abierta, en la cual se exploraron aspectos relevantes para la presente sistematización y se
revisaron sus parceladores y planeadores de clase. Después de la observación se revisaron los
cuadernos de algunos niños.
Aunque un buen número de las escuelas no tiene primaria completa ni preescolar, nuestras
observaciones para la presente sistematización se redujeron a escuelas grandes que tienen la primaria
completa y algunas de ellas, el grado preescolar. Por lo tanto, los maestros tienen a cargo un solo grado
y cerca de 30 niños, aunque el promedio oficial de estudiantes por maestro para zonas rurales es de 25.
En general, la matrícula y la retención escolar en todos los centros (y en general en los resguardos), ha
aumentado de manera significativa en los últimos años, como resultado de un conjunto de factores
entre los que se cuentan: la mayor pertinencia del currículo y la proyección docente a la comunidad, la
creación de restaurantes escolares, una mejor gestión educativa que redunda en la convocatoria a las
familias para que matriculen sus niños, la ampliación de las instalaciones y la búsqueda de nuevas
plazas docentes, la demanda de los cabildos y en los dos últimos años, un programa gubernamental:
familias en acción, que da algunos incentivos a familias que ingresan sus niños al sistema educativo.

117
Contextos veredales de las escuelas
Una de las escuelas visitadas en el resguardo de Huellas-Caloto fue la del mismo nombre, ubicada en la
parte media del resguardo, que cuenta con los cinco grados de la básica primaria. En ese sector se inició
la recuperación de tierras en el resguardo, y las veredas circunvecinas se distinguen por su liderazgo en
los procesos políticos y organizativos locales, siendo esta escuela, un epicentro importante de las
actividades comunitarias. Aunque es un sector eminentemente agrícola, la monografía de grado como
licenciado de uno de los docentes mostró que en la última década, se ha dejado de cultivar más de la
mitad de 32 productos básicos que antes garantizaban la seguridad alimentaria en los pobladores, en
parte, debido los monocultivos de café impulsados por la Federación Nacional de Cafeteros. Se estima
que solo un 30 %de los niños hablan Nasa Yuwe.
La otra escuela visitada, es la de Bodega, que también tiene los cinco grados de primaria y está ubicada
en la parte baja del resguardo y sobre una vía principal que en cinco minutos lleva al pueblo de Caloto.
En inmediaciones de la escuela están las distintas instalaciones del programa de la mujer, el programa
de la salud y el programa jurídico impulsados por la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del
Cauca. Por lo tanto, la escuela no es ajena a las numerosas actividades que se dan en la comunidad y
suele participar en algunas, como tampoco los niños son ajenos a la vida de una pequeña ciudad como
Caloto. Aquí son pocos los hablantes del NasaYuwe. En esta escuela (como en la de Huellas), los niños
de todos los grados, reciben dos horas semanales de lengua indígena, como parte de las actividades que
comienza a realizar la escuela de Nasa Yuwe.
En cuanto a las escuelas del municipio de Toribío, una de ellas está ubicada en la vereda de Natalá, un
sector montañoso apartado de la cabecera municipal y afectado por algunos pequeños cultivos ilegales
de coca, actividad en la que suelen participar los niños con prejuicio de su asistencia regular a la
escuela. La desnutrición de los niños es notoria, lo cual ha motivado un mayor impulso al restaurante
escolar, y a que dentro los programas del cabildo se priorice la piscicultura. Esta es una de las veredas
donde más se conservan las prácticas agrícolas y culturales tradicionales, y en donde la mayoría de los
jóvenes egresados de la primaria no siguen estudios de educación secundaria y permanecen en la
vereda: "en varios años que llevo, no se ha graduado el primer bachiller. Una de las razones es el
recurso económico, porque en la secundaria fuera del resguardo deben cambiar su forma de vestir y
tienen más gastos". En el 2004, en la escuela de Natalá el promedio de estudiantes por grado fue 43,
por el retraso gubernamental en el nombramiento de dos docentes. La mayoría de los niños son
hablantes del Nasa Yuwe, hecho que motivó la ubicación allí de profesores bilingües.
Otra de las escuelas está ubicada en la vereda de Sesteadero, a solo media hora de camino del pueblo de
Toribío, adonde suelen bajar sus habitantes el fin de semana. Sus habitantes se dedican por entero al
trabajo agrícola y se estima que en la vereda cerca de un 40% de los niños hablan Nasa Yuwe. Tanto en
Natalá como en Sesteadero, las confrontaciones entre el ejército y la guerrilla han sido fuertes y
recurrentes, obligando a sus habitantes a desarrollar una estrategia de resistencia civil al conflicto
armado que consiste en la concentración de población en sitios estratégicos, cuando los combates
recrudecen. Aunque esta lamentable situación ha redundado en el afianzamiento de los vínculos
comunitarios, la zozobra y el desasosiego afecta notoriamente los niños y por supuesto interfiere en el
desarrollo regular de las actividades escolares.
Éstos contextos tan heterogéneos en una zona relativamente pequeña, muestran la dificultad de ubicar
una región o sector como tradicional o modernizante, es decir, muestra las limitaciones de una

118
caracterización basada sólo en el continuo tradición-modernidad, la cual podría complementarse con
variables o factores que muestran las dinámicas de cambio cultural y de resistencia al cambio que se
experimenten.
Las intensidades horarias
Las escuelas y maestros observados se rigen por los horarios oficiales reglamentarios y dedican
formalmente al trabajo de los núcleos de territorio, naturaleza y producción y de participación y
comunidad cuatro horas a la semana a cada núcleo, por lo general, en bloques de dos horas, que son
manejados de manera flexible si se tiene en cuenta que algunas actividades se prolongan y que es
frecuente que otras actividades interfieran en la programación de los bloques. Un maestro ocupa en el
núcleo de territorio, naturaleza y producción nueve horas a la semana, tomando horas de educación
artística para este núcleo e integrando con el núcleo de comunicación comunitaria (lenguaje) las
lecturas de las cartillas del núcleo. Otra maestra trabaja las cuatro horas semanales de cada núcleo de
manera ininterrumpida, para favorecer el desarrollo de las actividades previstas. En realidad, si se suma
el tiempo que en los diferentes grados se dedica el desarrollo de las actividades productivas y
ambientales, la intensidad horaria es mayor. Sin embargo, hay que tener presente el considerable
tiempo que se dedica a actividades extraescolares: capacitación docente, trabajo comunitario con los
cabildos, asambleas, movilizaciones y marchas, entre otros, manifiesto en esta afirmación: "de lunes a
jueves es cuando se trabaja en todos los núcleos, porque con las reuniones uno se ausenta mucho los
viernes".
El tiempo que algunos y algunas docentes dedican a las actividades comunitarias, crea contradicciones
con su trabajo: "Para realizar el Sakhelu (ritual tradicional que se ha revivido en los dos últimos años),
me convocaron varias veces, entonces les coloco a los niños trabajos individuales y grupales, pero
muchos no los hacen, porque son ´raspachines´ (recogedores de hoja de coca) y de eso viven. Cuando
yo estoy, se van a recoger hoja". Este tipo de situaciones ha generado cierta resistencia en algunos
docentes para participar con sus estudiantes en las asambleas que regularmente se realizan, situación
muy debatida en los cabildos. Se considera que su participación es crucial para la formación de los
niños y para la articulación de los docentes a los procesos comunitarios, aunque, de otra parte, muchas
de las situaciones que viven los docentes no son visibles para los cabildos y se subestiman sus
argumentos.
Hay que aclarar que la legislación educativa colombiana es muy flexible en relación a los horarios
establecidos para cada una de las áreas. En contraposición, los maestros de la básica primaria y
secundaria siguen aferrados a la distribución horaria establecida antes de la ley general de educación de
1994, cuando cada una de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales tenían una intensidad
horaria semanal de cuatro horas. No obstante, el desarrollo de un plan de estudios propio conlleva
diversas actividades prácticas que, aunque valiosas, presionan sobre los horarios formales. Por ejemplo,
en una de las escuelas se observó que sólo la actividad de preparación de tintes con plantas nativas
prevista en una de las unidades elaboradas llevó toda la mañana. Se tenía previsto, que las actividades
siguieran en la tarde culminando con la elaboración de cometas. En otro caso, se reportó que "cada mes
hacemos una salida pedagógica a la vereda o a otra escuela”. Adicionalmente los maestros no
renuncian a contenidos nacionales que se consideran importantes en la formación de los estudiantes, lo
que veremos, crea numerosas presiones sobre los programas.
En síntesis, aunque busca seguirse el tiempo horario formal, no se cumple el tiempo de enseñanza
previsto en las escuelas, pero aun dentro de esa limitación, que es más o menos generalizada en el país,

119
en las escuelas observadas se esta dedicando más tiempo a los núcleos correspondientes a las ciencias
naturales y sociales, tanto en horas formales, como en actividades que se hacen en las comunidades.
La huerta escolar y las actividades de producción
Todas las escuelas visitadas tienen al menos un proyecto productivo de formación para los niños, la
mayoría de los cuales se empezaron a desarrollar con el Pec. En general, las dificultades de un inicio
para la implementación de las huertas escolares han sido en buena parte superadas (carencia de
terrenos, selección de suelos inadecuados, falta de asesoría). Otras, como la inseguridad, se han venido
solucionando a medida que las comunidades han apropiado las iniciativas productivas de las escuelas, y
otras, como la falta de concordancia entre los ciclos productivos y los calendarios escolares, se han
remediado mediante diversas estrategias, de manera que las vacaciones escolares no impidan el
desarrollo de los proyectos. En ciertos casos, algunas familias y niños cuidan de los proyectos y se
comparten las ganancias, en otros se ajusta el tiempo de duración del proyecto a los calendarios
académicos.
Todas las escuelas tienen huertas escolares manejadas de diferentes formas, pero tienden a cultivar una
huerta productiva manejada por los padres para el consumo del restaurante escolar y para el manejo de
excedentes económicos por parte de la escuela, y una o más huertas manejadas por los niños con fines
productivos, pero sobre todo pedagógicos: manejo de las eras, preparación de abonos y cuidados de los
suelos, enseñanza de los trasplantes, recuperación de semillas, clasificación de cultivos, control de
plagas, manejo de plantas medicinales, entre otros. Es poca la participación de los padres y madres en
actividades educativas de apoyo a los docentes en las huertas manejadas por los niños, pues es una
responsabilidad asumida por los maestros, a excepción de una docente, que semanalmente visita con su
grado la casa de un niño: "conocemos la familia y la vereda. Hablamos con la familia y nos integramos,
reforzando los valores culturales en presencia de la familia. Hemos pedido que cada niño tenga una
parte de lote para sembrar y cuando vamos ayudamos a mantenerlo, aunque ahora no lo hagamos por el
verano. Yo también aprovecho para estudiar las reacciones de los niños y sus familias”. Aunque los
maestros suelen quejarse que los niños ubicados en zonas de pequeños cultivos cocaleros se resisten a
las actividades de la huerta, el manejo pedagógico de la profesora antes citada (ubicada en una zona de
pequeños cultivos ilícitos), muestra que un manejo adecuado puede contrarrestar las resistencias de
niños y padres, toda vez que ella, traslada la huerta escolar a las casas de los niños, y añade al trabajo
de huerta mecanismos de reciprocidad social mediante visitas a las casas.
Un factor que facilita la participación de los padres y madres en los trabajos escolares de la huerta, es la
tradición comunitaria de participar con un día de trabajo familiar en trabajos del cabildo, lo cual
favorece las convocatorias de los docentes. En las escuelas, se tienen multas para los padres que se
niegan a participar, pero cuentan más la presión grupal y las sanciones sociales, que las multas
económicas impuestas. En ocasiones, la participación de los padres se da alrededor de las actividades
ambientales que desarrollan los niños: "tenemos un proyecto de resembrar ojos de agua (nacederos)
con niños y padres, con el presidente de la junta tenemos un vivero… ". Sin embargo, estas actividades
tienden a dificultarse en las pocas escuelas urbanas que funcionan en las cabeceras de los resguardos.
Debe agregarse que la actitud de los docentes hacia el trabajo productivo es definitiva en el desarrollo
de las huertas y proyectos productivos, como se manifiesta en los dos casos más exitosos en términos
de extensión y productividad de los cultivos escolares. En efecto, donde los docentes a cargo
manifestaron su agrado por este tipo de labores con los niños (un interés reiterado también por sus
colegas), se dan las mejores experiencias. En general, el trabajo productivo en la huerta no ocupa más

120
de dos horas semanales por grado, y por lo general se relaciona con los temas afines desarrollados en
los materiales educativos, como se constata en los cuadernos de los niños y los parceladores de los
docentes.
En cuanto a las actividades pecuarias, dos de las cuatro escuelas tienen gallinero, y una tiene proyectos
de peces y conejos manejados por diferentes grados. En todos los casos, se ha establecido una cadena
productiva para que los sobrantes del restaurante escolar y ciertos productos de la huerta sirvan de
alimentos a los animales.
Las escuelas tienen también tienda escolar, pero sólo una es manejada en asocio con los estudiantes de
último grado, mientras las restantes cuentan solo con la colaboración de los niños. Las tiendas se
financian con aportes de los padres de familia y la venta de productos, algunos de los cuales son
alimentos propios de alto valor nutritivo preparados en dulces y tortas. Según el reporte de los
docentes, mediante la tienda escolar los niños aprenden el manejo contable, se interesan por el trabajo
independiente, las ventas y el comercio, y desarrollan un sentido de solidaridad, pues las tiendas suelen
aportar a celebraciones especiales como la recepción de los niños de primer grado y la despedida del
último grado, además de que constituyen un fondo que en ocasiones aporta al manejo de los proyectos
de especies menores.
En el restaurante escolar, son consumidos los productos de la huerta y la preparación de los alimentos
corre a cargo de las madres de familia, que se rotan a lo largo del mes. Ocasionalmente, los niños de
algunos grados preparan algunos alimentos y recetas, en asocio con las madres y como parte de las
actividades de seguridad alimentaria previstas en los núcleos. En una de las escuelas, las madres han
contratado con una de ellas la preparación de alimentos. En general, el propósito de mejoramiento
nutricional propuesto en el núcleo del territorio naturaleza y producción se lleva a cabo de manera
irregular, según los docentes por los costos de algunas recetas de mejoramiento nutricional, el mayor
trabajo que implican la mayoría de ellas, el carácter estacional de ciertos productos, el rechazo algunos
niños a ciertos alimentos de alto valor nutritivo y la resistencia de algunas madres y docentes a su
preparación consuetudinaria. Sin embargo, teniendo en cuenta el alto índice de desnutrición existente,
vale la pena seguir insistiendo en ese aspecto.
En el trabajo de campo correspondiente a este reporte, caímos en cuenta de la importancia que asumir y
pensar pedagógicamente como actividades productivas las actividades de aseo y mantenimiento de la
escuela, las cuales cubren el mayor tiempo de trabajo de los estudiantes. De hecho, así son vistas por
algunos docentes: "si me toca la disciplina, refuerzo actividades productivas como cuidar las gallinas,
el riego de la huerta, recoger la leña, el aseo y la disciplina de la escuela. Yo tengo distribuidos los
grupos y el niño que lidera cada grupo ayuda a organizar el trabajo. Vamos evaluando, y el que no
cumple, se le da un incentivo negativo: recoger papeles, hacer el trabajo dos veces…"
En general, se ha logrado la institucionalización de diversas actividades productivas como parte de la
formación escolar de los niños, y lo que es más importante, desarrollar y poner en práctica un plan de
estudios que fortalece saberes y prácticas culturales propias útiles en el presente y ofrece modelos a los
niños relacionados con el mejoramiento productivo solidario. Es necesario recalcar la pertinencia y
necesidad de tales actividades en un contexto de crecimiento poblacional, deterioro ambiental y
búsqueda de dignificación de las condiciones de vida de la población.
El cumplimiento a los programas curriculares propios

121
Los reportes previos a nuestra sistematización indican de manera constante que los estudiantes
participan más en las aulas y fuera de ellas, debido a que los contenidos de los programas propios
consultan sus saberes, y los niveles de dificultad de las preguntas, actividades y razonamientos son
adecuados, de manera que las actividades van más allá de lo que conocen los niños, pero a la vez se
basan en sus experiencias:
El enfoque problematizador que orientó el desarrollo de materiales para las comunidades indígenas del
norte del Cauca, ha sido bien recibido: “los niños juzgan mejor porque se les están demostrando
diferentes realidades y ellos deben entender cuál es la problemática de la comunidad”. “Ellos entienden
que se están dando cambios en las comunidades, pero se concientizan del proceso comunitario”. “Me
gusta como quedó la unidad de familia porque hablamos con los niños los problemas en sus casas, sin
que se sientan mal”. En efecto, se hizo un gran esfuerzo por clarificar las diferentes tendencias que se
están dando en las comunidades, y los desarrollos curriculares y la problematización muestran las
diferentes perspectivas sin particularizar en casos específicos.
En las escuelas, son frecuentes las actividades de articulación con las comunidades, desarrolladas con
diversas estrategias que se alternan de un año a otro: festivales, encuentros intercolegiados, actividades
con padres y madres, participación en actividades de las juntas, desarrollo de proyectos conjuntos con
los programas de los cabildos y las juntas, salidas, rotación de trabajos padres y niños, entre otros. En
este punto es importante la dinámica del microcentro, pues moviliza los docentes de diferentes
escuelas, favorece el trabajo conjunto escuela - comunidad, fortalece la coordinación interinstitucional
y facilita la consecución de los recursos necesarios.
También, las observaciones indican que cuando se han tenido dificultades, obedecen a concepciones
pedagógicas, culturales y políticas de los docentes que chocan con los enfoques y didácticas
implementados en los materiales educativos. Sin embargo, no se cuenta aún con una evaluación censal
o aleatoria que de cuenta del impacto de los programas curriculares en el aprendizaje, aunque algunas
evidencias permiten ser optimistas. En efecto, en el 2003 y el 2004, se realizó una evaluación censal en
el primer grado, impulsada por los cabildos indígenas y controlada por la junta de acción comunal de
las veredas, con resultados satisfactorios, en tanto la mayor parte de los niños lograron los objetivos
propuestos. También, a finales del 2004, en asamblea veredal fueron evaluados cada uno de los
maestros por parte de los padres y madres de familia, así como los niños. Los resultados son
satisfactorios para la mayoría de los docentes y los padres estiman que los niños aprenden mejor y que
los maestros están respondiendo a sus expectativas.
En general, en las observaciones realizadas fue notorio el trabajo grupal de los estudiantes y el
desarrollo de actividades autodirigidas en los estudiantes. También hay que destacar que aunque
persisten algunas actividades como la copia de textos, en general son buenos los avances didácticos de
los docentes referidos al acompañamiento de actividades de trabajo grupal, impulso a la comprensión
crítica de textos, valoración y puesta en práctica de actividades referidas a la resolución de problemas
comunitarios y educativos en general, entre otros.
Sin embargo, en las diferentes escuelas visitadas fue una constante observar que sólo se cubre entre el
50% y el 60% del programa previsto en el núcleo de territorio naturaleza y producción. En diferentes
ocasiones, los maestros han subrayado el excesivo número de unidades elaboradas y la larga extensión
de ellas, señalando que las unidades se desarrollaron para un calendario escolar ideal, que no tiene en
cuenta las numerosas interferencias que se presentan en la programación de las escuelas. Por tanto, se
ha acordado que prioricen las unidades más importantes para cada resguardo, y que dentro de cada una

122
de las unidades, de ser necesario reduzcan el número de actividades, sin que se pierda el proceso
metodológico seguido.
Al examinar en la presente sistematización las unidades que se seleccionan para la enseñanza o se
descartan, se constatan los siguientes hallazgos:
- Se priorizan los temas relacionados con las actividades agropecuarias y productivas que impulsa la
escuela.
- Se excluyen unidades específicas cuya aplicación se dificulta por los recursos que requieren.
- Se integran temas afines o aquellos que a juicio del docente se consideran que requieren un menor
tiempo de enseñanza.
- En general, los conocimientos y preferencias de los maestros son decisivos a la hora de seleccionar las
unidades de aprendizaje. Se constató como los maestros mestizos tienden a obviar algunas unidades
referidas a la cosmovisión Nasa y que los maestros indígenas tienden a priorizar más las unidades del
plan propio. Sin embargo, en algunas escuelas la selección de las unidades ha sido concertada en los
microcentros, con lo cual los sesgos individuales tienen algún control.
- El orden en que se desarrollan las unidades es flexible, y aunque en la edición final de las cartillas de
tercero a quinto grado las unidades más extensas y complejas fueron ubicadas al final de cada grado, en
muchos casos, sobre todo las ciencias naturales, en un mismo grado no necesariamente una unidad es
requisito de las siguientes.
En cuanto al desarrollo exhaustivo de cada unidad, se constató que los maestros suelen obviar en una u
otra unidad aspectos específicos que a su juicio no son indispensables. La tendencia es más a suprimir
que agregar contenidos o actividades y a ello puede contribuir la extensión de los programas. Sin
embargo, se constata en algunos maestros la tendencia a obviar actividades prácticas que implican un
trabajo adicional del docente: preparación de la actividad, coordinación con la comunidad,
investigación del tema, entre otros.
En una de nuestras observaciones, constatamos una amplia participación de los estudiantes en torno a la
clasificación de las plantas alimenticias en frías y calientes. Luego, el docente hizo la clasificación
nutricional de las plantas de acuerdo a los minerales, proteínas o vitaminas que contienen y los
estudiantes transcribieron ésta última clasificación a sus cuadernos. Respecto a actividades de este tipo,
cuando se examinan los cuadernos de los estudiantes, se encuentra que transcriben las respuestas a las
preguntas de las unidades de los programas propios, cuando allí se pide que sean respondidas por
escrito. Poco se transcriben los conceptos, las descripciones o las explicaciones de las unidades propias,
como se hace en el caso de las cartillas de Escuela Nueva, aunque hay que aclarar que tanto en el plan
de estudios elaborado en la zona como en el plan de estudio nacional, se evita la trascripción mecánica
de textos por parte de los alumnos. Podría parecer incluso, si se consideran sólo los cuadernos, que los
programas curriculares creados se trabajan poco o de manera fragmentada, o que se trabajan más los
programas nacionales, porque fragmentos de estos programas nacionales son los que aparecen los
cuadernos con mayor frecuencia. Sin embargo, esta impresión se corrige rápidamente cuando se
explora con los niños y maestros lo que se ha enseñado y aprendido sobre los planes de estudios
propios, pues en buena parte las actividades han sido llevadas a cabo, y por demás han sido previstas,
como se constata en los parceladores y planeadores.
¿Por qué se da la tendencia a no escribir en los cuadernos una mayor proporción de contenidos de las
unidades propias, como si se hace con los programas nacionales? Nuestra hipótesis, es que los niños
tienen un dominio fragmentado y parcial de los tópicos locales que se abordan en las guías que
favorece la reproducción oral de los conocimientos tradicionales en las aulas. La participación oral que
se logra en los niños y el hecho de que manejen algunos contenidos, conduce al manejo oral de la

123
enseñanza, como de hecho se constata en los maestros indígenas que observamos, los cuales
desarrollan minuciosamente las unidades propias, sin preocuparse demasiado de transcribir en los
cuadernos nociones, narraciones o textos contenidos en las cartillas, y con frecuencia, sin transcribir
por escrito las respuestas a algunas actividades de grupo propuestas en los materiales educativos. Por
demás, este tipo de apuntes en los cuadernos de los niños supone el desarrollo de habilidades complejas
de producción de textos, que si bien fueron abordados en el Pec no necesariamente han sido apropiadas
por los docentes.
El manejo de los programas nacionales
Pese a la sobrecarga de unidades propias, los maestros no renuncian a la enseñanza de temas nacionales
que consideran esenciales en la formación de los estudiantes, en especial las unidades que enfatizan las
diferentes funciones de los seres vivos a lo largo de los grados. Aunque en la enseñanza de estos temas
no habido la presión que si se ha dado con las unidades de los núcleos del plan elaborado, se constata
que las unidades nacionales se imparten regularmente, aunque uno de los docentes señala que abolió las
guías de Escuela Nueva pero tiene presente los contenidos nacionales correspondientes en la enseñanza
que imparte. Un factor que contribuye a que no se hayan obviado los programas nacionales es que los
maestros seguían antes estos programas, y su manejo les da una seguridad que no necesariamente
encuentran en el desarrollo didáctico y temático de algunas de las unidades del plan elaborado.
También contribuyen las presiones oficiales para su cumplimiento (actualmente por la vía de las
pruebas nacionales de competencias) Así, la complejidad de realizar una integración curricular, podría
estar produciendo, sin haberlo previsto, una especie de “competencia” entre planes, producida por la
extensión de los contenidos, pese a que el proyecto educativo no ha negado tampoco la importancia de
saberes y logros nacionales, pues en los programas elaborados se han tenido presentes ciertas
habilidades metacognitivas, que pueden ser comunes a los planes de estudio elaborados y los
nacionales: observación, resolución de problemas, comunicación de resultados, búsqueda de
información, entre otros..
Según lo previsto en el Pec, los maestros ya no enseñan la totalidad de programas nacionales, alguno de
los cuales están organizados en unidades que se dividen en guías, sino que seleccionan de una unidad
las guías que consideran relevantes. Sin embargo, aunque se insistió en la necesidad de que
desarrollaran la guía completa, de manera que se pudiese llevar a cabo el ciclo de aprendizaje previsto
en ella, la tendencia predominante es a seleccionar las partes referidas a las nociones y conceptos, que
por lo general, son transcritas luego en los cuadernos: "con las guías de Escuela Nueva hacemos la
lectura del resumen o síntesis y una breve explicación, y se pide al niño hacer la síntesis por escrito".
Sin embargo, el que los niños hagan síntesis o resúmenes escritos no es la constante. Lo más común es
que sea el docente quien dicte el resumen o que los estudiantes transcriban fragmentos de los textos a
los cuadernos.
Cuando profundizamos el por qué de esta práctica de trascripción de conceptos en la que poco se
enfatiza dentro de las actividades del Programa Escuela Nueva, fueron recurrentes las respuestas de los
docentes referidas a la necesidad de que los niños repasen y afiancen los nuevos conocimientos. Un
docente de quinto grado señaló que en la secundaria se tiende a privilegiar los contenidos nacionales y
por lo tanto la escritura de temas nacionales tiende a evitar que los niños tengan problemas con los
conocimientos nacionales que exigen en la secundaria. Interpretamos que ante la carencia de textos en
los estudiantes (no se les permite llevar a sus casas los materiales educativos), las notas de los
cuadernos funcionan como sustitutos necesarios de los textos. Además, lo novedoso de muchos de los
conocimientos requiere de un repaso y afianzamiento que los maestros buscan por la vía de la

124
trascripción de los textos, lo que puede afirmar la hipótesis anterior según la cual los conocimientos
locales tienden a ser abordados por la vía oral, gracias a la relativa familiaridad que tienen los niños y
maestros.
Esos hallazgos sobre el manejo los programas nacionales y sobre el cumplimiento a los programas
curriculares creados, muestran la necesidad de una reflexión sobre el grado de estructuración que puede
tener el currículo. No debe olvidarse que dentro del Pec en el año 97 se formuló un currículo
semiestructurado, que a la postre fue de difícil ejecución para los maestros, teniendo en cuenta su nivel
de formación pedagógica y su dominio de los procesos comunitarios zonales. Así, fue necesario dar
una mayor estructura al currículo, que por demás fue afortunada, pues desde el año 2000 el número de
maestros aumentó considerablemente y los que ingresaron, en su mayoría indígenas sin formación
pedagógica, han podido seguir las estructuras ya elaboradas, realizándose en el 2004 la inducción a los
programas por parte de los docentes con mayor experiencia, comisionados por los cabildos para esta
tarea. Sin embargo, deberían explicitarse mejor los criterios mediante los cuales el plan de estudios
puede flexibilizarse o diversificarse de acuerdo a condiciones, posibilidades o necesidades de las
escuelas y maestros, de manera similar a como se tiene previsto para los proyectos productivos
escolares, en los cuales los proyectos agropecuarios se desarrollan de acuerdo a las condiciones de cada
escuela.
Además, los datos evidencian que podría estarse ante la coexistencia de un plan mayoritario y varios
planes de estudio paralelos, un hecho que por demás puede ser generalizable a muchas escuelas rurales
urbanas: de una parte el plan de la renovación curricular que subsiste en muchos textos escolares y
prácticas educativas, de otra parte elementos de un plan de estudios emergente basado en los logros,
competencias y estándares, por otra parte el plan de estudios de Escuela Nueva y por último el plan de
estudios mayoritario desarrollado en el proyecto educativo. Esta situación ha sido abordada en las
asambleas con los docentes, ofreciendo algunas claves para qué los docentes puedan establecer las
diferencias entre unas y otras propuestas y para que también puedan establecer sus nexos y los aspectos
que acercan o alejan tales propuestas del plan de estudios elaborado. No obstante, estas relaciones son
complejas y no hay que olvidar que unos y otros planes están ligados a factores experienciales que han
experimentado los maestros en el pasado (capacitaciones, estudios formales, puesta en práctica de los
planes, afinidad con los mismos, entre otros).
También, los hechos muestran como ciertos propósitos oficiales, pese a su amplísima difusión calan
poco en los maestros. En el caso concreto de las competencias, los desfases que se observan respecto a
los niveles de enseñanza de los docentes, nos llevan a pensar en el largo camino que hay que recorrer
en el proceso de transformación de la educación rural colombiana. El desarrollo de las competencias,
tal como lo propone actualmente el gobierno, es un punto de llegada, en un punto de partida como
pareciera a asumirse en algunas formulaciones oficiales, además, es un camino que debe construirse
paralelo al desarrollo de las "competencias” etnoeducativas.
La participacion y resistencia de las familias
En general, los maestros y los padres y madres de familia, así como los líderes indígenas, en diversas
ocasiones han mostrado su aceptación a los programas curriculares elaborados. De hecho, la
experiencia previa del Programa de Educación Bilingüe Intercultural –Pebin-, creó grandes
expectativas en torno a la generalización de la experiencia a todas las escuelas, y como quiera que en la
mayoría se seguían programas descontextualizados, era usual que los padres retiraran los niños y que

125
muchos no fueran a la escuela. Desde 1995, con el proyecto educativo, las asambleas escolares y el
desarrollo de los núcleos referidos a las ciencias naturales y sociales y sus estrategias (huertas y
proyectos productivos, cabildo escolar…), se empezó a dar salida a una vieja expectativa comunitaria
que había sido impulsada desde el Pebin. De hecho, la retención y la cobertura han mejorado
notoriamente desde esa época.
En el caso de los Nasa, buena parte de las expectativas escolares de los padres de familia y de los
líderes, se refieren al papel reproductor de la escuela de ciertos procesos comunitarios. A ello
contribuye, el que la pluralidad social producida por el cambio cultural ha llevado a recomponer los
vínculos societales alrededor del ideal del plan de vida. Además, como la crisis familiar actual ha
producido una pérdida importante de prácticas familiares de socialización, sólo unos pocos reclaman su
reproducción a la escuela, que por demás, tiene una mayoría de profesores mestizos. Por el contrario, a
medida que ha avanzado el proyecto educativo han aumentado las presiones para qué los maestros
trabajen con las familias, no tanto en la perspectiva de " enseñar" a los padres, sino mejor, de pensar
con ellos la necesidad de nuevos modelos de educación para sus hijos, que atiendan a las realidades
presentes de los jóvenes y retomen los valores tradicionales Nasa. De hecho, en el 2005 se realizaron
dos asambleas - talleres con docentes alrededor de la formación de valores y el desarrollo humano, que
buscan profundizar y extender el trabajo del núcleo de comunidad y participación (ciencias sociales).
Así, el plan de estudios desarrollado con los maestros, ha permitido una mediación con los padres de
familia, según la cual, de una parte los maestros han conocido mejor los procesos comunitarios y han
ganado mayor autoridad en las comunidades, y de otra parte las familias han aceptado mejor los
maestros y sus injerencias sobre diversos aspectos de la vida familiar y comunitaria, en la medida en
que éstos han pasado a ser objeto de la enseñanza. De esta manera, el énfasis politizado en el maestro
“compañero” que tenían algunas comunidades hasta 1995, se ha ido haciendo más complejo, para pedir
al maestro que de cuenta, no solo de un trabajo político en la comunidad, sino además, que responda
por el aprendizaje de los niños y por su contribución familiar a la comprensión del cambio cultural que
se vive.
Sin embargo, en lo que se refiere al desarrollo del plan de estudios, se han presentado dificultades
cuando se ha pedido a los niños que dialoguen o investiguen con su padre, madre o abuelos algunos
aspectos locales y los familiares no tienen el dominio de los mismos. Además, los ancianos Nasa suelen
ser "maliciosos", y algunos se resisten a compartir con los docentes ciertos conocimientos propios, aún
si se trata de maestros indígenas.
Un factor importante en el desarrollo de los programas propios lo constituye el apoyo o rechazo de los
padres y madres, como se constata en este reporte docente: "No profundizamos algunas guías por qué
el año pasado algunos padres de familia criticaron que nos íbamos a encerrar en lo propio sin ver lo
intercultural y no entendieron que se puede ver en lo propio el otro conocimiento. Por eso no
colocamos tanto en los cuadernos las explicaciones propias". Quizás, una dificultad de este tipo, más
que remitir a las resistencias de los padres, conduzca a las dificultades de los docentes para apropiarse
de las relaciones posibles entre lo local, nacional y universal, de manera que tales relaciones puedan
aclararse a la comunidad.
Aunque no fue el caso de las escuelas observadas, de tiempo atrás hemos sabido de algunas escuelas de
veredas evangélicas, donde los padres y madres de familia se han opuesto abiertamente a que se
impartan ciertos contenidos curriculares que abordan creencias locales (el duende, el mohano). En
algunos casos, los docentes han buscado hacer comprender que en ellas hay valores de control social y
de preservación del medio ambiente, importantes de mantener. Sin embargo, las resistencias de las
familias han hecho que esos contenidos por lo general sean omitidos en esas veredas. De nuevo, son

126
decisivos los niveles de apropiación de la propuesta por los docentes, al momento de concertar su
desarrollo con la comunidad. También, los hechos expuestos muestran la necesidad de no idealizar las
comunidades indígenas, y por el contrario, reconocer las diferentes fuerzas, dinámicas y
transformaciones que acontecen a su interior.
Por último, a diferencia los Murui, ciertos análisis críticos que se asumen en los materiales educativos
pareciera que no han tenido mayores resistencias en las comunidades. Ello, porque los Nasa han
incorporado una actitud profundamente crítica, desarrollada en los diferentes espacios deliberativos que
tienen, como es el caso de las asambleas.
La integración curricular
En diversas ocasiones se ha examinado con los profesores la posibilidad de dedicar un mayor tiempo a
los núcleos de territorio, naturaleza y producción y de comunidad y participación, integrando allí
actividades propias de las matemáticas y el lenguaje. Por su parte, la mayoría de los maestros tienden a
resistirse a esta posibilidad, sin que ello deba verse como una negativa rotunda, puesto que en las
observaciones hechas es posible constatar cierto grado integración curricular, que los maestros no
reconocen como tal, quizás por la falta de referentes que les permitan reconocer las integraciones que
de hecho realizan.
Es el caso de la integración con el núcleo de pensamiento matemático comunitario. En su desarrollo, se
abordaron diferentes tipos de problemas simples y compuestos que debería resolver el alumno en los
esquemas aditivo y multiplicativo. Para tal efecto, se tomaron todas las unidades de las cartillas de
territorio naturaleza y producción de tercero a quinto grado, y teniendo en cuenta los contenidos de
cada una de las unidades se desarrollaron diferentes tipos de problemas. Al revisar los cuadernos de
matemáticas se constata que se retoman los problemas previstos para las unidades del núcleo de
territorio naturaleza y producción, con buenos resultados como era de esperar: "a los estudiantes les
queda más fácil razonar así, que sobre un problema inventado".
La integración entre matemáticas y ciencias naturales fue explícita y puntual, pues al momento de
hacerla se contaba con las cartillas del núcleo, sobre cuyos contenidos fue posible explorar algunas
alternativas para el desarrollo del pensamiento matemático. No fue éste el caso con el núcleo de
comunicación comunitaria, que se abordó antes de tener las cartillas de ciencias naturales, situación que
pudo favorecer la débil integración que se da entre ciencias naturales y lenguaje.
Dentro de las razones de los docentes sobre sus dificultades con la integración curricular están:
a) la necesidad de ocuparse de contenidos propios de las matemáticas y el lenguaje que les cubren una
extensión de tiempo considerable pues son muchas las dificultades que los estudiantes presentan en la
comprensión y producción de textos y en el cálculo y el razonamiento matemático,
b) la complejidad para integrar algunos temas, y
c) considerar que el cambio de actividad que suscita el paso un núcleo a otro, facilita un mejor trabajo
en los estudiantes, aunque hay excepciones en los núcleos de ciencias sociales y naturales.
En el caso de los profesores que propenden por la integración, las razones son otras: "para poder
integrar yo tomo los contenidos básicos de diferentes núcleos. Pero en todos los casos de trabajo le
mucho a las matemáticas". "En los proyectos trabajo por bloques o trabajo toda la mañana, porque los
temas son muy extensos y los muchachos se concentran".

127
El plan de estudios basado en la problematización que se desarrolló para el norte del Cauca, contempló
estructuralmente una forma de integración basada en el análisis de las diferentes tendencias que se dan
en las comunidades alrededor de un aspecto central para la vida comunitaria, puesto que el análisis de
las diferentes tendencias supone la integración de conceptos, teorías y hechos empíricos propios de las
ciencias sociales y de la ciencias naturales. Sin embargo, los tópicos abordados mantienen su
separación disciplinar, y conviene examinar la manera en que los docentes hacen una integración
interdisciplinaria, pues luego examinaremos como dicha integración puede responder a algunas de las
dificultades que hemos venido señalando.
(A propósito de la observación de una clase donde se abordó la vida del líder Quintín Lame). "Para
integrar yo leí sobre los diferentes aspectos en las cartillas, allí hay una biografía de Quintín. También
leí unos trabajos de la Cátedra Nasa Unesco (investigación local donde se retoman acontecimientos del
líder que recordaron los ancianos Nasa). Entonces voy armando todo y hago la parcelación. Empecé
(explicando la observación hecha a la clase) pidiéndole a los niños que dijeran que tenemos los Nasa
como indígenas. Entonces, ellos leyeron la biografía de Quintín Lame en la cartilla y se dieron cuenta
de las cosas que han cambiado, de qué les pueda aportar un líder. Hice este análisis en el tablero y ellos
copiaron. Yo aproveché la trascripción de textos porque con la práctica mejoran la escritura y en
cuestiones de redacción hay muchas dificultades. Después, hice unas preguntas: ¿Qué defendía Quintín
Lame? ¿Si Manuel Quintín Lame no hubiera luchado por los indígenas que hubiera pasado? En las
próximas clases, todo esto nos tiene que llevar a hablar de la recuperación de tierras, al proyecto Nasa y
al problema de las empresas comunitarias, donde quiero trabajar mucho, hacerles conocer, hacer
cuentas, mirar qué pasa en la parte social, pero llevarlos a Tacueyó (donde hay empresas comunitarias
muy exitosas) cuesta, pero viendo (las empresas) es que uno se enamora"
Se dan diferentes formas de integración:
- Por afinidad temática: "hay temas que se facilita integrar, por ejemplo, en los programas que hicimos
y en los nacionales se integran los temas de las plantas, según la planeación que hicimos en el
microcentro”.
- Por problematización: "cuando miramos la problemática nacional del medio ambiente, se estudia con
los niños porque no se debe quemar la tierra en la comunidad. Lo que pasa del país hace más
conscientes a los niños de lo que pasa en la comunidad”.
- Por comparación diferencial: “miramos como es la economía capitalista y la comparamos con la
economía de la comunidad".
Una variante de la integración curricular es la integración que se da entre grados.
- Es frecuente que los profesores que tienen a cargo varios grados, escojan un tema o proyecto de un
grado cuya realización se generaliza a los otros grados, de manera que este tipo de actividades se hace
viable. Este es el caso de una de las observaciones, donde la profesora tenía los grados segundo y
tercero. Comenzó con una dinámica sobre la familia en los dos grupos. Luego, en segundo, trabajó con
los niños quienes conforman la familia, les pidió dibujar la parcela y luego recordó el uso de las
mayúsculas en el nombre de las personas. Paralelamente, en tercero los niños recordaron cuántas
familias había en la vereda y las fueron ubicando en un mapa. Por último, todos diferenciaron entre
parcela y vereda, se escribieron en el tablero los atributos de cada una y entonces los niños pasaron esas

128
notas a sus cuadernos. Sobre la actividad la profesora aclaró que "antes hacia un dictado para ambos
grupos pero segundo no me escribían bien y por eso es mejor que pasen las notas del tablero”.
- También, una lectura de un grado se generaliza a otros grados, para los cuales se formulan otras
preguntas y actividades que buscan ajustarse a los requerimientos del grado respectivo. "Con base en la
lectura, a los estudiantes de segundo y tercero les hago preguntas explícitas, a los del cuarto y quinto
les hago preguntas implícitas y a los del quinto preguntas del tipo: que hubiera pasado si “…
En conclusión, hay que tener presente que un currículo integrado que se elabore con los docentes,
supone el manejo de las estructuras conceptuales y de los procedimientos de las principales disciplinas
del currículo, por lo cual, la integración bien puede ser un punto de llegada y no necesariamente el
punto de partida. Además, la integración curricular pareciera hacerse más necesaria, no sólo como una
estrategia pedagógica que favorece una mejor comprensión, sino como una herramienta didáctica que
conlleva a priorizar temáticas que son posibles de abordar en unos tiempos amplios.

129
2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

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En esta segunda parte, desarrollaremos las lecciones, es decir, las enseñanzas que se derivan del trabajo
de sistematización antes descrito. En este punto, algunas lecciones abandonan los hechos empíricos,
sobre los cuales nos hemos detenido en la primera parte, para abordar a cambio, la reconstrucción de la
experiencia desde algunas dimensiones teóricas.
El primer conjunto de lecciones, aborda algunos conceptos que a nuestro juicio permiten comprender
los procesos comunitarios actuales y trascender los límites del discurso esencialista e indigenista. Se
problematiza la idea de interculturalidad como “diálogo equilibrado”, examinando a cambio las
implicaciones curriculares de conceptos como zona de frontera, transculturización y doble conciencia.
El segundo conjunto de lecciones, se refiere a la formalización de una lógica para el diseño de un
currículo para la etnoeducación, teniendo en cuenta los procesos comunitarios y societales concretos
como fines y objetivos de la formación, las tensiones culturales como orientación para seleccionar los
contenidos y actividades, y la recuperación de saberes pedagógicos (endógenos, occidentales y de los
maestros) como base para dilucidar los aspectos metodológicos.
El tercer conjunto, señala los límites de una intervención y algunas condiciones que favorecen y
obstaculizan los intentos de cambio educativo. Se arguye la necesidad de pensar en un currículo de
transición, que reconozca las limitantes actuales y la necesidad de avanzar de manera paulatina en los
propósitos de cambio etnoeducativo.
Por último, se enuncia la necesidad de avanzar en un modelo curricular etnoeducativo integrado desde
las ciencias (integrando en ellas las áreas de lenguaje y matemáticas), necesidad detectada en los
procesos curriculares desarrollados en la Amazonia y el Cauca.
2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO
Conceptos para una relectura pedagógica de la interculturalidad
Aculturación y mentalidades retrospectivas
En 1987, el Instituto Colombiano de Antropología publicó el texto Introducción a la Colombia
Amerindia, proyecto etnológico con el cual se buscaba difundir los principales atributos étnicos de la
tradición ancestral de los diferentes pueblos indígenas de Colombia. Dieciséis años más tarde, la misma
institución publicó: Encrucijadas de Colombia Amerindia, libro que daba cuenta de las profundas
transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales de los pueblos indígenas. En la
presentación, se señala que "la sociedades indias de Colombia son sociedades contemporáneas, no sólo
porque se sitúan en nuestro mismo espacio nacional... sino porque manera desigual pero inescapable
comparten las características vitales de nuestro tiempo... esta siempre presente su situación como
minorías sociales y culturales87
" Esta encrucijada o cruce, según el cual se está dentro de un tiempo-
espacio a la par que se experimentan otros, se asocia a la creciente interacción que se tiene con la
sociedad mayor, así como a la conciencia de las transformaciones que se están produciendo en las
comunidades. El cambio cultural que se está produciendo en ellas, tiene tres atributos: es intenso (por
su velocidad), extenso (por la totalidad de ámbitos que abarca) y profundo (por la radicalidad de las
87
Ican (1987). Introducción a la Colombia Amerindia. Bogotá. Ican (2002) Encrucijadas de Colombia Amerindia, Bogotá.

131
transformaciones que produce), al decir del sacerdote Antonio Bonanomi88
, quien acompaña las
comunidades Nasa 20 casi ya por dos décadas.
Dados estos atributos del cambio cultural, unos insisten que estamos ante la inminente transformación
de los pueblos indígenas en sectores campesinos y obreros, preocupación que no es reciente en quienes
acompañan las comunidades indígenas o en los sectores intelectuales que teorizan sobre ellas. En 1967,
Reichel Dolmatoff terminó el manuscrito de Desana, considerado como uno de los estudios más
brillantes de la etnografía del país. Reichel desarrolló una metodología de “emergencia” que permitiera
“encontrar los medios para salvar ahora lo que aún se puede salvar”89
. Ya desde mediados de los
cincuenta, se alertaba sobre la inminente desaparición de los pueblos indígenas del continente y aunque
la prospectiva no se cumplió en su totalidad, pues si bien la transmisión de los conocimientos
profundos a las nuevas generaciones y con ellos los mitos y ritos se han debilitado en muchas
comunidades, a la vez, en otras tantas se fortalecieron las identidades étnicas y un fuerte movimiento
internacional panindio90
. Así, la visión que asimila cambio cultural a desaparición de los grupos
étnicos, se desborda ante los hechos de las últimas décadas, así como su contraparte educativa, más
centrada en la crítica al papel que históricamente ha tenido la escuela en las comunidades indígenas
hasta hace una décadas, que en el desarrollo de propuestas concretas que permitan el reconocimiento
escolar de esta reindigenización. Esta perspectiva, enfatiza el hecho de que la educación de los grupos
étnicos sólo ha servido como elemento aculturizador, pero ignora o desconoce que las transformaciones
societales de las comunidades indígenas acontecen por fuera de la escuela, y también que gracias a su
alfabetismo y su comprensión de la problemática y funcionamiento del país ganada en diferentes
procesos educativos, los líderes indígenas han logrado ganar un creciente protagonismo social.
El concepto de aculturación, entendido como el proceso grupal de cambio cultural en el que se asimilan
los patrones culturales de otro grupo, a costa de perder o ver mezclados elementos culturales “propios”,
encaja bien en la loable inquietud de los investigadores preocupados en conocer y preservar la
milenaria sabiduría de los pueblos amazónicos. También, encaja en el pensamiento indígena de
naturaleza retrospectiva, según el cual los modelos del presente están en el pasado, tal como lo expresó
el cacique Uitoto Marcelo Buinaje cuando se le interrogó sobre la creatividad: “Uno tiene que tener lo
que es propio, lo que es de sus antepasados, de su padre o de sus abuelos. Eso es lo que uno debe
entender en la creatividad… eso (es lo que) tengo que cuidar, tal como manda el ambil y la coca… Yo
no puedo tener aquí otra clase de cosas, porque yo mismo lo daño, porque la idea que me dio mi padre,
esa es todo… En eso está esa parte de la creatividad, manejar lo cultural de uno bien... aquí ésta banca
(asiento del pensador tradicional) lo sabe todo: todos los clanes ya están seleccionados, como está la
cultura, como está el clan, cuáles son desarrolladores, todo eso lo maneja uno con su propia cultura...
eso uno no lo puede cambiar”91
.
Bernstein ha señalado que “Las identidades retrospectivas están configuradas por las grandes
narraciones nacionales, religiosas y culturales del pasado, estas narraciones se recontextualizan
adecuadamente para estabilizar ese pasado en el futuro…Las identidades retrospectivas están
constituidas mediante unos discursos y unas prácticas jerárquicamente ordenadas, muy ligadas y
explícitamente estratificadas y secuenciadas. Lo que salta en primer plano en la construcción de las
identidades retrospectivas es la base social colectiva que se revela en la gran narración
recontextualizada del pasado...92
”
88
Bonanomi, A (1998). Ibidem.
89
Reichel-Dolmatoff, G (1987). Desana. Simbolismo de los indios Tukano del Vaupés. Bogotá: Procultura. pág. 9
90
Varesse, S (1995). Pueblos indígenas y globalización en el tercer milenio.
91
Cacique Marcelo Buinaje EN: Rodríguez, A; Martínez, A.; Chaparro, C. Y Rojas, J (2000), pág. 67.
92
Bernstein, B (1998), Ibidem, pág 94.

132
Hemos insistido que esta perspectiva, a la vez que afirma hacia adentro de las comunidades y
constituye un recurso de diferenciación y negociación hacia fuera con la sociedad nacional, asumida
literalmente en la educación corre el riesgo de ignorar la dinámica cultural y los complejos fenómenos
de renegociación cultural que se dan. En el caso del Amazonas, Santos (1996) llama la atención sobre
el desarrollo de múltiples procesos de desarticulación y rearticulación étnica, que dieron lugar a la
redefinición de las antiguas identidades coloniales. Unos pueblos pasaron por procesos de
simplificación cultural, otros, de procedencia interfluvial se “ribeñerizaron”, diversos pueblos
desarticulados se fundieron para conformar nuevas identidades étnicas, como el caso de los Quechua en
el Ecuador, y en general, “se inicio el proceso de anquilosamiento de las identidades indígenas,
anteriormente mucho más imprecisas y fluidas93
”. Señala Santos que como resultado de la expansión
capitalista “La fragmentación de los antiguos territorios étnicos y la ruptura de las redes de intercambio
interétnico, sumados a los intentos de legislación y administración de los pueblos indígenas por parte
de los estados nacionales y la propia labor de los antropólogos, contribuyeron a cristalizar aun más las
identidades indígenas ya redefinidas en la primera ola de cambios otorgándoles una nueva
realidad...Terminaron por endurecer y en algunos casos imponer, fronteras étnicas donde estas habían
sido flexibles o no habían existido. Ante las presiones aculturativas de una serie de agentes foráneos
algunos pueblos indígenas optaron por una estrategia de asimilación y ‘disfrazamiento’ de su identidad,
-dando origen al fenómeno de los nativos ‘invisibles’ (Stocks, 1981)-, mientras que otros optaron por
una estrategia de resistencia y ‘exteriorización’ de la misma”94
En la situación actual que viven las comunidades indígenas del Amazonas, de intenso contacto
interétnico y de creciente e irreversible interrelación con la sociedad nacional, es necesario entonces
evitar en la educación las perspectivas esencialistas, tanto como las modernizantes, para partir mejor de
las profundos interrelaciones que se dan entre tradición y modernidad. “Es necesario aceptar la vasta
gama de posibilidades de ser indígena dentro de la modernidad...Es indispensable crear una
metodología etnográfica para poder captar las múltiples conjugaciones de la identidad indígena
moderna y sus nexos con el juego de la identidad en la sociedad dominante, sin esencializar su
indianidad a un solo estilo de vida o ideología95
”. Por ejemplo, hemos constatado que, mientras los
asentamientos indígenas amazónicos más tradicionales consideran que, aquellos situados alrededor de
los pueblos son "traicioneros” (palabra utilizada en contraposición al carácter “tradicional” que se
argumenta tienen los asentamientos más retirados o ubicados en sus territorios de origen), estos últimos
desarrollan procesos de reconstrucción cultural, que además les permite negociar ciertos derechos con
el estado, intensificar el contacto con turistas o ganar el apoyo de ONGs, con lo cual, más allá de las
ganancias secundarias es posible observar que, en efecto se dan procesos de “reindianización”96
. Otro
tanto, podría darse en el Cauca. Por ejemplo, se da con los jóvenes Nasa de la zona norte, quienes
emergen con fuerza como grupo etáreo, al que a menudo se rechaza, incluso cuando agrupados en
organizaciones juveniles buscan insertarse en diversos procesos organizativos indígenas, pues en
algunos grupos indigenistas de la zona se considera que los jóvenes no tiene un pensamiento "propio" y
se niega cualquier particularidad en aras a mantener homogéneo un discurso étnico general. Todo ello,
implica examinar como hacer más flexible la visión de identidad basada en una lógica retrospectiva que
tienen tanto maestros indígenas como no indígenas.
93
Santos (1996) pág. 16.
94
(Santos, 1996). Ibidem
95
Rappaport, J.(1997), Ibídem, p.370.
96
ver por ejemplo los artículos: experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amazónico, comunidades ribereñas. Asociación de cabildos indígenas
del trapecio amazónico, ACITAM, y experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amazónico, comunidades de tierra firme, de la asociación zonal de
cabildos indígenas de tierra alta. EN: Viecco, J.; Franky, C. y Echeverry, A (2000). Territorialidad indígenas y ordenamiento en la Amazonia. Universidad
Nacional de Colombia, Leticia.

133
Hibridación e interculturalidad
En los noventa, los estudios de Canclini, contribuyeron a oxigenar la crítica al concepto de
aculturación, superando cierta visión estática de la cultura. Apartándose de lo que considera una
perspectiva romántica de la antropología centrada en el estudio de los pueblos indígenas como reliquia
del pasado, Canclini estudió los procesos de producción y reproducción simbólica de lo social,
aplicando estos conceptos a la reconversión cultural de los productos artesanales y a la migración de las
sociedades indígenas a espacios urbanos. “Éste es el caso de varios pueblos del Estado de Guerrero en
Méjico, alfareros de origen nahuas de Ameyaltepec, que en los años cincuenta comenzaron a producir y
vender pinturas hechas en papel de amate y que contrario al pronóstico de que iban a decaer sus
tradiciones étnicas; facilitaron la renovación de su oficio artesanal y el reacomodo a una interacción
compleja con la modernidad, logrando una independencia floreciente que no hubieran logrado
encerrándose en sus relaciones ancestrales”97
. En efecto, la mercantilización de productos culturales, si
bien en algunos casos es un mecanismo de banalización de la cultura, en otros reafirma la identidad,
como en el caso de los Otavaleños del Ecuador o los Kuna de Panamá.
Para Canclini, los términos aculturación, sincretismo y mestizaje designan procesos de “hibridación”,
término por el que opta pues “abarca diversas mezclas interculturales -no sólo las raciales a las que
suele limitarse el ‘mestizaje’- y porque permite incluir las formas modernas de hibridación mejor que el
‘sincretismo’, fórmula referida casi siempre a fusiones religiosas o de movimientos simbólicos
tradicionales98
.” De esta manera, Canclini entiende por hibridación cultural los modos en que
determinadas formas culturales se van separando de prácticas existentes para recombinarse en nuevas
formas y prácticas, que se hacen más visibles a medida que se institucionalizan, como hemos
examinado antes para el caso de los cabildos indígenas del norte del Cauca. En general, la figura
colonial del cabildo es hoy un atributo de identidad de los pueblos indígenas de los andes colombianos,
quienes recurrentemente hablan de sus autoridades “propias” y en efecto, lo son, toda vez que la figura
del cacicazgo indígena fue redefinida dentro del cabildo colonial, siendo el cabildo indígena actual la
fusión resultante con el paso del tiempo. Hoy, el cabildo experimenta un profundo reacomodo, pues el
mecanismo de la asamblea, desde los años ochenta ha trasladado a la comunidad la autoridad del
cabildo, antes centrada en los gobernadores indígenas, por lo general personas mayores. La hibridación,
implica entonces un proceso de resimbolización del capital cultural heredado y acumulado por la
memoria histórica que, frente a nuevas condiciones materiales de existencia, se transforma proponiendo
nuevas combinatorias simbólicas como formas de resolver conflictos de orden social, económico y
cultural en general99
.
La idea de hibridación amplía el campo de análisis de las dinámicas societales de los pueblos
indígenas. No obstante, según De Grandis, deja sin elaborar los procesos de mediación, los procesos de
resimbolización y en ellos los niveles de conciencia o no conciencia de los conflictos de
interpretaciones100
. Por su parte, Pratt ha señalado que también queda velado el problema de la
discriminación racial y cultural que se ejerce en la “zona de contacto” entre culturas101
, discriminación
que por su carácter conflictivo ha sido también denominada de fricción interétnica.
97
García Canclini N (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo. Págs: 219-221.
98
García Canclini N (1990). Ibidem, pág. 15.
99
De Grandis, R (1995). Incursiones en torno a la hibridación. Ponencia en el encuentro de 1995 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos.
Washington, Septiembre 28-30.
100
De Grandis, R (1995). Ibídem.
101
Pratt, M (1991). Imperial eyes. Travel writing and transculturation. Londres: Routledge.

134
A la par que en el mundo académico se extendía el concepto de hibridación, en los procesos sociales y
en particular, en los procesos educativos de la última década del siglo XX, la dinámica de contacto y
cambio cultural presente en las comunidades indígenas, se fue poniendo de presente con el término
interculturalidad. Estos conceptos de interculturalidad y de hibridación han contribuido al
entendimiento de las culturas indígenas como universos originarios que antes de ser aislados, son las
resultantes dinámicas de procesos comunitarios en donde lo propio y lo apropiado, el "dentro" y el
"afuera", se van entremezclando para producir nuevas concepciones y prácticas sociales, y en los que
va cuajando una apropiación particular del mundo, una forma específica de tratar con él y de
organizarlo. Ello contribuye a una mejor comprensión del hecho educativo en las escuelas indígenas,
abocadas hoy a la difícil tarea de tener que dilucidar las prácticas y valores culturales autóctonos
propios que se requieren fortalecer y las nuevas apropiaciones que se requieren favorecer.
Sin embargo, las formulaciones iniciales del término, que enfatizaban en la búsqueda de condiciones
que superaran las relaciones de dominación - sumisión102
, fueron lentamente transformadas en el
discurso institucional colombiano sobre la interculturalidad, por un proceso idealizado de relación entre
culturas, de diálogo cultural, de "equilibrio” que se debe dar entre saberes autóctonos y saberes
occidentales, entre tradiciones y prácticas culturales y relación con la sociedad mayor, entre diversidad
étnica e identidad nacional. Esta idealización de la interculturalidad en abstracto, al decir de Fornet-
Betancourt103
, ignora la pregunta por las condiciones del diálogo sobre factores económicos, políticos,
militares, y otros que condicionan actualmente el intercambio entre culturas y que regulan las
relaciones entre sociedad dominante y cultura minoritaria. Por ejemplo, los docentes no indígenas y
funcionarios suelen tener un énfasis idealizado de la interculturalidad que silencia las contradicciones
sociales y las relaciones de dominación – sumisión. Ello contrasta con el énfasis que en la exclusión
social y en la marginación histórica suelen hacerse en las declaraciones indígenas.
Por su parte, algunos pueblos indígenas y sus maestros han reivindicado la idea de interculturalidad con
una visión restringida a la revalorización de sus saberes y prácticas culturales. Hemos insistido en esta
idea al hacer el recuento sobre la etnoeducación en Colombia, pero agregaremos ahora que, en sus
implicaciones políticas, esta concepción terminar sirviendo a los intereses de los sectores dominantes,
pues al silenciar la explotación, la pobreza y la marginación de muchos pueblos indígenas, se cae en lo
que Tubino denomina un interculturalismo funcional, según el cual “se sustituye el discurso sobre la
pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen – para comprender las
relaciones interculturales - la injusticia distributiva, las desigualdades económicas, las relaciones de
poder y ‘los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y
concepciones de los estratos subalternos y periféricos de nuestra misma sociedad’”104
. No obstante, hay
que precisar que la violencia política que se vive en las zonas rurales colombianas, acentúa y
condiciona aún más a este énfasis culturalista.
Zonas de contacto y transculturización
En el discurso pedagógico moderno, la escuela fue pensada como el puente entre la familia y la
sociedad. La educación "civilizadora" buscó justamente lo contrario: romper la socialización familiar e
introducir al niño y al joven en el mundo de la sociedad dominante y esta imagen fue retomada por la
etnoeducación, que en su faceta indigenista trató de prolongar la socialización familiar en la escuela por
102
Carrioni (1990).
103
Fornet-Betancourt, R (1997). Palabras pronunciadas en la apertura del II. Congreso Internacional de Filosofía Intercultural, São Leopoldo, Brasil, del 7
al 11 de abril de 1997. Publicado en Revista de Filosofía (México) 90 (1997): 365-382.
104
Tubino (1990). Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico.

135
la vía de la reproducción de prácticas culturales y del bilingüismo. Sin embargo, hoy día esta imagen se
hace insuficiente, debido en buena parte a la emergencia de los medios de comunicación y a la
diversificación que se produce hoy en las sociedades indígenas. La etnoeducación contemporánea, es
un punto de cruce entre la cultura autóctona que busca revalorizar y rescatar, la cultura universal que
también imparte, las culturas emergentes de los niños y jóvenes indígenas y las culturas hibridadas que
se experimentan en el entorno del cual ellos hacen parte. Es en éste punto de cruce, donde el maestro
debe hacer el ejercicio descriptivo de separar donde sea posible los universos culturales (lo indígena, lo
mestizo, lo nacional, lo propio, lo tradicional, lo occidental) y la labor crítica de ayudar a descubrir los
puentes para transitar de una a otra cultura y constatar la interacción, los choques y las fricciones entre
ellas105
. Así, en los pueblos andinos el "otro" frente al cual se reivindica la diferencia étnica es el
estado, el "rico" o el terrateniente, que se acompaña de un “nosotros”, en ocasiones circunscrito al
pueblo indígena y en ocasiones ampliado a los pobres y los campesinos. Pero también se debe hacer
caer en cuenta de un “otro” interiorizado de múltiples maneras (por ejemplo, en prácticas productivas
que provienen del terraje y que devastan el medio). En los pueblos amazónicos, el otro es un grupo
cultural diferente y es también lo “occidental”, pero también es un colono cuya apropiación y lazos
creados luego de décadas de convivencia no se debería desconocer.
En esta perspectiva de cruces de culturas, Pratt denomina “...‘zonas de contacto’, a los espacios sociales
donde culturas dispares se encuentran, chocan y luchan unas con otras, a menudo en una relación
asimétrica de dominación y subordinación... (La zona de contacto es) sinónimo de ‘frontera colonial’...
de sujetos previamente separados por disyuntivas geográficas e históricas cuyas trayectorias ahora se
intersectan… Coloco en el primer plano las dimensiones interactivas e improvisativas del encuentro
colonial, ignoradas o suprimidas por el inventario difusionista de la conquista y la dominación. Una
perspectiva de ‘contacto’ enfatiza como los sujetos son constituidos en y por las relaciones con el otro.
Aborda las relaciones entre colonizadores y colonizado... pero no en términos de separación o
apartheid, sino en términos de copresencia, interacción de prácticas y comprensiones, a menudo dentro
de relaciones de poder radicalmente asimétricas106
. En el campo social, Rappaport, ha mostrado como
el discurso del intelectual indígena (ubicado por su naturaleza, justo en la zona de contacto propuesta
por Pratt), esencializa de manera deliberada valores, tradiciones, ritos y costumbres autóctonos,
silenciando las apropiaciones y contradicciones al interior de las comunidades, como estrategia para el
reconocimiento de la diversidad étnica, de manera que, “el hecho de ser observado, y no el acto de
observar, constituye el evento principal de la representación intercultural”.107
. Son justamente estas
dinámicas las que deben estar en posibilidad de captar una educación intercultural, En otras palabras,
debe ser la vida de las comunidades las que alimente la escuela, y no sólo las lógicas integracionistas
del estado o las lógicas esencialistas de los intelectuales indígenas.
A la resignificación de la idea de interculturalidad, puede también contribuir el concepto de
transculturación, creado por el antropólogo cubano Fernando Ortiz en los años cuarenta para referirse a
la cubanidad, es decir, a las formas como un objeto (europeo) se le dan nuevos significados al ser
reapropiado en una cultura (africana) diferente. Los objetos culturales son permanentemente
recontextualizados, asumen otras formas, adquieren nuevos usos, sufren cambios de significados y
transforman entornos y personas. Cuando un objeto se transforma y es resignificado; al mismo tiempo,
transforma a aquellos que lo usan. “El tomar posesión de nuevos objetos no sólo involucra una
reconfiguración cultural sino también la reclasificación social y la redefinición de individuos y
grupos108
”. Todo esto invita a ir más allá de los discursos esencializados y a estar atentos a las nuevas
105
Fornet-Betancourt, R (1997), Ibidem.
106
Pratt, M (1991). Ibidem, págs. 4-7
107
Rappaport, J (1998). Ibidem, pág.19
108
Turgeon, Delâge y Ouellet (1996), p. 38.

136
recompocisiones que se están dando con la intensa apropiación actual de nuevos objetos culturales en
las comunidades indígenas.
En un mundo globalizado, y en un contexto de cambio antropológico intenso, extenso y profundo, esta
perspectiva arroja nuevas luces. En la actualidad, los pueblos indígenas del país enfrentan una nueva e
intensa ola de cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y
mayor flujo de las comunicaciones, las gentes y los productos. La transculturización actual de las
comunidades indígenas puede ser entendida entonces como explosión de multiplicidad de opciones,
antes no existentes, frente a las cuales debe optar cada miembro de la comunidad. Ya no se trata sólo de
respetar las normas tradicionales de la comunidad, pues en muchos casos se trataría mejor de
reconstruirlas, de reinventarlas en un contexto de nuevas prácticas sociales que generan también
transgresiones que antes no se habían experimentado. Ya no posible pensar, como algunos
ambientalistas109
, que sólo se trata de mantener un orden inmutable regulado por una tradición mítica
atemporal, según el cual los siglos de ocupación territorial han dado unas prácticas agroecológicas que
sólo basta mantener, pues el medio ambiente y la relación con él, también de siglos atrás se han
transformado de manera radical e irreversible. En esta perspectiva, se trataría mejor de examinar las
reacomodaciones, pues las personas y grupos, no sufren o interiorizan de manera pasiva una cultura
estática e inmutable. Se trataría mejor, de relevar su papel de sujetos en y de esa cultura, que hacen y
rehacen su cultura en constantes esfuerzos de apropiación. De esta manera, el sujeto participa del
conflicto de tradiciones latente en su universo cultural y tiene que aprender a discernir su "propia"
cultura, a optar y tomar partido dentro de su universo cultural. Es en este campo, donde cobra pleno
sentido, tanto la formación de maestros indígenas como la idea de una educación intercultural.
Hoy, los niños y jóvenes indígenas experimentan las rigurosas prácticas ascéticas de los ancianos de su
pueblo indígena, el hedonismo de la sociedad contemporánea y de los medios de comunicación, las
utopías democratizadoras, las imposiciones autoritarias de la extrema derecha o la extrema izquierda,
entre otras. Frente a la idea esencializada de una comunidad o de un pueblo indígena culturalmente
homogéneo, persisten e insisten comunidades heterogéneas y diversas, que a su interior se reconocen
como tales pues en ellas experimentan múltiples tendencias y perspectivas, que no niegan tampoco su
unidad societal. A esta pluralidad no debe ser ajena la educación, pues le compete ofrecer a los sujetos
un horizonte de vida, para lo cual las vías son múltiples: estabilización de la cultura, recuperación de la
memoria de tradiciones truncadas u oprimidas, interacción con tradiciones de otras culturas,
reinvención de perspectivas nuevas a partir del horizonte de las anteriores110
.
Es reveladora la descripción que los jóvenes indígenas Nasa que participan de las organizaciones
juveniles de la zona norte del Cauca hacen de sí mismos: “El joven integral poco existe y es el
propósito de los proyectos comunitarios que buscan una comunidad nueva que necesita y produce un
hombre nuevo. Muchos jóvenes integrales ya no hablan la lengua. El joven integral maneja la libertad,
ya no es sumiso frente a su papá pero no cae en el libertinaje. Quiere conocer y estudiar, pero para el
bien comunitario. Busca estabilidad afectiva, ser responsable, pero con su pareja no hace las cosas por
obligación sino por amor. Analiza que es bueno y que es malo. Es comunitario, no es egoísta, es
sensible a lo que pasa en la comunidad. Mira hacia el futuro...”111
. Así, a la ruptura que supone la
pérdida de su lengua indígena, los vínculos societales son rearticulados mediante la participación
organizada de los jóvenes en los diversos procesos comunitarios, donde su identidad es redefinida y a
la vez su percepción como sujetos indígenas es afirmada. Las tensiones son aquí evidentes (en la
109
Véase por ejemplo, las tesis del Equipo de Pedagogía Fundación Gaia (2002). "Los elementos básicos del plan de vida, aquellos fundamentales que
ordenan el pensamiento y el territorio que estas culturas habitan, se encuentran dados en lo que ellos mismos denominan ‘derecho mayor’ o ‘ley de origen’
110
Fornet-Betancourt, R (1997). Ibidem, pág. 2.
111
Cátedra Nasa Unesco (2003). 4 semestre. Documento de sistematización del Trabajo del Comité Coordinador Zonal.

137
obediencia los padres, en el acceso a otros mundos posibles, en la construcción de futuro) tanto como
las articulaciones y renegociaciones que los jóvenes hacen (conocer y estudiar, pero para el bien
comunitario).
Spitta112
define un sujeto transculturado como alguien que es "conscientemente o inconscientemente
situado entre por lo menos dos mundos, dos culturas, dos idiomas, y dos definiciones de subjetividad, y
quién constantemente media entre ellos todos" (pág. 24). En esta misma perspectiva, De Grandis
recuerda que en 1928 el sociólogo Robert Park definía al "híbrido cultural" como el tipo de
personalidad que caracteriza al "hombre marginal," o sea, al inmigrante que debe encontrar su lugar en
una nueva sociedad. “Este hombre marginal, vive y comparte íntimamente tradiciones de diferentes
sociedades; su conflicto es de orden mental, entre un yo escindido -el viejo- (representado por las
tradiciones de su lugar de procedencia), y el nuevo yo, que comporta la incorporación de nuevas pautas
culturales”113
, como en el caso de los inmigrantes ha sido mostrado de manera recurrente en el cine
(por ejemplo, en El Padrino I y II).
En una perspectiva similar, Dubois114
señala: “una sensación particular esta doble conciencia, esta
sensación de mirarse uno mismo por los ojos de otros, de medir el alma de uno por la regla de un
mundo que siempre lo mira con una actitud de desconfianza despectiva y paternalismo. Uno siempre
siente una dualidad americano-negro, dos almas, dos pensamientos, dos objetivos no reconciliados, dos
ideales en guerra en un cuerpo negro, cuya fuerza presente es lo único que lo mantiene sin
desintegrarse” (p. 10). Esta doble conciencia como experiencia vital de la zona de frontera, comenta
Rappaport, es común en los intelectuales de base indígenas, quienes comúnmente se mueven entre las
dos sociedades y en su posición de ser indígenas pero andar afuera. Es también común entre los niños y
jóvenes indígenas escolarizados, al estar situados en una zona de frontera, como es la de la escolaridad
formal: estudiantes indígenas que deben formarse en un espacio protegido “afuera” de sus espacios
tradicionales de socialización y en intenso contacto con el mundo occidental, conforme a un plan de
estudios etnoeducativo que busca incluirlos “dentro” de sus comunidades.
Pero la transculturalización, va más allá de ser un proceso activo de interacción con otros mundos
posibles que redefinen y pueden afianzar el mundo social y personal propio. A diferencia de la
aculturación que asume una perspectiva unilineal del cambio cultural, la transculturización, supone que
en las zonas de frontera las influencias son múltiples. Pratt (1992), utiliza el término transculturalidad
para definir ese espacio de intercambio cultural donde el colonizador y colonizado se encontraron y se
afectaron mutuamente. En esta perspectiva, antes que “contaminación cultural” unidireccional, lo que
se constata es un complejo conjunto de influencias recíprocas, como en el caso de la zona norte del
Cauca, donde en las parcelas aledañas a los resguardos, campesinos mestizos y negros se han acogido a
la autoridad indígena del cabildo, con la garantía de que si bien sus tierras pasan a ser comunales, ellas
le serán respetadas. En otros casos menos afortunados, como el de los caseríos amazónicos, se constata
un complejo juego de interacciones en los cuales los "colonos" radicados en la zona de décadas atrás,
han desarrollado, no sin tensiones, alianzas económicas y familiares con familias indígenas, de manera
que la tradicional oposición entre colonos radicados e indígenas adquiere nuevos matices, y ha sido
incluso, puesta en duda.
Para Hopenhayn115
, la proliferación actual de las zonas de contacto producida por la globalización,
implica que ya no es solo el ideal democrático de la tolerancia del otro-distinto lo que está en juego,
112
Spitta, S (1995). Between two waters: narratives of transculturation in Latin American. Houston: Rice University.
113
De Grandis, R (1995). Ibidem, pág.8.
114
Dubois, EN: Rappaport, J (2000). Hacia la construcción de una historia propia. EN. Revista C´ayu´ce. NO 4. junio. Popayán: CRIC-PEB.
115
Hopenhayn, M (2000). Cinta de Moebio No. 7. Marzo 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

138
sino la opción postmoderna de la auto-recreación propia en la interacción con ese otro. Al viejo tema
del respeto por el otro se acopla, no sin conflicto, la nueva aventura de mirarnos con los ojos del otro.
La transculturalidad hace que el pluralismo cultural (llamado por algunos multiculturalismo) se
transforme en perspectivismo. “No es sólo repetir la crítica al etnocentrismo y concederle al buen
salvaje el derecho a vivir a su manera y adorar sus dioses. Más que respeto multicultural,
autorecreación transcultural: regresar a nosotros después de habitar las miradas de otros... un orden
multicultural intensivo e hiperexpresivo, como el que nos toca vivir hacia el final del milenio, pareciera
colocar la plasticidad en el altar de los valores donde antes yacía la tolerancia o el consenso. O lo
contrario habrá cerramientos, intolerancias, desencuentros, afianzamientos de los viejos órdenes
morales por las vías de la imposición y no de la socialización inclusiva116
. Aunque esta no es la
realidad, ni en la sociedad colombiana, ni en las comunidades indígenas, ni en las escuelas, sí es la
perspectiva de una educación intercultural por construir, evitando el romanticismo esencialista
diferenciador de algunos y también el ímpetu modernizador de ciertas fuerzas educativas estatales que
propenden por reducir la inequidad educativa sin considerar los riesgos de la homogenización cultural.
Claves para diseñar un currículo etnoeducativo en tiempos de cambio
Referentes de la encrucijada actual
Los niños y jóvenes indígenas, enfrentan hoy una multiplicidad de alternativas, que llevan a considerar
la identidad étnica como una de las opciones que deben elegir, de manera consciente y no impuesta.
Del mundo seguro y normatizado por la tradición, distanciado del "otro" por las lejanías geográficas,
las barreras idiomáticas, y sobre todo por una profunda exclusión social, se está pasando a un
panorama incierto de múltiples mundos posibles con los que se interactúa permanentemente en tanto la
diversidad étnica se abre paso y reconocimiento, aunque a la par que subsisten las discriminaciones y
las exclusiones sociales. Para el etnoeducador, cada vez se hacen más complejas las preguntas: ¿para
qué sociedad se educa?, ¿que tipo de persona se quiere formar?, las más importantes para la pedagogía
como ciencia que se ocupa de reflexionar sobre las relaciones entre la sociedad y la educación.
En la encrucijada actual, no se debe perder de vista que en el marco de la nueva Carta Política
colombiana, se instituyó un proyecto democrático de nación pluriétnica y multicultural y un estado
social de derecho que reconoce la autonomía territorial, política, cultural y económica de las
comunidades indígenas del país. La subsistencia o pervivencia étnica se busca mediante el desarrollo
de planes de vida que abarcan el fortalecimiento de las formas de gobierno propias, el manejo de sus
recursos económicos, el impulso del derecho autóctono, el respeto jurídico y cultural a sus usos y
costumbres, una participación política a nivel municipal, departamental y nacional en igualdad de
condiciones, entre otros. Todo ello, debe tener una concreción curricular, de manera que desde la
escuela se fortalezcan los valores y prácticas culturales propias. Sin embargo, la autonomía de los
pueblos indígenas será posible a largo plazo, en la medida que se reconozca que las luchas indígenas
por sus derechos y por el reconocimiento de su diversidad, a su vez están inscritas en procesos
políticos, sociales, económicos y culturales más amplios que las condicionan y que hacen posible o no
las reivindicaciones que se buscan, los cuales también deben tener un abordaje educativo. Así, la
reflexión pedagógica etnoeducativa pasa a tener un ámbito más amplio que el de las cosmogonías o
cosmoacciones de los pueblos, para contemplar en las aulas las determinaciones que las hacen posibles
y a la formación para incluir al joven en un plan de vida se debe dar la formación para incluirlo en un
proyecto de nación.
116
Hopenhayn, M (2000, pág.3.

139
Un segundo referente a tener en cuenta en la encrucijada actual, son los profundos y contradictorios
cambios en las relaciones de los pueblos indígenas con la sociedad mayor, que en una perspectiva
democratizadora a la que han contribuido diferentes fuerzas sociales ha hecho que, particularmente en
las grandes y medianas ciudades los pueblos indígenas pasen de ser considerados como:
- “Tribus” salvajes menores de edad a grupos étnicos mayores de edad o pueblos con cultura jurídica,
social, económica y política propia.
- Problema vergüenza de una nación con indígenas incivilizados y analfabetos a riqueza pluricultural de
Colombia.
- Poblaciones objeto de programas asistenciales y marginadas de la vida nacional, a pueblos sujeto de
una historia propia y copartícipes del destino del país.
- Pastores - agricultores improductivos a gestores de una economía agroambiental autosostenible, ó
comerciantes o empleados potenciales117
.
Estos cambios, inscritos en los planes de vida, suponen una reinvención del pasado en unos, en otros el
esclarecimiento y selección de valores y prácticas culturales para el presente, y en otros profundas
apropiaciones que producen a su vez múltiples reacomodaciones.
Un tercer referente, alude a las relaciones de dominación que subsisten, se reproducen y expresan en
diferentes fuerzas:
- La posibilidad de autonomía actual, es constantemente amenazada por las tensiones propias de la
instauración de un régimen de democracia participativa en un contexto de débil participación
ciudadana, por manejos políticos clientelistas y corruptos, o por la imposición autoritaria que ejercen
diversos actores del conflicto armado.
- La reproducción en algunas comunidades indígenas de prácticas de explotación del medio ambiente,
fragmentación familiar y violencia intrafamiliar, pasividad, entre otros, así como la progresiva
modernización (individualismo, consumismo…) que se observa en un sector apreciable de la juventud
indígena, que se acompañan del debilitamiento de las formas de control tradicional creando
desorganización en las comunidades.
- La permanencia de una arraigada visión discriminatoria según la cual la validez y vigencia de sus
manifestaciones culturales sigue siendo considerada, especialmente en zonas de contacto interétnico
muestras de una supuesta barbarie.
Sin embargo, a la imagen de "víctimas" de un sistema, hay que oponer la necesidad de asumir la
mayoría de edad plenamente.
La escuela, debe retomar estos referentes de la encrucijada actual: de un lado, la preservación y el
cambio cultural orientado a reinventar y fortalecer la identidad, de otro lado, las relaciones de
dominación y la interiorización de las mismas. Este conjunto de alternativas múltiples constituye el
campo alrededor del cual es posible establecer para que se educa y el tipo de personas que se quieren
formar.
El currículo comunitario
La forma en que la escuela dispone las relaciones entre sociedad y educación es lo que llamamos el
currículo. En la legislación colombiana, se concibe como un “conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos” (artículo 76 de la Ley
117
Bonanomi, A (1998). Ibidem.

140
General de Educación). El plan de estudios, se estipula que es “el esquema organizado de las áreas
obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del
currículo. (artículo. 79 de la Ley). Pero un currículo intercultural, tal como hemos venido
considerándolo, es más que una suma de objetivos, contenidos, recursos e indicadores de logro. Y es
más que la reproducción escolar de ciertas prácticas culturales, saberes y valores que dinamizan el plan
global de vida de las comunidades.
Recordemos que un currículo organiza en un recorrido (grados o ciclos, materias o proyectos,
evaluaciones...), la herencia colectiva para entregarla a las nuevas generaciones. Un currículo
etnoeducativo, parte de una reflexión pedagógica sobre los procesos comunitarios de los pueblos
indígenas, se interesa por la dinámica social de las comunidades y la recontextualiza en las prácticas
educativas. De esta manera, para establecer una diferencia con otras propuestas curriculares y para
fortalecer los vínculos de la escuela con su entorno, hablaremos en lo sucesivo de un currículo
comunitario, cuyo énfasis busca:
- Acercar la comunidad y los maestros, coordinando acciones en un proyecto conjunto y sin aislarse.
- Desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje, donde alrededor de las dinámicas comunitarias
cobra pleno sentido el saber social y científico, tanto el tradicional que amenaza perderse, como el
occidental al que a menudo no se le encuentra relevancia.
- Superar la transmisión occidental de contenidos de lo simple a lo complejo y por asignaturas aisladas
entre sí, para partir de la riqueza de lo real.
- Relevar la importancia del saber y de la formación escolar en la solución de los problemas
comunitarios.
Un currículo comunitario, podría fundamentarse y ser desarrollado teniendo en cuenta:
a) Los procesos culturales, sociales, económicos y políticos de las comunidades y pueblos indígenas
inscritos en un proyecto de nación, que dan las bases para el desarrollo de los fines del currículo
comunitario.
b) La renegociación cultural concreta que alrededor de tales procesos se da en las comunidades entre
saberes y prácticas locales y saberes y prácticas universales, que da las bases para la selección y el
desarrollo de conceptos, problemas, valores, procedimientos y hechos específicos.
c) la recuperación del saber pedagógico, para tener en cuenta, tanto el saber pedagógico de los
docentes, como la socialización propia de las comunidades indígenas y diversas propuestas
pedagógicas contemporáneas, lo que da las bases para el desarrollo de los procesos metodológicos
cuniculares118
. Veamos en detalle cada uno de estos aspectos.
Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación
¿Cómo hacer entonces un currículo comunitario? Hemos partido tanto de los ideales de unidad, tierra,
cultura y autonomía que han inspirado las declaraciones y las luchas de los pueblos indígenas
colombianos, como de los cambios culturales y las tendencias actuales alrededor de dichos ideales. De
la mano de los ancianos, autoridades indígenas, padres y maestros impulsamos estos ideales y algunas
tendencias y cambios. Los hemos puesto en contacto con saberes tradicionales occidentales que los
dinamizan y luego, hemos visto la necesidad de que la reflexión anterior sea debidamente llevada al
118
Esta sección es tomada de: Rodríguez, A; Martínez A (1995). Diseño de un currículo comunitario. Proyecto Educativo Comunitario zona norte del
Cauca. Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca – ACIN -. Santander de Quilichao. También, de nuestro trabajo sobre proyectos educativos
en pueblos indígenas: Rodríguez, A; Martínez, M.; y Chaparro, R (2003). Ibídem.

141
aula, a través de múltiples recursos, a partir de los cuales la vida comunitaria pasa a ser la pizarra donde
se desarrolla el pensamiento, el sentimiento y la capacidad de acción.
El examen colectivo con las comunidades de su plan de vida como pueblo indígena, supone reconocer
que en el momento actual de intenso cambio cultural, son muchas las visiones y prácticas existentes
dentro de las comunidades, de manera que hay que partir de su dinámica cultural real y no de los
discurso idealizados de los líderes, de los deseos del asesor o de los intereses corporativos de la entidad
que apoya el proceso educativo-político de un pueblo indígena. En un diseño curricular comunitario, el
reconocimiento de esta diversidad de visiones y prácticas, supone el estudio de la historia de los
procesos comunitarios, el análisis de sus tendencias y alternativas y el desarrollo de unos conceptos
básicos y líneas de investigación educativa. Todo ello comprende:
- El estudio de la evolución histórica que caracteriza un determinado proceso comunitario del plan de
vida de un pueblo (para algunos los procesos de lucha, en especial en lo territorial y lo político).
- El examen crítico de las tendencias que se están dando o que podrían llegar a darse en cuanto al
proceso comunitario (indigenistas, modernizantes, modernas, diversas búsquedas interculturales).
- La valoración de las alternativas comunitarias, es decir, el desarrollo y valoración de ciertas
tendencias (propias o apropiadas, tradicionales o neotradicionales, autóctonas o nuevas) que han
construido o reelaborado las mismas comunidades para enfrentar con éxito y de acuerdo con sus
valores más preciados las problemáticas actuales.
- La apropiación o desarrollo de unos conceptos básicos que permiten comprender la dinámica del
proceso, aportan a las comunidades y hacen posible el desarrollo del núcleo; conceptos que provienen
de lo local (ideas fuerza de las comunidades) y de las ciencias occidentales.
- Las unidades de investigación educativa que se deberían desarrollar en el currículo comunitario.
Lo anterior, correspondería a lo que se denomina la fundamentación de las áreas curriculares, que
realizada de manera colectiva puede ser bastante ágil, siempre y cuando el acompañamiento externo
que se haga tenga continuidad, base fundamental para lograr un conocimiento de las comunidades y
escuelas con las que se trabaje.
El siguiente cuadro, da un ejemplo de la aproximación inicial que se hizo al núcleo de Territorio
Naturaleza y Producción en los resguardos indígenas del Norte del Cauca. Nótese que es sobre la
dinámica de los procesos comunitarios donde cobra pleno sentido la elaboración de las unidades del
currículo comunitario. Sobre esta aproximación, se hizo la respectiva profundización que sirvió de base
para el desarrollo de cuatro cartillas escolares, de segundo a quinto grado.

142
NÚCLEO DEL PROYECTO COMUNITARIO : NATURALEZA, TERRITORIO Y
PRODUCCIÓN
ALGUNOS ELEMENTOS DEL PROCESO HISTÓRICO: ocupación, lucha, eliminación, / mitas y
resguardos / movimientos coloniales de recuperación de tierras (Juan Tama) / Ley 89 / terrajes /
colonización antioqueña / Quintín Lame / Gonzalo Sánchez ) / reforma agraria de 1961 / desalojo
por la violencia / CRIC y movimientos de recuperación de tierras / fortalecimiento de los cabildos /
creación de los proyectos comunitarios / / Constitución Nacional (autonomía territorial y económica
) / preparación y medidas de reordenamiento territorial en la Asociación de Cabildos Indígenas del
Norte del Cauca – ACIN- / negociaciones y búsqueda de perspectivas de nuevas tierras y traslados o
no a la parte baja.
TENDENCIAS : ECONOMÍA SOLIDARIA O EXPLOTACIÓN CAPITALISTA
Economía
solidaria y
sostenible con
compromiso de
cabildos.
Monocultivo
s ilícitos.
Economía
ilegal.
Mantener economía
actual de subsistencia
(y pobreza), y de
extracción y deterioro
de recursos.
Monocultivos lícitos,
explotación
individualista y
capitalista de los
suelos y recursos.
Migración
(Putumayo,
Caquetá) /
disgregación
étnica.
ALTERNATIVAS QUE SE HAN VENIDO CONSTRUYENDO
Planes de
desarrollo
agroambientale
s a 10 años.
Empresas
comunitarias
(lecheras,
mineras,
cebolleras,
piscícolas)
– Tiendas
comunitarias –
Empresas del
Cabildo
- Huertas
tradicionales
mejoradas.
- Defensa de las
recuperaciones y
exigencia de los
acuerdos de
ampliación logrados
con el gobierno.
- Ordenamiento
territorial: protección
y redistribución de
suelos, bosques,
aguas.
- Fortalecimiento de
los valores culturales
de respeto a la tierra,
armonía y equilibrio.
- Fondos
rotatorios,
comités
económicos,
recuperación de
formas de
solidaridad
comunitaria
- Formación en
etnodesarrollo y
economía
solidaria.
- Autoconsumo y
comercio interno
de productos de las
comunidades
- Garantizar la
seguridad
alimentaria de las
comunidades.
CONCEPTOS BÁSICOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL NÚCLEO
Propios: Equilibrio y armonía, Mama Kiwe, minga, tul (huerta tradicional), recuperación, lucha,
parcela, terraje, autonomía, empresa comunitaria, proyecto comunitario, trueque, duende, medicina,
cosmovisión, páramo, enfermedad, sitios sagrados, sucio, unidad, ayuda, alegría...
Universales: Desarrollo sostenible, economía de subsistencia e intercambio, producción y proyectos
solidarios, ecosistemas agroforestales, sistemas de producción indígenas, territorios indígenas,
suelos y degradación, biodiversidad y recursos naturales, tecnologías apropiadas.
INVESTIGACIÓN QUE SE PODRÍA DESARROLLAR A TRAVÉS DE UNIDADES
PROBLEMÁTICAS Y TEMÁTICAS
Áreas del
currículo
nacional.
Objetivos de formación que se derivan de las
necesidades y posibilidades existentes.
Unidades problemáticas y
temáticas.
Ciencias
naturales,
- Valorar y conocer las luchas por el territorio.
- Cuidar el territorio y mantener el equilibrio y la
Territorios indígenas.
Lucha por los territorios

143
ciencias
sociales
(economía),
educación
en
tecnología e
informática,
y educación
ambiental.
armonía.
- Recuperar prácticas productivas tradicionales y
apropiarse de nuevas prácticas que permitan un
manejo sostenible del medio.
- Prepararse en nuevas formas de producción
agrosilvopastoril que concilien la economía de
mercado con la solidaridad social.
- Fortalecer el intercambio interno de recursos
para no crear dependencia del mercado externo.
- Mejorar las condiciones de producción con un
desarrollo sostenible, la economía solidaria y el
bienestar social.
- Intensificar los cultivos aptos para la región que
mejoren las condiciones nutricionales de la
población.
- Mejorar la alimentación y los hábitos de
consumo de alimentos propios, especialmente en
niños y jóvenes.
- Fomentar y apoyar las formas asociativas
solidarias.
indígenas.
Sitios sagrados.
Flora regional y seguridad
alimenticia.
Agua.
Fauna regional.
Suelos.
Bosques.
Ecosistema.
Alimentos propios.
Producción familiar avícola y
piscícola.
Empresas comunitarias.
Tiendas comunitarias.
Mercadeo.
Tul y huerta familiar.
Cultivos ilícitos.
Hemos detallado en la primera parte de la sistematización el desarrollo de una lógica problematizadora
de unidades problemáticas y temáticas.119
Son unidades porque abarcan aspectos experienciales claves
de los procesos comunitarios en los que es posible integrar las áreas del conocimiento y a la vez
relacionar lo local y lo universal. Se denominan problemáticas, porque emprenden la búsqueda de
alternativas escolares a las necesidades comunitarias, buscando una mejor comprensión de la realidad
vital. Se denominan unidades temáticas, para destacar la importancia del saber social de las
comunidades y el saber universal en la solución de los problemas.
En sí misma, cada unidad puede llegar a constituir un proyecto pedagógico (o de aula). Sin embargo, a
diferencia de las visiones constructivistas, en el desarrollo de las unidades como proyecto, no hemos
partido de los intereses del alumno, idea que recalcan las pedagogías anglosajonas centradas en el
sujeto individual. Partimos, mejor, del contexto social de las comunidades, ya que buscamos formar
una persona en comunidad, una individualidad solidaria, una iniciativa personal encaminada a la
reciprocidad (tradicional) y la solidaridad (moderna). Esa es la utopía.
La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza
Nos hemos referido a la necesidad de reconocer la multiplicidad de perspectivas que atraviesan hoy los
procesos comunitarios. Ello implica examinar la manera en que es posible establecer sus relaciones,
que por tener todas las características de una negociación de saberes y prácticas, se puede denominar
negociación cultural120
:
119
López, N (1995). La reestructuración curricular de la educación superior. ICFES – Universidad Surcolombiana. Santa Fe de Bogota.
120
Bruner (1992). Acción, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza. / Mariño (s.f.). El Diálogo Cultural: Reflexiones, En torno a su fundamentación, su
metodología y su didáctica.

144
- entre los saberes y competencias “nacionales” con las cuales enfrentar el mundo moderno y la
relación con la sociedad mayor, y los saberes y competencias interculturales con las cuales convivir
comunitariamente y con otros, de acuerdo con los valores del grupo social,
- entre un proyecto de estado social de derecho y un proyecto nacional de país pluriétnico y
multicultural y los planes de vida de los pueblos indígenas,
- entre las necesidades y proyectos comunitarios y la realización personal y social de los sujetos que se
forman,
- entre los saberes y prácticas tradicionales y los saberes y prácticas externas requeridas para la
resolución de necesidades y problemas de las comunidades.
Hemos insistido que el indígena vive hoy en “varios mundos”, no necesariamente separados. Ello se
refleja en el dilema, común en los maestros, cuando se trata de elegir o desarrollar contenidos
específicos para los componentes del currículo que por lo general se concretan en los saberes y las
prácticas locales o los saberes y prácticas universales mediados por los textos escolares o las
enseñanzas del maestro o lo que éste retoma del entorno (vida cotidiana, medios de comunicación…).
Para orientar el desarrollo de contenidos de unidades problemáticas y temáticas que preparen a los
estudiantes para los retos del plan de vida de su pueblo indígena en un contexto de relación intensa con
la sociedad mayor, hemos sintetizado la propuesta de Walsh sobre competencias pedagógicas para el
manejo de la interculturalidad121
, en cuatro competencias generales que debe alcanzar un alumno
indígena en la perspectiva de una educación intercultural. A estas competencias les hemos introducido
algunos pequeños matices relacionados con aspectos que hemos venido discutiendo antes.
1. Fortalecimiento de la autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio: En el
pasado reciente, en la educación brindada a los pueblos indígenas les fueron negados sus saberes y
valores propios. Esta situación llevó a generar una profunda vergüenza por lo propio y a sobrevalorar lo
ajeno. Hoy día, que se ha reconocido su derecho a una educación propia, los maestros enfrentan el reto
de cómo llevar a la práctica este ideal, por el que tantas luchas se han dado.
En efecto, todo maestro conoce la dificultad para resolver en el aula las contradicciones que se dan
entre tradición y modernidad, y entre lo local y lo universal en contextos de cambio intenso y extenso
en grupos étnicos minoritarios. Más allá de que efectivamente muchas de ellas puedan ser resueltas o
no, lo cierto es que, hoy más que nunca, el sentimiento de vergüenza creado en el pasado y los intensos
cambios del presente, requieren que se fortalezca la autoestima tanto individual como grupal, y las
formas de identificación del niño con su grupo étnico. Quizás la manera más eficaz para hacerlo es
seleccionar en los procesos de enseñanza aprendizaje, los valores, saberes y prácticas tradicionales que
aportan a la solución de las problemáticas actuales de las comunidades. En nuestro trabajo hemos visto
que, antes que una recuperación “arqueológica” de tradiciones que pueden no tener ya vigencia para las
comunidades, se debe potenciar saberes vitales y relaciones sociales en el aula cuya fuerza
transformadora para el presente demuestran al niño la importancia de una cosmovisión y de una
cosmoacción en la que está inmerso122
.
121
Walsh, C (2000), Criterios y Competencias pedagógicas de la interculturalidad. Unidad de Educación Bilingüe Intercultural. Ministerio de Educación
del Perú. Lima. Al abordar el manejo educativo de la interculturalidad en los pueblos indígenas del Ecuador, la autora propone siete competencias
interculturales que aquí agrupamos en cuatro. Ella aborda por separado las competencias de: la comunicación, interrelación y cooperación, la problemática
de los conflictos culturales y el racismo, y la identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”. Para un desarrollo de las cuatro
competencias propuestas en programas nacionales véase: Rodríguez A (2002) Guía para la aplicación del programa de aceleración del aprendizaje en
grupos étnicos. MEN – Corpoeducación, Santa Fe de Bogotá.
122
Para una reflexión del por qué la recuperación de la cultura propia en la escuela, ver: Gros, c (2000). Políticas de la Etnicidad. Identidad, Estado y
Modernidad. ICAN, Santa Fe de Bogotá.

145
En un panorama de modelos múltiples y de cambio intensivo, es urgente que el maestro, los líderes y
las comunidades indígenas resuelvan una pregunta central ¿Cuáles son concretamente los valores de su
pueblo indígena?, ¿cuál es su aporte al momento actual? ¿Mediante qué prácticas sociales se
reproducen estos valores a impulsar?, Esta exploración valorativa y selectiva de su capital cultural, no
debe soslayar la necesidad de una crítica a valores y cosmoacciones que pueden hoy estar
obstaculizando su pervivencia y convivencia actual, o un reconocimiento de concepciones y valores
contradictorias entre sí.
2. Acercamiento a los conocimientos y prácticas locales: Estos conocimientos y prácticas locales
también han sido minusvalorados a través de la historia, pero hoy día, se reconoce no solo su
importancia, sino también la importancia de los conocimientos de los niños (expresión a su vez de los
conocimientos de sus padres y del entorno social). Hoy día, está en boga la idea del aprendizaje
significativo. Se asume que a partir de sus experiencias vitales, los niños cuentan con saberes y
desarrollan hipótesis y explicaciones sobre su entorno, y que de ellas debe partir la enseñanza.
En un contexto etnoeducativo, a esta idea de un niño con saberes previos que deben ser reconocidos
como facilitadores u obstaculizadores de la enseñanza - aprendizaje, se agrega la idea de que dichos
saberes, son en buena parte, legados culturales o aprendizajes sociales con los que llega el niño,
creencias y prácticas culturales que debe recoger y profundizar el maestro, relacionando este legado
cultural con los problemas y dinámicas comunitarias, con los proyectos y alternativas que se
construyen o vislumbran y con las opciones que deben hacerse para enfrentar los cambios culturales.
De esta manera, se relaciona también la teoría y la práctica.
Debe recordarse que con el cambio cultural que viven las comunidades, es común encontrar que lo que
se dice (cosmovisión), no necesariamente se corresponde con lo que se hace (cosmoacción), y esta
separación entre teórica y práctica debe ser resuelta, a través de la recuperación que el maestro y la
comunidad hagan de conocimientos y prácticas que aporten a la situación actual. De esta manera, el
desarrollo de las competencias de la interculturalidad supone mucho más que contenidos étnicos a ser
incluidos en un plan de estudios, e incluye los terrenos de las relaciones interpersonales y de las
prácticas sociales.
3. Manejo de los conocimientos y prácticas de “otros”: En comunidades indígenas sin propuestas
etnoeducativas fuertes, se ha privilegiado la enseñanza de saberes y prácticas de los currículos
nacionales y se ha asumido la diversidad local solo como un ejemplo. En contraposición, en muchas
comunidades indígenas los contenidos nacionales son percibidos por las familias y alumnos como un
mal necesario, como “cultura general” que el niño debe aprender sin que se perciba su verdadero
sentido, es decir, su incidencia en la vida cotidiana. Como reacción, cuando se emprende el desarrollo
de currículos “propios”, se tiende a subvalorarse la importancia de los contenidos y logros nacionales.
Como bien ha subrayado Walsh, el manejo escolar del saber local y del saber universal en un contexto
de cambio cultural, debe acompañarse de una reflexión permanente que permita erradicar sentimientos
de superioridad o inferioridad cultural hacia lo propio o hacia lo externo, facilitando tanto la apertura
mental a nuevas ideas como el examen de los prejuicios existentes. Los alumnos deben interiorizar una
actitud positiva hacia las diferencias, como base fundamental para el manejo del conflicto cultural.
Agreguemos que este acercamiento al otro, debe ser también plural. Las aproximaciones interculturales
que los maestros hacen, deben evitar reproducir tanto las visiones simplificadas de su pueblo indígena,
como las visiones simplificadas o idealizadas de la sociedad mayor como un todo homogéneo diferente
a las sociedades indígenas.

146
En nuestro trabajo hemos constatado que, por lo general, los niños, las comunidades y los maestros no
son conscientes de los profundos cambios de las últimas décadas. Por ello, en este acercamiento al
manejo de los conocimientos y prácticas de otros es necesario incluir el reconocimiento de los cambios
que se han dado, así como una constante reflexión sobre la manera como la comunidad se apropia de
elementos culturales externos y su impacto en las familias y en la vida cotidiana. El análisis de estas
transformaciones podría ayudar de manera significativa al restablecimiento de los puentes
comunicativos entre jóvenes y adultos.
4. Identificación y reconocimiento de la unidad y las diferencias: Algunos autores hablan de
discriminación positiva para referirse a la necesidad de que en el lenguaje se mencione no solo a los
hombres sino también a las mujeres. En el campo etnoeducativo, también se requiere una
discriminación positiva, es decir de un reconocimiento permanente que haga ver su derecho a existir
como pueblos con un lenguaje, pensamiento y prácticas culturales diferentes.
Sin embargo, en el campo educativo este tratamiento positivo no debe dejar olvidar la última
competencia básica para el manejo de la interculturalidad: la capacidad de reconocer las
interdependencias actuales entre unidad nacional y diversidad social, derechos humanos y derechos
colectivos de las minorías, así como el reconocimiento de la importancia del diálogo entre saberes
diferentes y la solidaridad con lo diferente.123
Los nuevos tiempos, requieren tanto la consolidación de
cada uno de los pueblos indígenas, como la capacidad de trascender sus diferencias clánicas, regionales
o culturales en la mira de reivindicaciones comunes, que enriquezcan y generen también nuevas
identidades.
Estas cuatro competencias pueden orientar el desarrollo curricular de las unidades del plan de estudios.
A medida que avanza la escolaridad, pueden tener un mayor peso relativo las competencias referidas al
manejo y conocimiento de las prácticas de otros y a la identificación y reconocimiento de la unidad de
las diferencias. A su vez, estas cuatro competencias podrían orientar también los diferentes ciclos de la
escolaridad. Así, es sabido que en el ciclo inicial de preescolar y los primeros grados, la enseñanza se
centra sobre diversos aspectos vitales de los niños que ellos experimentan en su entorno. En una
perspectiva etnoeducativa, este primer ciclo enfatizaría la competencias referida al fortalecimiento de la
autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio, y la competencias referida al
acercamiento y conocimiento de las prácticas locales, mientras que en un segundo ciclo, de tercero a
quinto grado esas competencias se pondrían en relación con la competencias referida al manejo de los
conocimientos y prácticas de “otros” y así sucesivamente. Veamos un esquema de la posible
distribución de estos énfasis curriculares a lo largo de la escolaridad.
Ciclos Ciclos 1°- 2° Ciclos 3° - 5° Ciclos 6° - 7° Ciclo 8° - 9° Ciclo 10° - 11°
Énfasis Cómo somos
nosotros
Cómo nosotros
cambiamos en
nuestra relación
con ellos
Nosotros en
relación a ellos
Nosotros en
oposición a
ellos
Nosotros en qué
somos iguales y
en qué somos
diferentes a
ellos.
Competenci
a
1.
Fortalecimiento
de la autoestima
personal y grupal
y reconocimiento
2. Acercamiento
a los
conocimientos y
prácticas locales
3.Manejo de los
3. Manejo de los
conocimientos y
prácticas de
“otros”
4. Identificación
4. Identificación
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias
4. Identificación
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias
123
Walsh, 2000, íbidem.

147
selectivo de lo
propio
2. Acercamiento
a los
conocimientos y
prácticas locales
conocimientos y
prácticas de
“otros”:
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias
Nivel
intercultural
Cognitivo -
emocional de
interiorización
Descriptivo –
comparativo
Analítico De contraste - Relacional – de
transculturizació
n
Énfasis
disciplinar
Lingüística y
sociología
Sociología y
ciencias
naturales
Ciencias
naturales, artes,
historia
Ciencias
naturales,
Política,
jurídica.
Filosofía, ética,
religión.
Descripción Adaptación al
ambiente escolar
e interiorización
étnica a partir de
las prácticas y
las interacciones
sociales
escolares y
familiares.
Apropiación
inicial de la
lengua escrita y
desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático a
partir del
universo
indígena.
Desarrollo del
trabajo grupal
dirigido por el
docente,
abordando
problemas
cotidianos
producidos por
el cambio
cultural.
Alrededor de
ellos, desarrollo
de competencias
del lenguaje y la
matemática.
Adaptación al
ambiente
escolar de la
secundaria y
reafirmación
étnica a partir de
las enseñanzas e
interacciones
escolares.
Manejo de los
lenguajes
disciplinares y
reconocimiento
de factores y
dinámicas
históricas del
cambio.
Desarrollo del
trabajo grupal
autodirigido en
proyectos
escolares
orientados a la
resolución de
problemas.
Toma de
posición frente a
la
discriminación,
las tensiones
interétnicas y
los procesos de
lucha actuales
de las minorías.
Proyección
comunitaria y
familiar del
trabajo grupal
autodirigido.
Toma de
conciencia
crítica sobre
elementos
constitutivos de
lo “indígena”, la
modernidad, la
América
mestiza, lo
urbano y lo
rural…, la
reindigenización
.
La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico
El tratamiento intercultural de los procesos comunitarios permite vislumbrar los contenidos y los fines
del currículo. Sin embargo, ello no es suficiente. Muchas de las dificultades para el mejoramiento de la
calidad educativa, está en los métodos de enseñanza – aprendizaje. Hoy día, muchos docentes son
conscientes de la necesidad de renovar sus métodos, pero no cuentan con el acceso a alternativas
concretas que aterricen los discursos pedagógicos, con la capacitación o el acompañamiento requerido
para el mejoramiento de la educación, o con los espacios para que su valiosa experiencia pedagógica
también sea recuperada.
En el campo etnoeducativo, el panorama es aún más complejo. Como hemos examinado en la sección
inicial dedicada al desarrollo de la etnoeducación en Colombia, buena parte de los desarrollos escritos
han estado dirigidos a legitimar la etnoeducación y a defender el derecho de los pueblos indígenas a

148
ella. Así, la reflexión pedagógica etnoeducativa en Colombia no se ha acompañado de un desarrollo
similar en el campo didáctico, a pesar de la inexperiencia y la precaria formación de muchos de los
docentes indígenas y de la resistencia de otros para poner en práctica los ideales etnoeducativos.
De otra parte, la educación tradicional de las comunidades, a menudo se opone o contradice las
propuestas de algunas pedagogías modernas. Por ejemplo, en las comunidades indígenas el trabajo
infantil tiene gran importancia, la actividad central del aprendiz es la escucha activa para luego hacer la
práctica, y no se acostumbra que se pregunte o contradiga al adulto que educa. De otra parte, algunas
de las metodologías de la educación escolar tradicional occidental como la repetición, la copia, la
memorización y la enseñanza magistral, se confunden con las metodologías tradicionales de las
comunidades, dificultando el cambio educativo. Las comunidades que “repiten” año a año, prácticas y
rituales, garantizan el aprendizaje requerido para vivir en un medio determinado, pero ello, está muy
lejos de la “repetición escolar”, que no relaciona vivencia y conocimiento.
El saber pedagógico de los maestros:
En primer lugar, hay que tener presente los saberes pedagógicos de los maestros. Comúnmente
criticados como resistentes al cambio, los grupos de maestros suelen ser muy diferentes en la manera
como realizan su trabajo. En todo grupo siempre habrá maestros que experimentan innovaciones
importantes y en su quehacer educativo se constatan numerosas hibridaciones que desafían los
esquematismos con que solemos ver su labor pues, un sector importante no es completamente
tradicional, ni completamente innovador, y en sus prácticas se suelen reconocer diferentes influencias o
enfoques.
También, se encuentran profesores cuyas experiencias como estudiantes y como formadores fueron
marcadas por la negación y desvalorización de sus pueblos indígenas. Otros, hacen parte de una nueva
generación que ha participado de la reivindicaciones étnicas. Sabido es que la manera como el maestro
asume su identidad societal, su actitud frente al legado de su comunidad y pueblo indígena y las
apropiaciones que ha hecho, son factores decisivos al momento de poner en práctica las propuestas
etnoeducativas. También, debe tenerse presente que, como suele sucedernos a todos nosotros en uno u
otro campo, muchos maestros indígenas y no indígenas han interiorizado ideas contrarias a las que se
impulsan desde la etnoeducación, y estas ideas son verdaderos “obstáculos” para construir propuestas
innovativas.
La etnoeducación en general, y el desarrollo de un currículo comunitario en particular, debe asumir que
romper estos “obstáculos” es un proceso lento donde violentar los maestros en aras de apresurar el
cambio conceptual, podría generar una mayor resistencia. A cambio, el proceso de cambio
etnoeducativo debe ser gradual y permanente, y su fortaleza debe estar, más que en la crítica a los
maestros, en los aportes y en la construcción de alternativas que sean viables en las condiciones
actuales de las escuelas.
El plan global de vida de las comunidades, en toda su complejidad y contradicciones, debe guiar la
recuperación de saberes y prácticas pedagógicas concretas al momento de desarrollar el currículo
comunitario. Más que un maestro psicopedagogo que interprete los procesos cognitivos del niño, las
comunidades indígenas reclaman un maestro que promueva en los niños un pensamiento inteligente
que sirva a la comunidad. Más que el desarrollo de procesos de enseñanza – aprendizaje encaminados a
logros afines a la manera como piensan los científicos, las comunidades demandan el desarrollo de
procesos de aprendizaje experienciales donde el maestro prepare a los niños para responder a las

149
demandas del contexto. En nuestra perspectiva, la calidad de la educación está dada por la manera
como la educación logra preparar al niño para dinamizar la vida comunitaria y en ella, el plan de vida,
inscrito dentro de un proyecto de nación.
El saber educativo indígena
Es también crucial dilucidar la pedagogía que han tenido y aún tienen las comunidades indígenas en sus
procesos socializadores. En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, de manera general podemos
afirmar que allí:
- El maestro es un modelo. Enseña con su trabajo, su ejemplo y su palabra, pues se aprende no solo de
lo que se dice, sino de lo que se hace. De igual manera, el buen alumno es aquel que pone en práctica lo
que se le enseña. De esta manera, el sabedor y el aprendiz, integran la enseñanza, la investigación y la
participación comunitaria. Para la etnoeducación o educación bilingüe e intercultural, ello implica el
fortalecer la dignidad y la ética social de los maestros.
- La educación se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es autónoma)
y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indígenas, trabajar y respetar son las dos caras de una
moneda con que “pagamos” nuestra existencia y mantenemos el equilibrio con los mundos natural,
social y espiritual. Por ello, en la etnoeducación la formación para el trabajo trasciende el ámbito
“preparatorio” o académico que tiene en la educación oficial y asume que el trabajo debe ser una
dimensión, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los niños.
- La educación está integrada a la vida diaria. Se da con ocasión de la vida social (festividades, ritos,
actividades familiares) y de las labores propias de los ciclos ecológico-productivos de las comunidades
(recolección, siembra, cuidados culturales, enfermedades, entre otros). Por ello, en la etnoeducación se
busca evitar las separaciones escolares de las áreas o núcleos, que dificultan la comprensión de los
contenidos escolares y la relación de los mismos con las vivencias e ideas del mundo cultural del niño
indígena.
- La educación está ligada a los acontecimientos del ciclo vital. No se aprende por aprender. Al estar
ligada a la preparación para la vida diaria, la educación es de carácter problémico. Se da en relación
con las vivencias, dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedagógica,
es un “currículo” que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el niño para ir a los saberes
míticos, antes que a ideas o teorías abstractas y descontextualizadas de la vivencia del niño.
- La educación es flexible. Al no estar separada la enseñanza y el aprendizaje en grados, áreas, horarios
y secuencias rígidas y predelimitadas, la educación comunitaria es una educación flexible donde
importan más los intereses y los ritmos de aprendizaje que las edades. Es la capacidad de los aprendices
en el desarrollo de las tareas, lo que marca el ritmo y el momento de las nuevas enseñanzas.
- En la educación tradicional indígena, las separaciones entre los géneros se manifiestan en un acceso
diferente al conocimiento y al trabajo. Esta diferenciación debe ser asumida y respetada por la escuela,
reconociendo a la vez los profundos cambios que se han dado en la división del trabajo al interior de las
mismas comunidades.
- En el pensamiento moderno occidental, la obsesión por el futuro es la constante y el pasado no es
siempre el referente necesario. Para el pensamiento tradicional indígena, el sendero está marcado por

150
los antepasados. Lo que sigue es lo que está detrás. Los primeros que van delante de nosotros son los
mayores. Los niños van detrás porque son el futuro. El futuro esta detrás y el pasado adelante. Por ello,
uno de los esfuerzos de la etnoeducación está en el intento por conciliar juventud y vejez, una unidad
rota por los procesos de modernización que viven las comunidades
Además de cómo se enseña, es necesario considerar cómo aprende el niño indígena. En primer lugar, es
sabido que en comunidades que tienen su lengua nativa como primera lengua, la educación escolar
debe ser bilingüe, porque los niños piensan y aprenden mejor en su primera lengua indígena, y porque
no se bloquea el aprendizaje de su lengua ni se impide el desarrollo de las lenguas mismas.
En segundo lugar, se deben tener presentes las diferencias de pensamiento en la manera como aprende
el niño mestizo y el niño indígena. El niño al que se refieren las teorías psicopedagógicas, es un niño
occidental de clase media, que tiende a ser analítico y a abstraer a partir de conceptos cuyo aprendizaje
se refuerza por la vía de la lengua escrita. Por el contrario, el niño indígena tiende a relacionar y a
integrar el conocimiento de manera práctica y oral. Su mundo está poblado de imágenes, de historias de
sus padres, y en su relación con el entorno natural construye su comprensión de la realidad.
En su comportamiento, el niño indígena será mucho más sensible a las opiniones de los otros
compañeros, las normas sociales y la tradición de los mayores. La idea de autonomía individual y de
reconocimiento a la diferencia es central en el pensamiento pedagógico occidental que fomenta el
descubrimiento y la crítica sistemática de nuevas ideas, el cambio cultural y la independencia personal.
De otra parte, la idea de autonomía colectiva y de valoración de la igualdad orienta el pensamiento
indígena, como se deduce de la importancia que se da a seguir los modelos comunitarios ejemplares
(modelamiento), a la creación de un sentido de pertenencia al grupo, a la fidelidad a los saberes
milenarios producto de un estrecho contacto con el medio.
El saber educativo occidental:
Además, es necesario recuperar el aporte de diversas pedagogías modernas que integran la actividad e
interés del alumno con la comprensión social del entorno inmediato y lejano con miras a su
transformación, es decir, las pedagogías que asumen la formación de un sujeto que se construye
actuando sobre su entorno social. La etnoeducación, puede avanzar sustancialmente con una
apropiación sistemática de la rica tradición pedagógica occidental. Por ejemplo,
- La pedagogía crítica, y en general las pedagogías de la educación liberadora, la educación popular,
que buscan crear conciencia y transformar condiciones de opresión. Un desarrollo colombiano de este
enfoque es la investigación -acción -participativa que pone el conocimiento y la investigación al
servicio de una práctica social transformadora.
- La educación progresiva (y en general el movimiento de escuela activa), que promueve el estudio por
proyectos o a partir de situaciones problemas que tienen sentido para los estudiantes y en donde se
destaca la iniciativa, la actividad voluntaria de los niños y sus saberes.
El común denominador en estos ejemplos de pedagogías modernas es:
- buscar que la escuela y el aula preparen para responder a las demandas del entorno social y no solo
para la formación de mano de obra,
- preparar para la resolución grupal y solidaria de problemas, aprendiendo a cooperar, a negociar
decisiones, a negociar procedimientos, antes que aprender a seguir instrucciones,
- aprender la autonomía y la responsabilidad, y romper con la obediencia impuesta y el estudio por la
calificación.

151
- tener en cuenta los intereses de los estudiantes y el desarrollo personal, como antídoto contra la
supuesta pasividad del estudiante,
- hacer más global el conocimiento y comprender mejor los cambios culturales, al integrar las áreas en
núcleos, unidades o proyectos alrededor de las necesidades de los estudiantes y del contexto social, y
- buscar que el maestro no transmita información ya detallada en los libros sino que ayude a procesarla
de manera inteligente, para que tenga sentido para el alumno y el maestro, es decir, se trata de propiciar
el aprender a aprender
No obstante, entre los saberes pedagógicos de los maestros, los aportes de la socialización indígena y
los desarrollos pedagógicos contemporáneos existen también choques y tensiones. Profundizaremos
enseguida en este aspecto.
Desencuentros entre la etnoeducación y otras pedagogías
Hay un acercamiento entre los ideales de las pedagogías contemporáneas que parten de las realidades
del entorno para desarrollar el pensamiento y la vida social de los aprendices con el diseño curricular
partiendo del calendario ecológico de comunidades indígenas donde la relación y transformación de la
naturaleza mediante saberes y prácticas tradicionales es su medio principal de subsistencia y de
reproducción cultural, y con el diseño curricular mediante una problematización retrospectiva para
responder a la creciente diversificación de las comunidades inmersas en procesos de cambio intensivo.
Tales diseños, se oponen a las prácticas educativas centradas en el maestro, que niegan la actividad del
aprendiz y la reducen a la simulación de actividades tales como las dinámicas, los ejercicios
memorísticos y las tareas de papel y lápiz, las cuales se orientan a la reproducción de conocimientos y
al control de los estudiantes y suplantan el trabajo, el juego, el proyecto, el experimento, el taller, la
autoevaluación y otras alternativas contemporáneas que se encaminan favorecer la producción social
de los saberes mediante la interacción. Sin embargo, conviene examinar ahora las diferencias entre la
propuesta etnoeducativa de desarrollo curricular mediante el calendario ecológico y la
problematización retrospectiva y otras propuestas pedagógicas contemporáneas basadas en la actividad
de los estudiantes.
Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva
La primera diferencia está dada por los fines que orientan el proceso enseñanza-aprendizaje. Las
pedagogías contemporáneas asumen como fines de la formación el desarrollo de la personalidad
democrática y el pensamiento científico. Desde Dewey124
, se asume que siendo la ciencia y la
democracia las expresiones más avanzadas de la modernidad, hacia ellas se debe orientar la formación
escolar. Se parte de considerar que el conocimiento moderno es equivalente al conocimiento científico,
provisional y cambiante. En consecuencia, la incertidumbre es la única certeza y la formación deberá
encaminarse a dotar al estudiante de las herramientas cognitivas propias del científico.
Hemos insistido en la necesidad de dar cabida en la etnoeducación a diferentes perspectivas de mundo,
sin obviar o restar por ello importancia a los elementos étnicos. Evitando una perspectiva arqueológica
que defiende la tradición cultural a ultranza, hemos subrayado que se trata de hacer una selección
activa y permanente de saberes tradicionales y neotradicionales útiles para responder a los problemas y
desafíos que se producen en la relación con el orden natural y con la vida social. También, en la
necesidad de reproducir en el aula y fuera de ella, conocimientos y prácticas que mantienen la cohesión
124
Dewey, J (1990). Democracia y educación. Paidós, Buenos Aires.

152
social y una relación sostenible con la naturaleza, fortaleciendo esta manera la pervivencia étnica de los
pueblos en sus territorios.
La recuperación de saberes y prácticas culturales y su valoración en la escuela, constituyen un requisito
central en propuestas de educación bilingüe e intercultural orientadas a reivindicar los derechos de
minorías o mayorías étnicas históricamente subordinadas. En los primeros grados de la escolaridad
contribuyen de manera decisiva al desarrollo de una identidad étnica, a la vez que mediante el acceso a
la lengua escrita preparan las bases para una comprensión intercultural. Como se asumen un conjunto
de verdades (creencias y costumbres), y con ellas, un rasgo conservador o transmisionista, podría
argüirse que se vuelve a una educación centrada en el maestro, pero estamos ante una similitud
aparente, pues la educación centrada en el maestro elimina la experiencia en el alumno y asume como
definitiva la verdad del maestro. En contraposición, la educación indígena que imparte un anciano, al
igual que propuestas etnoeducativas como las del calendario ecológico o la problematización
retrospectiva, asumen que el saber debe confirmarse en la evidencia diaria y mediante prácticas que no
sólo garantizan su dominio, sino que validan el saber mismo. Por supuesto que si esta dimensión
práctica y relacional se obvia, se cae en una aparente etnoeducación uno de cuyos efectos podría ser del
alejamiento de los niños de los circuitos de reproducción de la cultura.
La segunda diferencia está dada por la forma en que se concretan los fines de la educación en las aulas.
Al asumir la ciencia y la democracia como los horizontes básicos que orientan el proceso enseñanza -
aprendizaje, en la enseñanza de las ciencias, se buscará reproducir en el aula el quehacer científico y las
prácticas democráticas, creando hábitos mentales y actitudes sociales que serán conceptualizadas con
los estudiantes a medida que la escolaridad avance. Dicho sea de paso, en las aulas de la escuela activa
de las primeras décadas del siglo XX, el método de proyectos centrado en la actividad del alumno, fue
el camino para desarrollar el pensamiento científico y la personalidad democrática de los estudiantes,
pero en el país, los intentos para su aplicación se han dificultado por la fuerza de la educación centrada
en el maestro, que asume la ciencia como un conjunto de verdades definidas y el método científico
como una serie de pasos rígidos en los cuales el problema se separa de las iniciativas humanas y
sociales en las cuales surge. Por su parte, la construcción colectiva de normas no ha podido abrirse paso
frente a los rígidos reglamentos escolares, como se constata desde los años 80, cuando los postulados
de ciencia y democracia de la escuela activa fueron retomados por las corrientes constructivistas.
Las propuestas etnoeducativas de desarrollo curricular mediante el calendario ecológico y la
problematización que hemos sistematizado, asumen de manera distinta la actividad del alumno. A la
idea pedagógica moderna del sujeto solucionador de problemas se agrega la aspiración comunitaria de
un sujeto que soluciona los problemas de su pueblo indígena y comparte su destino. A la idea de un
mundo regulado por el conocimiento científico-tecnológico, se contraponer la idea indígena de un
orden interno mítico y un orden externo problemático, en el cual la ciencia está en manos de unos
pocos y debe democratizarse. Mientras que en la escuela activa los proyectos son determinados por los
estudiantes, aquí los proyectos fueron seleccionados por su pertinencia para la vida comunitaria, y en
consecuencia fueron producto de una negociación entre maestros, líderes y comunidades. Mientras la
escuela activa asume que el interés proviene de la selección que hacen los estudiantes del proyecto,
aquí asumimos que el interés del estudiante proviene de su participación en los hechos vitales de su
entorno, esto es, en las actividades propias de la comunidad que se realizan en un tiempo determinado
del calendario ecológico o en un proceso social del cual hacen parte. Mientras que en la escuela activa
los proyectos buscan reproducir los pasos del método científico positivista (formulación de problema,
hipótesis, búsqueda de información, comprobación, elaboración de conclusiones, escritura de un
informe), en la etnoeducación las experiencias educativas seleccionadas hacen parte de eventos
colectivos en los que la escuela se integra.

153
Una tercera diferencia está en la relativa variedad de las experiencias formativas de la escuela activa,
en contraposición a la relativa repetición de las experiencias etnoeducativas que hemos propuesto. En
efecto, las pedagogías contemporáneas al privilegiar la creatividad, la solución de problemas y el
desarrollo de acuerdos, asumen implícitamente como principio metodológico la variación constante de
las experiencias educativas. El desarrollo mismo de la memoria ha sido subestimado por el crecimiento
desmesurado de la información. En las versiones radicales constructivistas, se suele asumir incluso que
cada grupo de estudiantes genera un nuevo conjunto de proyectos, aunque las dificultades que se dan
en la práctica, ha hecho que otros más moderados postulen a cambio investigaciones dirigidas, es decir,
proyectos exitosos en el pasado que se reproducen con nuevos grupos de estudiantes.
En contraposición, cuando se asume la interiorización y el pleno dominio escolar de ciertas actividades
mediante las cuales se reproduce y se produce la cultura se asume también su naturaleza cíclica, es
decir su repetición periódica, y además su carácter colectivo, pues en su realización no se justifica ni
conviene mantener una separación escolar de los grados. Se podría argüir que el tiempo escolar se
desaprovecha en una serie de actividades que son repetitivas. Sin embargo, la repetición constituye aquí
un requisito importante para garantizar la creación de hábitos, el desarrollo de destrezas, y la
interiorización de saberes. Además, estas actividades que se dan año tras año en la medida en que el
entorno natural crea demandas y posibilidades de las comunidades, están indisolublemente ligadas a la
satisfacción de necesidades vitales de alimentación, vivienda, salud, recreación, afecto, espiritualidad y
otras. Por lo tanto, no conviene confundir la repetición mecánica de la escuela centrada en el maestro,
con la repetición creativa y vital que se da en las actividades comunitarias ligadas al calendario
ecológico o la problematización retrospectiva. Hay que tener también presente que si bien las
actividades comunitarias son cíclicas y recurrentes, se viven de manera distinta de acuerdo a las
diferentes demandas que se establecen a lo largo del ciclo vital, con lo cual, es posible establecer
algunas correspondencias generales entre los ciclos de la escolaridad.
De esta manera, hemos mostrado que la pedagogía activa y la pedagogía etnoeducativa comparten de
manera general la necesidad de recurrir a la actividad y a la experiencia vital de los estudiantes, pero la
forma como se resuelve esta necesidad es distinta y crea contradicciones. Si el referente de la
pedagogía contemporánea es el científico y el ciudadano democrático, el referente etnoeducativo es el
anciano sabedor y el sujeto comunitario. Si la pedagogía contemporánea fundamenta su quehacer en la
actividad creadora del aprendiz, la etnoeducación lo hace en la repetición creadora de saberes y
prácticas determinadas por el ciclo vital y los eventos del entorno ambiental o por una
problematización que no olvida el pasado como un referente central.
Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental
De otra parte, la pedagogía centrada en el maestro (educación tradicional occidental, educación
bancaria, educación magistral), asigna un rol pasivo al estudiante y un papel activo al docente, y tiene
algunas similitudes aparentes con lo que es la educación indígena de los padres y ancianos, en la cual
hay un momento pasivo de escucha y retención en el aprendiz mientras se da la transmisión en el
enseñante. Sin embargo, estas similitudes se rompen cuando se considera un segundo momento activo,
en el cual el aprendiz lleva a la práctica los conocimientos transmitidos en un primer momento. De ello
se desprende una consecuencia importante: estas aparentes similitudes entre la educación centrada en el
maestro y la educación indígena centrada en el sabedor, pueden favorecer de los maestros indígenas la
transculturización de prácticas educativas inadecuadas, si se tiene en cuenta que los docentes tienen a

154
reproducir los esquemas de la enseñanza magistral que vivieron ellos mismos como estudiantes y a
aceptarlos sin mayores críticas, puesto que estos esquemas guardan una semejanza superficial con la
educación tradicional indígena. De esta manera, llevar algunas prácticas educativas de la socialización
tradicional a las escuelas correrá siempre el riesgo de su distorsión. Ello implica un ejercicio crítico de
reconstrucción de las prácticas de los docentes y su seguimiento cuidadoso.
De otra parte, hay que tener presente las enseñanzas de la educación tradicional en torno a la
comunicación pedagógica. Allí, para los aprendices la escucha es el respeto y el respeto la obediencia,
y de no mantenerse esta regla de la comunicación pedagógica el resultado es la enfermedad. Ello
implica, una reflexión sobre los límites con que las pedagogías activas pueden ser recontextualizadas
en la etnoeducación y sobre los mimetismos que favorecen el mantenimiento de las pedagogías pasivas.
Los niños indígenas suelen llegar a las escuelas acostumbrados a escuchar y obedecer, y un ambiente
socialización escolar que propugne de entrada por la " participación" de los niños y por una
comunicación en donde las decisiones de los niños tengan similar importancia a la de los adultos podría
encontrar dificultades en su implementación, en tanto que un ambiente autoritario y repetitivo podría
cobrar un carácter mimético con la educación tradicional, ocasionando que los padres no reclamen
cuando se está aplicando una educación pasiva. Porque además esta fue la escolaridad que pudieran
haber llegado a recibir ellos en su niñez.. Adicionalmente, los maestros indígenas se quejan con
frecuencia de los duros castigos físicos que muchos padres dan a sus hijos, situación que viene de
tiempo atrás y que muestra como la obediencia a su vez tiene sus raíces en el temor.
Otros aportes pedagógicos de la educación indígena
Por último, hay que destacar como la educación tradicional está integrada a la vida diaria. Se intensifica
con ocasión de la vida social (festividades, ritos, actividades familiares) y las labores propias de los
ciclos ecológico-productivos de las comunidades (recolección, siembra, cuidados culturales,
enfermedades, entre otros). No se aprende por “saber”, como se desprende de la resistencia de los
ancianos sabedores a la narración de los mitos y enseñanzas del consejo por fuera de las actividades
prácticas en las cuales cobran su pleno significado, situación que debe tenerse muy presente en una
práctica etnoeducativa que busque vigorizar los saberes locales. Así, al estar ligada a la preparación
para la vida diaria, la educación es de carácter problémico. Se da en relación con las vivencias,
dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedagógica, es un “currículo
natural” que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el niño para ir a los saberes míticos,
antes que a ideas o teorías abstractas y descontextualizadas de la vivencia del niño. Por ello, en la
etnoeducación es indispensable superar las separaciones escolares de las áreas o núcleos, que dificultan
la comprensión de los contenidos escolares y la relación de los mismos con las vivencias e ideas del
mundo cultural del niño indígena.
La educación indígena se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es
autónoma) y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indígenas, trabajar y respetar son las dos
caras de una moneda con que “pagan” su existencia y mantienen el equilibrio con los mundos natural,
social y espiritual. Por ello, en la etnoeducación la formación para el trabajo trasciende el ámbito
“preparatorio” o académico que tiene en la educación oficial y asume que el trabajo debe ser una
dimensión, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los niños. No obstante, las presiones del
Ministerio de Educación para que se alcancen unos estándares nacionales de carácter cognitivo como
criterio de calidad, acosan hoy día las escuelas indígenas colombianas. Insistir que los estudiantes
indígenas por razones lingüísticas o culturales no pueden alcanzar unos niveles de logro nacional que

155
tampoco alcanzan la mayoría de niños campesinos y sectores populares, en un contexto donde los niños
indígenas colombianos alcanzan los puntajes más bajos entre los bajos, corre el riesgo de legitimar las
exclusiones históricas de que han sido objeto los pueblos indígenas. En el otro extremo, la aceptación
acrítica de tales demandas de logro, conduciría a la educación del pasado, reemplazando la imposición
de la formación de ciudadano para el proyecto de estado nación del siglo pasado, por la formación de
unas supuestas competencias universales que demanda la expansión globalizadora del gran capital
transnacional. Se requiere pues, resolver este dilema, para lo cual será necesario concertar unos
objetivos y logros que no sólo sean razonables y pertinentes para el plan de vida las comunidades, sino
que también sean políticamente acordes a las reivindicaciones ambientales, económicas y sociales de
los pueblos indígenas en el contexto de su cada vez mayor participación en la vida nacional.
2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN
Es común en la etnoeducación colombiana, que se atribuya a la escuela un papel protagónico en la
reconstrucción étnica de los pueblos indígenas. La escuela, suele ser vista como el centro principal de
pérdida de la cultura o cómo un espacio privilegiado para dinamizar los planes de vida. Sin embargo, la
poca literatura etnoeducativa nacional y nuestra misma experiencia, muestran que, de una parte, hoy
existen otros determinantes que pesan más en la explicación del cambio cultural, y de otra parte, que se
debe ser modesto y prudente al momento de intentar transformar la escuela, toda vez que una
multiplicidad de factores cuentan para limitar los ideales de una educación bilingüe e intercultural.
Enfrentados a esta realidad, antes que una transformación radical de la escuela, hemos buscado
desarrollar propuestas educativas de transición, es decir, flexibilizar las prácticas docentes y los
ambientes escolares, sin pretender transformaciones radicales.
En nuestro trabajo en el Amazonas, los ancianos sabedores de los diferentes pueblos han sido
especialmente receptivos a la posibilidad de que las historias de consejo sean enseñadas en la escuela,
como también frente a la necesidad de que esta práctica educativa sea recuperada en las familias. Se ha
tenido cuidado de no "escolarizar" las enseñanzas de consejo, lo que se facilita en tanto las historias de
consejo contienen saberes sapienciales referidos a experiencias cotidianas que viven los niños y a las
que el maestro debe estar atentas como condición para la narración de las historias. Ello ha constituido
un reto para el maestro, pues esta estrategia educativa lleva con el tiempo a examinar el
comportamiento del maestro en la comunidad. Al ser con frecuencia el único asalariado, el maestro
indígena del Amazonas puede llegar a alejarse de los intercambios económicos de la comunidad, su
relativa solvencia económica puede favorecer la bigamia o la infidelidad, o el desarrollo de iniciativas
comerciales no solidarias ni sujetas a las redes de reciprocidad comunitaria, situaciones en su conjunto
introducen una modernización problemática que contradice lo que se espera sea abordado en la
escolaridad. Ello explica porque la etnoeducación debe trascender el ámbito meramente instruccional y
recuperar la dimensión ética y moral de la enseñanza y el aprendizaje, a la que los maestros y sus
organizaciones sindicales se resisten. Por demás, en el pensamiento tradicional Uitoto, la palabra
educativa (cómo se constata en el mito de la coca y el tabaco), la poseen quienes han logrado por la vía
del sufrimiento superar lo aparente y concretar la palabra en obras. Esta adquisición ascética crea hoy
un profundo choque con la juventud y los etnoeducadores, poco dispuestos a enfrentar los rigores de la
educación tradicional y obliga a reflexionar sobre la naturaleza del esfuerzo escolar.
Frente a las carencias del maestro indígena pago por el estado (y del cual se ha subrayado su "
blanqueamiento”, producto de la formación impartida por misioneros), en algunas iniciativas de
escuelas comunitarias apoyadas por ONGs indigenistas y entidades internacionales se ha querido

156
superar el impacto de un maestro asalariado en comunidades sin mayor circulación de dinero,
formando jóvenes indígenas que reciben una bonificación por su trabajo educativo. Para suplir sus
carencias en la formación básica (a las que no escapan tampoco los profesores indígenas pagos por el
estado) y en el conocimiento tradicional, se han desarrollado costosos procesos de profesionalización
docente, sin desarrollar materiales educativos escritos para los estudiantes. La carencia de un salario
permanente hace que estos jóvenes terminan abandonando la docencia y se dediquen a otras
actividades. Los nuevos jóvenes que los han reemplazado, enfrentan las complejidades de una
educación intercultural, sin contar con los apoyos de una profesionalización y sin tener materiales
escritos que les ofrezcan pautas mínimas.
Teniendo en cuenta hechos de este tipo y también las dificultades de nuestra experiencia, vemos hoy
que es necesario abandonar una visión idealizada del maestro y la escuela (“la escuela que dinamiza la
comunidad”), o de una visión que estigmatiza y crea resistencias a los cambios (“ la escuela que
aculturiza la comunidad”). Es necesario partir del maestro real y de sus vicisitudes, construyendo
respuestas concretas y trabajando conjuntamente con los maestros en su aplicación. Ello implica pensar
en procesos de acompañamiento pedagógico a largo plazo, que no son favorecidos por la visión de
corto plazo de las secretarías de educación y algunas organizaciones indígenas. Supone también que los
formadores de maestros indígenas abandonemos las seguridades que nos da una especialidad y
pongamos en práctica un abordaje integral de la formación, que por demás se suele reclamar solo al
maestro
Abandonando la idealización del maestro y la escuela
En Colombia a lo largo de las décadas de los 80 y los 90, se dio una fuerte crítica a las prácticas
educativas y a las visiones pedagógicas de los maestros, por parte de sectores intelectuales,
universidades y diversas organizaciones no gubernamentales. El mismo Ministerio de Educación
favoreció este ejercicio crítico, toda vez que desde los años 80, al inició de la renovación curricular, el
principal obstáculo para su desarrollo provino de la resistencia de los docentes para transformar sus
viejas prácticas educativas. Veinte años después, la crítica constante ha producido un magisterio
sensible a la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas magistrales que producen un aprendizaje
memorístico. Ahora, es el momento en que muchos docentes demandan soluciones específicas para
concretar en las aulas los cambios que se quieren, sin que necesariamente las instituciones de
formación y capacitación de docentes estén en capacidad de asumir el acompañamiento de los cambios
por los cuales propugnan.
En el caso particular de los docentes indígenas, se ha señalado que al haber sido formados en un
modelo educativo que rechazó los saberes, tradiciones y lenguas indígenas, su "blanqueamiento", es un
obstáculo a los intentos de cambio educativo, como de hecho se constata en la resistencia activa que
algunos hacen a las propuestas etnoeducativas. Además, hay que tener presente que muchos de estos
docentes son los únicos asalariados que existen en las comunidades y se alejan de los circuitos
productivos de la comunidad, alterando los mecanismos de reciprocidad y manejo de la autoridad
existentes. Sin embargo, hay que tener cuidado de generalizar. Otros docentes indígenas están
plenamente comprometidos con sus comunidades, y otros tantos muestran una actitud favorable al
cambio, pero no cuentan con alternativas que les permitan transformar sus prácticas docentes y sus
precarias relaciones con la comunidad.
En general, los docentes indígenas tienen una baja formación, no sólo en los aspectos referidos a sus
culturas, como anotamos antes, sino también en los aspectos generales de las áreas curriculares

157
nacionales. Ello contribuye a explicar una parte (aún si precisar) de los precarios resultados de
aprendizaje que tienen los estudiantes indígenas en las áreas básicas, y las dificultades actuales para
poder llevar a cabo una educación intercultural que requiere un conocimiento tanto de la tradición local
como de la estructura de las disciplinas que se abordan en los currículos escolares. En el contexto
amazónico, se han reportado algunos desencuentros que en un contexto multicultural se dieron en una
profesionalización de docentes seleccionados por las mismas comunidades, cuando se intentó que
profundizarán su conocimiento de la tradición: dificultad en el trabajo grupal por etnias ante las
diferentes versiones de la tradición, dificultades para lograr la colaboración de los ancianos cuando no
se seguían las reglas de reciprocidad locales o no se mantenían las dietas requeridas por los ancianos
para la enseñanza de saberes profundos, ignorancia de los maestros en formación acerca de las reglas
tradicionales para indagar la tradición, restricciones a las mujeres para acceder al conocimiento propio
de los hombres125
. Así, el reporte revela el distanciamiento que los jóvenes aspirantes a maestros tenían
con los ancianos, la falta de una concertación previa con las comunidades para obviar algunas de estas
dificultades y las dificultades para la transposición didáctica a las aulas, pese a que se había tenido la
posibilidad de seleccionar los maestros. Actualmente, miles de maestros indígenas a lo largo y ancho
del país están siendo formados en programas de licenciaturas en educación, pero el mejoramiento de su
práctica docente podría no tener los alcances esperados, si se tiene en cuenta el modesto impacto de los
programas de formación universitaria impartidos a los docentes desde 1994, cuando la ley general de
educación entregó la mayor parte de los procesos de capacitación de docente a los centros de educación
superior.
Además, la participación de los docentes en nuevas propuestas educativas debe ir más allá de su
"sensibilización” o "concientización" frente a nuevas perspectivas pedagógicas, toda vez que se
requiere un complejo conjunto de acciones, alguno de las cuales implican tener en cuenta las
condiciones particulares de cada docente. En unos, será necesario fortalecer su autoestima étnica, en
otros su manejo de conocimientos específicos, y en otros serán necesarios mecanismos de control y
presión, sin los cuales las tareas propuestas podrían no ser llevadas a cabo. Los maestros
acostumbrados a una enseñanza magistral de contenidos nacionales, podrían rechazar vigorosamente
una propuesta basada en las actividades locales cotidianas. Además, muchos reconocerán de inmediato
que una propuesta de este tipo implica abandonar las viejas seguridades de la enseñanza magistral para
desarrollar a cambio un proceso de concertación comunitaria y de trabajo con los estudiantes que tiene
mayores exigencias y responsabilidades. En efecto, la simulación de actividades lúdicas, productivas,
cognoscitivas que caracteriza la educación centrada en el maestro y el uso recurrente de la copia y
memorización de textos, no sólo obedecen a una concepción de la enseñanza y del conocimiento o a
una carencia de didácticas. También tienen que ver con el valor funcional que tales actividades tienen
para los docentes. Es más sencillo revisar un mismo texto copiado por todos los estudiantes, que
adentrarse a comprender los diferentes textos que ellos producen. Asimismo, es más funcional para el
docente ocupar a los estudiantes en tareas simples de limpieza de las instalaciones escolares que
simulan el trabajo, que adelantar con ellos la planeación, desarrollo y administración de una huerta
escolar.
¿Como comenzar entonces a abandonar la idealización del maestro y propender de manera más realista
por flexibilizar el currículo centrado en el maestro? Sin duda son variadas las respuestas, pero hay que
tener presente que ellas dependen las condiciones mismas en que se intente realizar el cambio. Algunas
experiencias innovativas “piloto” suelen ser desarrolladas con holgados recursos económicos, una baja
cobertura y un acompañamiento interdisciplinar especializado y permanente a los docentes. En estas
125
Rodríguez y Van Der Hammen, C (1996): Pero tenemos que creer en ustedes. El saber tradicional y el saber occidental en la etnoeducación. EN:
Educación endógena frente a educación formal. CCLA, Santa Fe de Bogotá.

158
condiciones, los resultados favorables suelen ser difundidos sin que se hagan explícitas las condiciones
en las cuales pudo ser posible la innovación, por lo que al momento de ser generalizadas las
experiencias sin tales recursos y en las condiciones estándares del sistema educativo, su desarrollo
suele ser precario. En nuestro caso, partimos de desarrollar propuestas curriculares para procesos de
mejoramiento educativo de amplia cobertura, en condiciones económicas estándares (maestros y
directivos docentes ya nombrados, ausencia de recursos externos –internacionales o nacionales-, que
obligaron a la gestión de los apoyos requeridos, asesoría de pocos especialistas que favoreció el apoyo
de los expertos locales).
Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas
Con esta aclaración, podemos empezar a encontrar diversas condiciones que favorecen a mediano y
largo plazo la transformación de las prácticas educativas de los maestros.
- Un acompañamiento de largo alcance: En las escuelas rurales e indígenas de las extensas selvas y
llanuras colombianas, o en las escuelas de las pendientes montañas andinas, el maestro indígena suele
estar a cargo de varios grados, en muchos de los cuales se mantiene la extraedad de los estudiantes, que
además tienen una procedencia multiétnica. Muchas de estas escuelas han rechazado los programas
nacionales para las zonas rurales, o los han aceptado, pero enfrentados a un trabajo en solitario no han
tenido condiciones para realizar las adaptaciones que garanticen la pertinencia de los planes de estudio.
Por demás, las competencias lingüísticas supuestas en estos textos no se corresponden con las de los
estudiantes, por lo que las ayudas educativas son asumidas de manera fragmentada y dispersa.
Tampoco existen experiencias demostrativas de cómo desarrollar un currículo intercultural, ni las
existentes han tenido la necesaria difusión. En consecuencia, la didáctica intercultural constituye una
práctica que no ha sido constatada ni reflexionada por los maestros indígenas. En nuestro trabajo,
hemos encontrado que el trabajo de aulas demostrativas (ejercitaciones en las aulas dentro de la misma
capacitación u observaciones del trabajo de aula de otros docentes), en los cuales se ejemplifica la
viabilidad de los cambios en la enseñanza, es una estrategia importante que fortalece la credibilidad en
las innovaciones.
Cuando la capacitación a los maestros indígenas es hecha por especialistas, éstos a menudo no
consideran las relaciones de su campo intelectual con otras áreas de los currículos escolares, y lo que es
más grave, suelen obviar los apoyos y el seguimiento que requiere su aplicación en las aulas y escuelas.
De esta manera, los docentes inician en sus escuelas los cambios que se proponen en las capacitaciones,
y sin contar con un proyecto global en el cual inscribirlas y sin el apoyo requerido para avanzar en el
cambio educativo, terminan abandonando las innovaciones, a medida que estas se complejizan y los
problemas sin resolver aumentan. En otros casos, lo que se propone desde las capacitaciones externas
se opone o contradice las concepciones y practicas de los maestros, sin que contemple el tiempo
requerido para reestructurar estas visiones. En otros casos, el esfuerzo laboral que demandan algunas
innovaciones se contrapone a la soledad con que trabajan los maestros o a la falta de incentivos, lo que
también contribuye para que no sean puestas en práctica. Se debe tener presente que, cuando un
concepto o habilidad está en proceso de adquisición, suele ser manejado de manera rígida. Las
sucesivas aplicaciones en diferentes contextos hacen más flexible su operación, de manera que sólo
entonces se produce un manejo creativo y se es en verdad competente. Este principio cognitivo
señalado por Vigotsky, nos invita a un acompañamiento permanente de los docentes en una perspectiva
de proceso continuo que tenga en cuenta, tanto los cambios, como las resistencias que se generan en un
trabajo de largo alcance con los maestros.

159
- Desarrollo de alternativas didácticas viables y concretas: para favorecer un trabajo de asesoría y
acompañamiento a largo plazo, vimos necesaria una primera condición referida al reconocimiento de
las complejidades del trabajo docente. Una segunda condición, consiste en el desarrollo de alternativas
didácticas concretas, que brinden al docente salidas a la enseñanza magistral y el aprendizaje
memorístico. Mientras no se desarrollen tales opciones didácticas, desde las prácticas escolares y más
allá del discurso pedagógico general, el único referente concreto que tendrán los docentes indígenas y
no indígenas será la educación escolar obsoleta que recibieron en su niñez y juventud. A menudo,
tampoco la educación superior que han recibido permite vivenciar nuevas perspectivas, pues ésta
consiste por lo general en una educación magistral donde se les habla de perspectivas pedagógicas que
son contradecidas por las prácticas educativas magistrales con que suele ser implementada la docencia
universitaria. En la educación universitaria, suele darse que el maestro en formación no tenga
posibilidad de experimentar las alternativas didácticas de la pedagogía contemporánea de las que se le
habla.
Hay que considerar aquí, que la reflexión didáctica en el país se ha asimilado en algunos sectores a la
elaboración de planes de estudio que contienen objetivos, contenidos y logros. Otros, la han reducido a
unas técnicas de enseñanza, obviando las relaciones entre contenidos (saberes), medios (métodos) y
fines (sentido de la enseñanza-aprendizaje) que otorgan a la didáctica su dimensión pedagógica, y la
separan del campo meramente instrumental126
. Para tomar el caso generalizado del primer grado en las
escuelas indígenas, a partir de contenidos culturales los esfuerzos se centran en la elaboración de
cartillas para la enseñanza de la lengua indígena o el español, abarcando en el mejor de los casos el
manejo del bilingüismo, pero obviando la reflexión con los docentes sobre la naturaleza de la
adquisición de la lengua escrita, sus relaciones con la oralidad y con las narrativas orales indígenas
propias de estas edades, y las implicaciones del ingreso del niño indígena al mundo de la escuela. En
otro extremo, se asume que la cartilla es un “recetario” que impide el manejo creativo y flexible de
propuestas desarrolladas por los docentes, desconociendo que una buena parte de ellos sigue asumiendo
que aprender a leer es unir sílabas o letras para deletrear lo escrito, o que se aprende a escribir por la vía
de las planas y la copia. Mientras esto acontece, del segundo al quinto grado, se constata el vacío de
propuestas sistemáticas para la enseñanza de la lengua. Asumimos que una de las razones centrales que
explica esta situación se debe al descuido de la reflexión didáctica, la cual daría las herramientas
concretas para poder pensar otra educación posible.
- Desburocratización comunitaria del trabajo docente: En tercer lugar, para transformar la educación
centrada en el maestro, es necesaria la desburocratización de su trabajo. La educación burocrática,
supone el manejo de unas rutinas a menudo impersonales, que asumen de manera literal las
reglamentaciones oficiales y se institucionalizan de manera tal que parecieran ser inmunes a todo
cambio. Antes hemos aludido por ejemplo a los horarios escolares asignados a las áreas. A pesar que
desde 1994, los proyectos educativos institucionales permiten una reorganización flexible del tiempo
de las áreas, los maestros se aferran a las intensidades horarias prescritas en los años 80 para cada una
de ellas.
Para desburocratizar el trabajo de los docentes y alejarlos de sus rutinas usuales centradas en la
enseñanza magistral, se requiere algo más que formación didáctica o el apelar a su compromiso
político o social. Es necesario que los nuevos currículos y las exigencias de trabajo que conllevan sean
legitimados con las mismas comunidades y líderes con los cuales tienen contacto las escuelas,
exigiendo también a los maestros su cumplimiento. Desburocratizar el trabajo docente, supone
126
Klafki, W (s.f) Sobre la relación entre didáctica y metódica. Mimeo. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

160
entonces dinamizarlo al ponerlo en contacto con los procesos comunitarios que sean en el entorno
escolar. En Colombia, en algunas regiones ha sido posible el desarrollo de propuestas curriculares con
amplia participación comunitaria, o en concertación con las organizaciones indígenas. El desarrollo
curricular con las comunidades busca promover acciones formativas conjuntas entre la escuela y las
familias, y constituye una parte importante de los procesos de reconstrucción étnica que se adelantan en
los pueblos indígenas. Aquí, conviene destacar la importancia política que conlleva una construcción
curricular conjunta con la comunidad o sus autoridades, toda vez que los currículos escolares y el
quehacer del maestro se hacen visibles para los padres, comunidades y organizaciones. En nuestro
trabajo, la elaboración de materiales educativos, no solo ha tenido un efecto demostrativo de las
posibilidades de otras prácticas pedagógicas, sino que también han contribuido a hacer visible el
currículo comunitario. Allí se validan los saberes de los ancianos, padres y comunidades y se
prescriben las nuevas actividades de trabajo comunitario a ser realizadas, con lo cual se favorece el
seguimiento al trabajo de los docentes y se concretan mejor las tareas y las metas de enseñanza.
El desarrollo curricular conjunto con las comunidades y organizaciones, devuelve a éstas su legitimidad
para orientar los procesos educativos y hacer monitoreo a la labor del maestro, y valida de manera
participativa nuevas perspectivas curriculares como las del calendario ecológico y la problematización.
Con ello, se crea una estructura de soporte y compromiso con los nuevos procesos educativos y una
estructura de control para los acuerdos colectivos logrados en torno a la educación, a partir de lo cual se
deriva la necesidad de un seguimiento que de cuenta de los conflictos que puede llegar a suscitar el
empoderamiento comunitario y de las organizaciones indígenas sobre la educación escolar. Este
seguimiento, es renueva los seguimientos que hace la supervisión educativa estatal, pues está basado en
los acuerdos concertados entre docentes y comunidades y no en el cumplimiento de reglamentaciones
lejanas, ha menudo vistas sin sentido por la comunidad educativa.
No hay que olvidar que en el país, los docentes se han opuesto activamente a la evaluación de su
desempeño, y que las medidas gubernamentales de la última década han desmejorado sustancialmente
sus condiciones laborales, hechos que contribuyen a que las labores propias de una supervisión
educativa sean vistas con recelo y desconfianza. Si se de verdad se quiere involucrar progresivamente a
los docentes en un proceso de cambio pedagógico, se requiere de una concertación permanente, a partir
de la cual las exigencias a su trabajo puedan cobrar legitimidad, y la educación pueda cobrar su
dimensión pública a partir de la ingerencia comunitaria.
Los cambios conceptuales y actitudinales de los docentes son lentos y demandan un esfuerzo al cual
ellos se resisten, siendo necesario la creación de instancias de mediación y apoyo como las que ofrece
la participación comunitaria en los procesos educativos y como la que posibilita la creación de diversas
estructuras organizativas de apoyo al trabajo docente (coordinadores etnoeducativos, grupos de apoyo
pedagógico, microcentros, asambleas comunitarias en educación y otras).
Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes
Nuestras propuestas, han sido desarrolladas para ser aplicadas en un conjunto amplio de escuelas en las
cuales no se tiene control en un inicio, sobre la selección de maestros y directivos docentes, siendo el
logro de este control una de las resultantes del proceso de intervención. En lugares como el norte del
Cauca, los procesos de diseño curricular se han desarrollado por iniciativa de las organizaciones
indígenas y sin que muchos maestros y sus organizaciones sindicales estuviesen de acuerdo en un
inicio. En el caso del Amazonas, se desarrollaron por iniciativa de un grupo de supervisores que

161
lideraron la educación contratada con la iglesia, siendo necesario proceder en un inicio a concertar con
las organizaciones indígenas y con los ancianos el proyecto a desarrollar, al cual también algunos
docentes se resistieron desde un inicio.
Para desarrollar el trabajo con los docentes se requirió crear un conjunto de estrategias que incluyeron
la seducción hacia las posibilidades que para su desarrollo personal y profesional tenía la construcción
de otras perspectivas pedagógicas, el seguimiento a su trabajo pedagógico y el apoyo y exigencia para
cumplir con las demandas de las nuevas prácticas educativas que se buscaban impulsar.
- Realizar un acompañamiento crítico que incluya la dimensión personal. El acompañamiento directo a
las escuelas, es una dimensión que suele subestimarse en los procesos de formación de docentes, a
pesar de que es allí donde se constatan los resultados de la formación. Teniendo en cuenta que nos
estamos refiriendo a procesos de capacitación docente relativamente amplios, es necesario crear o
fortalecer una estructura organizativa, que además de desarrollar los procesos de administración
educativa correspondientes, pueda sobre todo realizar el trabajo de acompañamiento pedagógico a los
docentes. Este fue el caso de nuestra experiencia en el Amazonas, donde la supervisión educativa a
cargo del seguimiento, no sólo ejerció una sana fiscalización, sino que además, aportó
pedagógicamente a los maestros. Otro tanto se hizo en la zona norte, donde las coordinaciones
etnoeducativas y los comités de apoyo permitieron el seguimiento a las escuelas, los cuales fueron una
oportunidad para qué los maestros mostraran su trabajo y se proyectaran a la comunidad, pues el
seguimiento incluyó reuniones con los padres de familia. Pero de otra parte, no debe ignorar que estas
visitas constituyen una amenaza potencial, pues son el escenario donde emergen conflictos no resueltos
con las comunidades y entre los mismos docentes, además de que en ellas se observó si el maestro
aplicaba o no los acuerdos educativos concertados en los talleres. Lo anterior implica que quienes
hagan estos seguimientos sean obviamente personas conocedoras del proceso, que tengan poder para
intervenir en los conflictos que detecten, y que en lo posible, las visitas se hagan en compañía de
representantes de las organizaciones indígenas, con lo cual se contribuye también a su fortalecimiento
organizativo y a validar su ingerencia en los asuntos educativos. Todo esto implica la organización de
un sistema de seguimiento a las escuelas, equivalente al que se le pide a los maestros llevar a cabo con
los niños.
Parte del seguimiento lo constituye el atender en lo posible a la dimensión personal de los maestros.
Mencionamos en la primera parte de nuestra sistematización, la necesidad de intervenir en el plano
personal de los docentes indígenas, buscando que fueran conscientes de las implicaciones que su
carácter de asalariados tiene dentro de las comunidades. Los docentes indígenas y no indígenas son
importantes agentes modernizadores y constituyen modelos de referencia para los niños y jóvenes
indígenas, como se constata en la aspiración generalizada de los jóvenes bachilleres de llegar a ser
maestros. Es usual en el Amazonas que sean los maestros quienes se suscriben a la televisión satelital y
quienes introduzcan algunos electrodomésticos en las comunidades. En el norte del Cauca, los maestros
indígenas suelen trasladarse a las cabeceras de los pueblos. En todos los casos, los maestros se suelen
alejar de los ancianos y toman distancia de los rituales que suelen acompañar la transmisión de la
tradición indígena.
Por tanto, un trabajo de desarrollo curricular que busque fortalecer los saberes y prácticas tradicionales
deberá enfrentar el alejamiento de la vida comunitaria que suelen hacer los docentes indígenas, en
especial cuando tienen la posibilidad de trasladarse a algún asentamiento urbano. Pero esta es una labor
que requiere tacto, prudencia y tolerancia. Sólo el desarrollo de una cierta empatía con los profesores,
producto de una interacción y seguimiento permanente, dará las condiciones para adentrarse en
aspectos personales a los que algunos podrían resistirse si se sienten amenazados. De otra parte, el

162
retomar estas situaciones con los líderes y ancianos ha aportado elementos para construir los criterios
con los cuales han sido elegidos los nuevos docentes, toda vez que la legislación colombiana da la
posibilidad de que sean las mismas comunidades quienes propongan los candidatos.
- Estructuras de soporte. Otro elemento de acompañamiento crítico que permite enfrentar las
resistencias de los docentes es la creación de estructuras de soporte comunitario y escolar. El desarrollo
del proceso educativo como proyecto educativo comunitario, valida e impulsa la participación de
líderes y ancianos en el trabajo escolar y la cooperación entre docentes. De esta manera, es posible
crear mecanismos de soporte como lo es el consejo de los ancianos para el desarrollo de temáticas
particulares del plan de estudios. Si bien en el caso del Amazonas este consejo no reemplaza la
asistencia permanente de los docentes a los mambeaderos, si evidencia la necesidad de que los docentes
tengan un cierto manejo del conocimiento tradicional e incentivan su progresiva participación en
espacios de transmisión del conocimiento tradicional. Las visitas de seguimiento constituyen una buena
oportunidad para revisar el funcionamiento o para impulsar la puesta en marcha de tales estructuras de
soporte comunitario.
No hay que olvidar que la legislación colombiana favorece ampliamente el desarrollo de procesos
educativos interculturales con amplia participación comunitaria, pero hay que tener también presente
que en las regiones, diversas fuerzas contribuyen a crear una ambigüedad en torno a los alcances de la
legislación educativa, que es necesario entrar a esclarecer con los docentes, mostrando sus
posibilidades como estructura jurídica de soporte y contrarrestando los aspectos de la legislación que se
contraponen a los propósitos etnoeducativos. Entre estas fuerzas tenemos las presiones de las
secretarías de educación (para desarrollar los proyectos educativos reduciendo el componente étnico a
lo folclórico), las presiones de algunas ONGs y líderes indígenas (para desarrollar los proyectos
educativos reduciendo lo intercultural a lo étnico), y las mismas presiones del nivel central (con
medidas e iniciativas que pueden ser de difícil articulación a los procesos educativos que se desarrollan
en las escuelas)
Como el maestro colombiano, oscila entre una actitud de resistencia al estado y una actitud burocrática
de interpretación literal de las normas educativas, es necesario interpretar de manera permanente la
legislación educativa, mostrando las posibilidades que abre para propuestas que buscan desestructurar
prácticas hondamente arraigadas en la educación: separación de las áreas, división de la enseñanza de
acuerdo a los grados, trabajo educativo centrado en el aula. Adicionalmente, en algunas regiones los
mismos supervisores de la educación pueden llegar a oponerse a estas alternativas, por lo que se
requerirá que los maestros y organizaciones indígenas puedan argumentar de manera sólida no sólo la
pertinencia sino la validez legal de las reformas introducidas.
Los maestros no indígenas, requieren de consideraciones adicionales. En el contexto altamente
ideologizado de la etnoeducación colombiana, algunos sectores propugnan por el reemplazo de los
docentes no indígenas por docentes indígenas, aún en contraposición a lo que piensan las familias de
los niños y jóvenes, muchos de los cuales están en desacuerdo pues un buen sector de estos docentes no
indígenas llevan largo tiempo en las comunidades, han tenido un desempeño responsable y colaboran
con las autoridades indígenas, condiciones que favorecen su participación en el trabajo etnoeducativo.
Otro tanto sucede con los religiosos misioneros (sacerdotes y monjas), una minoría docente que en el
2004 era menos del 5% de la planta docente del sector rural del Amazonas. Con ellos, a lo largo de
nuestra experiencia se han seguido dos reglas: su no exclusión a ultranza (como pretenden algunos
radicales) y su inclusión en el proceso pedagógico. Los docentes no indígenas han jugado o pueden
llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de algunos aspectos curriculares y en la
administración de los planteles educativos. En el caso de los misioneros, ellos no solo han tenido un

163
importante acompañamiento espiritual en las comunidades, sino que también han participado
activamente en el proceso de construcción del proyecto educativo, han tenido una interlocución crítica
frente a problemas comunitarios álgidos y han sido un apoyo importante que las comunidades han
tenido frente a la presión de los diferentes actores armados (ejército, guerrilla y paramilitares), aportes
que no se deben subestimar en sectores donde la presencia del estado es mínima y en donde es
importante que exista un manejo cogestivo de los recursos económicos o una interlocución crítica con
los diferentes organismos departamentales. Por ello, en contraposición a ciertos discursos indigenistas
que subrayan el papel aculturizador de la iglesia en el pasado y silencian sus aportes del presente,
hemos optado por situarnos mejor en la dinámica actual de participación de la iglesia en la vida
comunitaria, para desde allí buscar potenciar la contribución al proceso educativo de todas las fuerzas
presentes en las comunidades.
Pero hay que tener presente también que por su condición mestiza, los docentes no indígenas (al igual
que los asesores e incluso algunos docentes indígenas) se encuentran en una situación de bloqueo
comunicativo que proviene de no manejar la lengua indígena y por ende las lógicas de pensamiento y
formas de ver el mundo que se expresan en el lenguaje. Además, las dinámicas de cambio cultural de
las comunidades, contribuyen a hacer más difícil su comprensión. Será necesario fortalecer en ellos el
reconocimiento de su incomprensión de muchos de los fenómenos que los rodean y su acercamiento
investigativo a ellos, con una actitud de respeto y aceptación de la diversidad. Por ejemplo, en nuestro
trabajo en el Amazonas al momento de concertar con las comunidades los aspectos centrales del trabajo
etnoeducativo, surgió la iniciativa de recuperar las dietas alimentarias de los estudiantes. Las dietas no
se refieren meramente a aspectos propios de la nutrición, sino que incluyen el acatamiento de una serie
de prohibiciones alimentarias que encuentran su sentido en los relatos míticos. Ello implicó el
acercamiento de los docentes no indígenas a tales prescripciones, el trabajo de los padres y sabedores
con los niños y jóvenes para que ellos mismos ayudaran a controlar sus comidas, y un proceso de
concientización comunitaria orientado por los ancianos para que se practicaran estas prescripciones en
las familias, pues al incumplimiento de las dietas se atribuye una considerable proporción de los
problemas comunitarios que hoy existen. Por supuesto que una actividad de este tipo implicó el
desarrollo de una empatía en los docentes no indígenas y en los misioneros que tenían en ese entonces
el manejo de este tipo de responsabilidades.
En las escuelas oficiales y con mayor fuerza en las escuelas comunitarias, se ha recurrido al apoyo de
sabedores de las comunidades, para la enseñanza de diversos oficios y prácticas culturales, quienes
suelen hacerlo en un inicio, encontrándose dificultades para que su apoyo tenga un carácter
permanente. En un reciente artículo a propósito de la educación bilingüe e intercultural en la selva
peruana, Gasché127
a puesto del presente la situaciones que se dan en dicho intento y llama la atención
sobre la necesidad de que el maestro no indígena o indígena haga una revaloración afectiva y mental
del pueblo con el que trabaja, objetive (sistematice y conceptualice) los saberes y prácticas locales y
acceda a un marco conceptual que permite articular los conocimientos tradicionales con los
conocimientos escolares convencionales. Por ejemplo, Gasché muestra como el maestro al pedir ayuda
de un sabedor debe estar dispuesto a aceptar la validez del principio de la reciprocidad que el apoyo
escolar pone en juego.
Otro aspecto relacionado con la creación de estructuras de soporte, lo constituye la puesta en marcha de
dispositivos escolares que aceleren el ingreso de los docentes a nuevas formas de enseñanza. Ha sido
de gran valor las chagras o huertas escolares, los gallineros, el trabajo artesanal, mediante los cuales se
induce el desarrollo de prácticas productivas, así como la institucionalización de la participación
127
Gasche, J (2004). Ibidem.

164
escolar en las prácticas rituales comunitarias. También aquí, es importante la creación colectiva de
normas de trabajo de los docentes, así como una reflexión posterior con ellos, para evitar la
reproducción de las relaciones capataz – peón en los espacios de trabajo, para evitar la simplificación
de las tareas escolares o para evitar escolarizar (volver tareas de papel y lápiz) la participación en
actividades comunitarias. Por ejemplo, la chagra escolar puede ser solo un espacio de reproducción de
trabajos domésticos (sobre simplificados y rutinizados) o convertirse en un laboratorio de recuperación
de semillas, de prácticas tradicionales, de experimentación de la validez de ciertos saberes locales u
occidentales, de introducción de nuevos cultivos que mejoran la seguridad alimentaria de las
comunidades, entre otros.
Diseños curriculares de transición
Señalamos antes algunas condiciones que pueden hacer más flexibles las prácticas educativas de los
maestros indígenas y no indígenas. También, algunas condiciones para enfrentar las resistencias que
suelen darse. Ahora, nos referiremos a los diseños curriculares que deben ser acordes con el propósito
de unas prácticas educativas más flexibles, los cuales hemos caracterizado como diseños curriculares
de transición: de la educación centrada en el maestro y aislada del contexto, a una educación vital e
interesada por la reconstrucción étnica de los pueblos.
El desarrollo de un diseño curricular donde los estudiantes experimenten los hechos vitales del entorno,
es decir el ideal de una escuela para la vida, constituye una vieja pretensión pedagógica, que la
etnoeducación vuelve a poner de presente, mostrando tanto sus posibilidades como las limitaciones que
existen para concretar en las escuelas este ideal pedagógico. Por ejemplo, una de las alternativas en las
que se ha insistido para renovar los ambientes de aprendizaje, es el método de proyectos. El diseño
curricular por proyectos busca responder a la formación científica y democrática de los estudiantes y
fue formulado por Dewey a finales del siglo XIX. A partir de su difusión en las primeras décadas del
siglo XX, la idea se introdujo en Colombia en la década de los años 30 sin que pudiese ser expandida
más allá de algunas experiencias en colegios de clase alta. Cuando se hizo la renovación curricular en
la década de los 80, el currículo a partir de proyectos fue revivido y con el auge de las corrientes
constructivistas (que retoman buena parte de los postulados educativos de Dewey), se ha venido
subrayando sus ventajas para renovar los ambientes escolares. De hecho, la Ley General de Educación
de 1994, prescribe que el currículo se desarrollará a través de proyectos. No obstante, es posible
constatar que el trabajo por proyectos constituye una iniciativa minoritaria en las escuelas colombianas
y que su desarrollo se restringe experiencias puntuales, que en los últimos años han cobrado fuerza bajo
la denominación de proyectos de aula.
En el campo etnoeducativo, las experiencias de trabajo por proyectos no han sido aún documentadas
para proceder a su análisis. Lo cierto es que, el método de proyectos supone un conocimiento del
maestro de las estructuras básicas de las áreas, pues el desarrollo de los proyectos coloca los conceptos,
procedimientos y valores de las diferentes disciplinas al servicio de una experiencia transformadora de
la realidad. También, el método de proyectos supone la negociación del proyecto con los estudiantes.
El docente pasa a ser un interlocutor que guía la indagación de los alumnos en torno a la resolución de
un problema que se han propuesto investigar, e introduce contenidos y procedimientos de las áreas que
contribuyen a su resolución. Así, el método de proyectos es un método altamente desestructurado,
opuesto por completo a la manera sistemática como se ha desarrollado el currículo escolar en el país y
como se han formado los docentes. Supone la integración de los conocimientos de las áreas y la
comprensión de los conceptos centrales de las disciplinas. Además, puede llegar a requerir de recursos

165
y materiales didácticos que no suelen estar presentes en las aulas. Con estas condiciones, es explicable
que, pese a la insistencia en sus ventajas pedagógicas, el método haya encontrado dificultades para su
aplicación.
Teniendo presentes este tipo de consideraciones, es realista plantear currículos escolares de transición,
donde perspectivas como la del método de proyectos puedan ser un punto de llegada, pero no un punto
de partida, si se tienen en cuenta las condiciones actuales de buena parte de la etnoeducación en
Colombia. Partimos entonces de un supuesto realista: en procesos de asesoría educativa, de amplia
cobertura y recursos limitados, las innovaciones radicales chocarán con las resistencias de los docentes,
la inercia de las escuelas, las estructuras educativas existentes, distorsionando o impidiendo los
cambios que se proponen. Sin embargo esta no es una visión pesimista, pues no niega la posibilidad de
los cambios, sino que duda de su inmediatez.
Así, teniendo en cuenta los resultados de nuestra intervención, hablamos de ambientes pedagógicos de
transición hacia perspectivas pedagógicas acordes con los ideales etnoeducativos de valoración y
práctica de lo propio y de comprensión intercultural, y con los propósitos de comprensión y producción
textual y resolución de problemas por los que se insiste en las metas nacionales. Con ellos, no
referimos a:
- La necesaria construcción de un proyecto pedagógico visto en la perspectiva de un proceso. El
proyecto educativo comunitario en el cual se inscriben nuestras propuestas curriculares, debe ser
considerado como una intervención social que pasa por diferentes estadios de desarrollo, o por
sucesivos momentos o transformaciones que se acercan o se alejan de un ideal de escuela bilingüe e
intercultural. A su vez, el proyecto educativo hace parte de unos proyectos más amplios: de
reconstrucción étnica en lo local y de productividad y convivencia en el plano nacional, los cuales
también alimentan y orientan las dinámicas escolares. El proyecto educativo, y el diseño curricular
mediante cual se pone en práctica, no están dados, son una construcción que va más allá del desarrollo
de un plan de estudios e implica por parte del docente la interiorización de nuevas responsabilidades y
compromisos, así como de conceptos y prácticas pedagógicas. También implica, por parte de la
comunidad, la creación de nuevas relaciones con los maestros y los directivos docentes. Por parte de
los líderes y organizaciones indígenas, implica también la construcción de un proyecto de escuela.
- El abordaje paulatino y recurrente de las concepciones y prácticas docentes. Es sabido que el cambio
conceptual es lento. Los conceptos, esquemas, mapas mentales…, se resisten activamente al cambio. El
trabajo etnoeducativo requiere que las ideas de identidad, cambio cultural, cultura e interculturalidad,
educación y etnoeducación, sean sujetas a crítica (esto es, al examen de sus fundamentos), de manera
que puedan ser develados los obstáculos que impiden acceder a nuevas perspectivas. Una visión
estática de la cultura puede conducir a una perspectiva arqueológica de la educación según la cual se
debe “recuperar” conocimientos y prácticas que pueden no tener validez en el presente desde la
perspectiva misma de las comunidades, negando apropiaciones necesarias en el presente. Una
interculturalidad, considerada como diálogo armónico entre culturas, niega y disfraza tanto las
condiciones de dominación, como la resistencia de los pueblos, así como las negociaciones,
apropiaciones o rechazos que se dan en la relación entre culturas. Otro tanto acontece con la educación
reducida al ámbito escolar o entendida solo como transmisión, o la etnoeducación como folclorización
étnica o como práctica escolar de una cultura esencializada. Se requiere un tiempo pedagógicamente
necesario, para lograr afectar estas visiones y prácticas, lo que nos remite el nuevo a la idea de un orden
escolar de transición.

166
Hemos constado que, aún en situaciones de taller que desarrollan experiencias en las cuáles los límites
de las concepciones docentes son puestas en entredicho, los conceptos y esquemas previos se
mantienen luego, pues corresponden a un contexto que las sostiene. También, porque las nuevas
concepciones ofrecidas a veces no las hemos acompañado de nuevas prácticas. Así, al enfrentar el
maestro la contradicción entre lo nuevo e incierto que se le ofrece y lo cotidiano y seguro que practica,
optará por lo último. A lo anterior hay que agregar factores emocionales que contribuyen a hacer más
lento el cambio conceptual y factores referidos a la asesoría misma, pues nuestra aproximación
conceptual no ha sido ajena a una lógica experimental de ensayo y error.
De lo anterior se desprende una necesidad metodológica para nuestro trabajo: refutar la idea de que en
un evento (seminario, taller…) es posible que se den estos cambios cognitivos, y evitar el carácter
académico con que a menudo hemos abordado los conceptos centrales de la etnoeducación, para seguir
mejor una vía inductiva, en la cual el concepto pueda ser abordado como una herramienta que permite
transformar la realidad, y en particular como una herramienta con consecuencias prácticas y tangibles
en el quehacer escolar. No hay que olvidar que el docente enfrenta la realidad cotidiana del trabajo
escolar, y el valor práctico con que los nuevos conceptos permitan abordar las realidades del aula
constituirá una vía eficaz para acelerar el cambio conceptual. Por ejemplo, el concepto de identidad
(que abordamos de manera teórica al inicio del proyecto educativo), tiene implicaciones inmediatas en
la enseñanza de las ciencias. De hecho, es un ordenador curricular general. Además, como construcción
subjetiva, el abordaje curricular de la identidad se relaciona con experiencias vitales de los estudiantes
y maestros, en las cuales su yo étnico es confrontado consetudinariamente. De esta manera, la
comprensión de las relaciones entre conceptos y prácticas, facilitará el manejo de las nociones,
imágenes y valores que impregnan las concepciones docentes, haciendo más viable el paso la
apropiación de nuevos conceptos más acordes con los ideales etnoeducativos de una educación
encaminada al manejo del cambio cultural.
- Aprender haciendo: La tendencia del docente hacia la práctica y su impaciencia frente a la reflexión
conceptual, crean un campo de posibilidad para el asesor educativo: el de aprender haciendo. Este es un
principio metodológico básico en las pedagogías contemporáneas y es también un principio de las
pedagogías indígenas. Con su aplicación en los procesos de formación y actualización de docentes y
con las prácticas demostrativas que puedan hacerse, el discurso pedagógico innovador cobrará mayor
sentido y las prácticas y conceptos de los maestros que se contraponen a ellas podrán ser puestos en
entredicho. A lo largo de este proceso, no hay que olvidar el ejercicio biográfico crítico que debe
hacerse en torno a la manera como los docentes fueron educados, pues este constituye uno de los
referentes centrales de su práctica actual. Así las cosas, una herramienta central de la formación de
docentes la constituye el diseño de los seminarios o talleres de capacitación, como ambientes
pedagógicos en los cuales puedan experimentar las posibilidades de nuevas formas del ejercicio
educativo, así como la creación de centros demostrativos, la emulación de las mejores experiencias de
los docentes, las visitas de observación del trabajo de aula o la grabación en video de prácticas
demostrativas dentro de las visitas de seguimiento. Este conjunto de posibilidades permiten analizar
aspectos específicos y puntuales del hecho educativo (microdidáctica) a la luz de las intencionalidades
y las visiones pedagógicas de los actores. De esta manera, en la formación de docentes, un ambiente
pedagógico de transición elude los esquemas “violentadores” (en el sentido de buscar derruir los
obstáculos epistemológicos que se oponen al cambio) o los esquemas “iluministas” (en el sentido de
nuevas concepciones que reemplazan las ya existentes por la vía de la persuasión o la concientización).
- Desarrollar materiales educativos de apoyo. Hemos insistido en que propuestas altamente
desestructuradas como la del método de proyectos, requieren de unas condiciones básicas, entre las que
sobresale la formación del maestro. Una propuesta formativa innovativa en el campo etnoeducativo

167
debe considerar siempre cómo resolver el dilema producido entre la precaria formación de los maestros
y las exigencias de una educación bilingüe e intercultural que apunte a flexibilizar la educación
centrada en el maestro y alejada de los acontecimientos que movilizan la vida diaria de los estudiantes.
En nuestra experiencia, para resolver este dilema ha sido útil el plasmar en materiales educativos los
avances en el proceso reflexivo con los maestros y comunidades. Los encuentros, asambleas o
seminarios talleres, han sido entendidos como espacios de concertación comunitaria y pedagógica
sobre los fines y objetivos de la educación y también como espacios teórico-prácticos para
experimentar los recorridos que se den hacer para alcanzar tales fines. Los ejercicios que allí se hacen,
son luego aplicados en las aulas, y su viabilidad y alcances son analizadas en el seguimiento que se
hace. Anotamos en la primera parte, que estos materiales pasan a ser el currículo visible y las
resistencias, recontextualizaciones y reinterpretaciones que los maestros hacen ya en sus aulas y fuera
de ellas, pasan a constituir el currículo oculto, a ser develado en el seguimiento a las escuelas. Las
cartillas pasan entonces a cumplir un papel normativo y prescriptivo, y al ser elaboradas con los
docentes y comunidades se garantiza en parte su comprensión y aceptación, pero siempre habrá que
esta atentos, pues se correrá el riesgo de que aunque la cartilla busque facilitar el desarrollo de ciertas
actividades, termina reemplazándolas por la tendencia de algunos docentes a una educación libresca.
Los materiales educativos
Las necesidades de las escuelas y los materiales
Algunos sectores rechazan el uso de guías o manuales y se refieren despectivamente a ellos como
“recetarios” que encajonan al maestro y le hacen perder creatividad y flexibilidad. ¿Para qué correr el
riesgo de dar cierta rigidez al currículo al elaborar materiales educativos en comunidades indígenas de
tradición oral?
Estos discursos radicales desconocen el estudio de las condiciones reales de formación y de trabajo de
los maestros o no matizan lo suficiente bajo qué condiciones dejan de ser “recetarios”. Suelen obviar el
hecho de que los maestros indígenas y no indígenas ni leen ni escriben textos y que a menudo no tienen
una perspectiva amplia de lo que acontece en las comunidades. De hecho, uno de los factores que se
tuvo en cuenta para elaborar los materiales educativos en la zona norte del Cauca, fue que el currículo
semiestructurado que en un inicio se elaboró conjuntamente con los docentes, resguardo por resguardo,
presentaba dificultades en su aplicación, pues suponía un manejo panorámico de múltiples problemas y
alternativas comunitarias, muchas de los cuales no se habían sistematizado por escrito.
También, los discursos radicales ignoran que, por ejemplo, si las guías son construidas con los
maestros, hacen parte de un aprendizaje sistemático y de un propósito colectivo de amplio respaldo
comunitario y constituyen un aporte importante en la planeación educativa, en el mejoramiento de las
prácticas pedagógicas y en la focalización del aprendizaje en aspectos centrales concertados
previamente con los docentes y comunidades. En el contexto en que fueron construidos los materiales
propios de la Zona norte del Cauca y en el Amazonas, ellos son el momento práctico de una propuesta
pedagógica que se viene impulsando en concertación con las autoridades indígenas de los resguardos.
A la vez, constituyen un momento teórico cuya aplicación se empieza a concretar en las aulas.
El contexto social en el cual forman y son formados los niños está lleno de contradicciones, producto
de los cambios culturales que se viven, y su comprensión demanda una gran complejidad en el análisis.
En contraste, la capacitación que reciben de las universidades y las autoridades educativas, a menudo
está descontextualizada o es insuficiente frente a la complejidad de los problemas educativos actuales.

168
Abundan las críticas y escasea el apoyo. Esta situación amerita que los profesores cuenten con
materiales de apoyo a su labor que incorporen las innumerables iniciativas ambientales, económicas,
políticas, culturales, sociales y territoriales que se desarrollan en los territorios indígenas, así como los
procesos de cambio cultural que se experimentan. Los materiales favorecen sistematizar lo que
acontece y ordenarlo de manera didáctica para facilitar la apropiación del capital cultural de las
comunidades, incorporando también aspectos del conocimiento occidental.
En muchas de las escuelas rurales de la Zona norte del Cauca y del Amazonas, los maestros trabajan
con varios grados e imparten en cada grado todas las materias. Los materiales permiten que los niños
tengan un estudio independiente y autodirigido, mientras el maestro rota por los diferentes grados.
Con maestros que cuentan con pocos recursos didácticos y o tienen hábitos lectores, el texto guía
constituye un apoyo que contribuye a ordenar y cualificar la actividad del aula, a la vez que puede
constituir un mecanismo que recupere y ordene las experiencias docentes, si para su elaboración se
tienen en cuenta las experiencias de los maestros. Al sistematizar, las comunidades y los maestros
pueden tener una memoria de lo que acontece en las aulas, pueden acumular experiencia y aprender de
ella.
En nuestra experiencia, los materiales educativos propios han permitido clarificar la relación
pedagógica entre formación y Plan Global de Vida, han facilitado el trabajo educativo del profesor con
varios grados, han hecho posible una didáctica de estudio autodirigido y cooperativo de los niños y han
permitido la sistematización y apropiación de la experiencia comunitaria y escolar.
Al elaborar materiales educativos propios no desechamos por completo los materiales existentes. Por el
contrario, la elaboración de materiales educativos locales, supone una mejor utilización de los
materiales nacionales, ya que se puede hacer una selección adecuada de sus contenidos, a la vez que los
materiales regionales permiten profundizar en aspectos que a nivel nacional no serían tan importantes.
Es sabido que la megadiversidad cultural y ambiental del país hace que los elementos regionales
específicos sean abordados de manera general en los programas nacionales, e incluso, que algunos de
ellos no puedan ser incluidos. A la vez, algunos temas nacionales, en el contexto regional podrían ser
irrelevantes frente a otros temas definidos por las comunidades como prioritarios. Además, muchos de
los materiales nacionales suponen un nivel promedio de lectura en los alumnos que no se tiene en
muchas escuelas rurales e indígenas. En consecuencia, muchos de tales materiales son subutilizados,
pues las largas lecturas que contienen obligan al maestro a utilizar solo fragmentos de ellas.
Materiales educativos y oralidad
Hablar de la importancia de los materiales en la etnoeducación requiere tener en cuenta el ruido
probable de la introducción de la escritura alfabética en la transmisión oral de los saberes, la validez de
la escritura en relación a las formas del relato oral y la descontextualización de los relatos cuando se
llevan al aula128
.
En cuanto a la posible interferencia de la escritura sobre la oralidad, sabido es que se aprende a leer
leyendo y el hacerlo sobre materiales familiares y de escritura oral, facilita, aún en casos de hablantes
128
Montes (1996), ha descrito en el caso Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin contextualizar los ciclos de socialización endógena
intente abordar en la escuela el estudio de la Historia del Tiempo Antiguo y convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la
Tradición Oral, la Formación de Maestros Indígenas y la Elaboración de Textos. EN: Educación Endógena frente a Educación Formal. Ibidem.

169
del Español como segunda lengua, una lectura interpretativa y crítica que, para el caso de descriptivos
elaborados por las mismas comunidades, facilita el análisis comprensivo de los problemas productivos
y ambientales, la clasificación o formulación de hipótesis entre otros, en tanto los textos tengan sentido
para los niños. Nuestra aspiración es lograr que los niños indígenas lean de manera comprensiva,
regularmente y con gusto, pero estamos aún lejos de ese ideal, como lejos está el grueso de la población
colombiana, aún luego de treinta años de escolaridad masiva y de siglos de contacto con la escritura.
Así que antes que temer el reemplazo de la oralidad por la escritura, deberíamos temer más a la
fragilidad de los hábitos lectores que hoy logramos formar en nuestros estudiantes. La pérdida de la
oralidad, entendida como el debilitamiento de la formas de transmisión oral, obedece sin duda a
factores más poderosos que unas modestas ayudas didácticas.
Más ampliamente, no conocemos de ningún colegio indígena en el Amazonas o en el Cauca, que utilice
libros de mitos como elemento central de la enseñanza. Pensamos sí, que parte de la preocupación
comunitaria por la escritura proviene de la publicación escrita fuera de las comunidades de sus mitos de
origen, sobre los cuales los ancianos nos han insistido en su inadecuación para ser enseñados sin
ninguna recontextualización a los niños. Sin querer demeritar la importancia de la labor investigativa
cuya producción escrita ha sido un apoyo para realizar nuestro trabajo, paradójicamente hay que
señalar como uno de los obstáculos centrales para la investigación educativa (que constituye un
elemento dinamizador central para la etnoeducación), la profunda desconfianza de las comunidades
hacia cierta modalidad del trabajo que recopila y descontextualiza el mito por fuera de su práctica
social. Sabido es de tiempo atrás, que cierto tipo de labor investigativa, priva al sabedor de su
conocimiento, lo “vacía” y aísla de su comunidad, sin que sepamos como se ha resuelto esta dificultad
ética en casos donde se ha llegado al punto de demandas jurídicas. En contraposición, cuando hemos
concertado con las comunidades los fines de la producción de ayudas escritas en torno a sus saberes y
tradiciones, la cooperación de los ancianos y comunidades es rotunda y el uso social de los textos es
intenso, al ser convocados en el marco de un proceso dialógico y de construcción colectiva que es
opuesta con la lógica “extractiva” de un informante pago.
En cuanto a los riesgos de empobrecer el relato oral en su versión escrita, la habilidad de los ancianos
narradores –lectores en su mayoría-, y de los jóvenes que transcribieron o tradujeron, para responder a
la demanda hecha para contar (y luego o al mismo tiempo) escribir de manera breve sus historias de
consejo así como las narraban a los niños, nos hacen ser más optimistas, al reconocer en sus escritos la
estructura de las narraciones de consejo y una encantadora variante dialectal, a las que a menudo solo
ha bastado añadir ajustes de concordancia, algunas segmentaciones por líneas y párrafos según las
marcas de los escritos (del tipo: resulta, entonces, o por el cambio del sujeto, etc.) y explicitar uno que
otro sujeto. Además, los relatos de consejo para niños suelen referirse a situaciones de envidia, mentira
y engaño, irrespeto, pereza, gula y otras situaciones tan cotidianas en los niños, que justamente allí
estriba su posibilidad de ser llevados a la escuela, situación por demás ampliamente reconocida en el
discurso pedagógico129
. Esperamos sí, que el entusiasmo que la labor suscitó en el Pec y los propósitos
comunitarios para recuperar esta metodología educativa en la familias hayan contribuido en algo para
que las narraciones orales tengan mayor fuerza para poblar de imágenes los encuentros nocturnos de las
comunidades, hoy dominados en muchos sectores por los vallenatos de las grabadoras y la circularidad
simple de las telenovelas.
En síntesis, la introducción de innovaciones pedagógicas en la etnoeducación se ve limitada por
condiciones administrativas, pedagógicas, formativas, que llevan a mirar con prudencia los alcances de
129
Recordamos aquí los textos clásicos de Betelheim, Proff y otros recientes como el de Weinschelbaum, L (1998) Por Siempre el Cuento. Aique.

170
la intervención y relevan una perspectiva de proceso en la cual los puntos de llegada son inciertos y
deben ser constantemente reformulados en función de los resultados que se vayan alcanzando.
2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO
Hemos examinado un referente etnoeducativo central: la transculturización actual de los pueblos
indígenas. Sobre esta base, se propuso el diseño de un currículo comunitario que ordena la experiencia
escolar de enseñanza – aprendizaje, a partir de fines relacionados con la dinámica de los procesos
comunitarios, contenidos abordados de manera intercultural y métodos que reúnan diversos aportes
pedagógicos. Luego, se examinaron algunas tensiones entre las pedagogías que convergen en la
etnoeducación. En una segunda sección, planteamos las limitantes y condiciones que favorecen el
cambio etnoeducativo. Ahora, nos referiremos a aspectos didácticos que resultan de las consideraciones
anteriores. Primero se desarrollarán algunos aspectos referidos al diseño curricular de las ciencias
naturales y sociales, teniendo en cuenta los trabajos de esa sistematización. Luego, se formularán
algunas consideraciones que podrían favorecer la integración curricular.
En un sentido amplio, se suele hablar de didáctica para referirse a la manera como se desarrollan los
fines, contenidos y métodos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas o disciplinas del
conocimiento130
. Se habla de didácticas específicas para referirse al proceso de enseñanza – aprendizaje
de las áreas, por ejemplo didáctica de las matemáticas, didáctica de las ciencias naturales... En la
perspectiva del Proyecto Educativo Comunitario y de su currículo comunitario, la didáctica es más que
un conjunto de fórmulas sobre cómo enseñar. En primer lugar, es necesario resaltar sus particularidades
al momento de desarrollarla en comunidades indígenas, por lo que optamos por el término
etnodidáctica, que destaca la necesidad de tener en cuenta en los procesos de enseñanza – aprendizaje
las particularidades culturales de las poblaciones, así como las particularidades que resultan de su
interacción con la sociedad mayor. En segundo lugar, consideramos la didáctica como algo más que un
listado de objetivos, contenidos y técnicas de enseñanza, toda vez que la construcción de cada objetivo
se ilumina con una intención pedagógica sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere (y a partir
de lo que se tiene), los contenidos se seleccionan en el complejo proceso de la interculturalidad, y las
técnicas pasan a ser ambientes de aprendizaje donde se vive lo que se quiere del plan de vida.
Calendarios ecológicos y problematizaciones como estrategias didácticas
El currículo contiene planes de estudio, metodologías, formas de evaluación y así es definido desde la
Ley General de Educación. Pero el currículo es mucho más que la organización de planes, métodos y
objetivos. Un currículo es la recreación de la cultura en la escuela. En el campo de las ciencias
naturales, el currículo no enseña la ciencia ni mucho menos hace ciencia. El currículo recontextualiza,
traduce conceptos, conocimientos, valores sobre el mundo y procedimientos que determinan nuestra
relación con la economía, la naturaleza y la sociedad. Construir un currículo es un ejercicio socio-
político, en la medida que implica una cuidadosa selección e interpretación de valores, saberes y
habilidades importantes para una sociedad.
Esta selección, no supone solamente reproducir en las escuelas los saberes ancestrales de las
comunidades, sino mejor, recrearlos en un contexto intercultural y escolarizado. Un currículo
130
Klafki, W (s.f) Ibidem

171
comunitario relacionado con el territorio, la naturaleza y la producción, no implica la mera
reproducción escolar del pensamiento comunitario o de los proyectos comunitarios ambientales,
productivos y territoriales, de la misma manera que la enseñanza de las ciencias naturales o las ciencias
sociales no consiste en llevar la ciencia a la escuela, ni en pretender que los niños hagan ciencia.
Es necesaria una traducción o transposición didáctica. Seleccionar el conocimiento del ámbito
comunitario o científico donde se produce y transformarlo para que llegue de manera adecuada a los
niños es lo que llamamos la transposición didáctica del conocimiento. Aunque ésta es tarea de los
pedagogos, usualmente la ejercen especialistas de las editoriales o del Ministerio de Educación. De
manera que al hacerla con los maestros de la Zona norte del Cauca y con las comunidades indígenas del
Amazonas, ellas recuperaron su papel de pedagogos, esto es, el comprometerse con un mundo posible y
buscar incluir allí a los niños mediante la transpocisión didáctica.
Estudiaremos enseguida, algunas lecciones referidas a los diseños curriculares basados en el calendario
ecológico y los diseños curriculares basados en la problematización, que se desarrollaron en el
Amazonas y el norte del Cauca.
La transposición didáctica del calendario ecológico
El conocimiento es un acumulado histórico, construido en respuesta a la solución de problemas de las
sociedades en sus relaciones con el entorno natural y social. En esta perspectiva, debíamos conocer y
preguntarnos por las implicaciones para los procesos de enseñanza - aprendizaje de la profunda
relación que con su entorno natural mantienen los indígenas amazónicos. Esta relación ha sido
esquematizada en la literatura etnográfica mediante el calendario ecológico, que muestra los ciclos
socioambientales alrededor de los cuales se establecen las relaciones entre naturaleza y cultura, y se
regulan también los procesos de socialización endógena.
Para ilustrar lo anterior, consideremos una época importante. El año Uitoto comienza en la época de
/rozi/, que designa el “friaje” de junio, el cual coincide con el solsticio. Es el periodo de mayor
importancia por su carácter preparativo de todas las actividades del año, y por su valor educativo. Se
denomina rozi a tres días de intenso frío que proviene de las heladas del Brasil. En cada uno de ellos,
alrededor del baño se recrea la vida entera y por ende, el sujeto. En el primer día, se bañarán los
animales, y en el segundo el hombre. Como todo episodio de creación, rozi movilizará fuerzas de
creación y destrucción, y al sumergirse en el agua, el Uitoto se nutrirá con la fuerza primigenia del
Buinaima, ser mítico del agua, y se hará fresco, como la mata de coca. “En esos días, ni un animal
habla, canta, chilla. Todo el mundo está en silencio, porque Moo Buinaima (padre creador), está
fecundando a los seres vegetales. Todo el mundo debe estar callado. Está en creación y aquella persona
o niño que hable se le producen unas bolas en la boca como verrugas, y los pájaros que canten son
comidos por otro animal. Ya en época de rozi, ahí es que se le da los últimos consejo al niño y al joven.
Se le dice: -Escuche, en este momento están bailando los animales que tienen un solo lado de pierna, un
solo brazo, un solo ojo. - Mire el color del sol, como alumbra, escuche como en el mundo se oye un
ruido, en el rincón del mundo se oye como el ruido de un chorro. Entonces, el niño tiene que tener en
cuenta todas estas cosas porque en este momento están bailando todos los animales que existen en la
naturaleza y de pronto el Espíritu de estos animales nos puede presentar muchas enfermedades.
(Profesor Pedro Nel Zafiama) 131
.
131

172
La equilibración entre hombre indígena y naturaleza amazónica se ordena en regularidades o tiempos
en los cuales se realiza la vida comunitaria y también los ciclos y periodos de enseñanza - aprendizaje,
como en el caso de la abundancia o la escasez de alimentos, que define los bailes rituales como formas
de reproducción cultural y social de los clanes. Esta regularidad puede ser representada en un
calendario ecológico, llamado así por la periodización de eventos o categorías temporales ecológicas
que atraviesan las actividades sociales, culturales, rituales, técnicas y económicas. Estas categorías
temporales se deben aprender para sobrevivir y para manejar la vida en comunidad, y sobre todo,
porque esa naturaleza poblada de Espíritus132
puede agredir. También, es ecológico porque toma como
referencia lo que podríamos denominar un manejo sostenible del bosque tropical. En la naturaleza,
están presentes una serie de “dueños”, Espíritus o dioses provenientes de los tiempos ancestrales, con
los cuales hay que mantener una relación de equilibrio en el manejo tradicional del medio ambiente.
Estos dueños, son evocados en los bailes para corregir, agradecer y establecer equilibrios. En
consecuencia, en la periodización indígena o calendario ecológico están presentes los tiempos
primordiales (los que tienen que ver con las distintas creaciones), y los espacios o mundos simultáneos
de la vida Murui (el inframundo, el mundo y el mundo celeste). Es la interacción con estos mundos y
espacios lo que permite el manejo de los ámbitos productivos, sociales y rituales y lo que da sentido a
la vida Uitoto, por lo cual, estructurado alrededor del calendario ecológico, trasciende el que aún unos a
los ámbito positivo de las ciencias naturales, para incluir las actividades y prácticas culturales, la
espiritualidad indígena, las manifestaciones estéticas presentes en los instrumentos de trabajo, entre
otros.
Los calendarios ecológicos constituyen una representación simplificada de las relaciones naturaleza –
cultura, en sociedades que mantienen una interdependencia directa con el medio natural para la
satisfacción de sus necesidades. Desde el punto de vista educativo, un diseño curricular basado del
calendario ecológico presenta ventajas como éstas.
1. El carácter cíclico del calendario ecológico, arroja luz sobre los momentos y contenidos del
aprendizaje. La naturaleza periódica de las relaciones con el entorno regula el trabajo agrícola, la caza,
la pesca y la recolección, los rituales y las prácticas curativas y preventivas, entre otras, que a su vez
son una respuesta de manejo de los ciclos del tiempo. Alrededor de éste ordenamiento se dará la
socialización de los sujetos, prefigurando una especie de “plan de estudios”, del cual puede echar mano
el etnoeducador. “La narración (educación), viene en cuestión de trabajo y de siembra. En el verano,
desde diciembre a finales de marzo se hace la quema y siembra de chagras. En los meses de septiembre
se empieza a socalar, a derribar. Con la quema, durante esa época se le cuenta al joven qué tiene que
sembrar para el bien de sus hijos: - tienes que derribar para que tú tengas chagra, para que la mujer
pueda trabajar. En el tiempo de la socola la juventud aprende el lenguaje del hombre con la naturaleza.
Y con la quema la mujer aprende la oración de curar las manos, para que sea productiva, y va
conociendo cosas malas, brujerías, ritos. Dentro de esa etapa hay muchas cosas que atañen al universo,
agua, monte, ser humano”133
2. El calendario ecológico lleva a tener en cuenta el valor experiencial del proceso de enseñanza
aprendizaje, como se pone de manifiesto en el testimonio anterior. De allí, nuestra insistencia en el
cabal desarrollo de las chagras escolares en las escuelas amazónicas. Deberá aclararse aquí, que a
diferencia del discurso constructivista fundamentado en la exploración activa y el descubrimiento por
parte del estudiante, las prácticas educativas indígenas desarrolladas a lo largo de acontecimientos
cíclicos del calendario ecológico, constan de un momento activo para el adulto que imparte la
132
Yépez, B (1982). La Estatuaria Murui Muinane, Edic. Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales, Banco de la República.
133

173
enseñanza, pero pasivo para el aprendiz que escucha y recibe la enseñanza. Como el proceso de
enseñanza - aprendizaje está ligado a la vida cotidiana y la resolución de necesidades, se da un segundo
momento, activo para el aprendiz, quien debe demostrar en la práctica la realización de la palabra
enseñada en el primer momento.
3. El calendario ecológico permite una problematización continúa. Las actividades cíclicas parecieran
sugerir unas rutinas cotidianas que muestran de manera recurrente su utilidad, y por lo tanto no se
resignifican ni se cuestionan, es decir son aproblemáticas. Sin embargo, cuando las actividades del
calendario ecológico indígena se relacionan con el ciclo vital y sirven como contexto en el cual se da la
enseñanza, ellas deben ser significadas nuevamente para poder ser trasmitidas. Así, la escasez o la
abundancia de la cacería, la pesca, la recolección, los cultivos, obedecerán a los cuidados y
preparativos que se han tenido, y el fracaso y el logro refrendarán la validez de la enseñanza práctica
que se dio.
4. Delimita los avances en el aprendizaje. Los procesos de enseñanza - aprendizaje a lo largo del
calendario ecológico están demarcados por las tareas y problemas propios del ciclo vital de los sujetos.
Las actividades mediante las cuales se socializan los sujetos son graduales y están determinadas por el
logro de ciertas adquisiciones, que no tienen la precisión artificial de los grados de la escolaridad
formal.
5. Permite la integración curricular. Las actividades del calendario ecológico muestran las
interdependencias entre naturaleza y sociedad y en este marco, los niños y jóvenes indígenas ponen en
juego sus adquisiciones motrices, cognitivas, emocionales, lingüísticas y otras en la realización de las
tareas propias de su etapa de desarrollo. Desde la perspectiva de la educación indígena, pierde sentido
la diferenciación en áreas del conocimiento, la separación de la teoría de la práctica que hacen las
pedagogías centradas en el maestro, o el énfasis en la cognición de las pedagogías constructivistas.
6. Por último, el diseño curricular basado en el calendario ecológico, tiene en cuenta la espiritualidad
indígena si se considera que la confluencia entre vida comunitaria y trabajo escolar favorece la
participación de los niños en las actividades cotidianas que son permanentemente resignificadas
mediante el mito y el rito. En efecto, las diferentes fuerzas o espíritus de la naturaleza intentarán ser
controlados mediante prácticas preventivas ritualizadas que cumplirán una función educativa, en tanto
la participación de los sujetos en ellas tiene una función socializadora. Aquí corresponde a los ancianos
establecer los límites entre lo que puede y no puede ser llevado a la escolaridad (por ejemplo, en un
ritual que permita el uso de ciertas pinturas).
En cuanto al desarrollo curricular de un plan de estudios basado en el calendario ecológico, es
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La periodización tradicional del espacio y el tiempo que confluyen en el calendario ecológico, aunque
tiene diferentes matices según los clanes y etnias, presenta aspectos comunes que permitan su abordaje
general en una zona cultural. A su vez, está periodización puede tener un nivel de correspondencia con
la organización del calendario occidental y escolar en meses. En nuestro trabajo, el haber partido de la
periodización tradicional, para luego reubicarla de manera aproximada a lo largo a los meses del año,
permitió hacer compatibles los ciclos ambientales y productivos con la organización escolar, evitando
rupturas radicales que hubiesen producido una agotada resistencia en docentes y directivos. Pretender
en un inicio que los docentes laboren en los meses de diciembre y enero o en julio (cuando se dan las
vacaciones escolares en Colombia), no sólo riñe con las formas de organización de la administración
educativa, sino también, con la cualificación de los maestros, pues ellos siguen sus licenciaturas en

174
estas épocas, y también riñe con la apropiación que muchas familias han hecho de las festividades
navideñas. Ellos no descarta que en un futuro, los calendarios actuales puedan ajustarse mejor a las
necesidades de las comunidades, pero éstos será una resultante de la fuerza que pueda llegar a tener el
proyecto educativo.
- Al desarrollar el calendario, es fundamental tener presente su orientación educativa. Antes que un
ejercicio etnográfico exhaustivo, lo que se busca es establecer las actividades centrales de la
socialización secundaria que a juicio de las comunidades pueden ser reforzadas en la escuela y deben
ser recuperadas o mantenidas en la familia. Al hacerlo, es importante tener en cuenta los diferentes
espacios de la selva: la chagra, la huerta, el rastrojo, la laguna, la quebradas, el río, la playa, el rebalse,
el cananguchal, la selva, los salados…, y la manera progresiva en que se enseñan su manejo a los niños
y jóvenes. También, hay que tener presentes las prácticas productivas, los rituales, los trabajos
familiares, las actividades comunitarias.
- La propuesta de calendario ecológico se basa en la articulación escuela-comunidad. Supone que en la
vida familiar y comunitaria circulan una proporción importante de saberes y prácticas del pueblo
indígena, con los cuales busca articularse la escuela. Así, la participación de los niños en los eventos
productivos, sociales y rituales, permite aprovechar las experiencias locales, teniendo en cuenta que
muchos de los aprendizajes se dan por la vía del modelamiento. Sin embargo, la mera reproducción de
una práctica no se agota la enseñanza. En el campo escolar, es necesario tener también en cuenta la
valoración con los niños de las actividades, propiciar el reconocimiento de otras tendencias que se
pueden estar dando en las comunidades, así como de otras actividades contrarias a las que se han
experimentado. También, el desarrollo de las habilidades comunicativas y el pensamiento lógico
matemático, así como las relaciones con las diversas áreas y disciplinas del currículo. Por su parte,
corresponderá a las familias la profundización en los aspectos míticos, el desarrollo del consejo sobre
aspectos atinentes a la vida familiar, entre otros
- El desarrollo de una propuesta de este tipo, supone la colaboración permanente de diversos
especialistas locales, en particular de los ancianos y sabedores de las comunidades. Por lo tanto, como
requisitos previos para esta colaboración son fundamentales tanto la vinculación del maestro a la vida
comunitaria, como su participación en las redes de reciprocidad local y en los diferentes espacios
organizativos.
- Las chagras escolares constituyen una estrategia importante para fortalecer el cabal desarrollo de las
actividades prácticas y teóricas del diseño curricular basado en el calendario ecológico. En el
Amazonas, el poder contar en las escuelas con chagras vírgenes, chagras jóvenes y chagras de rastrojo,
hace posible la creación de hábitos de trabajo, el manejo de prácticas productivas y una enseñanza que
se corresponda a la complejidad de la biodiversidad amazónica. Por demás, la chagra es un excelente
pretexto para la fortalecer la participación de los padres y madres en la educación escolar y para
escolarizar la educación comunitaria. Sin embargo, debe tenerse cuidado con cierto manejos docentes,
que tienden a: a) reproducir un trabajo simplificado de los niños sin que el maestro asuma también su
condición de trabajador, b) realizar un trabajo productivo que no profundiza en los saberes culturales ni
se relaciona debidamente con la formación de valores propios, c) desaprovechar la riqueza didáctica del
medio ambiente en el desarrollo conceptos de las ciencias occidentales, c) escolarizar las actividades
productivas, reduciéndolas a meros ejercicios de papel y lápiz.
- La transposición didáctica de una propuesta basada en los ciclos ambientales y productivos, supone el
desarrollo de diversas actividades escolares. En nuestra experiencia, se consideró un primer momento
oral, mediante preguntas para recordar y preguntas para pensar. También, un momento teórico de

175
actividades de aula y un momento práctico de actividades fuera del aula. Por último, un momento de
profundización, tanto del maestro en los espacios de socialización propios del adulto, como el niño en
los espacios de socialización familiar. La estructuración de este tipo de actividades da seguridad y
perspectivas al maestro para el desarrollo de las unidades, evita la improvisación y la mera
reproducción de actividades familiares en la escuela y diferencia también las responsabilidades
educativas que competen a los padres y comunidades y a los maestros.
- El propósito de hacer acordes la vida escolar y los ciclos productivos y ambientales de las
comunidades indígenas, no necesariamente deja a un lado el desarrollo escolar de tópicos relacionados
con la apropiación cultural de nuevas técnicas, ni el examen crítico prácticas culturales tradicionales o
nuevas apropiaciones que puede ser contraproducentes con planes de vida. Muchos de estos tópicos,
tienen también un espacio y un tiempo para ser enseñados.
- Aunque las relaciones con temáticas específicas de los planes nacionales muestran desarrollos
diversos según constatamos en la evaluación de la experiencia del calendario ecológico, lo cierto es que
los contenidos propios de una propuesta de calendario ecológico pueden ser fácilmente relacionados
con contenidos nacionales. La selección de contenidos nacionales acordes con los contenidos locales,
constituye de entrada un criterio para la priorización y selección de temas nacionales a ser abordados en
los currículos etnoeducativos.
- El desarrollo de algunos de los contenidos en lengua indígena, permite un currículo de mantenimiento
de la lengua indígena y muestra a docentes, directivos y líderes, las posibilidades de la enseñanza
bilingüe escrita. Como la población Murui está alfabetizada en su mayoría, y además se cuenta con
profesores que han participado en diversos eventos de formación lingüística, fue posible desarrollar una
estrategia que hizo posible una rápida producción de textos didácticos para los estudiantes. Estas son
condiciones que presentan varios de los pueblos amazónicos y que muestran las posibilidades
existentes para apoyar con materiales escritos la enseñanza bilingüe. Sin embargo, es necesario
complementar estos apoyos con una revisión técnica y especializada de los textos.
- El desarrollo de una propuesta basada en el calendario ecológico, supone una gestión educativa en
varios aspectos. En cuanto a la organización horaria, el desarrollo de la propuesta de calendario
ecológica se vio favorecida por la mayor intensidad horaria que tienen las escuelas en las cuales se
desarrolló la experiencia. La exigencia del trabajo físico que suponen las diversas prácticas, implica un
mayor esfuerzo para el docente, que puede llegar a resistirse a la implementación de la propuesta,
siendo decisivo, el seguimiento y la exigencia que los directivos docentes, así como el apoyo y
compromiso comunitario con el docente. De otra parte, en escuelas ubicadas en asentamientos
relativamente grandes, ciertas prácticas pueden llegar a dificultarse, aunque podría pensarse en otras
actividades sustitutas.
La problematización en las ciencias naturales
En el Amazonas, el diseño curricular de las ciencias sociales siguió la lógica de la problematización.
En el Cauca, se siguió, para las ciencias naturales y las ciencias sociales. Revisaremos primero las
lecciones de las aplicaciones curriculares de la problematización en las ciencias naturales y luego en las
ciencias sociales.
- Denominamos problematización al abordaje didáctico de un proceso comunitario, sujeto a un proceso
de intenso cambio cultural. Esto problematización supone un conocimiento previo, como mínimo una

176
indagación preliminar, que en el caso de las ciencias naturales abordó los principales problemas,
cambios, tendencias, alternativas que se estaban dando alrededor del territorio, la naturaleza y la
producción en la zona norte del Cauca. También, elementos de la cosmovisión nasa del territorio y la
naturaleza, y conceptos relacionados con el desarrollo de la economía indígena sostenible. Esta
exploración inicial, hace las veces de un estado del arte de los procesos comunitarios abordados, aporta
un aprendizaje importante a los asesores y a los maestros y puede estimular posteriores trabajos de
escritura en algunos proyectos, como efectivamente se dio en nuestro caso.
- Con base en ésta indagación y a partir de dos asambleas en las cuales se abordó la enseñanza de las
ciencias naturales, se procedió a elaborar un plan general de estudios. Una enseñanza importante que se
deriva de la aplicación del plan, proviene de las dificultades que tuvieron los maestros: no se conocían
o se manejaban aspectos específicos del plan de estudios (el cual remitía al plan de vida), ya sea por la
poca participación de los maestros en los procesos comunitarios o porque provenían de zonas urbanas.
Aún los maestros más versados, no tenían un panorama amplio de los procesos contemplados en los
planes de estudio. Muchos de los contenidos y prácticas propuestas con el fin de fortalecer las
reivindicaciones étnicas, eran abordados con metodologías memorísticas y pasivas, y los maestros no
tenían una representación mental del proceso de enseñanza aprendizaje que impartían en el área. Así,
rápidamente se concluyó que: a) no bastaba con elaborar un plan de estudios si no se abordaba también
una propuesta metodológica coherente con los fines de dicho plan, y b) era necesario la elaboración de
materiales educativos, los cuales hacían menos flexible el currículo pero favorecían unas condiciones
básicas para su aplicación, entre ellas, el desarrollo de un método de enseñanza aprendizaje. Para
compensar la rigidez que puede resultar de una alta estructuración del currículo, su diseño fue asumido
como un proceso de enseñanza aprendizaje que se dio con los maestros al momento de elaborar los
materiales educativos.
- Para el desarrollo curricular colectivo basado en la problematización, ha sido útil su organización
mediante unidades problemáticas y temáticas. La noción de unidades problemáticas enfrenta a maestros
y niños a procesos de enseñanza aprendizaje basados en situaciones vitales que de tiempo atrás se dan
en el entorno, es decir se refieren a aspectos cruciales del plan de vida. Al abordarlas, la dinámica
comunitaria se lleva la escuela y los niños y maestros movilizan sus saberes, actitudes y destrezas, pero
la complejidad de las unidades problemáticas requerirá siempre de nuevos conocimientos y prácticas,
locales y universales. Así, se da respuesta a los problemas de para qué se estudia, cómo desarrollar
ciertas competencias y cómo establecer las relaciones entre la teoría en la práctica. La noción de
unidades temáticas resalta la dimensión escolar y la importancia del conocimiento para el abordaje,
comprensión y resolución de los problemas, de manera que se vaya más allá de la reproducción de
ciertas prácticas familiares o comunitarias. También, la idea de temático conduce a las relaciones entre
saberes universales y locales.
- En el desarrollo de la problematización, se constata un ciclo didáctico en cada una de las unidades
problemáticas y temáticas, que: a ) parte de la realidad y hace visibles las problemáticas del proceso
comunitario (momento del ver), b) sigue con la profundización de los problemas y sus soluciones desde
una perspectiva intercultural que contempla tanto los saberes tradicionales como los saberes universales
acordes con los valores y prácticas locales (momento del juzgar), y c) vuelve a la realidad, ayudando
los niños a reconocer las diferentes alternativas comunitarias para la resolución de los problemas y
emprendiendo una experiencia práctica que les permita experimentar las posibilidades a su alcance
(momento del actuar).
- El desarrollo de estas unidades problemáticas y temáticas con grupos de maestros permite su
apropiación de la metodología, favorece la producción textual y la incorporación en ella de la

177
experiencia didáctica de los docentes acorde con la metodología enunciada. Por lo general, los maestros
no tienen experiencia en la elaboración de materiales educativos y de manera adicional se requiere
pensar procedimientos específicos para favorecer la producción textual en ellos.
- Las unidades problemáticas y temáticas locales desarrolladas para el núcleo de territorio, naturaleza y
producción guardan en buena parte una correspondencia con contenidos y guías que usualmente se
consideran en los programas nacionales. Para establecer esta correspondencia es necesario cambiar el
orden de las unidades de las cartillas nacionales. Esto es posible si se tiene en cuenta que los aspectos
biológicos, ecológicos, y físico químicos que se suelen enseñar en la básica primaria dentro de un grado
determinado, en muchos aspectos no tienen el orden secuencial que si se requiere en áreas como las
matemáticas.
- Al igual que acontece con la propuesta de calendario ecológico, el ciclo didáctico de la
problematización exige una intensidad horaria mayor a la prevista y la enseñanza se facilita con una
organización horaria de bloques de varias horas, aunque muchos de los maestros se aferran a una
organización horaria que distribuye las áreas o núcleos en pocas horas, lo cual entra en contradicción
con la intensidad que requieren algunas de las actividades prácticas previstas. Estos hechos arrojan dos
lecciones. La primera, se refiere a la importancia de no tener programas demasiado extensos cuando en
ellos se prevén prácticas intensivas. La segunda, se refiere a la necesidad de reflexionar con los
maestros los cambios que se requieren en el manejo del tiempo escolar.
- Una propuesta de problematización que brinde opciones a los problemas comunitarias, supone un
componente curricular donde los niños puedan vivenciar por la vía de la práctica concreta las
alternativas existentes, un componente de gestión comunitaria e institucional que brinde los medios y
los recursos requeridos, muchos de los cuales no están al alcance de las escuelas, y un componente de
compromiso institucional mediante el cual se demande el cumplimiento de las actividades prácticas,
que por lo general suponen más esfuerzo y trabajo en los docentes. Así, un proyecto educativo
comunitario debe contemplar la posibilidad de que las organizaciones indígenas, los municipios y la
misma comunidad abran a las escuelas las puertas de sus instituciones y proyectos, que se prevea la
designación de recursos específicos para las huertas y los proyectos productivos escolares, y que se
tenga un seguimiento y control de aspectos curriculares que podrían ser obviados por el esfuerzo que
demandan.
- Abordajes curriculares como los de la problematización, que dan importancia a los saberes de los
niños y de la comunidad y tienen una dimensión práctica fuerte, corren el riesgo de obviar las
posibilidades de la escritura en el proceso de enseñanza aprendizaje. En nuestra experiencia,
constatamos que si bien las unidades problemáticas y temáticas son aplicadas, las actividades
escriturales contempladas en ellas tienden a ser reemplazadas por actividades meramente orales, entre
otras razones, por los vacíos que tienen los maestros en la producción textual. Estos vacíos impiden
favorecer la producción textual con los estudiantes. En consecuencia, el proceso formativo con los
docentes, debería reforzar la producción de textos en todas las áreas curriculares.
La problematización en las ciencias sociales
- La problematización se hizo sobre los procesos comunitarios. En las comunidades indígenas
colombianas, se suele emplear la noción de "proceso comunitario" para referirse a los acontecimientos
societales que marcan sus rumbos y frente a los cuales se movilizan diversos intentos de reconstrucción

178
étnica. Es decir, el proceso comunitario implica una conjunción de problemas, intentos de solución
manifiestos en programas y proyectos, valores y prácticas culturales y en apropiaciones para enfrentar
los cambios. El proceso comunitario tiene un carácter histórico, se mantiene en el tiempo y busca su
proyección al futuro.
- En el campo de las ciencias sociales, en diferentes pueblos indígenas de Colombia los esfuerzos de
reconstrucción étnica cubren procesos comunitarios como la recuperación y el desarrollo de la justicia
indígena, (lo jurídico), la recomposición y el fortalecimiento de la familia y la reorganización de la vida
comunitaria (lo sociológico), el desarrollo del legado cultural y de la identidad colectiva y simbólica (lo
histórico-cultural ), la construcción del sentido de identidad y de un plan de vida individual acorde con
un sentido pertenencia étnica (lo psicológico), el fomento a la participación organizada y el respeto a
las autoridades indígenas (lo político), la defensa del territorio la autonomía (lo geopolítico).
- Para desarrollar un ciclo de problematización en la enseñanza de las ciencias sociales dirigida a
fortalecer la inclusión de niños y jóvenes indígenas en los procesos comunitarios de los planes de vida,
se podrían considerar los siguientes momentos: a) el reconocimiento inicial de los cambios que se
viven (ver y describir como era antes y como es ahora), b) la toma de conciencia de la naturaleza de
los cambios y de su impacto en la vida cotidiana, la familia, la comunidad y los pueblos indígenas
(juzgar e interpretar las relaciones de dominación-sumisión, las contradicciones entre cosmovisión y
cosmoacción, la pluralidad de perspectivas actuales), y c) la construcción de un sentido de pertenencia
y compromiso social con los procesos comunitarios que apuntan a la construcción del plan de vida
(actuar, mediante el esclarecimiento de las diferentes perspectivas y de la diversificación social que
produce el cambio cultural, y mediante la toma de posición y compromiso con algunas de ellas).
- Los niños y jóvenes no necesariamente son conscientes de los profundos, extensos e intensos
cambios que se dan en estos procesos comunitarios. Por tanto, en la enseñanza aprendizaje se debe
tener en cuenta la relación entre como eran antes y como son ahora estos procesos, de manera que el
niño comprenda que su realidad actual tiene elementos comunes y a la vez distintos a los que vivieron
sus padres y abuelos. También, como paso previo para qué los niños puedan identificar la importancia
en el presente de saberes y prácticas que se han debilitado, o para qué puedan examinar aspectos de la
tradición que requieren ser reinventados o son insuficientes y requieren de nuevas apropiaciones.
- El análisis de los cambios que se viven y de los problemas e impacto cultural de los cambios, debe
evitar el análisis y simplificado de una perspectiva de aculturación, mostrando a los niños y jóvenes las
dinámicas actuales de transculturización que ellos viven, dando claves para comprender las
contradicciones actuales y para repensar su identidad social y personal. En este ejercicio de
comprender los cambios y sus consecuencias, los estudiantes deben desarrollar la comprensión del
tiempo histórico, la empatía histórica, la formulación y análisis de problemas sociales, la
multicausalidad de los hechos sociales, entre otros.
- El estudio de las alternativas y la práctica escolar de algunas, suponen relacionar: a) los intereses y
nuevas formas de expresión de lo juvenil que se dan hoy en los niños y jóvenes indígenas, b) los
programas y proyectos comunitarios, c) los mecanismos de socialización indígena que pueden ser
llevados a la escolaridad (por ejemplo el consejo), en los que la formación de valores y la dimensión
moral tienen una gran importancia.
Apuntes para un currículo etnoeducativo integrado desde las ciencias

179
El problema de la integración
En nuestra experiencia, se abordaron por separado las ciencias naturales y las ciencias sociales. Ello se
dio porque no se previó su integración desde un inicio y porque los procesos de formación docente
condujeron a un abordaje separado de las áreas. Algunas unidades relacionadas con la economía o el
territorio relacionaron las ciencias sociales y naturales, pero en otras se mantuvo la separación
disciplinar y además, ésta se hizo necesaria para garantizar la profundización de los conceptos y las
actividades.
La integración curricular ha sido reconocida siempre en el ideario de la etnoeducación. En uno de sus
primeros documentos de política sobre etnoeducación, la organización nacional indígena de Colombia
señalaba como uno de los principios de la educación indígena el hecho de que: “la concepción del
mundo indígena es integral. La relación naturaleza, trabajo, formas de organización de expresión, lo
sagrado, han de dar sentido a la unidad, la autonomía, la identidad, pues no se puede entender al
hombre aislado de su medio ni de su historia”134
. De hecho, en la primera mitad de la década de los 90,
se desarrollaron en Colombia numerosos seminarios regionales sobre diseño curricular. En ellos, se
insistió en la necesidad de la integración curricular135
, sin que conozcamos avances escritos que
consideren los aspectos metodológicos requeridos para llevar a cabo esta tarea.
Aunque se ha insistido en el carácter holístico de los saberes y prácticas indígenas y en la crítica a la
forma fragmentada como en la escuela indígena y nacional se aborda la enseñanza de las ciencias,
tenemos pocos referentes de intentos de integración curricular para guiarnos, y cuando estos se han
dado, en el fondo subsisten las separaciones disciplinares, pues el currículo se ha estructurado con base
en esas separaciones, como fue el caso también de nuestra experiencia. No bastaría intentar una
integración entre áreas y hablar, por ejemplo, del área de naturaleza y sociedad, sin examinar las
separaciones que se siguen dando con otras áreas.
Pese a su importancia para la educación en general y para la etnoeducación en particular, la integración
curricular ha tenido un limitado desarrollo en el país por varios motivos. En el nivel de la producción
editorial, porque no se relaciona con los intereses económicos de las editoriales, que verían reducidas
sus ganancias ya que una integración curricular permite programas menos extensos y supone también
una menor cantidad de libros escolares. En el nivel de la elaboración curricular, porque la integración
curricular supone la conformación de equipos de trabajo transdiciplinarios, que no son fáciles de
conformar. En el nivel escolar, porque no existe tampoco una tradición de trabajo transdisciplinario, y
los docentes han sido formados como especialistas en sus áreas (para el caso de la secundaria) o para el
desarrollo curricular por áreas (en el caso de la primaria). Finalmente, a nivel de aula la integración
curricular en la primaria supone el manejo de las estructuras de las disciplinas.
Un riesgo que puede darse en la integración curricular de las ciencias naturales y sociales es la
simplificación de los procesos de enseñanza aprendizaje, que puede manifestarse de diferentes
maneras:
- El tratamiento superficial de conceptos, habilidades o competencias, cuyo desarrollo podría
dificultarse con un tratamiento simultáneo de varios aspectos. En estos casos, el alumno se puede
confundir, la unidad de aprendizaje se puede hacer muy extensa o las prioridades de aprendizaje se
diluyen.
134
Organización Nacional Indígena de Colombia (s.f.). Hacia una educación indígena multilingüe e intercultural comprometida con la vida. Pág.29.
135
Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño curricular realizado en 1993,
Bogotá.

180
- La dificultad para establecer y seguir unas secuencias de nociones y conceptos o de procedimientos y
habilidades necesarias para el avance en el aprendizaje.
- La repetición innecesaria de temas o actividades, cuando no se han delimitado las diferencias en los
grados de escolaridad y los niveles de aprendizaje.
Algunas de las dificultades para la integración curricular en las aulas se reproducen en las asesorías
externas, que cuando cuentan con asesorías por áreas a cargo de profesionales de diferentes disciplinas,
desarrollan sus propuestas curriculares por áreas, pues la asesoría educativa suele hacerse en áreas
específicas y con propuestas de mejoramiento del trabajo del aula que reproducen la fragmentación del
currículo en áreas. Tampoco es fácil hacer a un lado en el terreno etnoeducativo, la naturaleza
disciplinar de las áreas de ciencias naturales y sociales, que en occidente han tenido una tradición
epistemológica, teórica y metodológica que tiende más a su separación disciplinar que a su integración,
pese a los discursos que insisten en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento.
Con estas condiciones en mente, abordaremos entonces algunas consideraciones entorno a la
posibilidad de integración de las ciencias naturales y sociales y del currículo en general.
La integración de las áreas básicas
El examen de la integración de las ciencias naturales y sociales, pasa por el examen previo de la
integración al interior de cada una de las áreas. Aunque la renovación curricular incluyó la enseñanza
de saberes propios de la antropología, la sociología, la psicología, entre otros, que no estaban presentes
en los programas de las décadas del 60 al 80, los planes de estudio desarrollaron por separado las
temáticas de cada una de estas áreas. Otro tanto se dio con las ciencias naturales. Con la reciente
formulación de los lineamientos curriculares en ciencias sociales a partir de grandes problemáticas
sociales, se dio un paso para avanzar en la integración interna del área, pues se incentiva al desarrollo
curricular a partir de problemas136
.
Ante la extensión de los programas curriculares, dentro de la renovación curricular de los años 80 se
propuso la integración del currículo por temas, problemas o proyectos. Sin embargo, aunque logró
crearse una gran sensibilidad e interés en esta posibilidad, fueron pocas las experiencias de integración
curricular que lograron desarrollarse. De hecho, nuestro trabajo puede ser entendido como un intento de
integración curricular al interior de cada área, que si bien logra integrar aspectos de otras áreas, no
desarrolla a cabalidad la integración curricular y puede terminar corriendo el riesgo de duplicar
contenidos.
La profunda interdependencia que entre naturaleza y cultura establecen los pueblos indígenas, favorece
la integración de las ciencias naturales y sociales, si se parte de que el uso de la naturaleza se orienta a
la satisfacción de necesidades sociales o que la adecuación de lo social se hace para resolver demandas
y problemas que plantea la interacción con la naturaleza. El primer caso, es la situación propia de los
cultivos encaminados a satisfacer los requerimientos de alimentación que supone el sostén de la familia
o la realización de un ritual de baile comunal. El segundo caso es la situación propia de una minga, que
permite la preparación del terreno o la recolección de la cosecha y que a su vez activa los mecanismos
de reciprocidad social.
136
De Zubiría, J; De Zubiría, M (1987). Ibidem pág. 37.

181
Un enfoque que revitalice los saberes y prácticas locales a partir de problemas y acontecimientos del
entorno, pese a su potencial pedagógico puede ser criticado como una suma de conocimientos
inconexos que simplifican y fragmentan las cosmogonías de los pueblos. No obstante, esta crítica,
obvia el hecho de que ni socialización ni la escolaridad siguen el camino etnográfico de la recolección
sistemática de mitos. Desde una perspectiva educativa, muchos de los mitos que se recogen para su
posterior enseñanza escolar, son aislados de las cosmoacciones que los fundamentan y son también
parciales en relación a la cosmovisión de la que hacen parte.
Por su parte, la problematización de los temas ambientales, biológicos, tecnológicos puede facilitarse
con la toma de posiciones, el desarrollo argumentativo, la producción de textos y otras actividades
usualmente circunscritas al área de lenguaje. También, la cuantificación matemática de los hechos
permite comprender mejor la magnitud, los efectos y las consecuencias de los problemas. Un abordaje
de los temas de las ciencias naturales y sociales mediante las áreas curriculares restantes, puede
favorecer la problematización del conocimiento, actitudes o valores de los educandos, y el desarrollo de
su conciencia crítica, la ampliación de sus esquemas o la formación de conceptos. En otras palabras, la
integración curricular favorece que el ámbito aproblemático en que transcurre la experiencia cotidiana
pueda ser examinado, revisado para ver la necesidad de nuevos saberes, comprensiones o actitudes,
algunas de las cuales son incluso opuestas a la experiencia diaria.
Asumimos como áreas curriculares básicas las de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias
sociales. Las ciencias naturales abordan las ideas y los hechos propios del mundo de la naturaleza y los
objetos. Las ciencias sociales se refieren a los acontecimientos e ideas que se desprenden de las
relaciones sociales. Por su parte, el lenguaje y las matemáticas pueden ser considerados como sistemas
simbólicos o lenguajes, mediante los cuales se lee, se organiza y se interpretan diferentes mundos
(natural, social, espiritual).
Así, pensar en el abordaje integrado de las áreas básicas permite que en las ciencias naturales se
reconozca mejor el raciocinio lógico matemático que está a la base de las ciencias exactas. Además,
que la metáfora y otras formas del lenguaje narrativo complementen el lenguaje descriptivo y
científico. En el caso de las ciencias sociales, sucede otro tanto: el mundo social supone diversos
grados de cuantificación y los lenguajes narrativos de la novela y el cuento se encuentran con los de la
narración histórica o viceversa.
Una propuesta curricular que busque el avance del raciocinio lógico matemático encontrará que el
desarrollo del cálculo, la inferencia, la aproximación, la medida y otros procesos matemáticos, supone
el abordaje de situaciones propias del mundo natural y social en las cuales es necesario el raciocinio, la
comunicación y la solución de problemas matemáticos. También ocurre en el área del lenguaje, donde
los contenidos literarios, gramaticales, sintácticos y semánticos están referidos en la básica primaria a
los entornos sociales y naturales de los niños.
Otro tanto podría señalarse para las áreas restantes del currículo. El goce estético en las sociedades
tradicionales no está desligado del trabajo y de la vida social y aún en el mundo contemporáneo,
disciplinas como el diseño buscan restablecer estos vínculos entre trabajo y goce estético. Para el caso
de las comunidades indígenas, la artesanía tiene la doble intención de objeto estético y utilitario a la
vez. Igual podría decirse de las áreas restantes. Es el caso de la educación física, ligada a la expresión
estética en temáticas como la danza o a la formación de hábitos de trabajo, respeto a las reglas y
aceptación de la frustración que deriva la pérdida de una competencia, aspectos centrales en la
formación ética y ciudadana.

182
La integración con lo nacional y lo universal
En el campo etnoeducativo, la integración de áreas cobra una importancia particular cuando se trata de
desarrollar la interculturalidad. En un área como las ciencias naturales o las ciencias sociales, los
conceptos y teorías propios de las disciplinas requieren ser relacionados de diferentes maneras con las
ideas y explicaciones de los mundos indígenas. Una posibilidad de integración se da cuando se parte de
los hechos vitales o acontecimientos que movilizan la comunidad y se relacionan con los saberes
locales, pero se problematizan mediante saberes “externos”, o viceversa, o cuando las formas de
manejo ambiental o de organización social de ciertos sectores de la sociedad mayoritaria son
cuestionados desde los saberes y practicas locales. En este orden de ideas, podría considerarse que el
núcleo integrador pasa a ser un determinado problema, el cual permite articular lo propio y lo
apropiado o rechazado.
Nuestra opción, fue mirar los procesos comunitarios a fortalecer y cruzarlos, con los conocimientos
indígenas y científicos:
- partiendo de que lo local puede ser enriquecido con lo universal, y no de la idea de que lo local
siempre es diferente de lo nacional y lo universal y que por tanto se deben trabajar separados sin que
sea posible integrarlos,
- previendo que los desarrollos curriculares que se logren tengan alguna articulación a los currículos
nacionales y los actualicen y hagan más significativos, y no de la idea innecesaria e inconveniente de
que podremos reemplazar totalmente los currículos nacionales,
Sin embargo, tampoco debe desconocerse que al momento de relacionar lo local étnico y lo nacional
occidental surgen diversas tensiones. Las competencias promulgadas desde el nivel nacional se
orientan a la formación del espíritu científico. Por su parte, las comunidades indígenas, más que
reclamar la formación de un científico, reclaman a la escuela formar un ciudadano productivo que sepa
utilizar el conocimiento científico y el conocimiento tradicional para beneficio de todos. Más que el
desarrollo de habilidades abstractas de pensamiento, piden formar un trabajador solidario y creativo
que utilice activamente el conocimiento disponible y ponga todo su potencial cognitivo al servicio de
un proyecto social
Las comunidades no desconocen que la transculturización actual producto de la globalización supone
para la educación escolar el desarrollo de habilidades para manejar información nueva y cambiante, la
familiarización con las nuevas tecnologías, la capacidad del trabajo grupal, el desarrollo de la
capacidad intelectual. Pero piden a los maestros recordar que ello no puede hacerse a costa de ignorar
la pobreza de la mayoría de las comunidades, la ruptura de los lazos entre jóvenes y viejos y la creación
de nuevas necesidades de consumo en comunidades, sin que se resuelvan aún problemas cruciales
como los de la seguridad alimentaria, la autonomía territorial, la “alfabetización tecnológica” y la
convivencia pacífica.
La pregunta de las comunidades es contundente: ¿La escuela, la formación y el conocimiento para qué
y para quién? Su respuesta es: habrá calidad de la educación formal cuando la formación escolar
contribuya a la realización del Plan de Vida de las comunidades en el contexto de un proyecto de país.

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