Corti

desde la San Luis feudal

ESCUELAS DIGITALES

Cuando de reforma en materia educativa se trata, suele confundirse gasto con
inversión y asignación instrumental con sustantiva. Esto ha llevado a que desde el
90 las reformas producidas no hayan conseguido mejorar la calidad del sistema,
muy por el contrario lo han empeorado.

Esta nueva reforma apunta a lo mismo. Parece más una alianza entre empresas
tecnológicas y gobierno que una política para aumentar la calidad del sistema.

Esto ocurre en un contexto de paulatina conformación de un mercado mundial de
los servicios educativos, conducido por la Organización Mundial de Comercio a
través del Acuerdo General de Comercio de los Servicios (OCDE 2002; Knight
2002) que constituye hoy una fenomenal distribución de tareas y funciones entre
empresas, agencias gubernamentales, por un lado, y entre países y regiones, por
el otro.

Esto da lugar a una nueva división internacional del trabajo mediante la regulación
de los mercados del conocimiento.

En los niveles iniciales del sistema educativo, (masificados por su universalidad),
este control del saber está basado en la producción y comercialización de
software educativos (paquetes cerrados con licencias a cargo de las empresas
proveedoras), la redefinición de la oferta curricular escolar, y la tecnificación de los
procesos de enseñanza que conducen a la maquinización y reducción de las
plantas docentes.

En particular, en la región es alrededor del comienzo de los años noventa que
comenzaron a producirse distintos acuerdos de libre comercio que traerían un
cambio radical en la concepción general y profunda de educación. Nos referimos a
Acuerdos como el Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos y Canadá
(1989), el Tratado de Libre Comercio de América del Norte entre Canadá, Estados
Unidos y México (TLCAN, 1992), el Acuerdo de Libre Comercio entre Estados
Unidos y Chile y luego en otros países, así como a la iniciativa de crear el Área de
Libre Comercio de las Américas (ALCA) como respuesta de Estados Unidos a la
tendencia al “regionalismo cerrado” que ya estaban experimentado Europa y
Japón.

Finalmente, la consolidación de la Organización Mundial de Comercio (OMC),
vino a maximizar el dinamismo en la discusión y los acuerdos parciales sobre
comercio a nivel mundial que están afectando directamente a la educación.

La Organización Mundial de Comercio señala que el área de servicios a nivel
mundial actualmente representa más del 60 por ciento del Producto Doméstico
Bruto y “desde 1985 el comercio de servicios crece a mayor velocidad que el de
mercancías”, “…especialmente en la educación a distancia.”(World Trade
Organization, 2003 Annual Report., 2003: 25).

Este proceso conduce a que en algunos países considerados “ en vías de
desarrollo” se esté llevando a cabo una nueva “ola de reformas” basadas en la
buena intención de “ universalizar la alfabetización tecnológica de las poblaciones
escolares”, con el sólo hecho de invadir de tecnología y software las aulas,
aumentando la “masa que consume tecnología”, pero sin que se vislumbren reales
intenciones de disminuir la brecha tecnológica entre países y menos aún de
“alfabetizar en la producción de nuevas tecnologías ”

Estas propuestas recuerda al plan “One laptop per child” (www-static.laptop.
org/es/) de Nicholas Negroponte, fundador del proyecto e investigador del Instituto
Tecnológico de Massachusetts (MIT). Éste diseñó ordenadores portátiles de 100
dólares para dotar a las escuelas de los países en vías de desarrollo de los
medios tecnológicos necesarios para reducir la brecha digital con las economías
desarrolladas.

Según Negroponte: “…los portátiles son una ventana al mundo, pero también una
herramienta con la que pensar, trabajar, escribir, dibujar, jugar… Son una manera
maravillosa de que los niños aprendan a aprender y a explorar de una manera
independiente”.

Por supuesto, en los estados en que dio resultado, el uso de la laptop, debió
complementarse con un programa de capacitación docente, de infraestructura
escolar y de adecuación de materiales didácticos.

En nuestras latitudes, sin embargo, este tipo de plan suele reducirse al mero
equipamiento.

En Chile, el proyecto de “Escuelas Digitales” se inicia en el año 2007 en la
municipalidad de Huechuraba, distrito de Santiago de Chile que es reconocido por
contar con una alta tasa de pobreza. Con el objetivo de superar la media nacional

en los índices de calidad de la educación, este municipio, implementó el uso
masivo de computadores portátiles en sus colegios.

En una primera etapa, el programa "Escuelas Eficaces" contempló que los 1.800
alumnos del primer ciclo básico recibieran en marzo del 2008 un "Classmate PC",
el portátil de Intel diseñado para ser usado por niños de países en desarrollo.

La compañía Netgroup, es la empresa a cargo de todo el desarrollo informático:
Equipos, enlaces, redes, fibra óptica, antenas, asesoramiento de software (ERP),
licencias de los software, capacitación del personal, etc.

Netgroup pasa a ser el socio tecnológico de este proyecto que es en sí un negocio
en donde se ejerce un monopolio particular, ya que Netgroup, se adjudica la
mantención de todos los equipos (classmate y las redes de todos los colegios
municipales de la comuna)

Netgroup - Chile tiene 7 años de experiencia en accesoria informática y
comunicaciones con varios contratos a empresas (constructoras, empresas
públicas, abogados, partidos políticos, instituciones sin fines de lucro, etc.)
(Fuente: http://www.transmedia.cl)

Como podrá percibirse, esta experiencia, en líneas generales, es muy similar a la
impulsada por la presidenta Argentina, mediante el equipamiento informático en el
marco del Programa Conectar Igualdad.com.ar. a través del cual en 2010 se
distribuirán 600 mil netbooks, y se brindará conexión a internet a 643 escuelas
secundarias y 320 institutos de formación docente. Además, se capacitará a más
de 20 mil profesores, 3 mil directivos y se llevarán a cabo cursos de capacitación
para padres de estudiantes; también, a la que se viene realizando en San Luis,
complementada ahora con el proyecto de escuelas digitales.

A diferencia de esta estrategia, en países en donde se desarrolla tecnología, los
sistemas educativos hacen esfuerzos considerables para garantizar el
conocimiento y la adquisición de destrezas que coloquen a los estudiantes en un
rol activo frente a las tecnologías.

Para lograrlo, contra toda expectativa centrada en igualar equipamiento con
calidad de los logros educativos, el Informe PISA (www.oecd.org) ofrece datos
contrastantes sobre este tema: hay países en los que el número de ordenadores
por centro mejora los resultados académicos y, en otros casos, los resultados
académicos se ven perjudicados. Ello debido a que el concepto de escuela digital
que se pone en marcha es una propuesta pedagógica innovadora que no sólo
necesita ordenadores y tecnología, sino también esfuerzos pedagógicos, nuevos

contenidos y metodologías de trabajo. En la mayoría de los países que se aplica,
esta nueva escuela, no supone el final de los materiales en formato tradicional,
sino que los contenidos digitales deben complementarlos y no sustituirlos en
ningún caso.

En estas experiencias, los ministerios de educación y los profesionales de la
educación han tomado conciencia del hecho de que, por mucho que se cambie el
soporte con el que se transmiten los contenidos curriculares, éste no garantiza
que se consigan buenos resultados. El éxito depende de la función que
desempeñen los profesores, quienes tienen que asumir un nuevo papel entre los
recursos multimedia y sus alumnos para formarlos con la capacidad de interactuar
de forma crítica con estos medios digitales.

En este sentido, en la comunidad europea, el informe PISA, correspondiente al
año 2009, incorporó una evaluación sobre las competencias digitales del
alumnado. Evaluó si los jóvenes son capaces de juzgar la relevancia y la
corrección de una información en formato digital. Según Andreas Schleicher,
director del Informe PISA, las competencias digitales a evaluarse hacen referencia
al dominio de los recursos necesarios para acceder, manejar, integrar, evaluar
información y construir nuevos, conocimientos a partir de textos electrónicos.

De aquí que centrar el debate del logro de la competencia digital en la compra de
ordenadores y demás equipamiento para las escuelas, es quedarse en un plano
muy superficial del problema.

Es necesario analizar cómo se integra esta competencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje del currículo obligatorio, entendida como algo que no se
limita a la adquisición de unas destrezas para utilizar el ordenador o acceder a
Internet, sino que requiere conocimientos, destrezas instrumentales –sin duda-,
pero también cognitivas, actitudes críticas.

En definitiva, una formación para:

• la búsqueda, acceso, selección, tratamiento y elaboración, de la información

• el dominio de varios lenguajes

• el análisis crítico

• la capacidad de comunicación del conocimiento

• el trabajo colaborativo

• la responsabilidad ética sobre el conocimiento y la comunicación

En este sentido debemos formar a nuestros docentes para que puedan formar a
nuestros alumnos no sólo como lectores o consumidores de información, sino, de
forma especial, como autores y productores de conocimiento.

De allí que, si bien la tecnología es importante, no se trata sólo de equipar las
aulas, de conectar las escuelas a la red, sino de que estén dadas todas las
condiciones educacionales para garantizar que los docentes trabajen con los
estudiantes, y para que éstos adquieran nuevos conocimientos y destrezas que
les permitan dialogar con la realidad para procurar logros educativos de mayor
calidad.

Esto no se logra sólo escolarizando en ámbitos digitales, sino garantizando
condiciones de educabilidad.

Así lo ha pensado y desarrollado Finlandia que es el sistema educativo más
prestigioso del mundo, situado en los primeros puestos del informe PISA que
elabora la OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- .

Las ventajas que proporciona el modelo finlandés a sus estudiantes provienen de
una serie de razones integrales. La primera, de su gasto público, que representó
en 1998 y en 2002 el 6,2% del PNB (el promedio de los países de la OCDE es del
5,3 %). Así, la enseñanza obligatoria es gratuita en todos sus conceptos, desde el
material hasta los gastos de comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el
transporte en el caso de que los niños deban desplazarse al centro desde una
distancia superior a los 5 km. También los estudios universitarios son gratuitos. La
segunda gran característica del sistema finlandés es la atención personal que
dedican a cada niño, y especialmente a los que van atrasados. Como afirma Eva
Hannikainen, (agregada cultural de la embajada de Finlandia) uno de los mayores
aciertos de los colegios finlandeses es que prestan mucha atención a la evolución
del alumno desde el comienzo, intentando atajar los problemas de orden
académico en los primeros años de escolarización, ya que “es mucho más fácil
solucionar las dificultades a los 7 años que a los 14”. Aun cuando sigan las clases
junto con los demás, los chicos que van más atrasados tienen un tutor personal y
clases de apoyo según los diferentes niveles de necesidad.

El tercer elemento significativo con el que cuenta el sistema finlandés es, el trabajo
integrado de todos los estratos del sistema educativo. Mientras que acá los niveles
de enseñanza están completamente separados (“primaria y secundaria no
trabajan juntos y secundaria y la universidad no lo hacen en absoluto”) allí están
acostumbrados a organizar el sistema educativo como un todo, “por lo que la
colaboración para mejorar los planes de estudio es muy grande”.

El cuarto elemento, es el prestigio y valoración del profesorado, “y eso que
hablamos de una carrera de 5 años (en España son 3, Argentina 4), que requiere
de una formación muy exigente, ya que se les está preparando para que se
conviertan, más que en profesores, en expertos en educación” (Eva Hannikainen)
A pesar de los teóricos inconvenientes, E.H agrega “los alumnos más brillantes
suelen dedicarse a la enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva
para que el resto del proceso educativo sea bueno”. Lo que prueba que, “además
de la vocación, influye mucho en la elección de las profesiones el prestigio social.
(Fuente: Esteban Hernández.- 06/04/2010- MADRID) Complementando, Reetta
Hyvarinen, investigadora de la Universidad de Helsinki, relata que una clase del
colegio Jakomaki, pionero en el diseño de la escuela del futuro, con 'sorpresa' no
es un lugar repleto de ordenadores, sino un espacio que combina zonas de juego,
computadoras y hasta una profesora leyendo en voz alta a un grupo de niños,
como en un cuadro costumbrista. "El e-learning está muerto. Los niños ahora son
nativos digitales, que usan aparatos como las pantallas táctiles de manera
instintiva", señala. Lo confirma Jaana, la profesora de lengua que lee en voz alta
en el Jakomaki. "Yo trato de mezclar las dos cosas, tradición y ordenadores, y
hablar con ellos para pensar en conjunto". . (fuente: Fátima Ruiz (Enviada
especial) | Helsinki) En definitiva maestros y alumnos aprehendiendo,
construyendo saber.

Por ende no es la tecnología en sí misma la que define su calidad, sino el uso
intelectual, ético y social que se haga de ella.

Así entendida, la alfabetización digital es, antes que nada, un derecho de todo
ciudadano de este siglo, que requiere un dominio de códigos y tecnologías para
que pueda ejercer sus derechos de forma plena, garantizados por una política
universal, gratuita, profesionalizada y prioritaria del estado. Ello requiere de la
centralidad del estado para garantizar el desarrollo de elementos cognitivos,
actitudinales y axiológicos basados en democratizar el conocimiento para
propender al bien común y a la ampliación de la ciudadanía.

Directora Mgter Ana María Corti

Dpto. Educación y Formación Docente

Universidad Nacional de San Luis. FCH

SAN LUIS, 4 DE SETIEMBRE DEL 2010-

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