Contenido extremera

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia
emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html

Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 6, No. 2, 2004

El papel de la inteligencia emocional en
el alumnado: evidencias empíricas

The Role of Students´ Emotional
Intelligence: Empirical Evidence

Natalio Extremera Pacheco (*)
nextremera@uma.es

Pablo Fernández-Berrocal (*)
berrocal@uma.es

* Facultad de Psicología
Universidad de Málaga

Campus de Teatinos s/n
Málaga, España

(Recibido: 28 de enero de 2004; aceptado para su publicación: 27 de julio de 2004)

Resumen

La inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo como
una vía para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras
publicaciones que aparecieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la influencia
positiva de la inteligencia emocional en el aula. El único inconveniente fue que todas
estas aseveraciones no estaban avaladas por datos empíricos contrastados que
demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE en

Extremera y Fernández-Berrocal: El papel de la inteligencia…

las distintas áreas vitales. Ha sido recientemente cuando se han investigado los efectos
que una adecuada inteligencia emocional ejerce sobre las personas. El objetivo de este
artículo es revisar los trabajos empíricos más relevantes realizados dentro del contexto
educativo con la finalidad de recopilar las evidencias existentes sobre la influencia de la IE,
evaluada mediante diferentes instrumentos, en el funcionamiento personal, social y
escolar de los alumnos.

Palabras clave: Inteligencia emocional, desarrollo emocional, desarrollo del estudiante.

Abstract

Emotional intelligence (EI) has attracted great interest in the field of education as a vehicle
to improve the socioemotional development of students. The first publications about EI
made a great amount of claims about the positive influence of emotional intelligence in the
classroom. The only problem was that these claims were not coupled with empirical
research which systematically showed, on the one hand, the predictive level of EI and, on
the other hand, the potential role of EI in different areas of life. Recently, the effect of a
high level of EI on people in different settings has started to be investigated. The main aim
of this article is to examine the relevant empirical research in educational settings in order
to collect the existing evidence on the influence of EI, evaluated by different instruments, in
the personal, social and school functioning of students.

Key words: Emotional intelligence, emotional development, student development.

Introducción

El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en
1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. No obstante,
quedó relegado al olvido durante cinco años hasta que Daniel Goleman, psicólogo
y periodista americano con una indudable vista comercial y gran capacidad de
seducción y de sentido común, convirtió estas dos palabras en un término de
moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). La tesis primordial de este
libro se resume en que necesitamos una nueva visión del estudio de la inteligencia
humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte la
importancia del uso y gestión del mundo emocional y social para comprender el
curso de la vida de las personas. Goleman afirma que existen habilidades más
importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor
bienestar laboral, personal, académico y social. Esta idea tuvo una gran
resonancia en la opinión pública y, a juicio de autores como Epstein (1998), parte
de la aceptación social y de la popularidad del término se debió principalmente a
tres factores:

1. El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a
lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado
para la selección de personal y recursos humanos.

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 2


2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un
alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y
emocionales.
3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y
evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito real que los
alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco
ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Como consecuencia de este conjunto de eventos y tras el best-seller de Goleman,
fuimos invadidos por una oleada de información mediática de todo tipo (prensa,
libros de autoayuda, páginas web, etc.). Por otra parte, diferentes autores, como
Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y
Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto de lo más diversas,
propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para
evaluar el concepto. Aunque la mayoría de ellos discrepa en las habilidades que
debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos están de acuerdo en
que estos componentes, le hacen más fácil y feliz su vida. Lamentablemente,
desde estas aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la
influencia positiva de la IE, que no han sido contrastadas de forma empírica. Las
aseveraciones más usuales se han relacionado con el efecto y la influencia de la IE
en nuestras vidas, o bien, con las distintas áreas en las que la IE podía influir. Así,
el fomento de la IE ayudaría a potenciar las relaciones con nuestros hijos (Shapiro,
1997; Gottman, 1997; Elias, Tobias y Friedlander, 1999), ayudaría a mejorar
nuestro trabajo (Weisinger, 1997; Cooper y Sawaf, 1997) o tendrían efectos
beneficiosos en el contexto educativo (Steiner y Perry, 1997), entre otros. El único
inconveniente fue que todas estas afirmaciones no fueron avaladas por datos
empíricos contrastados que sistemática y rigurosamente demostrasen, por un
lado, el grado explicativo de la IE y, por otro, el papel real de ésta en las distintas
áreas de nuestra vida, en comparación con otras dimensiones del ser humano
(p.e., inteligencia general, personalidad, características sociodemográficas, redes
sociales, etc.).

Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se empezaron a dar
los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los efectos que una
buena IE puede ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se
encaminaron a examinar el constructo de IE, se centraron en el desarrollo teórico
de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso
y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe
suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias para
examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables
relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo. De
hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este
nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de
demostrar cómo la IE determina nuestros comportamientos y en qué áreas de
nuestra vida influye más significativamente.



Entre los diferentes acercamientos a la IE, la teoría desarrollada por los creadores
del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990) –a nuestro juicio–, sigue siendo
la más defendida y avalada empíricamente (Fernández-Berrocal y Extremera,
2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b). Desde esta perspectiva, la IE
engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional
de la información. En concreto, la definición más concisa delimita la IE como “la
habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la
de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y
Salovey, 1997, p.10).

En otro lugar hemos argumentado la importancia de estas habilidades en el aula
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2002) y se ha concretado su evaluación con
diferentes métodos e instrumentos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a). El
objetivo de este artículo es revisar los trabajos empíricos más relevantes
realizados dentro del contexto educativo y recopilar las evidencias existentes
sobre la evaluación del a influencia de la IE, en el funcionamiento personal, social y
escolar de los alumnos.1

Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE
afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayoría
de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios,
cada vez más están aflorando los trabajos empíricos realizados con adolescentes
(Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a;
Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). Tras revisar estas
investigaciones, encontramos cuatro áreas fundamentales en las que una falta de
IE provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes. De forma
resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE
serían cuatro:

1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Descenso del rendimiento académico
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas

A continuación resumimos los hallazgos más significativos que la investigación en
IE ha encontrado en cada una de estas áreas.

La inteligencia emocional y su influencia en los niveles bienestar y ajuste
psicológico

En los últimos años ha habido una proliferación de trabajos empíricos que se han
centrado en estudiar el papel de la IE en el bienestar psicológico de los alumnos.
La mayoría de dichos trabajos ha seguido el marco teórico propuesto por Mayer y
Salovey (1997), quienes definen la IE con sus cuatro componentes: percepción,
asimilación, comprensión y regulación, lo cual nos proporciona un marco teórico
prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al



desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el
rol mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su influencia sobre
su ajuste psicológico y bienestar personal. Puesto que los componentes de la IE
incluyen las habilidades para percibir, comprender y manejar de forma adaptativa
las propias emociones, el propósito de estos estudios ha sido examinar si los
alumnos con una mayor IE presentan niveles más elevados de salud mental,
satisfacción y bienestar que aquellos con menor puntuación en estas habilidades.

La evaluación de esos componentes de la IE se ha realizado mediante dos tipos de
instrumentos a los que se hará referencia cuando se describan los diferentes
estudios empíricos: autoinformes y medidas de habilidad (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003a). Los autoinformes son cuestionarios que el propio alumno
contesta reflejando su percepción sobre sus propias habilidades. Uno de los
cuestionarios más utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del
que existe una versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-
Mood Scale-24 (TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), que
evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores:
atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de los estados de
ánimo.2 Las medidas de habilidad más utilizadas han sido el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS), (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999;) y el más reciente el
Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), (Mayer, Salovey, y
Caruso, 2001).

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos
universitarios con más IE (evaluada con el TMMS) informan menor número de
síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor
satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo
para solucionar sus problemas y menos rumiación. Además cuando estos
alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los
estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión
sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se
recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos
experimentalmente (Salovey et al., 1995). Otros estudios realizados en Australia
presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta IE responden al
estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e
informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson,
2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de
secundaria que indican menores niveles de IE tienen puntuaciones más altas en
estrés, depresión y quejas somáticas.

Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS) presentan
resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles altos de IE
muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y mejor
calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000).



En España, también se han llevado a cabo investigaciones con estudiantes
adolescentes de enseñanza secundaria obligatoria (Fernández-Berrocal, Alcaide y
Ramos, 1999). Los resultados han mostrado que cuando a los adolescentes se
les divide en grupos en función de sus niveles de sintomatología depresiva, los
alumnos con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como
depresivos en niveles más altos en IE, en concreto por una mayor claridad hacia
sus sentimientos y niveles más elevados de reparación de sus emociones. En
cambio, los escolares clasificados como depresivos tenían menores niveles en
estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de
pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar de su mente.
Igualmente, altas puntuaciones en IE se han asociado a puntuaciones más
elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital, y menores
puntuaciones en ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos
(Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). El
mismo tipo de relaciones entre la IE y el ajuste emocional en estudiantes
universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana como Chile
(Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002).

La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones
interpersonales

Desde los modelos de IE también se hace énfasis en las habilidades
interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no sólo serán más
hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también
serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y
manejo a las emociones de los demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco
para investigar la adaptación social y emocional puesto que la IE jugaría un papel
elemental en el establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones
interpersonales. Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que
un alumno con alta IE es una persona más hábil en la percepción y comprensión
de emociones ajenas y posee mejores habilidades de regulación. Además, las
habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las
personas a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades
sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y
posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable
que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar
que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores
cotidianos.

Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empíricos entre la IE y las
relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han
encontrado relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las
relaciones sociales (Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001). En la misma línea,
Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS)
encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en IE tenían
también mayor puntuación en empatía. Otros estudios han sido realizados en



etapas más tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de
primaria que obtenían mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran
evaluados por sus compañeros como menos agresivos y sus profesores los
consideraban más propensos a los comportamientos prosociales que los
estudiantes con puntuación baja en IE (Rubin, 1999).

En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus (2003), en
el que utilizaron medidas de habilidad como MSCEIT, se han hallado evidencias
sobre la relación entre IE y la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes
que puntúan alto en IE mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus
amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se
controlaron variables de personalidad e inteligencia. Posteriormente, los autores
extendieron estos resultados preguntándoles por su relación de amistad a los
amigos de los estudiantes evaluados y observaron que quienes puntuaron más
alto en la dimensión de IE relacionada con el manejo emocional informaron una
interacción más positiva con los amigos; además, los amigos manifestaron que
sus relaciones de amistad con ellos se caracterizaban por un mayor apoyo
emocional, mayor número de interacciones positivas y menor número de
interacciones negativas, incluso controlando variables de personalidad tan
importantes como extraversión o neuroticismo.

En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15
años se encontraron resultados muy similares e interesantes. Ciarrochi, Chan y
Bajgar, (2001) constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en
IE que los hombres; que los adolescentes con alta IE eran más capaces de
establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor
cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones
establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones
emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus
emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables
psicológicas como autoestima o ansiedad.

En una muestra de estudiantes universitarias españolas Ramos, Fernández-
Berrocal y Extremera (2003) hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y
empatía y relaciones negativas con los niveles de inhibición emocional. En otro
estudio en el que se utilizaron medidas de autoinforme de IE (TMMS) y de habilidad
(MSCEIT) los datos encontrados son muy similares a los obtenidos con estudiantes
anglosajones. La habilidad para regular las emociones propias y ajenas
evaluadas mediante el MSCEIT predijo los niveles de intimidad, afecto y
antagonismo que los alumnos universitarios tenían hacia su mejor amigo. Por otro
lado, los factores del TMMS fueron predictores significativos de los niveles de
empatía de los estudiantes hacia los demás, en concreto, puntuaciones altas en
claridad y reparación se relacionaron con mayor toma de perspectiva y menores
niveles de distrés personal; mientras que altos niveles de atención emocional se
relacionó con un mayor nivel de implicación empática, pero también con un mayor



distrés personal hacia los problemas ajenos (Extremera y Fernández-Berrocal, en
prensa).

El papel de la inteligencia emocional como predictor del rendimiento escolar

La línea de investigación dirigida a analizar la influencia de la IE en el rendimiento
académico ha mostrado resultados contradictorios. De hecho, los primeros
estudios anglosajones realizados en población universitaria acreditaron una
relación directa entre IE y rendimiento académico. En uno de ellos se mostraron
evidencias del vínculo entre IE y rendimiento, mediante un diseño longitudinal para
comprobar si las puntuaciones en IE evaluadas al empezar el curso académico
permitirían predecir las puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos
demostraron que las puntuaciones en IE predecían significativamente la nota
media de los alumnos (Schutte, MaIouff, Hall et al., 1998). Posteriormente, los
resultados de Newsome, Day y Catano (2000) no avalaron las relaciones positivas
entre IE medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y el rendimiento
académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación total del
cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el curso.
A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004), la escasa relación
encontrada en el estudio de Newsome et al. (2000) entre IE y rendimiento
académico podría ser explicada por diferentes problemas metodológicos
relacionados con la muestra, ya que se seleccionaron estudiantes que estaban
pasando por distintos procesos de transición (p.e., estudiantes de primer año,
estudiantes de último año, estudiantes a tiempo completo, alumnos a tiempo
parcial, estudiantes adolescentes, estudiantes adultos). Por esta razón, Parker et
al. evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en el
proceso de transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que iban a
realizar sus estudios a tiempo completo. Los alumnos rellenaron una versión
reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus
calificaciones. Los hallazgos fueron divergentes en función de cómo se
operacionalizó la variable rendimiento académico. Cuando se examinó la relación
entre IE y rendimiento académico en la muestra completa, los patrones de
correlaciones fueron muy similares a los de Newsone y Catano (2000) que
evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre la ejecución
académica. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal,
manejo del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito
académico (en torno a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Como
afirman los autores, aunque estos predictores fueron modestos, es interesante
subrayar que estas habilidades predijeron las notas académicas el primer año de
universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como referente las notas
obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.

Más sorprendentes aún fueron los resultados obtenidos cuando se compararon los
grupos que habían logrado diferentes niveles de rendimiento: estudiantes con
altas puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones
académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció



fuertemente vinculado con varias dimensiones de IE, como las subescalas de
habilidades intrapersonales, la adaptabilidad y el manejo del estrés. Mediante
análisis discriminante se utilizó a la IE como variable predictora para la inclusión en
el grupo de alto y bajo rendimiento académico. De forma general, la IE fue un
poderoso predictor para identificar a estudiantes de primer año que iban a tener
buen éxito académico al finalizar el semestre. En concreto, 82% de los
estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos con bajo nivel
académico fueron correctamente identificados y agrupados en función de sus
puntuaciones en IE.

Por otro lado, Barchard (2003) evaluó a estudiantes universitarios mediante una
prueba de habilidad de IE (MSCEIT), pero controlando habilidades cognitivas que
tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal,
razonamiento inductivo, visualización), junto con variables clásicas de
personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad).
Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de IE de los universitarios
predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por tanto, la IE se suma a
las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio
psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.

También es posible que la relación entre IE y rendimiento académico no sea
simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras características o
variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos (2003b) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del
rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), no
como una relación directa entre IE y logro académico, sino analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar
de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en dos institutos de Málaga (capital),
España, con estudiantes de 3º y 4º de ESO que cumplimentaron una serie de
medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se recogieron sus notas
académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron nuevamente que altos
niveles de IE (TMMS) predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los
adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor
tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó que aquellos
alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento académico
peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre. En
general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron
vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento
escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento
escolar e IE; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal
influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su
vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este hallazgo está
en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que confirman que
las personas con ciertos déficits (p.e., escasas habilidades, desajuste emocional,
problemas de aprendizaje) es más probable que experimenten estrés y
dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se
beneficiarían más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les



permitan afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en
los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI)
la IE podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas
sobre el rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004).

La influencia de la inteligencia emocional en la aparición de conductas
disruptivas

Una evaluación adecuada de la IE permite obtener datos muy útiles y novedosos
del funcionamiento y los recursos emocionales del alumno, así como información
sobre el grado de ajuste social y de bienestar en el ámbito individual, social y
familiar. De esta manera, los estudios realizados evidencian que una baja IE es un
factor clave en la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit
emocional. Así, en conexión con lo examinado hasta ahora, es esperable que los
alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de impulsividad y
peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de
diversos comportamientos antisociales.

Algunas investigaciones en el aula han relacionado la violencia y la falta de
comportamientos prosociales de los alumnos con medidas de habilidad de IE
(MEIS). Estos hallazgos han confirmado relaciones positivas y significativas entre
alumnos emocionalmente inteligentes, una evaluación por parte de sus
compañeros más positiva y menos comportamientos agresivos en el aula.
Además, a juicio del profesor, el desarrollo de más conductas prosociales hacia
los demás que el resto de los alumnos (Rubin, 1999). Otros estudios recientes
con alumnos británicos de educación secundaria han constatado que los
estudiantes con niveles más bajos de IE evaluada mediante autoinforme tienen un
mayor número de faltas a clase injustificadas y sin autorización, y tienen más
probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días (Petrides,
Frederickson y Furnham, 2004). Liau et al. (2003), por su parte, informan que los
alumnos de secundaria con más baja IE muestran mayores niveles de conductas
agresivas y comportamientos delincuentes.

Datos preliminares de población adolescente española (de entre 14 y 19 años)
muestran también asociaciones en la dirección esperada entre altos niveles de IE
(evaluada con el TMMS) y menor número de acciones impulsivas, un temperamento
menos agresivo y una menor justificación de la agresión en los adolescentes.
Asimismo, cuando se dividió a los alumnos en función de sus niveles de
justificación de la agresión (alto nivel de justificación de la agresión versus bajo
nivel de justificación de la agresión) obtuvimos un perfil emocional muy concreto.
Aquellos estudiantes con menor tendencia a justificar comportamientos agresivos
informaron de una mayor habilidad para poder distinguir sus emociones (alta
claridad emocional), más capacidad para reparar emociones negativas y prolongar
las positivas (alta reparación), mayores puntuaciones en salud mental, niveles más
bajos de impulsividad y una menor tendencia a la supresión de pensamientos
negativos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002).



Por otro lado, en relación con el consumo de sustancias adictivas, investigaciones
con adolescentes realizadas en Estados Unidos a partir de una medición de
habilidad de IE (MEIS para adolescentes), han obtenido datos empíricos que
constatan que una elevada IE se relaciona con un menor consumo de tabaco y
alcohol en la adolescencia (Trinidad y Johnson, 2002). Específicamente, los
adolescentes con niveles más alto de IE informaron haber consumido menos
tabaco en los últimos 30 días y haber bebido menos alcohol que los adolescentes
que puntuaron bajo en IE. Estos resultados proporcionan evidencias de que una
baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco y alcohol. Según
Trinidad y Johnson (2002), los adolescentes emocionalmente inteligentes detectan
mejor las presiones de los compañeros y afrontan más adecuadamente las
discrepancias entre sus emociones y las motivaciones del grupo lo que lleva a un
incremento en la resistencia grupal y a una reducción del consumo de alcohol y
tabaco (Trinidad y Johnson, 2002). Este mismo grupo de investigación ha
evaluado el carácter protector de la IE sobre el riesgo de fumar (Trinidad, Unger,
Chou y Johnson, en prensa). Los resultados indicaron que los niveles de IE eran,
efectivamente, un factor protector que disminuye el riesgo de fumar en los
adolescentes. Más concretamente, los análisis revelaron que una alta IE se
relaciona con una mayor percepción de las consecuencias sociales negativas
asocia con fumar, junto con una mayor habilidad para rechazar más eficazmente
el ofrecimiento de cigarrillos por parte de otros. Al mismo tiempo, los hallazgos
indicaron que una alta IE se asociaba con una menor probabilidad de tener
intención de fumar el año próximo. Estos datos proporcionarían evidencia de que
aquellos individuos con alta IE pueden beneficiarse más de los programas de
prevención de presión de grupo y que aquellos programas dirigidos a la
prevención de consumo de tabaco en adolescentes incrementarían su efectividad
si tuvieran en cuenta variables como la IE. Recientemente, este grupo también ha
encontrado que los niveles de IE en los adolescentes pueden interactuar con la
experiencia pasada de fumar y con los factores de riesgos psicosociales
relacionados con la conducta de fumar e influir en la intención de hacerlo en el
futuro. Aquellos alumnos con alta IE tienen más probabilidad de fumar al año
siguiente si ya lo habían intentado con anterioridad. En cambio, los adolescentes
con baja IE tienen más probabilidad de fumar en el futuro si sus puntuaciones en
hostilidad son altas, o bien, si tienen una baja habilidad percibida para rechazar el
ofrecimiento de cigarrillos por parte de los amigos (Trinidad, Unger, Chou, Azen y
Jonhson, 2004).

Otros estudios han encontrado patrones más específicos. Brackett, Mayer y
Warner (en prensa) hallaron mediante una medida de habilidad (MSCEIT), que las
mujeres puntuaron más alto que los hombres; sorprendentemente, la IE fue más
predictiva de los comportamientos en la vida cotidiana de ellos que de ellas.
Puntuaciones bajas en IE en hombres, principalmente en los factores de
percepción y asimilación, se relacionó con resultados más negativos en el
consumo de alcohol y drogas ilegales, mayor número de peleas físicas y
comportamientos adictivos y relaciones negativas con los amigos. Además, los
resultados se mantuvieron significativos cuando se controlaron estadísticamente



las puntuaciones de los sujetos en personalidad y en rendimiento académico. Es
decir, en este estudio niveles altos de la IE se asociaron con una tasa más elevada
de comportamientos negativos y desajuste social en hombres, pero no se
encontraron estos mismos efectos para las mujeres. Los autores plantean que es
posible que se produzca un efecto umbral donde sea necesario un nivel mínimo de
IE para realizar actividades sociales correctas y que la proporción de hombres que
está por debajo de ese umbral sea mayor que la proporción de mujeres. Según
los autores, es posible que a partir de allí, un incremento en IE no correlacione con
conductas positivas y lo sobrepasen en mayor medida las mujeres que los
hombres (Brackett et al., en prensa). En conclusión, los estudios revisados
muestran relaciones interesantes entre los niveles de IE de los estudiantes y el
consumo de sustancias adictivas. Es posible que aquellos adolescentes con un
mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, el manejo
y la regulación de sus propias emociones no necesiten utilizar otro tipo de
reguladores externos (p.e., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los
estados de ánimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y
acontecimientos estresantes a los que se exponen a esas edades.

Conclusiones

En este artículo se han examinado los efectos potenciales que las habilidades de
IE pueden ejercer sobre el alumnado. Desde la aparición del best-seller de
Goleman (1995) la comunidad científica y, en particular, la investigación educativa
necesitan de datos empíricos que demuestren que las destrezas y competencias
en IE tienen repercusiones reales y positivas en la vida escolar y personal de los
alumnos. En este artículo se han recogido evidencias de que los alumnos
emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de
ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad
de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar
comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un
mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor
facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas (p.e., tabaco,
alcohol, etc.).

La investigación en este tema ha subrayado que el concepto de IE ha adquirido
una base sólida científica y que empieza a madurar como marco de estudio. Los
próximos años seguramente nos depararan interesantes hallazgos en el ámbito
educativo que pondrán aún más de relieve el papel potencial de la IE en las aulas y
la necesidad de integrar en el currículo el desarrollo de las habilidades de IE
(Mayer y Cobb, 2000). Ciertamente, a la luz de las evidencias encontradas hasta
la fecha, su fomento en clase será una pieza clave para mejorar las estrategias de
intervención psicopedagógica.

En definitiva, estos resultados son alentadores y apoyan la importancia de
desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en la mayoría
de los centros educativos. Si queremos construir un individuo pleno y preparado



para la sociedad del futuro, es ineludible educar a nuestros alumnos e hijos en el
mundo afectivo y emocional. Asimismo, nuestra opinión es que más que examinar
y fomentar la IE de modo individual, debemos adoptar una perspectiva
complementaria integrándola dentro de un marco más amplio junto con otros
aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionadas con el
éxito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar,
motivación, expectativas, etc.). Si las principales actuales se refieren a que la
enseñanza ha estado focalizada excesivamente en el desarrollo de habilidades
cognitivas y de conocimiento, no podemos adoptar ahora una postura
reduccionista centrada exclusivamente en el desarrollo emocional y olvidar otras
facetas relevantes. La IE es una dimensión que debe tenerse más en cuenta
dentro del amplio abanico de variables que afectan o modulan el éxito de una
persona. En otras palabras, si la psicología tiene como objetivo fundamental
comprender el comportamiento del ser humano, la IE supone un nuevo elemento
más a considerar, una pieza más del rompecabezas que nos permite explicar
resultados vitales del individuo hasta ahora no predichos por las variables
existentes. A la luz de estos resultados, el desarrollo de la IE parece una tarea
necesaria y el contexto escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas
habilidades que contribuirán de forma positiva al bienestar personal y social del
alumno.

Referencias

Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional
intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.

Bar-On, R. (2002). BarOn emotional quotient short form (EQ-i:Short): Technical
manual. Toronto: Multi-Health Systems.

Brackett, M. A., Mayer, J. D. y Warner, R. M. (en prensa). Emotional intelligence
and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences.

Ciarrochi, J. V., Chan, A. C. y Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28 (3),
539-561.

Ciarrochi, J., Chan, A. y Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in
adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1105-1119.

Ciarrochi, J., Deane., F. y Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates
the relationship between stress and mental health. Personality and Individual
Differences, 32 (2),197-209.

Cooper, R. K. y Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in
leadership and organization. Nueva York: Grosset Putnam.



Elias, M. J., Tobias, S. E. y Friedlander, B. S. (1999). Emotionally intelligent
parenting: How to raise a self disciplined, responsable, and socially skilled child.
Nueva York: Harmony-Random House.

Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to emotional intelligence.
Westport: Praeger.

Extremera, N. (2003). El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey y
su validez predictiva en muestras españolas. Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Málaga, España.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (en prensa). La influencia de la
inteligencia emocional en la calidad de las relaciones interpersonales y la empatía
de los estudiantes universitarios malagueños. En M. Cebrián de la Serna (Ed.),
Desarrollo profesional y docencia universitaria. Proyecto de innovación en la
Universidad. Innovación Educativa, Universidad de Málaga.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). La evaluación de la inteligencia
emocional en el aula como factor protector de diversas conductas problema:
violencia, impulsividad y desajuste emocional. En F. A. Muñoz, B. Molina y F.
Jiménez (Eds.), Actas del I Congreso Hispanoamericano de Educación y Cultura
de Paz (pp. 599-605). Granada: Universidad de Granada.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003a). La inteligencia emocional:
Métodos de evaluación en el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 30, 1-
12.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003b). La inteligencia emocional en el
contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de
Educación, 332, 97-116.

Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R. y Ramos, N. (1999). The influence of
emotional intelligence on the emotional adjustment in highschool students. Bulletin
of Kharkov State University, 439 (1-2), 119-123.

Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N. y Pizarro, D. (2002). The role
of perceived emotional intelligence in the psychological adjustment of adolescents.
Manuscrito remitido para publicación.

Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como
una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-
6.

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2003a). Inteligencia
emocional y depresión. Encuentros en Psicología Social, 1 (5), 251-254.



Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2003b). Perceived emotional
intelligence, psychological adjustment and academic performance. Manuscrito
remitido para publicación.

Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Ramos, N. y Extremera, N. (2002).
Cultura, inteligencia emocional percibida y ajuste emocional: un estudio preliminar.
Revista Española de Motivación y Emoción, 3, 159-167.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Nueva York: Bantam
Books.

Gottman, J. (1997). The heart of parenting: How to raise an emotionally intelligent
child. Nueva York: Simon & Schuster.

Liau, A. K., Liau, A. W. L., Teoh, G. B. S., Liau, M. T. L. (2003). The Case for
Emotional Literacy: the influence of emotional intelligence on problem behaviours
in Malaysian secondary school students. Journal of Moral Education, 32 (1), 51-
66.

Lopes, P. N., Salovey, P. y Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality
and the perceived quality of social relationships. Personality and Individual
Differences, 35 (3), 641-658.

Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: the case for ability scales. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), The
handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and
application at home, school, and in the workplace (pp. 320-342). San Francisco:
Jossey-Bass.

Mayer, J. D., y Cobb, C. D. (2000). Educational policy on emotional intelligence:
Does it make sense? Educational Psychology Review, 12 (2), 163-183.

Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey
y D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence:
Implications for Educators (pp. 3-31). Nueva York: Basic Books.

Newsome, S., Day, A. L. y Catano, V. M. (2000). Assessing the predictive validity
of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29 (6), 1005-
1016.

Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2001). Technical manual for the MSCEIT
v.2.0. Toronto: MHS Publishers.



Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. y Majeski, S. A. (2004).
Emotional intelligence and academia success: examining the transition from high
school to university. Personality and Individual Differences, 36 (1), 163-172.

Petrides, K. V., Frederickson, N. y Furnham, A. (2004). The role of trait emotional
intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality
and Individual Differences, 36 (2), 277-293.

Ramos, N. S., Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2003). Perceived
emotional intelligence facilitates cognitive-emotional processes of adaptation to an
acute stressor. Manuscrito remitido para publicación.

Rubin, M. M. (1999). Emotional intelligence and its role in mitigating aggression:
A correlational study of the relationship between emotional intelligence and
aggression in urban adolescents. Tesis doctoral no publicada. Immaculata
College, Inmaculata, PA, Estados Unidos.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9 (3), 185-211.

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C y Palfai, T. (1995). Emotional
attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-
Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp. 125-
154). Washington, DC: American Psychological Association.

Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A. y Epel, E. S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the
Trait Meta-Mood Scale. Psychology and Health, 17, 611-627.

Salovey, P., Woolery, A., y Mayer, J. D. (2001) Emotional intelligence:
Conceptualization and measurement. En G.J.O. Fletcher y M. S. Clark (Eds.).
Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal processes (pp. 279-307).
Malden, MA: Blackwell Publishers.

Schutte, N. S., Malouff, J., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C. et al.
(2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. Journal of Social
Psychology, 141 (4), 523-536.

Schutte, N. S., MaIouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C.
J. et al. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, 25 (2), 167-177.

Shapiro, L. E. (1997). How to raise a child with a higher EQ. Nueva York: Harper
Collins.



Steiner, C. y Perry, P. (1997). Achieving emotional literacy: A program to increase
your emotional intelligence. Nueva York: Avon.

Trinidad, D. R. y Johnson, C. A. (2002). The association between emotional
intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and
Individual Differences, 32 (1), 95-105.

Trinidad, D. R., Unger, J. B., Chou, C.P., Azen, S. P. y Johnson, C. A. (2004).
Emotional intelligence and smoking risk factors in adolescents: Interactions on
smoking intentions. Journal of Adolescent Health, 34 (1), 46-55.

Trinidad, D. R., Unger, J. B., Chou, C.P., y Johnson, C. A. (en prensa). The
protective association of emotional intelligence with psychosocial smoking risk
factors for adolescents. Personality and Individual Differences.

Weisinger, H. (1997). Emotional intelligence at work. Nueva York: Jossey-Bass.

1
Esta investigación fue realizada, en parte, gracias a la ayuda BSO2003-02573 del Ministerio de
Educación y Ciencia (de España).
2
Para obtener el TMMS-24 en castellano y solicitar bibliografía sobre su utilización en diferentes
investigaciones ponerse en contacto con los autores de este artículo (berrocal@uma.es;
nextremera@uma.es ).


Contenido extremera

Más contenido relacionado

Destacado (9)

Similar a Contenido extremera (20)

Contenido extremera