Ciclo3
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Este documento presenta una propuesta para mejorar las competencias de lectura y escritura en el tercer ciclo de educación básica. Propone el uso de tutorías, intervenciones en el aula, trabajo con diferentes tipos de textos, estrategias de lectura y escritura, ejemplos de actividades, evaluación y reflexiones sobre la extraedad. El objetivo general es brindar herramientas al maestro para prevenir y reducir la situación de extraedad entre los estudiantes.
![Aprender estrategias
Leer y explorar el periódico es muy importante para los alumnos En la red podemos consultar datos veraces de muchas investi-
de este ciclo, para que puedan identificar los modos de comunica- gaciones serias, periódicos con las noticias más recientes, mapas
ción o estructuras discursivas básicas que aparecen en los diferentes detallados de cualquier parte del mundo, referencias de hoteles
tipos de texto para que sepan qué preguntas se les deben formular y museos, etcétera. Pero también están allí las instrucciones
con la idea de trabajar con sus contenidos. para fabricar una bomba, propaganda de sectas, panfletos que
Géneros defienden que el sida es un castigo divino o que no existió el
Modos o estructuras periodísticos genocidio judío en la Segunda Guerra Mundial. Internet mezcla
básicas de mentiras con verdades. […] Internet reproduce lo mejor y lo
comunicación peor de todos nosotros […] La escasa investigación existente
sugiere que los chicos de hoy “leen en internet sin capacidad
Narración/descripción. Noticia. crítica” […] Asumen, ¡ingenuos!, que todo es cierto y que todo
tiene buena intención…
Reportaje, crónica y reseña Cassany, 2008: 90, 93.
Exposición.
descriptiva.
Artículo de opinión, colum- Francina Martí (2009; citada por Cassany, 2009: 212) propone
Argumentación. que es conveniente hacerse las siguientes preguntas, para valorar un
na, editorial y reseña crítica.
texto que se obtenga de la red:
Diálogo. Entrevista.
• ¿A qué intereses responde dicha información y esta manera de
presentarla? Se debe analizar la audiencia, el propósito y la co-
Leer textos de internet bertura del texto.
• ¿Cuál es la fuente y qué beneficio se obtiene con la divulgación
Es deseable que desde la escuela se den herramientas a los alumnos de este material?
para que sepan valorar los textos aparecidos en internet, además de • ¿Qué se destaca y qué se omite?
acompañarlos en sus búsquedas y en sus interpretaciones. • ¿Cómo se presenta el material y cómo se organiza?
• ¿Cuál es el contexto de esa información?
• ¿Quién está excluido?, ¿quién no aparece en el texto?, ¿por qué
se excluye?
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![Criterios de credibilidad en la red por ello, los maestros pueden apoyar y acompañar los procesos de
lectura de textos de las diversas asignaturas.
• Se ofrecen datos del autor o de la institución que emite los Por otro lado, los libros escolares presentan textos que también
mensajes y generalmente a estos emisores se les reconoce expresan una ideología, por lo cual en el aula se puede trabajar con
como expertos. los alumnos para que se acostumbren a identificar y valorar la carga
• Se dan datos, como direcciones y teléfonos, para verificar la ideológica que está presente en ellos. Por ejemplo, Daniel Cassany
autenticidad de sus roles sociales. (2008: 83) da un ejemplo, tomado de un libro de Historia; en el
• Aportan información en la que señalan sus fuentes, por ejem- fragmento se ponen con negritas las expresiones que tienen sesgos
plo: citas, bibliografía, etcétera. ideológicos.
• No incluyen publicidad.
• No presentan errores ortográficos ni tipográficos; su diseño
es más cuidado y sus páginas se actualizan constantemente. Hasta el siglo VII de nuestra era, Arabia se quedó aislada, casi
sin relacionarse con ningún otro pueblo. Tenía una cultura muy
Cassany, 2008: 95.
pobre y la religión era idolátrica […]
Leer libros de texto
La ideología que se manifiesta en este fragmento se relaciona con
Generalmente se piensa que se enseña a leer y se desarrollan com- mirar el mundo desde un eurocentrismo (la frase nuestra era se vin-
petencias de lectura sólo en la clase de Español y con los libros que cula con la cultura de Europa) y hay una descalificación muy fuerte
corresponden a esta área del conocimiento. Por ello, es difícil que los hacia la cultura árabe, como cultura muy pobre.
docentes consideren que se puede enseñar a leer a los alumnos cuan- Los alumnos pueden aprender a observar qué tipo de significado y
do se trabaja con los textos escolares de las otras asignaturas (Mate- valores manifiestan ciertos términos, palabras o frases en los discur-
máticas, Ciencias Sociales, etcétera). sos que aparecen en los libros escolares. Aunque en el tercer ciclo se
Sin embargo, cada tipo y género discursivo requiere encuentros y debe hacer un énfasis mayor para aprender a leer críticamente, en
tratamientos diferentes, y modelar en clase cómo deben estudiar los realidad esto se puede considerar desde los inicios del desarrollo de
alumnos los textos escolares de las diversas materias es importante; las competencias de lectura y escritura.
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![Aprender estrategias
Leemos y producimos ideología. Utilizamos el discurso y el tema para confrontar la información y los diversos tratamientos que
lenguaje para construir nuestras representaciones del mundo, pueden dársele en diversos materiales. Para lograr esto es importan-
para propagar nuestros puntos de vista y para reforzar nuestra te usar, cada vez que se pueda, los materiales de la biblioteca del aula
identidad […] saber identificar y discutir las ideas de cualquier o de la biblioteca escolar.
discurso resulta, por ello, fundamental. Los textos de Ciencias Naturales se pueden trabajar para apren-
der a parafrasear: primero se organiza la información de un texto en
Cassany, 2008: 113. un esquema (mapa o cuadro sinóptico) y luego se pide a los alum-
nos que, sólo al ver el cuadro o esquema elaborado, hagan una pará-
frasis, es decir, expresen con sus palabras la información contenida
Leer textos de Ciencias Naturales en los esquemas y que rescata lo más importante de un texto.
El maestro puede realizar estas actividades en clase frente al gru-
Los textos que aparecen en los libros de Ciencias Naturales pueden po y con ayuda de los alumnos; luego puede solicitarles que lo hagan
aprovecharse para llamar la atención de los alumnos acerca de cómo en equipos y, al final, cerciorarse de que son capaces de llevar a cabo
se plantean los fenómenos aludidos, para fijarse en cómo se definen estas actividades por sí mismos. (Véase el manual de segundo ciclo.)
los conceptos; además, se puede captar la atención de los alumnos
para que observen y comprendan la manera de reportar procesos o
experimentos.
Se pueden usar guías de estudio, como cuestionarios y señala-
mientos de actividades, con el fin de orientar a los alumnos acerca de
qué buscar en los textos, para provocar actividades de búsqueda
de significación, de respuestas a preguntas que lleven a comprender
fenómenos o procesos. En las guías es importante incluir preguntas
que estimulen a pensar, a sintetizar el contenido del texto y activi-
dades que incluyan que los alumnos escriban, por ejemplo: listar ca-
racterísticas de algo, señalar los pasos para realizar un proceso, y que
completen esquemas u organizadores gráficos que ayuden a rescatar
la información de un texto.
Aunque el libro escolar se tome como base, es conveniente acos-
tumbrar al alumno a consultar otras fuentes que traten el mismo
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![La escritura en clase
Pedir que ordenen mejor las ideas de las oraciones, que las com- Puntuación
pleten o que identifiquen errores de concordancia.
La comunicación que se realiza por medio de la lengua escrita re-
A
Actividades quiere signos de puntuación, los cuales regulan lo siguiente:
• La coherencia del texto.
Junto con otro compañero, corrige los errores de las siguientes expre- • El significado de palabras y expresiones más amplias.
siones para que las ideas queden más completas y ordenadas (cohe- • La distinción entre las partes diferentes de la expresión.
rencia) de acuerdo con la observación que se hace. Escríbelas en tu • Las pausas y los ritmos de la expresión.
cuaderno: • La entonación de las palabras y oraciones.
• Una llamada a los comerciantes del presidente.
• (Se quiere decir que el presidente llamó a los comerciantes.)
• La casa, que es un lugar muy especial. Los signos de puntuación son los siguientes:
• (La oración está cortada; para completarla escribe un verbo y
un complemento.) Coma: { , }
• Jacinta y Manuel entraron corriendo al salón de las computa- Punto y coma: { ; }
doras porque ya era muy tarde. Dos puntos: { : }
• (Las ideas se pueden ordenar mejor: quiénes entraron, cómo, Punto: { . }
a dónde y por qué.) Puntos suspensivos: { … }
Comillas: { “ ” }
Corrige oralmente los errores de concordancia en las expresiones Raya (guión largo): { – }
siguientes: Guión: { - }
Interrogación: { ¿? }
• Las tortas que vende Cheli se prepara con mucho queso. Admiración: { ¡! }
• Todo el mundo en la escuela corrieron a bailar en cuanto escu- Paréntesis: ( )
charon la música. Corchetes: [ ]
• La población de la ciudad cercana salieron asustados de sus
casas después de escuchar los truenos.
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![La evaluación y la metacognición
Rúbrica para una reseña.
Medianamente (lo tiene, pero no
Aspecto Sí No
está completo o no es adecuado)
Tiene un título
(atractivo, claro, breve, rescata el tema general del texto).
Tiene el nombre del autor o de los autores de la reseña (inmediatamente
después del título o al final de la reseña).
Aparecen algunos datos biográficos del autor del texto que se reseña o
se dan algunos datos generales acerca del texto que se reseña (género,
época en que se escribió, si forma parte de una colección o serie, etcétera
[elemento opcional]).
Se da a conocer un resumen de contenido que se trata en el texto para
resaltar lo que puede ser de interés para un lector, pero no se cuenta o
dice todo ni mucho menos cuál es el final.
Se expresan opiniones personales sobre el texto leído y se argumentan
o dan razones (se menciona si se recomienda o no su lectura y por qué,
qué nos gustó de él, etcétera).
Se escriben algunas frases para motivar a leer el texto.
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![8. Reflexiones sobre
la extraedad
¿Cómo se vuelve uno lector? le corresponde generar ambientes y situaciones en
[…] Cuando se ha nacido en un medio pobre, aun cuando donde puedan tener oportunidades variadas para
se haya recibido alfabetización, los obstáculos, los tabúes, ponerla en juego.
pueden ser múltiples: pocos libros en el hogar, la idea de que Las diferencias que pueden darse entre los alum-
eso no es para uno, la preferencia que se les da a las activi- nos en situación de extraedad y otros tienen su ori-
dades de grupo sobre estos placeres “egoístas”, las dudas res- gen más en el entorno social que en las capacidades
pecto a la “utilidad” de esta actividad, la dificultad de acceso de los propios niños. Por eso es muy importante co-
al lenguaje narrativo, todo puede unirse para disuadirlo a uno nocer cuáles son las experiencias previas que tienen
de leer. A esto se agrega que, si se trata de un muchacho, estos alumnos en relación con las competencias que
los amigos ponen un estigma sobre el que practica esta se tratan de desarrollar. Si el maestro conoce cuál es
actividad “afeminada”, “burguesa”, que para ellos el entorno letrado del niño joven, cuál es la cultura
se asocia con el trabajo escolar. Sin embargo, los escrita con la que está familiarizado (qué material
determinismos sociales no son absolutos […] escrito circula y para qué se usan la escritura y la lec-
–MICHÈLE PETIT (1999, p. 144) tura) y detecta que éste no es el más adecuado para
construir conocimientos sobre la lengua escrita, en-
En este apartado se llama la atención sobre tres as- tonces deberá diseñar situaciones de aprendizaje en
pectos que se consideran centrales: la concepción donde se tenga que realizar prácticas de lectura y
que se tiene de los alumnos y de su capacidad de escritura deseables que pueden enriquecer las cons-
aprendizaje; la importancia de la lectura y la escritura trucciones de los alumnos. Por eso, como ya se ha
en la construcción de proyectos de vida, y la ventaja señalado de manera reiterada, se debe propiciar, en
de trabajar y convivir en ambientes colaborativos. la escuela, prácticas de lectura y escritura variadas.
A lo largo de todos los apartados anteriores se Los alumnos en situación de extraedad, en mu-
han realizado reflexiones sobre qué se puede hacer chos contextos, son niños que trabajan: a veces
para desarrollar las competencias de lectura y escri- vendiendo periódicos, a veces ayudando en casa,
tura de los alumnos del tercer ciclo. Detrás de las en el campo o en comercios. Esta condición les pue-
diversas propuestas está la concepción de que to- de aportar experiencias valiosas que el maestro no
dos ellos, incluyendo los que están en situación de siempre reconoce y aprovecha para impulsar, en
extraedad, tienen una buena capacidad para cons- ellos, un buen desarrollo cognitivo y la formación
truir conocimiento y de que es a la escuela a la que de una autoestima sana. Es muy importante que los
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![alumnos en situación de extraedad sean apoyados por otros compa- diversión, es algo que me construye. La biblioteca me dio la posibi-
ñeros, pero también es deseable que sientan que pueden ayudar, que lidad de imaginar películas, mis propias películas, como si fuera un
son poseedores de habilidades y conocimientos que algunos otros realizador […]”. Este testimonio –entre otros– apoya las siguientes
no tienen. El maestro debe favorecer construcciones relacionadas afirmaciones, que menciona la autora citada, y con las que se está
con el hecho de que “nadie lo sabe todo”, pero sí “todos sabemos de acuerdo:
algo”. Las actividades de lectura y escritura apoyan estas construc-
ciones, cuando se permite que, en diversas circunstancias, los alum- • Es por medio de la intersubjetividad como nos constituimos los
nos en situación de extaredad hagan aportes desde lo que saben o seres humanos; sólo en contacto con otras personas nos pode-
conocen con base en su experiencia laboral o cultural (muchos son mos ver mejor a nosotros mismos y cuando leemos entramos
artesanos y saben cómo elaborar diversos objetos, por ejemplo; o, en contacto con otra subjetividad que ha tenido y reporta otras
además del español, hablan alguna lengua indígena). experiencias, que mira el mundo de una manera diferente.
Por otra parte, la mayoría de los alumnos en situación de extrae- • El lector, cuando lee, se acerca a otras subjetividades, pero este
dad vive en condiciones difíciles y, a su corta edad, ha pasado ya acercamiento no es pasivo. El lector “no es un página en blanco
por experiencias dramáticas, y si en la escuela se mantienen los mis- donde se imprime el texto”; el lector, como sujeto activo, intro-
mos esquemas de maltrato (frecuentemente verbal) que enfrentan duce su fantasía entre líneas, la entrelaza con la del autor. Las
en el mundo de “afuera”, los docentes estamos propiciando su expul- palabras del autor hacen surgir palabras en el lector y lo ayudan
sión y su fracaso escolar. Pero si en la escuela se puede aprender que la a construir un texto y una mirada propios.
solidaridad existe, que es posible la ayuda desinteresada y que puede
haber otras realidades mejores, entonces se estará contribuyendo al Si en clase se leen biografías de personajes con los que estos ni-
mejoramiento de un ser humano. Las vivencias que el alumno tenga ños puedan identificarse, si se leen narraciones en donde se plan-
en la clase y en la escuela son cruciales en este sentido. La escuela es tean situaciones muy diferentes a las que estos alumnos viven (por
un medio idóneo para permitir a los alumnos, en situación de extrae- ejemplo, relatos en donde no hay violencia ni maltrato, en donde los
dad, sentirse valorados porque en ella el lenguaje puede usarse para personajes pueden convivir con armonía, en donde los valores son
animarlos, reconocerlos y ayudarlos a acercarse a otras realidades todo lo opuesto a los elementos negativos del entorno del alumno)
que les permitan dimensionar mejor las diversas situaciones que vi- o se leen textos sobre experimentos y descubrimientos, no hay duda
ven. La lectura, por ejemplo, es una herramienta que permite obser- de que se puede impactar de manera positiva en la conformación de
var y ser parte de otras realidades. su imaginario y de su personalidad.
La antropóloga Michèle Petit (1999: 31) presenta el testimonio De ahí la importancia de que el maestro escoja y lea en voz alta
de un joven que menciona lo siguiente: “La lectura para mí no es una y en la clase, textos cuyos contenidos puedan enriquecer los imagi-
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![9. Recomendaciones
finales
Apoyar el desarrollo de competencias letradas impli- Sabemos que se alfabetiza mejor:
ca lo siguiente:
• Cuando se permite interpretar y producir una
• Trabajar con textos y situaciones de lectura y diversidad de textos.
escritura reales. • Cuando se estimulan diversos tipos de situa-
• Analizar los contextos en los que se producen los ciones de interacción con la lengua escrita.
textos para identificar sus funciones, sus propó- • Cuando se enfrenta la diversidad de propósi-
sitos, los intereses y la ideología del emisor. tos comunicativos y de situaciones funcionales
• Desarrollar en el aula prácticas letradas autén- vinculadas con la escritura.
ticas: escribir una carta con un propósito de- • Cuando se conoce la diversidad de problemas
finido (solicitar algo, hacer una reclamación, que se deben enfrentar al producir un mensaje
etcétera); buscar en internet información para escrito (problemas de graficación, de organi-
visitar algún museo, comparar dos o tres noti- zación espacial, de ortografía de palabras, de
cias para tener una mejor idea de lo que ocurrió puntuación, de selección y organización lexi-
en determinado lugar, entre otras acciones. cal, de organización textual, entre otros).
• Trabajar con varios textos para contrastar la • Cuando se crean espacios para asumir diversas
información contenida en ellos, con la idea de posiciones enunciativas delante del texto (au-
aprender a no quedarse con una sola opinión. tor, corrector, comentarista, evaluador, actor,
• Buscar inconsistencias en los textos y a des- etcétera).
cubrir las mentiras y posibles manipulaciones. • Cuando, finalmente, se asume que la diversi-
Valorar las fuentes (identificar quiénes son los dad de las experiencias de los alumnos permite
emisores y saber, tanto si son expertos o no en enriquecer la interpretación de un texto […];
el tema que tratan, como a qué grupo pertene- cuando asumimos que los niños piensan acerca
cen y qué tipo de ideología apoya sus textos) de la escritura (y no todos piensan lo mismo al
para no hacer una lectura ingenua. mismo tiempo).
FERREIRO, 2001: 85.
109](https://image.slidesharecdn.com/ciclo3-111211172945-phpapp01/85/Ciclo3-110-320.jpg)
Ciclo3
- 1. Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo Alianza por la Calidad de la Educación Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura Tercer ciclo Colección Hacia el Logro Educativo
- 2. Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura Tercer ciclo Colección Hacia el Logro Educativo
- 3. Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Tercer ciclo es una publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, realizada a través del Proyecto para atender a la Población en Situación de Extraedad, por encargo a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Alonso Lujambio Secretario de Educación Pública José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica Juan Martín Martínez Becerra Coordinación general Director General de Desarrollo de la Gestión Alma Rosa Cuervo González e Innovación Educativa Cuidado de la edición Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez Jorge Humberto Miranda Vázquez Coordinador General de Innovación Tonatiuh Arroyo Cerezo Lilia Dalila López Salmorán Colaboradores de la Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo Coordinación, investigación y redacción de contenidos Alma Yolanda Castillo Rojas D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28 Colaborador Col. Centro Histórico Juan Carlos Martínez Jardón C.P. 06020, México, D.F. ISBN: 978-607-8017-56-0 Diseño y formación Distribución gratuita/Prohibida su venta Constantine Editores, S. A. de C. V.
- 4. Índice Presentación 5 Introducción 7 Características de la propuesta 9 1. Trabajar mediante tutorías 11 Qué es un tutor 11 ¿Quién puede ser tutor? 12 Papel que desempeña el tutor 12 Ventajas de las tutorías 12 Tutorías para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura 12 2. El trabajo de intervención en el aula 15 Lo que se puede hacer de manera frecuente 20 3. Mejorar el trabajo con los textos 23 Desarrollo de una multiliteracidad 27 Desarrollo de una literacidad apoyada en la evolución de un pensamiento crítico 24 4. Aprender estrategias 29 Uso de preguntas 30 Leer en voz alta 33 Leer noticias del periódico 32 Leer textos de internet 35 Leer libros de texto 36 Leer para investigar y generar conocimientos 45 5. Ejemplos de lo que puede hacerse en clase 59 Una clase de ciencias: los agujeros negros 59 Otro ejemplo: leer para hacer experimentos 60 6. La escritura en clase 63 Aprender a leer para escribir 63
- 5. Aprender a escribir a partir de la lectura de textos modelo 64 El proceso de escritura y sus fases 72 Adecuación pragmática 74 La generación de ideas y la planeación de los textos 74 Redacción de los textos 75 Para animar a escribir a los alumnos 90 Revisión de los escritos 91 7. La evaluación y la metacognición 99 Importancia de las rúbricas o las listas de cotejo para revisar los escritos o las actividades de lectura 100 Qué es una rúbrica 100 Las rúbricas como herramientas de trabajo cotidiano 100 El uso de rúbricas y el desarrollo metacognitivo 101 Qué debe tener una rúbrica 101 8. Reflexiones sobre la extraedad 105 9. Recomendaciones finales 109 Bibliografía 111
- 6. Presentación La colección de materiales Hacia el Logro Educati- • Manual para favorecer el desarrollo de compe- vo que contiene la propuesta pedagógica para fa- tencias de lectura y escritura. Ciclo 2 vorecer el desarrollo de competencias de lectura y • Manual para favorecer el desarrollo de compe- escritura y el sistema de evaluación de aprendizajes tencias de lectura y escritura. Ciclo 3 para alumnos en extraedad, fue realizada por la Sub- secretaría de Educación Básica a través de la Dirección Este material es para la atención de todos los General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Edu- alumnos del grupo y permitirá al docente identificar a cativa y el Programa para el Fortalecimiento del Logro los que se encuentran en situación de extraedad Educativo por encargo a la Organización de estados además de evitar nuevos casos de rezago educativo. Iberoamericanos (OEI) y con el apoyo del Centro de En esencia se trata de prevenir situaciones de ex- Estudios Educativos (CEE). Con esta colección –que traedad y regular la trayectoria escolar de quien se es obra derivada del documento Criterios y orienta- encuentre en este caso. ciones para prevenir y atender a la población en ex- El material brinda al docente diversas ventajas traedad en educación básica–1 se tiene el propósito entre las que destacan que todos están ligados a las de brindar al docente herramientas educativas que Normas específicas de Control Escolar Relativas a la le permitan atender, prevenir y reducir la situación Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regulariza- de extraedad en el país. Forman esta colección los ción y Certificación para Escuelas de Educación Bá- siguientes títulos: sica Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional; y así tendrá el sustento para la • Sistema de evaluación de aprendizajes para promoción de dos grados en un mismo ciclo escolar, alumnos en extraedad la incorporación del niño a un grado superior del ci- • Manual para favorecer el desarrollo de compe- clo inmediato que le correspondería –aun sin tener tencias de lectura y escritura. Ciclo 1 consolidadas las competencias de lectura y escritura. 1 Este documento se diseñó en 2009, en el marco del Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en Educación Básica, en colaboración con 11 entidades federativas. Los contenidos de esta obra pueden encontrarse en la página http://basica.sep.gob.mx/pemle, en la pestaña de materiales. 5
- 7. Invitamos al docente a conocer y utilizar estos materiales en el Esperamos enriquecer el material con las opiniones, sugerencias y aula, en la práctica diaria porque estamos seguros de los grandes be- comentarios que, además del docente, envíen los asesores técnicos, neficios que tiene y de los que serán partícipes los niños en situación los supervisores y quienes estén interesados en el tema, a esta Secre- de extraedad. taría de Educación Pública.
- 8. Introducción Uno de los grandes retos identificados en diversas mejorar sus procesos de lectura y escritura de manera entidades es el débil desarrollo de las competen- eficiente y eficaz. Con la intención de apoyar al do- cias de lectura y escritura, observado en alumnos cente en esta ardua labor, se presenta este manual en situación de extraedad, el cual –en muchas oca- con una serie de sugerencias y estrategias, tres cua- siones– impide que el alumno no avance a grados dernillos y material didáctico de apoyo,3 que tienen superiores, a pesar de contar con otras competen- el propósito de prevenir problemas relacionados con el cias muy valiosas para la vida. aprendizaje de la lengua escrita y también realizar El hecho de que existan estudiantes en situación intervenciones pedagógicas para apoyar a aquellos de extraedad es consecuencia de circunstancias cul- alumnos que presentan algunas dificultades cuando turales, económicas, sociales o de organización del leen o escriben. sistema educativo,2 lo que redunda en el ingreso En caso de que el docente necesite mayores ele- tardío al sistema o en la interrupción de su trayecto- mentos para apoyar a su alumno en este tercer ci- ria escolar; sin embargo, su desarrollo intelectual es clo, puede consultar los manuales de 1° y 2° de esta común al de su edad y para integrarse al sistema misma propuesta. educativo basta con incorporarlos a esquemas de El tercer ciclo está conformado por cinco grandes aprendizaje acelerado que les permita recuperarse apartados: en el primero se explica en qué consiste, del atraso. cómo y por qué se conformó la Propuesta pedagó- Por tal motivo, es de suma importancia atender gica para favorecer el desarrollo de competencias de al alumno en situación de extraedad en el grado su- lectura y escritura de los alumnos que están en situa- perior del ciclo que le corresponde a su edad, aun ción de extraedad, y coloca la relación tutora como cuando sus procesos de lectura y escritura no es- parte medular. tén consolidados. Diversas prácticas educativas han En el segundo apartado se aborda el trabajo de mostrado que si a estos niños se les da un acompaña- intervención en el aula, identifica los propósitos bá- miento constante y sistemático, podrán desarrollar y sicos del ciclo e incluye una serie de sugerencias y 2 3 Así lo demuestra múltiples investigaciones como las de Estos cuadernillos y material de apoyo se anexarán al CONDE, Silvia. 2002. Estrategias sistémicas de atención manual en la página http://basica.sep.gob.mx/pemle, a la deserción, la reprobación y la sobreedad en escue- con el propósito de servir de ejemplo al docente para que las de contextos desfavorecidos. Caso México. México: retome lo que ya tiene en ejercicios similares. OEA/IIEP/CONAFE/ SEP. 7
- 9. estrategias para contar con actividades frecuentes o permanentes, el el tema de la lectura, la escritura, la evaluación y la metacognición, uso de la biblioteca y materiales con que cuentan en el aula. con la intención de propiciar que los alumnos desarrollen capacida- Un tercer gran apartado se centra en algunas consideraciones pa- des metacognoscitivas. ra mejorar el trabajo con los textos, como el desarrollo de la multi- El trabajo específico con alumnos en situación de extraedad se literacidad y de una literacidad apoyada en un pensamiento crítico, aborda en el sexto apartado, en el que se hace énfasis en la concep- además brinda herramientas, estrategias y ejemplos de lectura que ción que se tiene de este tipo de estudiantes y de su capacidad de permitan al alumno ser aprendiz autónomo. Asimismo, se sugiere lo aprendizaje; en la importancia del trabajo colaborativo, y en la tras- que puede hacerse en clase para favorecer el desarrollo de la compe- cendencia de la lectura y escritura en la construcción de proyectos tencia de lectura. de vida. Sin soslayar la relación tutora, el alumno debe ser partícipe y El cuarto gran apartado se refiere al proceso de escritura, a la im- estar consciente de su propio proceso de aprendizaje. portancia de leer para escribir, aprender a escribir a partir de la lectu- Reiteramos que este manual pretende contribuir a la mejora de ra de textos modelo, conocer la orto-tipografía: los tipos de párrafos las prácticas de enseñanza, por lo que se invita a docentes, asesores y conectores, la puntuación, entre otros, y se presenta una serie de técnicos, supervisores e interesados en el tema a enviar sus obser- estrategias para animar a los alumnos a escribir y revisar sus escritos vaciones y sugerencias a la Secretaría de Educación Pública, para su con apoyo de sugerencias puntuales. enriquecimiento. Con el propósito de que el docente cuente con herramientas para valorar lo que el alumno ha logrado, en el quinto apartado se aborda 8
- 10. de la propuesta Características El material elaborado para apoyar el desarrollo de tos alumnos por medio de diferentes maneras las habilidades de lectura y escritura de alumnos en de atención, como su incorporación en grupos situación de extraedad tiene como propósito preve- educativos regulares para que cursen un año es- nir problemas relacionados con el aprendizaje de la colar en un semestre. Por ende, algunos días se lengua escrita y realizar intervenciones pedagógicas les da atención especial en contraturno, o se for- para apoyar a aquellos que tienen dificultad para man grupos en los que son atendidos con mo- leer o escribir. dalidades curriculares específicas, por ejemplo: el Dicho material consta de lo siguiente: Programa 9-14 del Distrito Federal, o también el trabajo que realizan algunas asociaciones civiles • Un manual para cada ciclo educativo en el nivel con niños en situación de calle, en grupos multi- de primaria. grado, etcétera. • Cuadernillos para que los alumnos puedan tra- b) Hoy existe un cambio curricular que afecta la bajar con ellos, apoyados por un tutor. educación básica; en este periodo de transición, • Una serie de materiales didácticos adicionales la reforma en la escuela primaria se ha implan- (juegos y antologías de textos) para apoyar las tado sólo en algunos grados y se ha extendido actividades que se proponen. poco a poco en todo este nivel educativo, donde se trabaja con la propuesta curricular de 2009 y Cabe señalar que el texto es un material com- en otros con la de 1993. plementario a lo que existe, en cuanto a propues- tas y publicaciones realizadas por la Secretaría de Se pensó que una propuesta complementaria Educación Pública, enfocadas en la enseñanza de la puede adecuarse mejor a las diversas maneras en lengua. Se decidió que el material fuera complemen- que cada escuela atiende a dichos alumnos. En con- tario por las razones que siguen: secuencia, los docentes deben saber que el manual, los cuadernillos para el alumno y los demás materia- a) En México, la atención a los niños en situación les que acompañan la propuesta se pueden utilizar en de extraedad se da con modalidades diferen- cualquier momento, sin que ello implique cambiar tes. Cada estado de la República ha asumido la los programas que actualmente usan para enseñar, responsabilidad de la educación, apoyo y mejo- según la modalidad educativa en que laboran: ramiento en el aprendizaje y promoción de es- 9
- 11. Material complementario Nacional de Lectura, así como conocer y llevar a cabo las actividades • Propuesta educativa multigrado 2005. promovidas por éste. • Propuesta de adecuación curricular para el trabajo con las len- También es relevante señalar que tal propuesta se estructura con guas indígenas (DGEI). base en la reforma curricular actual (con sus principios y propuestas • Programa y propuesta educativa de Conafe para la atención a pedagógicas), pero sin olvidar los aciertos que, en cuanto a la ense- niños jornaleros y migrantes y en escuelas multigrado. ñanza de la lengua escrita, existen en propuestas anteriores o en las • Programa y materiales oficiales para la atención a niños en que se usan actualmente en programas de atención a niños en situa- escuelas con organización completa (propuesta curricular de ción de extraedad y de las que hay evidencia de su funcionamiento 2009 o de 1993). acertado. En este sentido, las actividades promovidas en los ficheros • Programa 9-14 del Distrito Federal. para la enseñanza de la lengua escrita, publicados por la SEP para apoyar la propuesta curricular de 1993,4 son sin duda un valioso ma- Asimismo, es importante destacar que en dicha propuesta los terial que deben conocer los maestros. Si las actividades señaladas maestros deben proponer que en su escuela haya toda la infraestruc- en ellos se ponen en práctica, en la medida de las posibilidades de tura (bibliotecas de aula y escolares) proporcionada por el Programa cada profesor, la propuesta se verá beneficiada. 4 Materiales que recuperan el trabajo y la experiencia de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática (PALEM), del Programa Nacio- nal para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (Pronalees) y de los Manuales del instructor comunitario, del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). 10
- 12. 1. Trabajar mediante tutorías Parte medular de la propuesta para favorecer el de- Desde el punto de vista afectivo, cognitivo y de sarrollo de aprendizajes y competencias de lectura tiempo, siempre es mejor aprender junto con otros y escritura de los alumnos que están en situación de que intentarlo solo. extraedad o de los que empiezan a presentar algu- nas dificultades con el manejo de la lengua escrita es ¿Qué es un tutor? el trabajo mediante tutorías. En México, en diversos contextos educativos, es Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra frecuente encontrar grupos con más de 20 alum- para que esta última mejore su desempeño en algo nos atendidos por un solo profesor; a su vez, en los o aprenda mejor una enseñanza. En una tutoría se altamente marginados predomina la modalidad de propicia un aprendizaje entre amigos: personas dis- atención educativa multigrado (es decir, un único puestas a colaborar, uno atendiendo y el otro orien- maestro atiende a niños que cursan de primero a tando, para realizar juntos un trabajo. Lo importante sexto grados de la educación primaria). es que cualquiera que sepa exponer un tema pueda En tales situaciones es muy útil, desde el punto ayudar a otro que no sabe algo o que sabe un po- de vista de una pedagogía constructivista sociocul- co menos. Un tutor generalmente conoce más de lo tural, aprovechar los recursos humanos que están que se necesita aprender o hacer, por lo cual puede en el entorno para apoyar el aprendizaje de algunos ayudar a otra persona que desea aprender. El tutor alumnos. proporciona un apoyo individualizado. Ser apoyado por otros en los procesos de apren- dizaje, construcción y desarrollo de competencias es algo invaluable y ha favorecido desde siempre el desarrollo de lo que se llama humanidad. El proce- so de socialización implica que, a veces, alguien nos apoya o que nosotros apoyamos. En dichos proce- sos de apoyo y socialización, ambos participantes aprenden y se desarrollan. El tutor reafirma lo que sabe y tiene oportunidad de mejorar su desempeño en la medida en que ayuda a otro u otros a aprender y a desarrollar competencias en las que él es más experto. 11
- 13. ¿Quién puede ser tutor? Ventajas de las tutorías Simplemente alguien que conozca más del tema, tenga mayor apren- Gracias a las tutorías puede desarrollarse un trabajo en el que ha- dizaje o un mejor desempeño que se busca que construya y adquiera ya más oportunidades de realizar ejercicios prácticos que lleven a otra persona. Puede ser un compañero del mismo grupo, otro más consolidar algún aprendizaje, en el cual las actividades relacionadas avanzado, un alumno de alguna universidad que haga su servicio so- sean más variadas, exista la posibilidad de dar más ejemplos y expli- cial, algún maestro de la misma escuela o de otra, el mismo maes- caciones relevantes, se puedan externar y resolver más dudas y haya tro del grupo,5 algún padre, madre o familiar: primo, tío, abuelo o más motivación, retroalimentación inmediata, mayor autocrítica y hermano mayor. Lo más importante es que quien sea elegido tutor autorregulación (Topping, 2006). quiera participar en esta tarea y se halle dispuesto a ser un buen Las relaciones que se establecen en las tutorías contribuyen a de- amigo para el estudiante a quien va a ayudar. Es muy importante sarrollar aprendizajes en el tutor y en el alumno, ya que se aprende “a que el alumno se sienta bien con su tutor y que entre ambos haya dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales, etcétera, de co- una buena relación. municación y se desarrolla una mejor autoestima” (Topping, 2006: 8). Papel que desempeña el tutor Tutorías para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura Como se mencionó, el tutor tiene como tarea central apoyar a otra persona –en este caso el alumno en situación de extraedad– con En dicha propuesta el tutor y el estudiante, con el apoyo del maestro, el fin de que asimile aprendizajes necesarios para desempeñarse de deberán acordar el tiempo que invertirán en trabajar juntos, los días manera adecuada en cierto ámbito. En dicha propuesta, el tutor de- y los espacios o lugares. Se sugiere que se reúnan por lo menos tres berá apoyar a los alumnos para que éstos puedan mejorar su desem- veces a la semana durante una hora o una hora 30 minutos. Para este peño en lectura y escritura. ciclo, en cada reunión se hará lo siguiente: Un aspecto muy importante es que el tutor motive al alumno, valore continuamente sus avances y le preste la atención debida, con a) Trabajar con los cuadernillos por lo menos 20 minutos en cada el fin de dar los apoyos necesarios para que quien se halle bajo su ocasión; no es necesario terminar un cuadernillo de una sola vez, tutoría pueda superar sus dificultades. sino que se puede trabajar con él en varias sesiones. b) Trabajar con la Antología de textos para leer en voz alta y para co- 5 mentar (por lo menos leer un texto en cada sesión; pero se pue- En un horario o situación en que dedica una atención individualizada al den leer más si el alumno está motivado); dedicar a esta actividad alumno. 12
- 14. Trabajar mediante tutorías de 15 a 20 minutos. El tutor será un colector, por lo que a veces En escuelas, donde sea posible, es importante que el alumno sepa el alumno leerá una parte y él otra; se convierte en un colabora- utilizar la computadora y especialmente un procesador de textos. Si dor del alumno para que éste pueda desentrañar los significados se emplea el procesador de textos será más fácil identificar los erro- que se manifiestan en el texto que se lee. res de sintaxis: orden de las palabras en las oraciones, concordan- c) Jugar con alguno de los juegos diseñados para este nivel, como cia, uso de espacios, pues esta herramienta indica las posibles fallas rompecabezas de textos, armado de oraciones con estructuras (en este nivel con líneas verdes) y errores de ortografía (pues apa- subordinadas, el juego de los verbos, entre otros; por lo menos recen líneas rojas debajo de las palabras cuya escritura no es con- realizar un juego en cada sesión y dedicar unos 20 minutos a esta vencional). También es una herramienta muy útil para construir actividad. Asimismo, es importante que el maestro hable con el aspectos relacionados con la edición de los textos, como tipo de tutor y lo capacite para que éste tenga en cuenta las recomenda- letras y tamaño, empleo de colores, imágenes, por mencionar algu- ciones siguientes: nos ejemplos. Cuando se corrige un escrito, es conveniente pedir al Cuando se trate de actividades de escritura, el tutor deberá orien- alumno que lea su texto en voz alta, para ver si se siente a gusto y tar y supervisar al alumno para que: está de acuerdo con lo que expresa en él. • Busque ideas. • Elabore un esquema previo en el cual organice las ideas. • Escriba una primera versión del texto. • Revise su texto y lo edite. También le podrá dar pistas o cierta ayuda, si el alumno no puede resolver por sí solo la tarea de escritura que se le solicita. Es muy im- portante permitir que el estudiante exprese primero todas las ideas que tenga en torno de un tema, que luego las organice, las escriba, y después se puede revisar su escrito para mejorarlo. Lo mejor es que el tutor ayude al alumno a que descubra en qué se equivocó y se corrija; el tutor puede mostrar al alumno la rúbrica correspondiente al tipo de tarea y escrito, el esquema de contenidos que se hizo inicialmente, formular preguntas para que el alumno reflexione sobre lo que falta para completar ideas, etcétera. 13
- 16. 2. El trabajo de intervención en el aula Además del trabajo de los tutores, es importante que los maestros realicen ciertas actividades en la clase para que sus alumnos adquieran las competen- cias básicas de este nivel educativo. Los docentes no deben perder de vista cuáles son los propósitos fundamentales de este tercer ciclo, los cuales se pre- sentan en los cuadros siguientes. 15
- 17. Referentes básicos de la lectura Referente Nivel Indicadores • Distingue entre explicaciones, descripciones, relaciones causa-efecto, relaciones todo-parte, cuestiona- mientos e indicaciones en diferentes tipos de textos. • Encuentra el significado de palabras desconocidas a través del uso del contexto. • Busca en el diccionario palabras que no pueden definir solamente a través del contexto que provee un texto. • Establece relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura, y el orden en que suceden los eventos. 1. Comprende el • Hace definiciones de palabras nuevas encontradas en un texto. significado explícito • Identifica las características de un personaje a partir de descripciones, diálogos y modo de participación de un texto. en la trama. • Interpreta tablas de datos y gráficas de frecuencia simples. • Llega a conclusiones a través de datos estadísticos simples. • Diferencia fragmentos narrativos y fragmentos descriptivos. • Identifica noticias del periódico que sean relevantes para su comunidad. Lee y • Reflexiona sobre la complementariedad del texto escrito y las tablas o gráficos. Lectura comprende • Conoce las características y comprende diferentes textos, por ejemplo: fábulas, leyendas, reportes diferentes tipos de investigación, cuentos de misterio o terror, guiones de radio, cartas formales, textos argumentativos de texto de y persuasivos, poemas, etcétera. mediana • Se familiariza con distintos tipos de poemas; encuentra temas y estilos recurrentes. dificultad. • Reflexiona sobre la figura del narrador en obras de teatro y en cuentos. • Analiza las características de distintos géneros literarios: cuentos de terror, teatro, leyendas, guiones radiofónicos, fábulas, entre otros. 2. Infiere informa- • Establece el significado implícito de textos literarios. ción implícita en • Identifica el uso de estereotipos en la publicidad y la función sugestiva de las frases usadas en los anuncios. diferentes tipos de • Reconoce el significado literal y metafórico de las palabras o frases en un poema. textos. • Relaciona sus propios sentimientos con los transmitidos en un poema. • Identifica el punto de vista de un texto. • Encuentra criterios para diferenciar descripciones, según la intención del texto. • Infiere fechas y lugares cuando la información no es explícita, usando las pistas que el texto ofrece. • Infiere las motivaciones, características y sentimientos de los personajes de una narración a partir de sus acciones. • Usa la fecha de la carta y los datos del remitente para interpretar las palabras y expresiones que denotan tiempo y espacio al leer una carta. 16
- 18. El trabajo de intervención en el aula Continuación Referentes básicos de la lectura Referente Nivel Indicadores • Reflexiona sobre la organización de la información en tablas de datos. • Analiza las semejanzas y diferencias entre una carta formal en papel y una carta formal enviada de manera electrónica. Lee y • Examina la estructura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de los cuentos, por ejemplo: Lectura 3. Comprende y diálogos, narrador, descripción de acciones, pensamientos; características de los personajes, lugares comprende compara la infor- y situaciones. diferentes tipos mación contenida • Identifica la complementariedad de dos textos que relatan sucesos relacionados. de texto de • Selecciona las palabras clave para encontrar información y hacer predicciones sobre el contenido en dos textos de mediana de un texto. mediana dificultad. dificultad. • Distingue la información relevante en los textos para resolver inquietudes específicas. • Discrimina la información relevante de la irrelevante para dar respuesta a sus propósitos y dudas específicas. • Comprende y evalúa un reportaje publicado. 17
- 19. Continuación Referentes básicos de la lectura Referente Nivel Indicadores • Utiliza puntos para separar oraciones. • Cuida la organización de notas informativas breves. • Usa notas y diagramas para guiar su escritura. • Se familiariza con la escritura de textos con párrafos de introducción, desarrollo y conclusiones. 1. Organiza su escri- • Se familiariza con la escritura de textos en los que los gráficos o tablas aclaren y complementen la infor- tura en párrafos es- mación escrita. • Emplea numerales o viñetas como ordenadores para indicar una secuencia de actividades en instructivos. tructurados, usando • Usa las características gráficas de textos instructivos. la puntuación de • Maneja las comas para separar elementos de un listado de propiedades o características. manera cercana a la • Redacta un texto, empleando párrafos temáticos que delimita con puntuación, espacios en blanco y uso convencional para de mayúsculas. Lenguaje escrito aclarar significados. • Usa verbos para describir acciones, pensamientos y sentimientos. • Segmenta convencionalmente las palabras. Escribe de • Utiliza acentos gráficos para distinguir palabras que introducen preguntas y acentos diacríticos. manera • Identifica palabras de una misma familia léxica, recurre al diccionario o usa fuentes consultadas para apropiada determinar la ortografía de una palabra. diversos tipos de texto. • Resume información, a partir de la lectura, conservando los datos esenciales. • Elige información útil para hacer un texto propio. • Toma notas que sirvan de guía a su escritura, identificando los datos de la publicación. 2. Crea un texto • Reflexiona sobre la correspondencia entre títulos, subtítulos, índice y contenido del cuerpo del texto. propio, conceptual- • Clasifica noticias de acuerdo con las secciones habituales en los periódicos. • Usa el orden alfabético para organizar las entradas de un glosario propio. mente correcto, a • Considera la utilidad de resumir usando cuadros sinópticos o tablas, así como su organización gráfica. partir de la infor- • Integra textos relacionados en un solo documento. mación provista por • Emplea la organización de párrafos con oración-tópico y oraciones de apoyo. dos o más fuentes. • Maneja conectivos apropiados para dar coherencia y cohesión a sus textos. • Usa deícticos para indicar tiempo (hoy, ayer), lugar (aquí, allá), cosas (esto, aquellas) y participantes (nosotros, tú) y establecer relaciones cohesivas. • Organiza un trabajo largo por secciones temáticas. 18
- 20. El trabajo de intervención en el aula Continuación Referentes básicos de la lectura Referente Nivel Indicadores • Usa verbos como “dijo, exclamó, suspiró…” para introducir el discurso indirecto en narraciones y acotaciones. • Utiliza nexos y frases para denotar opinión, puntos de acuerdo y de desacuerdo: los entrevistados coincidie- ron en, “opinó que, por el contrario, de igual manera, por lo tanto”, entre otros. • Hace un índice. • Ajusta el tipo de pregunta a la información que desean obtener. • Puede usar un estilo más formal y distinguir cuándo éste es más apropiado. • Emplea elementos convencionales de la edición de libros: portada, portadilla, introducción, índice. • Reflexiona sobre la disposición gráfica y el tamaño de un anuncio para asegurar su claridad, visibilidad Lenguaje escrito y atractivo visual. • Examina sobre el propósito, estructura y características del lenguaje formal en textos expositivos de Escribe de divulgación. manera • Crea características definidas de personajes y escenarios en la obra de teatro a partir de los diálogos apropiada y las acotaciones. diversos tipos • Reflexiona sobre la manera de dirigirse a un destinatario desconocido. de texto. 3. Ajusta su escri- • Usa verbos y expresiones distintas para reportar hechos y opiniones. tura a los lectores • Emplea el formato gráfico de las cartas formales. potenciales y a di- • Se familiariza con los elementos y organización de un guión de radio. ferentes propósitos • Se familiariza con la estructura de textos argumentativos y persuasivos. comunicativos. • Se familiariza con el formato gráfico de un reporte de investigación. • Emplea palabras adecuadas para explicar, argumentar, lograr un efecto determinado o describir a una persona, un objeto o un lugar. • Se sirve de la puntuación correspondiente con sus intenciones comunicativas: signos de puntuación, de interrogación, admiración, dos puntos y seguido, comillas, guiones largos, paréntesis. • Emplea recursos para mantener el interés del lector, por ejemplo, conectivos como “en ese momento” o “entonces” para expresar suspenso. • Usa expresiones llamativas para introducir o finalizar los textos. • Incorpora frases sugestivas en anuncios escritos considerando: brevedad, uso de adjetivos, uso de metáforas o comparaciones, uso de rima. 19
- 21. Lo que se puede hacer Trabajar con textos informativos de manera frecuente Usar libros de divulgación científica, textos expositivos, revistas y Usar los libros de la biblioteca de aula periódicos como material de lectura en el aula. Los docentes pueden llevar algunas noticias que interesen a los alumnos para leérselas y A continuación mencionamos algunas consideraciones sobre el tra- comentarlas. Se puede pedir a algunos padres de familia que donen los bajo con la lengua escrita y algunas recomendaciones y actividades periódicos que compran para que los niños los hojeen y se animen a que pueden realizarse en el aula para mejorar las competencias de leer, con ayuda de la maestra o maestro, alguna noticia o texto que lectura y escritura de los alumnos en este ciclo educativo. sea de su interés. Por lo menos una vez a la semana, es recomendable leer a los alumnos un libro de los que están en la biblioteca del aula o permi- tir que ellos libremente escojan alguno y lo lean en voz alta y por episodios –si es una novela–, en silencio o por turnos con algunos compañeros de equipo. Para saber qué modalidad de lectura conviene usar y en qué mo- mento, se puede consultar el cuadro “Modalidades de lectura” que aparece en la siguiente página. Realizar actividades de los ficheros Cada semana se deben poner en práctica dos o tres actividades de las que están en los ficheros correspondientes a quinto o sexto gra- dos de primaria. Las fichas se deben leer y escoger con anticipación para elegir actividades relacionadas con algunas de las necesidades de lectura o de escritura que presentan los alumnos; además, porque para realizar las actividades indicadas hay que preparar de antemano el ambiente, el espacio del aula o algunos materiales. 20
- 22. El trabajo de intervención en el aula Modalidades de lectura Modalidad Descripción Cuándo usarla Los alumnos leen sin apoyo, generalmente en Cuando los alumnos no tienen dificultad con el Lectura independiente. silencio. texto o están muy motivados con el tema. Los alumnos leen en parejas o en un grupo peque- Cuando los alumnos necesitan algún tipo de apoyo Lectura cooperativa. ño, en forma oral o silenciosa. o para entretenerse. El profesor habla, estimula y guía a los alumnos Cuando los alumnos requieren mucho apoyo para Lectura guiada. durante la lectura del texto, mediante preguntas y comprender el texto o cuando éste es difícil. estimulando sus predicciones. Cuando los alumnos requieren mucho apoyo para El maestro lee en voz alta, mientras los alumnos leer. Se utiliza con lectores principiantes o con Lectura compartida. siguen el texto con la vista. alumnos que tienen necesidades especiales en lectura. Cuando el texto es demasiado difícil o los alumnos Lectura en voz alta. El maestro lee en voz alta el texto. no tienen conocimientos previos acerca del tema. También se utiliza con fines recreativos. Fuente: cfr. Condemarín, Mabel. Lenguaje integrado II. Chile, Ministerio de Educación, 1998, p. 54. 21
- 24. con los textos 3. Mejorar el trabajo Leer y escribir son construcciones sociales. y capacidad cognitiva, por ejmplo: la capacidad pa- Cada época y cada circunstancia histórica ra comparar, analizar, establecer relaciones, resolver dan nuevos sentidos a esos verbos. problemas, hacer construcciones de conceptos y va- –EMILIA FERREIRO, 2001:13 loraciones críticas, etcétera. En este sentido, cuan- do se lee se ejercita la mente; pero, a la vez, como Desarrollo de una multiliteracidad los textos leídos ofrecen nuevas formas de pensar y ver diversas realidades, nuevas maneras de construir Si la literacidad “siempre implica una manera de usar conceptos, nuevas formas de plantearse relacio- la lectura y la escritura en el marco de un propósito nes entre las ideas... adentrarse en ellos contribuye social específico” (Zavala, 2009: 23), la multiliteraci- a modificar y enriquecer los esquemas mentales y dad se define como la capacidad para ser partícipe de los modos de generar y organizar ideas. Este proce- diversas y múltiples prácticas de lectura y escritura, so de ida y vuelta entre lo que es y aporta el lector6 además de saber cómo enfrentarse, interrelacionarse, y lo que plantea el texto propicia el desarrollo de la comprender y producir diversos textos. La multilite- cognición y, a su vez, fundamenta la importancia de racidad implica, también, saber moverse en diferentes formar buenos lectores y escritores desde la escuela. géneros y en cada práctica discursiva y letrada, que Sin embargo, en la escuela, los maestros y las se realizan en contextos distintos y con fines diversos autoridades educativas a veces no recuerdan que (Cassany, 2008; Zavala, 2009). la lectura se relaciona con explorar, asombrarse y Leer no es simplemente oralizar letras y escribir aprender cosas que antes eran desconocidas; por no es sólo graficar. Leer y escribir consiste en acer- ello, leer requiere dar y darse el tiempo suficiente carse a y producir pensamientos que toman forma para mirar y entenderlo todo, para moverse en ese gracias a las palabras. Leer lo que otros hacen con nuevo mundo que se ofrece y para hacerlo más co- las palabras es encontrarse nuevos pensamientos nocido. Leer también implica que a veces se sien- y mundos que pueden enriquecer las experiencias ta la necesidad de detenerse un poco más en algo propias y la capacidad de imaginar, de sentir y de que llame la atención o que se quiera avanzar más conocer. Asimismo, leer contribuye fundamental- de prisa, casi sin detenerse, pues existe la urgencia mente a desarrollar la inteligencia, pues para en- tender los mundos que se plantean en los textos 6 Un sujeto con su experiencia, su inteligencia y su histo- se necesita poner en práctica toda la experiencia ria como miembro de una comunidad y como lector. 23
- 25. de conocer el final de un suceso. Por estas razones, el tiempo destinado entendemos, lo que nos gusta o disgusta, con lo que estamos de acuer- a la lectura es variable: depende del tipo de texto, de su contenido y del do o no. Leer con propósitos diferentes un mismo texto implica, tam- interés y capacidad del lector. Lo mismo ocurre con el tiempo destina- bién, versiones diferentes de su contenido. Por ello, ante cada lector y do a la escritura. cada situación de lectura, el texto es el mismo y a la vez es otro, por- Escribir también exige tener un tiempo suficiente para poner en que cada lector entiende y ve lo que su nueva condición y su historia orden y expresar las ideas, así como para releer y revisar lo escrito. previa le permiten. El olvido de esto es el origen de muchas dificultades en los alumnos; Por lo anterior, es importante generar un ambiente en el aula en el por ejemplo, es frecuente que no se den los tiempos necesarios para que la lectura y la escritura estén siempre presentes pero en el cual se realizar ciertas tareas, como hacer y escribir un informe de investiga- respete el ritmo de lectura y de escritura de los alumnos, así como en ción. Por ello, los alumnos acaban por copiar textos de otros o leen el que haya múltiples portadores de texto y material escrito accesi- sin valorar y entender la información que usan. ble para ellos; en el cual todos los días se realicen prácticas de lectura Se debe considerar que en ocasiones se antoja leer un texto solo, y escritura con propósitos variados, y en el que se puedan aprovechar en silencio y en otras es importante tener un compañero con quien se todas las situaciones cotidianas y de interés de los niños para llevar a pueda comentar lo encontrado durante la exploración de ese nuevo cabo actividades de lectura y escritura. universo, ya que eso ayuda a planear actividades de lectura mediante modalidades diferentes. A veces es bueno leer algo con otros, tener Desarrollo de una literacidad apoyada compañeros de aventuras lectoras o saber escuchar con atención lo en la evolución de un pensamiento crítico que otro lee. Cada texto exige cierto tipo de lectura o de acercamiento. Los No basta poseer un cúmulo de información, sino también textos literarios no se leen igual que los de divulgación científica o es preciso saber si las fuentes de información son confiables o no, los instructivos o los textos de historia; por ello, leer sólo cuentos si son fidedignas, nuevas y originales y si son pertinentes o no. o textos narrativos en la escuela no garantiza que los alumnos desarro- Mientras no se sepa todo eso, la información no es conocimiento. llen competencias para leer textos expositivos o argumentativos. Los – MARIO BUNGE textos tienen estructuras, propósitos y contenidos diferentes y exigen maneras particulares de acercarse y buscar información en ellos; por Todos los escritos, audiovisuales, sonoros, visuales, etcétera, ade- otro lado, los lectores cambian y cada vez que leen, incluso el mismo más de comunicar información, difunden ideología, es decir, mane- libro o texto, pueden encontrar nuevas significaciones, pues éstas se ras particulares de valorar y percibir las cosas, de asignarles un valor construyen según las necesidades, las motivaciones, las experiencias positivo o negativo, de hacerlas ver como aceptables o rechazables, previas, la historia y lo que es cada lector. Todo esto marca lo que deseables o repugnantes y merecedoras de premios o castigos; por 24
- 26. Mejorar el trabajo con los textos tanto, manipulan y usan estrategias para convencer a otros acerca Con el fin de desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexio- de la ideología que se quiere difundir. Por las razones anteriores, los nar textos y externar sus opiniones, es conveniente leer dos o más textos presuponen, y a la vez crean, identidades tanto del emisor materiales escritos que toquen el mismo tema para comparar y valo- como del destinatario (Cassany, 2008, pp.79-81). Si se lee un texto rar la información, para pensar en los presupuestos ideológicos de los y se está de acuerdo con lo que el autor expone en él, las identidades autores y en las implicaciones de la información y de sus opiniones. de emisor y destinatario son cercanas; por el contrario, si luego de Las preguntas que pueden hacer los docentes para motivar la re- leer un texto hay una reacción de rechazo o de disgusto por lo que en flexión de los alumnos en dichos aspectos podrían ser las que siguen: él se expresa, las identidades entre emisor y receptor serán lejanas e incluso podrán tornarse contradictorias. • ¿Tiene la formación adecuada quien escribe el texto para opi- El exceso de textos que con información sobre diversos temas nar sobre el tema mencionado? tratados desde una ideología diferente circula hoy día exige desarro- • ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el autor, ¿te identificas llar capacidades para valorar la calidad de las fuentes y reflexionar en con las opiniones del autor?, ¿por qué razones? Es importante las consecuencias y el efecto que la información puede ejercer en la que los alumnos expongan lo que piensan y busquen justifica- toma de decisiones. Por esta razón es muy importante que en la es- ciones que argumenten sus posturas. cuela se acostumbre a los alumnos a reflexionar, comentar y externar • ¿Cambió tu opinión sobre el tema luego de leer el texto?, ¿por sus propias ideas acerca de lo siguiente: qué razones? • ¿Por qué no cambiaste de opinión? • La calidad de los contenidos de los textos en función de si los • ¿Qué hechos aparecen en el texto que apoyan un punto de vis- emisores son expertos calificados o no en los temas que se ta igual o diferente de lo que piensas sobre el tema? abordan. • ¿En qué se parecen los personajes y los problemas que se men- • Si la opinión o la información expresada nos convence o no y cionan en el texto que leíste a aspectos que conoces o que ocu- por qué razones, es decir, externar si se está o no de acuerdo rren en tu entorno? con lo expresado por el autor. • ¿Qué semejanzas hay entre la información de este texto y al- • Las implicaciones o consecuencias que pueden tener las opinio- gún otro que se leyó antes?, ¿cuál es la posible relación que nes de los autores leídos y las decisiones tomadas. dicho texto tiene con aspectos que ya se sabían o conocían? • Qué tipo de información se puede seleccionar para resolver al- • ¿Qué información propuesta en el texto te ha resultado nueva guna situación cotidiana o para tomar alguna decisión. o sorprendente? 25
- 27. También se pueden usar esquemas o cuadros como el siguiente: Para favorecer el tipo de reflexiones propuestas es básico que los alumnos, en primer lugar, puedan diferenciar en los textos lo correspondiente a una mención de sucesos o hechos y lo relativo a opiniones. Idea del autor del texto (anotarla de manera Estoy en Razones del acuerdo Estoy de acuerdo con: resumida, citarla, desacuerdo con: o desacuerdo etcétera) Fuente: tomado de Condemarín y Medina, 1998. 26
- 28. Mejorar el trabajo con los textos La mención de un hecho se identifica Se pueden identificar las opiniones en los textos porque: en los textos porque: El hecho al que se refiere en el texto existe o existió, por lo cual puede El texto de opinión tiene frases adjetivas que indican valoraciones o verificarse y revelarse como falso o como que sí ocurrió. calificaciones de cosas, personajes o sucesos que hace quien escribe o Ejemplos de frases o textos en los que predomina la mención de emite el discurso. hechos: Ejemplos de frases o textos en los que hay opiniones: • Mario Molina es un científico mexicano. • Mario Molina es un excelente científico mexicano. • La Revolución Mexicana estalló en 1910. • El inútil movimiento de la Revolución Mexicana estalló en 1910. • A los 40 años mi padre obtuvo un premio. • A los 40 años mi famoso y destacado padre obtuvo un glorioso premio. Mirador Hallan fósil de dinosaurio venenoso Armando Fuentes Aguirre Reforma/Staff Reforma, lunes 28 de diciembre de 2009, p. 11. Reforma, miércoles 23 de diciembre de 2009, sección Cultura, En el camino del Potrero paso por el puerto que llaman de Las p. 28. Maravillas. Bien le puso ese nombre quien por primera vez lo lla- mó así. Hacia uno y otro lado del camino se yergue la montaña Alertados por la inusual longitud de sus colmillos, similares a los que sólo por ahí deja pasar. Entre el oscuro verdor de los pinos de una serpiente, un grupo de paleontólogos de China y Estados crecen álamos de un verde tierno y severos encinos de fronda Unidos reportó el hallazgo de una especie de dinosaurio vene- ocre. A lo lejos se ven los dos picachos de Las Ánimas. De allá noso, con plumas y un tamaño similar al de un pavo. llegan las nubes como un rebaño de tranquilas vacas. Según Larry Martin, titular del estudio publicado ayer en la Anoche heló. Tienen los pinos en cada aguja una gotita de revista Proceedings of the National Academy of Sciences, el agua congelada. He apagado la luz de la camioneta, pues ama- Sinornithosaurus millenii es la primera especie venenosa descu- nece ya. De pronto asoma el sol sobre la sierra y los puntitos de bierta en la línea de evolución que conduce a las aves actuales. hielo se encienden al reflejar su luz. Todos los árboles son ahora Este dinosaurio, pariente cercano del microrraptor, vivió en un solo árbol de navidad. el Cretácico Tardío hace 128 millones de años en los bosques Yo me detengo, a fin de contemplar aquella maravilla. Es húmedos del noreste de China. claro el aire y azul el cielo. Azul y claro quedo yo también. 27
- 29. Por lo anterior, comprender y escribir críticamente implicaría: • Que cuando se lean obras de literatura los alumnos compren- dan su sentido global y relación con el contexto, que también • Inferir la ideología del autor, si se lee; o estar consciente de la las disfruten, las interpreten de modo personal y expresen su ideología propia, si se escribe. opinión. • Tomar una postura personal frente a lo que se lee –ya sea en • Que en los ejercicios de lectura los alumnos entiendan las pala- favor o en contra– elaborar una interpretación personal del bras y las construcciones escritas y comprendan las ideas prin- discurso. cipales y el contenido del texto; que también se den cuenta del • Aprender a externar puntos de vista, como posicionarse res- punto de vista del autor del texto (es decir, que reconozcan o pecto al discurso mediante la aportación de ideas propias, ya identifiquen su ideología, intereses y propósito) y sean capaces sea en favor o en contra. de reaccionar ante las ideas e intenciones del autor. • Dialogar con otras interpretaciones de ese discurso –socializar • Que las tareas de lectura y escritura sean de respuesta abierta las interpretaciones propias y confrontarlas con las de otros. y razonada, porque sólo de esta manera se facilita la aportación personal. Un ambiente escolar, en todos los ciclos escolares, pero particu- • Que las tareas o actividades de lectura también se realicen de larmente en el tercero, debería permitir: tal manera que se hagan preguntas al texto y en referencia al mismo, pero que se comenten las respuestas en el grupo o en • Que los alumnos aprendan todo lo necesario para acceder a los equipo. recursos y las actividades de una comunidad letrada, además • En la corrección de la tarea o revisión de las actividades de lec- de apoyarlos para conocer cuáles son la función, la estructura tura o de escritura dejar que los alumnos expresen sus puntos y los recursos lingüísticos de los principales géneros escritos. de vista y los intercambien y discutan, pero que también simu- • Que los textos leídos por los alumnos se negocien a partir len identidades y puntos de vista diferentes de los propios y de las recomendaciones del docente y las sugerencias de los desde esa postura emitan opiniones diversas. estudiantes. • Que en la clase todos, incluido el docente, puedan expresar sus • Que en los textos que lean los alumnos se utilicen varios regis- puntos de vista e invitar al intercambio de ideas. tros y variedades del español escrito. • Que los textos que se leen y escriben sean variados: de litera- Cassany, Daniel y otros (2009). Para ser letrados. España. Paidós. tura, géneros académicos (libros de texto y artículos de divul- gación, entre otros) y escritos del entorno del aprendiz, como carteles, prensa, libros, internet, etcétera. 28
- 30. 4. Aprender estrategias Un propósito básico de la educación actual es favo- • Reflexionar en el contenido de un texto: utiliza- recer en los alumnos el desarrollo de estrategias que ción del conocimiento exterior, así como capa- les permitan ser aprendices autónomos. En la me- cidad para relacionar el contenido de un texto dida en que los conocimientos en diversos campos con el conocimiento y las experiencias previas. se modifican y enriquecen continuamente, la meta • Analizar la estructura de un texto: uso del educativa es que los alumnos sepan cómo buscar in- conocimiento exterior y capacidad de relacio- formación, seleccionarla (según ciertos criterios) y nar la forma de un texto con su utilidad y con usarla para resolver problemas cotidianos o generar la actitud e intención del autor. nuevos conocimientos. Si se consideran los aspectos de la lectura que PISA, 2003, p. 7. evalúa PISA, se verá que lo antes expresado es rele- vante para desarrollar la competencia lectora de los En ese orden de ideas, es importante acompañar alumnos y su pensamiento crítico. y orientar los procesos de lectura de los alumnos por- que los textos, por el tipo de contenidos, la estructu- ra o su función, requieren usar estrategias específicas Aspectos de la lectura que evalúa PISA que los niños pueden aprender para desarrollar su competencia como lectores. • Comprender globalmente: consideración del Una estrategia se define como la serie de accio- texto como un todo y capacidad de identifi- nes que se realizan de manera consciente con la idea car en él la idea principal o general. de alcanzar una meta; por ello, algunas estrategias • Obtener información: atención a las partes son más exitosas que otras para realizar ciertas ta- de un texto y a fragmentos independientes del reas. En consecuencia, desarrollar una buena com- mismo, y tener la capacidad para localizar y petencia de lectura implica aprender, desarrollar y extraer información. aplicar estrategias adecuadas de lectura en función • Elaborar una interpretación: atención a las par- del contexto, del tipo de texto y del propósito. tes de un texto, comprender las relaciones, ex- El desarrollo de estrategias variadas es muy im- traer el significado y realizar inferencias a partir portante, pero en este tercer ciclo es de particular de la información escrita. importancia el diseño de estrategias vinculadas con la realización de técnicas de estudio. 29
- 31. Como una competencia es una disposición intelectual que impli- Algunas estrategias de lectura ca movilizar cierta cantidad de saberes conceptuales, actitudinales, habilidades y destrezas para enfrentar o hacer algo, se debe favo- • Muestreo. recer en el aula el uso de estrategias de enseñanza que propicien • Anticipación y predicción. situaciones en las que los alumnos deban movilizar sus saberes. En el • Realización de inferencias. diseño de las situaciones que se pueden vivir en la clase se deben con- • Leer con una hipótesis acomodativa (autocorrección). siderar las características de los alumnos, de la comunidad, de la cultu- • Allegarse del conocimiento previo necesario (leer otros tex- ra en que se desenvuelven y las metas de desempeño deseables como tos antes, preguntar sobre el tema, etcétera). parte de un proyecto educativo de apoyo a la formación de personas • Leer con un propósito definido. responsables de ellas de su proyecto de vida, de su autoformación y • Relacionar lo visual, es decir, que está en el texto, con lo no de su entorno físico y social. A continuación presentamos algunas es- visual (conocimiento y experiencia previa del lector). trategias que el docente puede fomentar en el aula. • Búsqueda de significaciones de palabras desconocidas. • Hacerse preguntas pertinentes sobre el contenido, la forma y Uso de preguntas la función comunicativa según el de texto. • Leer todo, por ejemplo: notas a pie, diagramas, mapas, entre Una manera de apoyar el desarrollo y el aprendizaje de estrategias de otros. lectura consiste en hacer preguntas relacionadas con el texto y acos- • Leer por partes. tumbrar a los alumnos a hacerse preguntas para centrar su atención • Discutir con otros (socializar lo que se entiende). en diferentes aspectos del texto, y así extraer sentidos diversos de él. Al principio, el docente hará las preguntas sobre los escritos, pero Estrategias que son técnicas de estudio luego se dejará esta tarea a los niños. • Escribir comentarios al margen. • Una actividad en clase puede consistir, por ejemplo, en formar • Subrayar determinada información. equipos para que hagan preguntas diversas acerca de un texto • Hacer esquemas para recuperar la información más importan- (véase cuadro en la página siguiente); luego un equipo puede te de manera ordenada y jerarquizada. hacer las preguntas y el otro responderlas y después cambiar • Escribir notas o resúmenes. de roles. • Hacer fichas de trabajo de citas, paráfrasis y comentarios, para • Los alumnos pueden hacer preguntas que entre todos los del usar después la información obtenida. grupo contesten, con ayuda de la maestra o maestro. 30
- 32. Aprender estrategias Función de las preguntas Ejemplos de tipos de preguntas ¿De qué se habló en el texto? Si el texto es narrativo: ¿cómo empieza la historia?, ¿qué problema se presenta?, ¿cómo se resuelve el pro- blema?, ¿en qué termina la historia? Para valorar si se comprendió el conteni- Si el texto es expositivo: ¿qué se explica?, ¿qué se dice acerca de X?, ¿dónde vive? , ¿qué come? do del texto. Si el texto es argumentativo: ¿cuál es el tema del texto?, ¿qué opinión tiene el autor?, ¿qué circunstancias o hechos, que el autor menciona, dieron origen a su opinión?, ¿con qué razones o argumentos defiende su punto de vista o su opinión? ¿Qué, de lo mencionado en el texto, ya conocías? Para relacionar el contenido del texto con ¿Qué cosas habías leído en otros textos? otras experiencias o con otra información. ¿Qué cosas nuevas aprendiste? ¿Quién escribiría este texto? (Un niño, un especialista, un maestro, una persona adulta y un joven, entre otros.) ¿Para qué lo escribiría? (Para dar a conocer; para convencernos acerca de; para aprender cómo se hace, Para ver si identifica la función del texto cómo es.) y su contexto de uso y producción. ¿Quiénes pueden usar textos como éste y para qué se utilizan?, por ejemplo: para saber hacer un guiso, lo usan las personas que quieren aprender a cocinar; para saber cómo viven los animales; los usan los niños en la escuela, los adultos que quieren saber más, etcétera. ¿Cómo empieza el texto? (Por ejemplo, lleva un título; tiene una frase como “Había una vez”.) ¿Qué se menciona en primer lugar, en segundo lugar y al final? Para valorar la estructura del texto y su ¿Cuántas partes tiene el texto y cómo las identificaste? contenido. ¿Tiene el texto imágenes (fotos, dibujos, mapas, etcétera)? ¿Para qué sirven las imágenes? ¿Qué te gustó del texto?, por ejemplo: algún personaje, las descripciones de los lugares, las imágenes, lo que se explica o se opina ¿por qué razones?; ¿qué no te gustó?, ¿por qué razones? Para hacer una valoración personal del Luego de leer el texto, ¿qué consideras que has aprendido y que puedas aplicar en tu vida? texto. ¿Con cuáles de las opiniones que da el autor sobre el tema te identificas? ¿Cuáles opiniones no te parecen apropiadas?, ¿por qué razones? 31
- 33. Leer en voz alta • Identificar qué pretende el autor de la noticia (agencia, repor- tero) y cuáles son sus intereses. El docente debe pedir a los alumnos que se preparen para leer en voz • Reconocer las voces que se incorporan en el discurso de la no- alta un texto, y hacerlos conscientes de la importancia que tiene dar ticia: ¿quiénes expresan sus puntos de vista o hacen declaracio- sentido a las frases y fijarse en la puntuación para que el auditorio nes sobre lo que se informa? entienda lo leído. Prepararse para leer en voz alta implica que antes • Pensar en qué actores relacionados con el suceso sobre el cual se debe leer el texto para entenderlo y releerlo con el objetivo de se informa han quedado fuera, es decir, qué actores no tienen asignarle la entonación apropiada para comunicar las ideas expues- voz en el discurso reportado. tas en él. Se puede pedir a los alumnos de tercer ciclo lo siguiente: a) • Pensar en la razón por la cual el autor de la noticia elige dar voz que lean a niños más pequeños; b) que lleven un texto de la escuela a expertos, políticos y ciudadanos, entre otros, y no a otros… y lo lean a su familia, y c) que seleccionen algún fragmento de un qué perfil social tienen esas voces y tales actores. texto que hayan leído, que les haya gustado o impresionado por algo • ¿Qué explica el discurso de esas voces y qué calla?, ¿para qué las y lo lean al resto de la clase para luego comentarlo. usa el reportero o la agencia?: para apoyar sus puntos de vista También es importante que los alumnos escuchen la lectura en o para refutarlas o ridiculizarlas, para burlarse de ellas o como voz alta, por parte del docente, de un texto particularmente difícil testimonio para documentar algo. porque tiene palabras extranjeras o poco conocidas para los alum- • Observar qué tipo de imágenes, como fotos y estadísticas, apa- nos. Una buena lectura en voz alta puede ayudar, a quienes escu- recen y qué destacan, con qué fin; cuánto espacio del periódico chan, a dar sentido al texto. se destina a la noticia, por ejemplo: media plana, tres párrafos, etcétera. Leer noticias del periódico • “Leer” las imágenes que acompañan los textos periodísticos: ¿quién o quiénes aparecen en la foto?, ¿qué quería mostrar Actualmente las noticias sobre sucesos locales, regionales o inter- quien la tomó?, ¿en qué hace énfasis?, ¿qué pasará con quienes nacionales llegan mediante la prensa escrita, la radio, internet o la ahí aparecen? televisión. Como se señaló, la información que se da puede tener • Confrontar la noticia con otras acerca del mismo suceso apare- sesgos ideológicos, por lo cual nunca es neutra. Entre las estrategias cidas en otros medios (periódicos, internet, etcétera). de lectura que pueden aprender los alumnos para conocer de manera crítica la información expresada en las noticias están las siguientes El desarrollo de esas habilidades o estrategias lectoras requiere (Cortiñas, 2009: 99-108; citado por Cassany, 2009): que los alumnos puedan diferenciar, en el texto, cuándo se hace un 32
- 34. Aprender estrategias señalamiento de hechos y cuándo aparecen opiniones; pero también Estilos directo e indirecto es importante que conozcan de qué modo quien escribe un discurso puede dar voz a otros, es decir, deben conocer cómo se usa el estilo Tomaremos como ejemplo la siguiente nota periodística: el periodista directo y el indirecto en el discurso. asistió a una conferencia de prensa o a una entrevista con los inves- tigadores de la UNAM; ahí escuchó de manera directa lo que ellos dijeron sobre el proyecto que han diseñado. En una segunda situa- La información que proviene de otras fuentes, distintas de las ción, el periodista redacta su nota y utiliza sus palabras y los vocablos del autor de un texto, se puede presentar de dos maneras: originales de los investigadores. • En estilo directo: cuando se cita textualmente la infor- UNAM mación de otra fuente o emisor, en cuyo caso se usan Desarrollan “súper maíz”* comillas; por ejemplo, el director dijo: “Todos los alumnos NTX/MÉXICO deben venir el viernes con el uniforme de gala”. SÍNTESIS • En estilo indirecto: cuando se da la información de otra Investigadores de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM ex- fuente pero se hace una paráfrasis mediante palabras plicaron que al producto se le añadieron dos de los ocho aminoácidos propias, pero se expresan las ideas de otro; por ejemplo, esenciales para la nutrición humana: el triptófano y la lisina. el director dijo que el viernes todos los alumnos deben “El maíz contiene entre 67 y 70 % de carbohidratos, pero su cali- asistir a la escuela con el uniforme de gala. dad proteínica es baja; de 7 a 9 por ciento”, explicaron. Para complementar la dieta en nutrientes, se combina con el frijol, el cual tiene buena calidad proteínica. “Aun en las comunidades más marginadas del país, la combina- Para explicar cómo se pueden insertar otras voces en los discur- ción de tortillas y frijol es una dieta adecuada. Pero en la última déca- sos, los maestros pueden usar esquemas o dibujos que ayuden a los da, en las zonas más pobres disminuyó el consumo de la leguminosa alumnos a comprender estos procesos. También pueden usar colores y provocó el aumento de la desnutrición. Por eso, pensamos en una para llamar su atención acerca de la presencia de tales aspectos, en alternativa que diera al grano calidad proteica”, puntualizaron. diferentes discursos. Veamos el siguiente ejemplo. Actualmente, el proyecto de mejoramiento genético para incre- mentar la calidad proteínica se encuentra en 60% de desarrollo. *En diario Síntesis, miércoles 20 de enero de 2010, p. 12. 33
- 35. Primera situación comunicativa: Primera situación comunicativa: comunicación inicial comunicación inicial Hay ocho aminoácidos esenciales para la nutrición humana; El maíz contiene dos de ellos son el triptófano y la lisina. entre 67 y 70% de carbohi- Como parte de nuestro proyecto de mejora- dratos, pero su calidad proteínica miento genético de los alimentos, esos dos es baja, de 7 a 9 por ciento. aminoácidos fueron añadidos al maíz. Segunda situación comunicativa: la redacción de la nota Segunda situación comunicativa (la nota periodística): el redac- informativa. tor de la noticia dice con sus palabras lo que dijeron otros. Estilo directo: el hablante refiere las ideas de otros con sus Estilo indirecto de la comunicación: el hablante refiere con palabras originales. sus palabras las ideas de otros. Investigadores de la Facultad de Estudios Supe- riores de la UNAM explicaron que al producto se le añadieron dos de los ocho aminoácidos esenciales para la nutri- Explicaron: “El maíz ción humana: el triptófano y contiene entre 67 y 70% de Para significar que repite la lisina. carbohidratos, pero su calidad las palabras originales de proteínica es baja: de 7 a 9 El periodista no usa comillas porque utiliza los otros, el redactor de- por ciento.” sus propias palabras para decir lo que dijeron be utilizar comillas. los investigadores. 34
- 36. Aprender estrategias Leer y explorar el periódico es muy importante para los alumnos En la red podemos consultar datos veraces de muchas investi- de este ciclo, para que puedan identificar los modos de comunica- gaciones serias, periódicos con las noticias más recientes, mapas ción o estructuras discursivas básicas que aparecen en los diferentes detallados de cualquier parte del mundo, referencias de hoteles tipos de texto para que sepan qué preguntas se les deben formular y museos, etcétera. Pero también están allí las instrucciones con la idea de trabajar con sus contenidos. para fabricar una bomba, propaganda de sectas, panfletos que Géneros defienden que el sida es un castigo divino o que no existió el Modos o estructuras periodísticos genocidio judío en la Segunda Guerra Mundial. Internet mezcla básicas de mentiras con verdades. […] Internet reproduce lo mejor y lo comunicación peor de todos nosotros […] La escasa investigación existente sugiere que los chicos de hoy “leen en internet sin capacidad Narración/descripción. Noticia. crítica” […] Asumen, ¡ingenuos!, que todo es cierto y que todo tiene buena intención… Reportaje, crónica y reseña Cassany, 2008: 90, 93. Exposición. descriptiva. Artículo de opinión, colum- Francina Martí (2009; citada por Cassany, 2009: 212) propone Argumentación. que es conveniente hacerse las siguientes preguntas, para valorar un na, editorial y reseña crítica. texto que se obtenga de la red: Diálogo. Entrevista. • ¿A qué intereses responde dicha información y esta manera de presentarla? Se debe analizar la audiencia, el propósito y la co- Leer textos de internet bertura del texto. • ¿Cuál es la fuente y qué beneficio se obtiene con la divulgación Es deseable que desde la escuela se den herramientas a los alumnos de este material? para que sepan valorar los textos aparecidos en internet, además de • ¿Qué se destaca y qué se omite? acompañarlos en sus búsquedas y en sus interpretaciones. • ¿Cómo se presenta el material y cómo se organiza? • ¿Cuál es el contexto de esa información? • ¿Quién está excluido?, ¿quién no aparece en el texto?, ¿por qué se excluye? 35
- 37. Criterios de credibilidad en la red por ello, los maestros pueden apoyar y acompañar los procesos de lectura de textos de las diversas asignaturas. • Se ofrecen datos del autor o de la institución que emite los Por otro lado, los libros escolares presentan textos que también mensajes y generalmente a estos emisores se les reconoce expresan una ideología, por lo cual en el aula se puede trabajar con como expertos. los alumnos para que se acostumbren a identificar y valorar la carga • Se dan datos, como direcciones y teléfonos, para verificar la ideológica que está presente en ellos. Por ejemplo, Daniel Cassany autenticidad de sus roles sociales. (2008: 83) da un ejemplo, tomado de un libro de Historia; en el • Aportan información en la que señalan sus fuentes, por ejem- fragmento se ponen con negritas las expresiones que tienen sesgos plo: citas, bibliografía, etcétera. ideológicos. • No incluyen publicidad. • No presentan errores ortográficos ni tipográficos; su diseño es más cuidado y sus páginas se actualizan constantemente. Hasta el siglo VII de nuestra era, Arabia se quedó aislada, casi sin relacionarse con ningún otro pueblo. Tenía una cultura muy Cassany, 2008: 95. pobre y la religión era idolátrica […] Leer libros de texto La ideología que se manifiesta en este fragmento se relaciona con Generalmente se piensa que se enseña a leer y se desarrollan com- mirar el mundo desde un eurocentrismo (la frase nuestra era se vin- petencias de lectura sólo en la clase de Español y con los libros que cula con la cultura de Europa) y hay una descalificación muy fuerte corresponden a esta área del conocimiento. Por ello, es difícil que los hacia la cultura árabe, como cultura muy pobre. docentes consideren que se puede enseñar a leer a los alumnos cuan- Los alumnos pueden aprender a observar qué tipo de significado y do se trabaja con los textos escolares de las otras asignaturas (Mate- valores manifiestan ciertos términos, palabras o frases en los discur- máticas, Ciencias Sociales, etcétera). sos que aparecen en los libros escolares. Aunque en el tercer ciclo se Sin embargo, cada tipo y género discursivo requiere encuentros y debe hacer un énfasis mayor para aprender a leer críticamente, en tratamientos diferentes, y modelar en clase cómo deben estudiar los realidad esto se puede considerar desde los inicios del desarrollo de alumnos los textos escolares de las diversas materias es importante; las competencias de lectura y escritura. 36
- 38. Aprender estrategias Leemos y producimos ideología. Utilizamos el discurso y el tema para confrontar la información y los diversos tratamientos que lenguaje para construir nuestras representaciones del mundo, pueden dársele en diversos materiales. Para lograr esto es importan- para propagar nuestros puntos de vista y para reforzar nuestra te usar, cada vez que se pueda, los materiales de la biblioteca del aula identidad […] saber identificar y discutir las ideas de cualquier o de la biblioteca escolar. discurso resulta, por ello, fundamental. Los textos de Ciencias Naturales se pueden trabajar para apren- der a parafrasear: primero se organiza la información de un texto en Cassany, 2008: 113. un esquema (mapa o cuadro sinóptico) y luego se pide a los alum- nos que, sólo al ver el cuadro o esquema elaborado, hagan una pará- frasis, es decir, expresen con sus palabras la información contenida Leer textos de Ciencias Naturales en los esquemas y que rescata lo más importante de un texto. El maestro puede realizar estas actividades en clase frente al gru- Los textos que aparecen en los libros de Ciencias Naturales pueden po y con ayuda de los alumnos; luego puede solicitarles que lo hagan aprovecharse para llamar la atención de los alumnos acerca de cómo en equipos y, al final, cerciorarse de que son capaces de llevar a cabo se plantean los fenómenos aludidos, para fijarse en cómo se definen estas actividades por sí mismos. (Véase el manual de segundo ciclo.) los conceptos; además, se puede captar la atención de los alumnos para que observen y comprendan la manera de reportar procesos o experimentos. Se pueden usar guías de estudio, como cuestionarios y señala- mientos de actividades, con el fin de orientar a los alumnos acerca de qué buscar en los textos, para provocar actividades de búsqueda de significación, de respuestas a preguntas que lleven a comprender fenómenos o procesos. En las guías es importante incluir preguntas que estimulen a pensar, a sintetizar el contenido del texto y activi- dades que incluyan que los alumnos escriban, por ejemplo: listar ca- racterísticas de algo, señalar los pasos para realizar un proceso, y que completen esquemas u organizadores gráficos que ayuden a rescatar la información de un texto. Aunque el libro escolar se tome como base, es conveniente acos- tumbrar al alumno a consultar otras fuentes que traten el mismo 37
- 39. Otras actividades que pueden hacerse para desarrollar la com- reflexionar cómo los títulos y subtítulos son organizadores petencia lectora de los alumnos son las siguientes: de sentido que ayudan a construir esquemas mentales de los textos. • Llamar la atención sobre la estructura de los párrafos proto- • Poner atención en las ilustraciones del texto y en el papel que típicos de los textos de Ciencias Naturales: de enumeración, desempeñan en cuanto a la ampliación, ejemplificación o ilus- de comparación, para hacer contrastes y para establecer cla- tración de conceptos o procesos. sificaciones. • Atender la estructura del texto. En un texto deductivo, pri- • Modelar o explicar en la clase, por el maestro, cómo se leen los mero se presentan la teoría y las generalizaciones y luego gráficos o diagramas que aparecen en los textos. se dan ejemplos. En un texto inductivo, primero se dan los • Cerciorarse de que los alumnos pueden usar el diccionario u ejemplos y se señalan los casos; después se dan las reglas, las otras estrategias, como fijarse en el contexto y buscar infor- teorías y las generalizaciones. Que los alumnos puedan obser- mación en otros materiales, para encontrar el significado de var estas características en los textos les dará elementos para palabras o frases que les son desconocidas. mejorar no sólo sus procesos de lectura, sino también los de • Verificar que los alumnos entienden los términos técnicos que escritura. suelen aparecer en los textos. • Reflexionar sobre cómo las raíces de las palabras se mantienen en las familias léxicas: nutrir, nutrición, desnutrido; contami- Leer textos de Historia o Ciencias Sociales nar, contaminación, descontaminar, y en cuanto al significado que se añade con el uso de los prefijos o sufijos (reflexionar Leer y comprender los contenidos de los textos de Historia o de con los alumnos acerca de cuál es el significado de des: sin; o Ciencias Sociales requiere, también, un andamiaje que puede dar el de ción: proceso, etcétera). docente. En dichos textos suelen aparecer referencias a lugares y a • Usar las claves tipográficas: recuadros, títulos, subtítulos, ne- épocas no siempre conocidas para los alumnos. Por ello, habrá que gritas, cursivas, comillas y colores, para encontrar los signifi- apoyar la lectura de mapas y de líneas del tiempo y cerciorarse de cados y la información importante del texto. Hacer reflexionar que entienden a qué se refieren los tiempos verbales y otros marca- a los alumnos respecto a la importancia que tienen estos re- dores temporales. cursos tipográficos en la construcción de la significación bási- ca del texto y en cómo los autores usan estos recursos para llamar la atención sobre lo que ellos consideran importante; 38
- 40. Aprender estrategias Tiempo verbal Ejemplo Función Miguel Hidalgo caminó entre la multitud Pasado simple. Indica que la acción ya ocurrió. con el estandarte en alto. Indica que la acción se señala en presente pero que corresponde en realidad a épocas Miguel Hidalgo camina entre la multitud Presente aoristo (con valor de pasado). pasadas; por lo general se usa el presente con el estandarte en alto. con valor de pasado, para dar viveza a rela- tos históricos. Se hace énfasis en quien padece o sufre Pasado, en voz pasiva. Morelos fue fusilado por defender sus ideales. la acción y no en quien la realiza. Morelos combatía, mientras Hidalgo organi- Indica que las dos acciones se llevaban Adverbio de tiempo. zaba a nuevas tropas. a cabo al mismo tiempo. En los textos referentes a sucesos históricos es necesario iden- con las anécdotas porque es lo más fácil de recordar y se olvidan de tificar los hechos, sus causas y sus consecuencias. Desde luego, los analizar y ver qué tipo de hechos sociales y generales se ilustran con hechos los realiza alguien, en algún lugar y tiempo, pero no se debe esas anécdotas o historias. Ayudar a que los alumnos observen que perder de vista que lo más importante no es memorizar nombres y la parte anecdótica ilustra causas o consecuencias, pero que no son lo fechas, sino entender causas y consecuencias. Para que los lectores más importante del texto, es tarea del docente. puedan comprender mejor los hechos principales y sus causas, gene- No se debe olvidar, que los textos de los libros, sobre todo los de ralmente los autores de textos históricos incluyen en sus discursos Historia, comunican también ideología. Los hechos que se presentan algunas anécdotas –relatos– que pueden ilustrar mejor lo señalado. se pueden valorar de diferente manera según la experiencia y los Muchos alumnos, que no son lectores competentes, se quedan sólo valores de quien reporta los sucesos, es decir, del autor. Por ello, de 39
- 41. modo similar a cuando se analizan las noticias, es muy importante tante, pues el comentario da pie a que los alumnos confronten sus valorar en los textos de Historia quién habla, desde dónde, qué inte- interpretaciones sobre lo que se narra o menciona en los escritos. reses tiene, reflexionar en quién o a quiénes les da voz en su discurso La presentación de organizadores gráficos que apoyen el vaciado de y a quiénes no y por qué. información pertinente también ayuda a rescatar lo esencial de un Las guías de estudio también suelen ser herramientas útiles para texto de Historia o de Ciencias Sociales. Veamos un ejemplo de llamar la atención de los alumnos en relación con los aspectos men- un organizador gráfico que se puede usar en clase: cionados. Leer en clase y comentar los textos también es impor- Organizador gráfico Suceso central del que se habla (quiénes Por qué ocurre: Cuáles son sus consecuencias: participan, dónde y cuándo ocurre): 40
- 42. Aprender estrategias Es importante que, de ser posible, los alumnos visiten museos, Frente a algunos textos de Historia es mejor pedir a los alum- exploren fotografías y asistan a proyecciones de videos documenta- nos lo opuesto a hacer un resumen, es decir, pedirles que partici- les o películas que los ayuden a tener información más amplia de los pen en actividades vinculadas con ampliar la información contenida acontecimientos mencionados en los textos que se van a leer. Toda en ellos: buscar otras versiones de los hechos y otros datos de los esta información previa permitirá entender mejor el contenido de los personajes, dar más ejemplos de manifestaciones culturales, y llevar escritos y hacer una mejor lectura de ellos. fotografías o libros que ayuden a ilustrar más lo que se menciona en También es básico fomentar que los alumnos conozcan y usen el ellos. También es importante hacer preguntas que ayuden al alumno lenguaje especializado de la Historia o de las Ciencias Sociales; se les a reflexionar en los sucesos aludidos, como hacer una lectura crítica puede proponer que hagan algunos proyectos: elaborar guías turísti- de los textos. Veamos un ejemplo. cas en las cuales se aluda a la historia de ciertos lugares o construc- ciones de su comunidad, diseñar mapas para favorecer los recorridos turísticos, hacer álbumes acerca de los monumentos de la ciudad u organizar un ciclo de conferencias sobre historia. Todo ello implicará escribir a especialistas, leer algo referente a ellos y lo que han es- crito, presentarlos, tomar notas durante las conferencias, elaborar y hacer preguntas al invitado, publicar las notas en el periódico escolar, etcétera. Es muy común que los docentes pidan a los alumnos que hagan resúmenes de los textos leídos en la clase de Historia. Cuando se pide esta actividad es importante tener en cuenta dos aspectos: a) Que el maestro debe modelar (es decir, hacer frente a los alum- nos y con ayuda de ellos) en clase la elaboración de un resumen. b) Que muchos textos de Historia son, en sí mismos, un resumen muy apretado de datos relacionados con las características de ciertas épocas, culturas o sucesos, por lo cual pedir a los alumnos que hagan un resumen de ellos es casi solicitarles que los copien. 41
- 43. SEP. (1994). Historia. Sexto grado. México: SEP. pp. 66-75. 42
- 44. Aprender estrategias Frente a textos como los anteriores, se podrían hacer preguntas entre caudillos. Tenía una clara idea de lo que era una nación, como las siguientes: insistió en la legalidad de su movimiento y actuó conforme a la ley. Para Carranza, el nacionalismo y el apego a la ley eran los valores más importantes”. ¿Hay algunas frases que manifies- a) ¿Por qué Carranza no aceptaría las propuestas de Zapata y Vi- tan la ideología de quien escribe?, ¿cómo valora quien escribe lla?, ¿por qué Carranza se autonombraría primer jefe luego de las acciones de Carranza? que Villa, Zapata y él derrocaron a Victoriano Huerta?, ¿cuáles c) Si se lee la información del recuadro acerca del asesinato de serían las intenciones de Carranza?, ¿por qué Carranza persi- Zapata ¿estarías de acuerdo con las afirmaciones que se hacen guió a Villa?, ¿qué papel desempeñó Estados Unidos en todo de que Carranza “actuó conforme a la ley” y en cuanto a “la esto?, ¿qué hubiera pasado si los tres jefes militares (Zapata, legalidad de su movimiento”? Villa y Carranza) se hubiesen puesto de acuerdo? b) En este fragmento: “Carranza triunfó sobre Villa y Zapata gra- Podrían realizarse actividades encaminadas a buscar más infor- cias a su capacidad como estratega y a la de Álvaro Obregón, mación respecto a Carranza (información que provenga de diver- pero tembién porque sabía mejor que sus rivales lo que signi- sas fuentes), Zapata y Villa, por ejemplo, y comentar en clase lo ficaba la unidad nacional, por encima de los enfrentamientos que los alumnos encuentren. Leer textos de Matemáticas blema que se plantea; también pueden dar más ejemplos, cercanos a la experiencia, a los conocimientos previos de los alumnos, para que No siempre se tiene conciencia de que también es importante dar éstos entiendan mejor las situaciones planteadas y puedan adquirir apoyos específicos a los alumnos para que aprendan a enfrentarse a conocimientos más significativos. textos del campo de las Matemáticas y obtener sentido de ellos. ¿En En general, el maestro debe modelar la manera de razonar y qué deben fijarse los alumnos para resolver un problema o compren- trabajar con los datos y no dejar solos a los alumnos con sus inter- der algún concepto o relación matemática? pretaciones, que pueden no ser las convencionales en el campo ma- Entender qué elementos son clave para resolver los problemas temático. Es importante que los docentes destinen un buen tiempo y las relaciones entre diferentes elementos requiere una lectura de a revisar lo que entendieron y lo que hicieron los alumnos. los textos, acompañada por los docentes. Los maestros pueden ex- Si hay errores de comprensión, se deberá permitir que ellos ex- plicar de manera oral lo que hacen, en lo que ellos se fijan o lo que pliquen qué hicieron y cómo para descubrir las maneras no conven- destacan, como sujetos expertos, para dar con la solución del pro- cionales o no adecuadas en que usan algunos términos o conceptos 43
- 45. que han encontrado en los textos. Esto es básico para luego encami- en los que haya la posibilidad de elegir textos, de leerlos en momen- narlos y darles los apoyos que requieran para que usen el lenguaje, tos y en lugares donde exista la tranquilidad para hacerlo: el jardín los procedimientos y modos de razonar convencionales en las Ma- del colegio, la biblioteca (si cuenta con almohadones o tapetes), et- temáticas. cétera. Ambientes y situaciones que faciliten adentrarse en lo narra- Por lo antes señalado, es muy importante, cuando se leen textos do para seguir las reglas del juego que se plantean en los diferentes de Matemáticas, cerciorarse de que los alumnos entienden, mane- universos; si no, no habrá disfrute. jan el lenguaje y los símbolos especializados, y apoyar sus construc- Si el narrador dice que en su mundo hay hadas verdes y dragones ciones respecto a los significados de conectores, de adverbios de rosados que en vez de lumbre arrojan dulces de colores, el lector tiene cantidad, de lugar, de tiempo; de los verbos que hacen referencia a que creerlo. Sin este “acto de fe”, no es posible entrar en el maravillo- operaciones y que son sinónimos: sustraer, quitar, restar; aumentar, so mundo que la mente de un autor puede crear para goce nuestro. sumar, adicionar; repartir, dividir, distribuir, etcétera. Si también el docente es buen lector, sabrá que cuando se lee De igual manera es relevante que los docentes orienten a los alum- un texto literario que narra una historia, lo mejor será leerlo de un nos acerca de cómo deben leerse los gráficos, las tablas y los cuadros tirón; si esto no es posible, habrá que recuperar, cada vez que se que aparecen en los textos. avanza en la trama, lo cual en la historia se ha planteado antes, sólo para no perder la conexión de los sucesos. Sin embargo, no se debe Lectura de textos literarios interrumpir a cada rato la lectura para realizar actividades que en ese momento no tienen sentido, como subrayar todos los verbos de un Cuando se lee literatura no se debe perder de vista que la meta más episodio, hacer el dibujo de un personaje que ni siquiera nos gusta importante es permitir que los alumnos se acerquen a nuevas ma- más o con el que nos identificamos, hacer 10 oraciones acerca de la neras de construir realidades o mundos posibles, de expresar senti- historia, etcétera. mientos o de dar a conocer a otros las impresiones de las experiencias Después de leer y disfrutar los textos, se pueden usar algunos frag- que se viven. Por eso, algo adecuado con otros tipos de textos (por mentos para reflexionar sobre la manera como el autor usó el lenguaje ejemplo, los de ciencias), como resumir, puede no serlo para trabajar o para aprender algunas cosas referentes a cómo funciona la lengua, con éstos. pero sin abusar del texto ni de los alumnos. Cuando se lee un texto literario es importante disfrutar la his- Cualquier texto se puede leer en silencio o en voz alta. Lo impor- toria, adentrarse en el mundo presentado, lograr que los alumnos tante es que el lector tenga una buena imagen del mundo narrado se den cuenta de las estrategias y manejos del lenguaje que permi- o de las emociones que quiere comunicar. Del mediador o docen- ten construir sentimientos y mundos de ficción. Esto ayudará a los te dependerá si se escoge una u otra modalidad en función de su maestros a crear ambientes y oportunidades de lectura en la escuela, conocimiento del texto, de los niños y de los momentos, entre otros. 44
- 46. Aprender estrategias Si la lectura es en voz alta y la realiza un lector experto, las in- se considere útil, según cierto propósito, organizarla, registrarla y flexiones de la voz y los tonos que éste use deberán apoyar la cons- usarla requieren poner en práctica algunas estrategias como las que trucción, en los oyentes, de las imágenes referenciales que se han se verán a continuación. de recrear para entender la historia. En la lectura en voz alta, la voz está al servicio del sentido que se explica en el texto, por lo cual no Hacer esquemas y cuadros sinópticos se requieren exageraciones. Un buen mediador busca explorar y cerciorarse, desde el inicio, Una manera de favorecer la selección de información de los textos y de que los sucesos planteados en la historia tengan alguna relación de organizarla de tal modo que también se pueda recordar fácilmen- con experiencias previas vividas por los lectores o los escuchas. Para te consiste en elaborar esquemas o cuadros sinópticos. Un esquema ello, deberá considerar que la historia, el poema o la obra de teatro permite generalizar, jerarquizar y explicar información, habilidades se comprenderá mejor y tendrá más interés para los lectores si se cognitivas que se desarrollan cuando se pide al alumno que realice relaciona con ellos, con lo que han vivido o con lo que quieren apren- estas tareas. Antes de que el alumno pueda hacerlas por sí solo, es der. En este sentido, sostener una charla previa con los niños acerca importante que se lleven a cabo en la clase algunos cuadros o es- del tema que se tratará en el texto por leer es de vital importancia. quemas, con el apoyo del maestro y la participación de los demás También deberá dejar claro el propósito de la lectura; simplemente compañeros. disfrutar la historia, recuperar la trama, comparar la obra con otra El uso de algunas preguntas sobre el contenido de los textos es ya leída, buscar al personaje más gracioso, atender en qué época o una herramienta útil para hacer y llenar los esquemas y cuadros. Es- lugar se desarrollan los sucesos, fijarse en el encadenamiento de los quemas diferentes se pueden usar según la información que se quie- mismos, hacer observaciones sobre la voz narrativa, recuperar las ex- ra rescatar de un texto. presiones que más nos impactaron, etcétera. Si el texto es descriptivo, se usarán esquemas radiales (como el ejemplo de la página siguiente); en el centro se escribe la denomina- Leer para investigar y generar ción del objeto y en los demás espacios del esquema los atributos o conocimiento características. Una meta educativa deseable y posible es que los alumnos puedan leer con el fin de allegarse de información pertinente para generar conocimiento nuevo. En la ciencia y el arte se usa el lenguaje pa- ra acrecentar el conocimiento humano. Desarrollar la habilidad de buscar información en diversas fuentes, valorarla, seleccionar la que 45
- 47. Esquema radial Si en el texto se trata un tema en el que se establecen diversas clasificaciones y relaciones entre elementos, se usarán diagramas en los cuales se indiquen las jerarquías y las relaciones de los elementos. Diagrama La Revolución Mexicana Enemigos: los Grupos que soldados de Fechas de inicio luchan en favor Porfirio Díaz, del movimiento del movimiento comandados por revolucionario revolucionario Victoriano Huerta Villistas 18 de noviembre Zapatistas pelean 20 de noviembre de 1910, en pelean en el sur principalmente en de 1910, para el Puebla, con los de México la zona norte de resto del país hermanos Serdán México 46
- 48. Aprender estrategias También se puede hacer un cuadro sinóptico. { – Grupo que lucha en contra del movimiento revolucionario: ejército de Porfirio Díaz y Victoriano Huerta. Revolución Mexicana – Grupos que luchan en favor: zapatistas y villistas. – Inicio del movimiento: 18 de noviembre, en Puebla; 20 de noviembre, en el resto del país. Subrayar, hacer anotaciones al margen y tomar notas La información importante en un texto depende de lo que se busca y del propósito de la lectura. Un diabético tiene problemas con la producción de insulina, Subrayar la información principal de un texto se puede modelar la cual es una sustancia que produce el páncreas y que per- en la clase, por ejemplo: leer un texto por párrafos para hacer, junto mite a la glucosa penetrar en las células para que funcionen con los alumnos, un trabajo de reflexión con el fin de que puedan di- bien. La insulina es como una llave que abre a las células para ferenciar la información importante de un tema, de la que se da para que pueda entrar en ellas la glucosa. Cuando el cuerpo no ilustrar o ejemplificar y que por ello es secundaria. Véase el siguiente produce insulina o produce muy poca, la glucosa se va al to- ejemplo: rrente sanguíneo y las personas empiezan a tener síntomas de enfermedad y a sufrir diferentes daños en las células de di- Propósito de la lectura: identificar la función de la insulina. versos órganos, como los riñones, la vista, los nervios… pues las células no tienen lo que necesitan para funcionar bien. Por Información relevante para el propósito de la lectura. ello, la insulina es una sustancia muy importante. Información de apoyo para ilustrar, ejemplificar y entender mejor lo que se menciona. 47
- 49. Se puede enseñar al alumno a identificar los temas relevantes de un texto y a anotar en el margen cuáles son los términos que contiene la información presentada en ciertas partes: Texto 1 ¡El río más largo del mundo! En 1542, el conquistador español Francisco de Orellana llegó por primera vez al Amazonas. Tras una breve Primer explorador estancia en España, regresó al frente de una expedición, que financió él mismo, para remontar el Amazonas del Amazonas desde su desembocadura. Pero no pudo cumplir su deseo porque murió en 1546 a causa de una enfermedad. Vista del Amazonas desde las alturas Pues bien, en julio de 1996 un equipo de montañeros y expertos geólogos partió en busca del lugar donde Descubrimiento nace el Amazonas. Estos expedicionarios aseguraron que habían encontrado el sitio exacto: “Nace a 5.170 del lugar de metros de altura en los Andes peruanos”, afirmaron. También dijeron que los más de 6 000 kilómetros de agua nacimiento del río que cruzan Brasil, Colombia y Perú tienen su fuente en la Quebrada de Apacheta, en un glaciar subterráneo. Amazonas Este nuevo nacimiento alargaba el cauce del río en aproximadamente 740 kilómetros, con lo que el Amazonas se convertía, con 7 020 km, en el de más longitud del planeta. Pero en 1996 este hallazgo no se reconoció de forma oficial. Longitud del Ahora, las pruebas que estos hombres aportaron han sido reconocidas científicamente como válidas. Lo que Amazonas quiere decir que el Amazonas es el río más largo del mundo, quitándole el puesto al Nilo (que mide de largo 6 671 km). El Amazonas transporta, él solo, una quinta parte del agua fluvial del planeta. En sus aguas conviven más de 1 000 especies de peces y en alguno de sus puntos la distancia entre una orilla y otra es superior a los 300 kilómetros. Texto tomado de: http://www.planetacurioso.com/2006/08/07/ %C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/ 48
- 50. Aprender estrategias Otra manera de apoyar el trabajo de selección de la información zonas del planeta, etcétera, para que los alumnos los vean y tomen relevante de un texto consiste en presentar al alumno una serie de nota de la información contenida en ellos. Las primeras veces se pe- preguntas, como las siguientes: dirá a los niños que anoten datos referentes a los aspectos que con- sideran importantes; luego, entre todos y con ayuda del maestro, • ¿Cuánto mide de largo el Amazonas? pueden construir un esquema o un cuadro sinóptico con las notas • ¿Quién fue el primer explorador que llegó al Amazonas?, ¿tenía que hicieron; después de realizar unas tres actividades de este ti- como propósito descubrir de dónde provenía? po, se les puede pedir que tomen y organicen sus notas en equipo • ¿Cuál es el lugar de nacimiento del río? o solos. • ¿Dónde nace el río Amazonas? Lectura de varios textos: analizar, Luego de realizar varios ejercicios de este tipo, los alumnos desa- comparar, completar información rrollarán capacidades para hacerse preguntas frente a textos diversos con el fin de extraer información con un propósito. Es importante En este ciclo educativo es esencial que el alumno busque informa- acostumbrarlos a explorar y leer los títulos y subtítulos, pues general- ción sobre un mismo tema en diversas fuentes, pues de esta manera mente éstos son los elementos que señalan los temas principales con desarrollará habilidades para obtener datos de manera más comple- los cuales se puede organizar la información que aparece en el texto. ta y se dará cuenta de que no siempre son los mismos; por tanto, Si se conoce la estructura prototípica de un texto, los elementos que debe valorar cuál de las fuentes consultadas es la de un experto, lo componen podrán ayudar también a seleccionar la información para orientarse más por ella y no por otras. En consecuencia, esta relevante. actividad le permite comparar la información y valorar cuál es la Una actividad poco usada en clase pero muy eficaz para que los más consistente, más actual o más documentada. alumnos aprendan a tomar y organizar notas consiste en invitar a Véanse, por ejemplo, otros textos acerca del río Amazonas, que especialistas en algún tema para que den una conferencia en el gru- aparecen en la siguiente página. po; puede ser un experto que viva en la comunidad donde está la escuela: un dentista, un albañil, un mecánico, una enfermera, un bi- bliotecario, una costurera, etcétera. El conferenciante invitado puede hablar acerca de cómo hace su trabajo, qué herramientas usa, para qué sirve lo que hace. También se pueden llevar videodocumentales que expliquen o desarrollen te- mas acerca de la vida animal, el espacio, la exploración de algunas 49
- 51. Texto 2 Río Amazonas: el río más largo, caudaloso, bres y mujeres. Orellana recordó el mito griego de las Amazonas ancho y profundo del mundo narrado por Herodoto. Así fue que le llamó el río de las Amazo- nas, para quedarse finalmente como Amazonas. El río más largo del planeta no es, como se pensaba hasta hace El punto de nacimiento del Amazonas se encuentra en lo al- unos años, el río Nilo en el continente africano, sino el Amazonas to de los Andes peruanos, exactamente en las faldas del nevado en Sudamérica. ¿Lo sabías? Es importante saber que esta famosa Quehuisha en Arequipa, a más de 5 000 metros sobre el nivel del corriente de agua recorre asombrosamente el territorio de tres paí- mar. Luego recorre la selva peruana y se interna en la amazonia ses vecinos. Sí, estamos hablando del área de Perú, Bolivia y Brasil. brasileña hasta desembocar en el mar Atlántico. En ese sentido, te imaginarás que es un río sumamente extenso. El Amazonas alberga a gran cantidad de especies de flora y fauna Sólo vale la pena mencionar que el Amazonas tiene una longitud de la selva tropical. Entre ellos tenemos 75 000 tipos distintos de total de 6 800 kilómetros, 100 más que el río Nilo y es, a su vez, árboles, 150 000 especies de plantas, jaguares, pumas, tapir, varias el más caudaloso, ancho y profundo del mundo. En concreto, el especies de venado, variedad de reptiles como tortugas, caimanes y gran río de la humanidad. serpientes, 1 700 especies de aves, 3 000 especies de peces, 4 000 Cuando la conquista española llegó a Sudamérica, Vicente Yá- especies de mariposas y además el 20% de las especies de primates ñez Pinzón comandó una expedición aproximadamente en el año del planeta. 1500 que llegó hasta el río, bautizándolo con el nombre de Santa Gracias a su gran caudal y profundidad, es también un río nave- María de La Mar Dulce y finalmente fue abreviado a simplemente gable convertido en una importante vía comercial. Los principales Mar Dulce, como también se le conocía al Río de La Plata. Con puertos que acoge el Amazonas se encuentran en las ciudades de el transcurso del tiempo, el nombre del Amazonas fue variando, Iquitos en Perú, Leticia en Colombia y Manaos en Brasil. conociéndolo como Río Grande, Orellana y Marañón, como le lla- maban los indígenas. El nombre con el que actualmente se le co- noce mundialmente al río fue dado por el expedicionario español Francisco de Orellana, luego que en el por entonces río Marañón Tomado de: http://viajesudamerica.com/rio-amazonas-el-rio- se enfrentase a una etnia local que tenía como integrantes a hom- mas-largo-caudaloso-ancho-y-profundo-del-mundo/ 50
- 52. Aprender estrategias Texto 3 Las aguas superficiales: ríos Top 15 ríos Continente Longitud Cuenca (km) (km2) Las aguas que discurren por la superficie de las tierras emergidas Amazonas América del Sur 7 025 7 050 000 son muy importantes para los seres vivos, a pesar de que suponen Nilo África 6 670 3 350 000 una ínfima parte del total de agua que hay en el planeta. Su impor- Mississipi América del Norte 6 418 3 221 000 tancia reside en la proporción de sales que llevan disueltas, muy Yang-tsé Asia 5 980 1 722 000 pequeña en comparación con las aguas marinas. Por eso decimos Yeniséi Asia 5 390 2 500 000 que se trata de agua dulce. Paraná América del Sur 4 700 3 140 000 En general proceden directamente de las precipitaciones que Mecong Asia 4 700 860 000 caen desde las nubes o de los depósitos que éstas forman. Siguien- Congo África 4 371 3 690 000 do la fuerza de la gravedad, los ríos discurren hasta desembocar en Lena Asia 4 260 2 310 000 el mar o en zonas sin salida llamadas lagos. Mackenzie América del Norte 4 240 1 710 000 Níger África 4 200 2 270 000 Huang Ho Asia 4 150 950 000 Obi Asia 4 040 3 000 000 Volga Europa 3 700 1 500 000 Murray-Darling Australia 3 500 1 050 000 Tomado de http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htmhttp:// www.astromia.com/tierraluna/rios.htm 51
- 53. Texto 4 Texto 5 Río Amazonas Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Ingeniería, Geológica, Minera, Metalúrgica El río Amazonas se forma debido a la confluencia de los ríos y Geográfica Marañón y Ucayali, al este de la localidad de Nauta, en Lore- Unidad de Posgrado to, si consideramos la longitud de su afluente más largo, el río Ucayali, cuyo origen se encuentra en la Cordillera de Chila, en Geomorfología del origen del río Amazonas Arequipa, en los Andes centrales del Perú, sobre el flanco norte Tesis del Nevado de Mismi o Choquecorao, a 5 597 m.s.n.m. Nace Para optar al grado de magister en Geografía con el nombre de río Hornillo, aguas abajo toma los nombres Mención en ordenamiento y gestión ambiental Monigote, Apurímac, Ene, Tambo y Ucayali. Más adelante deja Autor territorio peruano y vierte sus aguas en el Océano Atlántico, David Mansueto Durand Castro luego de recorrer unos 6 762 km. Lima, Perú, 2004 Enciclopedia de historia y geografía del Perú, Techmedia, 1998. Antecedentes No obstante el gran número de expediciones para determinar el origen del río Amazonas, no es una exageración decir que recién en nuestros días se está poniendo punto final al polémico tema geográfico: fijar de modo indiscutible el punto de nacimiento del río Amazonas. El problema geográfico de la determinación de las nacientes del río Amazonas ha estado por resolver duran- te mucho tiempo, pese a que su gran red hidrográfica escurre por la cuenca más grande del mundo y al mismo tiempo ser el río de mayor caudal del planeta; paradójicamente, sin embargo, sus nacientes han sido objeto de discrepancias de distinto or- den. (…) 52
- 54. Aprender estrategias Debido a esta falta de precisión del origen del río Amazonas, Capítulo IX. Conclusiones se han dado soluciones de compromiso sobre el tema del eje flu- vial Apurímac-Ucayali-Amazonas, que, como sabemos, ha sido en 1. En base del examen geomorfológico cualitativo y de los prin- general, con honrosas excepciones, objeto de un incorrecto trata- cipales criterios para la determinación del eje fluvial principal, miento geográfico en casi toda la bibliografía, casi todos los textos cuyos resultados han podido establecer que el río Garhuasanta publicados sobre la materia, libros de geografía e enciclopedias en originado en la laguna Bohemia es la fuente inobjetable de ori- el ámbito nacional y mundial, incluyendo por supuesto, los textos gen del río Amazonas. básicos peruanos de enseñanza secundaria. Por lo tanto, tienen 2. El río Amazonas nace en la laguna de origen glaciar Bohemia a que ser necesariamente revisados a raíz de los nuevos aportes so- 5 233 msnm, en la vertiente norte del nevado Mismi, adoptan- bre la materia. do el nombre de río Garhuasanta, siendo la principalía del eje Como muestras de lo antes expresado, tenemos, por ejem- fluvial del Amazonas: Garhuasanta-Apurímac-Ucayali-Amazo- plo, en el Diccionario enciclopédico Santillana publicado por El nas. Comercio en el año 2000, en el tomo 16, página 141, el cuadro 3. La definición del origen del río Amazonas ha sido determinante que considera los ríos más importantes del mundo ordenados de para el establecimiento de la longitud total del río Amazonas mayor a menor por su longitud, donde se consigna al río Ama- es de 6 872 km (establecido por la Expedición Jatun en mayo zonas con 6 276 km después del río Nilo-Kagera con 6 671 km, de 2000 dirigida por B. Jansky) lo ubica sin discusión como el mientras que en la página 102 del tomo I del mismo diccionario se más largo del mundo. consigna como de 7 000 km. En el Gran atlas del mundo The Ti- mes se consigna en la página 71 al río Amazonas con una longitud de 6 500 Km y al Nilo con 6 695 en la página 242. (…) luego, es imperioso revisar y corregir tanto conocimientos como conceptos Tomado de http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/ sobre la materia (…) durand_cd/html/index-frames.html 53
- 55. Cuando se revisan varios textos, los alumnos pueden llenar cuadros, como el que sigue, para reflexionar acerca de la información encontrada. Tipo de emisor Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5 No se conoce al autor. Institución, alumno de El texto aparece en posgrado, no se sabe, la página El planeta etcétera. curioso. Longitud del río 7 020 km. Amazonas. Lugar donde nace. En los Andes peruanos. Francisco de Orellana, Quiénes lo han explora- en 1542, y un equipo de do y en qué fechas. expertos montañeros y geólogos, en 1996. Origen de su nombre. • Transporta una quinta parte del agua fluvial del planeta. Otras características. • Llega a medir en al- gunas partes hasta 300 km de ancho. Información nueva • En sus aguas se en- o diferente de la cuentran más de 1 000 señalada antes. especies de peces. 54
- 56. Aprender estrategias Luego, con el cuadro a la vista, los alumnos podrán redactar un texto más completo referente al río Amazonas e incluir toda la in- formación que hallaron. Cuando los datos son polémicos o contra- dictorios (como, en este caso, la longitud del río), deberán decidir cuál fuente usan y por qué consideran que es la más seria en el tra- tamiento del tema. En este caso, tanto el texto 2 como el 5 parecen coincidir, por lo cual se pueden tomar las cifras expresadas en ellos para indicar con mayor sustento cuál es la longitud del río. Fichas Si la meta es que los alumnos consulten varios textos sobre un mis- mo tema para confrontar información y generar datos más comple- tos, también será deseable que desarrollen una ética relacionada con el reconocimiento de los autores y de las fuentes consultadas y de las cuales se toman algunas ideas o, incluso, frases textuales. Aprender a registrar los datos de los libros, de las páginas de internet o de algunos textos que aparecen en revistas o en periódi- cos es útil porque luego de hacer un trabajo de acopio de informa- ción siempre se deben escribir los datos de las fuentes consultadas. Cuando se pida a los alumnos realizar una investigación referente a algún tema, concepto o término, es importante destacar que deben anotar los datos de las fuentes consultadas y de donde obtuvie- ron la información requerida. Si los niños aprenden a hacer fichas diversas –bibliográficas, de cita textual, de paráfrasis y de comen- tario– tendrán a su alcance una valiosa herramienta para recuperar información y para ponerla luego en un escrito propio. Véanse los siguientes ejemplos. 55
- 57. Tipo de ficha Para qué sirve Ejemplo (s) • Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (comps.). (1982). Nuevas perspectivas sobre los Se usa para registrar todos los datos que permiten procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI. Bibliográfica. identificar la fuente consultada. • El río más largo del mundo. (2006). Disponible en: http://www.planetacurioso.com/2006/ 08/07/%C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/ De cita textual. Se usa para escribir y conservar un fragmento del texto Características del río original, tal como se encuentra en él, es decir, se copia Tema Amazonas el texto con las mismas palabras del autor original. Al final se deben poner los datos de la fuente de consul- El río más largo del mundo. (2006). Disponible en: ta y la página de donde se tomó la información, si se http://www.planetacurioso.com/2006/08/07/ consultó un libro, un periódico o una revista. Si es de %C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/ internet, sólo se pondrán los datos de la fuente. “El Amazonas transporta, él solo, una quinta parte del agua fluvial del planeta. En sus aguas conviven más de 1 000 especies de peces y en alguno de sus puntos la distancia entre una orilla y otra es superior a los 300 kilómetros”. Datos de la fuente Cita textual. Se abre y cierra con comillas (“:::”) 56
- 58. Aprender estrategias Continuación Tipo de ficha Para qué sirve Ejemplo (s) De paráfrasis. Se usa cuando las ideas expuestas en un texto se recu- http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htm peran con palabras propias, sin copiarlas. También se usa la paráfrasis cuando se quiere expresar con pala- Definición de río bras más sencillas algún concepto o información que aparece en un texto, por ejemplo: cuando se explica el Los ríos son corrientes de agua que circulan en la su- significado de un refrán, se emplea una paráfrasis. perficie de la Tierra y por ello son muy importantes para los seres vivos. Nacen de depósitos que forma la lluvia y generalmente desembocan en el mar o en lagos. Se dice que los ríos son de agua dulce por- que sus aguas llevan una porción muy baja de sales disueltas en ellas. Generalmente se usa para expresar con menos palabras la información comunicada por un párrafo, un fragmen- La ficha anterior es un resumen del texto 3, que se De resumen. to o todo un texto. Hacer un resumen implica utilizar puso como ejemplo. paráfrasis. De comentario. Se usa para expresar ideas propias acerca de un tema luego de haber leído algún texto. Falta de acuerdo sobre la longitud del río Amazonas Al parecer, no hay un acuerdo sobre cuál es la longi- tud del río Amazonas, pero los autores consultados lo califican como el más largo del mundo. Hay dos textos que coinciden acerca de que el Amazonas mi- de 6 800 km, por lo que parece que ésta puede ser la información más cercana a la verdad. 57
- 59. Continuación Tipo de ficha Para qué sirve Ejemplo (s) Mixta. Se usa cuando se combinan, por ejemplo, una cita tex- Mansueto Durand Castro, David. (2004). tual y un comentario o una paráfrasis y un comentario Geomorfología del origen del río Amazonas. acerca de algún tema de interés. Tesis de maestría. Lima: Facultad de Ingeniería, Geo- lógica, Minera, Metalúrgica y Geográfica. Disponible en: http://www.cybertesis.edu.pe/sis- bib/2004/durand_cd/html/index-frames.html Origen del Amazonas “El río Amazonas nace en la laguna de origen glaciar Bohemia a 5 233 msnm, en la vertiente norte del nevado Mismi, adoptando el nombre de río Garhua- santa, siendo la principalía del eje fluvial del Amazo- nas: Garhuasanta-Apurímac-Ucayali-Amazonas” Comentario Es el deshielo lo que da origen al río Amazonas y luego se van uniendo a él otros ríos o afluentes. 58
- 60. 5. Ejemplos de lo que puede hacerse en clase En la escuela, el maestro desempeña un importante que tiene la socialización de conocimientos y del papel como mediador en el desarrollo de competen- trabajo colaborativo en la realización de actividades cias de lectura y escritura de los alumnos. Si el do- de lectura y escritura en el tercer ciclo. cente se preocupa por familiarizarlos con diversas Descripción: fue una actividad de lectura con un modalidades de lectura y por realizar los procesos texto informativo, en la cual la maestra pidió, prime- más adecuados para conocer el pensamiento de los ro, que los alumnos escribieran lo que sabían acerca autores según el tipo de textos que se lean, entonces de los agujeros negros, y después de leer un artícu- los apoyará en su desarrollo como lectores. El tiempo lo de divulgación sobre el tema, compararan con los destinado a la lectura es importante, por lo que re- nuevos los conocimientos que tenían. sulta imperativo desechar el prejuicio de que leer es Objetivo: conocimientos nuevos y anteriores a perder el tiempo; además, es trascendental compar- partir de la lectura de un libro informativo. tir con otros docentes las experiencias o ideas que se tengan. Esto se hará en la sección que sigue. Actividades realizadas Una clase de ciencias: los a) Se inició con preguntas y respuestas sobre el agujeros negros7 tema de los agujeros negros: ¿qué son?, ¿dónde están?, etcétera, y se formularon preguntas de De la clase que se reporta brevemente, es importan- sondeo para ver qué se sabía del tema. te destacar cómo la maestra permite a los alumnos b) La maestra pidió a los alumnos, integrados en confrontar su saber previo, sobre un tema, con nue- equipos, que escribieran lo que sabían del tema va información encontrada en un texto escrito para en cuestión en una hoja-cartel y que la pegaran que puedan redactar un texto con información más en el pizarrón. A continuación se presentan algu- completa. En este ejemplo se ilustra la importancia nos de los textos de los niños: 7 Texto adaptado y ampliado del que aparece en el libro: Carrasco, Alma (2006). Entre libros y estudiantes. Guía para promover el uso de las bibliotecas de aula. México: Paidós. pp. 214-215. En la obra se recuperan los resultados de un trabajo de investigación apoyado por: Consejo Poblano de Lectura A.C./Fomix/BUAP/Conacyt/Cecyt. (Texto reco- pilado en trabajo de campo por Alma Yolanda Castillo e Irma Ibarra, pero la actividad fue diseñada y llevada a cabo por la maestra Alma Ruth Vélez.) 59
- 61. “Los agujeros negros son hoyos grandes que nos llevan a En esta actividad los alumnos exploraron libros con un pro- otra parte del universo…” pósito definido, pusieron en práctica sus conocimientos ante- “Los agujeros negros absorben a los planetas…” riores, socializaron su interpretación de una nueva información y construyeron un nuevo conocimiento más completo. c) Posteriormente, la maestra lee en voz alta el texto y simultánea- Otro ejemplo: leer para hacer mente los alumnos leen en silencio su texto; el texto informativo experimentos8 se tomó de un libro de la biblioteca del aula (Grandes misterios de nuestro mundo), en el cual se da información acerca de los Una manera más de leer consiste en leer para hacer: la lectura puede agujeros negros. En el texto aparecen conceptos como masa y ser una guía para llevarnos paso a paso a elaborar algo y a partir de densidad; para aclarar su contenido y se discutieron estos térmi- la lectura comprobar un conocimiento o principio científico. En este nos con el apoyo de la maestra y se usaron otros libros, como el caso, los alumnos leyeron, hicieron y reportaron por escrito el nuevo diccionario. conocimiento que les ofreció la lectura. d) Cada equipo discute la información que considera relevante en Objetivo: comprender, con base en la lectura, la ejecución de un relación con el tema, la escribe en un cartel y enseguida pasa a experimento y el concepto de densidad. pegarlo junto al anterior. e) Finalmente, cada equipo, frente a todos sus compañeros del gru- Actividades realizadas po, lee la información de los dos carteles que hizo y compara el antes y el después. Luego, escribe una definición completa sobre Se llevaron a cabo dos experimentos: los agujeros negros, con base en los dos textos anteriores”. Experimento 1: identificar cuál es el huevo cocido. Experimento 2: ¿por qué flota el huevo en agua con sal? “Los agujeros negros se forman cuando la masa y el polvo 8 Texto adaptado y ampliado del que aparece en el libro: Carrasco, Alma. cósmico se comprimen”. (2006). Entre libros y estudiantes. Guía para promover el uso de las bi- “Los agujeros negros se forman de unas nubes de polvo”. bliotecas de aula. México: Paidós. pp. 222-223, el cual recupera los resul- tados de una investigación apoyada por: Consejo Poblano de Lectura A.C./ Fomix/BUAP/Conacyt/CECYT. (Actividad realizada y diseñada por Alma Yolanda Castillo.) 60
- 62. Ejemplos de lo que puede hacerse en clase Experimento 1 Experimento 2 • Se leyó un párrafo del libro Experimentos científicos sencillos • La maestra pide a un alumno que lea lo que se dice en el libro: con materiales comunes de la biblioteca del aula, en el cual se plantea el problema: “¿Qué sucede en el agua sin sal? En el agua sin sal el huevo se hunde y en el agua con sal el huevo flota. ¿Por qué? Por- “¡Qué dilema!, pusiste un huevo cocido en el refrigerador y al- que cuanto más denso sea el líquido, mayor será la flotación guien lo puso entre los huevos crudos y lo necesitas para hacer del huevo o de cualquier cuerpo; cuando agregamos sal al agua, una ensalada, pero ¿cuál es?” ésta aumenta su densidad y por eso el huevo flota”. ¿Qué necesitamos? Necesitamos dos huevos, uno cocido y uno crudo, los cuales debemos poner en la superficie de la mesa • Con ayuda de la maestra se consultó en el diccionario el con- y vamos a hacerlos girar: el que gire más parejo y se detenga cepto de densidad y el de masa. más rápido cuando intentes pararlo será el huevo cocido, y el que se bambolee y resulte más difícil de detener será el huevo crudo”. “El diccionario dice que la masa es la cantidad de materia que tiene un cuerpo”. • Los alumnos, integrados en equipos, realizan el experimento. • Confrontan lo que hicieron y vieron con la explicación dada en Los alumnos, integrados en equipo, hacen el experimento y veri- el libro. fican si lo mencionado en el libro ocurre realmente. “Las claras y las yemas de los huevos crudos se revuelven len- tamente debido a la inercia, que es la tendencia de un objeto a Lo importante de estas actividades es que los alumnos se acos- continuar en reposo o en movimiento. Esto ocasiona que los tumbran a confrontar informaciones: la que proviene de su huevos crudos se tambaleen y continúen moviéndose aún des- experiencia con la que se señala en los textos; también que bus- pués de que has tratado de detenerlos. La clara y la yema sóli- quen información para entender y complementar la expresada das del huevo cocido hacen que éste gire más y que se detenga en el texto que leen. más rápidamente cuando interrumpes su movimiento”. 61
- 64. 6. La escritura en clase Aprender a leer para escribir a cabo con éxito; finalmente, también son los medios que más se usan para aprender, transformar, enrique- La investigación sobre los procesos de lectura y es- cer y expresar otros conocimientos; por lo tanto, son critura es hoy un campo que se nutre y crece apo- instrumentos que se emplean de manera constante yada por la interdisciplinariedad. La psicología, la durante toda la vida para desarrollarnos (Solé y Te- lingüística, la antropología, la filosofía, la sociología, berosky, 2001). la pedagogía y hasta la historia, por sólo citar algu- Sin embargo, en el campo pedagógico suelen ver- nas disciplinas, han contribuido enormemente con se como ámbitos separados: se enseña a leer (es de- diversas teorías y explicaciones a conocer mejor lo cir, a comprender y captar las ideas relevantes que que ocurre cuando se lee y escribe. un autor comunica en un texto) o a escribir (o sea, a El trabajo de investigación se ha concentrado en expresar por escrito una serie de ideas relacionadas dar respuestas a varias interrogantes relacionadas con un tema o asunto determinado). con la adquisición de estas competencias, con las di- Difícilmente se enseña a leer para comprender ficultades que se pueden presentar cuando se desea el tipo de estructuración o forma que le dio el au- comprender o escribir un texto y con las formas de tor a su texto, o cómo usó el lenguaje escrito y re- enseñar y aprender a leer y escribir diferentes clases flexionar por qué lo empleó de ese modo y no de de textos. otro. Tampoco se enseña a leer los escritos propios En numerosas ocasiones se ha señalado también para reflexionar en su organización, su contenido y la interrelación estrecha que existe en estas habilida- su adecuación en función de la meta o del objetivo des, las cuales, aunque diferentes, comparten muchos comunicativo del texto para mejorarlo. rasgos: para construir significados, las dos implican Por lo anterior, aquí interesa hacer una breve re- trabajar con la lengua escrita; ambas se realizan a flexión respecto a la importancia de aprender a leer partir de poner en práctica nuestros conocimientos para escribir mejor; es decir, se pondrá un énfasis y experiencias del mundo previos; requieren la in- especial en el uso de la lectura como estrategia para tervención de diversas habilidades cognitivas como desarrollar habilidades de autorregulación durante la la memoria, la atención, la inferencia… para llevarse actividad de la escritura. 63
- 65. Aprender a escribir a partir de estos factores nuestro acto de lectura o escritura puede tener de la lectura de textos modelo éxito, esto es, puede ser adecuado o no. La selección del tipo de léxico y de las formas expresivas en gene- Usar la lectura de textos como estrategia para aprender a escribir ral para dirigirnos a otro u otros en un trabajo de escritura dependerá mejor significa aprender a valorar de qué manera un autor presenta de estos factores, así como del nivel y la cantidad de contenidos que ciertos contenidos, cómo los organiza, qué modos de comunica- se expresen. Durante la lectura atenta se podrá valorar qué tipo de ción elige en función de sus metas comunicativas y qué expresio- usuario tenía en mente el autor cuando escribió su texto, con base nes concretas y organización tipográfica y espacial da a su escrito en el análisis de las marcas textuales que aparecen en él: formas de para facilitar a su receptor el trabajo de comprensión. En suma, se dirigirse al lector, tipo de expresiones utilizadas, volumen de con- debe aprender a valorar la forma, el contenido y la adecuación de tenidos tratados y profundidad o nivel de dificultad; se puede ver, un texto. incluso, el trabajo previo que efectuó el autor para realizar su escrito, La lingüística del texto y sobre todo las aportaciones de Teun A. por ejemplo, verificar cuántas fuentes de consulta maneja para apo- van Dijk y Walter Kintsch (1983) ofrecen un marco teórico muy yar sus ideas o los conocimientos que se entreven cuando presenta completo para, después y desde la pedagogía, elaborar estrategias citas de textos en inglés o en otros idiomas, etcétera. de lectura de textos variados con el fin de desarrollar habilidades Obviamente, todo texto tiene una dimensión semántica en la me- metacognitivas, es decir, estrategias para comprender por qué se dida en que expresa contenidos relacionados con un conocimiento del escriben así ciertos textos y qué tipos de comprensión se producen mundo y organizados de cierta manera. Esa forma de organización se de acuerdo con la forma o con la organización que adoptan. conoce como macroestructura. Identificar cuál es la macroestructura Desde esa lingüística del texto, todos los escritos pueden valo- o la organización del contenido de un texto es una de las primeras rarse según criterios semánticos, sintácticos y pragmáticos. Estas tareas del lector que quiere desarrollar habilidades de comprensión dimensiones se hallan presentes todo el tiempo y de manera inte- de las ideas ahí expuestas. Así, la macroestructra de un texto queda rrelacionada, pero aquí se estudiarán por separado para ubicarlas y al descubierto cuando se hace un mapa o cuadro conceptual de los entenderlas mejor. contenidos expresados. En contrapartida, cuando se actúa como es- Todo texto tiene una dimensión pragmática, es decir, se escribe critor se requiere planear la macroestructura o esquema conceptual o se lee en función de ciertas metas o determinados objetivos de como paso previo para redactar un texto. En esta dimensión se halla comunicación y/o de aprendizaje; en ello se debe tener en cuenta el también todo el trabajo realizado como escritor o lector para reco- tipo o imagen de receptor y considerar el tiempo y lugar desde el cual nocer o hacer un discurso coherente, o sea, entendible para otros. se escribe o lee. Es decir, cuando leemos o escribimos tenemos en La coherencia global se interrelaciona con la local y aparece gracias mente para qué, a quién, dónde y cuándo. Gracias a la consideración a un manejo hábil de las expresiones lingüísticas y de consideracio- 64
- 66. La escritura en clase nes cognitivas y pragmáticas que permiten trabajar con las máximas comunicativas de dar sólo la información principal y pertinente según el tema tratado. La dimensión sintáctica se relaciona con la manera como las ideas toman forma en el texto, de acuerdo con ciertas convenciones que casi siempre están dadas y constituyen parte de nuestra experiencia sociocultural; la clase de contenidos y el modo de organizarlos de- penderá del tipo de texto y del ámbito comunicativo e institucional en que aparezca, por ejemplo: si se quiere redactar un texto acadé- mico resultado de una investigación, se presupone que deberá llevar una introducción, un cuerpo del trabajo en el cual se marque cierta división del tema central tratado, algunas conclusiones y un listado final de las fuentes de información utilizadas durante su realización. Si lo que se escribe o lee es un texto narrativo, se presupone que deberá existir un marco que ubique a un personaje o personajes y a una serie de acontecimientos que ocurrirán y que al relacionarse for- marán un todo significativo; incluso habrá una moraleja o varias eva- luaciones acerca de las acciones expresadas y un final o desenlace. Como puede verse, el aprendizaje referente a los elementos que permiten caracterizar a los géneros y tipos de texto es más sociocul- tural y puede o no aprenderse en la escuela. Su adquisición y com- prensión está relacionada más con la frecuencia con que se usan ciertos textos; es decir, con el grado de familiaridad que se tiene de ellos. En este sentido, el papel importante que puede desempeñar una enseñanza formal consiste en ampliar el conocimiento y uso que los alumnos tienen de los textos. Por ello, apoyar la construcción de cono- cimientos acerca de textos que los alumnos no manejan mucho en su medio familiar pero que son básicos en contextos académicos es una tarea prioritaria de la escuela. 65
- 67. Dos aspectos son esenciales en dicha propuesta pedagógica para desarrollar estrategias de lectura que faciliten indagar más respecto a cómo escribir mejor a partir del análisis de textos modelo escritos por otros: primero, tener claro que debe haber un desplazamiento gradual en la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de análisis e interpretación de los textos. Es decir, el maestro, junto con los alumnos, deberá trabajar ta- les aspectos en un texto o varios; luego se permitirá el trabajo de revisión y caracterización de textos por los alumnos integrados en equipos de trabajo de dos o tres miembros, y finalmente se pedirá al alumno que realice esas actividades de manera personal; posterior- mente, el docente ha de tener claridad acerca de cuáles son los mo- dos básicos de comunicación y cómo pueden aparecer en los textos, las funciones que cumplen y la manera más idónea de hacer clasifi- caciones o tipologías de textos. Gérard Genette (1977) aclara que la descripción, la narración, la argumentación y el diálogo son modos básicos y antropológicos de comunicación, en la medida en que todas las culturas los desarrollan. Estos modos pueden aparecer luego solos o combinados en textos que cumplen ciertas funciones en marcos institucionales, lo cual da origen a los géneros literarios, religiosos, periodísticos, académico- científicos, políticos, etcétera. Asimismo, en cada género puede ha- ber algunas subdivisiones en la clasificación de los textos, porque entran en juego otras características relacionadas, por ejemplo, con la extensión, el propósito comunicativo y el canal o medio de expre- sión utilizado, como la escritura, la oralidad, la radio y la televisión, entre otras. Aparecen así los tipos. Para entender mejor lo señalado, veamos un caso: en el ámbito de la literatura hay textos en los que se usa la narración como modo 66
- 68. La escritura en clase de comunicación básico, en cuyo caso surge el género llamado narra- cuenta para definir y clasificar un tipo de texto. Normalmente, este tiva literaria que se diferencia, por ejemplo, de la narrativa cotidiana trabajo forma parte de la caracterización de la magnitud pragmática o de la religiosa; además, en éste existen textos identificados como y se puede orientar la reflexión de los alumnos sobre ella al plantear cuentos, que son escritos narrativos breves o novelas (narraciones una serie de preguntas que puede hacer el maestro en relación con más extensas) y, aún más, textos considerados novelas de aventu- las características de un texto basadas en los aspectos señalados. ras, románticas, realistas, del siglo XIX, mexicanas, francesas, etcé- tera, según la consideración de otras variables que generan así una • ¿Quién escribió este texto? multiplicidad de tipos. • ¿Qué rol sociocultural tiene el autor del texto (es maestro, sa- Otro ejemplo sería el relacionado con los géneros periodísticos: cerdote, científico, etcétera)? los hay más descriptivos, que dan origen a tipos como las reseñas • ¿Dónde se usa y para qué? informativas; más narrativos, que originan tipos como las noticias y • ¿Quiénes lo leen o usan? las crónicas, y más argumentativos, que dan lugar a los artículos, los • ¿Es actual? editoriales y los ensayos. Asimismo, existe el reportaje como un tipo de texto que usa casi todos los modos de comunicación, por ejem- Una vez que el alumno se acostumbre a hacerse preguntas re- plo: narración, argumentación, diálogo y descripción, por lo cual se le lacionadas con estos múltiples aspectos, se formará un esquema considera el tipo de texto periodístico más completo. mental que le permitirá hacer una caracterización pragmática de los Hasta aquí, la idea central es la relacionada con el hecho de que so- textos y efectuarr una primera valoración de su adecuación. bre los cuatro modos básicos de comunicación se estructuran todas las El paso siguiente será ayudarlo a observar con más detalle el mate- variedades de textos conocidos, que la diversidad tipológica proviene rial escrito para identificar qué importancia tienen los diversos modos en especial de variables vinculadas con las funciones comunicativas de de comunicación ahí presentes, con el fin de analizar su estructura y los textos en diferentes ámbitos de tipo institucional, con su exten- su macroestructura, como explorar títulos y subtítulos o anotaciones sión, la época y el lugar en que se producen, con el tipo de contenidos al margen para identificar la organización de sus contenidos. De esta tratados, ya sea políticos, científicos especializados, de divulgación, manera podrá darse cuenta de cuáles fueron las estrategias seguidas cotidianos, etcétera, con el hecho de que tengan autor o sean anóni- por el autor para organizar los contenidos en su texto y para elegir mos, si se presentan por escrito o de manera oral o audiovisual, con la las formas y expresiones más apropiadas con el propósito de cumplir valoración del alcance que tienen (nacional, internacional, local, entre los fines de comunicación propuestos. otros) y hasta con el hecho de si se han escrito en prosa o verso. Veamos cómo se puede orientar todo este trabajo en los tres ni- En este orden de ideas, es importante hacer reflexionar a los veles planteados (el de identificación y caracterización pragmática, alumnos en torno a las múltiples variables que se pueden tener en el de análisis semántico o macroestructural y el de análisis sintáctico 67
- 69. de todo el texto o de identificación de la estructura del mismo), con iNo a la violencia! un ejemplo: en relación con el texto que a continuación se repro- duce, es factible preguntar al alumno cuestiones que lo ayuden a Rodolfo Stavenhagen caracterizar el tipo de escrito ante el cual se encuentra, así como la función comunicativa que actualiza: ¿tiene autor?, ¿quién es?, ¿qué El presidente de la Comisión Nacional de Derechos Humanos modos básicos de comunicación aparecen en él?, ¿cuál de ellos pre- (CNDH), Jorge Madrazo, rindió su informe anual el jueves pasa- domina, de acuerdo con la función social del texto?, ¿qué canal de do y propuso al gobierno y a la sociedad una campaña nacional expresión utiliza?, ¿qué medio de difusión emplea, a quiénes va diri- de unidad contra la violencia, que fue inmediatamente asumida gido y con qué fin? por el presidente de la República, quien se comprometió a com- Las posibles respuestas permiten caracterizar el texto en cuestión batir las causas profundas de la violencia en el país. como de tipo periodístico, escrito, con autor, con la meta comunica- La cosa no es fácil, puesto que la violencia tiene múltiples tiva de formar opinión sobre el tema de la violencia en México; por manifestaciones y sus causas profundas pueden ser varias. tanto, es de naturaleza argumentativa. Aunque hay descripciones y Madrazo habló de una subcultura de la violencia que hay que narraciones, éstas apoyan la opinión que se promueve. Es un texto erradicar, se mencionaron factores psicológicos enraizados en la actual por el tema que trata, aunque no lo es tanto por la fecha de personalidad, y se señaló también claramente la responsabilidad publicación; su alcance fue nacional y dirigido a personas que leen que tienen los medios de comunicación masiva al difundir pro- asiduamente el periódico La Jornada. gramas que ensalzan o trivializan la violencia. En un segundo momento, se puede hacer, de manera conjunta, En efecto, si bien puede haber coincidencia en señalar que ha el esquema o mapa conceptual de los contenidos expresados en él. aumentado y se ha extendido la violencia en el país y que el cli- Otra vez es factible recurrir a una serie de preguntas para orientar ma de inseguridad llega a niveles intolerables en algunas partes, el trabajo de reflexión de los alumnos: ¿qué tema trata el texto?, también es cierto que la Unidad Nacional contra la Violencia, ¿qué contenidos aparecen primero (por ejemplo, las declaraciones propuesta por el presidente de la CNDH, sólo llegará a ser efecti- del presidente de la CNDH y del presidente de la República)?, ¿qué va si enfoca con criterios claros y selectivos los distintos órdenes opina el autor acerca de las declaraciones de estos personajes (la y niveles en que ésta se presenta. Veamos algunos de ellos: tesis que va a defender)?, ¿cómo justifica su opinión?, qué tipos de violencia menciona?, entre otras. Las respuestas podrían dar origen a a) La violencia criminal vinculada a la comisión de delitos di- un esquema como el que se presenta después del texto. versos, tales como asaltos, robos y secuestros. Ésta es difu- sa, errática e impredecible. Es la que mayormente preocupa 68
- 70. La escritura en clase a la ciudadanía, porque todo parece indicar que ha sufrido un son los campesinos que reclaman sus derechos, los indígenas que crecimiento exponencial. Antes era más que nada individual; se inconforman, los activistas sociales que incomodan. hoy es cada vez más asunto de bandas bien organizadas. Antes e) La violencia represiva de los cuerpos policiacos y militares en el se ejercía con armas blancas o ligeras; hoy se manejan armas de ejercicio de su actividad legítima, con el propósito de controlar, fuego de alto poder, muchas veces sólo de uso reglamentario. suprimir o eliminar a quienes hacen peligrar la estabilidad polí- b) ¿Causas?, ¿habrá aumentado el número de individuos con pro- tica y social, es selectiva y enfocada: pretende reprimir, disuadir pensión criminal o violencia? Lo dudamos. Tal vez se ha incre- y atemorizar. Es una forma de terrorismo, como la golpiza de mentado el número de personas que provienen de hogares los maestros en el Distrito Federal o la eliminación de líderes desorganizados y de familias desintegradas, lo cual genera com- indígenas, campesinos y políticos, sobre todo en el medio rural. portamientos violentos. Posiblemente. Y cuándo aumenta el f) La guerra sorda, con creciente número de víctimas, entre dis- desempleo, ¿no hay alternativas de trabajo y crece la pobreza?, tintas facciones de la élite gobernante. Expresa la desintegra- ¿cuándo hay que alimentar a los hijos y no se tiene con qué? ción histórica de un régimen político, la lucha por los privilegios Sería bueno que nuestras autoridades pensaran un poco más en y por el poder, el reacomodo de fuerzas políticas en el tablero esta causa profunda. del ajedrez nacional. c) La violencia que hay entre grupos armados organizados, vin- g) La violencia interpersonal, intracomunitaria o intercomunitaria culados con la actividad criminal (narcotráfico sobre todo), a nivel de pequeñas localidades o barrios, basada en conflic- ejecuciones, ajustes de cuentas, eliminación de personajes in- tos locales, disputas, resentimientos, venganzas o riñas, donde cómodos, etcétera. Un medio para conquistar, ejercer o conser- impera, ahora sí, una cultura de la violencia enraizada en tra- var el control sobre jugosos negocios, con o sin participación diciones históricas y familiares, vinculada con el concepto del de autoridades de distintos niveles. Es selectiva, intencionada, “honor”, el “respeto” y el machismo. brutal, sin piedad. El ciudadano común y corriente se puede ver h) La contraviolencia campesina e indígena, expresión de la resis- involucrado accidentalmente. tencia a la opresión y la explotación. El “¡basta!” de los oprimi- d) La violencia organizada de grupos paramilitares, sobre todo en el dos y los marginados, el grito desesperado de quienes carecen medio rural, para proteger los intereses políticos y económicos de de alternativas. Nuevamente, las causas profundas se hallan las oligarquías provincianas, los latifundistas y los caciques (aun- en la miseria y la carencia generalizada, en la negación de las que se diga lo contrario, todavía existen, aun en un país “mo- libertades y de la dignidad humana. derno” como el que queremos ser), por ejemplo: las llamadas i) La violencia familiar, con frecuencia reflejo y no causa de la guardias blancas en ciertas regiones del país. Principales víctimas violencia social, está mucho más enraizada de lo que se cree. 69
- 71. Machista por antonomasia, sus principales víctimas son las mujeres y los niños y constituye uno de los problemas sociales más agudos del país. Causas profundas: la desorganización social vinculada con la pérdida de valores básicos comunitarios y de solidaridad. El indivi- dualismo consumista, producto de las políticas económicas neoliberales, genera actitudes y comportamientos que fácilmente conducen a la violencia interpersonal, la cual a su vez tiene salida en el ámbito familiar. j) Finalmente, la violencia estructural, la que se da todos los días, a todos los niveles, en el autoritarismo, la injusticia, la explotación eco- nómica, la discriminación racial, social y de género, la intolerancia, los prejuicios, la exclusión social y cultural, el pisoteo de la dignidad de los seres humanos. ¿Cómo combatir éstas y otras formas de la violencia? He allí una enorme tarea para la campaña que se acaba de lanzar. Jorge Madrazo Tema: combate El autor opina que esto presidente de la CNDH a la violencia no es tarea fácil. propuso campaña contra la violencia. El presidente de la Re- La violencia tiene mu- pública se compromete chas manifestaciones a combatir las causas y causas. profundas de la violencia en México. Tipos de violencia La familiar. Criminal (robos, asaltos, etcétera). La interpersonal. Entre grupos armados La de todos los días (por De los grupos La represiva de poli- La generada en la La contraviolencia el sistema de explotación paramilitares. cías y militares. élite de gobierno. campesina e indígena. que genera injusticias). 70
- 72. La escritura en clase Los esquemas conceptuales pueden ser variados, destacar diver- c) Por las relaciones que hechos y procesos guardan entre sí: unos sos aspectos presentes en el texto y hacerse como sigue: causan a otros, son coincidentes o hay un proceso de reforza- miento mutuo o circular entre ellos. a) Con base en la secuencia de partes del texto (como el caso del es- quema anterior respecto al texto acerca de la violencia; si el texto es expositivo: introducción, desarrollo, conclusión; fenómeno- descripción; causa-consecuencia, etcétera). b) Por la relación y jerarquía que los conceptos tienen entre sí: i) básicos, secundarioso complementarios; ii) si unos son casos par- ticulares de otros con mayor extensión, y iii) si unos son opuestos a otros. Como tercera actividad se puede apoyar la construcción de cono- cimientos acerca de cuál es la estructura formal del texto, es decir, cuáles son las partes importantes que aparecen para organizar la in- formación, sin perder de vista el reconocer dicha escritura. También mediante una serie de preguntas se puede establecerla. 71
- 73. Estos pasos pueden dar origen a otras actividades pedagógicas, como hacer que los alumnos lean un nuevo texto para que elaboren su esquema de contenidos y su esquema de estructura, en el cual se aprecien las partes clave del texto según su tipo, o bien se pueden dar Estructura del texto mapas conceptuales sobre ciertos temas y esquemas de estructura de texto para que los alumnos armen escritos nuevos que recuperen (Estrategias esquemáticas utilizadas esos contenidos y esa manera de organización propuestos. No es- por el autor en este texto argumentativo) tá demás señalar que conforme los alumnos practican la realización y armado de textos, con base en mapas o esquemas de contenido, Mención de dos hechos como punto de partida o como pre- aprenden a realizar con mayor facilidad actividades de paráfrasis, lo misas: cual evita en gran medida la copia. Párrafo 1: declaraciones del presidente de la CNDH y del También se puede aprovechar la lectura de estos textos modelo presidente de la República. (o prototípicos dentro del tipo textual que queremos estudiar, pero que son reales porque circulan en los contextos de comunicación) Tesis u opinión del autor para observar cómo se produce la estructuración de contenidos más Párrafo 2: combatir la violencia no es tarea fácil, pues sus mani- local en cada párrafo. Es importante aprender a captar la estructura festaciones y causas son variadas. y la información esencial de los párrafos, ya que cada uno de ellos constituye una idea, pensamiento o unidad lógica de contenido que Argumentos el autor expone y desarrolla. Al desarrollar el tema o idea central Párrafos 3 a 11: la descripción de los tipos de violencia que de un párrafo normalmente se exponen características de elementos menciona: sus manifestaciones y posibles causas. que se pretende definir; se dan ejemplos; se comparan o contrastan ideas; se establecen analogías; se aportan razones o pruebas para Conclusión demostrar o sostener algo, etcétera. Párrafo 11: últimas tres líneas, en las que se plantea una pre- gunta y se expresa la dificultad en las acciones para emprender un combate contra la violencia. El proceso de escritura y sus fases En este tercer ciclo los aprendizajes se centran en la producción de los alumnos relacionada con textos básicamente argumentativos y expositivos. En este ciclo es muy importante que los alumnos usen 72
- 74. La escritura en clase un procesador de textos, pues esta herramienta pone a su alcance una tecnología que permite trabajarlos editorialmente, es decir, cuidar aspectos como la tipografía y el uso de espacio y de modelos editoria- Fases del proceso de escritura les para registrar citas, bibliografía –lo cual se conoce como aparato crítico–; además, se puede trabajar con la ilustración de los textos Planeación producidos, en la medida en que la computadora facilita insertar imá- genes diversas, fotografías, dibujos, etcétera. • Determinar el propósito de la actividad de escritura tipo de Otra ventaja de usar la computadora es que el procesador de tex- texto; para qué, con qué propósito; para quién, con qué se tos permite detectar algunos errores de ortografía y sintaxis. va a escribir (procesador de textos, con hojas y lápiz, entre En los procesos de escritura es esencial el modelado; o sea, antes otros; cómo va a circular el escrito y qué canales o medios de que el alumno escriba por sí solo un texto, es importante que se usarán para darlo a conocer y cuándo). participe en procesos de escritura colectiva o en equipos. Socializar • Buscar y seleccionar la información adecuada en varias la manera como un experto escribe determinado tipo de texto ayuda fuentes por medio de entrevistas y de la lectura de mate- al aprendiz a desarrollar buenas estrategias de escritura. riales diversos. Es fundamental que los docentes y los alumnos tengan concien- • Organizar un mapa o esquema en el que se ubique la mane- cia de que escribir es un proceso que exige la ejecución de diversas ra de desarrollar las ideas en función de la estructura proto- etapas o fases. típica del tipo de texto que se escribirá. Realización de la redacción del escrito • Puede ser en equipo, en parejas o de manera individual. • Es importante contar con los materiales que puedan apoyar el proceso de escritura: diccionarios generales, de sinóni- mos, etcétera. Revisión del escrito, corrección y edición final 73
- 75. Adecuación pragmática • Los ejemplos con que se puede ilustrar algunos conceptos, etcétera. Una parte importante en la planeación de un escrito es tener una imagen del posible lector del texto que se va a escribir. Esta imagen La generación de ideas y la del lector determina muchos aspectos de la escritura, a saber: planeación de los textos • Elección de las voces enunciativas apropiadas, según se quiera Para escribir un texto es muy importante saber de antemano qué se interpelar o dirigirse al interlocutor. Se podrá usar una manera quiere expresar y tener un esquema de la manera como se ordenarán enunciativa yo-tú, si el interlocutor es alguien familiar o cerca- las ideas. Para generar ideas es básico contar con información sufi- no, por ejemplo: “Te escribo para decirte que la fiesta…”; pero ciente acerca de lo que se va a escribir. Los alumnos necesitan tiempo, se deberá optar por una relación enunciativa yo-usted, si el des- tanto para buscar, leer, valorar, comprender y seleccionar la informa- tinatario del escrito es desconocido o tiene una jerarquía más ción que usarán en su escrito, como para pensar de qué modo orga- alta de quien escribe, por ejemplo: “Le escribo para informarle nizarán sus ideas. En este caso, deben conocer los posibles esquemas que la fiesta que se hará para…” que pueden usar para ordenar la información que quieren exponer. Voces enunciativas en los discursos: primera, segunda y tercera Por ejemplo, si la información que se desea exponer tiene una personas: secuencia lineal: Primera persona: (Nosotros) Comemos mucho porque (Yo) Como mucho porque Segunda persona: (Tú) Comes mucho porque (Usted) Come mucho porque (Ustedes) Comen mucho porque Tercera persona: (Él, ella) Come mucho porque (Ellos, ellas) Comen mucho porque • El tipo de léxico: más formal, menos formal, especializado o técnico, no especializado. • La extensión del escrito y el nivel de los contenidos (familiares, especializados, complejos, etcétera). 74
- 76. La escritura en clase o si la información hace referencia a ideas que presentan cierta jerar- Redacción de los textos quía, definición-descripción o inclusión: La escritura de un texto se facilita si se tiene a la vista el esquema en el cual se han ubicado las ideas y partes esenciales del escrito que se pretende hacer. Con el esquema a la vista, enseguida se ha de re- dactar y organizar los diferentes párrafos que darán cuerpo al escrito; también habrá que cuidar el uso de los conectores. Tipos de párrafos El tratamiento de la información, cuando se escribe, se concreta en unidades tipográficas llamadas párrafos. Cada párrafo en la página es- crita se distingue porque inicia con mayúscula y termina en un punto final, es decir, el párrafo siguiente empieza con una sangría –un espa- cio inicial en la línea. Véase el ejemplo de la página siguiente. 75
- 77. Se podrá apoyar a los alumnos para que construyan el concepto de párrafo, si después de leer un texto breve se les da la explicación de lo que es y se les muestra cuántos hay en el texto que acaban de leer. ¿Es un ave?, ¿es un insecto…? Párrafo 1 Pájaros-mosca, chupamirtos, chuparrosas o colibríes. Así se les llama comúnmente a esas diminutas aves que vuelan tan rápido como las mariposas y que muchas veces no son más grandes que éstas. Párrafo 2 Los colibríes y las flores hacen parejas perfectas. Los pajarillos se alimentan de néctar de las flores uti- lizando su pico largo y delgado, y a menudo descubren algún delicioso insecto escondido en el interior de la flor. A cambio de la comida, los colibríes transportan el polen de flor en flor. Párrafo 3 Hay unas 300 especies de colibríes, y sólo habitan en América. Algunos, principalmente los de regiones templadas, viajan frecuentemente de un lugar a otro. Estas avecillas tienen, por lo general, sólo 16 plumas grandes en cada ala. A pesar de su reducido tama- ño, los colibríes saben defenderse muy bien. Si algún intruso intenta asaltar su nido, se lanzan contra él y lo distraen con su rápido vuelo hasta que el ladrón se marea y termina por huir. También son curiosos y muy atrevidos. Se les ha visto detenerse a comer en ramos de flores que alguna persona llevaba en sus manos; a veces se meten en las casas y hasta llegan a construir sus nidos ahí. Los colibríes eligen árboles rodeados de plantas con flores para hacer instalar sus nidos. Para ello utili- zan fibras de plantas, líquenes y telarañas. Las hembras ponen casi siempre dos huevecillos del tamaño de un grano de café en cada nido. Como estos pajarillos gastan mucha energía en sus rápidos vuelos necesitan consumir diariamente una cantidad de néctar mayor que su propio peso. “¿Es un ave?, ¿es un insecto?” La jornada niños, en suplemento sabatino de La Jornada. México, año 4, núm. 166, sábado 28 de abril de 1990, p. 1. Total de párrafos en el texto: 7 76
- 78. La escritura en clase Hay diferentes tipos de párrafos según sea el contenido que se exprese en ellos. Este contenido también determina el uso de ciertas palabras o frases que van a funcionar como conectores o nexos entre las expresiones de las ideas. El uso de los conectores y marcadores que se usan en los párrafos tienen diferentes significados: pueden indicar que las ideas guardan cierta continuidad o que se oponen; pueden indicar una relación de causa-efecto, etcétera. Tipo de párrafo Definición Ejemplos De enumeración Presenta una lista de características que describen una 1. Jícama con chile: o secuencia. idea o hecho o una serie de pasos o fases que se siguen Primero se pela la jícama, luego se corta en rebanadas y para alcanzar una meta. Al inicio puede aparecer una al final se le pone limón, sal y chile. frase que determina esto. 2. La maleta era grande, de color café y estaba un poco maltratada. De comparación / Indica similitudes o diferencias que existen entre dos Los buenos gobernantes piensan en la gente que votó contraste. o más objetos, conceptos o situaciones. Es importante por ellos y se esfuerzan en trabajar para mejorar su tener muy claro qué se compara y cuáles son los elemen- calidad de vida; por el contrario, los malos gobernantes tos empleados para establecer dicha comparación. En sólo piensan en aumentar los montos de dinero de sus comparaciones de similitud es frecuente encontrar ex- cuentas bancarias personales. presiones como: “se parece a”, “es semejante a”. En las comparaciones de contraste se usan expresiones como: “por el contrario”, “en oposición a”, “a diferencia de…” De presentación, desa- Se plantea una idea o concepto mediante descrip- “Un buen padre es alguien que permite hablar a sus hi- rrollo o ampliación de ciones, ejemplos o argumentaciones que explican o jos y los toma en cuenta; es alguien que no decide solo un concepto. ilustran el concepto principal. las cosas, sino que las pone a consideración de toda la familia”. De causa / efecto. Presenta, antes o después, las razones o la explicación Las familias democráticas pueden ser benéficas para que originaron un acontecimiento o situación. la formación de los niños, porque en una familia ellos aprenden a participar en la toma de decisiones. 77
- 79. Continuación Tipo de párrafo Definición Ejemplos De planteamiento de Consta de dos partes: en la primera se plantea el pro- Cuando descubrimos que alguien es un mal amigo, un problema y presen- blema y en la segunda se hace referencia a la solución. entonces podemos decidir no realizar actividades con tación de una posible Asimismo, al principio puede plantear un punto de par- él, no hacerle caso ni permitir que se nos acerque. solución. tida acerca de un tema, después una pregunta y al final la solución o respuesta. Se ha visto lo difícil que resulta combatir la contami- nación del planeta. ¿Y cómo no va a ser difícil, si los industriales no están dispuestos a invertir para tratar los desechos que producen? Los gobernantes y los organismos internacionales deberían exigir a las indus- trias que contaminan y deterioran los recursos natura- les que dejen de hacerlo. De resumen para reafir- Presenta frases como las siguientes: “como se indicó”, Como se dijo, hay que detener la contaminación de la mar lo visto y enlazarlo “como se vio en páginas anteriores”, “para concluir”, Tierra. con nueva información etcétera, con la intención de reforzar un contenido o para concluir un expuesto, pero de manera resumida. En resumen, si no detenemos los niveles de contami- escrito. nación correremos el riesgo de sufrir graves consecuen- cias que pueden, incluso, acabar con nuestro planeta. Conectores: organización y relación llamados conectores o marcadores textuales. A continuación se pre- de lo que se expresa en los textos sentan algunos de los más utilizados, los cuales se pueden dar en for- ma de cuadros a los alumnos, para que los consulten cotidianamente Para desarrollar la comunicación oral o escrita, es necesario realizar cada vez que redacten un texto. operaciones textuales, las cuales sirven para indicar, por ejemplo, que dos ideas se oponen entre sí o que el texto se divide en varias partes o para señalar causas, efectos y comparaciones, etcétera. En esta clase de operaciones se utilizan palabras o conjuntos de palabras, 78
- 80. La escritura en clase Marcadores para iniciar la comunicación Para añadir nuevas ideas y ordenar partes o empezar a exponer Primero En primer lugar En primer lugar En segundo lugar Lo siguiente El objetivo principal de Además Del mismo modo Hablaremos de También Al lado de El tema que voy a tratar A su vez Por una parte Nos proponemos exponer Como se ha señalado Por otra parte Finalmente Por último Iniciar un tema nuevo Marcadores de tiempo En cuanto a Actualmente Al principio En relación con Anteriormente Más tarde Por lo que se refiere a Luego Entonces Otro punto es Después Posteriormente El siguiente punto trata de En el pasado En ese momento Acto seguido A continuación Al mismo tiempo 79
- 81. Para ejemplificar, detallar,o introducir Marcadores de lugar partes dentro de otras Aquí, allí Más lejos Por ejemplo En efecto Más allá Enfrente Para ilustrar En particular En otros lugares Hasta aquí En concreto Como sucede con Primero A la derecha En este caso encontramos El interior/exterior A los lados Que consta de las siguientes partes En cuanto a Por lo general En segundo término Dentro de esta Al interior de A su vez Para contrastar (para oponer, matizar Para hacer comparaciones o argumentar en contra) Así Asimismo Pero Sin embargo De forma semejante De igual forma No obstante Por contraste Igualmente Del mismo modo En contraposición Más bien Así como También A pesar de eso Aun así Esto es parecido a Análogamente Por otro lado Por el contrario En oposición 80
- 82. La escritura en clase Para indicar finalidad u objetivo Para admitir o aceptar algo (explicar para qué se dice o hace algo) Sin duda Seguramente Naturalmente Por supuesto que Para (que) Reconozco que Es factible que Con miras a Creo que Considero correcto Con el fin de En cualquier caso podríamos aceptar que Con el objetivo de Por lo general Aunque A fin de que A fin y efecto de Para señalar los resultados o para Para resumir, concluir o terminar indicar causa o consecuencia Por tanto Como resultado Abreviando En resumen Por consiguiente De aquí que En pocas palabras En conjunto Razón por la cual En cuanto a Globalmente Brevemente A causa de Gracias a que Hasta aquí Finalmente Considerando que Teniendo en cuenta que Entonces En conclusión Para acabar En definitiva Por último 81
- 83. Se puede ayudar a los alumnos a escribir diferentes tipos de pá- Para redactar párrafos de causa-efecto rrafos por medio de sencillos ejercicios que implican sentar las bases al usar esquemas. En mi barrio la gente ______________________, por eso hay mucha basura en las calles. Para redactar párrafos de enumeración Para redactar párrafos de planteamiento ¿Cómo es tu perro? de problema-solución Mi perro es de color_______________ de un tama- ño________________, le gusta ___________________, ladra En México hay mucha tala de árboles, pero esto se podría evitar __________ y lo quiero mucho. si ___________________________________. Para redactar párrafos de contraste También se pueden leer textos para identificar el tipo de conecto- res que aparecen y la significación que tienen. Luego se puede dar a Mis amigos son ______________________aunque a veces los alumnos un texto en el cual se han quitado los conectores, para _________________________. que él escriba los que considere más apropiados según el sentido de la información dada. 82
- 84. La escritura en clase Lectura y localización de conectores. Qué onda con la ciencia El sonambulismo, o sea, caminar o hablar mientras se está dur- miendo, es más común de lo que se piensa, sobre todo en niños Conector para continuar menores de 12 años, ya que duermen más profundamente que con el tema. los adultos. Cuando están sonámbulos se comportan como si es- Conector para establecer tuvieran despiertos: se dirigen al baño o a la cocina sin tropezar. una comparación. Los expertos calculan que entre 10 y 15 por ciento de los niños caminan ocasionalmente al estar dormidos, sin que ello signifique algún problema físico o emocional. Se dice que los sonámbulos Conector que se pone para expresar una idea opuesta caminan con los brazos extendidos y los ojos abiertos, pero en a la anterior, para estable- realidad no ven, pues están profundamente dormidos. Sólo hay cer un contraste. que despertarlos cuando estén ante algún riesgo; de lo contrario, Conector que se pone para expresar una idea opuesta sólo hay que hablarles y convencerlos de que vuelvan a la cama. a la anterior, para estable- cer un contraste. “Qué onda con la ciencia”. La Jornada niños, suplemento sabatino de La Jornada. México, D.F. Año ocho, núm. 369, sábado 2 de abril de 1994, p. 3. 83
- 85. Escribe los conectores que faltan para que el texto quede completo. El chicle drogenado, carbonato de calcio, glucosa, azúcar y saborizantes, ________________ que el sintético se elabora con derivados Sonia Buchahin del petróleo. El chicle se extrae en la época de lluvia. Se hace una incisión La costumbre de masticar chicle proviene de los antiguos indíge- en el tronco, más o menos de un centímetro de profundidad, y nas mexicanos, y fue en el siglo pasado cuando se comercializó y la resina que brota se recolecta en una bolsa llamada chivo. difundió por todo el mundo. ____________ se expone al fuego hasta que adquiere consis- El chicle, o tzictli en náhuatl, es una gomarresina que se extrae tencia pastosa, se vacía en moldes de madera (marquetas) y se del tronco del chicozapote, árbol que crece en el sureste mexica- empaca en costales de henequén. no, en los estados de Chiapas y Quintana Roo. La primera fuente de abastecimiento de las industrias chicleras En 1869 el estadounidense James Adams se dio cuenta de que sigue siendo la selva maya. El chicle también se ha empleado en esa goma resinosa podría ser un buen negocio, y experimentando la elaboración de otros productos, como adhesivos, barnices resis- de diversas formas confeccionó bolitas que llevó a vender a las tentes al agua y cables de conducción eléctrica. tiendas. Al ver que se vendía rápidamente, comenzó a importar chi- Buchahin, Sonia. “El chicle”, en La Jornada niños, suplemento cle a Estados Unidos, donde alcanzó popularidad. ________ sabatino de La Jornada. México, año seis, núm. 266, ______________ inventó una máquina para hacer tiras largas y sábado 11 de abril de 1992, p. 1. delgadas que vendía a un centavo cada una. Se le añadió sabor a menta y para 1982 ya se comercializaba a gran escala. La primera fábrica se instaló a finales del siglo XIX y se llamaba Mientras Y luego Más tarde Después Adams Chewing Gum Company. _________________ surgie- ron otras más; en la actualidad procesan chicle natural y sintético de varios sabores y hay un sinnúmero de presentaciones. El natural se prepara con cera de candelilla, resina, aceite hi- 84
- 86. La escritura en clase éstas se entiendan mejor es necesario cuidar la concordancia y Coherencia y cohesión el orden de las palabras en las frases u oraciones, con el fin de que se expresen de manera ordenada y completa, así como la Con el fin de que los alumnos desarrollen habilidades para escribir y ortografía y la acentuación gráfica. Existe cohesión en un texto corregir escritos (propios o de otros), deben conocer algunos con- cuando la unión de las palabras es la adecuada en relación con ceptos y entender cómo funcionan en el texto escrito. A continua- sus funciones gramaticales y significados. Hay cohesión cuan- ción se verán algunos de ellos. do se respeta la concordancia entre género y número en el caso La coherencia y la cohesión son las propiedades textuales que de la relación entre artículos, sustantivos y adjetivos; cuando permiten que las ideas expuestas se entiendan con claridad: hay concordancia en número y persona en el caso de la relación entre sujeto y verbo y cuando se respeta el orden gramatical de • Coherencia: se dice que un escrito es coherente cuando las ideas los elementos de la oración: sujeto, verbo y complemento. La expuestas en él guardan cierta relación entre ellas para hacerlo cohesión contribuye a que el texto sea coherente. entendible. La coherencia es la propiedad de los discursos pa- ra establecer relaciones de significado entre todas sus unidades para su mejor comprensión. Se relaciona más con los aspectos Si los alumnos tienen problemas de coherencia y cohesión cuando semánticos de los textos, es decir, con el tipo de ideas que se escriben se puede… expresan y el tipo de relación que se va tejiendo entre ellas. Para que un texto sea coherente es importante considerar que, según Pedir que ordenen textos desordenados y justifiquen o den razo- sea el tipo de texto, es el tipo de mundo que se puede actualizar nes de por qué los ordenaron como lo proponen, en función de dar en ellos: si se trata de una fábula, se podrá escribir un texto en el explicaciones apoyadas en elementos que aparecen en los textos, cual los animales hablen y actúen como humanos; si se trata de tipo de conectores, referencias a sustantivos utilizados anteriormen- un relato histórico, sólo se podrán mencionar sucesos y hechos te, etcétera. Por ejemplo, se puede pedir que ordenen textos como ocurridos en determinada época y lugar, etcétera. También es im- el siguiente: portante usar los conectores o marcadores discursivos que van a indicar el tipo de relación entre las ideas y los signos de pun- tuación, porque son elementos que indican también la relación entre ideas e incluso cuándo una de ellas se da por terminada. • Cohesión: es más un fenómeno textual vinculado con la ma- nera gramatical de estructurar las ideas; por ejemplo, para que 85
- 87. La abuela, que era muy sabia, sonreía segura de que sus nie- Éstas eran tres hermanas, a las que su abuela regaló trajes tas contarían la historia del añil, el caracol y la cochinilla. indígenas. El de la mayor tenía una enagua azul, el de la se- gunda la tenía roja y la de la más pequeña era una enagua Tres colorantes prehispánicos de caracolillo morada. La abuela les contó que habían sido teñidas con colorantes de origen prehispánico y decidió llevarlas a Oaxaca, Viajaron al pueblo de Niltepec, donde los zapotecas cultivan donde todavía se acostumbra usar los tintes naturales. el añil, planta cuyas semillas se siembran en abril. Obtener el colorante es muy laborioso. Se utilizan pilas escalonadas co- Cuando llegaron a Amatengo y su abuela les mostró las municadas entre sí. En la primera se dejan reposar las hierbas en agua, cochinillas, apenas si podían creer que de esos pequeños hasta que fermentan y toman un color amarillo-verdoso. En la segunda insectos hubiera salido el color grana de sus enaguas. Las pila se le pone el fruto del árbol guya-vere o cal para que cuaje, y se ba- cochinillas son grises y están cubiertas de un polvo blanco; las hem- te fuertemente. Al agitarse y con el aire, el suero toma un color verde- bras son las que producen el colorante. Los machos, una vez creci- azuloso. Al pasar a la tercera pila y asentarse, el color se vuelve azul. En dos, hacen un capullo y se transforman en palomillas. la cuarta, se tira el agua y los residuos escurridos se echan en canastas. De las canastas, el añil se vacía en costales o en mantas de algodón, Beatriz de María y Campos Castelló, Tres colorantes prehispáni- que se sujetan a unos troncos, y allí se deja unas doce horas para que cos, México, SEP, 1990. (Adaptación.) acabe de soltar el agua. Ya seco, se guarda en barriles de madera. Finalmente, llegaron a San Mateo del Mar, donde, maravi- llada, la más pequeña aprendió que el color morado se saca de un caracol. El caracol púrpura, que vive adherido a las ro- cas en la costa del Pacífico. Para conseguir el colorante, los indígenas le soplan al caracol sacándole el agua de mar; luego le ponen saliva y lo pellizcan suavemente, hasta que suelta una espuma lechosa. Los artesanos llevan consigo madejas de hilo de algodón y hacen gotear el líquido directamente al hilo. Después colocan el caracol en alguna grieta de las rocas y lo remojan con agua para que se recupere. Con hilo de caracol, las mujeres huaves tejen sus prendas ceremoniales: servilletas, manteles, enaguas y huipiles de boda. 86
- 88. La escritura en clase Pedir que ordenen mejor las ideas de las oraciones, que las com- Puntuación pleten o que identifiquen errores de concordancia. La comunicación que se realiza por medio de la lengua escrita re- A Actividades quiere signos de puntuación, los cuales regulan lo siguiente: • La coherencia del texto. Junto con otro compañero, corrige los errores de las siguientes expre- • El significado de palabras y expresiones más amplias. siones para que las ideas queden más completas y ordenadas (cohe- • La distinción entre las partes diferentes de la expresión. rencia) de acuerdo con la observación que se hace. Escríbelas en tu • Las pausas y los ritmos de la expresión. cuaderno: • La entonación de las palabras y oraciones. • Una llamada a los comerciantes del presidente. • (Se quiere decir que el presidente llamó a los comerciantes.) • La casa, que es un lugar muy especial. Los signos de puntuación son los siguientes: • (La oración está cortada; para completarla escribe un verbo y un complemento.) Coma: { , } • Jacinta y Manuel entraron corriendo al salón de las computa- Punto y coma: { ; } doras porque ya era muy tarde. Dos puntos: { : } • (Las ideas se pueden ordenar mejor: quiénes entraron, cómo, Punto: { . } a dónde y por qué.) Puntos suspensivos: { … } Comillas: { “ ” } Corrige oralmente los errores de concordancia en las expresiones Raya (guión largo): { – } siguientes: Guión: { - } Interrogación: { ¿? } • Las tortas que vende Cheli se prepara con mucho queso. Admiración: { ¡! } • Todo el mundo en la escuela corrieron a bailar en cuanto escu- Paréntesis: ( ) charon la música. Corchetes: [ ] • La población de la ciudad cercana salieron asustados de sus casas después de escuchar los truenos. 87
- 89. Qué se puede hacer para que los alumnos manejen convencionalmente los signos de puntuación. Inferir los usos de los signos a partir de observar y analizar, con ayuda del maestro, cómo se usan en diversos textos. Ejemplo: Alimentos La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Las comas se usan para insertar una frase que Alimentación, mejor conocida como FAO, informó que este año añade o especifica infor- la producción mundial de cereales será igual al consumo si es mación. que las condiciones climáticas siguen siendo buenas. Esto signi- fica que por primera vez en varios años se va a producir la mis- Se usa el punto y seguido ma cantidad de cereales que se van a consumir, y se espera que para separar una idea de Se usan comas para se- las mejores cosechas se logren en América del Norte, la Unión otra. parar los elementos que se enumeran o forman Soviética, Europa y Asia. Sin embargo, la FAO dijo también que en Etiopía y Sudán está comenzando la hambruna, mientras que Se usa la coma para hacer una lista. énfasis en la función del co- si hay malas cosechas Angola y Mozambique sufrirán grave es- nector: lo que sigue es una Se usa punto final casez de alimentos. idea opuesta a la anterior. porque el texto se ha terminado. “Alimentos”, en La Jornada niños, suplemento sabatino de La Jornada. México, año cuatro, núm. 163, sábado 7 de abril de 1990, p. 2. 88
- 90. La escritura en clase Dar a conocer algunas funciones y usos de los signos (en este nivel se dan a conocer las funciones básicas) y luego pedir que los alumnos las reconozcan en algunos textos para que los maestros puedan orientar mejor a sus estudiantes. Los signos de puntuación y sus funciones Signo Funciones Ejemplos a) Enumerar elementos de una misma clase: Un perro, un gato, un loro, gallinas y un conejo (vivimos en el “Arca letras, números, palabras, frases y oraciones. de Noé”). Coma b) Introducir o insertar una frase que amplía, La casa, que era de mi amiga, estaba llena de sol y muy limpia. especifica o explica con más detalle algo. a) Separar enumeraciones de objetos de diferente …la herramienta, la llanta, las señales rojas; la comida, el mantel, los tipo. platos; la red, la pelota, la canasta; el pan, el jamón, los chiles, etcétera. Ya compré todo lo que necesito. Lenguaje escrito Punto y coma b) Cuando nuestra expresión es larga y emplea- Hay mascotas muy educadas y pueden estar en casa sin causar pro- mos palabras como pero, mas, aunque, empero, blemas, aunque es posible que cuando se sientan agredidas puedan sino, porque, por consiguiente, por lo tanto, reaccionar de manera violenta. entre otras. a) Después de expresiones como: declara, dijo, Carlos dijo: “Yo sólo sé que mañana es el examen”. propone, estimado cliente, querido hermano, Dos puntos: llaman la etcétera. atención sobre lo que Él le dice a ella: viene a continuación. b) Para indicar que viene una enumeración. –¡Ya me hiciste enojar! ¡No quiero escuchar tu voz! Esto es lo que debes hacer: saludar, platicar, comer, bailar, etcétera. Establece una diferencia de sentido o un cambio La gente compraba bebidas frías. El calor, en esa hora, era muy inten- de tema entre dos expresiones que estructuran un so. Yo intentaba leer un libro. El punto sentido completo según el contexto. En las obras de teatro indica que un personaje terminó lo que está diciendo. 89
- 91. Para animar a escribir a los alumnos Escribir experiencias personales Hay diferentes estrategias que se pueden usar en el salón de clases Cuando se pide a los alumnos que escriban en relación con alguna para animar a los alumnos a escribir y para apoyar el desarrollo de sus experiencia o suceso triste o alegre que recuerden o les haya impre- habilidades de escritura. A continuación se describirán sólo algunas sionado mucho, seguramente podrán producir textos. En un primer que se consideran básicas. momento de esta actividad es importante dejar que ellos escriban y expresen lo que vivieron y sintieron, sin que en ese momento se in- Modelar la escritura de textos tervenga para corregir su trabajo de escritura. Los textos se pueden recuperar después para ayudarlos a reflexionar en algunos aspectos Se pueden llevar fotografías e imágenes de paisajes, de cosas, de es- que pueden mejorarse para que sus ideas queden expresadas de ma- cenas, que los alumnos observen para que luego hagan una descrip- nera más clara y el texto quede mejor organizado, visual como tipo- ción de lo aparecido ahí. Al principio los alumnos pueden dictar al gráficamente. Esta ayuda se dará de forma individualizada. maestro la descripción y ésta se puede redactar con ayuda de todo el También se podrá escoger un texto para que, con el permiso del grupo y el profesor; esta versión también se revisa y corrige de ma- alumno que lo escribió, se pueda corregir en el grupo con la partici- nera colectiva. Luego pueden hacerse ejercicios de escritura, revisión pación de los demás compañeros. y corrección por parejas o equipos de tres alumnos y, finalmente, se pedirá al alumno una redacción individual. Dar esquemas Se puede proceder igual para redactar un cuento, una carta, un texto expositivo, una receta o una noticia: primero se debe escoger una situa- Una manera de apoyar la escritura de textos diversos es establecer ción que motive el proceso de escritura, por ejemplo, ver un documen- las bases para presentar esquemas, que los niños llenan de conteni- tal y escribir las ideas o contenidos expuestos acerca del tema de éste; dos luego de que conozcan, a partir de lecturas, cuáles son las carac- recuperar algún acontecimiento de interés y pensar en darlo a conocer terísticas prototípicas de los textos. a la comunidad escolar en forma de noticia, etcétera; luego escribir y El siguiente ejemplo, con adaptaciones, fue tomado del Libro de corregir el texto entre el maestro y los alumnos; y posteriormente hacer actividades de cuarto grado, SEP, 1993: ejercicios en equipos y al final permitir que el alumno lo haga solo. Durante la realización de estas actividades los niños viven el pro- Investiga alguna planta que haya en tu comunidad (pue- ceso de escritura y se dan cuenta de la importancia de los borradores des usar libros o preguntar a alguna persona de tu loca- de los escritos y de la manera como pueden corregir sus textos para lidad). Luego escribe un pequeño texto acerca de lo que mejorarlos. hayas encontrado. 90
- 92. La escritura en clase LAS PLANTAS _________________ Y SUS USOS Características: Dibujo de la planta o se puede pegar una seca: Lugar donde crecen: Parte o partes de la planta que usan los humanos: Se usan para: Texto escrito por: Revisión de los escritos expresa o expone para quienes lo lean y para quien lo escribe; ade- más, se debe estar consciente del tipo de ideas (ideología) comuni- Luego de escribir un texto, pero antes de darlo a leer a otros, es muy cadas en el texto. Luego se deben corregir otros aspectos, como los importante detenerse un momento para revisarlo y valorar las impli- que se señalan a continuación. caciones o las posibles consecuencias que puede tener lo que ahí se 91
- 93. Qué corregir del texto Otro uso de la lectura como instrumento de aprendizaje en procesos de redacción se relaciona con aprender a leer los escritos propios o ajenos para corregirlos y mejorarlos. Todo lo expuesto ayuda a realizar esta tarea, ya que el escrito propio empieza a verse como uno más. Se puede aprender a ver los escritos propios como se ven otros, para valorar si las características que presentan contribuyen o no a lograr las metas de comunicación propuestas. Daniel Cassany (1998) menciona que en la realización de esta actividad el alumno debe tener muy claro qué aspectos debe revisar en los textos; por ello, es importante elaborar cuadros que servirán como orientación para saber qué se debe ver en los textos y qué características deben presentar para considerarlos adecuados. En el tercer ciclo se puede trabajar con cuadros como los que siguen para orientar este tipo de trabajo. Errores que se deben corregir Normativa. • Ortografía. • Sintaxis: orden de las ideas y expresiones: quién o qué, hace qué, dónde, cómo, para qué, etcétera. • Léxico: formal, informal o preciso. Cohesión y coherencia. • Puntuación. • Nexos: marcadores textuales y conjunciones. • Uso de pronombres y sinónimos. • Otros: verbos, adjetivos, adverbios y orden de los elementos en la frase. • Selección de la información, ideas claras y relevantes. • Progresión de la información: orden lógico y temático. • Estructura del texto: introducción, desarrollo, conclusión, etcétera. • Estructura del párrafo. Adecuación. • Selección de las palabras: variedad dialectal. • Selección del registro: formal, informal; especializado, técnico, etcétera; objetivo e impersonal. • Fórmulas y giros estilísticos según el tipo de comunicación. 92
- 94. La escritura en clase Continuación Errores que se deben corregir Otros. • Disposición del texto en la hoja. • Tipografía o caligrafía. • Estilo. • Riqueza del léxico. Sugerencias de correcciones producto de una revisión De información. • Cambiar el enfoque del tema. • Añadir más información. • Ordenar la información. • Separar lo relevante de lo superfluo. De estructura. • Separar todos los párrafos. • Destacar la idea central de cada párrafo. • Completar la idea del párrafo. De redacción. • Recortar las frases muy largas. • Añadir los correctores adecuados. • Buscar el léxico preciso. • Evitar frases hechas. • Verificar acentos y ortografía. • Comprobar concordancia. • Verificar estructura de frases. • Cotejar signos de puntuación. • Evitar repeticiones léxicas. Los cuadros de las páginas 92, 93 y 94 se elaboraron a partir de las propuestas de Cassany (1998). 93
- 95. Continuación Sugerencias de correcciones producto de una revisión De presentación • Revisar la imagen general del escrito. general. • Verificar márgenes, títulos, etcétera. • Se presentan los títulos según las normas: centrados, con mayúsculas y sin punto final ni subrayado. • Los subtítulos se presentan al margen izquierdo, con mayúscula inicial, con o sin sangría. • Los márgenes superior a inferior deben ser de 3 y 2.5 centímetros, respectivamente, y los laterales izquierdo y derecho con 3 y 2.5 centímetros, respectivamente. • Las citas directas se marcan con comillas. • Las citas mayores de cuatro líneas aparecen separadas del texto, con sangrías y a renglón cerrado. • Todas las citas se acompañan siempre de sus referencias. • La bibliografía debe presentarse con las referencias de las fuentes ordenadas alfabéticamente y a renglón seguido. Para corregir textos es muy importante consultar diccionarios y Ejemplos de actividades que se pueden hacer de manera gramáticas para resolver dudas acerca de las expresiones, los enlaces colectiva (maestro y alumnos) para modelar el trabajo de o los conectores que se pueden usar en ciertos momentos o resolver corrección cuestiones referentes a la puntuación o la escritura de ciertas pala- bras con ortografía difícil. 1. Corrección, en el grupo, de textos producidos por los alumnos Cuando se inicia al alumno en el trabajo de revisión y corrección para llamar su atención sobre los aspectos que podrían mejorarse. de textos, se puede decidir concentrar el trabajo de revisión en sólo Se pueden usar preguntas para llamar la atención respecto a lo algunos aspectos cada vez. Luego será factible trabajar con todos los que se podría mejorar o cambiar y cómo se haría. niveles y aspectos de la corrección. Por ejemplo, en un primer ejerci- cio de corrección sólo se puede revisar si las ideas son claras y están ordenadas; luego observar el uso de los signos de puntuación y del manejo de títulos y subtítulos, y en un tercer momento la ortografía de las palabras, si se puede usar alguna ilustración para acompañar el texto con el fin de que las ideas de éste se entiendan mejor, etcétera. 94
- 96. La escritura en clase • ¿Qué título se puede poner al texto? y ¿dónde se podría escribir? 2. Se puede trabajar en equipos o en el grupo, con textos marcados • ¿Dónde se podría poner; pero se …? para hacer las correcciones necesarias. • ¿Dónde hace falta poner una coma? • ¿Está escrito el nombre de quien escribió el texto?, ¿en qué par- Corrige el siguiente texto. Las fallas están señaladas. Con rojo te se pondría? están marcadas las palabras que tienen faltas de ortografía; con lí- • ¿A qué palabras les faltan acentos gráficos? neas___ se señala donde hace falta usar algún signo de puntuación. • ¿Qué información adicional se podría escribir para que el suceso Otras más se señalan con comentarios. estuviera descrito de manera más completa?, ¿se podría escribir acerca de qué pasó después de que se cayó el hermano?, ¿en qué terminó el paseo? Poner un título centrado. _____________________ Usar mayúsculas para escribirlo. Dentro de 10 años quiero seguir estudiando __ casarme hasta los 25 años ___ tener dos hijos ___ una casa ___ bonita ___ Mejor poner punto elegante, y aparte. Faltó dejar sangría. Disfrutar la vida a lo maximo no ser esterica ______ser modes- ta y tener futu para mis hijos y que nunca me falte nada___ ni La palabra adecuada es “histérica”. a ellos ni a mi__ Falta completar la palabra: futuro. Faltó dejar una sangría, Conocer un hombre que no tome ni fume y que no se enojon y al inicio del párrafo. ser feliz ____ Falta poner el nombre de la autora del texto. 95
- 97. 3. Una actividad muy productiva (en el sentido de que da buenos resultados) consiste en que el maestro señala los errores del texto producido por los alumnos pero no los corrige; a su vez, el alumno debe reflexionar en la naturaleza del error y buscar una solución para mejorar su escrito. La búsqueda de la naturaleza de la falla y de su corrección puede hacerse con el apoyo de otro compañero más experto (de tal forma que los textos se pueden corregir entre dos) o buscar información en libros (diccionarios diversos) o, si se agotan las posibilidades de búsqueda, preguntar al maestro. Un ejemplo de dicha propuesta se presenta a continuación. 96
- 98. La escritura en clase Cassany (1998) propone que cuando se revisan escritos y las indicaciones para mejorarlos no son lo suficientemente claras, no se orienta en realidad al escritor. El uso generalizado de frases co- mo “no se entiende, vuelve a escribirlo”, “no me gustó”, “cuida la ortografía”, etcétera, no ayuda. Es mejor señalar puntual y específi- camente los problemas, por ejemplo: “Revisa el uso de los signos de puntuación en este párrafo”, “quita palabras que están de más en esta parte”, “podrás ampliar la definición si añades otras dos carac- terísticas”, etcétera. Cabe recordar que no es necesario corregir todo en una sola revisión, sino es mejor corregir en un primer momento algunos aspectos para que el alumno los comprenda. Siempre puede haber otros momentos para seguir revisando un escrito y aprender cómo corregir otros aspectos. 97
- 100. y la metacognición 7. La evaluación Otra exigencia derivada de las metas educativas ac- corresponden a otro autor; se busca una infor- tuales es aprender a regular los propios procesos de mación determinada para resolver algún pro- aprendizaje, es decir, propiciar que los alumnos desa- blema, se desea conocer algo sobre un tema, rrollen capacidades metacognitivas. se tomará el texto como modelo para luego La metacognición es la capacidad que permite escribir otro similar, etcétera; se escribirá una regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la carta a un amigo para invitarlo a una fiesta o al de otros en función del conocimiento que se ha lo- director de la escuela para solicitar algún espa- grado construir acerca de cómo realizar un proceso cio, por mencionar algunos ejemplos. o una actividad. La metacognición facilita planificar • Que valoren el potencial de la relectura del tex- las estrategias que se han de utilizar para llevar a to, es decir, que sepan que el texto se puede cabo un proceso según ciertas metas y controlar y leer varias veces con intenciones diferentes de evaluar el proceso con el fin de detectar posibles fa- búsqueda de información, o que pueden leer llas para buscar luego cómo superarlas. varias veces su escrito hasta sentirse satisfe- Favorecer procesos de reflexión para que los chos con lo comunicado en él. alumnos sean conscientes del tipo de actividades • Discutir con ellos respecto al proceso de lectu- (estrategias) utilizadas para leer o escribir diferen- ra o de escritura que han experimentado, para tes tipos de texto, identificar qué tipo de estrategias detectar los aciertos y las fallas de las activida- son las más adecuadas en función de las metas de des o estrategias que usaron y, por tanto, hacer lectura o escritura propuestas y autoevaluarse cons- una autoevaluación de su desempeño. tantemente como lectores y escritores contribuye a • Acostumbrar al alumno a externar su opinión estimular la metacognición. referente al texto que leyó acerca de la calidad Para desarrollar la metacognición de los alumnos y claridad de los contenidos, el manejo del len- también es importante lo que sigue: guaje, su formato, las ilustraciones, etcétera, o en relación con lo que él u otros escribieron. • Que fijen o tengan claro el propósito o meta • Permitir a los alumnos escoger y decidir qué es- de la tarea de lectura o de escritura. Se leerá trategias usar en qué momentos y con qué fines. cualquier texto porque se compararán las ideas expuestas ahí por un autor con las leídas y que 99
- 101. Importancia de las rúbricas o las listas por el estudiante. Por lo general, estos criterios los establecen exper- de cotejo para revisar los escritos tos; en consecuencia, las rúbricas puede elaborarlas el docente, pero también los alumnos cuando revisan y analizan trabajos o tareas rea- o las actividades de lectura lizados por expertos; así, con base en esta actividad y con el apoyo del docente, establecen los criterios para realizar ciertos productos En el nuevo enfoque educativo basado en el desarrollo de competen- o actividades. Propiciar que los alumnos hagan las rúbricas que han cias es muy importante que la evaluación sea también un momento de orientar su trabajo es de suma importancia. de aprendizaje y forme parte de las situaciones cotidianas que se de- Las rúbricas, en resumen, facilitan el registro de la manera en que ben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de evaluar los estudiantes procesan, completan y desarrollan tareas sobre un su desempeño, frente a la lectura o producción de textos diversos, con tema en particular con los fines siguientes: el fin de descubrir sus habilidades y deficiencias, en el entendido de que si conoce sus debilidades podrá buscar apoyo para superarlas, es • Hacer énfasis en sus logros o habilidades. decir, se puede convertir en un alumno autogestivo. Es esencial que la • Dar apoyo y retroalimentación. evaluación la puedan hacer el maestro y el alumno para que éste pue- • Favorecer la autoevaluación y la autogestión. da identificar dónde necesita apoyo. Desde luego, para que el alumno llegue a ser experto en el uso de la evaluación como herramienta de En ese sentido, la rúbrica es una herramienta, entre otras, utiliza- aprendizaje, es necesario que el docente modele, antes, cómo se puede da para guiar y evaluar el desempeño de los alumnos. evaluar para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Evaluar lo que hacen otros también es una experiencia que permite descubrir des- Las rúbricas como herramientas aciertos propios o conocer estrategias para realizar ciertos procesos. de trabajo cotidiano Una manera de hacer que los alumnos participen en los procesos de evaluación para favorecer aprendizajes es la elaboración y el uso de Cuando se trabaja con rúbricas para evaluar es muy frecuente pensar rúbricas. que sólo se deben elaborar y aplicar las que establecen los criterios para valorar un producto final con el fin de aprobar una materia. Pero Qué es una rúbrica las rúbricas se pueden usar cotidianamente y mediante ellas es fac- tible orientar los procesos de elaboración de tareas, producción de Una rúbrica o lista de cotejo es una matriz de valoración que con- textos, etcétera. siste en un listado de criterios específicos que permiten valorar el Como parte de las situaciones cotidianas dentro del aula, las rú- aprendizaje y el desarrollo de competencias y capacidades logrados bricas se pueden elaborar antes de la realización de alguna tarea o 100
- 102. La evaluación y la metacognición trabajo para que los alumnos conozcan (tengan conciencia de) los • Contar con una lista de los criterios o características que deben criterios que se tomarán en cuenta para evaluar la actividad. De esta tener los buenos trabajos o desempeños. manera se puede mejorar la retroalimentación del proceso de ense- • Establecer niveles de logro que describan la calidad de las cons- ñanza-aprendizaje y se facilita al docente calificar el desempeño del trucciones y la movilización de saberes: conceptuales, procedi- alumno. mentales y actitudinales. • Usar descriptores, o sea, describir la actividad en vez de utilizar El uso de rúbricas y el desarrollo metacognitivo adjetivos o frases calificativas. Como en las rúbricas se especifican los criterios y los niveles de logro o desempeño en la realización de tareas diversas, también son ins- trumentos que permiten desarrollar habilidades metacognitivas en los alumnos. La metacognición facilita planificar las estrategias que se han de utilizar para llevar a cabo un proceso según ciertas metas y controlar y evaluar el proceso con el fin de detectar posibles fallas para bus- car luego cómo superarlas. Por ello, que los alumnos participen en la elaboración de rúbricas y las usen para realizar tareas diversas y para evaluarlas contribuye a desarrollar su metacognición y a mejo- rar su desempeño y la calidad de sus aprendizajes. Las rúbricas favorecen el control de los procesos de aprendizaje y la reflexión referente a la calidad del desempeño, así como la posi- bilidad de que los alumnos revisen sus trabajos antes de entregarlos al maestro. Qué debe tener una rúbrica Cuando se elabora una rúbrica es muy importante: • Tener claro qué se quiere que aprendan los alumnos. 101
- 103. Ejemplo de rúbrica que se hizo junto con los alumnos. Presentación oral de un tema. Aspectos Excelente Bien Requiere mejora Observaciones (10) (8) (6) (lo que faltó) Preparación del tema. Desarrolla todos los No desarrolla todos los Desarrolla puntos diver- puntos relacionados con aspectos relacionados sos de diferentes temas un tema. con un tema. pero no logra integrarlos. Claridad en la exposición. Exposición ordenada de Exposición de los puntos Exposición sin orden de los principales puntos del del tema, pero sin usar los puntos del tema; pe- tema, uso de ejemplos ejemplos ni analogías. ro no se usaron ejemplos y analogías para hacer para facilitar la compren- más entendible lo que se sión de las ideas. expone. Uso de materiales Se usaron diapositivas Las diapositivas sólo Las diapositivas estaban de apoyo. con imágenes y texto. tenían texto. saturadas de texto que sólo se leía. Capacidad para respon- Se dieron respuestas bre- No se dio respuesta a to- Las respuestas no fueron der a las preguntas y ves, que se entendían, y do lo que se preguntó, ni comprensibles o no se favorecer la discusión. se animó a todos a parti- se favoreció la discusión. dieron, ni se favoreció la cipar en la discusión. participación de todos en la discusión. Indudablemente, el uso de rúbricas resulta muy adecuado para apoyar al alumno en la tarea de revisar sus producciones escritas. A continua- ción se presentan unos ejemplos. 102
- 104. La evaluación y la metacognición Rúbrica para una reseña. Medianamente (lo tiene, pero no Aspecto Sí No está completo o no es adecuado) Tiene un título (atractivo, claro, breve, rescata el tema general del texto). Tiene el nombre del autor o de los autores de la reseña (inmediatamente después del título o al final de la reseña). Aparecen algunos datos biográficos del autor del texto que se reseña o se dan algunos datos generales acerca del texto que se reseña (género, época en que se escribió, si forma parte de una colección o serie, etcétera [elemento opcional]). Se da a conocer un resumen de contenido que se trata en el texto para resaltar lo que puede ser de interés para un lector, pero no se cuenta o dice todo ni mucho menos cuál es el final. Se expresan opiniones personales sobre el texto leído y se argumentan o dan razones (se menciona si se recomienda o no su lectura y por qué, qué nos gustó de él, etcétera). Se escriben algunas frases para motivar a leer el texto. 103
- 105. Para redactar una carta. Lo tiene, pero no está completo Sí lo tiene y Revisa que tenga… No lo tiene o no es adecuado es adecuado Un tratamiento claro del asunto de la carta, de modo que se entiendan su contenido y su propósito. De manera ordenada todas sus partes: fecha, asunto, expresiones ade- cuadas para mencionar al destinatario, cuerpo de la carta expresiones de entrada, antecedentes del asunto, asunto o propósito –solicitud, recla- mo, envío, etcétera– y despedida, así como firma y nombre del emisor de la carta. Diseño gráfico que facilita y/o agiliza su lectura márgenes, sangrías, en- cabezados, letras mayúsculas, cursivas, negritas, etcétera. Redacción y ortografía correctas. Al inicio de cualquier tarea o actividad, es importante que el convierte en una herramienta más de aprendizaje y ayuda a que el maestro o maestra informe a los niños acerca de los elementos o alumno sea más autónomo y autogestivo, conforme identifique lo aspectos que se van a evaluar. Lo evaluable y los criterios que se que no puede hacer bien aún y pedir apoyo a su maestra o maestro tomarán en cuenta para estimar las actividades, también se pueden para mejorar su desempeño. establecer entre los docentes y los niños. De esta manera, la evalua- Si la evaluación se hace con cuestionarios o ejercicios, siempre ción será una herramienta más de aprendizaje. Hacer listas con los deberán revisarse los resultados o las respuestas en el salón, con los aspectos por evaluar y tenerlas a la vista de los alumnos permitirá niños, para que éstos identifiquen cuál era la respuesta esperada y en que éstos regulen mejor sus actividades y esfuerzos y puedan revisar qué se equivocaron. lo que hicieron y cómo lo hicieron. En este sentido, la evaluación se 104
- 106. 8. Reflexiones sobre la extraedad ¿Cómo se vuelve uno lector? le corresponde generar ambientes y situaciones en […] Cuando se ha nacido en un medio pobre, aun cuando donde puedan tener oportunidades variadas para se haya recibido alfabetización, los obstáculos, los tabúes, ponerla en juego. pueden ser múltiples: pocos libros en el hogar, la idea de que Las diferencias que pueden darse entre los alum- eso no es para uno, la preferencia que se les da a las activi- nos en situación de extraedad y otros tienen su ori- dades de grupo sobre estos placeres “egoístas”, las dudas res- gen más en el entorno social que en las capacidades pecto a la “utilidad” de esta actividad, la dificultad de acceso de los propios niños. Por eso es muy importante co- al lenguaje narrativo, todo puede unirse para disuadirlo a uno nocer cuáles son las experiencias previas que tienen de leer. A esto se agrega que, si se trata de un muchacho, estos alumnos en relación con las competencias que los amigos ponen un estigma sobre el que practica esta se tratan de desarrollar. Si el maestro conoce cuál es actividad “afeminada”, “burguesa”, que para ellos el entorno letrado del niño joven, cuál es la cultura se asocia con el trabajo escolar. Sin embargo, los escrita con la que está familiarizado (qué material determinismos sociales no son absolutos […] escrito circula y para qué se usan la escritura y la lec- –MICHÈLE PETIT (1999, p. 144) tura) y detecta que éste no es el más adecuado para construir conocimientos sobre la lengua escrita, en- En este apartado se llama la atención sobre tres as- tonces deberá diseñar situaciones de aprendizaje en pectos que se consideran centrales: la concepción donde se tenga que realizar prácticas de lectura y que se tiene de los alumnos y de su capacidad de escritura deseables que pueden enriquecer las cons- aprendizaje; la importancia de la lectura y la escritura trucciones de los alumnos. Por eso, como ya se ha en la construcción de proyectos de vida, y la ventaja señalado de manera reiterada, se debe propiciar, en de trabajar y convivir en ambientes colaborativos. la escuela, prácticas de lectura y escritura variadas. A lo largo de todos los apartados anteriores se Los alumnos en situación de extraedad, en mu- han realizado reflexiones sobre qué se puede hacer chos contextos, son niños que trabajan: a veces para desarrollar las competencias de lectura y escri- vendiendo periódicos, a veces ayudando en casa, tura de los alumnos del tercer ciclo. Detrás de las en el campo o en comercios. Esta condición les pue- diversas propuestas está la concepción de que to- de aportar experiencias valiosas que el maestro no dos ellos, incluyendo los que están en situación de siempre reconoce y aprovecha para impulsar, en extraedad, tienen una buena capacidad para cons- ellos, un buen desarrollo cognitivo y la formación truir conocimiento y de que es a la escuela a la que de una autoestima sana. Es muy importante que los 105
- 107. alumnos en situación de extraedad sean apoyados por otros compa- diversión, es algo que me construye. La biblioteca me dio la posibi- ñeros, pero también es deseable que sientan que pueden ayudar, que lidad de imaginar películas, mis propias películas, como si fuera un son poseedores de habilidades y conocimientos que algunos otros realizador […]”. Este testimonio –entre otros– apoya las siguientes no tienen. El maestro debe favorecer construcciones relacionadas afirmaciones, que menciona la autora citada, y con las que se está con el hecho de que “nadie lo sabe todo”, pero sí “todos sabemos de acuerdo: algo”. Las actividades de lectura y escritura apoyan estas construc- ciones, cuando se permite que, en diversas circunstancias, los alum- • Es por medio de la intersubjetividad como nos constituimos los nos en situación de extaredad hagan aportes desde lo que saben o seres humanos; sólo en contacto con otras personas nos pode- conocen con base en su experiencia laboral o cultural (muchos son mos ver mejor a nosotros mismos y cuando leemos entramos artesanos y saben cómo elaborar diversos objetos, por ejemplo; o, en contacto con otra subjetividad que ha tenido y reporta otras además del español, hablan alguna lengua indígena). experiencias, que mira el mundo de una manera diferente. Por otra parte, la mayoría de los alumnos en situación de extrae- • El lector, cuando lee, se acerca a otras subjetividades, pero este dad vive en condiciones difíciles y, a su corta edad, ha pasado ya acercamiento no es pasivo. El lector “no es un página en blanco por experiencias dramáticas, y si en la escuela se mantienen los mis- donde se imprime el texto”; el lector, como sujeto activo, intro- mos esquemas de maltrato (frecuentemente verbal) que enfrentan duce su fantasía entre líneas, la entrelaza con la del autor. Las en el mundo de “afuera”, los docentes estamos propiciando su expul- palabras del autor hacen surgir palabras en el lector y lo ayudan sión y su fracaso escolar. Pero si en la escuela se puede aprender que la a construir un texto y una mirada propios. solidaridad existe, que es posible la ayuda desinteresada y que puede haber otras realidades mejores, entonces se estará contribuyendo al Si en clase se leen biografías de personajes con los que estos ni- mejoramiento de un ser humano. Las vivencias que el alumno tenga ños puedan identificarse, si se leen narraciones en donde se plan- en la clase y en la escuela son cruciales en este sentido. La escuela es tean situaciones muy diferentes a las que estos alumnos viven (por un medio idóneo para permitir a los alumnos, en situación de extrae- ejemplo, relatos en donde no hay violencia ni maltrato, en donde los dad, sentirse valorados porque en ella el lenguaje puede usarse para personajes pueden convivir con armonía, en donde los valores son animarlos, reconocerlos y ayudarlos a acercarse a otras realidades todo lo opuesto a los elementos negativos del entorno del alumno) que les permitan dimensionar mejor las diversas situaciones que vi- o se leen textos sobre experimentos y descubrimientos, no hay duda ven. La lectura, por ejemplo, es una herramienta que permite obser- de que se puede impactar de manera positiva en la conformación de var y ser parte de otras realidades. su imaginario y de su personalidad. La antropóloga Michèle Petit (1999: 31) presenta el testimonio De ahí la importancia de que el maestro escoja y lea en voz alta de un joven que menciona lo siguiente: “La lectura para mí no es una y en la clase, textos cuyos contenidos puedan enriquecer los imagi- 106
- 108. Reflexiones sobre la extraedad narios de los alumnos. En este sentido, el trabajo del docente en la situación, es decir, de tener la oportunidad de hacerse consciente, de selección de textos y en la animación de sus alumnos para leer (solos reflexionar en lo que se ha vivido o lo que se desea vivir. Y nada me- o con ayuda) es muy importante, como también lo es permitir que jor para tener un proyecto de vida que acostumbrarse a reflexionar y los mismos estudiantes decidan qué quieren leer y cuándo. Este últi- a hacerse consciente de lo que se vive y por qué. Por otra parte, dar la mo punto es de vital importancia en el tercer ciclo. Los alumnos en voz a estos alumnos permitirá a los maestros conocerlos mejor. situación de extraedad deben ganar autonomía como lectores. Si bien Finalmente, es fundamental que los docentes experimenten es cierto que el maestro es un mediador de la lectura, es cierto que y propicien la delegación de responsabilidades. Dar voz a sus alum- cuando los niños y jóvenes disfrutan leer o escribir también pueden nos, permitir que ellos también participen en su propia educación y serlo. En múltiples ocasiones, cuando esto ocurre (y es lo deseable), se conviertan en apoyos, en tutores, de otros alumnos es muy esti- los niños y jóvenes son excelentes animadores de lectura en su casa, mulante para todos. son buenos mediadores para sus hermanos o para algunos compañe- Convivir en ambientes en donde todos se ayudan, en donde todos ros de la escuela. Incluso se dan casos en los que son ellos quienes están preocupados por los otros, en donde todos están interesados en recomiendan a los profesores cuentos, novelas o libros que han leído llegar a la misma meta es muy gratificante y ayuda a construir senti- y que de alguna manera los han impresionado. mientos de confianza en uno mismo y en otros, porque conocer no es- También la escritura, para todos, pero en particular para los niños tá desligado del mundo afectivo, cuando se tiene y se les da confianza en situación de extraedad puede convertirse en un medio terapéutico a los alumnos; cuando se les deja decir y hacer ocurren cosas maravi- y de reflexión. Si como un ejercicio escolar se pide que los alumnos llosas. Este tipo de ambiente debe existir en los contextos educativos cuenten o escriban algunas experiencias (ya sean tristes, alegres o de en los que se atiende a alumnos en situación de extraedad, en donde la vida cotidiana) que ya han tenido o que expresen cómo les gus- la socialización de saberes es algo cotidiano y donde se da naturalmen- taría estar, esta actividad exigirá hacer el esfuerzo de objetivar una te la colaboración, pues definitivamente se aprende más y mejor. 107
- 110. 9. Recomendaciones finales Apoyar el desarrollo de competencias letradas impli- Sabemos que se alfabetiza mejor: ca lo siguiente: • Cuando se permite interpretar y producir una • Trabajar con textos y situaciones de lectura y diversidad de textos. escritura reales. • Cuando se estimulan diversos tipos de situa- • Analizar los contextos en los que se producen los ciones de interacción con la lengua escrita. textos para identificar sus funciones, sus propó- • Cuando se enfrenta la diversidad de propósi- sitos, los intereses y la ideología del emisor. tos comunicativos y de situaciones funcionales • Desarrollar en el aula prácticas letradas autén- vinculadas con la escritura. ticas: escribir una carta con un propósito de- • Cuando se conoce la diversidad de problemas finido (solicitar algo, hacer una reclamación, que se deben enfrentar al producir un mensaje etcétera); buscar en internet información para escrito (problemas de graficación, de organi- visitar algún museo, comparar dos o tres noti- zación espacial, de ortografía de palabras, de cias para tener una mejor idea de lo que ocurrió puntuación, de selección y organización lexi- en determinado lugar, entre otras acciones. cal, de organización textual, entre otros). • Trabajar con varios textos para contrastar la • Cuando se crean espacios para asumir diversas información contenida en ellos, con la idea de posiciones enunciativas delante del texto (au- aprender a no quedarse con una sola opinión. tor, corrector, comentarista, evaluador, actor, • Buscar inconsistencias en los textos y a des- etcétera). cubrir las mentiras y posibles manipulaciones. • Cuando, finalmente, se asume que la diversi- Valorar las fuentes (identificar quiénes son los dad de las experiencias de los alumnos permite emisores y saber, tanto si son expertos o no en enriquecer la interpretación de un texto […]; el tema que tratan, como a qué grupo pertene- cuando asumimos que los niños piensan acerca cen y qué tipo de ideología apoya sus textos) de la escritura (y no todos piensan lo mismo al para no hacer una lectura ingenua. mismo tiempo). FERREIRO, 2001: 85. 109
- 111. Si se quiere que los alumnos desarrollen sus capa- Se debe hacer ver a los alumnos que las preguntas cidades para expresarse oralmente y por escrito, se son herramientas que propician allegarse de conoci- les deben dar múltiples oportunidades para que ha- mientos, así como desarrollar un ambiente en el au- blen, expongan sus ideas, escriban y lean, etcétera, la en el que pregunten constantemente sin temor y y lo hagan con gusto, sin miedo. Los docentes deben sean capaces de plantearse sus preguntas frente a los propiciar relaciones afectivas y situaciones para que textos que leen o ante las situaciones que viven en ello ocurra. Es muy importante dar la palabra a los la escuela. alumnos, permitir que externen sus dudas, tengan in- tercambios comunicativos entre ellos y socialicen sus opiniones y las interpretaciones que hacen de diversos textos. El uso de la lengua escrita en prácticas letradas incluye relaciones sociales, valores, actitudes y sen- timientos. La preocupación del docente debe consistir en ani- Educar para leer y escribir, en un sentido pleno, es mar a los alumnos para que expresen sus ideas por educar para usar el pensamiento, expresar las ideas escrito; no importa si al principio las palabras no se propias, decidir, criticar, juzgar, discutir (en el sentido escriben convencionalmente o si no se usan signos de adoptar una postura propia frente al pensamiento de puntuación, pues esto se puede trabajar con ellos dicho o expresado por otros) y para tomar decisiones para mejorar sus escritos. Lo importante es que es- en las que se valoren sus consecuencias. criban y el maestro los apoye y anime para hacerlo. Desarrollar las competencias expresivas y comunica- tivas de los alumnos va de la mano con hacer crecer su autoestima. 110
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