CONDUSTIVISMO RESUMEN

CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA COMPARACIÓN DE
LOS ASPECTOS CRÍTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISEÑO DE
INSTRUCCIÓN
Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby
Performance Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72
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Resumen
La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste
ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en las cuales
deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del
aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas
validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para
seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están
operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este
artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones
pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y
constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para
planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada
perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación
específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para
los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La
información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las
tres visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en
aplicaciones prácticas para las situaciones de instrucción.
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Durante largas jornadas de discusión se ha abordado la necesidad de establecer
un "puente" entre la investigación del aprendizaje básico y la práctica educativa. Para
garantizar una fuerte conexión entre estas dos áreas, Dewey (citado por Reigeluth,
1983) hizo un llamado para crear y desarrollar una "ciencia conectora"; Tyler (1978)
"una persona en posición intermedia" y Linch (1945) por el empleo de una "analogía
con la ingeniería", como contribución para transformar la teoría en práctica. En cada
caso, el autor respectivo destacó la información y las contribuciones potenciales de las
teorías de aprendizaje disponibles, los problemas apremiantes enfrentados por
aquellos vinculados con los aspectos prácticos del aprendizaje, y una falla general de
utilización de las teorías para facilitar soluciones en la práctica. El valor de esta "función
puente" se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados con las
teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. Tal como fue descrito por

Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo

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Reigeluth (1983), el campo del Diseño de Instrucción lleva a cabo esta función.
Los diseñadores de instrucción se han dedicado a traducir los principios de
aprendizaje e instrucción en especificaciones para materiales de instrucción y
actividades (Smith y Ragan, 1993). Para lograr esta meta, se requieren dos grupos de
habilidades y conocimientos. Primero, el diseñador debe comprender la posición del
profesional en educación. Al respecto, las siguientes preguntas son oportunas: ¿Cuáles
son las limitaciones situacionales y contextuales de la aplicación? ¿Cuál es el grado de
diferencias individuales entre los estudiantes? ¿Cuáles son las formas de solución que
serán o no aceptadas tanto por los estudiantes como por aquellos que enseñan con los
materiales? El diseñador debe tener la habilidad para diagnosticar y analizar los
problemas prácticos del aprendizaje. Tal como un médico no puede prescribir el
remedio efectivo sin una diagnosis apropiada, el diseñador de instrucción tampoco
puede recomendar, con propiedad, una solución prescriptiva efectiva sin realizar antes
un análisis preciso del problema instruccional.
Además de comprender y analizar el problema, se requiere un segundo conjunto
de conocimientos y habilidades para establecer el puente entre las aplicaciones y las
investigaciones. Se trata de la comprensión de las fuentes potenciales de solución, es
decir, las teorías del aprendizaje humano. A través de esta comprensión, una solución
prescriptiva adecuada podrá corresponder con un problema diagnosticado dado. La
conexión critica, por consiguiente, no se presenta entre el diseño de instrucción y un
cuerpo autónomo de conocimientos sobre el fenómeno instruccional, sino entre lo que
respecta al diseño de instrucción y las teorías del aprendizaje humano.
¿Por qué este énfasis en la teoría y en la investigación del aprendizaje?
Primero, las teorías del aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas
de instrucción verificadas. El conocimiento de una variedad de este tipo de estrategias
es fundamental cuando se trata de seleccionar una prescripción efectiva para enfrentar
un problema instruccional dado. Segundo, las teorías de aprendizaje ofrecen las bases
para la selección de una estrategia inteligente y razonada. Los diseñadores deben
poseer un adecuado repertorio de estrategias disponibles y, además, el conocimiento
de cuando y por qué se emplea cada una. Este conocimiento depende de la habilidad
del diseñador para hacer corresponder las demandas de la tarea con una estrategia de
instrucción que ayude al estudiante. Tercero, la integración de la estrategia


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seleccionada en el contexto de la instrucción es de una importancia fundamental. Las
teorías e investigaciones sobre el aprendizaje frecuentemente ofrecen información
sobre las relaciones entre los componentes de la instrucción y el diseño de la
instrucción, indicando como una técnica o una estrategia de instrucción puede
corresponder mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes específicos
(Keller, 1979). Finalmente, el papel primordial de una teoría es permitir predicciones
confiables (Richey, 1986). Las soluciones efectivas a los problemas prácticos de
instrucción a menudo están restringidas por tiempo y recursos limitados, Es importante
que esas estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la más alta posibilidad de éxito.
Warries (1990) sugiere, que una selección fundamental en una investigación sólida es
mucho más confiable que otra fundamentada en "fenómenos de instrucción".
La labor de traducir la teoría de aprendizaje en aplicaciones prácticas podría
significativamente más sencilla si el proceso de aprendizaje fuera relativamente simple
y directo. Desafortunadamente este no es el caso. El aprendizaje es un proceso
complejo que ha generado numerosas interpretaciones y teorías de como se efectúa
realmente. De todas estas teorías, ¿Cuál debe recibir la atención del diseñador de
instrucción? Cuando se diseña la instrucción, ¿Es mejor seleccionar una teoría o
extraer ideas de diversas teorías? Este artículo presenta tres perspectivas deferentes
del proceso de aprendizaje (conductista, cognitivista, y constructivista) a pesar de que
cada una posee características propias, consideramos que cada una describe el mismo
fenómeno (el aprendizaje). Al seleccionar la teoría cuyas estrategias instruccionales
asociadas ofrecen el camino óptimo para lograr los resultados deseados, el grado de
procesamiento cognitivo requerido del estudiante por la tarea específica se constituye
en un factor crítico. Por lo tanto, así como lo señaló Snelbecker (1983), los individuos
que se enfrentan a problemas prácticos de aprendizaje no pueden "darse el lujo de
restringirse a una sola posición teórica. Ellos deben examinar cada una de las teorías
de la ciencia básica desarrolladas por psicólogos al estudiar el aprendizaje, y
seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener mayor valor para una
situación educativa particular”.
Si el conocimiento de diversas teorías del aprendizaje es tan importante para
los diseñadores de instrucción ¿Hasta qué grado han sido destacadas y divulgadas?
Johnson (1992) reportó que menos del dos por ciento (2%) de los cursos del currículo


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universitario en el área general de tecnología educativa enfatizan "teoría" como uno de
sus conceptos claves. Según parece, los verdaderos beneficios de un conocimiento
teórico, hasta ahora, no se han comprendido.
Este artículo es un ensayo para "llenar algunas de las lagunas" que puedan
existir en nuestro conocimiento sobre las modernas teorías de aprendizaje. La intención
principal es ofrecer a los diseñadores un acercamiento a las tres posiciones
relacionadas con el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) las
cuales podrían proporcionar una fundamentación más estructurada para planificar y
conducir las actividades del diseño de instrucción. La idea consiste en que si
comprendemos algunos de los principios profundos de las teorías del aprendizaje,
podremos extrapolar hacia las particularidades tanto como se requiera. Bruner (1971)
señala "usted no tiene que enfrentar toda la naturaleza para saber sobre la naturaleza”.
Una comprensión básica de las teorías del aprendizaje puede proveerle con la
estrategia suficiente, mediante la cual usted puede conocer mucho sobre muchas
cosas, sin tener que ocupar por ello mucho espacio de su mente.
Se espera que una vez leído este artículo, los diseñadores de instrucción y los
profesionales en educación sean unos "consumidores" mejor informados sobre las
estrategias sugeridas desde cada óptica. La información concisa que aquí se presenta,
podrá servir como base inicial del conocimiento para tomar decisiones importantes
vinculadas con los objetivos y las estrategias de instrucción.
La definición del Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,
investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La siguiente
definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales
comunes: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra
forma de experiencia".
Sin duda, algunos de los teóricos del aprendizaje estarán en desacuerdo con
esta definición. Sin embargo, no es la propia definición la que separa una determinada
teoría del resto. La diferencia fundamental entre las teorías descansa más en la
interpretación que en la definición. Estas diferencias se manifiestan alrededor de un


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cierto número de aspectos claves que finalmente delinean las prescripciones
instruccionales que fluyen desde cada perspectiva teórica. Schunk (1991) enumera
cinco preguntas definitivas que permiten distinguir cada teoría de aprendizaje de la
otra:
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
2. ¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cuál es el papel de la memoria?
4. ¿Cómo ocurre la transferencia?
5. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas adicionales importantes para el
diseñador instruccional:
6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes
al diseño de instrucción?
7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
En este artículo se responde cada pregunta desde tres diferentes puntos de
vista: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque las teorías están
típicamente divididas en dos categorías (conductismo y cognitivismo), se incluyó una
tercera, el constructivismo, debido a la atención que ha recibido en estos últimos
tiempos en la bibliografía del área de diseño de instrucción (por ejemplo, Bednar,
Cunningham, Duffy y Perry, 1991; Duffy y Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn,
1991). Estos puntos de vista se superponen de muchas formas, sin embargo, poseen
sus propias peculiaridades como para ser abordados como enfoques individuales para
comprender y describir el aprendizaje. Se han escogido estas tres posiciones debido a
su importancia, tanto histórica como actual en el campo del diseño de instrucción. Se
espera que las respuestas a las primeras cinco preguntas ofrecerán al lector la
comprensión básica sobre como difieren estos puntos de vista. Las respuestas a las
dos últimas preguntas traducirán estas diferencias en sugerencias prácticas y
recomendaciones para la aplicación de estos principios al diseño de instrucción.
Estas siete preguntas proveen la base para la estructura del artículo. Para cada
una de las tres posiciones teóricas, se responden las preguntas y se proporciona un
ejemplo para ilustrar la aplicación de la perspectiva. Se espera que de este modo el
lector pueda comparar y contrastar los diferentes puntos de vista en cada uno de los


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siete aspectos.
Como es común en cualquier intento por comparar y contrastar productos,
procesos o ideas similares, las diferencias se destacan para hacer más claras las
distinciones. Esto no sugiere que no existen similitudes entre los puntos de vista o que
no existan aspectos que se superpongan. De hecho, diferentes teorías de aprendizaje
frecuentemente prescriben los mismos métodos de instrucción para las mismas
situaciones (sólo que con terminología diferente y posiblemente con intenciones
diferentes. Este artículo destaca las principales diferencias entre las tres posiciones en
un intento por facilitar la comparación. Es nuestro deseo que el lector se beneficie con
una mejor apreciación de lo que cada punto de vista ofrece en términos del diseño y la
presentación de los materiales, así como de los tipos de actividades de aprendizaje que
pueden prescribirse.
Fundamentos Históricos
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que se extienden
ampliamente en el pasado. Los problemas con los que los teóricos e investigadores
actuales luchan no son nuevos, sino simple variaciones de un tema interminable: ¿De
dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a saber? Dos posiciones
opuestas sobre el origen del conocimiento han existido por siglos (el empirismo y el
racionalismo) y todavía está presente en diversos grados en las teorías actuales del
aprendizaje. A continuación, se presenta una breve descripción de estos puntos de
vista, como una plataforma para comparar las perspectivas "modernas" del
aprendizaje, es decir, la conductista, la cognitivista y la constructivista.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del
conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los organismos nacen básicamente sin
conocimiento y todo se aprende a través de interacciones y asociaciones con el
ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 - 322 A.C.). Los empíricos han abrazado
la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Estas
impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y/o en el espacio pueden
unirse para formar ideas complejas. Por ejemplo, la idea compleja de un árbol, como lo
ilustra Hulse, Egeth y Deese (1980), puede construirse a partir de ideas menos
complejas como son las ramas y las hojas, las cuales a su vez, están hechas a partir
de las ideas de madera y fibra, y éstas están hechas a partir de sensaciones básicas


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como el verdor, el aroma a madera, y otras cosas. Desde esta perspectiva, los
aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo manipular el ambiente
para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin la ayuda de
los sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración fundamental de la diferencia entre la
mente y la materia se originó con Platón (c. 427 - 347 A.C.), y se refleja en el punto de
vista de que los humanos aprenden mediante el recuerdo y el "descubrimiento" de lo
que ya existe en la mente. Por ejemplo, la experiencia directa con el árbol durante la
vida de una persona sirve simplemente para revelar aquello que ya está en su mente.
La naturaleza "real" del árbol (su verdor, la madera, y otras características), se vuelve
conocida, no a través de la experiencia, sino a través de la reflexión sobre las ideas
personales acerca de un ejemplo dado de un árbol. A pesar de que los racionalistas
posteriores difirieron de algunas otras ideas de Platón, la creencia fundamental
permaneció igual: que el conocimiento aflora a partir de la mente. Desde esta
perspectiva, los aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en como
estructurar mejor la nueva información para facilitar (1) la codificación de esta nueva
información por parte del estudiante, así como también (2) el recuerdo o evocación de
lo que ya se ha aprendido
El empirismo o asociacionismo proporcionó el marco de referencia para muchas
teorías de aprendizaje durante la primera mitad de este siglo, y fue en este contexto
que el conductismo llegó a ser la perspectiva psicológica líder (Schunk, 1991). Debido
que el conductismo era la visión dominante cuando se inició la teoría de la instrucción
(alrededor de 1950), la tecnología del diseño de instrucción que se desarrolló
simultáneamente, reflejó esa influencia en muchos de sus supuestos y características
básicas. Dado que el diseño de instrucción tiene sus raíces en la teoría conductista,
luce apropiado que nos ocupemos, en primer lugar, del conductismo.
Conductismo
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se
logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la
presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos


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a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la
respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se
llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el
estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo
la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen
mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de
determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar
cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al
estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras
teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del
mismo.
¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados
como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que
reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en
qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más
efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el
ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Cuál es el rol de la memoria?
La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los
conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca
atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido
se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica
periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder.
¿Cómo ocurre la transferencia?
La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al
nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un
resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares
o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.


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Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de
árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles usando el
mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten que el
estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de
clasificar el segundo.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para
construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o
"indicios"

instruccionales

("cues"),

práctica

y

refuerzo.

Estas

prescripciones,

generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje
que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones
(definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y
encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin
embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar
adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren
mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de
problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico).
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al
diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están
incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usó
como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio
lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales como las máquinas de
enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos más recientes incluyen los
principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el
dominio.
Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño
de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño
instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes
[objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la


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instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más
complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el
dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles, retroalimentación
informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte
asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo
complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la
respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante
debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones
bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se
estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades
para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de
los pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea "pistas" o
"indicios" ("cues") para provocar inicialmente la "extracción" de la respuesta. También
usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es:
(1) determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores"
("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr
la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente
"natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que
los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper,
1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién
contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico de la
compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de acuerdo al
formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la


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capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o
"indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco
organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de comando verbal, el
gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las respuestas iniciales
podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido
moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el
aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de
reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los
estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso
de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y
abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del
pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el
procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada década,
numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y
conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción
tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos
psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea
como una revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un
reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales
teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista
(en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable
del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación
cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha
creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales
presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el
procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de
instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson, 1981).


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Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del
continuum espistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a
cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la
probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de
los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es
recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con
lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren
(Jonassen 1991b). La adquisición del conocimiento se describe como una actividad
mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del
estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de
aprendizaje.
¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las
condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones
instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de
contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje
del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con
retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre
estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy
diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante
que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la
formulación de metas y la organización de estrategias (Shuell, 1986). Las teorías
cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" ("cues") del ambiente y los componentes
de la instrucción por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una
situación instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los
estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la
información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los
valores también influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero
centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que
utilice las estrategias instruccionales apropiadas.


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¿Cuál es el papel de la memoria?
Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee
un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la
información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.
Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa
organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas
tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices,
para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento
previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria
debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o
"apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la información.
¿Cómo ocurre la trasferencia?
De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo
se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante
entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la
transferencia. La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos
en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El
conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar
las semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe
almacenarse el conocimiento por si mismo, sino también los usos de ese conocimiento.
Tanto los eventos del mundo real como los específicamente instruccionales,
provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el
conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías
cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje
(razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías
conductistas (Schunk, 1991). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de
instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir
conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et
al., 1991). Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y
efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la


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estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y
simplificado en bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se
hace expedita si se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los
participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la
información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva
información tan pronto y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el
diseño del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas
dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.
Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los
cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un
obvio punto en común es el uso de la retroalimentación. Un conductista usa la
retroalimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la dirección deseada,
mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los
resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson,
Simonson, y Hargrave, 1992).
Los análisis del estudiante y de la tarea son también aspectos críticos tanto para
los conductistas como los cognitivistas, pero nuevamente, por razones diferentes. Los
cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposición para el
aprendizaje (por ejemplo, ¿Como hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su
aprendizaje) (Thomson et al., 1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para
determinar como diseñar la instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada
(por ejemplo, ¿Cuales son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En
contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe
comenzar la instrucción (por ejemplo, ¿A que nivel se están desempeñando
exitosamente en este momento?) y cuales refuerzos serían más efectivos (por ejemplo,
¿Cuales son las consecuencias más deseadas por el estudiante?).
Entre los supuestos o principios específicos cognocitivistas directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones
al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio
enumerado):


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• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
[autocontrol,

entrenamiento

metacognitivo

(por

ejemplo

técnicas

de

autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito
[procedimientos de análisis de tareas cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar
su

óptimo

procesamiento

[uso

de

estrategias

cognitivas

tales

como

esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a
hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos,
uso de ejemplos pertinentes, analogías].
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las
condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al
estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea
significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva
información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser
efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el
estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean
capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna
forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de
estrategia cognitiva. Por ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente
hacen una analogía entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos conocida
del diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a conceptualizar,
organizar y retener los deberes y funciones principales de un diseñador de instrucción
(Reigeluth, 1983). Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del
subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto y los
organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales

énfasis

cognitivos

implican

que

las

tareas

principales

del

educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de
aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los
resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más eficiente de organizar y


16

estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades, y
experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar práctica con
retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente
asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y
Newby, 1988).
Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando un
enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran
corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como hacer un análisis
costo-beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso se asume que el
empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un ambiente de negocios. Sin
embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con
los cuales el empleado ha tenido más experiencia, el gerente puede facilitar una
asimilación más suave y eficiente de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos
procedimientos familiares pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo
distribuye su salario mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un
artículo de lujo, o incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de
un fin de semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no
corresponderse con un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades
permite que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De
esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la
efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas" ("cues") para las conexiones.
Constructivismo
Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la
cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al
estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo
dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han
comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a
adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el
conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus
propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del
aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee
múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo,


17

especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin
embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de
moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número
considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).
El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de
significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el
constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el
aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas
tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que
la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas
creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única
realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se
considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los
empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio
ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la
interacción entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado"
dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de
cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos
pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no
transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen
interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones
individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente
abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por
conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto,
para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la
experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991).


18

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el
constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos
variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta
está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un
vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con
esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la
ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado
en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que las
situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de
la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la situación actual basada
en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los
significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión
que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan
continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es
fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades
de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.
¿Cuál es el papel de la memoria?
La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos
particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. "La
comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional ... no se
cristaliza en una definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown
et al. 1989). Cómo se mencionó anteriormente, un concepto seguirá evolucionando con
cada nueva utilización a medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades
vayan reformulándolo a formas diferentes, de "textura más densa". En consecuencia, la
memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de
interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en
una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza. El énfasis no
es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los
medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante
el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se


19

adecuen al problema que se esté enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las
actividades del "diseño" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas para
que sean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso flexible de
conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-elaborados (Spiro,
Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones mentales desarrolladas a
partir de las ejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la
eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los
componentes del ambiente permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del
ambiente pueden darse secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La
memoria no es un proceso independiente del contexto.
El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas
cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los
deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de
conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y
duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad
(ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991).
¿Cómo ocurre la transferencia?
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse
envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya
que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las
palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la
experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas
(Brown et al., 1989). Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el
aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo
inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar et al., 1991). Por lo tanto, la meta
de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del
aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay
poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de
herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo
ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una
situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué
efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento


20

y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de
aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de
aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es imposible
aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un
análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la
instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades
básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se
requiere

aprender

implica

conocimiento

avanzado

en

dominios

muy

poco

estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del
conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de
aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de
conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas
durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario,
modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de
conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas
(conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista en la
medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el
poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco
estructurados.
El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales
que ayudarán al estudiante explorar activamente tópicos/ambientes complejos y/o
temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de
este campo. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las
experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les
motiva a construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones
sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no está preespecificado; la
información producto de diversas fuentes es primordial. Por ejemplo, una meta típica
del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de instrucción a


21

los diseñadores de instrucción novatos, sino preparar a los estudiantes para utilizar los
hechos tal como los utilizaría un diseñador de instrucción experimentado. En tal
sentido, los objetivos del desempeño no están tan relacionados con el contenido como
lo están con los procesos de construcción. Algunas de las estrategias específicas
utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo
real"; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al
desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo
para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate,
discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida
real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos
constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones
al diseño instruccional se indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán
aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos
significativos].
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el
mismo para manipular la información [utilizar activamente lo que se aprende].
• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas
[volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para
propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales].
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al
estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de
reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar
problemas].
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades
[presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones
de la instrucción inicial].
En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al
constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la


22

transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los
problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante
como un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo
de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada (Duffy y
Jonassen 1991). El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no
están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la
instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante como se
construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las
múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una
posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que
comprenden la fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar
de acuerdo" (Cunningham, 1991).
Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante, el
papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989).
En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante
sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente
esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera
que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.
A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la
preparación de abogados, médicos arquitectos y hombre de negocios a través de la
figura de pasantías y entrenamiento en el trabajo, no es típica su aplicación en ámbito
educativo (Resnick, 1987). Si lo fuese, un estudiante colocado en manos de un
constructivista muy probablemente se le introduciría de lleno en una experiencia de
"aprendiz". Por ejemplo un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee
aprender sobre detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se
requiera hacer realmente una detección.
A través de modelaje y monitoreo por expertos comprometidos en casos
auténticos, el diseñador novato experimentaría el proceso inmerso en el verdadero
contexto de una situación problemática real. En la medida que transcurra el tiempo, el
estudiante experimentaría diversas situaciones adicionales que requieren habilidades
similares en materia de detección de necesidades. Cada experiencia contribuiría a


23

construir o adaptar sobre lo anteriormente experimentado y construido. En la medida
que el estudiante adquiera más confianza y experiencia, se moverá hacia una fase
cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto crucial.
Al

conversar

con

otros

(compañeros,

estudiantes

avanzados,

profesores

y

diseñadores) los estudiantes estarán más capacitados para articular su propia
comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus
teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo una nueva luz que los
guiará hacia la reenmarcación conceptual (aprendizaje). Los estudiantes adquieren
familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones complejas y,
consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran nuevos libros,
asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con otros estudiantes y utilizan
su conocimiento para interpretar diversas situaciones que surgen a su alrededor (no
necesariamente relacionadas con los tópicos específicos del diseño). Los estudiantes
no solo se han relacionado con diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron
desde el punto en que eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que
también ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.
Discusión General
Es evidente que los estudiantes expuestos a los tres enfoques descritos en los
ejemplos anteriores adquirirán competencias diferentes, lo que conduce a que los
instructores /diseñadores se postulen las siguientes preguntas ¿Existe un enfoque
único y "mejor" y, es uno más eficiente que otro?
Dado que el aprendizaje es un proceso complejo que parece estar fuertemente
influenciado por nuestros conocimientos previos, quizás la mejor respuesta a estas
preguntas es “depende”. Debido a que el aprendizaje está influenciado por muchos
factores provenientes de muchas fuentes, el proceso de aprendizaje en sí mismo va
cambiando constantemente, tanto en su naturaleza como en su diversidad, a medida
en que se desarrolla (Shuell, 1990). Lo que sería más efectivo para los estudiantes
novatos que enfrentan un cuerpo complejo de conocimientos por primera vez, no sería
efectivo, eficiente o estimulante para un estudiante más familiarizado con el contenido.
Normalmente, uno no enseña hechos de la misma manera que enseña conceptos o
solución de problemas; igualmente uno enseña diferentemente de acuerdo al nivel de
dominio de los estudiantes con quienes se trabaja. Tanto las estrategias de instrucción


24

empleadas como el contenido objeto de estudio (en amplitud y profundidad) variarán de
acuerdo con el nivel de los estudiantes.
Entonces, ¿Cómo puede un diseñador realizar una selección adecuada de
estudiantes, contenidos y estrategias que se correspondan unos a otros? Primero,
considere como cambia el conocimiento de los estudiantes mientras se va
familiarizando con un determinado contenido. En la medida en que la gente adquiere
más experiencia con un determinado contenido, progresa en su conocimiento desde el
punto (1) en el que son capaces de reconocer y aplicar las reglas, hechos y
operaciones estándares de una profesión (saber que); a (2) donde pensando como un
profesional extrapolan a partir de estas reglas generales a los casos problemáticos
particulares (saber cómo); a (3) desarrollando y verificando nuevas formas de
comprensión y de acción cuando las categorías y formas de pensamiento familiares
fracasan (reflexión-en-acción) (Schön, 1987). En cierto sentido, los puntos en esta
secuencia reflejan los puntos de la secuencia en teorías del aprendizaje descrita
anteriormente. Dependiendo en donde se ubique el alumno en esta secuencia, en
términos del desarrollo de su conocimiento profesional (saber que - saber como reflexión en acción), el enfoque instruccional más apropiado para conducir el
conocimiento del estudiante hacia un nivel en particular, sería el propuesto por la teoría
que se corresponda con el punto que se encuentra en la secuencia. En otras palabras,
el enfoque conductista puede facilitar con efectividad el dominio del contenido de una
profesión (saber que). Las estrategias cognitivas son útiles para la enseñanza de
tácticas para la solución de problemas en donde se aplican hechos y reglas bien
definidos a situaciones no familiares (saber cómo), y las estrategias constructivistas se
ajustan mejor cuando se tratan problemas poco definidos a través de la reflexión-enacción.
Una segunda consideración depende de los requerimientos de la tarea a ser
aprendida. Según en el nivel de los procesos cognitivos requeridos, podrían
necesitarse estrategias procedentes de diversas perspectivas teóricas. Por ejemplo, las
tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo, asociación básica
por pareamiento, discriminaciones, aprendizaje de memoria) parecen facilitarse con
estrategias que se asocian frecuentemente con una perspectiva conductista (por
ejemplo, estímulo-respuesta, contigüidad de retroalimentación y refuerzo). Las tareas


25

que requieren un nivel de procesamiento mayor (por ejemplo, clasificaciones,
ejecuciones procedimentales o por reglas) están primordialmente asociadas con
estrategias que poseen un considerable énfasis cognitivo (por ejemplo, organización
esquemática, razonamiento analógico, solución algorítmica de problemas). Las tareas
que requieren un alto grado de procesamiento (por ejemplo, solución heurística de
problemas, selección y monitoreo personal de estrategias cognitivas) frecuentemente
se aprenden mejor con el tipo de estrategias propuestas por los constructivistas (por
ejemplo, aprendizaje localizado o "situado", trabajo como aprendiz cognitivo,
negociación social).
Consideramos que la pregunta clave que los diseñadores de instrucción se
deben hacer no consiste en ¿Cuál es la mejor teoría? sino ¿Cuál teoría resultó más
efectiva para contribuir con el dominio de tareas específicas por parte de estudiantes
específicos? Previo a la selección de la estrategia se deben considerar tanto al
estudiante como a la tarea. En la figura 1 se realiza un intento para relacionar estos
dos continua (el nivel de conocimiento de los estudiantes y las demandas de
procesamiento cognitivo) e ilustrar el grado en el cual las estrategias postuladas por
cada enfoque teórico parecen ser aplicables. La figura es útil para demostrar (a) que
las estrategias propuestas por los distintos enfoques se superponen en determinadas
ocasiones (por ejemplo una estrategia puede ser pertinente para cada uno de los
diversos enfoques, dado que se posea el conocimiento previo apropiado y el
procesamiento cognitivo correspondiente), y (b) las estrategias están concentradas a lo
largo de diferentes puntos del continuo debido al enfoque único de cada una de las
teorías de aprendizaje. Esto significa que al integrar cualquier estrategia al proceso del
diseño de instrucción, la naturaleza de la tarea de aprendizaje (por ejemplo, el nivel de
procesamiento cognitivo requerido) y el nivel de dominio de los estudiantes implicados
deben ser tomados en cuenta (ambos) antes de seleccionar un enfoque sobre el otro.
Se

necesitarán

estrategias

diferentes,

fundamentadas

en

diferentes

teorías,

dependiendo de las demandas de la tarea y de la posición donde se localicen los
estudiantes en términos de contenido a ser presentado/descubierto. Los diseñadores
han desarrollado (a partir de cada uno de estos enfoques) poderosos marcos de
referencia para la instrucción. En efecto, las prácticas instruccionales exitosas poseen
características respaldadas virtualmente por los tres enfoques (por ejemplo,


26

participación activa e interacción, práctica y retroalimentación).
_____________________
Gráfico 1. Comparación de las estrategias instruccionales asociadas al conductismo,
cognitivismo y constructivismo, basada en el conocimiento previo y el nivel de
procesamiento requerido
_____________________
Por esta razón, conscientemente hemos decidido no abogar por una teoría en
detrimento de otras, sino más bien acentuar la utilidad de estar bien compenetrado con
cada una. Lo que significa que uno debe no trabajar sin una teoría, al contrario, debe
seleccionar, con criterio y fundamentándose en la información recolectada sobre el
nivel de competencia de los estudiantes y el tipo de tarea de aprendizaje, los métodos
apropiados para lograr los resultados óptimos de instrucción en una situación
determinada.
Tal como lo señaló Smith y Ragan (1993): "El eclecticismo teórico razonado y
verificado ha sido la fortaleza clave de nuestro campo, puesto que no existe una base
teórica única que provea los principios prescriptivos integrales para todo el proceso de
diseño". Algunas de las tareas más cruciales del diseño incluyen ser capaz de decidir
sobre la estrategia que ha de utilizarse, para cuál contenido, para qué tipo de
estudiantes y en cual momento durante la instrucción. Conocimientos de este tipo son
un ejemplo del conocimiento condicional, en el que "pensar como" un diseñador resulta
ser una competencia necesaria. Es necesario hacer notar que al asumir el papel de
ecléctico uno debe saber no poco, sino mucho, sobre cada una de las teorías que se
combinan. Una comprensión integral de las teorías de aprendizaje anteriormente
presentadas parece ser esencial para el diseñador profesional, quien constantemente
debe tomar decisiones para las cuales no existe modelo de diseño de instrucción que
proporcione reglas precisas. Ser buen conocedor de cada una de las teorías le
proporciona al diseñador la flexibilidad necesaria para ser espontáneo y creativo, a la
hora en que fracase un primer intento o cuando se encuentra limitado por el tiempo,
presupuesto o limitaciones personales. El profesional no puede darse el lujo de ignorar
ninguna teoría que pueda ofrecer implicaciones prácticas. Dada la gran variedad de
situaciones potenciales de diseño, el "mejor" enfoque del diseñador nunca sería
idéntico a ningún enfoque previo, sino que realmente dependerá del contexto. Este tipo
de selección tan particular ha cada caso ha sido denominada "eclecticismo sistemático"


27

y ha tenido un alto grado de respaldo en la bibliografía sobre el diseño de instrucción
(Snelbecker, 1989).
Para cerrar, nos agradaría ampliar sobre una frase de P.B. Drucker (citada por
Snelbecker, 1983) "Esta vieja controversia ha sido toda una tontería. Necesitamos de
los logros de los conductistas en cuanto a práctica, refuerzo y retroalimentación para
incrementar el aprendizaje y la memoria. Necesitamos propósitos, decisiones, valores,
comprensión (las categorías cognitivas) de lo contrario el aprendizaje sería simples
actividades conductistas más que acciones")
Y, a esto le agregaríamos que también necesitamos estudiantes capaces de
adaptarse para funcionar bien cuando las condiciones óptimas no existen, cuando las
situaciones son impredecibles y las tareas requieren un cambio, cuando los problemas
están desordenados y mal formulados y las soluciones dependen de la inventiva, la
improvisación, la discusión y la negociación social.

Traducción: Nora Ferstadt y Mario
Szczurek
Edición: Pablo Ríos
- Se reproduce con fines didácticos Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Instituto Pedagógico de
Caracas

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