Como aprende la gente cap ii

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Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido
Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León

Cómo los Expertos Difieren de los Novatos

La gente que ha desarrollado una pericia en un área en particular es, por definición, capaz de
pensar eficazmente sobre problemas relativos a esa área. Comprender el concepto de
pericia es importante ya que nos da una idea sobre la naturaleza del pensamiento y de la
resolución de problema. La investigación nos revela que las habilidades generales, tal como
la memoria y la inteligencia, y el uso de estrategias generales no son los únicos elementos
que permiten diferenciar los expertos de los novatos. En vez de eso, los expertos han
adquirido un conocimiento extenso que afecta su manera de percibir el mundo y de
organizar, representar e interpretar la información de su ambiente. Esto, a su vez, afecta las
habilidades para recordar, razonar y resolver problemas.

Este capítulo ilustra los descubrimientos científicos claves que se hicieron a través del
estudio de gente que ha desarrollado una pericia en áreas tal como ajedrez, física,
matemáticas, electrónica e historia. Si se decidió discutir esos ejemplos no es porque se
espera que todos los niños que van a la escuela sean expertos en esas áreas o cualquier
otra algún día, sino más bien porque el estudio de la pericia nos revela el tipo de resultados
que originan un aprendizaje exitoso. En los capítulos a continuación, se analiza lo que ya se
sabe de los procesos de aprendizaje que pueden llevar con el tiempo al desarrollo de una
pericia.

Se consideran varios principios claves del conocimiento experto y sus posibles implicaciones
para el aprendizaje:

1. Los expertos identifican las características y los modelos significativos de información que
los novatos no logran identificar.
2. Los expertos han adquirido muchos conocimientos, los cuales están organizado de una
manera que refleja una avanzada comprensión de la materia.
3. El conocimiento de los expertos no se puede reducir a grupos de teorías o hechos
aislados ya que refleja contextos de aplicación: es decir, el conocimiento esta
“condicionado” por un grupo de circunstancias.
4. Los expertos pueden sacar con facilidad elementos importantes de sus conocimientos.
5. Aunque los expertos conozcan a fondo sus disciplinas, eso no significa que pueden
enseñar a otros.
6. Los expertos tiene niveles variables de flexibilidad en su manera de abordar las nuevas
situaciones.

LOS MODELOS SIGNIFICATIVOS DE INFORMACIÓN

Uno de los primeros estudios sobre la pericia demostró que según el tipo de conocimiento
implicado, un mismo estímulo puede ser percibido y entendido de diferentes maneras.
DeGroot (1965) se dedicó a tratar de entender como los maestros de ajedrez de nivel
mundial pueden vencer a sus adversarios a nivel mental. Se les pidió a jugadores de ajedrez,
tanto maestros como excelentes jugadores pero con menos experiencia, que intercambiaran

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sus opiniones y propuestas de jugadas sobre ejemplos de partidos de ajedrez como si fueran
ellos uno de los jugadores; ver Ilustración 2.1.

La hipótesis de DeGroot era que es más probable que los maestros de ajedrez, en
comparación con los jugadores de nivel inferior,

(a) analicen todas las posibilidades antes de realizar una jugada (gama más amplia de
análisis) y
(b) analicen todas las jugadas defensivas del adversario para cada una de las jugadas
previamente consideradas (gama más profunda de análisis).

En este primer trabajo de investigación, los maestros demostraron una amplitud y
profundidad considerables en sus análisis, pero así fue también con los jugadores de nivel
inferior. Además, ninguno de ellos consideró todas las posibilidades de jugadas. De alguna
manera, las jugadas que fueron consideradas por los maestros fueron de mayor calidad que
las de los jugadores de nivel inferior. Algo que no tiene que ver con las estrategias generales
parece ser responsable de las diferencias en pericia.

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CUADRO 2.1 Lo que Ven los Expertos

Para un estudio, se les dio a un maestro de ajedrez, un
jugador Clase A (d buen nivel pero no maestro), y un
novato 5 segundos para que vieran un tablero de ajedrez
representando un juego ya iniciado; ver ilustración 2.1. Al terminar los
5 segundos, se tapó el tablero y cada
participante intentó reconstituir lo que acababan de ver
en otro tablero vacío. Se repitió ese procedimiento varias
veces hasta que todos completaron el tablero. En su
primer intento, el maestro ubicó correctamente muchas
más piezas que el jugador Clase A, quien a su vez ubicó
más piezas que el novato: 16, 8 y 4 piezas respectivamente.

Sin embargo, se obtuvieron esos resultados únicamente
cuando las piezas del juego eran arregladas según
configuraciones típicas de un juego de ajedrez. Cuando
se arreglaron las piezas al azar y fueron presentadas a
los mismos participantes por 5 segundos, las
reconstituciones del maestro y el jugador Clase A eran
similares a las del novato – ubicaron de 2 a 3 piezas
correctamente. Los datos que se obtuvieron de los dos
tipos de juego figuran en la ilustración 2.2.

Ilustración 2.1 El posicionamiento de las piezas
en el tablero de ajedrez que se usó en los
experimentos sobre la memoria.
FUENTE: Adaptación de Chase y Simon (1973)

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Número de piezas memorizadas

Maestro
Jugador Clase A
Principiante

Número de intentos

Ilustración 2.2 Memorización de los jugadores de ajedrez según su nivel de pericia

DeGroot concluyó que el conocimiento adquirido en las miles de horas jugando ajedrez es lo
que les permitió a los maestros vencer a sus adversarios. Los maestros fueron
específicamente más capaces de reconocer las configuraciones autenticas y realizar las
jugadas estratégicas según las situaciones; ese tipo de reconocimiento les permitió
considerar grupos de jugadas que eran superiores a las de los demás. Los modelos
significativos parecen ser fácilmente reconocidos por los maestros, lo cual lleva a DeGroot
(1965:33-34) a notar lo siguiente:
Sabemos que mientras más importante la experiencia y el conocimiento en un área en especifico
(ajedrez en este caso), más rápido se perciben las cosas (propiedades, etc.), las cuales tienen que ser
abstractas o hasta inferidas cuando existe poca experiencia y conocimiento. La abstracción es en gran
parte reemplazada por la percepción, pero no se sabe mucho de cómo ocurre eso y cual es su punto de
transición. Como consecuencia de esa transición, un problema “dado” ya no es realmente dado ya que
el experto y una persona inexperimentada lo perciben de manera diferente. ...

El método de pensamiento en voz alta de DeGroot nos da las herramientas necesarias para
realizar un análisis cuidadoso de las condiciones rodeando el aprendizaje especializado y las
conclusiones que se pueden sacar de ellas (ver Ericsson y Simon, 1993). Las hipótesis que
originan los protocolos del pensamiento en voz alta se confirman usualmente a través del uso
de otras metodologías.

La habilidad avanzada de recuerdo de los expertos, como lo ilustra el ejemplo del cuadro 2.1,
ha sido explicada en términos de cómo “trozar” los elementos varios de una configuración
que están relacionados por una misma función o estrategia. En razón a los limites de cada
persona para retener informaciones en su memoria a corto plazo, la memoria a corto plazo
es mejorada cuando las personas pueden trozar la información en modelos conocidos (Miller,
1956). Los expertos de ajedrez perciben trozos de información significativa, lo cual afecta su
memoria en relación a lo que ven. Esos expertos pueden trozar y reagrupar varias piezas de
un juego de ajedrez según una configuración regida por algún elemento estratégico del
juego. Los novatos no pueden recurrir a esa misma estrategia ya que carecen de una
estrategia jerárquica y muy organizada para el campo de estudio específico. Se debe
mencionar que las personas no tienen que ser expertos del más alto nivel para beneficiarse
de sus habilidades para codificar trozos significativos de información: niños de 10 y 11 años
con experiencia jugando ajedrez pueden recordar un número más alto de piezas que
universitarios sin experiencia alguna. Sin embargo, cuando se les presentó otro tipo de

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estímulos a los universitarios, como una serie de números, pudieron recordar más que los
niños (Chi, 1978; Scheider et al., 1993); ver ilustración 2.3.

ILUSTRACIÓN 2.3

Niños con experiencia jugando
ajedrez

Adultos sin experiencia jugando
ajedrez

Números al azar piezas de ajedrez
Número de elementos memorizados
Recuerdos de los números y las piezas de ajedrez.
FUENTE: Adaptación de Chi (1978).

Se demostró que los expertos de otras áreas, tal como ingeniería eléctrica (Egan y Schwartz,
1979), radiología (Lesgold, 1988), y programación de computadoras (Ehrlich y Soloway,
1984) tienen habilidades similares a las que tienen los maestros de ajedrez. En cada uno de
los casos, la pericia ayuda a los expertos a ser más sensibles a los modelos de información
significativa. Por ejemplo, los técnicos eléctricos pudieron reproducir grandes diagramas
complejos de circuitos con solo verlos unos segundos; el novato no. El experto en circuitos
pudo trozar los varios elementos individuales de circuitos (p. ej. reóstatos y condensadores)
que forman parte de las funciones de un amplificador. Con los conocimientos que tienen
sobre la estructura y función de un amplificador típico, los expertos pudieron recordar la
disposición de muchos de los elementos individuales de circuitos que forman el “trozo del
amplificador”.

Los expertos en matemáticas pueden también reconocer rápidamente modelos de
información, tal como un tipo de problema en particular que involucra tipos específicos de
soluciones matemáticas (Hinsley y al., 1977; Robinson y Hayes, 1978). Por ejemplo, los
físicos pueden reconocer los problemas de corrientes de un río así como los problemas de
vientos de frente y de cola para los aviones por la implicación de principios matemáticos
similares, tal como las velocidades relativas. El conocimiento experto que sostiene la
habilidad para reconocer los tipos de problema, se caracteriza por involucrar el desarrollo de
estructuras o esquemas conceptuales que guían la manera de representar y comprender los
problemas. (p. ej. Glaser and Chi, 1988).

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Los maestros expertos también demostraron tener esquemas similares a los maestros de
ajedrez y de matemáticas. Se les enseñó a los maestros expertos y novatos el video de una
lección en aula (Sabers y al., 1991). La clase experimental involucraba tres pantallas
mostrando cada una eventos en progreso dentro del aula (a la izquierda, en medio, y a la
derecha). Durante ciertos momentos de la sesión, se les pidió a los maestros expertos y
novatos que comentarán sobre lo que estaban viendo. Más tarde, tuvieron que contestar
preguntas acerca de los eventos que ocurrían en el salón. De manera general, la
interpretación de los eventos de parte de los maestros expertos fue muy diferente a la de los
maestros novatos; ver ejemplos en el CUADRO 2.2.
CUADRO 2.2 Lo que los maestros expertos y novatos ven

Los maestros expertos y novatos observaron cosas muy Novato 1: ... No entiendo lo que están
diferentes cuando vieron el vídeo de una clase. Haciendo. Se están preparando para la
clase, pero no puedo explicar lo que
Experto 6: En el monitor de la izquierda, se nota en la manera están haciendo.
de tomar notas de los alumnos que ya han visto hojas así y
que han tenido presentaciones de este tipo antes; es un método Novato 3: Aquí, ella está intentando
bastante eficaz a esta altura porque ya están acostumbrados al comunicarse con ellos acerca de algo,
formato que están usando. Pero no puedo decir lo que es.

Experto 7: No entiendo porque los alumnos no pueden encontrar Otro novato: Hay mucho que ver.
esta información ellos mismos en lugar de oír a alguien decírsela.
Si observa las caras de cada uno, la mayoría presta atención
unos 2 o 3 minutos y después se “desconectan” de la clase.

Experto 2: No he oído la campana, pero los alumnos ya están en
sus lugares y parecen realizar actividades del curso y tengo que
concluir que es un grupo avanzado ya que en cuanto entraron
al salón empezaron a trabajar en lugar de solamente sentarse y
platicar con sus compañeros.

La teoría según la cual los expertos pueden reconocer características y modelos que no son
percibidos por los novatos es potencialmente importante para mejorar las instrucciones.
Cuando ven instructivos, diapositivas y videos por ejemplo, los novatos perciben la
información de una manera diferente a los expertos. (p. ej. Sabers y al. 1991; Bransford y al,
1988). Una dimensión para adquirir más competencia parece ser la habilidad mejorada de
segmentar el campo de percepción (aprender como ver las cosas). Investigaciones sobre la
pericia indican la importancia de proveer a los alumnos de experiencias de aprendizaje que
mejoran específicamente sus habilidades para reconocer modelos significativos de
información (p. ej. Simon, 1980; Bransford y al., 1989)

ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Ahora nos enfocaremos en la manera de organizar el conocimiento de los expertos y como
eso influye en sus habilidades para comprender y representar los problemas. Sus
conocimientos no son solamente una lista de hechos y formulas pertinentes a su área; en
lugar de eso, sus conocimientos están organizados en torno a conceptos centrales o
“grandes ideas” que los orientan en sus pensamientos.

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Para un ejemplo de física, se les pidió a los expertos y los principiantes competentes
(universitarios) que describieran verbalmente su manera de resolver problemas de física. Los
expertos usualmente mencionaban los principios y reglas majores que se aplicaban al
problema, así como las razones fundamentales justificando la elección y aplicación de esas
reglas al problema (Chi y al., 1981). Los principiantes por su lado se refirieron rara vez a los
principios y reglas mayores de física; en lugar de eso, describieron las ecuaciones que
usarían y la manera que la aplicarían (Larkin, 1981, 1983).

En física, el pensamiento experto parece ser organizado en torno a grandes ideas, tal como
la segunda ley de Newton y su aplicación, mientras que los novatos tienden a percibir la
resolución de problemas en física como un ejercicio de memorización, recuerdo y de manejo
de ecuaciones para conseguir respuestas. Cuando tienen que resolver un problema, los
expertos en física hacen frecuentemente una pausa para dibujar un diagrama cualitativo
simple – no intentan simplemente meter números dentro de una formula. Se elabora muchas
veces ese tipo de diagrama cuando los expertos buscan un camino hacia una solución
operacional (p. ej., ver Larkin y al., 1980; Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978).

Las diferencias entre los expertos y los novatos en sus maneras de considerar los problemas
se pueden notar también cuando se les pide que clasifiquen problemas escritos sobre
tarjetas, según el mejor enfoque para solucionarlos (Chi y al., 1981). Los expertos arreglaron
sus paquetes de tarjetas basándose en los principios que se pueden aplicar para solucionar
los problemas; los novatos arreglaron sus paquetes basándose en los atributos superficiales
del problema. Por ejemplo, en mecánica, un subcampo de la física, el paquete de los
expertos puede consistir de problemas incluyendo planos inclinados; ver ilustración 2.4. No
es muy útil enfocarse en las características superficiales de los problemas ya que dos tipos
de problemas acerca de un mismo objeto y que parecen similares pueden solucionarse con
enfoques totalmente diferentes.

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ILUSTRACIÓN 2.4

Agrupación de los dos problemas por los novatos.

Explicaciones

Novato 1: Estos tratan de bloques sobre un plano
inclinado.

Novato 5: Problemas de planos inclinados, coeficiente de fricción.

Novato 6: Bloques sobre planos inclinados con ángulos.

Agrupación de los dos problemas por los expertos.

Explicaciones

Experto 2: Conservación de energía.

Experto 3: Teorema sobre la teoría del trabajo. Ambos son problemas
bastante sencillos.

Experto 4: Se pueden resolver considerando la energía. Debería conocer los
principios de la conservación de energía o se perderá trabajo en algún lugar.

Un ejemplo de categorización de problemas de física realizado por los novatos y expertos.
Cada imagen representa un diagrama que puede ser dibujado según los datos de un
problema sacado de la introducción de un libro de texto de física. Para este estudio, se les
pidió a los novatos y expertos que categorizaran muchos problemas similares. Los dos
grupos demostraron un contraste en su manera de clasificar. Los novatos tienden a
categorizar los problemas de física que se “ven iguales” (es decir que comparten las
mismas características superficiales) en una misma categoría, mientras tanto los expertos
los categorizan según el principio o regla que se puede aplicar para solucionarlos.
FUENTE: Adaptación de Chi y al. (1981).

Se ha analizado con algunos estudios la organización de las estructuras del conocimiento de
los expertos y los novatos (Chi y al., 1982); ver ilustración 2.5. Cuando representaron su
esquema para un plano inclinado, los novatos incluyeron características superficiales del
plano inclinado. Los expertos, por su lado, representaron inmediatamente un esquema que
conecta las nociones de un plano inclinado con las leyes de física y condiciones que se
aplican.

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ILUSTRACIÓN 2.5
Novato Plan
Inclinado

Angulo
del plano Plano

Propiedades
Bloque de la
superficie

Longitud Fricción No fricción
Fuerzas Masa Altura

Conservación
Polea Fuerza de energía
normal

Coeficiente Coeficiente de
de fricción fricción cinética
estadística

Experto
Principios de
mecánica

Leyes de Newton Condiciones de
sobre la fuerza aplicación
Conservación
de energia

Si hay Si hay
aceleración equilibrio
Eje alternativo de
coordinación
Plano
inclinado
Suma de las
Segunda fuerzas = 0
ley F=ma

Bloque Plano

Propiedad
de la
Fuerzas
superficie

Fuerza
Polea normal Fricción

Representación en red de los esquemas sobre los planos inclinados
de los novatos y expertos. FUENTE: Chi y al. (1982:58). Se usó con
el permiso de Lawrence Erlbaum Associates.

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Se han usado las pausas también para inferir las estructuras relativas al conocimiento
experto en otras áreas tales como física y ajedrez. Los expertos en física parecen recurrir a
grupos de ecuaciones relacionadas, basándose en una ecuación principal que engendra
otras ecuaciones relacionadas (Larkin, 1979). Los novatos, por su lado, hacen uso de las
ecuaciones distribuidas de manera equitativamente espaciada en el tiempo, sugiriendo una
búsqueda secuencial en la memoria. Parece que los expertos organizan eficazmente sus
conocimientos relacionando de manera significativa los elementos relacionados y agrupados
en unidades también relacionadas que están regidas por conceptos y principios
fundamentales; ver Cuadro 2.3. Dentro del concepto de pericia, “saber más” significa tener
más grupos conceptuales en la memoria, más relaciones o características que definen cada
grupo, más interrelaciones entre los grupos, y métodos eficientes para hacer uso de los
grupos y procedimientos relacionados necesarios para aplicar esas unidades de información
en contextos de resolución de problemas (Chi y al., 1981).

CUADRO 2.3 Comprensión y resolución de problemas

En matemáticas, es mucho más probable que los expertos intenten antes que nada comprender
los problemas en lugar de simplemente tratar de meter números en unas formulas. Para un
estudio, se les pidió a los expertos y alumnos que resolvieran problemas escritos de álgebra como
este:

Se aserró una tabla en dos partes. Una de las dos partes
mide dos tercios de la longitud total de la tabla y es cuatro
pies más corta que la otra parte. ¿Cuál era la longitud
original de la tabla?

Los expertos se dieron rápidamente cuenta que el problema era ilógico e imposible. Aunque lgunos
alumnos llegaron también a las mismas conclusiones, otros simplemente aplicaron ecuaciones, las
cuales les dieron como resultado una longitud negativa.

Se hizo otro estudio similar con adultos y niños (Reusser, 1993). Esta vez, se les preguntó lo
siguiente:

Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. ¿Qué edad tiene el capitán?

La mayoría de los adultos tiene suficiente pericia para darse cuenta que este
problema no puede resolverse; pero muchos niños no se dieron cuenta de eso. Más de los tres
cuartos de los niños en un estudio trataron de contestar con un número. Se pusieron a pensar si
tenían que sumar, restar, multiplicar o dividir en lugar de ver si el problema tenía sentido. Como lo
explicó un alumno de quinto grado para justificar su repuesta numérica de 36: “En el caso de
problemas como este, se tiene que sumar, restar o multiplicar, y sumar parece ser la mejor opción
aquí” (Bransford and Stein, 1993:196).

Las diferencias entre cómo los expertos e inexpertos organizan el conocimiento han sido
demostradas en áreas tales como historia (Wineburg, 1991). Se les dio a un grupo de
expertos en historia y a otro grupo de alumnos destacables de último año de nivel
preparatoria e inscritos en cursos avanzados de historia un cuestionario acerca de la
revolución americana. Los expertos con una formación en historia, americana supieron la
mayoría de las respuestas. Sin embargo, muchos de los expertos, cuya especialidad tocaba
otras áreas, pudieron acertar solamente un tercio de las respuestas. Varios de los alumnos
consiguieron una mejor calificación que los expertos. Ese estudio nos permitió identificar
cómo los expertos y los alumnos entienden documentos históricos; los resultados revelaron
diferencias importantes para casi cada uno de los criterios. Los expertos se distinguieron por
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la manera de elaborar sus respuestas y sus capacidades para proponer respuestas
alternativas pruebas que las corroboran. Se observó ese alto nivel de comprensión tanto para
los expertos en historia asiática y los de la Edad Media como los expertos en historia
americana.

Cuando se les pidió a ambos grupos que escogieran cual de tres ilustraciones representaba
mejor su comprensión de la batalla de Lexington, las diferencias fueron muchas. Los
expertos analizaron las tres ilustraciones del campo de batalla y documentos escritos
relativos a ese evento. Para ellos, la tarea de seleccionar la ilustración adecuada era un
ejercicio epistemológico de lo más esencial, siendo una tarea que necesita examinar los
límites del conocimiento histórico. También, sabían que ningún documento o ilustración es
suficiente para contar la historia; de allí la necesidad de analizar muy bien las opciones. Por
su lado, los alumnos de manera general seleccionaron las ilustraciones sin tomar en
consideración los varios elementos históricos. Para ellos, ese tipo de tarea fue similar a
contestar una pregunta a opciones múltiples.

En suma, a pesar de que les haya ido bien con las preguntas sobre hechos históricos, los
alumnos desconocían en mayor parte los métodos de investigación relacionados con el
pensamiento histórico. Tampoco tenían una manera sistemática de entender las
afirmaciones contradictorias. Cuando se les dio documentos históricos que exigieron que
compararán elementos históricos y formularán una interpretación racional, los alumnos, en su
mayoría, no supieron que hacer. Les faltaba la profunda comprensión experta necesaria para
formular interpretaciones racionales para documentos históricos. Los expertos de otras
ciencias sociales organizan ellos también sus métodos para la resolución de problemas en
torno a grandes ideas (ver p. ej., Voss y al., 1984).

El hecho de que el conocimiento experto esté organizado en torno a ideas o conceptos
importantes sugiere que los programas de estudios deberían también estar organizados de
misma manera para llevar a una comprensión conceptual. Muchos métodos para la
elaboración de programa de estudios impiden al alumno que organice el conocimiento de una
manera significativa. Muchas veces, se tocan muy poco algunos puntos para luego pasar al
siguiente tema; no hay tiempo para desarrollar ideas importantes. Los textos históricos a
veces enfatizan hechos sin ayudar a su comprensión (p. ej., Beck y al., 1989, 1991). Muchos
métodos para la enseñanza de las ciencias sobre enfatizan también los hechos (American
Association for the Advancement of Science1, 1989; National Research Council2, 1996).

El “Third International Mathematics and Science Survey3” (TIMSS) (Schmidt y al., 1997)
criticó los programas de estudios que eran “un kilómetro de ancho y un centímetro de
profundo” e indicó que este problema es mucho más presente en América que en otros
países. Las investigaciones sobre la pericia sugieren que tratar superficialmente muchos
temas relativos a un área puede ser una manera muy mala de ayudar al los alumnos para
que desarrollen las competencias necesarias para las tareas y el aprendizaje futuro. La idea
de ayudar a los alumnos a que organicen su conocimiento sugiere también que los novatos
pueden beneficiar de modelos usados para los expertos para la resolución de problemas—
especialmente si reciben un entrenamiento para usar estrategias similares (p. ej., Brown y al.,
1989; se tratará este punto más a detalle en los capítulos 3 y 7).

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EL CONTEXTO Y EL ACESO AL CONOCIMIENTO

Los expertos tienen muchos conocimientos relevantes a su disciplina o área de trabajo, pero
solamente un porcentaje mínimo de esos conocimientos es relevante a problemas
específicos. No tienen que buscar en todo lo que saben para encontrar lo que es relevante a
un problema; ese tipo de método acabaría con su memoria funcional (Miller, 1956). Por
ejemplo, los maestros de ajedrez de los estudios anteriores consideraban únicamente un
subgrupo de posibles jugadas, pero esas jugadas eran generalmente mejores a las de los
jugadores de niveles inferiores. Los expertos han no solamente adquirido conocimientos, si
no también son capaces de sacar el tipo de conocimiento relevante a una tarea en particular.
Como dicen los expertos cognoscitivos, el conocimiento experto está “condicionado”, es
decir, incluye una especificación de los contextos en el cual puede ser aplicado (Simon,
1980; Glaser, 1992). El conocimiento que no está condicionado es muchas veces “inerte”
porque no está activado a pesar de que sea relevante (Whitehead, 1929).

El concepto del conocimiento condicionado está implicado en la elaboración de programas
de estudios, instrucciones y practicas que promueven un aprendizaje eficaz. Muchas
instrucciones y programas de estudio no ayudan al alumno a condicionar sus conocimientos:
“Los libros de texto son demasiado explícitos en su manera de enunciar las leyes
matemáticas o no especifican en que contexto esas leyes pueden ser aplicadas para la
resolución de problemas” (Simon, 1980:92). Es el alumno quien debe generar las parejas
condición-acción requeridas para resolver los nuevos problemas.

Una manera de ayudar a los alumnos para que aprenden acerca de las condiciones de
aplicación es asignar problemas escritos que requieren un uso de las formulas y conceptos
adecuados (Lesgold, 1984, 1988; Simon, 1980). Si esos problemas están bien elaborados,
pueden ayudar al los alumnos a saber cuándo, dónde y porqué usar el conocimiento que
están aprendiendo. Sin embargo, a veces los alumnos pueden resolver grupos de problemas
prácticos pero fallan en condicionar sus conocimientos porque saben de cual capitulo fueron
sacados los problemas y entonces usan automáticamente esa información para decidir en los
conceptos y fórmulas a usar. Los problemas prácticos organizados en hojas de trabajo muy
estructuradas pueden también engendrar ese tipo de problema. A veces, los alumnos que
han realizado buenos trabajos en ese tipo de tareas-y creen que están aprendiendo- tienen
una desagradable sorpresa cuando presentan exámenes en los cuales los problemas de
todo el curso están presentados al azar haciendo imposible saber su ubicación original en el
libro de texto (Bransford, 1979).

El concepto del conocimiento condicionado está también implicado en las prácticas que
retroalimentan el aprendizaje. Muchos tipos de exámenes no ayudan a los maestros y
alumnos a evaluar hasta qué grado el conocimiento del alumno está condicionado. Por
ejemplo, se les puede preguntar a los alumnos si la formula que permite medir la relación
entre masa y energía es E=MC, E=MC2, o E=MC3. No se necesita un conocimiento de las
condiciones bajo las cuales se pude aplicar la formula para determinar la respuesta correcta.
De manera similar, se les puede pedir a los alumnos dentro de una clase de literatura que
expliquen el significado de refranes comunes, tal como “rápido y bien no ha habido quién” o
“demasiados cocineros arruinan el caldo”. La habilidad para explicar el significado de cada
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uno de esos refranes no garantiza que los alumnos sepan las condiciones bajo las cuales
cada refrán puede ser usado. Ese tipo de conocimiento es importante ya que los refranes
muchas veces se contradicen si están considerados como simples oraciones. Para usarlos
eficazmente, se debe saber el momento y la razón para aplicar el refrán “demasiados
cocineros arruinan el caldo” contrario a “el trabajo en equipo alivia la carga” o “rápido y bien
no ha habido quién” en lugar de “la rapidez hecha a perder” (ver Bransford y Stein, 1993).

LA RECUPERACIÓN FLUIDA

Las habilidades para recuperar conocimiento relevante pueden variar de “sin esfuerzo” a
“relativamente sin esfuerzo” (fluido) y hasta “automático” (Schneider and Shiffrin, 1977). Las
recuperaciones automáticas y fluidas son dos características importantes de la pericia.

La recuperación fluida no significa que los expertos siempre realizan una tarea más rápido
que los novatos. Por tratar de comprender los problemas primero en lugar de enfocarse
inmediatamente en las estrategias para la resolución de problemas, los expertos a veces
toman más tiempo que los novatos (p. ej., Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro
de todo el proceso para la resolución de problemas hay un número de subprocesos que
varían de fluidos a automáticos para los expertos. La fluidez es importante ya que procesar
información sin esfuerzo exige menos atención. Porque la cantidad de información que una
persona puede tratar es limitada (Miller, 1956), reducir el número de unos aspectos relativos
a una tarea le permite a una persona tratar con mayor capacidad los demás aspectos de esa
misma tarea (LaBerge y Samuels, 1974; Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982;
Lesgold y al., 1988).

Aprender a manejar un carro es un buen ejemplo de fluidez y automaticidad. Al principio, los
novatos no pueden manejar y tener una conversación al mismo tiempo. Eso será posible con
más experiencia. De manera similar, los lectores novatos, cuya habilidad para descifrar las
palabras no es aún fluida, son incapaces de dedicarle toda su atención a la tarea de
comprender lo que están leyendo (LaBerge y Samuels, 1974). Los problemas relativos a la
fluidez son muy importantes para entender los conceptos de aprendizaje e instrucción.
Muchas ambientes educativos se quedan cortos ayudando a los estudiantes a desarrollar la
fluidez necesaria para realizar tareas cognoscitivas con éxito (Beck y al., 1989; Case, 1978;
Haselbring y al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).

Un aspecto importante del aprendizaje se vuelve fluido cuando se reconocen los tipos de
problemas en áreas especificas- tal como los problemas involucrando la segunda ley de
Newton o conceptos de taza y funciones- y así se pueden sacar fácilmente de la memoria las
soluciones adecuadas. El uso de procesos de enseñanza que ayudan el reconocimiento de
modelos prometen en ese aspecto (p. ej., Simon, 1980).

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LOS EXPERTOS Y LA ENSEÑANZA

La pericia en un área en específico no es garantía de que una persona es capaz de ayudar a
los demás en adquirirla. De hecho, la pericia puede afectar el proceso de enseñanza ya que
muchos expertos olvidan lo que es fácil y difícil para los alumnos. Reconociendo eso,
algunos grupos encargados de elaborar material educativo juntan expertos con “novatos
cumplidos” cuya área de pericia es diferente: su tarea es de cuestionar continuamente a los
expertos hasta que las instrucciones elaboradas por los expertos tengan sentido para ellos
(Cognition and Technology Group en Vanderbilt, 1997)

Se tiene que diferenciar el conocimiento necesario para la pericia de una disciplina al
conocimiento pedagógico implicado en la enseñanza eficaz (Redish, 1996; Shulman, 1986,
1987). Ese tipo de enseñanza incluye información acerca de las dificultades comunes que los
alumnos tienen que enfrentar mientras intentan aprender sobre un grupo de temas; las
dificultades comunes a las cuales los alumnos deben enfrentarse para lograr una
comprensión, y grupos de estrategias posibles para ayudar a los alumnos a vencer esas
dificultades. Shulman (1986, 1987) indica que el conocimiento pedagógico no equivale al
conocimiento de un área más un grupo genérico de estrategias de enseñanza; más bien, las
estrategias de enseñanza cambian según la disciplina. Los maestros expertos saben el tipo
de dificultades que los alumnos probablemente tendrán que enfrentar; saben cómo hacer uso
del conocimiento ya existente de los alumnos para darle sentido a la nueva información; y
saben cómo evaluar el progreso de sus alumnos. Los maestros expertos han adquirido tanto
conocimiento pedagógico como conocimiento de contenido; ver Cuadro 2.4. Cuando no hay
conocimiento de contenido, los maestros muchas veces recurren a las editoriales para decidir
sobre la mejor manera de organizar sus cursos para los alumnos. Se ven entonces obligados
en recurrir a las “recomendaciones de los elaboradores ausentes de programas de estudios”
(Brophy, 1983), quienes desconocen los tipos de alumnos que forman los grupos de cada
maestro. El conocimiento pedagógico ocupa una parte importante de lo que los maestros
tienen que aprender para ser más eficaces. (Se trata de este tema más en detalles en el
capitulo 7.)

CUADRO 2.4 Enseñar Hamlet

Jake y Steven, dos nuevos maestros de Inglés con una formación similar sobre el tema obtenida en
universidades privadas de alto nivel, se preparan a enseñar Hamlet en una preparatoria (Grossman, 1990).

Jake pasó 7 semanas llevando a sus alumnos por una explication du texte palabra por palabra,
enfocándose en nociones de “reflexividad lingüística” y problemas sobre el modernismo. Sus tareas
incluyeron análisis profundas de los soliloquios, memorización de extractos largos, y un ensayo final sobre
la importancia del lenguaje usado en Hamlet. El modelo de Jake para eso se basaba en sus propios
trabajos cuando era en la universidad; una poca transformación de sus conocimientos, si no es para
dividirlos en los bloques de 50 minutes que forman un día de universidad. La concepción de Jake sobre
como sus alumnos responderían se basaba en su propia experiencia como un alumno amante de
shakespeare y encantado con la análisis de texto. Por lo tanto, cuando los alumnos respondieron con poco
entusiasmo, Jake no podía entender sus confusiones: “El problema más grande que he tenido hasta ahora
fue tratar de entender la mente de mis alumnos...”

Steven empezó su unidad sobre Hamlet sin ni siquiera mencionar el nombre de la obra. Para ayudar a sus
alumnos a entender las generalidades iniciales de los temas y problemas de la obra, Steven pidió a sus
alumnos que imaginarán un recién divorcio de sus padres y que sus madres empezaran una nueva relación
con otro hombre.

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Ese nuevo hombre ha conseguido el trabajo de su papá y “se dice que él tuvo algo que ver con eso”
(Grossman, 1990:24). Luego Steven les pidió a sus alumnos que pensaran en las circunstancias que
pueden volverlos locos hasta el punto de considerar matar a otra persona. Fue solamente después de que
los alumnos habían contemplado esos puntos y hecho algunos trabajos escritos al respecto que Steven
introdujo la obra que iban a leer.

LA PERICIA ADAPTABLE

Para los educadores, una pregunta importante es saber si algunas maneras de organizar el
conocimiento son mejores que otras para ayudar a la gente a seguir siendo flexible y
adaptable frente a las nuevas situaciones. Por ejemplo, si comparamos dos expertos
japoneses en sushi (Hatano y Ignaki, 1986): uno se distingue por seguir muy bien las recetas
mientras tanto el otro tiene una “pericia adaptable” y es capaz de preparar sushi con mucha
creatividad. Estos representan dos tipos muy diferentes de pericia, el primero siendo
relativamente rutinario y el secundo más flexible y adaptable a las demandas externas: se
han clasificado a los expertos como individuos “simplemente hábiles” en contraste con
“altamente competente”, o de manera más imaginativa como “artesanos” versus “virtuosos”
(Miller, 1978). Por lo visto esas diferencias se encuentran en muchas carreras.

Se hizo una análisis de esas diferencias en termino de modelos de sistemas de información
(Miller, 1978). Se elaboraron los sistemas de información trabajando con clientes que
especifican lo que quieren. El objetivo era crear sistemas que permiten a la gente almacenar
y acceder eficazmente información relevante (usualmente con computadoras). Los expertos
artesanos buscan identificar las funciones que sus clientes quieren automatizar; tienden a
aceptar el problema y sus límites tal como fueron determinados por los clientes. Tratan los
nuevos problemas como oportunidades para aplicar su pericia existente en la realización más
eficaz de tareas comunes. Es muy importante recalcar que las habilidades de los artesanos
son muchas veces extensivas y no deberían ser inestimadas. Sin embargo los expertos
virtuosos por su lado tratan con respeto el problema del cliente, pero lo consideran como “un
punto de inicio y de exploración” (Miller, 1978). Ven las tareas como oportunidades para
explorar y expender sus actuales niveles de pericia. Miller observó también que, según su
experiencia, los virtuosos exhiben sus características positivas a pesar de su formación, la
cual se limita usualmente a sus habilidades técnicas.

Se ha tratado el concepto de la pericia adaptable en un estudio sobre expertos en historia
también (wineburg, 1998). Se les pidió a dos expertos en historia y un grupo compuesto de
futuros maestros que leyeran e interpretaran documentos sobre Abraham Lincoln y su
percepción de la esclavitud. Este es un tema muy complejo que, para Lincoln, involucraba
conflictos entre las leyes decretadas (la Constitución), las leyes naturales (establecidas en la
Declaración de Independencia) y las leyes divinas (las hipótesis de los derechos básicos).
Uno de los dos expertos era un experto sobre la vida de Lincoln; el otro tenía pericia en otra
área. El experto sobre Lincoln aportó conocimientos a los documentos y los interpretó sin
problemas; el otro experto tenía conocimientos sobre algunos temas relativos a los
documentos pero los detalles lo confundieron rápidamente. De hecho, al principio el segundo
experto reaccionó de manera similar al grupo de futuros maestros de preparatoria (Wineburg
y Fournier, 1994): en su intento por organizar diferentes informaciones sobre la posición de
Lincoln, ambos recurrieron a una serie de modelos sociales e instituciones actuales – tal

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como escritores de discursos, conferencias de prensa y “spin doctors” (expertos mediáticos)
– para explicar la razones por las cuales las cosas parecían discrepantes. Sin embargo, el
secundo experto no se contentó con su análisis inicial. En lugar de eso, adoptó una hipótesis
funcional que asume que las contradicciones visibles podrían ser asociadas menos en la
duplicidad de Lincoln y más en su propia ignorancia del siglo XIX. El experto tuvo perspectiva
sobre su interpretación inicial y buscó una mejor comprensión de los problemas. Cuando leyó
el texto de esa manera, comprendió mejor y aprendió de esa experiencia. Después de un
trabajo considerable, el segundo experto pudo armar una estructura interpretativa para la
tarea que lo llevó al mismo punto donde sus colegas más expertos sobre el tema habían
empezado. En cuanto a los futuros maestros de historia, nunca llegaron más allá de sus
interpretaciones iniciales de los eventos.

Una característica importante demostrada por el experto en historia involucra algo llamado
“metacognición” – la habilidad de supervisar el nivel de comprensión de una persona y
decidir cuando está equivocada. El concepto de metacognición fue originalmente introducido
en un contexto para un estudio sobre niños (p. ej., Brown, 1980; Flavell, 1985, 1991). Por
ejemplo, los niños muchas veces creen erróneamente que pueden retener toda la
información y de allí su incapacidad para usar estrategias efectivas, tal como el ensayo. La
habilidad para reconocer los limites del conocimiento actual de una persona, y tomar
después las medidas para corregirlos, es extremadamente importante para los aprendices de
todas las edades. El experto en historia que no era un especialista en la vida de Lincoln era
un individuo metacognoscitivo en el sentido que pudo reconocer con éxito las insuficiencias
de sus intentos iniciales para explicar la posición de Lincoln. Por consecuencia, él adoptó la
hipótesis funcional que necesitaba para saber más sobre la era de Lincoln antes de llegar a
una conclusión lógica.

Las criterios de la gente llamar alguien experto pueden afectar el grado en el cual las
personas buscan claramente sobre lo que no saben y toman las medidas necesarias para
remediar a la situación. En un estudio con investigadores y maestros experimentados, la
suposición común era que “un experto es una persona que sabe todas las respuestas”
(Cognition and Technology Group en Vanderbilt, 1997). Esa suposición era implícita antes
que explicita y nunca había sido cuestionada y discutida. Sin embargo, cuando los
investigadores y maestros discutieron sobre el concepto, descubrieron que provocaba
severas limitaciones al nuevo aprendizaje porque la tendencia era más a preocuparse para
verse competente que reconocer públicamente la necesidad de ayuda de parte de otras
áreas (para más descubrimientos similares con alumnos, ver Dweck, 1989). Les fue útil a los
investigadores y maestros su modelo anterior de “experto con todas las respuestas” con el
modelo de “novatos cumplidos”. Los novatos cumplidos tienen habilidades relativas a varias
áreas y están orgullosos de sus realizaciones, pero también saben muy bien que sus
conocimientos son limitados en comparación con el conocimiento universal. Ese modelo
ayuda a la gente para seguir con sus estudios aunque hayan sido “expertos” de su área por
10 o 20 años.

El concepto de pericia adaptable (Hatano e Ignaki, 1986) nos proporciona un importante
modelo para el aprendizaje exitoso. Los expertos adaptables son capaces de tratar las
nuevas situaciones con flexibilidad y aprender durante toda su vida. No solamente usan lo
que han aprendido, son individuos metacognoscitivos que cuestionan constantemente sus
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niveles actuales de pericia y buscan llevarlos hasta niveles más altos. No intentan
simplemente hacer las mismas cosas de manera más eficaz; las quieren hacen mejor.
Entender como tipos específicos de experiencias del aprendizaje se desarrollan en pericia
adaptable o “virtuosos” constituye un reto muy importante para las teorías sobre el
aprendizaje.

CONCLUSIÓN

Las habilidades de los expertos para razonar y resolver problemas depende de un
conocimiento bien estructurado que afecta su manera de ver las cosas y representar los
problemas. Los expertos no son simplemente “personas que resuelven problemas generales”
y que han aprendido estrategias que pueden ser aplicadas a todas las áreas. El hecho que
los expertos puedan reconocer las estructuras significativas de información más fácilmente
que los novatos se aplica a todas las áreas, sea ajedrez, electrónica, matemáticas o
enseñanza. En las palabras de deGroot (1965), un problema “dado” no es realmente dado.
Debido a su habilidad para distinguir los modelos de información significativa, los expertos
empiezan a resolver los problemas “a un nivel más adelante” (deGroot, 1965). Si
examinamos de más cerca los modelos percibidos por los expertos se puede observar que el
reconocimiento de modelos es una estrategia importante para ayudar a los alumnos a que
desarrollen confianza y capacidad. Estos modelos proveen las condiciones
desencadenadoras para acceder el conocimiento relativo a una tarea.

Estudios en las áreas tales como física, matemáticas e historia nos demuestran también que
los expertos intentan primero desarrollar una comprensión de los problemas, y esto muchas
veces involucra pensar en términos de conceptos esenciales o grandes ideas, tal como la
segunda ley de Newton en física. El conocimiento de los novatos es mucho menos
organizado en torno a grandes ideas; suelen querer resolver los problemas buscando las
formulas adecuadas y respuestas sencillas asociadas a sus intuiciones de todos los días.

Los programas de estudios que se enfocan en la amplitud del conocimiento pueden ser un
obstáculo para la organización del conocimiento ya que no hay suficiente tiempo para
aprender con profundidad. Las instrucciones que permiten a los alumnos ver modelos sobre
la organización y resolución de problemas por los expertos puede ser útil. Sin embargo, y
discutido con más detalles en los capítulos que siguen, el nivel de complejidad de los
modelos debe ser adaptado a los niveles actuales de conocimiento y habilidades del
aprendiz.

Mientras los expertos poseen un repertorio amplio de conocimiento, solo una parte de ese
conocimiento puede ser aplicada a un problema. Los expertos no investigan
exhaustivamente dentro de todo lo que saben; eso le exigiría demasiado a su memoria activa
(Miller, 1956). En lugar de eso, se tiende a recuperar la información relevante a una tarea
después de haber sido seleccionada.

Ese concepto de recuperar información relevante provee pistas sobre la naturaleza del
conocimiento utilizable. El conocimiento debe ser “condicionado” para después ser
recuperado cuando se necesite; de lo contrario, se queda inerte (Whitehead, 1929). Muchos
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modelos de instrucciones y practicas fallan en enfatizar la importancia del conocimiento
condicionado. Por ejemplo, los textos muchas veces presentan hechos y formulas con poca
intención de ayudar a los alumnos para que aprendan sus condiciones de aplicación.
Muchas evaluaciones solamente miden el conocimiento proposicional (de hechos) y nunca
preguntan si los alumnos saben cuándo, dónde y porqué se usa ese tipo de conocimiento.

Otra característica importante de la pericia es la habilidad de recuperar “sin esfuerzo” el
conocimiento relevante. Esa recuperación fluida no significa que los expertos siempre
realizan las tareas en menos tiempo que los novatos; muchas veces se tardan más en
comprender plenamente un problema. Pero su habilidad para recuperar sin esfuerzo la
información es extremadamente importante porque la fluidez exige menos atención, la cual
está limitada en capacidad (Schneider y Shiffrin, 1977, 1985). Por su lado, el acto de
recuperar con mucho esfuerzo la información le pide mucho a la atención del aprendiz: ese
tipo de esfuerzo crece para tratar de recordar en lugar de aprender. Las instrucciones que se
enfocan solamente en la precisión no ayudan necesariamente a desarrollar fluidez (p. ej.,
Beck y al., 1989; Hasselbring y al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).

Tener pericia en un área no significa que un individuo puede enseñar eficazmente a otros
individuos. Los maestros expertos conocen el tipo de problemas que los alumnos tendrán
que enfrentar, y saben como hacer uso del conocimiento ya existente de los alumnos para
darle sentido a la nueva información y como evaluar el progreso de sus alumnos. En los
términos de Shulman (1986, 1987), los maestros expertos han adquirido no solamente
conocimiento teórico, sino también conocimiento pedagógico. (se trata ese concepto más en
detalles en el capitulo 7.)

El concepto de pericia adaptable hace la pregunta a saber si algunas maneras de organizar
el conocimiento llevan a una mayor flexibilidad para la resolución de problemas (Hatano e
Ignaki, 1986; Spiro y al., 1991). Se pueden notar las diferencias entre los individuos
“simplemente hábiles” (artesanos) los individuos “altamente competentes” (virtuosos)en
áreas tan opuestas como la preparación de sushi y la elaboración de información. Los
virtuosos no solamente aplican la pericia a problemas dados, también se preguntan si el
problema está presentado de la mejor manera para su resolución.

La habilidad para supervisar la manera de resolver los problemas – metacognoscitiva – es un
aspecto importante de la competencia de un experto. Los expertos se alejan de su
interpretación inicial y demasiado simple de un problema o situación y buscan en sus
conocimientos relevantes. Los modelos mentales que tiene la gente acerca de lo que
característica un experto puede afectar su grado de aprendizaje para toda su vida. Asumir
que los expertos conocen las respuestas a todas las preguntas está muy diferente a la
manera de pensar de un novato cumplido, quien es orgulloso de sus realizaciones y al mismo
momento se da cuenta que hay mucho más por aprender.

Terminamos este capitulo con dos advertencias. Primero, se deben de considerar los seis
principios de la pericia de manera simultanea, como parte de un sistema global. Dividimos
nuestra discusión en seis puntos para facilitar las explicaciones, pero cada punto interactúa
con los otros; esta interacción tiene implicaciones importantes a nivel educacional. Por
ejemplo, se debe tratar la idea de promover un acceso fluido al conocimiento (principio 4)
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considerando una ayuda que permite a los alumnos desarrollar una comprensión de la
materia (principio 2), aprender cuándo, dónde y porqué se usa la información (principio 3), y
aprender a reconocer los modelos significativos de información (principio 1). Además, se
deben considerar esas necesidades desde una perspectiva que promueva ayudar a los
alumnos a que desarrollen una pericia adaptable (principio 6) y sean individuos
metacognitivos de su aprendizaje para que puedan evaluar sus progresos personales e
identifiquen y busquen nuevas metas de aprendizaje. Un ejemplo en las matemáticas lleva a
los alumnos a reconocer cuándo se necesita comprobar la información. La metacognición
puede ayudar a los alumnos a que desarrollen un conocimiento pedagógico relevante y
personal, parecido al conocimiento pedagógico de los maestros efectivos (principio 5). En
resumen, los alumnos tienen que desarrollar la habilidad de enseñarse a ellos mismos.

La segunda advertencia consiste en que estudiar a los expertos nos da información
importante sobre el aprendizaje y las instrucciones pero también nos puede llevar hacia
caminos equivocados si se hace de manera incorrecta. Por ejemplo, sería un error
simplemente aplicar los modelos expertos a los novatos y asumir que los novatos van a
prender eficazmente; lo que aprenderán depende de lo que ya saben. Las discusiones en los
capítulos siguientes (3 y 4) demuestran que las instrucciones efectivas para una tarea de
aprendizaje inician con el conocimiento y las habilidades ya adquiridas del aprendiz.

1- American Association for the Advancement of Science (Asociación Americana por el
Progreso de la Ciencia
2- National Research Council (Consejo Nacional de Investigación)
3- Third International Mathematics and Science Survey (Tercera Encuesta Internacional
sobre la Ciencia y las Matemáticas)

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