Convivenica farah ianni

VALORES, DISCIPLINA Y
CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
MEDIA
MARCO TEÓRICO
La educación es un proceso continuo que se lleva a cabo en un marco
institucional, en el cual interactúan distintas personas con determinados roles. En este
marco, la educación surge como una necesidad social y se propone satisfacer las
demandas que desde ahí surgen.
Se puede definir el término institución diciendo que es una
cristalización de roles en torno a una necesidad básica de la sociedad.
Además se caracteriza por presentar un conjunto de roles de importancia
estratégica y de modelos que definen el comportamiento esperado.
Hacer referencia a la institución educativa es hacer mención
a su función específica que es la de educar y formar a los ciudadanos de
un país, así también como a los actores involucrados en este proyecto
(docentes, alumnos, directivos, padres, etcétera).
La escuela tiene su razón de ser en la transmisión de los
saberes considerados socialmente válidos y en la apropiación, por parte
de otros, de dichos saberes.
La institución educativa se concretiza con su función
específica, pero al no ser ajena de la realidad en que se inserta, aparece
atravesada por cuestiones relativas a:1
q La institución trabajo (personal que en ella trabaja).
q La institución economía (recursos y gastos).
1
IANNI, Norberto Daniel - PÉREZ, Elena: La convivencia en la escuela: un
hecho, una construcción, Buenos Aires, Argentina, Ed. Paidós, 1998, p. 37.

q La institución familia (que aportan sus modelos,
costumbres y pautas familiares)
q La institución tiempo (tanto de trabajo como de
recreación).
Dentro de este interjuego de relaciones, surge también una
mutua necesariedad entre los actores institucionales y la institución, la
cual implica la conformación de un entramado de prácticas e
interacciones, constituida por una red de relaciones laborales y sociales
y una red de relaciones vinculares.
Según Norberto Daniel Ianni y Elena Pérez,2
este entretejido
de vínculos es lo que constituye la CONVIVENCIA (vivenciar con). Así
se vuelve fundamental que toda institución educativa tenga un proyecto
de convivencia propio, que atienda a las demandas, intereses y
problemáticas propias que en ella surgen. Pero también, estas relaciones
y vínculos, el ejercicio del poder y la autoridad y las diversas
instituciones que de algún modo influyen en las instituciones educativas;
se constituyen en contenidos con sentido, que tienen función educativa
en sí mismos.
Pero, desde este planteo se evidencia una contradicción entre
los fines de la educación (formar a los individuos, respetando y
promoviendo su individuación) y las condiciones de la existencia de la
escuela (al ser una organización, niega la individuación de sus actores).
Esta contradicción produce en la escuela variados conflictos entre
individuos, entre individuos y grupos, entre grupos y organización.
En realidad, el grado de “salud institucional” no está dado
por la ausencia de los conflictos, sino por la forma como los reconoce,
los afronta y puede solucionarlos. Pero, la normativa institucional,
planteada en el ideario educativo, no los resuelve; sino que premia,
castiga, prescribe y proscribe.
Con respecto a la realidad contemporánea de las escuelas
argentinas, se define desde la política educativa, ya que si bien es un

sistema que se supone democrático, posee rasgos de índole verticalista y
autoritarios. “La actual estructura educativa argentina es, en muchos
aspectos, el peso muerto, el remanente de un esquema escolar planeado
para una economía de país dependiente. En cierto sentido, la estructura
educativa es más para la sumisión que para la liberación; pues nuestra
educación, en su sentido más amplio, forma dependientes, individuos
sometidos a un mercado de puestos dentro de los límites de país
exportador de materias primas y receptor de productos manufacturados,
en un marco de división internacional del trabajo. Para ese esquema
económico era obvio que la educación solamente deba formar
intermediarios o burócratas”.3
Por lo tanto, la división escolar en tres
ciclos es rígida, pues se pretende una rígida división de clases. La
escolaridad primaria tuvo un sentido en sí mismo, con el enfoque y la
validez propios del siglo XIX. Por la permanencia de las estructuras y la
falta de una política educativa permanece básicamente igual, junto a
injertos y modificaciones que se le introducen, apareciendo nuevos fines
que quizás entran en conflicto con otros, o quedan aislados dentro del
sistema. Hoy, su fin debe ser redefinido.
El objetivo de la educación no es sólo el de enseñar a
manejar las letras del abecedario a los chicos para que puedan leer los
diarios; lo que realmente se necesita es que se prepare a los individuos
en la aptitud para las exigencias y dificultades de los trabajos de la vida.
La mera capacidad de leer y escribir, primaria y primitivamente
realizada, no es el gran sostén de la civilización cuando no está
vigorizada por finalidades aplicables a las necesidades, cuando no se
produce la incorporación a la entidad humana del capital inmaterial, de
una aptitud para vivir mejor, para desenvolverse y trabajar.
Todas las instituciones educativas han surgido en el mundo
con finalidades previsoras y prácticas. La educación debe ser una
2
Ibídem, p. 14.
3
CIRIGLIANO, Gustavo: Educación y Política, Buenos Aires, Argentina, Ed.
Columba, 1985, p. 46.

preparación para la vida, debe dar la aptitud para vivir bien, para vivir
con dignidad.
Max Weber (1864-1920)4
plantea diferencias entre Alemania y Estados
Unidos al definir los distintos conceptos de docencia desde la reminiscencia religiosa
donde el término de ésta idea es en Alemania una misión impuesta por Dios y el trabajo
como un sentido sagrado; en contraposición con el sistema burocrático de los Estados
Unidos donde el saber científico rentado, lo que convierte al científico o profesor en un
proletario más.
Partiendo de una comparación entre el saber civilizado y el salvaje, llega
a la conclusión de que la intelectualización y la racionalización crecientes, no significan
un creciente conocimiento general de las condiciones bajo las cuales se vive.
Expone aquí el concepto de la racionalización diciendo que “Significa un
cambio, algo diferente. El saber o el creer que si se quiere se puede, que no hay en
principio fuerza misteriosa o imprevisible que interfiera, que antes bien todas las cosas
pueden ser dominadas por el cálculo”. Esta posición racionalista, éste convencimiento
racional actúa como desencantador del mundo, nunca más se podrá pensar en recursos
mágicos, aún logra desplazar la religión al ámbito de lo mágico sino que habrá que
recurrir a cálculos y recursos técnicos, significación esencial de la intelectualización.
Existe una promesa utópica de la modernidad, que es el progreso. El
sujeto autónomo, recortado de la totalidad, recibe la promesa de la liberación por medio
del saber. Todas las ilusiones que verán en ella el camino al ser verdadero, al arte
verdadero, a la naturaleza verdadera, al Dios verdadero, han fracasado, pues no tienen
sentido.
Le queda entonces la opción del sentido de la ciencia como profesión,
donde deberá poner la pasión necesaria para la vida, muestra aquí su posición vitalista,
para totalizar su propia experiencia y encerrarse en los límites de lo que la burocracia
demarca como saber.
4
Max Weber fue economista, historiador, filósofo y uno de los autores más
importantes que tiene la filosofía. Realizó el intento sociológico
probablemente más grande de esta disciplina: la Teoría de la realización, de
la que se desprende un sentimiento vital y un diagnóstico existencialista del
destino cultural de la civilización occidental.

Weber dice que la vida se ha racionalizado en esferas. Estas
esferas vitales de la racionalidad son un intento del científico por
entender las formas de la modernidad. Estas son:
q Esfera económica, proceso de despersonalización, surgimiento del
dinero, el medio se transforma en fin.
q Esfera política: aquí se habla de dominación, hay una relación de
obediencia y mandato, competencia con la ética religiosa, un estado que se compara con
Dios.
q Esfera estética: en la premodernidad, última relación entre el arte y
esfera religiosa, en la modernidad el arte se hace autónomo, redimirse por el arte.
q Esfera erótica: hay un mayor poder irracional de la vida que surge
como contrapartida del racionalismo, romanticismo, la tensión es mayor porque eran
relaciones muy profundas entre lo religioso, lo sacro y lo erótico.
q Esfera intelectual: se retira la magia y se desplaza a la religión, la
idea de totalidad del mundo comienza a perderse a través de la idea de la
racionalización.
El trabajo científico, expresa el autor, está sujeto a los términos del
progreso, en esto difiere con el arte que no tiene en éste sentido ningún progreso, una
obra de arte lograda jamás envejecerá ni será superada, en cambio en campo de ciencia
cada descubrimiento o investigación será superado en poco tiempo, dejará
probablemente verdadero y quien se dedique al trabajo científico deberá resignarse a ser
un especialista y se alejará cada vez más a la comprensión del todo.
Surge aquí la idea del carácter trágico de la cultura moderna, a pesar de
todo el saber acumulado no se llegará a obtener el progreso y la felicidad, pues la
ciencia es superada y no llega nunca a la obtención de la totalidad. “Ya no podemos
recoger en nuestro ser todo aquello que se acrecienta”.
Las necesidades culturales del hombre moderno dan origen a ésta
discrepancia entre la institución cultural objetiva y la cultura de los sujetos. En lo que se
refiere a productos del trabajo, ni lo que somos a partir de nosotros, ni lo que nos rodea,
significa cultura. Las grandes épocas que ponen en marcha políticas culturales se han
orientado siempre al factor subjetivo: a la educación de los individuos. Ninguna política

cultural puede suprimir ésta trágica discrepancia que hace que a pesar de haber
asimilado todo el saber posible no pudo lograr la promesa de la modernidad, el progreso
y la obtención de la felicidad.
Herbert Marcuse analiza la función contradictoria de una cultura que, por
una parte muestra verdades olvidadas, pero que por otra actualiza dichas verdades solo
estéticamente, con lo cual estabiliza las relaciones sociales contra las que protesta. Las
características esenciales y contradicciones propias de la cultura afirmativa
perteneciente a la época burguesa están presentes de una u otra manera en la promesa
educativa en la sociedad moderna. El carácter afirmativo de la cultura afirma las
condiciones de existencia, no las cambia y la idea de cultura queda abstraída de lo
social.
Con la escolarización de masas la educación también afirma las
condiciones de existencia, con la misma abstracción de lo social (educación para todos,
supuesta igualdad de oportunidades, etcétera). La cultura afirmativa es una concepción
histórica que afirma un mundo universal accesible a todo individuo al margen de las
condiciones en que viva. La escuela también se plantea como una educación accesible a
todo individuo con abstracción de su condición social. La cultura afirmativa implica la
afirmación de un mundo valioso, el de las verdades olvidadas (igualdad, justicia, el
saber, etcétera). Esta afirmación también está presente de igual manera en la oferta
educativa. En ambos casos, éstos valores son afirmados al margen de la realidad social,
en el caso de la escuela sin tener en cuenta los condicionamientos sociales que limitan al
alumno.
En la cultura afirmativa el individuo es considerado como un ser
independiente y autosuficiente. No toma en consideración al individuo en su relación
social concreta con el mundo en que vive. En la oferta educativa se hace abstracción del
alumno como futuro ciudadano de bien, respetuoso de los sistemas, disciplinado, sin
tomar en consideración su relación social concreta. En la cultura afirmativa los hombres
pueden participar de la felicidad, pero el discurso de la igualdad de ser feliz desaparece
cuando se piensa en la obtención de los medios. Esta contradicción inmanente a la
cultura afirmativa se da plenamente con la promesa del saber en la oferta educativa en la
modernidad.
Así como la cultura afirmativa, a través de la promesa de felicidad y de
la total abstracción de la realidad, se configura como mecanismo para el

disciplinamiento de los individuos, en la educación la supuesta igualdad en el acceso al
saber y la abstracción de las condiciones sociales de los individuos, así como el discurso
que rescata los valores de igualdad y justicia, saber, etcétera, también se constituye en
un mecanismo de disciplinamiento de los futuros ciudadanos.
En la institucionalidad educativa el docente recoge el discurso de la
cultura afirmativa cuando se posiciona en el rol de apóstol sacrificado. “Todo sea
porque mis alumnos sean buenos ciudadanos”.
En éste marco cobra pleno sentido la frase “Todo documento de cultura
es al mismo tiempo un documento de barbarie”, de Walter Benjamin. La cultura
afirmativa sólo es posible en tanto y en cuanto existe el modelo social por la burguesía,
donde amplios sectores de la población son sometidos a privaciones de bienes
necesarios a su subsistencia y felicidad. En tal sentido, la misma permite la continuidad
de la dominación, es decir, de la barbarie, al terminar siendo una válvula de escape que
no cuestiona al sistema social y, también un elemento esencial al disciplinamiento de
los individuos.
Un grupo de alumnos, más allá de la identidad colectiva o
social, refleja fenómenos individuales diversos, asociados a múltiples
aristas psicológicas y circunstanciales.
Desde que Anthony Gregorc introdujo el concepto de “Estilos de
Aprendizaje” a finales de los 70, los docentes tienen la gran responsabilidad de
descubrir, potenciar y respetar, al menos, las cuatro grandes categorías taxonómicas
aportadas por este autor (activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos).
El enfoque pedagógico LSBE –Learning Style Based Education- supone
que los aprendizajes son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de
cómo una persona aprende y se adapta desde la perspectiva epistemológica, afectiva y
fisiológica; ciertamente, el aprendizaje real, con verdadero significado no es sólo
cognitivo sino que tiene implicaciones asociadas al ethos; es decir, un estudiante
brillante no es solamente aquel que obtiene buenas notas, sino también aquel que se
adapta a diversas situaciones con mayor versatilidad.
Cada persona posee necesidades concretas, intereses
diversos y aspiraciones multifacéticas. Ante esta compleja realidad, los
docentes no pueden obviar las particularidades y tratar a los estudiantes

como un conjunto o como un todo, bien sea en el proceso de enseñanza
aprendizaje o en la evaluación. No es en vano que las corrientes
pedagógicas actuales reclaman la incorporación de las experiencias de
cada alumno para lograr aprendizajes significativos, sin menos cabo de
la arquitectura de las relaciones sociales de cada grupo, necesarias para
crecer en solidaridad.
A partir de Michel Foucault5
nos ubicamos a comienzos del
siglo XVII. Hallamos una figura que sirve de disparador para llegar a
nuestro tema de educación–disciplina–convivencia que es el del
“soldado”, figura simbólica para compararlo con nuestro sujeto (hoy
alumno). Foucault hace una descripción física de la figura del soldado,
habla de los signos que responden y dependen en buena parte a una
retórica corporal del honor: ojos vivos y despiertos y otras
adjetivaciones que cumplen con este modelo. A partir de la segunda
mitad del siglo XVIII el soldado se ha convertido en algo que se fabrica,
cuerpo sin forma, inepto, se ha obtenido la máquina que en ese momento
se necesitaba; mezcla de campesino con aire de soldado. Una
observación minuciosa de las pequeñas cosas que se controlan y la
utilización de los hombres se abren paso a través de la época clásica
llevando consigo técnicas, procedimientos, saberes, descripciones y, de
todas estas improntas, ha nacido el hombre del humanismo moderno.
Para llegar al concepto de disciplina, antes debemos hablar
de la distribución de los individuos en el espacio; desde esta perspectiva
la disciplina exige a veces clausura, en los colegios el modelo de
convento e internado se impone como el régimen más perfecto. La
fábrica se asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada: El
guardián no abrirá las puertas hasta la entrada de los obreros. Debe
ubicarse a cada individuo en un lugar y para cada emplazamiento un
individuo. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas
como cuerpos (es preciso anular los efectos de las distribuciones
indecisas). Se trata de establecer presencias y ausencias; así la disciplina
5
FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 17ª edición,
Buenos Aires, Argentina, Siglo XXI Editores, 1989.

organiza un espacio analítico siempre celular. Este concepto de
emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura
dejaba libre.
En esta disciplina los elementos son intercambiables pues
cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie; aparece el
concepto de rango (lugar que ocupa en una clasificación); el punto donde
se cruzan una línea y una columna, el intervalo en una serie de
intervalos. El rango en el siglo XVIII comienza a definir la distribución
de los individuos en orden escolar. La idea es que la sala de clase
formase un gran cuadro único de entradas múltiples bajo la mirada
“clasificadora del maestro”.
La primera de las grandes operaciones de la disciplina es la
constitución de “cuadros vivos” que transforman las multitudes en
multiplicidades ordenadas. El cuadro es del siglo XVIII; una técnica de
poder y un procedimiento de saber, tomando positivismo en el ejército,
economía, bajo la forma de taxonomía; tiene como función caracterizar y
constituir clase. Aquí la táctica disciplinaria se sitúa sobre el eje que une
lo singular con lo múltiple: es la base para una microfísica de un poder
netamente celular.
El empleo del tiempo (establecer ritmos, obligar a
ocupaciones determinadas, regular ciclos de repetición) coincidieron en
colegios, talleres y hospitales. La elaboración temporal del acto
(distintos tipos de pasos para la marcha), relación entre el cuerpo y el
gesto, articulación cuerpo-objeto, imponían normas temporales que
debían acelerar el proceso de aprendizaje. La escuela de enseñanza
insistirá sobre el control del comportamiento por el sistema de señales.
El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no
se tiene como se tiene una cosa ni se transfiere como una propiedad;
funciona como una maquinaria: es el aparato entero el que produce
poder. Poder que es en apariencia tanto menos “corporal” cuanto que es
más sabiamente físico.

Este es el modelo arquitectónico del panóptico que nos
propone el autor, se puede decir que la pedagogía (entre otras ciencias y
técnicas) logra un status científico a partir de mecanismos de poder,
fundamentalmente desde la técnica del examen (hoy). Esta ciencia se
caracteriza por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo
a mecanismos de poder y saber: en virtud de ellos se lo construye dócil,
domesticado, castrado, en suma: un sujeto normal.
Foucault nos presenta esta racionalidad punitiva en este
sistema con variados elementos entrelazados que conforman un tejido
reticular. El autor denomina dispositivo a esta red y la define como un
conjunto decididamente heterogéneo que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los elementos del
dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
Dentro del terreno de la educación, la racionalidad punitiva
se vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de
escuela, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros
por el estilo.
En cuanto a la conformación del edificio escolar, en tanto
operador de vigilancia, ya en la Francia pos-revolucionaria las escuelas
parroquiales fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos
disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control. El
objetivo principal de la arquitectura moderna es que el mayor número de
personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo
encargado de vigilarlas.
Gilles Deleuze6
sostiene que en las sociedades disciplinarias
uno siempre tenía que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del
cuartel a la fábrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca
da por terminado nada: la corporación, el sistema educativo, el servicio
6
DELEUZE, Gilles: Post scriptum, http://www.fractal.com.mx/ f19delevze. htm,
Consulta 04.02.2003.

militar son estados metaestables que coexisten en una sola e idéntica
modulación, como un sistema universal de deformación.
Las sociedades disciplinarias tienen dos polos: la rúbrica
que designa al individuo y el número o numeración administrativa que
indica la posición que éste ocupa dentro de la masa. Esto es así porque
las disciplinas jamás vieron incompatibilidad alguna entre ambos y
porque el poder individualiza al mismo tiempo que amasa, es decir,
constituye a aquellos sobre quienes ejercen poder en un solo cuerpo a la
vez que moldea la individualidad de cada uno de sus integrantes.
(Foucault vio el origen de esta doble carga en el poder pastoral del
sacerdote -el rebaño y cada uno de sus animales-, pero luego el poder
civil aparece y por otros medios se convierte en “sacerdote laico”).
El hombre disciplinario era un productor discontinuo de
energía, pero el hombre del control es ondulatorio, está en órbita, en una
red continua.
La concepción de un mecanismo de control que proporcione,
en un instante dado, la ubicación de cualquier elemento dentro de un
ámbito abierto (ya sea animal en una reserva o humano en una
corporación, como con collarín electrónico) no necesariamente pertenece
a la ciencia-ficción. Félix Guattari se ha imaginado una ciudad en donde
uno podría salir de su departamento, alejarse de su calle, de su colonia,
todo gracias a su tarjeta electrónica (dividual), que se encarga de hacer
que se levante una barrera equis; pero dicha tarjeta podría lo mismo ser
rechazada tal o cual día o a ciertas horas: lo que cuenta no es tanto la
barrera en sí sino la computadora que rastrea la ubicación -lícita o
ilícita- de cada persona y efectúa una modulación universal.
Un estudio socio-tecnológico de los mecanismos de control,
registrados desde su etapa de gestación, tendría que ser categórico y
describir lo que ya está en proceso de sustitución de los ámbitos
disciplinarios de encierro, cuya crisis se anuncia por todas partes.
Pudiera ser que los métodos más antiguos, tomados en préstamo de las
anteriores sociedades basadas en el principio de soberanía, vuelvan al
frente, pero no sin las modificaciones necesarias. Lo que cuenta es que

estamos al principio de algo. En el sistema carcelario: el intento por dar
con castigos en “sustitución”, al menos en lo que toca a delitos menores,
y el uso de collarines electrónicos que obligan al convicto a permanecer
en casa durante ciertas horas del día. Para el sistema escolar: formas
continuas de control, y los efectos sobre la escuela de la capacitación
perpetua, el abandono correspondiente de todo tipo de investigación
universitaria y la introducción de la “corporación” en todos los niveles
del ámbito educativo. No deja de ser extraño que muchos jóvenes se
jacten de sentirse motivados: solicitan una y otra vez cursos y
capacitación permanente. Les toca a ellos descubrir qué es aquello a lo
que se les obliga servir. Para el sistema hospitalario: la nueva medicina
“sin doctor ni paciente” que separa a los potencialmente enfermos y a los
sujetos en riesgo, lo que de ninguna manera da fe de la individuación -
como dicen- sino que sustituye al individuo o cuerpo numérico con el
código de un material “dividual” sujeto a control.
Edgar Morin7
considera que el conocimiento sólo es
pertinente cuando se es capaz de contextualizar su información, de
globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de
pensamiento que impregna la enseñanza de la escuela primaria a la
universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las
mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en
disciplinas. Esta hiperespecialización de los conocimientos, que conduce
a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puede tener importantes
consecuencias humanas y prácticas en el caso, por ejemplo, de las
políticas de infraestructuras que muchas veces ignoran el contexto social
y humano. Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de las
decisiones políticas a favor de los expertos.
La reforma del pensamiento enseña a afrontar la complejidad
con ayuda de instrumentos, de conceptos capaces de relacionar los
diferentes saberes que están a nuestra disposición. Se trata de algo vital
para esta era planetaria en la que se ha hecho imposible y artificial,
aislar a escala nacional un problema importante. Esta reforma de
7
MORIN, Edgar: Revista Label France (N° 28), Julio de 1997.

pensamiento, que precisa a su vez una reforma de la educación, no está
en marcha en ningún sitio y sin embargo es necesaria.
En el siglo XVII, Pascal había comprendido ya hasta qué
punto toda está vinculado, reconociendo que ‘cada cosa es ayudada y
ayudante, causada y causante’ –incluso tenía el sentido de la retroacción,
lo cual era admirable para su época-, ‘y estando todo relacionado
mediante un vínculo invisible que une las partes más alejadas entre sí,
me parece imposible conocer las partes si no conozco el todo, así como
conocer el todo sin conocer las partes’. Es su frase más clave. La
educación debería tender hacia este aprendizaje. Pero, desgraciadamente,
hemos seguido el modelo de Descartes (contemporáneo de Pascal) que
preconizaba la división de la realidad de los problemas. Sin embargo, un
todo produce cualidades que no existen en las partes separadas. El todo
no es nunca únicamente la adición de las partes. Es algo más.
Es indispensable poder concebir la unidad de lo múltiple y la
multiplicidad de lo uno. A menudo tendemos a ignorar la unidad del
género humano cuando se ve la diversidad de las culturas y de las
costumbres, y a borrar la diversidad al contemplar la unidad. El
verdadero problema es ser capaces de ver lo uno en lo otro, puesto que lo
propio del ser humano reside precisamente en ese potencial de
diversidad, de las lenguas, de las psicologías, etcétera, que no tiene
porqué poner en tela de juicio la unidad humana, a la vez anatómica,
genética, cerebral, intelectual y afectiva.
Se comprende así que lo general y lo particular no sean
enemigos puesto que lo general en sí es singular. La especie humana es
singular respecto a las otras especies, y produce singularidades
múltiples. Nuestro universo es singular pero produce la diversidad. Es
pues necesario comprender lo uno y lo múltiple, ya que las mentes
incapaces de concebir la unidad de lo múltiple y la multiplicidad de lo
general irremediablemente la unidad que homogeneiza o las
multiplicidades que se encierran en ellas mismas.

María Rosa Buxarrais y otros8
en “La educación moral en
primaria y en secundaria” consideran que el aprendizaje de las actitudes,
los valores y las normas constituye un ámbito de análisis de los
pedagogos y los psicólogos de la educación. La investigación sobre este
fenómeno ha sido muy útil para entender el desarrollo humano y para
comprender el proceso de aprendizaje que se genera. Por ello, el interés
sobre el desarrollo moral de las personas ha crecido enormemente
durante las tres últimas décadas.
Para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de
actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias
psicosociales (lingüísticas, cognitivas, comunicativas y competencias
socio-morales) influidas por procesos de maduración y procesos de
aprendizaje o condicionamiento.
Pasando de la teoría a la práctica -sostienen los autores-
debemos tener en cuenta dos objetivos principales: el desarrollo de la
capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisición y posesión
de un amplio rango de competencias psicosociales, porque así los seres
humanos adquieren la capacidad de influir en el curso de su desarrollo.
Como consecuencia del proceso de desarrollo humano, el individuo
adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen
en la dirección de sus cambios personales.
Buxarrais y col. proponen una clasificación de valores con el
fin de ofrecer algunas orientaciones normativas.
Clases de valores:
Valores compartidos
A
Valores no compartidos
Contradictorios con A (contravalores) B
8
BUXARRAIS, María Rosa, MARTINEZ, Miguel, PUIG, Joseph María, TRILLA,
Jaume: La educación moral en primaria y en secundaria, Madrid, España,

No contradictorios con A C
La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de
valores. En primer lugar, valores A, que convencionalmente Buxarrais y
col. denominan compartidos y que comprenderían todos aquellos valores
que, en el contexto social que se considere, son aceptados de forma
generalizada como deseables. En segundo lugar, habría valores B, que
serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es
decir, aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación
generalizada, sino que además son ampliamente percibidos en el contexto
social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían, pues,
contravalores. Finalmente, habría valores C, que tampoco serían
compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma
generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores
que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo que
individuos o grupos los puedan tener como propios.
Es decir, los valores A no serían exactamente los valores
dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los
cuales existe un consenso generalizado al que sólo es posible llegar en
un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto,
el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la
clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como
relativo: el principio de que, dado que, por definición, el consenso no
puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente
democrática.
Cuando los autores hablan de valores compartidos dicen que
se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer
lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales,
como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etcétera. En segundo
lugar, se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de
principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo
generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración
universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y
Edic. Edelvives, 1998, pp. 82/87.

los grandes principios de las constituciones de los estados democráticos
podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los
valores denominados compartidos.
En tercer lugar, Buxarrais y col. consideran que “podría
considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática
son únicamente los propios de la democracia; o, aun de forma más
restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema
democrático. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la
participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para
extender las propias ideas, etcétera”.
En cuanto a los valores no compartidos, los autores los
clasifican en dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción
con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores,
sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se
trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En
una sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los
ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de
justificación del racismo. En segundo lugar, serían también valores no
compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso
generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser
asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos
valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en
contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por
decirlo así, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su
universalidad.
Los autores consideran que la educación no supone
únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades
necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una
educación que fuera realmente eficaz en relación con los valores
compartidos probablemente supondría una contribución importante a la
transformación de la realidad.

Victoria Camps9
en “Los valores de la educación” considera
que la educación debe estar comprometida con valores éticos. La
educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o
transmitir conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas
dimensiones (lengua, tradiciones, creencias, actitudes, formas de vida).
Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión
ética que es el momento último y más importante, no de esta o aquella
cultura, sino de la cultura humana, universal.
La autora sostiene que educar es formar el carácter, en el
sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se
cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para
promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente
y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes
sociales. A eso, a la formación del carácter, es a lo que los griegos
llamaban “ética”. Y para formar el carácter no hay más remedio que
inculcar valores. No todos los valores son éticos: hay valores estéticos,
económicos, políticos, sociales, profesionales. Pero debe haber también
valores éticos: valores “sencillamente humanos”, habría que decir, si el
término “humano” pudiera servirnos de criterio o de referencia en un
mundo donde la humanidad da escasos signos de lo que debería ser. Sin
embargo, de eso se trata: de recuperar, aunque sólo sea discursivamente,
el valor de la humanidad.
No hay ética sin una cierta disciplina. No la disciplina
verticalista o autoritaria, sino una disciplina razonable sin la cual es
inútil tratar de inculcar normas o hábitos. No tenemos un modelo de
persona ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un
solo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y
aplaudimos esa pluralidad que es enriquecedora, así como la convivencia
de las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona,
contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un
sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta
9
CAMPS, Victoria: Los valores en la educación, Madrid, España, Grupo
Anaya, 1994, pp. 11/116.

dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son
valores producto de la civilización.
La autora considera que creer en la ética supone aceptar dos
ideas: 1) que los derechos básicos implican deberes, y deberes que son
no sólo competencia del Estado sino deberes de todo ciudadano; 2) que
el sentimiento de impotencia ante la ausencia de valores éticos deriva de
un movimiento erróneo que consiste en identificar la impotencia absoluta
(el individuo o el grupo no son incapaces de resolver, por su cuenta, los
problemas estructurales de la sociedad) con una impotencia relativa e
injustificada.
La educación en valores éticos es tarea de todos, de todos
los que actúan, de un modo u otro, sobre los educandos. Ha sido un lugar
común de muchos años el atribuir a la sociedad todos nuestros males y
adjudicarle a ella, o a sus estructuras, la función de corregirlos. Hoy
empezamos a entender que la sociedad somos todos, y de todos es la
responsabilidad de mejorarla, mejorando los comportamientos de sus
miembros. La enseñanza de la ética es un tema de corresponsabilidad, de
actuar al unísono y en concordancia. Los espacios más propios de la
educación son la familia y la escuela. Son ambas instancias las que
deben hacerse cargo mayormente de lo que transmiten a niños y jóvenes.
Educar significa “conducir”, “dirigir”. Y mientras alguien es
conducido a alguna parte, difícilmente podremos decir que actúa
libremente. La educación se ejerce, especialmente, sobre la infancia y la
adolescencia. Educar persuasivamente, sin castigos ni disciplinas,
buscando más la comprensión del niño o niña que su sumisión ciega.
Educar, también, respetando las diferencias de cada uno, su carácter, sus
propensiones y debilidades, respetando, en fin, la pluralidad de
opiniones y maneras de ser.
En cuanto a la educación en y para la libertad, han de
proponerse dos objetivos fundamentales. Primero, que ciertas leyes y
normas no son contrarias a la libertad, sino su condición de posibilidad.
En segundo lugar, hay que enseñar que la sociedad, el mercado, el
consumo, la publicidad, la televisión, tienden redes invisibles que nos

enjaulan sin que lo notemos. Desarrollar la creatividad, la capacidad de
ser original, de ser “individuo”, desarrollar la conciencia crítica, debería
ser la máxima finalidad educativa.
El pedagogo brasileño Antonio Carlos Gomes da Costa10
sostiene que “La escuela vive hoy ‘encerrada en su propio laberinto’,
lejos de los grandes cambios culturales y de las relaciones laborales que
se están dando en el mundo”.
Como una forma de superar la crisis actual de la educación
propone lo que él denomina la “pedagogía de la presencia”, es decir, “un
intento de crear en la educación sistemas de relaciones de más calidad,
que sean más favorables al desarrollo no sólo de los jóvenes sino
también de sus educadores. Hoy vivimos una gran crisis: hay problemas
personales y sociales entre padres e hijos, maestros y alumnos, entre las
generaciones en general. Por eso, el desafío de la educación es mucho
más relacional que intelectual”.
En este sentido, “El docente realiza un cambio fundamental.
Ya no es sólo un transmisor de conocimientos sino que es aquel que tiene
una interacción con los educandos, en términos de prácticas y vivencias.
Esta pedagogía se basa en una constatación muy sencilla de la presencia,
que es mucho más que la proximidad física. Se establece una relación
que permite al educador acercarse al educando de manera significativa y
ejercer sobre él una influencia constructiva. Esa relación está marcada
por tres características básicas: por una lado, se da una ‘apertura’ a tener
la experiencia de ser penetrado por la experiencia del otro y viceversa.
Segundo, una ‘reciprocidad’, un intercambio, un comercio sencillo que
incluye una mirada, un abrazo, una sonrisa, un incentivo, un apretón de
manos; es decir, cualquier cosa que sea capaz de quebrar la apatía y la
indiferencia entre las personas. Y el tercer componente es el
‘compromiso’, asumir una actitud de no indiferencia a lo que le pasa al
otro”.
10
GOMES DA COSTA, Antonio Carlos: La escuela vive encerrada hoy en su
propio laberinto, diario La Nación, Suplemento Educación, Buenos Aires,
Argentina, 27.10.2002, p. 2.

En cuanto a poner en práctica esta teoría, “muchos docentes
quieren una receta, una explicación punto a punto de qué hay que hacer.
Pero la pedagogía de la presencia no puede ser practicada de esa forma;
lo que ella exige de nosotros es un cambio en la actitud básica del
educador ante la vida, o sea, ante sí mismo, ante su mundo y ante sus
educandos”.
En cuanto a los grandes cambios culturales y laborales, el
pedagogo Gomes da Costa sostiene que “Hoy la escuela está encerrada en
su propio laberinto. No sabe qué pasa afuera. Y tiene dificultad de
responder de manera creativa, constructiva, solidaria y proactiva a los
desafíos que la historia le reclama”. No obstante, “La lucha por más y
mejor educación no puede seguir siendo la lucha sólo de los educadores;
debe ser la lucha de toda la sociedad, de los padres, los empresarios, los
trabajadores, los deportistas, los comunicadores y los jóvenes. La
educación es un asunto muy serio para ser sólo responsabilidad de los
educadores”.
Respecto al aumento de la violencia en las aulas por parte de
los alumnos, Gomes da Costa afirma que “la violencia en las escuelas es
un síntoma de algo mucho más profundo. La escuela que
tradicionalmente ha sido un espacio de encuentro, aunque muchas veces
conflictivo, entre adultos y jóvenes está convirtiéndose cada vez más en
un espacio emblemático del desencuentro. Y eso genera una pérdida del
sentido de la educación escolar para un número creciente de jóvenes. La
escuela debe ser vista como el lugar que le da el sentido de la vida”.
Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols11
en
“Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la
enseñanza media”, abordan la temática de la escuela secundaria y el
alumno adolescente en las condiciones de la posmodernidad.
En el capítulo “Entre la disciplina y la convivencia”, los
autores afirman que “El deterioro de la institución se pone de manifiesto
11
OBIOLS, Guillermo A., OBIOLS, Silvia Di Segni de: Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media,
Buenos Aires, Argentina, Edit. Kapelusz, 2001, pp. 15/130.

en lo que los sectores más conservadores califican como ‘falta de
disciplina’ o ‘desorden’. Muchas veces, detrás de los reclamos de ‘falta
de disciplina’, se encuentra la añoranza de épocas autoritarias en las que
los formalismos y rituales imperaban irrestrictamente y en las que todo
el poder se dirigía claramente de arriba hacia abajo decidiéndose desde
el Ministerio de Educación qué libro debía leerse y cuál estaría
prohibido, imponiendo el rector sus criterios personales a todos los
profesores y los profesores haciendo víctimas de sus caprichos a los
alumnos.
Afortunadamente desde el retorno de la democracia en
adelante se dejó de vivir este clima escolar que mereció los calificativos
de ‘represivo’ y ‘autoritario’. Se postuló entonces que era necesario
lograr un ámbito de ‘convivencia’ como producto de la participación de
autoridades, docentes, alumnos y padres. En algunos casos se redactaron
reglamentos que pautaban las obligaciones de alumnos y profesores y
establecían un régimen de sanciones. Muchas de las transformaciones
que se lograron fueron positivas, pero no dejó de estar presente, las, más
de las veces un cierto candor...”
Asimismo, Obiols sostiene que “Los problemas de
convivencia en una institución educativa guardan relación con la claridad
con que los miembros de la misma comprenden y comparten la función
explícita socialmente válida de la institución. (...) El hecho de que la
institución tenga precisamente una función claramente explicitada que
por lo menos buena parte de la sociedad comprende y considera valiosa
es la condición necesaria y suficiente para lograr en la misma un clima
de convivencia que sencillamente le permita cumplir con sus tareas. En
eso consiste toda la ‘disciplina’ necesaria: en que cumpliendo ciertos
horarios, alumnos y profesores se encuentren dispuestos a trabajar y lo
hagan, cada uno desempeñando su rol”.
Obiols dice que Antonio Gramsci realizó un diagnóstico muy
lúcido acerca de las dificultades que enfrentaría una escuela secundaria
masiva. Según Gramsci, el desarrollo científico tecnológico llevó a la
quiebra del esquema tradicional que distinguía entre una escuela clásica

para las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artes y
oficios manuales para las clases dominadas. La industria trajo consigo el
desarrollo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollo de una escuela
técnica, profesional, pero no manual, sin estudios clásicos, de donde
surgirían técnicos e ingenieros. La orientación humanista de la cultura
general basada en la tradición greco-romana fue perdiendo prestigio
hasta quedar casi arruinada. La eficacia educativa de la vieja escuela
media italiana residía en que la misma constituía la expresión de un “...
clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiquísima
tradición. La agonía de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de
la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela”.
Gramsci pensaba que la irrupción de nuevos sectores
sociales en la escuela secundaria no sólo no debía rechazarse, sino por el
contrario alentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se
trataba de introducir "facilidades" que desvirtuaran el estudio y los
aprendizajes, tampoco de ignorar las desventajas relativas de estos
sectores para asimilar la cultura escolar, sino más bien de brindarles
todo el apoyo necesario, para llevar adelante su integración a una
sociedad más igualitaria y conformar así una escuela democrática por su
composición social.
Fernando Onetto,12
en libro “Con los valores ¿quién se
anima”, propone que la enseñanza escolar privilegie la enseñanza de la
sabiduría como valor primero y prioritario igual que la enseñanza del
silencio como estrategia para introducir en la sabiduría. Respecto de la
condición básica que permite el descubrimiento de los valores sostiene
que “Los valores enseñan en el ámbito de un pacto transparente de
libertades”. Al respecto dice que “La condición que establece un lugar
para enseñar y aprender valores es, entonces, una situación de encuentro
de libertades: la libertad de algún colectivo o persona individual que
selecciona una propuesta de valores y la libertad de aquél que puede
aceptar o rechazar esa propuesta. (...) Si no hay espacio para el alumno
12
ONETTO, Fernando: Con los valores ¿quién se anima?, Buenos Aires,
Argentina, Edit. Bonum, 1997, pp. 56/58 y 131.

para rechazar el cuadro de valores que le propone la escuela, no puede
haber aprendizaje de valores. Esta es, entonces, la situación: una
propuesta coherente de valores y muchas posibles respuestas”.
Cuando en 1994 se incluye en la Constitución Nacional la
Convención sobre los Derechos del Niño se inicia un nuevo camino en la
visión de las concepciones sobre conducta o pautas disciplinarias en la
escuela. Se propone, pues, la elaboración de Sistemas de Convivencia.
En la Ley Federal de Educación, en el art. 43° y en la
resolución N° 62 del Consejo Federal, se establecen CRITERIOS
BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE NORMAS DE CONVIVENCIA
EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES, a los que las Provincias que
adhieren, se comprometen a implementar en sus respectivos territorios.
Pero este tema no es de tratamiento exclusivo de nuestro país; en el
mundo entero se alzan voces a favor de una educación para la paz y el respeto de los
derechos humanos. Por ello se hace necesario reflexionar sobre qué es, qué fines
propone, cuáles son las condiciones mínimas que cada Institución escolar debe
garantizar previo a la conformación y aplicación de los sistemas de convivencia. Se
hace necesario un análisis previo, en que se pueda percibir los códigos
extrainstitucionales, los códigos intraescolares, la ratificación o no por parte de los
miembros de la institución de este código interno y el choque que resulta de ambas
culturas.
Hablar de Normas, Pautas, Sistemas, Reglas, Códigos, Sistemas de
convivencia, implica más que sinónimos, distintos posicionamientos frente a la
“convivencia”, incluso, la connotación de la palabra “convivencia” dependerá de
nuestro posicionamiento y visión.
Todos nuestros comportamientos como seres humanos suponen e
implican vínculos con nuestros semejantes. Sin los Otros no podemos ser Nosotros. Es
el Otro el que me permite construir mi Identidad personal.
La temática de la convivencia es considerada por la Ley
Federal de Educación como un contenido transversal básico en todos los
niveles de enseñanza. El Estado impulsa así, desde esta Ley, a las
instituciones escolares a revisar su manera peculiar de convivir y a la

búsqueda de un orden propicio para el desarrollo armónico de la tarea
pedagógica. Convoca a construir entre todos una metodología adecuada y
coherente para enseñar la convivencia como parte del contrato educativo
que la escuela debe cumplir.
La escuela se ve convocada a enseñar a su alumnado a
convivir y sólo podrá hacerlo desde su propio modelo adulto de
convivencia. Requiere para su cumplimiento de la gestación ordenada de
espacios donde ejercer la reflexión sobre sus propias conductas, de un
gran deseo de transformación y de una certera convicción de que
convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y
vivir en sociedad sin sometimientos ni anarquías.
La escuela presenta, por su estructura organigramática y por
su distribución témporo-espacial, zonas débiles en las que se suelen
manifestar situaciones que afectan la armonía vincular y una enseñanza
de calidad.
La observación detallada de estas zonas requiere del análisis de la
comunicación intra e interinstitucional:
1.- Nos referimos por comunicación intrainstitucional a la forma y estilo
con que interaccionan: docentes y alumnos; docentes y docentes; docentes y equipo de
conducción; docentes de grado y docentes especiales; cooperadora y docentes;
cooperadora y equipo de conducción; personal de maestranza y docentes; personal de
maestranza y equipo de conducción.
2.- Nos referimos por comunicación interinstitucional a la forma y estilo
con que interaccionan la escuela y otras instituciones: la escuela y la comunidad; el
equipo de conducción y la comunidad; docentes y padres; escuela y otras instituciones.
La debilidad comunicacional o las fracturas en estas articulaciones
comunicacionales se expresan en la dinámica de la convivencia con comportamientos
que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armónico de estos vínculos y
el cumplimiento de la tarea pedagógica. Se hace evidente, en estos casos, un desnivel
entre el esfuerzo realizado (por docentes y alumnos) en la tarea pedagógica y el nivel de
logros obtenidos (resultados) en el aprendizaje escolar.

Estos comportamientos se manifiestan en los diferentes actores
institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) como:
- Sensaciones de malestar emocional, falta de contacto, tensión
vincular, dificultad de hablar entre todos de las situaciones institucionales que afectan a
la institución (evitar y/o negar del conflicto).
- Clima de agresión y discusiones reiteradas. Primarización de los
vínculos.
- Problemas de “malos entendidos” entre los diferentes roles.
- Estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea.
Un análisis de estilo comunicacional de las zonas mencionadas permitirá
al cuerpo directivo y docente un diagnóstico más objetivo de la dinámica institucional;
punto de partida para la transformación propuesta por la Ley Federal de Educación.
El diagnóstico inferido de las observaciones que dan cuenta
de la forma en que se articulan los diferentes roles institucionales,
deberían ser en toda institución educativa, la plataforma sobre la cual se
diseña la planificación institucional-pedagógica. Consideramos a ésta
como un verdadero instrumento transformador y corrector de las
desviaciones en el orden institucional en el que se desarrolla la tarea
educativa.
Toda sociedad es una organización, un orden, en el que se
mezclan leyes, tradiciones, costumbres, normas y convenciones que
regulan las apetencias personales, buscando así un equilibrio en la
sociedad.
Es importante tener en cuenta, en términos de Ianni y
Pérez,13
que “la convivencia intenta un equilibrio entre lo personal y lo
social, lo propio y lo común, en último término, entre el deseo y la ley”.
Pero esto se complejiza en el ámbito escolar, debido a los cambios de
funciones que debe realizar la escuela en razón de la realidad social, el
empobrecimiento en cuanto a recursos, las consecuencias de la situación
13
IANNI, Norberto Daniel-PÉREZ, Elena: op. cit., p. 11.

salarial de los docentes y las diferencias generacionales entre sus actores
(docentes y alumnos).
Según los autores anteriormente citados, “Para construir la
convivencia se requiere: disposición para el diálogo, participación,
trabajo en equipo, saber delegar, comunicación, búsqueda de consenso,
confianza, reconocer el autoritarismo”.14
Para consolidar un sistema de
convivencia, se enuncia en los documentos la necesidad de generar
distintos organismos o cuerpos colegiados representativos de los
diferentes estamentos que permitan el diálogo, el debate y la reflexión
entre los actores. Existen distintos cuerpos cuyas funciones están
referidas a la convivencia: 15
Consejo de Curso o Aula: integrado por los alumnos,
preceptor, profesor consejero y demás profesores.
Consejo de Año, Ciclo o Turno: es una instancia intermedia
entre el Consejo de Curso y de Escuela.
Consejo de Escuela: instancia de participación e
intercambio de toda la comunidad educativa, integrado por alumnos,
docentes, auxiliares, padres. Su función primordial es asegurar que la
escuela cumpla con su función de transmisión-apropiación.
Consejo de Convivencia: está integrado por miembros
permanentes y transitorios. Su función esencial está referida a la
convivencia institucional.
En la década de los noventa, mientras se erguía la globalidad, múltiples
sectores comenzaron a descubrir una fragmentación social decadente, pautada por la
violencia y la intolerancia, factores típicos de una sociedad heterogénea, plural y
atomizada.
El andamiaje de sensibilidades sociales y los lazos de la tradición
referentes a la vecindad, al paseo del parque, a las fiestas patronales y a las expresiones
lúdicas más primarias, entre otros factores, comenzaron a desmoronarse, frente a la
14
IANNI y PÉREZ: op. cit., p. 40.
15
IANNI y PÉREZ: op. cit., pp. 151-153.

vertiginosa fuerza de la tecnología, de la información y de la competitividad. El marco
referencial axiológico ingresaba en un proceso de entropía; y en este escenario algunos
actores reclamaron la Educación en Valores como táctica y estrategia reactiva.
Las políticas y programas de Educación en Valores
comenzaron a surgir como una respuesta a la mencionada decadencia
social y a la falta de mística magisterial. En efecto, el sector magisterial
y sus centros de formación ingresaron en la supercarretera del deterioro
y con el réquiem de las Normales, los docentes se transformaron en
facilitadores técnicos de aprendizajes, dejando atrás el soporte místico
de una profesión dedicada, en otros tiempos, a ser artesana de la
conciencia ciudadana.
Una valoración muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles
conclusiones sobre cierta insuficiencia de estos lineamientos. En primer lugar, el mundo
de lo ético no puede ser tratado como un contenido curricular más; los valores sólo se
asimilan y encarnan con la experiencia; por más que el maestro intente un ejercicio de
identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta tarea no pasará de un ejercicio más
teórico, lo que se necesita es que el alumno participe en experiencias reales en donde
pueda aplicar el juicio ético guiado por el maestro.
En segundo lugar, el primer escenario determinante para la configuración
ética de la persona es la familia, y el aula se transforma en un segundo momento de
refuerzo. Por sus propios fines y tiempos, la escuela tiene demasiadas limitantes para
incidir significativamente en un carácter ético.
En tercer lugar, casi todas los programas de valores dejan de lado el
factor antropológico de las “creencias” que es anterior y sustento del marco axiológico.
En efecto, las creencias son un sustrato más profundo de la personalidad, las personas
generalmente conocen los valores, pero sus creencias tienen un peso más determinante
en las acciones cotidianas.
En cuarto lugar, tendríamos que acuñar la autoridad ética de los padres y
madres de familia y del magisterio, la cual se rige en muchos casos por el “hagan lo que
yo digo, no lo que yo hago”, y esto sí es importante en la definición de la personalidad
debido a factores miméticos de modelos; lamentablemente, los modelos de nuestros
niños y adolescentes son los pseudohéroes de los efectos especiales de Hollywood.

Frente a este panorama complejo y intrincado nos preguntamos: ¿es
posible educar en valores? Inicialmente digamos que sí; no obstante, habrá que
profundizar sobre las tácticas y estrategias, ya que no es un terreno ligero y fácil;
además, no debe ser una tarea aislada o unilateral del sector educación, se requiere el
esfuerzo y compromiso de otros sectores comenzando por la familia, siguiendo por los
medios de comunicación y demás fuerzas sociales, ya que al fin de cuentas una sociedad
más ética nos beneficia a todos.
Finalmente, la escuela puede y debe asumir este rol convocante para
iniciar una verdadera educación en valores más allá de los mandatos curriculares y del
aula, buscando, además, verdaderas experiencias constructivas que pongan en juego la
elección racional.
Es un lugar común abordar los problemas de disciplina escolar con una
referencia a los cambios acelerados que se producen en todos los órdenes y que
introducen modificaciones radicales en las condiciones de vida. Las publicaciones
recientes, además de reconocer que la indisciplina es uno de los mayores problemas a
resolver, plantean cursos, talleres, experiencias, desde enfoques particulares.
Consideramos a la disciplina como un subsistema del sistema
escuela, el cual forma parte de conglomerados más amplios que se
articulan formando la arquitectura del sistema educativo formal. El
sistema Educativo, a su vez, responde a coordenadas histórico-sociales a
partir de cuyo esclarecimiento se debe interpretar lo que sucede con la
disciplina. Desde el punto de vista, entonces, el problema de la
disciplina ya no puede considerarse en términos de las conductas
particulares de los alumnos y/o docentes contraventores, sino que debe
ser resituado como un tipo particular de interacción social entre tres
niveles de análisis: los actores, la institución y las relaciones de ésta con
la sociedad.
Entendemos que el elemento mediador entre estos tres
niveles se encuentra en las normas disciplinarias en cuanto normas
sociales. En consecuencia definimos a la disciplina escolar como el
“conjunto de normas vigentes que regulan la convivencia en un ámbito
específico, en nuestro caso, la institución escolar”. Las normas
disciplinarias pueden ser: fuertes o débiles, según el grado de

obligatoriedad, explícitas o implícitas según su formulación formal.
Están orientadas a lograr en el educando ciertos resultados; tienen una
significación para el sujeto que las actúa; se basan en valores que se
suponen deseables para el control de la conducta y desde el momento que
canalizan el comportamiento en determinadas direcciones, configuran
marcos de referencia compartidos que al hacer previsible la conducta,
hacen posible la comunicación, y por ende la interacción. Dichas normas
responden a:
A.- Necesidades, valores, normas de urbanidad y
convivencia generales de la sociedad.
B.- Necesidades, características e intereses de los miembros
implicados en un grupo, según status de edad, sexo y lugar que ocupen
en la institución.
C.- Necesidades básicas de organización y funcionamiento
del establecimiento escolar.
El subsistema disciplina será estudiado bajo los siguientes
aspectos:
a.- El contenido de las normas, es decir qué
comportamientos permiten, promueven o prohíben respecto a
presentación personal, puntualidad, aseo, comportamiento general y
áulico, trato con los compañeros, superiores y demás personal de la
escuela; trato con los símbolos patrios y el equipamiento y útiles de la
institución.
b.- La eficacia de las normas para el control de la conducta,
definida por su grado de vigencia: Consideramos vigente una norma
cuando: muchos lo han internalizado y asumido como propia, cuando se
la cumple aunque se éste en desacuerdo con ella y cuando tiene sanción
por parte de la autoridad.
c.- Los valores que sustentan.

En nuestro marco teórico, así como los valores deciden el
momento de aplicación de las normas, éstas deciden la aplicación de la
sanción.
La participación del cuerpo docente, tan valorada por las políticas
educativas actuales, encuentra obstáculos generados por variables estructurales que
expresan la resistencia social a la distribución responsable del poder:
q La distribución de los tiempos y de los espacios no toma en
consideración la necesidad de encuadres formales para las reuniones
de trabajo sobre la tarea pedagógica del cuerpo docente.
q Las responsabilidades legales que sobrecargaban al equipo de
conducción pueden consolidar las modalidades autocráticas, dada la
presión que sobre él se ejerce para resolver con rapidez situaciones
de la cotidianeidad institucional.
La participación del equipo de conducción generará:
q Una dirección con características autoritarias promoverá en los
docentes (y ellos en sus aulas) sistemas en los que el poder de las
decisiones será ejercido por la autoridad que los conduce. Tal estilo
no entra en conflicto con las características estructurales
mencionadas (a y b) y sí con las propuestas polieducativas que
impulsan a la participación protagónica de sus miembros. Esta
modalidad de liderazgo afecta la autonomía e iniciativa de los
integrantes de la escuela, los trabajos en equipo y la articulación
significativa de los roles institucionales.
q Una dirección con características laisez-faire impulsará al cuerpo
docente a abordar los conflictos con criterios individualistas y
posiblemente incoherentes y contradictorios entre sí. Este estilo de
liderazgo favorece comportamientos desorganizados y aislados que
fracturan la comunicación profesional y debilitan las articulaciones
necesarias para lograr los acuerdos imprescindibles en toda tarea
institucional.
q Las escuelas cuyos miembros directivos ejercen un estilo
democrático y trabajan en la apertura de los canales formales de la

comunicación institucional, entran en “choque” con la organización
temporal y la sobrecarga de tareas del equipo de conducción. Estos
aspectos dificultan el seguimiento y la evaluación de sus acciones
institucionales.
Es en este estilo de conducción que se inscribe la modalidad de trabajo
que propone este texto. El equipo de conducción es, desde este enfoque, el responsable
de promover la construcción de encuadres en la escuela (espacios pautados) con el
propósito de estimular la participación reflexiva y resolutiva en las cuestiones que
afecten la vida institucional.
Esta propuesta de trabajo requiere equipos de conducción que confronten
sus diferencias profesionales y de actitud, y construyan criterios mínimos y flexibles en
relación con aspectos tales como:
m La tarea escolar (contenidos disciplinares,
procedimentales y psico-sociables).
m El perfil de desempeño que se desea alcanzar.
m La metodología de aprendizaje y enfoque general de las
áreas curriculares.
m El estilo de tratamiento con que se aborden las
situaciones problemáticas.
m El estilo comunicacional esperado intra e
interinstitucional.
m El grado de participación de los docentes en las
decisiones de la escuela (niveles de poder).
La ausencia de esta instancia de trabajo en el equipo de conducción, si
bien lo preserva de la difícil tarea de realizar acuerdos y de enfrentar las diferencias,
provoca en la vida de la escuela una fractura comunicacional de vital importancia, que
afecta su funcionamiento, sus resultados y su inserción social.
Es a partir del conocimiento personal y profesional, de la construcción
de acuerdos mínimos y del respeto por las diferencias que el equipo de conducción
operará como un verdadero grupo coordinador de las acciones pedagógicas de su
escuela.

El rol de coordinación permite a los directores la posibilidad de facilitar
la articulación de las singularidades de los docentes con los lineamientos político-
educativos del momento. El directivo podrá en el ejercicio de esta función una forma de
trascender saludablemente en el espacio social de la escuela y facilitar, de esta manera,
el crecimiento de todos los miembros constitutivos (alumnos, docentes y padres).
CONCLUSION
A través de esta investigación nos propusimos dar cuenta de los alcances
de un nuevo Sistema Escolar de Convivencia que intenta replantear un sistema de
enseñanza y aprendizaje a través de la implementación de nuevas políticas
institucionales que se producen en la rutina escolar.
Como sostiene Kathryn Girard: “Una tarea básica de los programas
educativos, a todos los niveles, es enseñar a los alumnos a pensar.”16
La institución
escolar actúa como caja de resonancia o reproductora de procesos y fenómenos
producidos en el campo más abarcativo de lo social. Lo que está en la escuela, primero
estuvo en el espacio social donde ella se inserta. Los conflictos emergentes del clima
social de violencia, desesperanza, pérdida de valores que se observan en la sociedad
actual, se reproducen en la escuela y se hace necesario que la misma encuentre nuevos
recursos para afrontarlos.
La situación de la institución escuela no escapa a esta realidad, y menos
aún llevada a los ámbitos de nuestro país. Crecientes porcentajes de desempleo,
numerosas familias en condiciones de máxima pobreza con necesidades básicas
insatisfechas y aquellos padres que por mantener sus lugares de trabajo deben
permanecer largas horas fuera del hogar, quedando de esta forma sus hijos solos y al
descuido. Estas situaciones conllevan diversos, variados y novedosos estilos de
violencia (simbólica, física, latente y manifiesta).
La nueva Ley sobre Convivencia Escolar enfatiza que no se trata de un
“sistema de disciplina”. Al mismo tiempo, en su desarrollo, el contenido de los artículos
se desliza claramente desde una referencia general a la “convivencia institucional”,
16
GIRARD, K. y Otros: Resolución de conflictos en la escuela. Manual para
Educadores. Módulo II, Buenos Aires, Argentina, Granica Editores, 1995, p.
79.

hacia la categorización de las sanciones y los mecanismos de aplicación, En ese marco,
y en virtud de las representaciones y las prácticas vigentes, la convivencia solidaria
puede asociarse más fácilmente a un modo de administrar los conflictos, a lo
reglamentario y al efectivo cumplimiento de las normas, que a su sentido profundo, a
los procesos que demanda y a la dinámica que implica su formulación, seguimiento y
reformulación.
El cambio normativo viene a legitimar un proceso iniciado
autónomamente; en esos casos representa un aporte y un enriquecimiento en cuanto a
las concepciones y las estrategias de las escuelas.
El cambio de las disposiciones puede oficiar de estímulo para comenzar
procesos que no son menos valiosos ni genuinos que los que surgen de la propia
iniciativa. Es más, éstos pueden representar una buena oportunidad para abrir
discusiones sobre el tema en cuestión que hasta el momento no podían desarrollarse en
muchas instituciones.
Cada escuela de acuerdo a su historia, a su realidad, y a sus necesidades y
posibilidades "asimila" el nuevo sistema a sus características y al funcionamiento que le
era y le es propio. Es así como, por ejemplo, el funcionamiento de instancias colectivas
definidas en términos de la participación de los distintos sectores institucionales, no sólo
aparece mencionado en los reglamentos internos de todas las escuelas sino también
resulta funcional tanto a concepciones francamente autoritarias, verticales y sin espacio
para el diálogo, como a propósitos y estilos de manejo de la convivencia y la disciplina
consustanciados con el valor formativo del diálogo y de la generación de consensos.
Tradicionalmente, la regulación de las relaciones entre las personas que
trabajan o estudian en las escuelas de nivel medio ha sido planteada como una cuestión
de disciplina. Más cerca en el tiempo, ha sido encuadrada en términos de convivencia en
las instituciones escolares.
Aunque -como hemos visto- en muchos documentos y
prácticas actuales la convivencia se restringe a modalidades
relativamente consensuadas de ejercer el control sobre la disciplina, el
pasaje de la disciplina a la convivencia abre la posibilidad de
transformar la preocupación tradicional por administrar los conflictos
(sustentada en un modelo de mando y obediencia) en la preocupación por

una dimensión más general de la vida cotidiana en el aula y la
institución.
De hecho, el cambio normativo legitima o instala en las
escuelas reglamentos y proyectos de convivencia. En cierto sentido la
derogación de las amonestaciones y las nuevas disposiciones sobre el
tema han traccionado a las escuelas y al sistema en su conjunto hacia un
cambio en el discurso: ya no se trata -o no se habla- de manejar o
controlar la disciplina sino de administrar la convivencia, o a lo sumo la
convivencia y la disciplina (pero nunca solamente esta última).
La convivencia y la disciplina no remiten a lo mismo,
aunque tampoco a asuntos absolutamente diferentes. Lo que es claro es
que concepciones y prácticas restringidas a la voluntad de controlar la
disciplina parecen incompatibles con la promoción de una buena
convivencia.
La convivencia escolar es una dimensión de la vida cotidiana
en el aula y en la institución que establece las condiciones de posibilidad
para una acción educadora significativa y una experiencia escolar
relevante para los alumnos.
En esta perspectiva, convivir es más que disciplinar y
disciplinarse. Implica facilitar la apropiación de valores y de prácticas
que permiten a quienes comparten tiempos, espacios y actividades,
desarrollar sus capacidades, satisfacer sus intereses y cumplir con las
responsabilidades que implican sus roles respectivos.
Por eso, pensar la convivencia escolar en un marco más
amplio e integrador que el restringido a lo disciplinario implica superar
también otras visiones parcializadas según las cuales ella se asocia de
manera excluyente al clima institucional, a la realización de
determinadas actividades (salidas, jornadas) o a la participación de los
alumnos en ciertos organismos u ocasiones, independientemente de lo
que acontece todos los días en las aulas.
En el momento de transición en que se encuentran las
escuelas es importante promover una perspectiva que corra al tema de la
antinomia disciplina = amonestaciones vs. convivencia = Consejos. Tal
antinomia resulta engañosa y poco productiva en términos de la

descripción, el análisis y la evaluación de las transformaciones reales.
Esta afirmación se sustenta en la evidencia de que la eliminación de las
amonestaciones no elimina las concepciones y las prácticas que el viejo
régimen ha contribuido a consolidar; es decir, puede permanecer una
visión centrada en la disciplina aun cuando no se pueda recurrir a dicha
sanción. En el mismo sentido, reglamentar los Consejos, o incluso que
éstos funcionen, no garantiza que se afirmen en la realidad los principios
de una concepción centrada en la convivencia.
El cambio cultural al que aludimos anteriormente se vincula
con la necesidad de elaborar e implementar procedimientos que no se
dirijan a regular el comportamiento de las personas en relación con las
normas sino el trabajo compartido en torno a la vida de la escuela,
incluyendo propuestas, intervenciones y decisiones de los alumnos.
El conflicto es un componente constitutivo de la
convivencia, de las relaciones interpersonales en la escuela, y del
vínculo de las personas con la institución -particularmente de los
adolescentes y los jóvenes-. Ahora bien, pasar de la convivencia a la
disciplina supone no sólo asumir la inevitabilidad de los conflictos sino
aprovechar su potencial educativo, cuestión que se vincula estrechamente
con la manera en que se opera sobre ellos.
Una convivencia armónica y un sistema disciplinario eficaz no sólo son
compatibles con los conflictos sino que permiten que ellos se expresen, y por lo general
se resuelvan, produciendo no sólo la restauración de lo que se hubiera alterado a raíz del
comportamiento indebido sino también algún aprendizaje en relación con él y con el
procedimiento mediante el cual fue encarado.
Asignar a los estudiantes un lugar más protagónico en todo aquello que
viven en la escuela se vincula, sin duda, con otorgarles voz y voto en específicas
circunstancias y organismos, pero no debe identificarse de manera excluyente con ello.
Es importante y necesario que los proyectos de convivencia aseguren la
participación real de los alumnos en su experiencia escolar cotidiana, considerando los
diferentes ámbitos y dimensiones en los que dicha experiencia se desarrolla. Porque
cuando los proyectos y los dispositivos permanecen ligados sobre todo a la
administración del orden general de la escuela, a las decisiones en torno a las sanciones
o la solución de problemas, sin que esto comprometa la inserción de los alumnos en su

escolaridad de todos los días, desaprovechan oportunidades para estimular relaciones
más sanas, encierran mensajes contradictorios y, sobre todo, mantienen intacta la fuente
de muchos de los problemas que pretenden revertir y que encaran de manera
participativa.
Finalmente, la implementación de los cambios emanados de
la normativa oficial, sobre disciplina y convivencia, implica una
redefinición de las prácticas institucionales por parte de los actores
de la comunidad educativa para dar respuesta a los problemas que se
presentan en la vida cotidiana de las escuelas.
BIBILIOGRAFIA
BARYLKO, Jaime: Educar en valores, Buenos Aires, Argentina,
Ameghino Editora S.A., 1999.
BARYLKO, Jaime: La revolución educativa, Buenos Aires, Argentina,
Edit. Sudamericana, 2002.
BUXARRAIS, María Rosa-MARTINEZ, Miguel-PUIG, Joseph María-
TRILLA, Jaume: La educación moral en primaria y en secundaria,
Madrid, España, Edic. Edelvives, 1998.
CAMPS, Victoria: Los valores de la educación, Madrid, España, Grupo
Anaya S.A., 1994.
CARUSO–DUSSEL: De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea, Buenos Aires, Argentina, Ed.
Kapelusz, 1996.
CIRIGLIANO, Gustavo: Educación y futuro, Buenos Aires, Argentina, Ed. Humanitas,
1982.
CIRIGLIANO, Gustavo: Educación y política, Buenos Aires, Argentina, Ed. Columba,
1985.
DELEUZE, Gilles: Post scriptum, http://www.fractal.com.mx/f19deleuze.htm,
04.02.2003.
DELVAL, Juan: El desarrollo humano, Buenos Aires, Argentina, Siglo Veintiuno
Editores, 1998.
FLEITO, Rafael: El contenido de la enseñanza en Sociología de las instituciones de
educación secundaria, Mariano F. Enguita y otros. I.C.E. Universidad de Barcelona,
Horsori, Barcelona, España, 1997.

FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 17ª edición, Buenos
Aires, Argentina, Siglo XXI Editores, 1989.
GIRARD, Kathryn y Otros: Resolución de conflictos en la escuela.
Manual para educadores. Módulo II: “Los conceptos y las técnicas de la
resolución de conflictos”, Buenos Aires, Argentina, Granica Editores,
1995.
GOMES DA COSTA, Antonio Carlos: La escuela vive encerrada hoy en
su propio laberinto, diario La Nación, Suplemento Educación, Buenos
Aires, Argentina, 27 de octubre de 2002.
IANNI, Norberto Daniel – PÉREZ, Elena: La convivencia en la escuela: un hecho, una
construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención, Buenos
Aires, Argentina, Edit. Paidós, 1998.
LABAKE, Julio César: El sentido y los valores, Buenos Aires, Argentina, Ed. Bonum,
1997.
LAFONT BATISTA, Ester: La institución escolar. Convivencia y disciplina, Buenos
Aires, Argentina, Grupo Editorial Tesis Norma, 1994.
LEGUIZAMÓN, Carlos Alberto: La disciplina en la Escuela Secundaria,
Buenos Aires, Argentina, Ed. Plus Ultra, 1992.
MORIN, Edgar: Revista Label France (N° 28), Julio 1997.
OBIOLS, Guillermo-OBIOLS, Silvia Di Segni de: Adolescencia, posmodernidad y
escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media, Buenos Aires, Argentina, Edit.
Kapelusz, 2001.
ONETTO, Fernando: Con los valores ¿quién se anima?, Buenos Aires, Argentina, Edit.
Bonum, 1997.
PALACIOS, Jesús: La cuestión escolar, sl., sf.
POGGI, Margarita: La articulación entre los niveles de enseñanza primaria y
secundaria. Programa de evaluación y prospectiva. Informe final. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1997.
SAMPIERI, Roberto y Otros: Metodología de la investigación, 2da. Edicion, México,
Ed. Mc Graw-Hill, 1998.
TEDESCO, Juan Carlos: El nuevo pacto educativo, Madrid, España, Grupo Anaya S.A.,
1995.
LICENCIADA ELENA MARÍA TERESA FARAH

Resumen curriculum
FARAH, ELENA MARÌA TERESA
Licenciada en Administración y Gestión Educativa
Pasaje Corrales Viejos 74 9ª piso (1437) Bs. As
T.E. 4911-1101 celular 15-5665-2229
Email: elenafarah78@hotmail.com
Nacida en Bs.As. el 11 de abril del 1952
TÌTULOS
Licenciada en Administraciòn y Gestiòn Educativa – Universidad Nacional de San
Martin
Tecnica Superior en Conducciòn Educativa- Ministerio de Educaciòn de la Nacion
Profesora de Letras Nivel Medio
TRABAJOS DE LOS ÙLTIMOS 10 AÑOS
Profesora de Letras de colegios para Educaciòn General Bàsica
Profesora de Metodologìa de Proyectos en Colegio North Hills-Pilar-Bs As
Asesora Educativa del FORO PERMANENTE EN ADICCIONES
LATINOAMERICANO
Profesora de Problematicas Socioculturales Contemporàneas del Master Integral
de Drogadependencia de la WORLD UNIVERSITY
Profesora de Metodología de la Investigación de la carrera de Tecnicatura de
Drogadependencia (General Pico- La Pampa)
ASOCIACIONES
Socia activa y Asesora Educativa del FORO PERMANENTE DE ADICCIONES
LATINOAMERICANO
CURSOS (ùltimo cuatrimestre)
La lectura creativa. Dra. Cortes Funes de la Universidad de San Andrés
Proyecto ZERO de la Universidad de Harvard
Educación y Trabajo. Lic Daniel Filmus, Univ San Martin
PROYECTOS REALIZADOS(ùltimos 5 años)
Evaluaciòn de textos de Ciencias Sociales para la Educaciòn General
Bàsica en la Universidad de San Martin
Proyecto Capiovì/97 (para mayor comunicación entre distintas
comunidades aborigenes)

Convivenica farah ianni

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a Convivenica farah ianni (20)

Más de natytolo1 (20)

Último (20)

Convivenica farah ianni