Cs67

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR I

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

«Mediación fonológica y retraso lector:
contribuciones a la hipótesis retraso evolutivo
versus déficit en una ortografía transparente»

Autor: Mª Isabel Hernández Valle
Director: Dr. D. Juan E. Jiménez González

Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR III

A mi madre,
a Bea y
a Pedro

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR V

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero expresar mi mayor y más sincero
agradecimiento a mi director de tesis Dr. Juan E. Jiménez González,
por su inmejorable labor de dirección. Su entusiasmo por la
investigación científica rigurosa y su sensibilidad hacia la.
problemática social que suponen las dificultades de aprendizaje, se
conjugan en una incansable inquietud por difundir los resultados
de sus investigaciones a la práctica educativa. Esto, le hace especial
merecedor de mi admiración personal y representa un acicate para
seguir investigando en su misma línea. A título personal, debo decir
que las horas de trabajo conjuntas dedicadas a esta tesis estuvieron
marcadas siempre por su talante receptivo y tolerante en todo
momento con las preguntas, dudas e interpretaciones que me fueron
surgiendo durante todo este proceso. Por último, su incondicional
apoyo emocional y su especial trato humano en los momentos más
difíciles de este proceso le convierten, a juicio de esta doctoranda,
en una persona excepcional, tanto personal como profesionalmente.
Sin todo esto, la, finalización de esta tesis nunca hubiera sido posible
y, aunque resulte tópico decirlo, es la verdad. SINCERAMENTE,
GRACIAS JUANÉ.

En segundo lugar, quiero agradecer a mi familia su apoyo y sus
palabras de aliento para la finalización de este trabajo, así como
expresar mis más sinceras disculpas por "tantos y tantos" eventos
familiares en los que no pude estar, siempre con la disculpa "tengo
que trabajar". Especialmente, quiero pedir perdón a mi madre, por
mi ausencia en momentos críticos de su vida en los que me necesitó
y yo no estuve. A mi hermano Francis, porque las únicas llamadas
que recibía de mi eran para requerir su "ayuda informática".
También, quiero expresar mi agradecimiento a mi hermana Tere,
que desde la distancia de otra isla, siempre me hizo llegar su apoyo
emocional y su ayuda; y a mi hermano Ale por "comprender tantas
cosas". A Bea le dedico unas palabras más adelante.

Tampoco quiero olvidarme, aunque pueda resultar frívolo a

VI MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR

muchos, de Tina (mi perra) y de Teo y Coco (mis gatos) por la ayuda
emocional que representan para mi, a pesar de que debieron pensar
en algún momento que le cambiaron su "madrecita" por "otra" que
ya no jugaba tanto con ellos. Para toda ésta, mi familia, GRACIAS
POR ESPERARME.

Igualmente, deseo agradecer a Linda Siegel las interesantes
sugerencias aportadas a los tres primeros estudios de esta
investigación, que nos ayudaron a mejorar la calidad científica de
los mismos.

Mi agradecimiento también a Ana Rosa Rodríguez Fernández y
a Lidia Antonia González Alvarez por su labor de recogida de los
datos y a Galo Javier Cugat Glez-Falcón García por su ayuda con el
procesamiento del texto.

Mi especial agradecimiento a Gustavo Ramírez Santana por su
excepcional trabajo en el tratamiento estadístico de los datos y, sobre
todo, por su disposición personal para resolver "en cualquier
momento" las dudas que se me fueron presentando a lo largo de
todo este proceso. Sinceramente, gracias.

También quiero hacer constar la buena disposición de los
directores, profesores y alumnos de los colegios públicos de la
provincia de Santa Cruz de Tenerife que formaron parte de esta
investigación: Princesa Tejina, Narciso Brito, Maximiliano Gil,
Adelantado, Nuestra Señora de Fátima, Aguere, La Verdellada,
Domínguez Afonso, Ofra-Santa Clara, Las Retamas y Granadilla de
Abona.

También quiero expresar mi agradecimiento a Wenceslao Peñate
y Víctor Acosta por la ayuda y el ánimo que siempre me brindaron y
por contribuir, desde su experiencia, a aumentar mi seguridad y
confianza para finalizar este trabajo.

Deseo dar las gracias también a mis amigas y colegas Adelina

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR VII

Estévez y Remedios Guzmán, por su entusiasmo y apoyo constantes
durante estos años. Sus reiterativas preguntas ¿cómo va tu tesis?,
¿resolviste ese problema?..., me sirvieron de

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR IX

ÍNDICE

I.- MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN GENERAL

MODELOS TEÓRICOS EN EL RECONOCIMIENTO VISUAL
DE PALABRAS
1.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................... 27
1.2.- RECONOCIMIENTO VISUAL DE PALABRAS Y ACCESO AL LÉXICO ........... 27
1.3.- MODELOS DE RECONOCIMIENTO VISUAL DE PALABRAS ..................... 29
1.3.1.- El modelo logogén de morton ................................................ 29
1.3.2.- Modelo de búsqueda serial de forster ...................................... 31
1.3.3.- Modelo de activación-verificación de paap ............................. 32
1.3.4.- Modelo de doble ruta ........................................................... 33
1.3.4.1.- Evidencias a favor del modelo de doble ruta ......................... 36
1.3.4.2.- Evidencias en contra del modelo de doble ruta ...................... 39
1.3.5.- Modelos conexionistas .......................................................... 40
1.3.5.1.- Modelo de lectura por analogía.......................................... 41
1.3.5.2.- Modelo de activación interactiva de mcclelland y rumelhart ... 43
1.3.5.3.- Modelo de seidenberg y mcclelland ...................................... 44
1.3.5.4.- Modelo de van orden, pennington y stone ............................ 45
1.3.5.5.- Modelo de ehri: ruta visual-fonológica ................................ 46
1.3.6.- Críticas a los modelos conexionistas ........................................ 47
1.4.- P ARÁMETROS PSICOLINGÜÍSTICOS ............................................... 48
1.4.1.- Parámetros subléxicos .......................................................... 49
1.4.1.1.- Longitud ........................................................................ 49
1.4.1.2.- Frecuencia silábica posicional ............................................. 49
1.4.2.- Parámetros léxicos ............................................................... 52
1.4.2.1.- Lexicalidad ..................................................................... 52
1.4.2.2.- Familiaridad subjetiva ...................................................... 52
1.5.- SISTEMAS ORTOGRÁFICOS Y RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA .......... 53
1.6.-R ECAPITULACIÓN ..................................................................... 57

CONCIENCIA FONOLÓGICA Y APRENDIZAJE DE LA LEC-
TURA

X MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR

2.1.- I NTRODUCCIÓN ...................................................................... 61
2.1.1.- Diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito...................... 62
2.2.- A PRENDER A LEER EN UN SISTEMA ALFABÉTICO .............................. 66
2.3.- C ONCIENCIA FONOLÓGICA: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS ............ 69
2.3.1.- N IVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA ...................................... 69
2.3.1.1.- Conciencia silábica ........................................................... 70
2.3.1.2.- Conciencia intrasilábica .................................................... 70
2.3.1.3.- Conocimiento segmental o conciencia fonémica ..................... 72
2.4.- RELACIONES ENTRE CONCIENCIA FONOLÓGICA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA . 73
2.4.1.- Relaciones causales y la perspectiva interactiva........................ 74
2.4.1.1.- Conciencia fonémica como consecuencia de la lectura............ 75
2.4.1.2.- Efecto de la lectura sobre la conciencia fonológica. ................. 76
2.4.1.3.- Relación causal bidireccional entre la conciencia fonológica y lectura .. 77
2.5.- E VALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA ............................... 81
2.5.1.- Dificultad de las tareas y demandas lingüísticas y cognitivas ...... 81
2.5.2.- ¿Son equivalentes las tareas que miden cf en el nivel de dificultad ... 82
2.5.3.- ¿Son equivalentes los factores lingüísticos en la medición de la cf? ... 83
2.5.4.- ¿Qué debemos utilizar para medir la conciencia fonológica:
la tarea o la complejidad lingüística de los estímulos? .......................... 85
2.6.- I NTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA ............................... 87
2.7.- R ECAPITULACIÓN .................................................................. 100

LA MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y EL RETRASO LECTOR

3.1.- I NTRODUCCIÓN .................................................................... 103
3.2.- C ONCEPTO DE DIFICULTAD DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA (DAL) ... 103
3.2.1.- Críticas al concepto de discrepancia ci-rendimiento ................. 104
3.2.2.- Causas explicativas de las dal ............................................. 107
3.2.2.1.- Hipótesis del déficit perceptivo........................................... 108
3.2.2.2.- Hipótesis del déficit en memoria de trabajo ......................... 108
3.2.2.3.- Hipótesis del déficit fonológico .......................................... 111
3.3.- I NVESTIGACIÓN SOBRE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN NIVELES
SUPERIORES DEL PROCESAMIENTO LECTOR ......................................... 117
3.4.-R ECAPITULACIÓN ................................................................... 125

II.- PARTE EXPERIMENTAL

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR XI

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS

ESTUDIO 1: TAREA DE DECISIÓN LÉXICA

5.1.-I NTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS .................................................... 139
5.2.- M ÉTODO ............................................................................. 142
5.2.1.- Selección de la muestra ...................................................... 142
5.2.2.- Materiales ........................................................................ 143
5.2.3.- Estímulos ......................................................................... 144
5.2.4.-Diseño .............................................................................. 146
5.2.5.-Procedimiento .................................................................... 146
5.3.- R ESULTADOS ........................................................................ 148
5.4.- D ISCUSIÓN .......................................................................... 152

ESTUDIO 2: TAREA DE DENOMINACIÓN

6.1.- I NTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS ................................................... 157
6.2.- M ÉTODO ............................................................................. 158
6.2.1.- Sujetos ............................................................................. 158
6.2.2.- Estímulos ......................................................................... 158
6.2.3.-Diseño .............................................................................. 160
6.2.4.- Procedimiento ................................................................... 161
6.3.- R ESULTADOS ........................................................................ 163
6.4.- D ISCUSIÓN .......................................................................... 166

ESTUDIO 3: ANÁLISIS DE ERRORES EN LA TAREA DE DE-
NOMINACIÓN

7.1.- I NTRODUCCIÓN. ................................................................... 171
7.2.- M ÉTODO ............................................................................. 172
7.2.1.- Diseño ............................................................................. 172
7.2.2.- Sujetos ............................................................................. 173
7.2.3.-Estímulos .......................................................................... 173
7.2.4.- Procedimiento ................................................................... 173
7.2.5.- Método de análisis de errores ............................................... 174

XII MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR

7.3.- R ESULTADOS ........................................................................ 177
7.4.- D ISCUSIÓN .......................................................................... 190

ESTUDIO 4: CONCIENCIA FONOLÓGICA Y RETRASO LEC-
TOR
8.2.- M ÉTODO ............................................................................. 200
8.2.1.- Diseño ............................................................................. 200
8.2.2.- Sujetos ............................................................................. 200
8.2.3.- Procedimiento ................................................................... 201
8.3.- R ESULTADOS ........................................................................ 203
8.4.- D ISCUSIÓN .......................................................................... 205

ESTUDIO 5: INTERVENCIÓN EN RETRASO LECTOR

9.2.- M ÉTODO ............................................................................. 213
9.2.1.- Sujetos ............................................................................. 213
9.2.2.- Diseño ............................................................................. 213
9.2.3.- Procedimiento ................................................................... 214
9.2.4.- Descripción del programa de entrenamiento .......................... 214
9.2.5.- Instrumentos .................................................................... 218
9.3.- R ESULTADOS ........................................................................ 220
9.4.- D ISCUSIÓN .......................................................................... 233

DISCUSIÓN GENERAL

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

ANEXO 1.- ESTÍMULOS UTILIZADOS EN LAS TAREAS:
DECISIÓN LÉXICA, DENOMINACIÓN, CONCIENCIA

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR XIII

FONOLÓGICA E INTERVENCIÓN

1.1.- E STÍMULOS EN LA TDL ........................................................... 307
1.2.- E STÍMULOS EN LA TAREA DE DENOMINACIÓN ............................... 311
1.3.- E STÍMULOS EN LAS TAREAS DE CF ............................................. 316
1.4.- E STÍMULOS UTILIZADOS EN EL ESTUDIO DE INTERVENCIÓN ............ 318

ANEXO 2.- TABLAS DE RESULTADOS DE L AS TAREAS: TDL,
DENOMINACIÓN, ESTUDIO DE ERRORES Y ESTUDIO DE
CONCIENCIA FONOLÓGICA

2.1.- T ABLAS DE MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DE LA TDL .................. 323
2.2.- TABLAS DE MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DE LA TAREA DE
DENOMINACIÓN ............................................................................ 324
2.3.- T ABLAS DE MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DEL ANÁLISIS DE
ERRORES ..................................................................................... 325
2.4.- T ABLA DE MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DEL ESTUDIO DE CF ....... 336

ANEXO 3.- NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LA TDL, DE-
NOMINACIÓN Y ANÁLISIS DE ERRORES

ANEXO 4.- MATERIALES: PLANTILLA DE REGISTRO DE
LOS ERRORES EN L A TAREA DE DENOMINACIÓN

MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR 15

I. MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN GENERAL


"Leer puede definirse como la habilidad para dar sentido a los
símbolos escritos o impresos. El lector utiliza estos signos para guiar
la recuperación de la información de su memoria y construir, de
este modo, una interpretación plausible del mensaje del escritor".
(Mitchell, 1982, p.1).

El dominio de la lectura resulta de gran importancia en una
sociedad alfabetizada como la nuestra. Esta destreza es considerada
como herramienta de pensamiento, como instrumento para apren-
der de manera autónoma. Además, los logros cognitivos que con-
lleva esta capacidad no sólo se reflejan en el medio escrito sino tam-
bién en el oral. Por eso, un fracaso en la lectura tiene consecuencias
tremendas en todos los ámbitos de la vida humana.

Pero, aprender a leer en un sistema alfabético, aún siendo muy
económico, ya que conociendo unas pocas letras somos capaces de
leer todas las palabras de una lengua, sin embargo, supone operar
con segmentos abstractos o fonemas carentes de sentido, lo que com-
plica esta tarea y la hace ardua y difícil. Por tanto, aprender a leer
supone un proceso complejo que exige una instrucción explícita y
sistemática que, a su vez, no garantiza el éxito en todos los casos. La
consecuencia más inmediata de esta complejidad es una gran pro-
porción de niños que no llega a adquirir la competencia necesaria
para utilizar esta habilidad como instrumento para pensar y para
aprender. En este sentido, y como señalan algunos autores, existe
una multitud de personas "funcionalmente analfabetas" que domi-
nan esta habilidad instrumental básica pero no la utilizan para apren-
der (de Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990).
De todo ello se deduce que la investigación sobre las dificultades
lectoras es especialmente relevante para el campo educativo y clíni-
co.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
(1990) se ha hecho eco de este problema y se ha propuesto comba-
tirlo. Así, propone que todos los niños que terminen la Educación
Primaria deben haber adquirido esta destreza al igual que la escri-

18 MEDIACIÓN FONOLÓGICA Y RETRASO LECTOR

tura y el cálculo y, más adelante, en la Educación Secundaria Obli-
gatoria, el objetivo de esta habilidad instrumental va dirigido a usar
dicha estrategia para aprender a aprender. Lo que ocurre es que la
gran mayoría de los estudiantes logra hacerse con esta destreza pero
a un nivel de eficacia pésimo, es decir, saben leer pero muchos son
incapaces de comprender lo que leen. Esto, sin duda, les repercuti-
rá en su futuro tanto personal como profesional.

Desde la perspectiva cognitiva y psicolingüística, la lectura se
conceptualiza como una habilidad compleja en la que intervienen
varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos bási-
cos. Actualmente, la perspectiva cognitiva engloba los enfoques y
hallazgos más fructíferos en relación con la habilidad de leer. "Cuan-
do leemos (y comprendemos lo que leemos) nuestro sistema
cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras
en sonidos, construye una representación fonológica de la palabra,
accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un significa-
do apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra,
construye el significado de la frase, integra el significado de las fra-
ses para elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias ba-
sadas en el conocimiento del mundo, etc." (de Vega et al., 1990, p.17).

Una clasificación general de los procesos implicados en la lec-
tura distingue entre procesos visuales y procesos lingüísticos (Perfetti,
1985, 1986). En relación con los procesos lingüísticos, éstos engloban
diferentes tipos de procesamiento como son: el fonológico, semántico
y sintáctico que a su vez se relacionan con otros procesos cognitivos
de alto nivel fundamentados en el conocimiento del mundo. Perfetti
considera el acceso al léxico como la parte central de la lectura, es
decir, considera que leer es el proceso por el cual una serie de letras
que constituyen la forma visual de la palabra contacta con la infor-
mación acerca de esa palabra que se halla en la memoria.

Existen otros modelos de procesamiento que conciben, al igual
que Perfetti, que la parte esencial de la lectura la constituye el reco-
nocimiento visual de la palabra (Coltheart, 1981, Seidenberg y


McClelland, 1989). En este sentido, los modelos de lectura coinci-
den en considerar como claramente diferenciados los modelos que
permiten alcanzar el estatus de reconocimiento de la palabra (pro-
cesamiento léxico y subléxico) de los que permiten la comprensión
del significado del texto (Kintch y Van Dijk, 1978). Estos dos niveles
podrían denominarse: descodificación y comprensión. La finalidad
del lector es obtener una representación mental de la situación des-
crita en el texto mediante inferencias que realiza para relacionar la
información del texto con sus conocimientos del mundo. La codifi-
cación semántica constituye el vínculo entre ambos niveles. Sin em-
bargo, y sin restar importancia a los procesos de alto nivel, en esta
investigación nos ubicaremos dentro del marco del acceso léxico ya
que parece demostrado que las dificultades a este nivel pueden afec-
tar también a los procesos superiores.

La investigación en el campo de la dislexia se ha caracterizado
por un largo proceso en la utilización de diferentes métodos de es-
tudio. Desde los primeros, que defendían causas constitucionales
(daño cerebral, disfunción cerebral, déficits visuales, etc.) en la con-
ceptualización de la dislexia, provenientes del campo de la medici-
na utilizando métodos poco rigurosos como los estudios de caso
único y desde la perspectiva psicoeducativa que utilizaba métodos
correlacionales, hasta los más actuales basados en la teoría del pro-
cesamiento de la información y la psicolingüística. Estas teorías
conceptualizan la lectura como un proceso cognitivo. Desde este
nuevo punto de vista, los diseños tradicionales incluían la compa-
ración de dos grupos de igual edad cronológica pero con diferente
nivel lector y de ellos se extraía que la medida bajo control era el
factor causal de la posible dificultad lectora; generalmente con la
metodología de decisión léxica y de lectura en voz alta de palabras
aisladas. Los diseños tradicionales que comparan dos grupos de
igual edad cronológica pero con diferente nivel lector no nos per-
miten saber con seguridad si los resultados son producto de las di-
ferencias en habilidad lectora o causa de tales diferencias (Bryant y
Goswami, 1986). Por ello, la investigación reciente apuesta por los
diseños de nivel de lectura (reading level match design) que consis-


ten en comparar el rendimiento de un grupo experimental de lec-
tores retrasados con un grupo de buenos lectores más jóvenes pero
igualados en nivel lector (Bryant y Goswami, 1986). Este tipo de di-
seños nos permite una comparación directa del rendimiento sobre
varias habilidades o procesos que supuestamente se relacionan con
la dificultad lectora. También Olson (1994) da cuenta de la utilidad
del diseño de nivel de lectura para ver la causalidad del factor bajo
medida. Un rol causal en dislexia se sugiere para aquellas habilida-
des componentes que son significativamente peores en el grupo de
disléxicos en comparación con su grupo control de menor edad e
igualado en nivel lector (Bryant y Goswami, 1986).

La teoría de la doble ruta ha sido utilizada para explicar los
mecanismos subyacentes en la lectura de palabras de individuos con
dislexia evolutiva (v.g., Olson, Kliegl, Davidson y Foltz, 1985). En
nuestra investigación hemos partido de la idea de que en español,
es posible un procedimiento dual de lectura, como sucede en in-
glés, a pesar de que se trata de una ortografía transparente, esto es,
en principio sólo sería necesario la existencia de una ruta, la
fonológica. Sin embargo, existe evidencia empírica de que, incluso
en una lengua transparente, parece que el lector hace uso de ambas
rutas dependiendo de las demandas de la lectura (Cuetos y Valle,
1988; de Vega y Carreiras, 1989; de Vega et al., 1990; Domínguez y
Cuetos, 1992; García-Albea, Sánchez-Casas y del Viso-Pabón, 1982;
Sebastían-Gallés, 1991; Tabossi, 1989; Valle, 1989; Valle y Cuetos,
1989), lo que significa que los dos procedimientos pueden funcio-
nar por separado en determinadas ocasiones.

La mayoría de la investigación reciente sugiere que los proble-
mas de identificación de la palabra son básicamente problemas en
la ruta fonológica (Mann, 1984; Rack, Snowling y Olson, 1992;
Siegel y Ryan, 1988; Stanovich, 1988b; Vellutino y Scanlon, 1987;
Wagner y Torgesen, 1987). Pero además, en la actualidad existe una
discusión acerca de la naturaleza precisa de estas dificultades en la
lectura. En concreto, la discusión gira en torno a si estas dificulta-
des específicas de la lectura constituyen un retraso evolutivo o un


déficit específico en el desarrollo del procedimiento fonológico. Pre-
cisamente, esta es la cuestión que trataremos de dilucidar en nues-
tra investigación.

Descripción de la Investigación

Hemos dividido nuestra investigación en dos partes claramen-
te diferenciadas: el Marco Teórico y el Tratamiento Experimental.

El Marco Teórico contiene una introducción general y tres capí-
tulos. En la introducción hemos señalado la importancia del len-
guaje (escrito) para una sociedad letrada y la relevancia que tiene
en la actualidad investigar en el campo de la lectura. También he-
mos hecho referencia a la discusión habida en el campo de las difi-
cultades de aprendizaje de la lectura (DAL) sobre la naturaleza pre-
cisa de estas dificultades y la forma de investigarla, esto es, utilizan-
do un diseño de nivel de lectura. Por último, hemos indicado que,
en español, es posible un procedimiento dual de lectura, a pesar de
que se trata de una lengua transparente y que, a partir de esta con-
cepción dual del procesamiento lector interpretaremos los resulta-
dos de nuestra investigación.

En el primer capítulo se describen los modelos más influyentes
de acceso léxico y de reconocimiento de palabras que han surgido
en el campo de la psicología cognitiva de la lectura. Seguidamente,
se describen los parámetros psicolingüísticos que hemos utilizado
en esta investigación y, por último, la importancia de las caracterís-
ticas de los sistemas ortográficos para el aprendizaje de la lectura.

En el segundo capítulo nos acercamos al concepto de concien-
cia fonológica como entidad importante en la adquisición de la
habilidad lectora y como causa del retraso lector. Comenzaremos
describiendo las diferencias más importantes entre el lenguaje oral
y el lenguaje escrito para entender mejor la dificultad que entraña
aprender a leer en un sistema alfabético. A continuación, definire-
mos el concepto de conciencia fonológica y sus niveles teniendo en


cuenta que no es una entidad homogénea y, seguidamente, estable-
ceremos las relaciones entre ésta y el aprendizaje de la lectura. Ter-
minaremos este capítulo ofreciendo al lector una revisión sobre los
estudios de entrenamiento en conciencia fonológica que se han lle-
vado a cabo en el campo de las DAL.

En el tercer capítulo trataremos acerca del papel que juega la
mediación fonológica en la dificultad lectora. Comenzaremos des-
cribiendo qué se entiende por DAL y cuáles son las hipótesis expli-
cativas que se han formulado. Además, estableceremos la importan-
cia de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lectura en una
lengua transparente y del procedimiento fonológico de lectura. Para
finalizar, revisaremos las teorías más relevantes en la actualidad so-
bre diferencias individuales en lectura.

El Tratamiento Experimental se inicia con el planteamiento del
problema e hipótesis y engloba cinco estudios.

En primer lugar se describen los estudios 1 y 2: de decisión
léxica y de lectura en voz alta (denominación) respectivamente, uti-
lizando un diseño de nivel lector de tres grupos. Seguidamente, se
presenta un tercer estudio sobre el análisis cualitativo de los errores
cometidos en la tarea de denominación. Este estudio nos dará in-
formación cualitativa acerca de las estrategias diferenciales que uti-
lizan los buenos lectores y los lectores retrasados en el acceso al léxi-
co.

El cuarto estudio, investiga el papel causal de los distintos nive-
les de conciencia fonológica en el retraso lector. En concreto, se tra-
ta de demostrar que las dificultades en el aprendizaje de la lectura
están relacionadas con un déficit en conciencia fonológica,
específicamente, en conciencia fonémica. Este nivel de conocimiento
fonológico resulta de gran relevancia para nuestra lengua, que se
caracteriza por presentar una alta regularidad y consistencia en sus
correspondencias grafema-fonema.


El estudio 5, de intervención, está basado en un entrenamiento
en procesos fonológicos. El objetivo que persigue este estudio es
mejorar el rendimiento lector de los niños con retraso por medio
de una mejora en el nivel de conciencia fonémica y uso de reglas de
conversión grafema-fonema.

Por último, presentamos una discusión general sobre los resul-
tados obtenidos y las conclusiones finales de nuestra investigación.


MODELOS TEÓRICOS EN EL
RECONOCIMIENTO VISUAL DE PALABRAS


1.1.- Introducción

La identificación de la palabra es una habilidad importante en
el desarrollo de la lectura y los factores fonológicos son críticos por-
que explican la mayoría de la varianza en la habilidad lectora tem-
prana (v.g., Mann, 1991; Share, Jorm, Maclean y Mathews, 1984). El
reconocimiento de la palabra es, a su vez, un eslabón importante en
el desarrollo de la lectura y constituye uno de los principales défi-
cits en los niños con dificultades de aprendizaje de la lectura
(Perfetti, 1986, 1989; Siegel, 1986). Pero, para abordar el tema de
la dificultad lectora es preciso hacer un breve recorrido sobre lo que
significa leer y sobre los procesos cognitivos involucrados en este
acto y ello supone un acercamiento a los modelos más importantes
sobre acceso léxico y reconocimiento de la palabra escrita. Desde
este punto de vista, y sin ánimos de aburrir al lector, comenzaremos
este capítulo describiendo algunos de ellos, los que más han influi-
do en la psicología cognitiva de la lectura, éstos son: el modelo
logogén de Morton (1969, 1979), el modelo de búsqueda serial de
Forster (1976, 1979), el modelo de activación-verificación de Paap,
Newsome, McDonald y Schvaneveldt (1982), el modelo de doble
ruta (Coltheart, 1978) y los modelos conexionistas. Dejando este
apartado como punto de comienzo y ubicación general de nuestra
investigación, esto es, el acceso al léxico, a continuación describire-
mos los parámetros psicolingüísticos más relevantes que han sido
investigados en el campo de la psicolingüística, y cuyo comporta-
miento bajo situación experimental, nos ofrece una explicación más
cercana de cómo ocurre el procesamiento lector, sobre todo en los
niveles más básicos del sistema. Ya que nuestra investigación se cen-
tra en este nivel, de reconocimiento de la palabra, nos pareció im-
portante relatar cómo los diferentes sistemas de escritura podrían
influenciar o determinar diferentes formas de procesar el lenguaje.
En este sentido, se tratarán los distintos sistemas ortográficos situán-
dolos en un continuum de opacidad y trasparencia.

1.2.- Reconocimiento visual de palabras y acceso al léxico


De manera general, en el campo de la psicolingüística los tér-
minos reconocimiento visual de palabras y acceso al léxico apare-
cen como intercambiables (v.g., Morton, 1969; Seidenberg y
McClelland, 1989). Sin embargo, Bradley y Forster (1987) argumen-
tan que el acceso léxico abarca los procesos que van desde el análisis
sensorial del estímulo hasta la selección de la estructura adecuada
en el léxico mental. Esto es, el acceso léxico tendría lugar en el
momento en que las propiedades formales de una palabra (orto-
gráfica, fonológica...) se encuentran disponibles al lector. Por el con-
trario, el reconocimiento de la palabra, sería posterior y tendría
lugar cuando el lector es consciente de que ha visto la palabra. De
cualquier modo, y siendo conscientes de que existen divergencias
conceptuales en relación con el significado de estos dos términos,
en el presente capítulo utilizaremos ambos de manera indistinta
sin entrar en diferenciaciones teóricas.

A la hora de revisar los diferentes modelos sobre acceso léxico
nos encontramos con que son diversas las clasificaciones que pue-
den hacerse. Una de ellas es la que clasifica a los modelos de acceso
directo versus acceso indirecto (v.g., Sánchez-Casas, 1996) que se basa
en los mecanismos que tienen lugar entre el análisis sensorial y la
memoria léxica. Las diferencias entre ellos quedan patentes en la
asunción de que el reconocimiento de la palabra en los modelos
directos se hace sin la necesidad de pasos previos como ocurre en
los modelos indirectos. Otra clasificación posible en la de modelos
seriales versus interactivos (v.g., Belinchón, Rivière e Igoa, 1992).
En esta clasificación, los modelos seriales parten de una concep-
ción modular del sistema (Fodor, 1983) en el que existen diversos
niveles de funcionamiento denominados módulos que son especia-
lizados y relativamente independientes unos de otros. Aquí, la in-
formación siempre fluye de los módulos inferiores a los módulos
superiores. Estos modelos autónomos implican que la influencia de
niveles superiores comienza a producirse una vez que se ha recupe-
rado la representación fonológica u ortográfica de la palabra. Los
procesos modulares tienen un carácter automático y obligatorio, así,
en presencia de un input específico, el módulo realiza sus funciones


de manera inevitable y a gran velocidad. Por otro lado, la concep-
ción interactiva postula una relación bidireccional entre los distin-
tos niveles que intervienen en el proceso lector. Por tanto, el sistema
de procesamiento de la información es en paralelo y tanto de arri-
ba-abajo como de abajo-arriba. Esta concepción se ve apoyada por
los hechos empíricos hallados en relación con fenómenos
contextuales (de Vega et al., 1990).

1.3.- Modelos de reconocimiento visual de palabras.

En este apartado sólo describiremos someramente los modelos
más representativos e influyentes en el campo de psicolingüística
empezando, por orden cronológico, por el Modelo Logogén de
Morton (1969, 1979), como paradigmático de la concepción
interactiva. A continuación, describiremos el Modelo de Búsqueda
Serial de Forster (1976, 1979), por ser el más representativo de los
modelos autónomos y el Modelo de Activación-Verificación de Paap
et al., (1982, 1987), como un modelo híbrido entre las concepcio-
nes serial e interactiva. Seguidamente, describiremos el Modelo de
Doble ruta (Coltheart, Davelaar, Jonasson y Besner, 1977; Coltheart,
1978) que nos servirá de marco de referencia teórico para la inter-
pretación de los resultados de la presente investigación y, por últi-
mo, se describirán someramente los modelos alternativos al mode-
lo dual que han surgido en la actualidad, éstos son los modelos
conexionistas. De éstos destacaremos las teorías de lectura por ana-
logía (Glushko, 1979; Kay y Marcel, 1981; Marcel, 1980), el modelo
de activación interactiva de McClelland y Rumelhart (1981), el
Modelo de Seidenberg y McClelland, (1989), el Modelo de Van
Orden, Pennington y Stone, (1990) y el Modelo de Ehri o de ruta
visual-fonológica, (1992). Para finalizar, presentaremos las críticas
más importantes que han recibido los modelos conexionistas.

1.3.1.- El Modelo Logogén de Morton

Un modelo clásico que explica la lectura de palabras familiares
es el modelo logogén de Morton (1969, 1979) y representa uno de


los modelos más influyentes en la psicología cognitiva. Este modelo
postula dos conceptos básicos: el lexicón interno y el logogén. El
lexicón es un almacén interno en el que se encuentra el conoci-
miento que el sujeto tiene sobre todas las palabras familiares. La
búsqueda y organización de la información dentro de este lexicón
se explica por medio de unos mecanismos denominados logogenes.
Estos mecanismos son detectores de palabras que operan en para-
lelo con la información de que disponen. Se trata de un modelo
intrínsecamente interactivo ya que la información que recibe pue-
de provenir tanto de la entrada visual o auditiva como del sistema
semántico del sujeto. Cada logogén tiene un mecanismo de umbral
específico de activación que implica que cuando recibe información
suficiente se produce el reconocimiento de la palabra. Algunas va-
riables relacionadas con características del estímulo, como la fre-
cuencia léxica, son explicadas por este modelo en función de dife-
rentes umbrales en los logogenes: éstos serían menores para los
logogenes correspondientes a las palabras de alta frecuencia léxica.
También explica este modelo los efectos del contexto y su papel fa-
cilitador en el reconocimiento de la palabra. Asimismo, el efecto
de repetición quedaría explicado por la reducción momentánea que
se produce en el umbral de activación a medida que la palabra es
expuesta al sistema más de una vez en un período de tiempo relati-
vamente corto. También podría dar cuenta este modelo del fenó-
meno de la polisemia; las palabras ambiguas tendrían tantos
logogenes como número de acepciones. Posteriormente, se postuló
dos sistemas independientes de logogenes, denominados sistema
de logogenes de entrada (uno para la información fonológica y otro
para la ortográfica), además de dos sistemas más de logogenes de
salida (uno para la producción oral y otro para la escrita (p.e.,
Morton, 1979; Morton y Patterson, 1980); así como un nivel de con-
versión grafema-fonema que permite la respuesta a un estímulo sin
implicación del sistema de logogenes. Sin embargo, este modelo
no logra explicar la lectura de pseudopalabras o de palabras desco-
nocidas. En la figura 1 se representa esquemáticamente el modelo
logogén.


Análisis visual de
Análisis auditivo de la palabra la palabra

Sistema de
Sistema
logogenes
cognitivo

Retén de
respuesta

Figura 1: Modelo de reconocimiento de palabras (Morton, 1969).

1.3.2.- Modelo de Búsqueda Serial de Forster

Los modelos seriales predicen que la palabra es reconocida cuan-
do se empareja con su representación léxica en la memoria. La me-
moria léxica se entiende como un diccionario en el que las pala-
bras están ordenadas por su frecuencia o familiaridad. Las palabras
de alta frecuencia se situarían en la parte superior de la lista en la
memoria léxica y las de baja frecuencia en la parte inferior. En el
proceso de búsqueda se activan otras representaciones que son exa-
minadas de manera serial (de abajo a arriba) hasta llegar al candi-
dato ideal adecuado a la palabra estímulo. Así, se asume que los
efectos de frecuencia reflejan una ordenación esencialmente estáti-
ca del léxico mental, requisito para que el proceso de búsqueda
ocurra de modo ordenado y serial. Sin embargo, esta rigidez es pre-
cisamente lo que genera grandes críticas a este modelo, ya que no
deja lugar alguno a los efectos del contexto que se ponen de mani-
fiesto de forma empírica.


El modelo de búsqueda de Forster (1976) es uno de los que
mejor representan esta concepción del procesamiento léxico. Sus
antecedentes se sitúan en los trabajos de Rubenstein, Garfield y
Millikan (1970) y en la noción de diccionario mental de Olfield
(1966, cit. en Forster, 1976). Forster argumenta que el reconocimiento
de la palabra se realiza en dos etapas bien diferenciadas. En la pri-
mera de ellas se procesa la forma de la palabra y en la segunda se
recupera el significado. Los elementos que componen este sistema
serían: el archivo principal, donde se encuentran los significados
de las palabras, y tres archivos periféricos (ortográfico, fonológico y
sintáctico-semántico) que contienen información sobre las caracte-
rísticas estimulares de las palabras. De esta forma el proceso de re-
conocimiento de la palabra se realiza del siguiente modo: 1º) se
reconoce la forma o las propiedades ortográficas del estímulo, 2º)
se construye el código de acceso (bien por la primera sílaba, el mor-
fema, etc.), 3º) se selecciona el compartimento en función del códi-
go de acceso, 4º) se realiza la búsqueda tomando como criterio la
frecuencia léxica de las palabras, 5º) se comprueba si la entrada
léxica coincide con el código de acceso y 6º) se comprueba el resul-
tado después de acceder al léxico haciendo uso de la información
contextual. Forster denomina a esta etapa "comprobación post-ac-
ceso" que se encarga de revisar que la entrada léxica ha sido correc-
tamente seleccionada.

Estos modelos han sido rechazados por su rigidez a la hora de
dar cuenta de algunos fenómenos empíricos asociados al acceso léxi-
co. Explicarían los fenómenos de frecuencia léxica y de lexicalidad
pero no los de repetición ni aquéllos relacionados con la influencia
del contexto. Las teorías modulares recientes proponen mecanis-
mos autónomos, pero no necesariamente seriales (Forster, 1976),
aceptando el carácter paralelo del funcionamiento del sistema.

1.3.3.- Modelo de Activación-Verificación de Paap y col.

Este modelo se considera mixto porque participa tanto de los
procesos de activación como de los de búsqueda o verificación.


Paap et al., (1982) formularon un modelo de umbral constituído
por tres etapas: activación, verificación y decisión. La activación se
produce en la dirección abajo-arriba seleccionándose los candida-
tos léxicos que son consistentes con las características sensoriales
del estímulo, partiendo de letras individuales. Sólo cuando todas
las letras que componen la palabra estén activadas es cuando se
pueden activar las unidades de palabras que se encuentran almace-
nadas en el lexicón. La verificación implica la comparación serial
de los candidatos léxicos con la representación sensorial de la pala-
bra estímulo hasta que el emparejamiento sea óptimo. La etapa de
decisión se encarga de verificar que la palabra estímulo se corres-
ponde con el candidato seleccionado de la memoria léxica.

Tras las críticas recibidas por este modelo en relación con la
serialidad de la etapa de verificación, sus autores suavizaron más
sus argumentaciones asintiendo en la posibilidad de que el proceso
de verificación pudiera ser de forma más paralela y no estrictamen-
te serial. Además, incluyeron una ruta alternativa no-léxica que iría
desde los fonemas a las unidades articulatorias y de aquí a la pro-
nunciación, para dar cabida a la posibilidad de pronunciación de
la palabra sin acceder al léxico previamente.

1.3.4.- Modelo de Doble Ruta

El Modelo de Doble Ruta (Coltheart et al., 1977; Coltheart,
1978; Coltheart y Rastle, 1994) se puede considerar com la versión
más actualizada de los sucesivos modelos basados en el logogén. La
premisa básica de esta teoría es que hay dos rutas posibles
involucradas en el acceso al significado de la palabra: la ruta léxica
o de acceso directo y la ruta no-léxica, indirecta o fonológica
(Coltheart, 1978; 1980, Humphreys y Evett, 1985). La ruta léxica
implica el reconocimiento visual de la palabra sin mediación de la
recodificación fonológica. En este caso, sólo las palabras conocidas
pueden ser identificadas como tales. La ruta fonológica implica la
puesta en marcha de un mecanismo básico de análisis subléxico de
la palabra consistente en la aplicación de las reglas de conversión


grafema-fonema (CGF). A partir de la fonología de la palabra es
cuando se accede al significado de la misma. Según Coltheart (1980),
el proceso de CGF es no-léxico, porque resulta irrelevante si la serie
de letras constituye una palabra o no. En la figura 2 se representa el
modelo dual con las diferentes etapas que intervienen en el acceso
léxico.

RUTA VISUAL RUTA FONOLÓGICA
Entrada visual

Análisis visual

Identificación de
letras Reglas de conversión
grafémico-fonémica

Reconocimiento de palabras

Pronunciación de palabras

Comprensión de palabras

Figura 2: El modelo de doble ruta (tomado de Belinchón, Rivière Igoa, 1992)

Las primeras versiones del modelo dual (Coltheart, 1978, 1980)
mantenían que las dos rutas eran completamente independientes.
Sin embargo, una teoría de doble ruta modificada asume que las
dos rutas son, de algún modo, dependientes la una de la otra en
términos de procesos o estructuras de conocimiento (Humphreys y


Evett, 1985). Estas rutas se activarían en paralelo ante un estímulo
verbal impreso y de forma más o menos automática computarían
un código fonológico, seleccionándose el resultado de la ruta que
primero ofrezca una respuesta disponible. En el modelo de
Coltheart, Curtis, Atkins y Haller (1993) el output de las dos rutas se
combina en una red de activación interactiva. Las últimas versiones
(v.g., Coltheart y Rastle, 1994) constituyen modelos computacionales
que permiten simulaciones en ordenador. En esta versión se propo-
ne un procesamiento en cascada dentro de la ruta léxica. Más re-
cientemente, Bjaalid, HÆien y Lundberg (1997) han propuesto tam-
bién un modelo combinado doble ruta-conexionismo del reconoci-
miento de la palabra que puede explicar, de forma más precisa los
datos empíricos disponibles en el campo de la adquisición de la
lectura y sus dificultades. A su vez, este modelo combinado podría
aportar luz acerca de la naturaleza de los procedimientos de lectu-
ra, en tanto en cuanto se acerca más al modo de procesamiento ce-
rebral, esto es, de redes neurales. En la figura 3 se representan los
componentes principales del modelo combinado.

PO
Lex
sublex

PS

PF
Lex
PROCESADORES: sublex
PO: procesador ortográfico
PF: procesador fonológico
PS: procesador semántico

Figura 3: Componentes principales del modelo combinado (tomado de Bjaalid, HÆien y
Lundberg, 1997).


Tanto en el modelo de doble ruta como en el modelo
conexionista se asumen tres procesadores cualitativamente diferen-
tes: el procesador ortográfico, el fonológico y el semántico. La lec-
tura experta es el producto de la cooperación coordinada y alta-
mente interactiva entre estos procesadores (Adams, 1990: Ehri, 1992;
Olson, Wise, Conners y Rack, 1990; Rack et al., 1992). En el modelo
combinado los tres procesadores están íntimamente interconectados
por medio de una serie de canales bidireccionales de comunica-
ción.

Aunque el modelo combinado admite un solo procesador orto-
gráfico, sin embargo se mantiene la distinción entre procesos léxi-
cos y subléxicos. Además, este modelo ha adaptado los conceptos
de excitación e inhibición de la teoría conexionista para dar cuenta
de los hechos empíricos que se dan alrededor del reconocimiento
visual de letras. Así, las letras que han sido vistas juntas muy a menu-
do recibirían excitación positiva y aquéllas que no, recibirían exci-
tación negativa o inhibición, proporcionalmente a la probabilidad
de su co-ocurrencia (Adams, 1990).

El procesador fonológico en el modelo combinado contiene el
conocimiento sobre los fonemas y varios equivalentes fonológicos
correspondientes a las diferentes unidades ortográficas como las
letras, sílabas, patrones de letras, morfemas y palabras. Este modelo
acepta sólo un procesador fonológico pero de nuevo admite la dis-
tinción entre procesamiento léxico y subléxico. El procesador
semántico trabaja en estrecha interacción con los procesadores or-
tográfico y fonológico con significados tanto de morfemas como de
palabras. Este modelo presenta también dos procesadores adicio-
nales que son: el procesador visual y el procesador articulatorio y
además, acepta tanto la idea de aprendizaje asociativo (modelos
conexionistas) como la del aprendizaje basado en reglas (modelo
dual).

1.3.4.1.- Evidencias a favor del modelo dual


Algunas de las evidencias que apoyan a este modelo provienen
de estudios realizados por Coltheart (1978) en torno al procesamien-
to de pseudopalabras. Este autor encontró que las palabras eran
leídas con mayor rapidez que las pseudopalabras, lo que sugiere
que las primeras son leídas por ruta directa y las segundas no. Otra
de las pruebas más claras de la involucración de ambas rutas en el
acceso al significado proviene de estudios en lengua opaca que en-
cuentran que las palabras con ortografía regular tardan más en ser
reconocidas que las irregulares (Baron y Strawson, 1976; Perfetti y
Hogaboam, 1975) lo cual no tendría que darse si ambos tipos de
palabras se leyeran por una sola ruta, en este caso la visual. En esta
misma línea, los resultados obtenidos por Rubenstein, Lewis y
Rubenstein (1971) en una tarea de decisión léxica indicaron que
los lectores tardaban más en identificar los pseudohomófonos como
pseudopalabras que pseudopalabras que no suenan como palabras
reales. Esto se puede interpretar en términos de interferencia que
obviamente aumenta los tiempos de decisión.

Los estudios de Tabossi (1989) en lengua transparente (italia-
no) sobre el priming semántico arrojaron efectos significativos de
facilitación semántica lo que sugiere que el lector está haciendo uso
de un procedimiento léxico de lectura a pesar de que en principio,
todas las palabras pueden ser leídas por ruta fonológica. Además,
en nuestra lengua, autores como García-Albea et al., (1982) detecta-
ron efectos significativos de frecuencia léxica lo que vuelve a poner
de manifiesto que en una lengua transparente como es el español,
el lector puede hacer uso de la ruta léxica en función de determina-
das características del estímulo. En esta misma línea, Sebastián-Gallés
(1991) y Sebastián-Gallés y Parreño, (1995) estudiaron los efectos
de la lectura de pseudopalabras en español y obtuvieron efectos léxi-
cos o de analogía. Otros efectos similares que apoyan la funcionalidad
de la doble ruta en español, como la interacción entre longitud y
frecuencia léxica fueron obtenidos por de Vega y Carreiras (1989) y
de Vega et al., (1990). Además, parece demostrado que los niños
comienzan a leer utilizando un procedimiento fonológico de lectu-
ra hasta que desarrollan, con la experiencia, un procedimiento


holístico para el reconocimiento de la palabra y esto ocurre, tanto
en lengua opaca como en lengua transparente (Domínguez y Cuetos,
1992; Katz y Feldman, 1981; Valle, 1989). De hecho, parece que los
lectores expertos hacen un mayor uso de la ruta visual para desarro-
llar una mayor velocidad en su lectura, dado que conocen un gran
número de palabras de su idioma. Sin embargo, los lectores retrasa-
dos estarían todavía intentando automatizar el procedimiento fo-
nológico por lo que su lectura se caracterizaría por el uso de esta
ruta, es decir, mayor lentitud en la lectura y la comisión de errores
que denotan su uso, como repeticiones, substituciones, adiciones de
fonemas, etc.

En suma, estos y otros estudios, ponen de manifiesto que en ta-
reas de lectura en voz alta y tareas de decisión léxica, las palabras,
en general, tienen menores tiempos de latencia que las
pseudopalabras, y al mismo tiempo las palabras de alta frecuencia
son reconocidas antes que las de baja frecuencia, lo que pone de
manifiesto al menos dos procedimientos de lectura no idénticos
(Forster, 1976; Rubenstein et al., 1970)

Otro tipo de evidencia a favor del modelo de doble ruta provie-
ne de estudios neuropsicológicos con sujetos con daño cerebral.
Existe evidencia acerca de que, dependiendo del daño, una u otra
ruta de acceso al léxico puede quedar afectada, e incluso ambas.
Son las llamadas dislexias adquiridas (Coltheart, 1985; Cuetos y
Valle, 1988; Marshall y Newcombe, 1973; Patterson, 1981; Valle y
Cuetos, 1989). Según este criterio, es posible distinguir tres subtipos
de dislexia: la dislexia fonológica, la dislexia superficial y la dislexia
profunda.

La dislexia fonológica se caracteriza por presentar un inade-
cuado funcionamiento de la vía indirecta y por lo tanto los sujetos
que la padecen cometen muchos errores visuales y morfológicos en
la lectura de palabras y presentan grandes dificultades para leer
pseudopalabras y palabras funcionales ya que son incapaces de ha-
cer un buen uso de las reglas de correspondencia letra-fonema. Sin


embargo, la vía directa está intacta, por lo que pueden reconocer
visualmente palabras familiares. La dislexia superficial se caracteri-
za por un mal funcionamiento de la ruta léxica o vía directa. Estos
sujetos presentan serios problemas para leer palabra irregulares y
tienden a producir regularizaciones. Por contrario, no tienen pro-
blemas en aplicar el conocimiento de las reglas de corresponden-
cia letra-fonema por lo que pueden leer sin dificultad las palabras
regulares y pseudopalabras. Por último, la dislexia profunda se ma-
nifiesta en la producción por parte del sujeto de errores semánticos,
errores visuales, morfológicos y tendencia a substituir las palabras
funcionales. Además, tienen dificultad para leer palabras abstrac-
tas y no aplican correctamente las reglas del código.

Existe un acuerdo general entre los autores en aceptar estos
subtipos de dislexia. Sin embargo, también podemos encontrar ar-
gumentos en contra basados en la idea de que las características de
estos subtipos no son exclusivas de los mismos, sino que pueden
hallarse también en los sujetos normales (Bryant e Impey, 1986).

En suma, estos hallazgos constituyen fuertes ejemplos a favor de
la existencia de dos modos de lectura independientes ya que pue-
den funcionar por separado en determinadas ocasiones.

1.3.4.2.- Evidencias en contra del modelo dual.

La funcionalidad del modelo de doble ruta ha sido criticada
desde una perspectiva evolutiva del aprendizaje lector. Desde la
perspectiva del desarrollo se plantea la controversia acerca de qué
ruta es la primera en ser utilizada por el lector principiante. Una
hipótesis plantea que la primera en desarrollarse es la ruta indirec-
ta, a través de la recodificación fonológica, construída a partir de la
aplicación de reglas de conversión grafema-fonema (CGF). Sin
embargo, otra hipótesis mantiene la versión contraria. Jorm y Share
(1983) afirman que existe una implicación del acceso directo e indi-
recto tanto en la lectura principiante como diestra y sugieren que el
uso de una u otra ruta puede variar con la edad. Sin embargo, Barron


(1986) critica la adecuación del modelo dual para explicar la ad-
quisición de la habilidad lectora tomando como base que el lector
no podría hacer uso de ninguno de los dos procedimientos de lec-
tura ya que ni domina las reglas de conversión grafemo-fonémicas
ni conoce suficientemente la ortografía de la palabra como para
reconocerla globalmente.

Otra de las críticas que ha recibido el modelo dual de lectura es
la distinción artificial que se hace entre dos rutas separadas de acce-
so al léxico (Humphreys y Evett, 1985). También se ha argumentado
que existen más de dos formas de acceso al significado de las pala-
bras, por ejemplo haciendo analogías entre palabras conocidas para
leer palabras desconocidas por medio de la detección y pronuncia-
ción de patrones ortográficos (Baron, 1979; Glushko, 1979, 1981;
Goswami, 1986).

Ehri (1991, 1992) argumenta también que la lectura incluye es-
tablecer conexiones sistemáticas (y no arbitrarias como en el mode-
lo dual clásico) entre secuencias de letras en palabras y sus pronun-
ciaciones.

De cualquier modo, "el marco teórico de la doble ruta parece
ser superior a otros marcos de referencia como forma de dar cuenta
de una variedad de hechos acerca de los lectores competentes y la
dislexia adquirida". (Castles y Coltheart, 1993, p. 152).

1.3.5.- Modelos conexionistas.

Como ya mencionamos anteriormente, los modelos
conexionistas se caracterizan por defender una relación
bidireccional entre los distintos niveles que intervienen en el pro-
ceso lector. Así, el procesamiento de la información ocurre parale-
lamente bien de forma ascendente o descendente. Además, estos
modelos postulan un único mecanismo para el reconocimiento de
las palabras, a diferencia del modelo dual.


1.3.5.1.- Modelo de Lectura por Analogía.

Existen otras teorías que defienden un mecanismo único de tra-
tamiento de la información, son las denominadas teorías de analo-
gía (Glushko, 1979; Kay y Marcel, 1981; Marcel, 1980). En ellas, cuan-
do una palabra o no-palabra se presenta al sistema, ésta es procesa-
da en segmentos ortográficos. Cada segmento activa todas las pro-
nunciaciones encontradas en las diferentes palabras dentro del lexi-
cón. Goswami (1986, 1988) considera que el uso de la analogía cons-
tituye una alternativa al procedimiento dual de lectura. Para esta
autora, el inicio del aprendizaje de la lectura no está marcado por
un reconocimiento visual y/o fonológico, sino por una estrategia de
tipo analógico que consiste en establecer "correspondencias" entre
palabras que comparten un conjunto de letras o grafemas idénticos
o parecidos. Las unidades de reconocimiento no serían los grafemas,
como postula el modelo dual, sino las denominadas unidades
intrasilábicas (principio y rima) (Treiman, 1983; 1985). Así, dos
palabras con la misma estructura ortográfica (p.e., /cal/ y /sal/) com-
parten los mismos fonemas, en este ejemplo la rima, por lo que los
patrones de deletreo de esas dos palabras serán análogos, pudién-
dose leer en consecuencia tanto palabras conocidas como descono-
cidas y pseudopalabras. Sin embargo, este modelo parece adecuarse
bien a la lengua inglesa que se caracteriza por presentar muchos
monosílabos y palabras que comparten la misma terminación. Por
el contrario, en español parece ser más relevante la sílaba y no sus
constituyentes (de Vega et al., 1990).

Jiménez, Álvarez, Estévez y Hernández (remitido para su publi-
cación), llevaron a cabo un estudio con el fin de averiguar si los
niños con DAL hacen uso de las unidades onset-rima en el recono-
cimiento de la palabra en comparación con un grupo de lectores
normales en una ortografía transparente. En una tarea de decisión
léxica se presentaron a los sujetos una lista de palabras y
pseudopalabras distribuídas al azar. En esta tarea todos los estímu-
los se presentaban divididos bien según el onset y seguidamente la
rima (v.g., fl//or), o bien rompiendo el onset (c//ruel). Sin embargo,


no se hallaron diferencias entre ambos grupos sugiriéndose que estas
unidades subléxicas no son relevantes en la lengua española dado
que existe una correspondencia directa entre los grafemas y los
fonemas. En consecuencia, la relativa influencia que las diferentes
formas de las unidades subléxicas tendrían en la explicación de las
dificultades lectoras dependería de los sistemas ortográficos. Carr y
Pollatsek (1985), modificaron la teoría original de Coltheart (1978)
postulando que, en vez de existir reglas de CGF, las palabras de baja
frecuencia se reconocerían por analogía con sus palabras vecinas.

Por otro lado, las diferencias en la adquisición de la lectura po-
drían ser una función de las características del idioma (transparen-
tes versus opacos). En una lengua transparente, parece que los ni-
ños deberían permanecer usando una modalidad alfabética de lec-
tura por más tiempo, y probablemente desarrollarían mecanismos
analógicos más tarde que los niños que aprenden a leer en un len-
guaje con ortografía opaca. Sin embargo, Sebastián-Gallés (1991)
encontró, en lengua transparente, que los lectores españoles prin-
cipiantes hacen uso de mecanismos analógicos de lectura de forma
eficiente, ya que encontró efectos léxicos en la lectura de
pseudopalabras en castellano. Esto pone en entredicho la utilidad
de un modelo dual de lectura. Esta autora sugiere que se pueden
observar efectos léxicos en lenguas transparentes como el español.
Sin embargo, es importante evaluar la generalidad y validez de este
estudio. En concreto, hay dos posibles factores de confusión en el
estudio original: 1) las palabras consistentes y no-consistentes fue-
ron derivadas de dos bloques diferentes de palabras, que no fueron
igualadas en frecuencia léxica y/o en otras dimensiones relevantes;
en consecuencia ese efecto de consistencia encontrado pudo ser pro-
ducto de las diferencias entre los dos bloques; 2) en la lista experi-
mental, las pseudopalabras fueron mezcladas con palabras. Estu-
dios previos muestran que la ejecución en palabras y no-palabras
depende de la homogeneidad de las listas (sólo palabras o sólo
pseudopalabras versus listas mezcladas). El efecto de la consistencia
pudo ser dependiente del uso estratégico de los sujetos de la ruta
visual en lectura en voz alta.


1.3.5.2.- Modelo de Activación Interactiva de McClelland y
Rumelhart

Este modelo se propone en un intento de superar la antigua
metáfora o analogía del ordenador, caracterizada por un procesa-
miento serial de la información. El procesamiento interactivo, ba-
sado en la metáfora neuronal supone que las operaciones de varios
niveles de procesamiento concurren temporalmente (en paralelo o
en "cascada") y además influyen unas sobre otras. Los efectos
contextuales hallados en diferentes investigaciones apoyan una in-
terpretación interactiva.

El procesamiento perceptivo se realiza dentro de un sistema que
se compone de varios niveles de procesamiento, cada uno de los
cuales se encarga de formar una representación del estímulo en un
nivel diferente de abstracción, por ejemplo, para la percepción vi-
sual habría un nivel de rasgos visuales, otro de letras y otro de pala-
bras, así como niveles superiores de procesamiento que proporcio-
nan información de arriba-abajo. Estos niveles se componen de
múltiples nodos conectados entre sí, siendo esta conexión
bidireccional bien de tipo excitatorio o inhibitorio. Las conexiones
dentro de un mismo nivel son inhibitorias mientras que las conexio-
nes entre distintos niveles pueden ser excitatorias e inhibitorias. El
procesamiento es en paralelo tanto dentro cada nivel como entre
niveles. Por último, la comunicación se verifica a través de un meca-
nismo de propagación de activación en el que la activación de un
nivel se propaga a niveles adyacentes.

Los antecedentes de los modelos interactivos los encontramos
en los trabajos de Rumelhart (1977) que desarrolló un modelo
interactivo de lectura, y de McClelland (1979) sobre su modelo acerca
del flujo de información en cascada. Los modelos conexionistas han
sido desarrollados principalmente por McClelland y Rumelhart
(1981) y Rumelhart y McClelland (1982). A partir de estos modelos
se generan otros más complejos como el de Seidenberg y McClelland
(1989) o modelos PDP (Parallel Distributed Processing).


1.3.5.3.- Modelo de Seidenberg y McClelland

Seidenberg y McClelland (1989) han presentado un modelo
conexionista de lectura en voz alta que puede ser considerado como
una versión extrema de la teoría de un mecanismo único o de ana-
logía. El mérito de estos autores radica en ser el primer modelo
computacional que da cuenta del proceso de aprendizaje de la lec-
tura con un mínimo número de asunciones acerca de la arquitectu-
ra del sistema de procesamiento. El comportamiento del modelo
está determinado por la elección del algoritmo de aprendizaje y
por las representaciones del input y el output. Una vez que el mode-
lo ha sido entrenado, sus respuestas dan buena cuenta de los datos
de un gran número de estudios sobre lectura en voz alta (Norris,
1994). En la figura 4 se representan las conexiones que se estable-
cen en un modelo conexionista de lectura.
ENTRADA

SALIDA
Figura 4: Modelo de lectura. Adaptado de Seidenberg y McClelland (1989).


Una de las grandes diferencias entre los modelos conexionistas
y los modelos duales se refiere a que el conexionismo enfatiza un
sistema único ricamente interconectado más que dos mecanismos
separados para el reconocimiento de todo tipo de palabras
(Seidenberg y McClelland, 1989).

Los modelos conexionistas no requieren la representación ex-
plícita de reglas de conversión letra-fonema, sino que la
recodificación fonológica constituye una propiedad emergente del
sistema. La activación fonológica es intrínseca al reconocimiento
de la palabra.

Otra de las diferencias entre los modelos conexionistas y el
modelo dual de lectura es la que se refiere a la naturaleza de los
mecanismos subyacentes a los procesos. Para el enfoque conexionista,
tanto el reconocimiento global de la palabra como el reconocimiento
por mediación fonológica, son fenómenos emergentes que reflejan
patrones subyacentes de activación y resonancia a través de la red.
El procesamiento de la información tiene lugar a través de la
interacción de un gran número de unidades simples de procesa-
miento que permiten la activación a través de pesos de conexión.
En consecuencia, el aprendizaje tiene lugar cambiando los pesos
de conexión de tal forma que el input predice el output (Schneider
y Graham, 1992).

1.3.5.4.- Modelo de Van Orden, Pennington y Stone.

El modelo de Van Orden, Pennington y Stone (1990) también
supone una alternativa al modelo dual de lectura y concretamente a
la supuesta independencia de las dos rutas de procesamiento. Para
estos autores toda la información se procesa en paralelo sin necesi-
dad de codificación fonológica. Así, el aprendizaje de la lectura con-
sistiría en establecer una relación funcional entre la ortografía y la
fonología que tenga en cuenta el contexto, para asegurar la lectura
de aquellas palabras no regulares. La relación funcional parte de
una relación de correspondencia entre un segmento ortográfico y


un segmento fonológico. El proceso básico se denomina "aprendi-
zaje por covariación". Cada palabra corresponde a un patrón espe-
cífico de subsímbolos ortográficos y fonológicos que covarían entre
sí, de manera que la covarianza específica de la palabra se refleja en
los pesos de las conexiones entre cada subsímbolo ortográfico y sus
correspondientes fonológicos. Cuando se consiguen las conexiones
es cuando se identifica la palabra. Sin embargo, este modelo admi-
te un sistema de reglas de correspondencia, aunque diferentes a las
del modelo dual y también la existencia de una codificación
fonológica previa a la identificación de la palabra.

1.3.5.5.- Modelo de Ehri: ruta visual-fonológica

Otro modelo alternativo al reconocimiento de la palabra es el
modelo de Ehri o de ruta visual-fonológica. El modelo de Ehri (1992)
cuestiona la independencia de las dos rutas que se asume en el
modelo dual. En concreto, cuestiona la independencia de la ruta
visual como única forma directa de acceso al léxico. De esta forma,
reconceptualiza este procedimiento como ruta visual-fonológica en
la que el reconocimiento visual de las palabras no se realiza de ma-
nera independiente de los procesos fonológicos. Existe apoyo em-
pírico para esta hipótesis a partir de los estudios de Perfetti, Bell y
Delany (1988), de Van Orden (1987) así como de Van Orden et al.,
(1990). La ruta visual-fonológica puede considerarse como el resul-
tado de la integración de las dos rutas ya conocidas del modelo
dual. El reconocimiento de la palabra por la ruta visual-fonológica
se realiza a través de una serie de conexiones específicas y sistemáti-
cas entre las unidades visuales (letras, conjunto de letras, palabras)
que el sujeto obtiene del estímulo y la pronunciación almacenada
en la memoria lexical, es decir, las conexiones sistemáticas activan
los conocimientos previos del lector sobre la fonología de la pala-
bra estímulo. Las unidades visuales conectan en el lexicón con
fonemas, conjunto de fonemas y pronunciación de la palabra. Ade-
más, estas unidades pueden conectar también, aunque de forma no
sistemática, con el significado de la palabra. El conjunto de todas
estas conexiones forman la ruta visual-fonológica. La diferencia fun-


damental de esta vía con la clásica ruta léxica es que en esta última
las conexiones son arbitrarias y vinculadas al significado de la pala-
bra. También se diferencia de la ruta fonológica en que aquélla no
implica una etapa intermedia de recodificación fonológica para
obtener el fonema global de la palabra. En este caso, es posible ac-
ceder al lexicón interno desde que una letra o conjunto de letras
son reconocidas. En suma, y según Ehri, se trata de un sistema de
conexiones que ayudan al lector a reconocer rápidamente una pa-
labra conocida y a recordar cómo leer una palabra no conocida.

1.3.6.-Críticas a los modelos conexionistas

A pesar del éxito de estos modelos también han recibido críti-
cas; algunas de ellas muy duras. La mayor de ellas se refiere a la no
distinción entre los procedimientos léxicos y subléxicos, es decir, la
asunción de un mecanismo único, cuando se ha demostrado que
los sujetos son capaces de modular el uso de los procedimientos de
lectura bajo instrucciones explícitas y también según las demandas
de la tarea (Leybaert y Content, 1995; Pollatsek, 1985). Además,
algunos autores han señalado que el modelo de Seidenberg y
McClelland (1989) no ha sido capaz de simular algunas disociaciones
neuropsicológicas, como son las dislexias adquiridas fonológicas y
superficiales (v.g., Coltheart et al., 1993). En este sentido, Hinton y
Shallice (1991) intentaron demostrar que, lesionando una red por
medio de la eliminación de una determinada proporción de uni-
dades, se producían errores bastante similares a los que cometen los
humanos con daño cerebral. Sin embargo, y aunque estos resulta-
dos parecen muy interesantes, no dicen nada acerca de qué unida-
des son las que juegan un rol crítico (Forster, 1994). Como ha suge-
rido McCloskey (1991), la simulación no es sinónimo de explica-
ción y aunque las redes neurales podrían ser explícitas
computacionalmente, en el sentido en que las operaciones están
claramente definidas, sin embargo éstas no son funcionalmente
explícitas, dado que las funciones de las operaciones no están clari-
ficadas (Jacob y Grainger, 1992; Plaut y Shallice, 1993; Stone y Van
Orden, 1994).


Por otro lado, Van Orden y Goldinger (1994) han argumentado
que los sistemas dinámicos del cerebro no pueden ser descompues-
tos en el sentido en que la teoría computacional lo hace. La forma
en que los componentes particulares de la circuitería neural funcio-
na será al menos tan compleja como las formas en que las unidades
ocultas lo hacen. La consecuencia inmediata de tal afirmación es
que "toda la explicación está en los pesos" (ver para una revisión
Forster, 1994).

El modelo de Seidenberg y McClelland también ha sido critica-
do por Besner, Twilley, McCann y Seergobin (1990) y por Coltheart
et al., (1993). Estos autores señalan que el modelo resulta muy pobre
a la hora de generalizarse a la lectura de palabras nuevas o
pseudopalabras. Y aunque sus defensores argumentan que su pobre
rendimiento es debido a la falta de experiencia del sistema con el
vocabulario de la lengua, sin embargo, sus detractores demostraron
un mejor rendimiento del sistema cuando éste es capaz de inferir
un conjunto de reglas de conversión grafema fonema del corpus de
entrenamiento (Besner et al., 1990; Coltheart et al., 1993).

En general, los modelos conexionistas son criticados porque no
pueden ser conceptualizados independientemente de su
implementación computacional y porque no constituyen modelos
explicativos, sino descriptivos (ver Forster, 1994 para una revisión
crítica de estos modelos).

1.4.- Parámetros psicolingüísticos

La investigación sobre el acceso léxico ha producido bastante
evidencia empírica acerca de qué variables lingüísticas son relevan-
tes para su estudio, esto es, nos proporcionan información acerca
de los procesos subyacentes al reconocimiento de la palabra bajo
una situación experimental. Aquí, citaremos aquellos parámetros
psicolingüísticos que hemos utilizado en nuestra investigación y que
son especialmente interesantes para interpretar los resultados ob-
tenidos. Estos son la longitud y la frecuencia silábica posicional como


parámetros subléxicos y la lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras)
y familiaridad como parámetros léxicos.

1.4.1.- Parámetros subléxicos.

Los parámetros que mejor indican que el sujeto está utilizando
una estrategia de tipo fonológica para la lectura y que utilizamos en
la presente investigación son la longitud de palabra y la frecuencia
silábica posicional.

1.4.1.1.-Longitud

La longitud de palabra es un indicador fiable de que el sujeto
está utilizando un procedimiento fonológico de lectura. Esta varia-
ble se mide por el número de letras por ser un mejor predictor que
el número de sílabas (Just y Carpenter, 1984). La lógica es que el
tiempo de reacción o la variable dependiente de estos estudios, se
incrementa de manera lineal según aumente el número de letras o
de sílabas de la palabra (Haberlandt y Graesser, 1985; Just y
Carpenter, 1980).

El hecho de que la longitud interactúe con la frecuencia léxica
ofrece apoyo a un procedimiento dual de lectura ya que indica que
las palabras familiares, aunque sean de longitud larga, pueden ser
leídas por ruta visual (Haberlandt y Graesser, 1985; Laberge y
Samuels, 1974).

1.4.1.2.-Frecuencia silábica posicional (FSP)

La justificación de esta variable en nuestra investigación se esta-
blece por la evidencia empírica obtenida en español con tareas de
decisión léxica y lectura en voz alta que indican que este parámetro
es susceptible de producir efectos en los tiempos de latencia. En
investigaciones anglosajonas se suelen tabular la frecuencia de
bigramas (secuencia de dos caracteres) o de trigramas (Massaro,
Taylor, Venezky, Jastrzembski y Lucas, 1980; Rubenstein et al., 1971).


Sin embargo, en español cuya ortografía se caracteriza por presen-
tar unos límites silábicos bien establecidos, no parece ser muy fun-
cional la utilización de este procedimiento. Así, de Vega y Carreiras
(1989) llevaron a cabo un estudio normativo tabulando la frecuen-
cia de grafemas silábicos siguiendo el procedimiento token (Massaro
et al., 1980) que consiste en registrar cada ocurrencia acumulada
del grafema, independientemente de que la palabra que lo contie-
ne aparezca una o más veces en la muestra. Así se calcularon dos
índices: la frecuencia silábica absoluta y la frecuencia silábica
posicional medios para cada palabra en los textos experimentales.
La FSP fue utilizada por primera vez en español en un estudio lle-
vado a cabo con adultos por de Vega y Carreiras (1989) y por de
Vega et al., (1990). Posteriormente fue utilizada con niños en dos
tesis doctorales en lengua española (Guzmán, 1997; Rodrigo, 1994).
Los trabajos de Álvarez, Carreiras y de Vega (1992a, 1992b), Álvarez,
de Vega y Carreiras (1998), Álvarez, Carreiras, y de Vega (remitido
para su publicación), Carreiras, Álvarez y de Vega (1993), de Vega y
Carreiras (1989); de Vega et al., (1990), Domínguez, Cuetos y de Vega
(1993); Domínguez, de Vega y Cuetos (1997); representan un fuerte
apoyo a la importancia de la sílaba en la lectura del español. Utili-
zando diferentes técnicas: ventana móvil, tareas de decisión léxica y
denominación, encontraron que la frecuencia de la sílaba producía
diferencias significativas en los tiempos de reacción. En concreto,
las palabras formadas por sílabas de alta frecuencia producían tiem-
pos de latencia más largos que las palabras constituídas por sílabas
de baja frecuencia. Las sílabas de alta frecuencia forman parte de
muchas palabras, por lo cual, cuando éstas son presentadas al sujeto
la probabilidad de activación, a nivel léxico, de múltiples palabras
aumenta, con el consiguiente aumento del tiempo de reacción ne-
cesario para ejecutar una respuesta. "Cuando la tarea no requiere
acceso léxico, la frecuencia de la sílaba acelera el procesamiento.
En contraste, cuando la tarea requiere acceso léxico, la frecuencia
de la sílaba produce un enlentecimiento en el procesamiento debi-
do a que su efecto ocurre a nivel léxico durante la activación de los
candidatos léxicos "(Carreiras et al., 1993, p.777).


Sin embargo, en un estudio llevado a cabo por Jiménez, Guzmán
y Artiles (1997) con niños, se demostró que el efecto de la FSP en la
tarea de nombrar era similar al efecto encontrado en adultos, pero
no ocurría lo mismo en la tarea de decisión léxica. El hecho de que,
en niños, la FSP produjera menores tiempos de reacción en la tarea
de decisión léxica sugiere que, en estas primeras etapas del apren-
dizaje lector, la preferencia de estos sujetos se centra en el uso de
estrategias de transformación fonológica. Además, la ausencia de
efectos de frecuencia y la no presencia de errores de lexicalización
en este estudio, se explicaría por un escaso desarrollo del léxico
ortográfico. Asimismo, la FSP empieza a tener un comportamiento
similar al encontrado en adultos (aumento de TR en palabras con
alta FSP) en sujetos de edades comprendidas entre 9 y 13 años
(Jiménez y Rodrigo, 1994).

Domínguez et al., (1993) han sugerido que este parámetro pue-
de comportarse de manera diferente en situación experimental su-
giriendo en cada caso una explicación diferente. Por ejemplo, si
éste no afectara a los tiempos de reacción se interpretaría que la
lectura se hace de manera directa sin mediación fonológica, ya que
se trata de un parámetro subléxico. Sin embargo, si se dieran efec-
tos significativos podríamos considerar la implicación de la ruta
indirecta en el reconocimiento de palabras. Por otro lado, un efec-
to facilitador de la FSP indicaría que los grafemas más frecuentes
estarían asociados a los patrones grafémicos más accesibles a la
memoria. Por el contrario, si las palabras formadas por sílabas poco
frecuentes se leyeran más despacio, esto indicaría, en términos
conexionistas, que los grupos de letras más frecuentes activarían un
mayor número de candidatos léxicos, incrementándose en conse-
cuencia los tiempos de latencia, hasta que el sujeto logre quedarse
con el candidato correcto. Además, una interacción entre la FSP y
la frecuencia léxica significaría que el efecto de la variable silábica
sería mayor en las palabras de baja frecuencia que en las de alta
frecuencia léxica. Por el contrario, las palabras desconocidas se pro-
cesarían por ruta fonológica, por lo que los constituyentes silábicos
estarían influyendo en los tiempos de verificación de la palabra.


1.4.2.- Parámetros léxicos

Son aquéllos que nos indican que el lector está haciendo uso de
un procedimiento ortográfico o directo en la lectura de palabras.

1.4.2.1.-Lexicalidad (palabras versus pseudopalabras)

A partir de los estudios utilizando tareas de decisión léxica se
ha demostrado que leer una palabra siempre implica un menor
tiempo de reacción que leer una no-palabra, independientemente
de que aquélla sea familiar o no. La mayor latencia de respuesta en
la identificación de una pseudopalabra que respete las reglas orto-
gráficas y fonológicas del idioma se interpretaría como un indicio
de que el lector está realizando una búsqueda en su memoria léxica
sin éxito. Sánchez-Casas y García Albea (1984) denominan este he-
cho como "efecto de interferencia" palabras versus pseudopalabras.
Este parámetro ha sido de gran importancia en las investigaciones
sobre acceso léxico y constituye un fuerte apoyo para el modelo dual
de lectura, ya que según este modelo, las pseudopalabras no pue-
den ser leídas por ruta visual en tanto en cuanto no existe una re-
presentación léxica para ellas en el lexicón interno (Coltheart, 1978).

1.4.2.2.- Familiaridad subjetiva

En la presente investigación hemos optado por utilizar el
parámetro lingüístico de familiaridad subjetiva ya que, aunque
correlaciona bastante con el de frecuencia impresa, éste puede pre-
sentar algunos inconvenientes como el relativo al desfase que pue-
de darse entre las tendencias en uso de palabras y la antigüedad de
la publicación de los diccionarios. Así, autores como Gernsbacher
(1984), Balota y Chumbley (1984) y Gordon (1985) prefieren
operacionalizar la frecuencia léxica como familiaridad subjetiva por
ser mejor predictor de la ejecución de los sujetos utilizando como
variable dependiente los TR. La familiaridad subjetiva se obtiene a
través de estudios normativos que utilizan escalas de valoración acer-
ca del grado de familiaridad que tiene cada una de las palabras de


la muestra para el sujeto.

Este parámetro tiene algunas implicaciones teóricas dependien-
do de su efecto. Por ejemplo, las palabras de uso frecuente son leí-
das significativamente más deprisa que las de menor uso lo que
implica una mayor accesibilidad en la memoria semántica (Forster,
1976; Forster y Chambers, 1973; García Albea et al., 1982; Morton,
1979; Rubenstein et al., 1970). Los efectos de la familiaridad se
mantienen relativamente constantes independientemente de que
se utilicen tareas fuera de curso (decisión léxica, lectura en voz alta,
identificación de palabras) como tareas en curso (movimientos ocu-
lares, ventana móvil). La interacción entre frecuencia léxica y longi-
tud pone de manifiesto que el efecto de la longitud es mayor en las
palabras poco familiares, lo cual es favorable de nuevo a la hipótesis
dual del procesamiento léxico, ya que las palabras largas y poco fa-
miliares son leídas muy probablemente por ruta fonológica, mien-
tras que la longitud no tendría tanto efecto en las palabras muy fa-
miliares, siendo éstas leídas sin problemas por ruta visual.

1.5.- Sistemas ortográficos y reconocimiento de la palabra

Muchos autores han sugerido que las diferencias en la profun-
didad de los códigos alfabéticos implican diferentes formas de pro-
cesar el lenguaje escrito (Baluch y Besner, 1991; Frost, Katz y Bentin,
1987; Seidenberg, 1985a, 1985b). En el caso de las lenguas opacas
con ortografía profunda, se asume que los lectores competentes re-
conocen las palabras a través de un código ortográfico-grafémico,
mientras que en ortografías transparentes los lectores confían más
en un código fonémico preléxico. En inglés, las reglas de conver-
sión grafema-fonema son inconsistentes existiendo muchas pala-
bras irregulares y esto obliga a los lectores a hacer un mayor uso de
la ruta léxica para leer palabras que no han visto nunca, ya sea me-
diante analogías con palabras que sí conocen o bien mediante el
aprendizaje de las mismas de forma global, como si de un logógrafo
se tratase. Sin embargo, existe evidencia empírica para el uso de
pistas ortográficas y fonémicas en el reconocimiento de la palabra


escrita en inglés (v.g., Perfetti et al., 1988) y para el usuario de este
idioma, ambas rutas parecen ser útiles.

Por otro lado, es verdad que la lengua española presenta dife-
rencias fonológicas y ortográficas con el inglés. El español se carac-
teriza por tener una ortografía muy regular, donde la pronuncia-
ción de una serie de letras puede ser siempre derivada a partir de
su forma escrita (Sebastián-Gallés, 1991). Cada grafema sólo tiene
una posible pronunciación y, en esta lengua, las palabras irregula-
res no existen.

En consecuencia, las dificultades con la lectura podrían ser ex-
plicadas básicamente por dificultades en el uso de la ruta fonológica.
Frost et al., (1987), también han sugerido que en ortografías trans-
parentes, la fonología es activada directamente a partir de la pala-
bra escrita. Asimismo, Morais (1995) ha sugerido que las lenguas
con ortografías altamente transparentes exhibirían un uso sistemá-
tico de la recodificación fonológica, a diferencia de las lenguas más
opacas como el inglés. También, Morais señaló que la adquisición
de la habilidad de codificación fonológica sería más fácil para los
lectores de lenguas que presentan un bajo número de vocales y unas
pocas estructuras silábicas complejas. Por ejemplo, mientras en es-
pañol Cuetos (1989) encontró un rápido desarrollo de la ruta
alfabética en niños de entre 5 y 6 años, existe evidencia de que esta
ruta se desarrolla más lentamente en lectores normales en lengua
inglesa y que éstos no alcanzan los niveles de los lectores maduros
hasta, aproximadamente, los 9 años de edad (Backman, Bruck,
Herbert y Seidenberg, 1984; Siegel y Ryan, 1988; Siegel y Faux,
1989). Como ha sido sugerido por varios autores (Bryson y Werker,
1989; Venezquy, 1970; Werker, Bryson y Wassenberg, 1989) dada la
naturaleza irregular de las correspondencias fonema-símbolo en
inglés, la adquisición de este conocimiento es un proceso muy com-
plejo. Así, se sugiere que el sistema ortográfico podría determinar
la preferencia de una ruta sobre otra, esto es, la ruta fonológica en
español y la ruta visual en inglés. Para algunos autores es razonable
pensar que si en un idioma todas las palabras pueden ser leídas por


un solo procedimiento, resulta poco convincente utilizar otro (hi-
pótesis de la profundidad ortográfica). Algunas investigaciones rea-
lizadas en otras lenguas distintas del inglés apoyan esta hipótesis
(Lukatela, Popadic, Ognjenovic y Turvey, 1980; Bridgemen, 1987;
Katz y Feldman, 1983; Turvey, Feldman y Lukatela, 1984).

Frost et al., (1987), comparando tres idiomas: el hebreo, con
una ortografía opaca, el inglés, también opaco y el serbocroata, como
modelo de ortografía transparente, encontraron que los sujetos tar-
daban menos en nombrar palabras que en realizar la decisión léxica
en serbocroata y en inglés, mientras que se encontró el patrón in-
verso para el hebreo. En otro experimento se obtuvieron mayores
efectos de priming semántico en tareas de denominación en he-
breo que en inglés, y en inglés más que en serbocroata. Estos resul-
tados fueron interpretados como evidencia de que la información
fonológica, necesaria para la tarea de denominación, es generada
de forma previa al acceso léxico en ortografías transparentes pero
no en las opacas.

Asimismo, la existencia de dislexias fonológicas en lengua trans-
parente confirma que, incluso en aquellas lenguas en las que no es
necesario a priori un procedimiento visual, éste es utilizado de ma-
nera funcional y operativa, pudiendo perfectamente ambas rutas
funcionar paralelamente (Alegría, 1985) en función de la deman-
da de los estímulos verbales. Así, en ortografías completamente
transparentes como el Kana japonés, se ha demostrado que los lec-
tores usan la ruta directa, al menos en determinadas ocasiones
(Besner, 1987; Besner y Hildebrandt, 1987). A esta hipótesis se la
denomina hipótesis universal y es defendida por autores como
Baluch y Besner (1991); Koriat (1977) y Seidenberg (1985 a, 1985b).
En suma, viene a decirnos que, independientemente de las caracte-
rísticas de los sistemas ortográficos, los procesos de acceso léxico
son los mismos para todas las lenguas.

En este sentido, en español se han llevado a cabo algunas inves-
tigaciones para determinar hasta dónde los modelos duales son


funcionales en lengua transparente. Por ejemplo, García-Albea et
al., (1982) detectaron efectos significativos de la familiaridad en len-
gua española. Valle-Arroyo (1989) llevó a cabo un estudio para pro-
bar las predicciones de la teoría dual en español con niños de entre
8 y 13 años, y encontró que no había efectos de frecuencia pero sí un
efecto significativo de la longitud. Este autor concluyó que esta evi-
dencia indica el uso de la ruta no-léxica en lectores del español. Sin
embargo, este mismo autor llegó a las mismas conclusiones que
García-Albea et al., (1982) en sus investigaciones sobre la validez
del modelo dual de lectura y escritura en la lengua española, to-
mando los errores como variable dependiente. Él encontró que los
sujetos cometieron cuatro veces más errores en pseudopalabras que
en palabras (consecuencia de la lexicalidad). Esto sólo puede ser
atribuído a la ruta visual. La ruta fonológica no hace distinción
entre palabras y pseudopalabras, pudiendo considerarse a éstas úl-
timas como palabras de muy baja frecuencia. Los resultados apun-
tan a la interacción de las dos rutas y sugieren la importancia de la
ruta léxica incluso en una lengua transparente como el español. Se
encontró un gran porcentaje de errores de lexicalización (implica-
ción de la ruta visual) y un incremento de los errores de tipo fonoló-
gico en las palabras poco familiares y pseudopalabras. Esto implica
que incluso, aunque el español es una lengua transparente, los lec-
tores identifican las palabras familiares de forma directa o léxica,
sin mediación fonológica. De Vega y Carreiras (1989) y de Vega et
al., (1990) encontraron también una interacción entre longitud y
familiaridad. El efecto de la dimensión de la longitud en las pala-
bras de alta y baja frecuencia indica que este parámetro no afecta a
las palabras conocidas y que éstas se reconocen de forma holística
por la ruta léxica. Más recientemente, Valle-Arroyo (1996) ha pre-
sentado datos de sujetos normales con diferentes niveles de lectura
y de pacientes con dislexia adquirida en los que encontró evidencia
del rol de ambas rutas en niños y adultos españoles. Defior, Justicia
y Martos (1996) estudiaron el efecto de algunas variables léxicas y
subléxicas (categoría léxica, frecuencia léxica, estructura silábica y
longitud de palabra) en la adquisición de la lectura en lectores es-
pañoles normales y retrasados. Ellos encontraron que las cuatro va-


riables estudiadas produjeron un efecto significativo sobre el núme-
ro de errores cometidos por los niños. Este patrón de resultados
sugiere que no existen diferencias entre los procesos involucrados
en la adquisición de la lectura en español y aquéllos implicados en
ortografías opacas como el inglés.

Baluch y Besner (1991) llevaron a cabo dos experimentos con la
ortografía persa que se caracteriza por ser completamente consis-
tente en sus correspondencias letra-fonema con su forma escrita.
Aunque algunas de las palabras son fonológicamente transparen-
tes, otras no especifican sus vocales (palabras opacas). Con tareas de
lectura en voz alta se demostró que la relación semántica y la fre-
cuencia de las palabras afectaron al rendimiento en ambos tipos de
palabras cuando el contexto excluía las pseudopalabras, y afectó a
las palabras opacas pero no a las transparentes cuando se incluían
en la lista de estímulos las pseudopalabras. Otro estudio mostró que
las palabras transparentes arrojaron efectos de frecuencia léxica
cuando las pseudopalabras estaban ausentes del contexto y este efec-
to desapareció cuando se incluían las pseudopalabras. Estos resul-
tados van a favor de un modelo flexible de ruta múltiple en el reco-
nocimiento de la palabra, lo cual va en contra tanto de la hipótesis
de la profundidad ortográfica como del procesamiento distribuído
en paralelo. En este sentido, Pugh, Rexer y Katz (1994) también ofre-
cen evidencia de un código flexible en el reconocimiento visual de
palabras utilizando pseudohomófonos en tareas de decisión léxica,
poniendo seriamente en entredicho los modelos que defienden un
mecanismo único.

1.6.- Recapitulación

En este capítulo hemos ofrecido al lector una descripción de los
modelos más representativos en el campo del acceso léxico y del
reconocimiento visual de la palabra. En concreto, hemos apostado
por el modelo dual de lectura como aquél capaz de dar cuenta de
una amplia variedad de hechos empíricos y bajo el cual establece-
mos la interpretación de los resultados de nuestra investigación. Pero


también hemos expuesto las críticas más relevantes que este modelo
ha recibido y los modelos alternativos que han surgido en la actua-
lidad. Estos modelos se denominan conexionistas y también están
sujetos a críticas. Seguidamente, hemos descrito los parámetros
psicolingüísticos relevantes para nuestra investigación sobre acceso
léxico. Por último, nos hemos acercado a las exigencias que impo-
nen los diferentes sistemas de ortografía en el procesamiento léxi-
co. En este sentido, se ha debatido si los procesos involucrados en el
acceso al léxico son universales, esto es, no varían en función del
sistema de escritura al que se expone el lector (primera hipótesis o
hipótesis universal), o bien estos procesos dependen de las caracte-
rísticas de la lengua (transparente versus opaca)a la cual se está con-
frontando el lector (segunda hipótesis o de la profundidad orto-
gráfica). En definitiva, se han expuesto las consideraciones más re-
levantes en relación con la existencia de un procedimiento dual de
lectura para todas las lenguas alfabéticas, o sólo uno de estos proce-
dimientos según sea la lengua más transparente (ruta indirecta) o
más opaca (ruta visual).


CONCIENCIA FONOLÓGICA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTURA


2.1.- Introducción

Las dificultades de aprendizaje de la lectura (y la escritura) se
han convertido en un problema de gran importancia en la
actualidad. Los niveles de prevención e intervención son cuestiones
de preocupación para cualquier sociedad alfabetizada. Para los
investigadores en esta área el objetivo más importante es conseguir
aislar el factor causal implicado en estas dificultades específicas para
la lectura. En este sentido, la conciencia fonológica ha sido muy
investigada y ha recibido mucho apoyo empírico (Brady y
Shankweiler, 1991; Morais, Alegría y Content, 1987; Sawyer y Fox,
1991; Wagner y Torgessen, 1987). En la actualidad, parece haber
un consenso generalizado acerca de la importancia que tiene la
conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La evidencia de que la conciencia metalingüística sobre los
constituyentes fonológicos de las palabras es la fuente de la
adquisición del principio alfabético proviene de estudios que han
mostrado que esta conciencia es predictora del éxito en la lectura
en los niños pequeños. Estos estudios provienen del inglés, llevados
a cabo por Blachman (1983), Bradley y Bryant (1983), Fox y Routh
(1980), Goldstein (1976), Helfgott (1976) y Treiman y Baron (1981);
del sueco, por Lundberg y colaboradores (1980) y Magnusson y
Naucler (1987); del español, por Carrillo (1994), Defior y Tudela
(1994), Jiménez y Ortiz (enviado para su publicación), Manrique y
Gramigna (1987), Sebastián y Maldonado (1984); del francés, por
el laboratorio de Bertelson en Bélgica: Alegría, Pignot y Morais
(1982); y del italiano por Cossu, Shankweiler, Liberman, Tola y Katz
(1988).

Nuestro interés principal en este capítulo es poner de manifiesto
la importancia que tiene la conciencia fonológica, tanto en la
instrucción y prevención como en la intervención de las dificultades
de aprendizaje de la lectura. Abordaremos las relaciones que existen
entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito que son potencialmente
importantes para el tema que nos ocupa, además de destacar también


las relaciones que se dan entre los distintos sistemas de ortografía y
el aprendizaje de la lectura. Seguidamente definiremos el concepto
de conciencia fonológica y sus niveles, teniendo en cuenta que no
es una entidad homogénea y, a continuación, veremos en qué consiste
el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Terminaremos
este capítulo ofreciendo al lector una revisión sobre los estudios de
entrenamiento en conciencia fonológica que se han llevado a cabo
tanto con prelectores como con lectores retrasados.

2.1.1.- Diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito.

La causa primaria de la dificultad lectora podría ser la innegable
existencia de diferencias substanciales entre aprender a hablar y
aprender a leer. El lenguaje es una forma de conocimiento
exclusivamente humano que requiere de unas estructuras mentales
sobre las que implantarse y de unas capacidades simbólicas sobre
las que desarrollarse (Miller, 1985).

Establecer las principales diferencias entre el lenguaje oral y el
lenguaje escrito requiere tomar un punto de partida a partir del
cual determinar estas diferencias, ya que éstas son múltiples en
función del criterio que se tome. Por ejemplo, las diferencias se
pueden establecer por el tipo de señal implicada (García-Albea,
1991), por el proceso de comprensión del lenguaje (de Vega et al.,
1990), por el modo de producción del discurso (Wells, 1987) e incluso
por la función que desempeñan ambos tipos de lenguaje. Sin
embargo, y teniendo en cuenta que esta investigación se contextualiza
en el marco del aprendizaje de la lectura y sus dificultades,
trataremos estas diferencias tomando como punto de partida la
perspectiva de la adquisición del lenguaje.

El habla precede a la escritura tanto filogenética como
ontogenéticamente. El primer sistema de escritura de uso general
desarrollado por los sumerios sólo tiene 5000 años de antigüedad
(Gelb, 1952), mientras que la aparición del habla se remonta a más
de 4 millones de años. Por tanto, el lenguaje oral adquiere status de


proceso natural; razón suficiente para entender porqué los niños
manifiestan apenas dificultades en su adquisición. Sin embargo, la
historia de la escritura es tan corta que todavía resulta de gran
artificiosidad y complejidad para los seres humanos. De esto se
deduce que los procesos implicados en la adquisición de estos dos
tipos de lenguaje no pueden ser idénticos. Las habilidades
implicadas en el procesamiento de la información visual (lectura)
difieren de aquéllas implicadas en la percepción del habla (García-
Albea, 1991).

La forma genuina y primaria de comunicación es la hablada, a
la que se superpone, mediante una instrucción explícita y sistemática,
la forma escrita (García-Albea, 1991). La expresión escrita de las
lenguas es una actividad lingüística secundaria cuyo aprendizaje
requiere la conciencia lingüística de ciertos aspectos de la actividad
primaria (Mattingly, 1972, 1984). Otra diferencia fundamental que
se puede establecer es que la escritura implica la construcción
cultural del metaconocimiento y la metarrepresentación, es decir,
la adquisición de instrumentos mediadores para representar y
objetivar conscientemente el propio proceso de representación y los
operadores de éste (del Río, 1995).

La metacognición puede referirse a cualquier proceso cognitivo
(a excepción de los procesos perceptivos). En el mismo sentido, la
conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del
lenguaje. Por un lado, se defiende que las habilidades
metalingüísticas forman parte del proceso de adquisición del
lenguaje oral y se desarrollan concomitantemente con éste (Clark y
Andersen, 1979; Marshall y Morton, 1978). Estos autores se basan
en la experiencia que tienen los niños con el lenguaje oral en el
sentido en que son capaces de detectar y corregir sus errores desde
muy temprano y esto sugiere un nivel de reflexión sobre la lengua
hablada que facilita el desarrollo del lenguaje en general. Sin
embargo, autores como Tunmer y Herriman (1984) consideran
apresurada esta hipótesis ya que la corrección de errores no sería
condición sine qua non para desarrollar el lenguaje (Lenneberg,


1962; MacNeilage, Rootes y Chase, 1967).

Donaldson (1978) sostiene que la conciencia metalingüística se
adquiere una vez que el lenguaje oral se ha desarrollado y el niño es
expuesto a la instrucción formal en lectoescritura desde la escuela.
Este aprendizaje favorecería el desarrollo de la conciencia
metalingüística y ésta, a su vez, promocionaría el desarrollo
metacognitivo. En este caso no sería posible encontrar prelectores
ni analfabetos con conciencia metalingüística, sin embargo, alguna
evidencia sí que se ha encontrado, tanto en niños (v.g., Bradley y
Bryant, 1983; Ellis y Large, 1987; Liberman, Shankweiler, Fischer y
Carter, 1974; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Maclean, Bryant y
Bradley, 1987; Mann, 1984), como en adultos analfabetos (Kolinsky,
Cary y Morais, 1987; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986).

Por último, otra de las posturas al respecto argumenta que la
conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y 8 años, cuando
los niños han finalizado la fase de adquisición del lenguaje oral
(Flavell, 1977, 1981; Foss y Hakes, 1978; Hakes, Evans y Tunmer,
1980; Laberge y Samuels, 1974; Tunmer y Fletcher, 1981; Tunmer y
Herriman, 1984) y está vinculada con un cambio general en la
capacidad de procesamiento de la información que implica la
emergencia de los procesos de control cognitivo (Tunmer, Herriman
y Nesdale, 1988). Esta hipótesis se ve apoyada por numerosos
estudios empíricos que avalan la hipótesis de que entre los 4 y 8
años emergen muchas habilidades metalingüísticas (Bohannon,
1976; Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Liberman et al., 1974;
Liberman y Shankweiler, 1977; Markman, 1976; Rosner y Simon,
1971; Scholl y Ryan, 1980). En otras palabras, en este período
emerge la habilidad para controlar el propio pensamiento. Los
niños con habilidades metalingüísticas son capaces de separar una
palabra de sus referentes, disociar el significante de una frase de su
significado, y abstraerse del uso normal del lenguaje para centrar
su atención en las relaciones entre las frases (ver Tunmer y Herriman
(1984) para una revisión).


En la figura 5, se representan los diferentes tipos de
conocimiento a que hace referencia la conciencia metalingüística.
El conocimiento pragmático implica interpretar el hecho
comunicativo. El conocimiento sintáctico se refiere a la capacidad
para manipular aspectos de la estructura interna de las oraciones y
se relaciona íntimamente con el desarrollo de las habilidades de
comprensión. El conocimiento de palabra implica la habilidad de
hacer operaciones tales como segmentar las palabras en frases,
reconocer sinónimos y antónimos, realizar juicios de longitud, etc.
Por último, el conocimiento fonológico es la capacidad para operar
de forma explícita con los segmentos lingüísticos de las palabras.

CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA

Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento
pragmático sintáctico léxico fonológico

Figura 5: Representación de los diferentes tipos de conocimiento que componen la
conciencia metalingúística.

Los seres humanos vienen al mundo con una capacidad innata
para adquirir el lenguaje oral de forma espontánea, con la simple
interacción social, sin embargo, el aprendizaje de la escritura no se
produce con la exposición reiterada al material escrito. Por lo
general, el desarrollo de estas habilidades requiere de mayor
esfuerzo y constancia por parte del que aprende (Sánchez, 1996).
Sin embargo, la instrucción explícita y sistemática no siempre es
señal de éxito y, en muchas ocasiones, observamos diferencias
individuales en el aprendizaje de la lectura. Existe una proporción
de individuos que presentan una dificultad importante en dominar


el código escrito en ausencia de problemas de comprensión oral.
Además, para acometer el aprendizaje del código alfabético es
necesario haber desarrollado previamente un lenguaje oral
suficiente, o lo que es lo mismo, un substrato neurológico
desarrollado e implementado primeramente en la modalidad
auditiva, que permita la emergencia de las habilidades
metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades
metalingüísticas permiten al niño reflexionar tanto sobre los aspectos
fonológicos del lenguaje oral (v.g., conciencia fonológica) como sobre
el lenguaje escrito (v.g., conciencia general sobre las funciones, usos,
características formales, etc.).

2.2.- Aprender a leer en un sistema alfabético

"Los sistemas de lectoescritura son códigos de segundo orden
que intentan reflejar precisamente las propiedades del lenguaje oral
" (de Vega et al., 1990, p.18). Por tanto, aprender a leer en un sistema
alfabético consiste en aprender a descodificar los signos impresos
para transformarlos en habla y adquirir así el significado o el
mensaje.

Según Gelb, la evolución de la escritura va desde las
representaciones logográficas a las silábicas y después a las
alfabéticas. En función del nivel de relación entre la escritura y el
lenguaje hablado encontramos tres tipos de sistemas ortográficos:
logográficos, silábicos y alfabéticos. Para Mattingly (1984) la relación
del sistema de escritura con la lectura estribaría en el grado de
conciencia lingüística requerida. Así, los logográficos serían los
menos exigentes y los alfabéticos lo serían mucho más. Aprender a
leer en un sistema logográfico como el chino, implica la adquisición
de la forma fonológica específica y el significado específico asociado
con cada logograma así que incluso los lectores expertos están
limitados en el número de logogramas que pueden leer (Valle-
Arroyo, 1996). Por el contrario, aprender a leer en un sistema
alfabético consistiría en adquirir las correspondencias entre la forma
ortográfica y la forma fonológica que no son específicas de las


palabras en si, sino genéricas (i.e., aplicables a todas las palabras).
Así, una vez que las correspondencias grafema-fonema están
suficientemente aprendidas, cualquier palabra puede ser leída. Esto
es así al menos en aquellos sistemas alfabéticos que gozan de una
alta regularidad entre la forma ortográfica y la forma fonológica,
como sucede en la lengua española, finlandesa o italiana. Para
aprender a leer hay que analizar la lengua a un grado de
profundidad que depende del código ortográfico al cual se está
confrontando. En el caso del alfabeto, el niño tiene que tomar
conciencia de la estructura fonética de la lengua (Alegría, 1985). El
código alfabético representa la palabra al nivel de fonos y fonemas.
El buen lector tiene que haber identificado necesariamente los
segmentos de palabras que corresponden a las letras. Esto permite
desarrollar el sistema de reglas que promueve la creación de un
código fonológico a partir de la representación ortográfica. Este
sistema constituye el elemento central de la vía indirecta.

La investigación actual nos ofrece evidencia de que los lectores
principiantes usan un código fonológico en el reconocimiento de
palabras (v.g., Bryant e Impey; 1986; Doctor y Coltheart, 1980;
Stanovich, Cunninghan y Freeman, 1984). Los lectores retrasados
tienen dificultades para adquirir el código alfabético, es decir,
presentan una incapacidad para aislar segmentos fonéticos de
palabras a los que corresponden las letras. Además, los estudios que
comparan el rendimiento en lectura de buenos lectores y lectores
retrasados muestran que el uso del código fonológico para acceder
al léxico está fuertemente relacionado con la fluidez lectora
(Stanovich, 1982, 1986b). En este sentido se plantea que cuanto más
"fonémico" es un alfabeto mayor es la tendencia a usar la información
fonológica. Por tanto, para aprender a leer es necesario adquirir lo
que se denomina principio alfabético y esto requiere la adquisición
de conocimiento fonémico (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Juel,
Griffith y Gough, 1986). En la figura 6 se presenta un esquema con
los requisitos mencionados que constituyen el principio alfabético.


Conciencia Conocimiento de la
fonémica relación letra-fonema

PRINCIPIO ALFABÉTICO

Figura 6: Principio alfabético (adaptado de Rueda, 1995).

Sin embargo, la adquisición del principio alfabético es una
condición necesaria pero no suficiente para leer bien (Byrne, 1992;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Gough, Juel y Griffith, 1992; Juel
et al., 1986), como han puesto de manifiesto también otros autores
(v.g., Rueda y Sánchez, 1996; Tunmer et al., 1988)

En los sistemas de escritura de una lengua se pueden distinguir
dos dimensiones básicas: la complejidad y propiedades gráficas de
los caracteres y el nivel de relación entre la escritura y el lenguaje
hablado (Defior, 1994). Esta relación puede ser bastante indirecta y
abstracta (ortografías logográficas), donde para dar con la
pronunciación es imprescindible reconocer antes la palabra; o más
directa (ortografías alfabéticas) en las que los segmentos sonoros de
las palabras o fonemas se corresponden con segmentos escritos o
grafemas. Pero incluso, como ya hemos comentado, en este último
tipo de ortografías pueden darse distintos grados de complejidad
en la relación grafema-fonema. En consecuencia, los sistemas
alfabéticos se sitúan a lo largo de un continuo de opacidad y
transparencia. En un extremo se ubican los sistemas de escritura
denominados transparentes (v.g. italiano, finlandés y español) y en
el otro extremo se sitúan los sistemas denominados opacos (v.g.,


inglés). Quien aprende a leer en sistemas alfabéticos de escritura
tiene que realizar tareas que le lleven a hacer explícitas las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Estas tareas consisten en la
manipulación e identificación de fonemas, la segmentación de las
palabras en fonos, el aislamiento de fonos en la corriente acústica,
etc. En suma, se trata de llevar a cabo un análisis fonético de las
palabras.

2.3.- Conciencia fonológica: definición y características.

El conocimiento fonológico hace referencia a la reflexión
consciente sobre la estructura sonora del habla (Sinclair, Jarvella y
Levelt, 1978). También ha sido definido como "la conciencia
explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los
fonemas y las sílabas" (Mann, 1989, p. 222). Por tanto, el
conocimiento fonológico es un conocimiento metalingüístico y, en
último término, un metaconocimiento.

2.3.1.- Niveles de conciencia fonológica

Treiman (1991) entiende por CF la conciencia de cualquier
unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades intrasilábicas (principio
y rima) o fonemas, y en consecuencia, propone su modelo en el que
diferencian tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica
(conciencia de los principios y conciencia de rimas) y conciencia
fonémica. En este sentido, contamos con evidencia empírica acerca
de la validez de estos niveles de CF a partir del trabajo de HÆien,
Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995). Estos autores sometieron a
un análisis de componentes principales las puntuaciones obtenidas
después de aplicar una serie de tareas a niños en edad preescolar:
reconocimiento de rimas, contar sílabas, omitir fonema inicial,
contar fonemas y síntesis de fonemas. Los resultados demostraron
que las tareas se agrupaban en tres factores independientes en
función de la unidad lingüística que había sido objeto de
manipulación; sílabas, rima y fonema. En la figura 7, se representan
los diferentes niveles que puede tener la conciencia fonológica.


CONCIENCIA
FONOLÓGICA

Conciencia Conciencia Conciencia
silábica intrasilábica fonémica

Figura 7: Representación de los niveles de la conciencia fonológica.

2.3.1.1.- Conciencia silábica

Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen
una palabra.

2.3.1.2.- Conciencia intrasilábica

Este término se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas
en sus componentes intrasilábicos de principio y rima. El principio
es una parte integrante de la sílaba constituída por la consonante o
bloque de consonantes inicial (v.g. /fl/ en flor). La otra parte de la
sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes (v.g.
/or/ en flor). A su vez la rima está constituída por un núcleo vocálico
(v.g. /o/ en flor) y la coda (v.g. /r/ en flor). Numerosos estudios prestan
apoyo empírico a este nivel de conciencia intrasilábica propuesta
por Treiman. Desde el punto de vista lingüístico, hay evidencia de
que la sílaba en inglés tiene una estructura jerárquica principio-
rima, en oposición a una estructura lineal, tal y como han sugerido
algunos lingüistas (v.g., Halle y Vergnaud, 1980). En algunos trabajos
sobre producción del habla, se ha encontrado que el principio
silábico funciona como unidad (v.g., Claxton, 1974; MacKay, 1972).
Más recientemente se ha revelado el funcionamiento de estas


unidades como "realidad psicológica" ya que varios estudios han
demostrado que tanto a los niños como a los adultos les resulta más
fácil segmentar una sílaba en los componentes principio-rima que
en otros bloques (Cutler, Butterfield y Williams, 1987; Kirtley, Bryant,
Maclean y Bradley, 1989; Treiman, 1983, 1985), lo que permite
suponer que incluso los niños son conscientes de los sonidos a nivel
intrasilábico. En esta misma línea, se ha demostrado que
manipulando la habilidad principio-rima se incrementa la
familiaridad con la estructura de la sílaba (Treiman, 1985; Treiman
y Baron, 1981).

Además, algunos lingüistas (v.g., Harris, 1983) sugieren la
existencia de los componentes de principio y rima en la sílaba
española. Cualquier segmento consonántico puede constituir un
principio, pero en la lengua castellana los principios de dos
segmentos consisten en una única consonante seguida por una de
las líquidas /l/ o /r/. El principio es un constituyente opcional, además
no todos los principios ocurren en posición inicial de palabra, ya
que los hay que ocupan una posición interna. La rima es el
constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que
tiene su propia estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos
más sobresalientes de esas unidades lingüísticas en español.

Sin embargo, Carlisle (1991) cuestiona la realidad psicológica
de la unidad linguística principio-rima, y, en este sentido, ha puesto
en tela de juicio el modelo jerárquico de niveles de conciencia
fonológica propuesto por Treiman. Carlisle sugiere que el
rendimiento en conciencia fonológica depende más del tipo de tarea
que de la unidad lingüística implicada en la tarea. Considera que el
mayor rendimiento en tareas de principio-rima se debe a la mayor
familiaridad con la tarea, ya que las experiencias de preescolar están
basadas en juegos de rimas y de búsqueda de palabras que
comienzan por un principio determinado. Por consiguiente, todo
ello estaría contribuyendo a que la atención del niño esté centrada
en la coyuntura principio-rima. Por este motivo, la aceptación del
principio-rima como nivel distinto e identificable de análisis


lingüístico ha de provenir de la investigación aplicada al análisis
de sílabas. En este sentido, el principio-rima en los diferentes tipos
de sílabas y palabras ha de tener la misma saliencia para los niños
jóvenes. Si solamente se constata en sílabas con estructura CV y CVC,
entonces ha de ser considerado como un modo en que la gente
segmenta sílabas y no como una realidad psicológica.

Pero el hecho es que, también, contamos con evidencias en
lengua castellana, de la utilización del principio como unidad de
segmentación en sílabas con la estructura CCV. En un estudio
reciente, Jiménez y Ortiz (1994), encontraron que los preescolares
utilizaban el principio como unidad, en la comparación de tríos de
sílabas con la estructura CCV (v.g., flo-fle-dri). Además, no hallaron
diferencias estadísticamente significativas entre la condición de
identificar el primer segmento consonántico del principio (gru-fra-
gre) y la condición que exige identificar el segundo segmento
consonántico del principio (pra-pri-ple). Este último resultado
indica que, incluso en este tipo de tarea que se puede resolver
haciendo uso de la conciencia fonémica, los niños de preescolar la
resuelven por medio de una estrategia basada en el principio. Pues,
en caso contrario, dado que el fonema inicial es más fácil de aislar
que el fonema medial (Bowey y Francis, 1991; Rosner y Simon, 1971),
hubiesen encontrado diferencias entre las dos tareas.

2.3.1.3.- Conocimiento segmental o conciencia fonémica

Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en
la palabra una secuencia de fonos o fonemas. Esta habilidad emerge
como consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un
sistema alfabético. El estudio de Morais, Cary, Alegría y Bertelson
(1979) con sujetos adultos alfabetizados y analfabetos y con tareas
de adición y omisión de fonos, demostró que la habilidad para
manipular explícitamente los fonemas no es un conocimiento
espontáneo sino que se vincula al aprendizaje de la lectura en un
sistema alfabético, ya que los analfabetos sólo alcanzaron un 19% de
respuestas correctas, en comparación al 72% que consiguieron los


adultos alfabetizados.

2.4.- Relaciones entre conciencia fonológica y aprendizaje de la
lectura.

La relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la
lectura se manifiesta al ver las escasas habilidades metalingüísticas
que tienen los niños con retraso lector en un sistema alfabético. El
debate sobre esta cuestión ha producido diferentes puntos de vista.
Las discrepancias han surgido porque no todos los autores están de
acuerdo con los diferentes niveles o componentes que se han
atribuido a la conciencia fonológica. Para algunos autores (v.g.,
Goswami y Bryant, 1990; Morais et al., 1987; Wagner y Torgessen,
1987) la relación que se establece entre el conocimiento fonológico
y el aprendizaje de la lectura es directa y causal. Esta postura es
defendida y apoyada por los resultados empíricos provenientes de
estudios longitudinales y de entrenamiento. Sin embargo, por un
lado se defiende que el aprendizaje de la lectura en un sistema
alfabético es el principal causante del desarrollo del conocimiento
fonológico (Morais et al., 1979; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986), y
por otra parte se propone que es el conocimiento fonológico el que
influye en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant, 1983;
Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990; Stanovich,
Cunningham y Cramer, 1984). Como hemos visto, ambas hipótesis
han recibido apoyo empírico, sin embargo, existe una tercera opción
que considera esta relación como de facilitación mutua o
bidireccional (Morais et al., 1987; Morais, 1991; Lundberg et al.,
1988; Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer, 1991). Esta postura
reconciliadora propone que ciertos niveles de conciencia fonológica
pueden ser adquiridos antes de la instrucción formal en lectura (v.g.,
conciencia silábica e intrasilábica) (Goswami y Bryant, 1990; Kirtley
et al. 1989), y otros niveles como la conciencia fonémica se
desarrollarían durante la instrucción formal (Escoriza, 1991; Rueda,
1995). La justificación de esta polémica tiene su base en la
importancia que la conciencia fonológica tiene para la instrucción
y la prevención de dificultades de aprendizaje.


2.4.1.- Relaciones causales y la perspectiva interactiva.

Numerosos estudios correlacionales han demostrado la
existencia de relaciones entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje de la lectura en sistemas alfabéticos (v.g., Calfee,
Lindamood y Lindamood, 1973; Fox y Routh, 1975; Liberman, et
al., 1974; Rosner y Simon, 1971; Treiman y Baron, 1981; Tunmer y
Nesdale, 1985). En Europa, el Grupo de Oxford (Bradley y Bryant,
1983, 1985; Bryant et al., 1990; º et al., 1987) y el Grupo de Ümea
(Lundberg y Høien, 1991; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980;
Lundberg et al., 1988; Olofsson y Lundberg, 1985) consideran no
sólo que la conciencia fonológica, o al menos algunos niveles de
conciencia fonológica, faciliten la adquisición lectora, sino que
constituye un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje
de la lectura. En otras palabras, cuando un niño se enfrenta al
aprendizaje de la lectura debe saber que los elementos del lenguaje
oral se pueden segmentar.

En lengua castellana, existe evidencia de la incidencia que tienen
las habilidades de segmentación lingüística en el aprendizaje de la
lectura Carrillo (1994), Defior y Tudela (1994); Jiménez y Ortiz
(enviado para su publicación), Manrique y Gramigna (1987),
Sebastián y Maldonado (1984). En español, las reglas de
correspondencia grafema-fonema son invariantes, de manera que
el lector podría leer cualquier palabra ya sea conocida o no,
haciendo uso de estas reglas. Sin embargo, en una lengua como el
inglés, este proceso no resulta tan fácil. En ella, las palabras
irregulares son muy abundantes con lo que no es posible aplicar
siempre las reglas de conversión. En este caso, resulta más productivo
recurrir a otro tipo de estrategias como la de analogía, es decir, a
partir de una palabra conocida, el lector puede generalizar la
pronunciación a otra palabra desconocida.

Por otro lado, el castellano disfruta de una clara estructura
silábica. Ello ha motivado a muchos investigadores a estudiar la
relación que guarda la conciencia silábica con la lectura. Algunos


estudios hablan de la importancia que parece tener la conciencia
silábica en la lectura. Los resultados de un estudio longitudinal
(Carrillo, 1994), realizado con niños de lengua castellana, mostraron
mayores correlaciones predictivas entre la conciencia silábica que
tienen los niños antes de comenzar el aprendizaje de la lectura y el
éxito posterior en esta adquisición, que entre el nivel lector inicial y
niveles de lectura posteriores. Además, esta relación entre la
conciencia silábica y la lectura fue independiente del nivel lector
previo, de las habilidades verbales, la inteligencia general, la
memoria y de las diferencias debidas a la edad. Sin embargo, el
poder predictivo de la conciencia silábica disminuye cuando es
evaluada en los momentos más avanzados de su desarrollo (1º ó 2º
de primaria). Este último dato puede estar indicando que una vez
iniciado el proceso de aprendizaje de la lectura (1º primaria) sea
otro nivel de la conciencia fonológica, más difícil o menos accesible
para los prelectores (conciencia intrasilábica o fonémica) el que esté
más relacionado con la lectura. Esta explicación resulta concordante
con la idea de que la instrucción lectora suele ir dirigida a la
enseñanza del código alfabético, lo que implica una atención
especial a segmentos más pequeños que la sílaba y especialmente a
las letras y sus correlatos fonológicos, de modo que la instrucción
estimularía el desarrollo de la conciencia intrasilábica y fonémica.
A su vez, la conciencia intrasilábica o fonémica facilitaría la lectura,
a través de su incidencia en la descodificación.

2.4.1.1.- La conciencia fonémica como consecuencia de la lectura

La conciencia fonémica es un efecto de la instrucción lectora y
la correspondencia grafema a fonema se descubre cuando se aprende
el alfabeto. Esta hipótesis recibe su apoyo empírico de estudios que
encuentran un déficit en conciencia fonémica, tanto en prelectores
(Alegría y Morais, 1979) como en adultos analfabetos (Morais et al.,
1979; Morais, Content, Bertelson, Cary y Kolinsky, 1988), y en
lectores no alfabéticos (Mann, 1986; Read et al., 1986). Estos estudios
dan como resultado que los sujetos no instruídos en un sistema
alfabético presentan menos conciencia fonémica que los lectores


alfabéticos. De este hallazgo se desprende que la conciencia
fonémica es una consecuencia de la experiencia lectora en sistemas
alfabéticos. Además, los estudios de entrenamiento también aportan
su evidencia empírica de la relación causal que se da entre conciencia
fonológica y lectura.

2.4.1.2.-Efecto de la lectura sobre la conciencia fonológica

Existe una línea de estudios que investigan el efecto del
entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonológica. Alegría et
al., (1982) entrenaron durante 4 meses a niños de seis años en dos
métodos de lectura (fonético y global) y compararon su efecto sobre
el rendimiento en tareas de conciencia fonológica. Utilizaron las
tareas de inversión de sílabas en palabras bisílabas y de inversión
de fonemas en monosílabos. Los resultados pusieron de manifiesto
que los sujetos entrenados con un método fonético rindieron mejor
que aquéllos que fueron entrenados con un método global. Además,
los dos grupos rindieron mejor en la tarea de inversión de sílabas
que en la de inversión de fonemas. La interacción encontrada entre
el tipo de instrucción y el tipo de tarea nos sugiere que la instrucción
en un método fonético tiene un efecto facilitador sobre la conciencia
fonémica. Sin embargo, no se recogieron medidas del nivel lector
de los niños por lo que podría suceder que los sujetos del método
fonético fueran mejores lectores que los del método global. Entonces
las diferencias se deberían al nivel lector y no al tipo de instrucción.

Read et al., (1986) compararon el efecto del entrenamiento en
la lectura de diferentes sistemas de escritura (logográfico y alfabético).
Se tomó como variable criterio el rendimiento en una tarea de
conciencia fonémica que consistía en la omisión y adición de
fonemas. Los resultados indicaron que el grupo entrenado en un
sistema de lectura logográfica no fue capaz de realizar esta tarea de
conciencia fonémica, mientras que el grupo entrenado en la lectura
de un sistema alfabético la realizaba sin dificultad. Puesto que los
lectores de un sistema logográfico no demuestran tener conciencia
fonémica, se puede concluir, de una parte, que no es la habilidad


lectora en sí misma la que facilita el desarrollo de la conciencia
fonémica, sino que es la lectura de un sistema alfabético la que
produce tal efecto. Por otra parte, los resultados de este estudio
aportan datos contrarios a la hipótesis de que la conciencia fonémica
es una causa de la habilidad lectora. Si la conciencia fonémica
apareciera antes de la instrucción lectora, como postula la hipótesis
causal, habrían encontrado conciencia fonémica en los lectores de
caracteres logográficos chinos. Por lo tanto, podemos concluir que
este trabajo apoya de forma consistente la idea de que la adquisición
de conciencia fonémica requiere de la instrucción en el código
alfabético.

Mann (1986) tras un estudio con niños japoneses que aprenden
a leer un silabario encontró que éstos no tenían conciencia fonémica
cuando cursaban primer grado pero sí cuando llegaban a cuarto, a
pesar de no recibir instrucción en un sistema alfabético. Así, esta
autora concluye que la adquisición de la conciencia fonémica no
depende exclusivamente de la instrucción en un sistema alfabético,
ya que también puede desarrollarse a partir de la instrucción en un
silabario. Lo que ocurre es que esta adquisición necesita más tiempo
si el sistema de escritura es un silabario. Otros estudios revelan los
mismos resultados (v.g., Spagnoletti, Morais, Alegría y Dominicy,
1989). Estos resultados pueden ser explicados considerando que el
silabario y el alfabeto representan con valores fijos sonidos de la
lengua, mientras que no ocurre así con los logogramas chinos.
Podemos concluir entonces, que la experiencia lectora en sistemas
donde hay una correspondencia entre segmentos escritos y
segmentos del habla (silabarios y alfabetos) facilita la toma de
conciencia de las unidades fonológicas del lenguaje oral,
estimulando así el desarrollo de la conciencia fonémica.

2.4.1.3.-Relación causal bidireccional entre conciencia fonológica
y lectura

Según este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la
lectura, los sujetos deben haber alcanzado algún nivel mínimo de


conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas que,
a su vez, proporcionarían la base para rendir en tareas fonológicas
más complejas. A su vez, esta habilidad fonológica facilitaría el
progreso en lectura. En 1979, los investigadores del grupo de
Bruselas (Morais, Cary, Alegría y Bertelson) propusieron que la
relación entre conciencia fonológica y lectura debía ser calificada
como recíproca, ya que la instrucción lectora en el sistema alfabético
provoca el desarrollo de la conciencia segmental y este desarrollo
es a su vez crítico para dominar las reglas de conversión grafema a
fonema necesarias para aprender a leer. La lectura y escritura y la
conciencia segmental se desarrollan juntas a través de un proceso
de múltiples influencias recíprocas en las que el nivel alcanzado en
conciencia segmental influye en el posterior desarrollo de la lectura
y lo mismo ocurre con los diferentes niveles en el proceso de
adquisición de la habilidad lectora (Morais et al., 1987). Es lo que
Perfetti denomina una relación de "facilitación mutua".

La interpretación que hacen Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987)
de la hipótesis bidireccional, tomando como base el estudio
longitudinal que realizan con niños de primer grado, es que la
síntesis fonémica guarda una relación causal con la lectura, mientras
que el análisis fonémico tiene una relación de causalidad recíproca
con la lectura.

Bowey y Francis (1991) y Goswami y Bryant (1990) explican la
relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura en
función del tamaño de la unidad lingüística. Al comienzo, los niños
son conscientes de las unidades intrasilábicas y pueden categorizar
palabras tomando como base el principio y la rima. Esta habilidad
les permite descubrir, cuando se enfrentan al lenguaje escrito, que
aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar
(v.g., light, right, sight) y que tal secuencia de letras representa un
sonido común. Este conocimiento les permite, en las etapas iniciales
del aprendizaje de la lectura, hacer inferencias o analogías acerca
de nuevas palabras sobre la base de los patrones de escritura que
ellos ya conocen. Después, al mismo tiempo que reciben instrucción


lectora sobre las reglas de conversión grafema-fonema, desarrollan
la conciencia de los fonemas, ya que la propia instrucción les obliga
a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades
fonológicas mínimas (Goswami y Bryant, 1990).

El estudio longitudinal de Bryant et al., (1990) aporta evidencia
empírica que apoya esta interpretación de la hipótesis bidireccional.
Es decir, la conciencia de la rima predice el éxito de los niños en
lectura, incluso después de que el efecto de las diferencias en la
habilidad de los niños para detectar fonemas haya sido controlada.

El estudio de Bowey y Francis (1991) pone en evidencia por un
lado que, los niños de kinder manifiestan sensibilidad al principio
y rima y esta sensibilidad principio/rima explica entre el 13% y el
16% de la varianza de lectura. Por otro lado, muestra la dificultad
de los prelectores para atender a la estructura fonémica de las
palabras y el incremento considerable de la conciencia fonémica
que se da durante el primer grado, período en el que los niños
reciben instrucción lectora.

Wagner, Torgesen y Rashotte (1994) defienden la existencia de
una relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura,
apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal de tres años
de duración. Los resultados revelan la existencia de una influencia
causal del conocimiento de letras que muestran los niños de kinder
sobre la conciencia fonológica de primer grado, y del conocimiento
de letras de primero sobre la conciencia fonológica que tienen en
segundo grado.

En resumen, esta versión de la hipótesis bidireccional considera
que la conciencia fonológica puede ser tanto causa como efecto de
la lectura, en función de la unidad fonológica. Así, la conciencia
intrasilábica es una causa de la lectura, mientras que la conciencia
fonémica es una consecuencia de la instrucción lectora.

Para Foorman, Jenkins y Francis (1993), la relación entre


conciencia fonológica y lectura depende de la posición del sonido
(inicial, medial o final) en la palabra. Los resultados de su estudio,
con niños de primer y segundo grado que ya han recibido
instrucción lectora, son consistentes con la idea de que la conciencia
de los sonidos iniciales y finales (ya sean sílabas o fonemas) es un
factor causal de la lectura, pero la conciencia de los sonidos mediales
es una consecuencia de la experiencia lectora. La manipulación de
sonidos mediales, tarea cuya dificultad ha sido constatada hace
mucho tiempo (v.g., Bruce, 1964; Rosner y Simon, 1971),
probablemente se vea facilitada si el niño dispone de una imagen
ortográfica de la palabra, lo que generalmente es una consecuencia
de la experiencia lectora.

Por último, y en referencia a la relación entre conciencia
fonémica y lectura, Ball (1993) entiende que la conciencia fonémica
capacita para comprender las relaciones entre grafemas y fonemas,
facilitando un mejor aprovechamiento de la instrucción lectora. Pero
que la naturaleza de esta relación cambia cuando los niños
comienzan a usar el código alfabético, convirtiéndose en una relación
bidireccional. Ya que, entonces, se produce una ganancia en la
conciencia de fonemas que facilita la lectura, la cual a su vez,
repercute en el desarrollo de niveles superiores de conciencia
fonémica. Es decir, que antes de recibir instrucción lectora la
conciencia fonémica mantiene una relación causal con la lectura,
pero una vez instruído en las reglas de conversión grafema-fonema,
la relación es de facilitación mutua.

Hemos visto, cómo la hipótesis bidireccional puede ser
entendida según el criterio que tomemos de antemano. Por ejemplo,
en función de si la tarea es de síntesis o de análisis fonémico; en
función de la posición de los segmentos fonológicos en la palabra o
en función de haber recibido, o no, instrucción en el código
alfabético.

Acerca de la polémica suscitada sobre qué formas o niveles de
conciencia fonológica son precursores de la habilidad lectora y cuáles


son los que se desarrollan concomitantemente con ella (v.g., Bradley
y Bryant, 1985; Morais et al., 1986; Stanovich et al., 1984; Yopp,
1988), la idea fundamental ampliamente aceptada es que las
habilidades de análisis segmental, a diferencia del análisis silábico
o de la sensibilidad a similaridades fonológicas, no aparecen sin
algún ejercicio o práctica en actividades lingüísticas que requieran
poner atención a los segmentos foneticos. Este tipo de actividades
se inicia en relación con actividades de lectura escolares, familiares,
en un sistema de ortografía alfabético.

2.5.- Evaluación de la conciencia fonológica

El conocimiento fonológico no constituye una entidad
homogénea, sino que se consideran diferentes niveles. Por un lado,
se considera que los niveles de conciencia fonológica pueden
establecerse en función de la dificultad de la tarea, es decir, de las
demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran y por
otro, en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y
manipulación. Los hallazgos obtenidos en todos los estudios
revisados sugieren que cuando empleamos diferentes tareas en la
evaluación de la CF, es importante que sean equivalentes en cuanto
a una serie de factores lingüísticos. Algunas de las variables
lingüísticas más importantes serían: las propiedades
fonoarticulatorias, la longitud de la palabra, la estructura silábica y
la posición que ocupa el fonema en la palabra.

2.5.1.-Dificultad de las tareas y demandas lingüísticas y cognitivas

Muchas han sido las tareas que se han propuesto para evaluar la
CF (ver para una revisión Defior, 1996) y esto ha llevado a algunos
autores como McBride-Chang (1995) a plantearse si estamos
midiendo el mismo constructo con tareas diferentes. Este autor ha
sugerido que a pesar de la enorme variabilidad entre las tareas
empleadas para evaluar la CF, hay tres componentes que son
compartidos por todas las tareas: 1) el niño escucha una o más
palabras que son presentadas oralmente y, en ocasiones, se le pide


que repita la palabra para asegurarnos de que ha percibido
correctamente el estímulo; 2) se le pide que realice algún tipo de
operación sobre la palabra presentada, bien identificar un fonema,
o bien repetir la palabra omitiendo algún segmento, etc.; y 3) se le
pide al niño que dé una respuesta oral.

En general, toda tarea que pretenda evaluar la CF demanda
cuatro tipos de operaciones; 1) un segmento del habla debe ser
identificado; 2) el segmento ha de ser retenido en memoria el tiempo
suficiente para que pueda ser aplicada algún tipo de operación; 3)
se ha de aplicar la operación (v.g., omisión, segmentación, aislar,
identificar, etc.); y 4) los resultados de esta operación deben
comunicarse oralmente. Por tanto, y según McBride-Chang (1995),
el éxito de este tipo de tareas dependerá de los siguientes procesos
cognitivos: 1) una habilidad cognitiva general ya que es necesario
pensar acerca del estímulo presentado y operar sobre él; 2) memoria
a corto plazo ya que el niño ha de recordar el estímulo por un período
de tiempo determinado; y 3) percepción correcta del habla para
poder manipular correctamente los fonemas.

2.5.2.-¿Son equivalentes las tareas que miden CF en el nivel de
dificultad?

La respuesta a esta pregunta es no. Algunos autores (Leong, 1991;
Morais, 1991) distinguen entre tareas de clasificación o
emparejamiento, y tareas de segmentación, que requieren la
manipulación de elementos aislados, atribuyendo una mayor
facilidad para las tareas de clasificación. También, Adams (1990)
diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonológica. Estas tareas son, de menor a mayor dificultad:
1) recordar rimas familiares, 2) reconocer y clasificar patrones de
rima y aliteración en palabras, 3) tareas de recomposición de sílabas
en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba (v.g.
aislar el fonema inicial), 4) segmentación de la palabra en fonemas,
y 5) añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o
pseudopalabra resultante.


En suma, desde esta perspectiva se pretende que, a la hora de
establecer niveles de conciencia fonológica, se atienda más a las
características de las tareas que a la accesibilidad de las unidades
lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño.

2.5.3.-¿Son equivalentes los factores lingüísticos en la medición
de la CF?

Muchos autores han sugerido que el acceso a las unidades
fonológicas del habla puede estar mediatizado por la influencia de
las propiedades lingüísticas de las palabras. En este sentido, es
importante discernir qué propiedades lingüísticas comunes están
influyendo sobre la CF en diferentes lenguas. En este sentido,
contamos con diversas investigaciones como en inglés (McBride-
Chang, 1995; Sthal y Murray, 1994; Treiman y Weatherston, 1992);
en alemán (Schreuder y Van Bon, 1989); en sueco (Arnqvist, 1992);
en checo (Caravolas y Bruck, 1993); y en español (Jiménez y Haro,
1995; Maldonado y Sebastián, 1987).

Treiman y Danis (1988) aportaron datos en relación con la
estructura lingüística de las sílabas y su efecto sobre los errores en
memoria a corto plazo. Bruck y Treiman (1990) encontraron también
que los niños buenos y lectores retrasados presentaban una mayor
dificultad en la tarea de aislar consonantes pertenecientes a sílabas
con estructura CCV en posición inicial de palabra en una tarea de
reconocimiento de fonemas y en una tarea de omisión de fonemas.
Treiman y Weatherston (1992) demostraron que el acceso a las
unidades fonológicas variaba en función de la estructura lingüística
de las palabras. En concreto, de su estudio se extrae que los niños
prelectores aíslan mejor la primera consonante en palabras cortas
que en palabras largas. Además, encontraron una influencia de la
sílaba tónica, ya que existía una superioridad de palabras con
estructura CV´CVC en comparación con palabras de estructura
CVCV´C. También encontraron que los niños manifestaron mayor
dificultad cuando tenían que aislar la consonante inicial cuando
ésta pertenecía a sílabas de estructura CCV. Por último, encontraron


que los niños aislaron mejor el tipo de consonante oclusiva que
fricativa, aunque en este estudio no controlaron la familiaridad de
las palabras.

Sthal y Murray (1994) encontraron que las consonantes líquidas
eran más fáciles de segmentar, las nasales presentaban una dificultad
intermedia y las oclusivas fueron las más difíciles de segmentar. El
estudio de McBride-Chang (1995), que se centró en niños de 3º y
4º curso de primaria, demostró que la identificación de un fonema
dependiendo de su posición en la palabra (i.e., inicial, medial o
final) tenía una influencia solamente en la tarea de omisión,
mientras que esto no ocurría en otro tipo de tareas. Asimismo,
resultaba más difícil omitir el fonema en la medida en que se
incrementaba el número de consonantes dentro de un grupo
consonántico.

En lengua alemana, Schreuder y Van Bon (1989) investigaron
los efectos de la longitud de palabra y la estructura de la sílaba sobre
la segmentación de las palabras y concluyeron que los efectos de la
longitud y límites silábicos pueden ser explicados por el efecto de
las sílabas con estructura CCV. Arnqvist (1992) examinó la influencia
de la estructura silábica CCV sobre la CF de niños prelectores suecos
y encontró que estas palabras eran más difíciles de segmentar en
comparación a palabras con estructura silábica CV.

En checo, Caravolas y Bruck (1993), compararon la habilidad
de los niños checos y de habla inglesa para discernir, aislar y escribir
consonantes en palabras sin sentido que contenían principios
complejos. Encontraron que la frecuencia y variedad de principios
consonánticos complejos y la transparencia de la escritura checa
facilitaba la CF.

Jiménez y Haro (1995) encontraron algunos resultados similares
en lengua española. Los niños españoles aislaban sin problemas el
primer segmento consonántico cuando las palabras tenían estructura
CVC, no así en las de estructura CCV. También les resultaba más


fácil aislar la primera consonante en palabras cortas que en palabras
largas. Sin embargo, no encontraron que la pertenencia del primer
segmento consonántico a la sílaba tónica fuera un factor decisivo en
su identificación. Finalmente, se encontró un efecto facilitador de
las consonantes fricativas frente a las oclusivas. En cuanto a la posición
del fonema, Maldonado y Sebastián (1987) encontraron en niños
españoles que les resultaba más difícil la manipulación de las
unidades en posición inicial que final.

2.5.4.- ¿Qué debemos utilizar para medir la CF: la tarea o la
complejidad lingüística de los estímulos?

¿Qué resulta más relevante a la hora de evaluar la CF, la tarea o
la estructura lingüística de los estímulos? El trabajo de Sthal y Murray
(1994) trató de dar respuesta a esta pregunta. Estos autores
emplearon cuatro tipos de tareas más frecuentemente utilizadas en
la evaluación de la CF: síntesis, aislar, segmentar y omitir. Para cada
una de estas tareas presentaron a los niños distintos tipos de de
palabras con diferente estructura lingüística: analizar principio y
rima, analizar vocal y coda dentro de la rima, analizar grupo
consonántico del principio, y analizar grupo consonántico de la
coda. Primero, examinaron la dificultad de la tarea y encontraron
que la tarea de aislar fue la más fácil, seguida de la síntesis, omisión
y segmentación. A la hora de analizar los datos en función de los
factores lingüísticos, encontraron que analizar principio y rima fue
lo más fácil, seguido de analizar vocal y coda, analizar grupo
consonántico de la coda y analizar grupo consonántico del principio.
Luego, analizaron los datos en función de la tarea y nivel de
complejidad lingüística mediante la técnica del análsis factorial. Un
primer análisis consistió en tomar las puntuaciones de las cuatro
tareas como variables y encontraron que un solo factor explicaba el
72.6% de la varianza. Cuando los datos fueron analizados en función
de los niveles de complejidad lingüística, se encontró también un
solo factor que explicaba el 81.7% de la varianza. Los autores
concluyeron que la complejidad lingüística a través de las tareas
aportaba información mucho más relevante a la hora de definir o


evaluar la CF.

Venegas y Jiménez (En preparación) llevaron a cabo una
investigación similar en español para tratar de averiguar qué ocurre
cuando se trata de definir o evaluar la CF en adultos. En este sentido,
aplicaron a una muestra amplia de adultos analfabetos la prueba
PCF (Jiménez, 1995) que contiene un total de cuatro tareas de análisis
fonológico: síntesis, aislar, segmentación y omisión. En la tarea de
síntesis se presentaban al nivel oral, las palabras descompuestas en
fonemas de uno en uno, y se preguntaba al sujeto que adivinase la
palabra que era. En la tarea de aislar el sujeto tenía que aislar el
primer segmento consonántico de la palabra que escuchaba. En este
sentido, se pronunciaba la palabra y el sujeto tenia que escucharla
para luego ser capaz de repetir solamente el primer sonido de la
palabra. En cuanto a la tarea de segmentación, se presentaban
palabras oralmente para que el sujeto identificara cada sonido de
la palabra por separado. Y, finalmente, en la tarea de omisión el
sujeto tenía que omitir el primer segmento consonántico de la
palabra y pronunciar solamente el resto de la palabra. Asimismo,
cada una de estas tareas se tenía que resolver en función de la
estructura lingüística de las palabras (v.g., palabras con diferente
estructura silábica, tales como CVC, CVCV, CCVCV). Esto permitía
analizar el rendimiento tanto en función del tipo de tarea como de
la estructura lingüística que los sujetos tenían que analizar. En
general, los hallazgos encontrados en adultos analfabetos coincidían
con los obtenidos por Sthal y Murray (1994) con niños en edad
preescolar. Asimismo, Venegas y Jiménez (1996) encontraron
resultados similares a los obtenidos por Sthal y Murray (1994)
cuando analizaron los niveles de dificultad que plantean los
diferentes tipos de estructura lingüística de los estímulos tanto en
adultos como en niños con retraso lector de 3º curso. Concretamente,
encontraron que los resultados más bajos se daban en las sílabas
que incluían grupos consonánticos (v.g., bra, tra, etc.) donde la media
de aciertos se situaba en un 6.4% para los adultos y en un 4.8% para
los niños con retraso lector. Le seguían en dificultad la estructura
lingüística principio-rima y vocal-coda, pero con porcentajes de éxito


bastante superiores a la anterior, 11.5% y 10.3% respectivamente
para el caso de los adultos y 9.7% y 10.5% en los niños con retraso
lector.

En relación con los resultados obtenidos en función de la tarea,
los adultos tenían más dificultad en resolver las tareas de síntesis de
fonemas, donde sólo resolvían el 37.3% y segmentación, donde
resolvían el 43%. En el caso de niños con retraso lector, también
eran éstas las tareas en las que tenían un peor rendimiento, con un
32.6% y un 24% de éxito, respectivamente. A continuación, le seguía
en dificultad la omisión de fonemas, en la que el 51.3% de los
elementos de la tarea habían sido resueltos. En el grupo de lectores
retrasados, también era la tarea de omisión la tercera en dificultad
con una cifra del 55.3% de items resueltos. Por último, aparecía aislar
como la tarea más sencilla, tanto para el grupo de adultos como
para el de niños, con un 70% y un 55.3% de éxito respectivamente.

Para concluir, podemos decir que, si queremos evaluar el estado
de la conciencia fonológica, es necesario atender, por una lado, al
tipo de tarea que vamos a utilizar y, por otro, al tipo de unidad
lingüística objeto de reflexión. Los hallazgos obtenidos en todos los
estudios revisados sugieren que cuando empleamos diferentes tareas
en la evaluación de la CF, es importante que sean equivalentes en
cuanto a una serie de factores lingüísticos. Algunas de las variables
lingüísticas más importantes serían: las propiedades
fonoarticulatorias, la longitud de la palabra, la estructura silábica y
la posición que ocupa el fonema en la palabra.

2.6.- Intervención en conciencia fonológica

Afortunadamente, las habilidades de procesamiento fonológico
son entrenables (Ball y Blachman, 1991; Hohn y Ehri, 1983; Marsh
y Mineo, 1977). En este apartado, revisaremos los estudios sobre
intervención que se han realizado tanto en niños que aún no han
sido instruidos en el código alfabético, como en aquéllos que,
habiéndose iniciado en éste, han fracasado en su adquisición. Esto


nos servirá de base a la hora de diseñar nuestro estudio sobre
intervención en lectores retrasados.

Cuando analizamos los estudios de entrenamiento en conciencia
fonológica nos damos cuenta que este término ha sido entendido
unas veces ampliamente, incluyendo diferentes unidades fonológicas
del habla (sílabas, rimas o fonemas), y otras veces de forma
restringida, centrándose en el entrenamiento específico en
conciencia fonémica. Los estudios que vamos a revisar en primer
lugar se basan en el entrenamiento en conciencia fonológica en
sentido amplio para, posteriormente, revisar los estudios que han
tomado como unidad de entrenamiento las habilidades de
conciencia fonémica.

Conciencia fonológica en sentido amplio

Estos estudios de entrenamiento se han basado en medir el efecto
sobre la lectura, bien inmediatamente después de finalizar el
período de instrucción (v.g., Ball y Blachman, 1988; Olofsson y
Lundberg, 1983) o bien, en hacer un seguimiento de hasta tres años
después de finalizar el período de entrenamiento (estudios
longitudinales) (v.g., Bradley y Bryant, 1983; 1985;); Calfee et
al.,1972; Lundberg et al., 1988; Olofsson y Lundberg, 1985;
Schneider, Kuspert, Roth, Vise y Marx, 1997).

Calfee et al., (1972) estudiaron el desarrollo de la habilidad
fonológica en prelectores y su posterior relación con la lectura. Los
hallazgos más importantes fueron que la producción de rimas
correlacionadaba altamente con el aprendizaje de la lectura al final
del primer curso. Más adelante, Calfee (1977), con una tarea de
supresión de fonemas, encontró que ésta era también predictiva del
éxito en el aprendizaje de la lectura un año más tarde.
Posteriormente, Lundberg et al., (1980), llevaron a cabo una
investigación longitudinal con preescolares suecos sin habilidad
lectora alguna, utilizando un gran número de medidas fonológicas
(en algunas tareas, los niños podían ayudarse de fichas para


representar las unidades lingüísticas). Al finalizar el primer curso, y
seis meses después, aplicaron una serie de pruebas de lectura. Los
resultados indicaron que, tomando todas las medidas fonológicas,
las únicas que contribuyeron a la predicción del logro en lectura
fueron las de inversión de fonemas y las de rima. En el mismo sentido,
Olofsson y Lundberg (1983) aplicaron un programa de
entrenamiento en conciencia fonológica, que incluía actividades de
rima, segmentación y análisis silábico y fonémico a niños de
preescolar. Las condiciones experimentales se diferenciaron en el
grado de sistematización del programa de entrenamiento. Un grupo
control no recibió entrenamiento y, el otro recibió un entrenamiento
similar a los grupos experimentales, pero con sonidos no lingúísticos.
Después de la aplicación del programa, el grupo experimental que
recibió un entrenamiento más sistemático superó a todos los grupos
en las medidas postest de conciencia fonológica y lectura. Los autores
concluyeron que el entrenamiento sistemático puede estimular el
desarrollo de la conciencia fonológica entre no-lectores y facilitar
el acceso al código alfabético. Bradley y Bryant (1983, 1985)
seleccionaron 65 niños de los 368 que evaluaron en conciencia
fonológica y puntuaron bajo en esta prueba. Esta muestra se dividió
en 4: dos grupos experimentales y dos grupos controles. Se entrenó
en conciencia fonológica al primer grupo experimental. El segundo
grupo experimental recibió un programa de entrenamiento que
incluía conciencia fonológica y representación de fonemas por
medio de letras. Uno de los grupos controles recibió entrenamiento
en categorización semántica y el otro grupo control fue evaluado
periodicamente pero no recibió entrenamiento. Primero se les
enseñó a categorizar las palabras fijándose en el fonema inicial, luego
debían centrarse en la rima. Una vez que dominaban estas tareas
dirigían la atención de los niños al fonema final para que les sirviera
como criterio de categorización y, por último, se entrenaba a los
niños a centrarse en el fonema medial de palabras simples (p.e.,
hat, mat, cot). En las últimas 20 sesiones de entrenamiento, se enseñó
al segundo grupo experimental a representar palabras con letras
de plástico y a cambiarlas por otras palabras con las que
compartieran algún fonema. Así, aprendieron que las palabras que


compartían patrones fonológicos, tenían frecuentemente patrones
gráficos similares. Una vez finalizado el entrenamiento, cuando los
niños tenían 8 y 9 años, encontraron que el grupo que recibió
entrenamiento fonológico junto con conocimiento de letras puntuó
significativamente más alto en lectura y escritura que los dos grupos
control, además obtuvieron puntuaciones en escritura
significativamente más altas que el grupo que recibió entrenamiento
sólo en conocimiento fonológico. Este último grupo fue siempre 3
ó 4 meses superior en lectura y escritura al grupo entrenado en
categorización semántica y aunque esta diferencia no fue
significativa, sin embargo, si fue consistente. El patrón de resultados
se mantuvo incluso 4 años después de finalizado el entrenamiento,
aunque todos habían hecho progresos en lectura y escritura, los niños
de los grupos controles no alcanzaban a los grupos experimentales.
El grupo entrenado sólo en conciencia fonológica superaba al grupo
control entrenado en categorización semántica en cuatro pruebas
estandarizadas de lectura y escritura, pero no en aritmética; aunque,
estas diferencias no llegaron a ser significativas en el postest debido
al efecto techo y a la variabilidad intragrupo. Los hallazgos globales
apoyan una relación causal entre conciencia fonológica y éxito en
lectura y escritura. Por otro lado, Mann y Liberman (1984),
realizaron una investigación sobre conciencia fonológica tomando
medidas de memoria a corto plazo. Usaron la tarea de segmentación
silábica de Liberman, en preescolar y un año más tarde encontraron
una correlación significativa con la habilidad lectora de estos niños.
La interpretación que hicieron estos autores fue que la habilidad
fonológica era predictora del éxito en primer curso. En el mismo
año, Mann (1984), midió la conciencia fonológica de los niños en
preescolar con dos tareas: una de inversión de sílabas y otra de
inversión de fonemas en sílabas sin sentido. Después de un año,
aplicó tests de lectura y pidió la estimación de los profesores sobre
la habilidad lectora de los niños. Los resultados indicaron una
correlación significativa entre las tareas fonológicas y la lectura
siendo, sobre todo, la habilidad para invertir los fonemas en
preescolar la medida de mayor valor predictivo.


En 1985, Olofsson y Lundberg hicieron un seguimiento hasta
el segundo semestre del primer grado de 83 de los 95 niños que
habían participado en el programa anteriormente descrito (Olofsson
y Lundberg, 1983). En primer grado se tomaron tres medidas de
lectura, dos de escritura y dos de conciencia fonémica. Los resultados
de este estudio evidenciaron que las mejoras fueron bastante
limitadas, debido quizás al efecto techo, a las grandes varianzas
encontradas y a la heterogeneidad de los grupos, pero los grupos
experimentales parecieron beneficiarse de alguna manera.
Lundberg et al., (1988), realizaron otro estudio de entrenamiento
con 390 preescolares de 6 años. El grupo experimental recibió un
entrenamiento en conciencia fonológica que incluía segmentación
léxica, rimas, conocimiento de sílabas y de fonemas. El grupo control
no recibió entrenamiento. Los profesores, previamente entrenados,
fueron los responsables de aplicar el programa de entrenamiento
al grupo experimental. Después de la intervención, los niños del
grupo experimental mejoraron su conciencia fonológica, y en
particular la conciencia fonémica, manteniéndose dicho efecto
también en primer grado. El grupo entrenado en conciencia
fonológica superó significativamente al grupo control en las medidas
de lectura de segundo grado y en la escritura de primer y segundo
grado. En suma, los resultados de este estudio aportan evidencia
empírica de que el entrenamiento en conciencia fonológica durante
los años de preescolar influye positivamente en el rendimiento futuro
en lectura y escritura

Domínguez (1992), demostró los efectos a corto plazo que tiene
la enseñanza de las habilidades metalingüísticas en Educación
Infantil. En este trabajo se evaluaron una serie de programas
diseñados para incrementar dichas habilidades: Programa de
Omisión de Fonemas, Programa de Identificación de Fonemas,
Programa de Rima y Programa Control. Los resultados obtenidos
(Domínguez, 1992, 1994, 1996), mostraron que es posible
desarrollar habilidades metalingüísticas en estos niños a través de
la enseñanza. A su vez, el tipo de enseñanza marcó diferencias en el
tipo de habilidades alcanzadas por los niños de los distintos


programas, esto es, los grupos de omisión y de identificación de
fonemas, que incluían la instrucción en reglas de correspondencias
grafema-fonema, fueron significativamente superiores al resto de
los programas.

Más tarde, Defior y Tudela (1994) realizaron un estudio con niños
españoles de 1er curso de primaria. Compararon el efecto de cinco
tipos de programas de entrenamiento sobre lectura y escritura: 1)
entrenamiento en conciencia fonológica, 2) entrenamiento en
categorización conceptual de las palabras presentadas oralmente,
3) entrenamiento en conciencia fonológica con letras manipulables,
4) entrenamiento en categorización conceptual con palabras escritas
y 5) sin entrenamiento. Los resultados más relevantes apuntan a que
fue el grupo entrenado en conciencia fonológica con apoyo el que
más se benefició tanto en lectura como en escritura. Los autores
concluyen que este tipo de entrenamiento tiene un efecto causal sobre
lectura y escritura.

Recientemente, Schneider et al., (1997) replicaron el estudio
de Lundberg et al., (1988) mediante dos estudios de entrenamiento.
En el estudio 1, una muestra de prelectores siguió un programa de
entrenamiento en habilidades metalingüísticas durante seis meses
y luego se comparó su rendimiento con el de un grupo control sin
entrenamiento. Se les administró algunos tests de conciencia
fonológica y otras variables cognitivas y psicolingüísticas antes y
después del entrenamiento. Además, se evaluaron las habilidades
de lectura y escritura al finalizar 1º y 2º grado, respectivamente.
Posteriormente, llevaron a cabo el estudio 2 con el mismo programa
de entrenamiento pero mejorado. Los hallazgos de ambos estudios
revelaron efectos a corto y largo plazo que fueron consistentes con
los resultados del estudio de Lundberg et al., (1988).

En conclusión, las muestras utilizadas en estos estudios,
generalmente, están formadas por niños prelectores que asisten a
la guardería o a Educación Infantil, haciéndose un seguimiento
hasta segundo grado en los estudios de entrenamiento


longitudinales (v.g., Bradley y Bryant, 1983, 1985; Lundberg et al.,
1988; Olofsson y Lundberg, 1985; Schneider et al., 1997). De la
revisión de estos estudios podemos concluir que tanto los estudios
estrictamente de entrenamiento como aquéllos que hacen un largo
seguimiento del efecto del entrenamiento en conciencia fonológica
sobre la habilidad lectora, revelan que este tipo de entrenamiento
tiene mayores repercusiones en la habilidad lectora, cuando se
implementa conjuntamente con un programa de entrenamiento en
las reglas de correspondencia grafema-fonema y, cuando se aumenta
el grado de sistematicidad del entrenamiento. Además, el efecto
del entrenamiento cuando los niños están en periodo de Educación
Infantil, se mantiene 2 y 3 años después de finalizada la
intervención.

Conciencia fonológica en sentido restringido

Dado el interés que ha despertado el estudio de la relación de
la conciencia de los fonemas con la lectura, otro grupo de
investigaciones se ha centrado en el estudio del efecto sobre la lectura
del entrenamiento en conciencia fonémica (Blachman, Ball, Black
y Tangel, 1994; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domínguez, 1992;
Fox y Routh, 1984; Liberman, 1973; Torgersen, Morgan y Davis,
1992). Diversos estudios experimentales han puesto de manifiesto
que si se instruye con programas que incluyen un entrenamiento en
habilidades de segmentación los sujetos muestran mayor
predisposición para el aprendizaje de la lectura y escritura en
comparación con aquéllos que no son entrenados en tales
habilidades (Ball y Blachman, 1991; Bradley y Bryant, 1985;
Domínguez, 1992; Ehri y Wilce, 1987).

En 1973, Liberman examinó la habilidad de niños de primer
curso para segmentar las palabras en fonemas y encontró que esta
tarea correlacionaba bastante con la capacidad de lectura en segundo
curso. Años más tarde, Williams (1980) llevó a cabo un estudio que
consistió en aplicar a un grupo de lectores retrasados un programa
de habilidades de segmentación, correspondencia letra-fonema y


una instrucción específica para ejecutar correctamente la
descodificación de palabras, para mejorar su rendimiento lector.
Los resultados indicaron que el grupo de lectores retrasados obtuvo
mejores puntuaciones en las habilidades entrenadas que el grupo
control sin entrenamiento. Otro de los objetivos de Williams era
ver si los niños entrenados eran capaces de generalizar y transferir
lo aprendido a otros contenidos no instruídos. La evaluación de
estos niños consistió en darles una lista de bigramas y trigramas
formados por las mismas letras empleadas en la instrucción y, por
otro lado, combinaciones de letras no incluidas en la instrucción
formando palabras familiares y no familiares. Tras un año de
instrucción, los niños con retraso lector habían mejorado mucho
en las pruebas evaluadas, igualándose con el rendimiento de los
buenos lectores.

Fox y Routh (1984) evaluaron la habilidad de segmentación
fonémica de niños de 6 años y los distribuyeron en dos grupos: los
que rindieron bien en la prueba de segmentación y los que fracasaron
en la tarea. Los niños que pertenecían a este último grupo, bajos en
segmentación, fueron a su vez distribuídos en dos grupos
experimentales y un grupo control. El primer grupo experimental
recibió entrenamiento en segmentación fonémica. El segundo
grupo experimental recibió un programa de entrenamiento en
conciencia fonémica más amplio ya que incluía segmentación y
síntesis fonémica. El grupo control no recibió ningún tipo de
entrenamiento. Los hallazgos más importantes fueron que el primer
grupo experimental que recibió entrenamiento sólo en
segmentación fonémica no superó al grupo control en las medidas
de lectura; mientras que el segundo grupo que se entrenó en
segmentación y síntesis de fonemas alcanzó mejores puntuaciones
en lectura que el resto de los grupos de este estudio, y además
consiguió igualar su nivel lector al de los niños altos en segmentación
fonémica. De este trabajo se deduce que, al menos, para los niños
con pocas habilidades de segmentación, el entrenamiento en
conciencia fonémica que incluye tanto la segmentación de palabras
en fonemas como la reconstrucción de la palabra a partir de los


fonemas, tiene más impacto sobre el aprendizaje de la lectura, que
el entrenamiento centrado unicamente en segmentación. Para
responder a la pregunta de si fue el componente de síntesis fonémica
el responsable de esta mejoría en lectura, Torgersen et al., (1992)
incluyeron dos condiciones experimentales, una de entrenamiento
en síntesis fonémica y otra de entrenamiento conjunto en
segmentación y síntesis fonémica. El grupo control recibió
entrenamiento en actividades de lenguaje orientadas al significado.
Los resultados fueron los siguientes: el grupo experimental que
recibió entrenamiento conjunto en segmentación y síntesis fue el
único grupo que mejoró en lectura, síntesis y segmentación fonémica.
El grupo de entrenamiento en síntesis sólo mejoró en la habilidad
entrenada, es decir, en síntesis fonémica. Así, que deducimos que el
entrenamiento en síntesis fonémica tiene un efecto específico sobre
la misma habilidad y no tiene efecto sobre la lectura. Parece entonces
que la conciencia fonémica debe ser comprendida globalmente,
introduciendo en el entrenamiento fonémico tanto actividades de
segmentación como de síntesis. Además, esta combinación ha
resultado efectiva no sólo en grupos heterogéneos sino también en
grupos de niños con bajas habilidades de segmentación. En 1990,
Hurford y Sanders llevaron a cabo un entrenamiento en habilidades
de procesamiento fonológico en niños con retraso lector de 2º y 4º
grado. La tarea de entrenamiento requería que los sujetos dieran
una respuesta manual indicando si habían juzgado la comparación
de pares de fonemas (consistentes en dos sílabas consonante-vocal
(CV) separadas por varios intervalos "ISI") como, idénticas a la sílaba
modelo o diferentes (por ejemplo: (/bi/ ISI /di/, /di/ ISI /bi/). Los
resultados demostraron que el rendimiento de los niños con retraso
lector era significativamente inferior al de los niños normales. El
procedimiento de entrenamiento consistió en manipular la
complejidad del estímulo, de tal forma que las sílabas que contenían
vocales eran presentadas en primer lugar. A su vez, éstas iban
seguidas de sílabas que comenzaban con consonantes prolongables
(líquidas) y, por último, eran seguidas por sílabas que comenzaban
con consonantes no prolongables (oclusivas). Este procedimiento
de entrenamiento en descodificación fue efectivo para mejorar la


habilidad de los niños con DA para rendir en la tarea de
discriminación fonémica. De igual forma, Hurford (1990) utilizó el
mismo procedimiento de descodificación para investigar la
posibilidad de que otros tipos de tareas de procesamiento fonológico,
más relacionados con la lectura, pudieran mejorarse. En ese estudio,
niños de 2º y 3er grado con DAL que recibieron tratamiento
mejoraron significativamente su habilidad para omitir la consonante
inicial o final en palabras y pseudopalabras formadas por
consonante-vocal-consonante (CVC). Se hipotetizó que este
estrenamiento obligaba a los niños a reconocer que las sílabas
estaban compuestas de unidades más pequeñas que eran los
fonemas.

El mismo año, Rueda, Sánchez y González (1990) llevaron a cabo
un estudio instruccional con lectores retrasados. Estos niños fueron
asignados al azar, bien a un programa de entrenamiento en
habilidades de segmentación, o bien a un programa que, además
de instruir en este tipo de habilidades, incluía un entrenamiento
en el manejo de las reglas de conversión grafema-fonema. Los
resultados indicaron que estos niños mejoraron su nivel de
conocimiento fonémico y su nivel de escritura con el entrenamiento,
en comparación con un grupo control entrenado en tareas
irrelevantes. Sin embargo, los niños instruídos no obtuvieron
resultados favorables en tareas de lectura de palabras evaluada a
través de una prueba estandarizada, que incluía palabras y
pseudopalabras. En este sentido, concluyen que es posible aprender
a segmentar bien y continuar con problemas en la lectura y la
escritura. Parece que el entrenamiento repercute claramente en la
adquisición de conocimiento fonémico y en escritura, pero no parece
ocurrir lo mismo en lectura.

La segmentación fonémica también ha sido tratada en los
estudios de entrenamiento junto al conocimiento de letras. Por
ejemplo, Byrne y Fielding-Barnsley (1991) distribuyeron a 126
preescolares en un grupo experimental que recibió entrenamiento
en segmentación fonémica y conocimiento de letras, y un grupo


control al que se entrenó en categorización semántica. Los dos
grupos mejoraron su conciencia fonémica, pero en el grupo
experimental la ganacia fue mayor. En cuanto al efecto sobre la
lectura, el grupo de entrenamiento en segmentación más
conocimiento de letras fue significativamente superior al grupo
control en un test de reconocimiento de palabras. Deducimos
entonces que, también, la combinación de segmentación fonémica
y conocimiento de letras en los programas de entrenamiento en
conciencia fonémica tiene un efecto facilitador en la descodificación
de palabras escritas.

Así, se ha demostrado, en situación experimental, que el
entrenamiento en conciencia fonológica conjuntamente con el
conocimiento de letras facilita el aprendizaje lector. En este sentido,
algunos autores se han planteado el interés de introducir un
programa de entrenamiento fonológico en contextos escolares, como
parte de la instrucción propia de preescolar. En el estudio de
Blachman et al., (1994) fueron los profesores, en sus clases de
preescolar, los que aplicaron un programa de entrenamiento en
conciencia fonémica y conocimiento de letras. Después del
entrenamiento, los niños del grupo experimental superaron al
grupo control en conocimiento fonológico, conocimiento de letras,
lectura y escritura de palabras.

Sánchez y Rueda (1991), llevaron a cabo un estudio de
entrenamiento para dar respuesta a la pregunta de si es posible
aprender a segmentar bien y continuar con problemas de lectura y
escritura. Diseñaron tres tipos de programas de entrenamiento, dos
de ellos orientados a entrenar en habilidades fonémicas y el tercero
constituía el programa control. Los resultados de este estudio
mostraron, por un lado, que mejorando la conciencia segmental en
los niños disléxicos se incrementa la habilidad para usar el código
alfabético y, por otro lado, que aumentando el uso del código se
incrementa también la conciencia segmental. Más adelante, Rueda
y Sánchez (1996) investigaron la repercusión que, sobre el
conocimiento fonémico y el rendimiento en lectura y escritura de


los niños con retraso lector, tenían una serie de programas de
instrucción. Todos ellos mantuvieron un elemento común, esto es,
el entrenamiento en habilidades de segmentación, sin embargo,
variaban en el otro componente que incluían. Por ejemplo, la adición
de un fono a la palabra; instrucción en reglas de asociación fonema-
grafema, y descodificación. Los resultados indicaron que la
adquisición del conocimiento fonémico no genera mejoras en la
lectura de los niños disléxicos, es decir, el entrenamiento en
habilidades de segmentación repercute favorablemente en la
escritura pero no en la lectura. En este sentido, Rueda y Sánchez
(1996) concluyen que la escritura posee un vínculo causal y directo
con el conocimiento fonémico mientras que este vínculo no se ha
comprobado que exista con la lectura. De este estudio, los autores
resaltan otras conclusiones importantes como que si se deja sin
instruir a estos niños pierden parte de los logros adquiridos ya que
se siguen diferenciando de un grupo no instruido (Rueda y Sánchez,
1994). Además, quienes obtienen resultados mejores son los sujetos
instruidos durante dos cursos académicos en habilidades de
segmentación y código. Acerca de la tarea de dictado, los sujetos
instruidos consiguen generalizar las habilidades de segmentación
a otro tipo de tareas de segmentación más complejas. Por último,
estos autores encuentran que el grupo instruido en reglas de
descodificación obtuvo los mejores resultados en tareas de lectura
de palabras después de la instrucción. Sin embargo, estas mejoras
no fueron lo suficientemente importantes como para diferenciarse
de los demás grupos entrenados. Este dato puede ser interpretado
como que existen diferencias individuales en la habilidad para
establecer representaciones ortográficas independientemente de la
habilidad de segmentación y de descodificación (Stanovich, 1992).

En suma, los estudios de entrenamiento en conciencia
fonológica, independientemente de que ésta sea entendida en un
sentido amplio o restrictivo, han mostrado evidencia empírica de
que el entrenamiento en conciencia fonológica tiene un efecto
positivo sobre la habilidad lectora. A su vez, se demuestra la
importancia de la utilización de letras en los programas de


entrenamiento. Estos resultados ponen en evidencia la viabilidad y
conveniencia de introducir este tipo de entrenamiento en los
programas de Educación Infantil con el objetivo de facilitar el
aprendizaje lector (Bradley y Bryant, 1983; Byrne y Fielding-
Barnsley, 1991; Domínguez, 1992; Lundberg et al., 1988; Olofsson
y Lundberg, 1985) y prevenir futuras dificultades de aprendizaje de
la lectura.

Los resultados de estudios longitudinales con niños con DAL
muestran que estos trastornos se mantienen por un largo plazo y
tienen consecuencias educativas que transcienden este aprendizaje
(Badian, McAnulty, Duffy y Als, 1990; Baker, Decker y De Fries, 1984;
De Fries, 1983; Jansky, Hoffman, Layton y Sugar, 1989; Maugham,
Hagell, Rutter y Yule, 1994; Miles, 1986; 1988). En este sentido,
Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo (1995), llevaron a cabo un estudio
de seguimiento, durante cuatro años, de niños con retraso lector
severo de 2º curso hasta el final de 5º de primaria con el objetivo de
determinar la evolución de los lectores retrasados severos. En el
inicio, una proporción de niños manifestaba un nivel lector de
descodificación inferior al percentil 21, que fueron reevaluados tres
veces en los años siguientes. Las evaluaciones finales señalan que
un subgrupo continuó presentando un retraso lector severo en
lectura, durante todo el período, que afectó al rendimiento escolar
global. Otro subgrupo superó las dificultades iniciales en
descodificación pero no logró igualar el rendimiento de los lectores
normales en comprensión lectora. La relación entre retraso en
descodificación y retraso en la comprensión no fue lineal. En
consecuencia, los autores concluyeron que existía un grupo de niños
que podrían ser definidos como "disléxicos" por la severidad y
persistencia de su retraso y por presentar déficits en el
procesamiento fonológico, oral y escrito, a pesar de haber sido
sometidos a un tratamiento especializado. Parece, por tanto, que la
severidad de este trastorno específico del aprendizaje supera las
estrategias psicopedagógicas para enseñarles a leer, lo cual presenta
un desafío para la búsqueda de nuevas metodologías y estrategias
educativas.



En este capítulo hemos definido el concepto de conciencia
fonológica como una entidad heterogénea formada por tres niveles
de emergencia gradual (conciencia silábica, conciencia intrasilábica
y conciencia fonémica), donde cada uno de estos niveles puede
mantener con la lectura una relación específica y distinta. También
hemos expuesto las diferentes hipótesis que se han generado con
respecto a las relaciones que se establecen entre la conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectura. En este sentido,
consideramos que la propuesta más razonable e integradora sería
la hipótesis bidireccional, esto es, la dirección de esa relación
depende del nivel de conciencia fonológica que estudiemos, y del
momento en que sea medida esta habilidad: antes o después de
recibir instrucción lectora (Ortiz, 1994). A continuación, hemos
tratado la cuestión de la evaluación de la conciencia fonológica
haciendo especial hincapié en la necesidad de tener en cuenta tanto
el tipo de tareas como el tipo de estructura lingüística que se vaya a
utilizar. Por último, hemos repasado los diferentes estudios de
intervención en conciencia fonológica, entendiendo ésta tanto en
sentido amplio, incluyendo diferentes unidades lingüísticas, como
en sentido restringido, focalizando la atención en una unidad
determinada, en este caso, la conciencia fonémica.

Como reflexión final deseamos expresar la importancia que tiene
el que el profesorado comprenda la necesidad de hacer hincapié
en las habilidades fonológicas que se requieren para leer en un
sistema alfabético y, en consecuencia, incluyan en el proyecto
curricular, el desarrollo de estas habilidades desde las etapas más
tempranas del aprendizaje escolar.


LA MEDIACIÓN FONOLÓGICA
Y EL RETRASO LECTOR


3.1.- Introducción

Leer significa, desde la perspectiva del procesamiento de la
información, adquirir las habilidades de descodificación (acceso al
léxico) en una ortografía alfabética. Esto conlleva la adquisición del
principio alfabético y el dominio de la recodificación fonológica.
Pero, a pesar de que para la mayoría de las personas, aprender a
leer no le resulta una tarea compleja, sin embargo, para una
proporción de ellas resulta algo mucho más difícil y, hasta cierto
punto, imposible. En este capítulo abordaremos el tema de la
dificultad de aprendizaje y las diferentes hipótesis explicativas que
se han ofrecido en relación con la causa de tales dificultades.
Seguidamente, haremos un breve recorrido por el campo de las
diferencias individuales en el dominio de la lectura. Para ello
citaremos las teorías más importantes en este campo como son el
modelo de capacidad limitada de Just y Carpenter (1992), la teoría
de la eficiencia verbal de Perfetti (1985, 1994), el modelo interactivo-
compensatorio de Stanovich (1980) y la teoría de la construcción
de la estructura de Gernsbacher (1990). Por tanto, comenzaremos
este capítulo delimitando qué se entiende por dificultad de
aprendizaje de la lectura (DAL).

3.2.- Concepto de Dificultad de Aprendizaje de la Lectura

El concepto de Dificultad de Aprendizaje (DA) fue introducido
por Kirk en los años 60 en EEUU cuando observó que había una
proporción de niños que no aprendían a leer a pesar de tener un
CI alto (Kirk y Kirk, 1983), oportunidades educativas óptimas y un
desarrollo neurológico y emocional normales. A partir de entonces,
el criterio más usado para diferenciar niños con dislexia de niños
con retraso lector fue el criterio de discrepancia que existía entre el
CI y el rendimiento en lectura. Desafortunadamente, la historia de
la investigación sobre las DAL se caracteriza por una asunción
primaria y tácita de que existía un patrón cognitivo diferencial y
causal en la definición de la dislexia aunque todo ello bajo una
ausencia total de evidencia empírica (Stanovich y Siegel, 1994). Se


asumió que los lectores retrasados con alto CI (discrepantes) eran
cognitiva y neurológicamente diferentes de los lectores retrasados
con bajo CI (no discrepantes). La utilidad de la discrepancia aptitud-
rendimiento para entender la base cognitiva de la dificultad lectora
tenía que ser demostrada.

En la actualidad todavía existe una falta de acuerdo sobre la
delimitación clara entre "dislexia" y "retraso lector severo". Mientras
el término "dislexia" tiene un origen más bien clínico, con
características neuropsicológicas, el término "retraso lector" aparece
con una connotación más bien psicopedagógica (Bravo, 1995). Sin
embargo, para Vellutino (1993) dislexia y retraso lector aparecen
como términos intercambiables bajo ciertos supuestos claves que
presenta esta dificultad. Estos supuestos son: tener un impedimento
significativo y severo en el reconocimiento de palabras y/o del
significado textual, en niños que son normales en otros aspectos del
aprendizaje. Así, se puede considerar como dislexia un desorden
específico y persistente, tanto en el aprendizaje de la descodificación
como en la comprensión lectora, no atribuíble a déficits intelectuales
o a carencias sociopedagógicas. Su especificidad estaría relacionada
con deficiencias en el procesamiento fonológico (Bravo, 1995). En
este sentido, y de acuerdo con Vellutino, a lo largo del presente trabajo
de investigación, los términos dislexia y retraso lector serán
utilizados de manera intercambiable, haciendo referencia ambos a
un deficiente funcionamiento del sistema fonológico. Nuestra
decisión queda justificada, además, por la polémica que en la
actualidad existe en relación con la definición de la dislexia tomando
como base el criterio de discrepancia CI-rendimiento.

3.2.1.- Críticas al concepto de discrepancia CI-rendimiento.

En general, el criterio de discrepancia CI-rendimiento asume
implícitamente una serie de principios (Siegel, 1989a; Toth y Siegel,
1994): 1) los tests de inteligencia son capaces de medir la capacidad
intelectual; 2) la inteligencia y el rendimiento lector pueden medirse
por separado, 3) el CI predice el rendimiento lector; y 4) los procesos


cognitivos de disléxicos definidos a partir del criterio de
discrepancia, son cualitativamente diferentes de los lectores
retrasados quienes tienen bajas puntuaciones de CI. Obviamente,
desde el principio los investigadores debieron asegurarse de incluir
niños discrepantes y no discrepantes en sus muestras de estudio para
que la asunción de discrepancia pudiera ser comprobada. Durante
muchos años la mayoría de las investigaciones sobre DAL no
incluyeron sujetos no discrepantes como grupo control. Estas
investigaciones no proveían en absoluto indicación alguna de si los
niños no discrepantes mostraban el mismo patrón cognitivo que
los discrepantes, quienes eran el foco de investigación. Sólo,
recientemente hay un número de estudios convergentes que incluyen
niños no discrepantes como controles (Fletcher, Espy, Francis,
Davidson, Rourke y Shaywitz, 1989; Fletcher, Francis, Rourke,
Shaywitz y Shaywitz, 1992; Fletcher et al., 1994; Pennington, Gilger,
Olson y De Fries, 1992; Shaywitz, Fletcher, Holahan y Shaywitz, 1992;
Siegel, 1988, 1989 a, 1989b, 1992).

La irrelevancia del CI para detectar niños con problemas en
lectura ha sido señalada por autores como Share, Jorm, McGee et
al., (1987); y Share, Jorm, Matthews y Maclean (1988). Muchos han
argumentado que las bajas puntuaciones en CI verbal en los lectores
retrasados se deben a la poca exposición a la letra impresa que
caracteriza a los lectores con dificultades.

Por ejemplo, Siegel (1988) encontró diferencias entre sujetos
con DA y sin DA en reconocimiento de palabras, y no encontró
diferencias significativas en lectura entre estudiantes con DA y
diferentes niveles de CI. Además, otros trabajos de Siegel (1989 a,
1989b, 1992) han demostrado la poca validez del término de
discrepancia como valor diagnóstico y plantea abiertamente esta
polémica en un informe que critica los cuatro supuestos básicos en
que se fundamenta este criterio. En concreto, si nos centramos en el
último principio, surge la duda de si, en este grupo, existen niños
con características diferentes, pero esto no se cuestiona en absoluto.
La mayoría de los investigadores han seleccionado a los sujetos en


función del criterio de discrepancia sin comprobar si en los sujetos
no discrepantes se encontraban los mismos correlatos (Stanovich,
1994).

Jiménez y Rodrigo (remitido para su publicación) trataron de
comprobar si los sujetos disléxicos y los lectores retrasados diferían
en aquellos procesos cognitivos involucrados en la lectura tales como
el acceso al léxico, lectura y escritura. Los hallazgos mostraron que
no existían diferencias significativas entre ambos grupos en el acceso
al léxico. Además, presentaban el mismo perfil de rendimiento tanto
en tareas de lectura como de escritura. Concretamente, no existían
diferencias cuando tenían que descodificar o escribir letras, sílabas,
palabras o texto; ni tampoco cuando debían comprender un texto o
llevar a cabo una copia o una composición escrita. En relación con
las medidas de CI, sí existían diferencias entre los disléxicos y los
lectores retrasados, observándose también que los disléxicos
alcanzaban puntuaciones CI semejantes a los lectores normales. De
manera similar a los resultados revisados por Siegel (1992), estos
hallazgos permiten validar la distinción realizada entre disléxicos y
lectores retrasados. Además, es interesante destacar que, a pesar de
las diferencias entre los grupos en relación con el CI, ambos grupos
registraron mayores tiempos de reacción, tanto en la tarea de
decisión léxica como en la tarea de denominación, en comparación
a los lectores normales. Asimismo, también presentaban problemas
similares tanto en la lectura en voz alta de letras, sílabas, palabras,
texto y comprensión lectora, como en la escritura al dictado. En
consecuencia, se concluye que, a pesar de la mayor capacidad
intelectual de los sujetos disléxicos, ésta no ha servido para
compensar sus dificultades en el procesamiento fonológico. Se
demuestra de nuevo que los disléxicos y los lectores retrasados
difieren entre sí sólo cuando se utilizan tareas que miden procesos
que no se relacionan con la lectura. Sin embargo, cuando los procesos
cognitivos analizados son los que están implicados en la actividad
lectora, las diferencias entre los grupos desaparecen.


3.2.2.- Causas explicativas de las DAL.

Hoy en día, las dificultades específicas de lectura se definen
convencionalmente como una dificultad grave para aprender a
identificar las letras impresas y las palabras en aquellos niños de
inteligencia normal y que no tienen problemas en otras áreas de
aprendizaje (Gough y Tunmer, 1986; Stanovich, 1988 a, 1988b;
Vellutino, 1979, 1987).

Esta definición ampliamente consensuada lleva implícita una
etiología constitucional (v.g., limitaciones genéticas o desórdenes
orgánicos que afectan a las habilidades cognitivas generales que
subyacen a la habilidad lectora). De hecho, contamos con evidencia
empírica de que algunos casos de dificultad lectora presentan una
etiología diferente. Por ejemplo, se ha comprobado la existencia de
factores genéticos como causantes de los problemas de codificación
fonológica (Olson, Wise, Conners, Rack y Fulker, 1989). También,
estudios neuroanatómicos apoyan la idea de que algunos casos de
dificultad lectora se deberían a anomalías neuroevolutivas
(Galaburda, 1983; Galaburda y Kemper, 1979). Con estudios
postmortem se ha demostrado que algunos casos de dificultad lectora
se caracterizaban por una asimetría atípica en el planum temporale
(Galaburda, 1991; Steinmetz y Galaburda, 1991).

Por otro lado, las DAL también han sido atribuídas a una
disfunción en la atención selectiva (Douglas, 1972), al aprendizaje
asociativo (Fildes, 1921; Gascon y Goodglass, 1970), a la
transferencia transmodal (Birch, 1962); al procesamiento serial
(Bakker, 1970) e incluso a un déficit en el procesamiento temporal
(Farmer y Klein, 1995). Sin embargo, no existe evidencia empírica
que apoye estas teorías (Rayner, Pollatsek y Bilsky, 1995; Studdert-
Kennedy y Mody; 1995; Vellutino, 1979, 1987; Vellutino y Scanlon,
1987).

Las causas de las DAL también han sido atribuidas a una
disfunción en la memoria visual, a la percepción de la forma visual,


a la orientación espacial así como a deficiencias óculomotoras
(Getman, 1985; Hermann, 1959; Orton, 1925; Pavlidis, 1981). Sin
embargo, de nuevo no parecen existir evidencias que avalen estas
teorías (Vellutino, 1979, 1987). Así, estudios bien controlados que
evalúan los movimientos oculares ante estímulos no verbales no
arrojaron diferencias entre los dos grupos objeto de estudio, lo que
sugiere que los defectos óculomotores no son causa de la dificultad
lectora (Olson, Kliegl y Davidson, 1983; Stanley, Smith y Howell,
1983).

3.2.2.1.- Hipótesis del déficit perceptivo

La mayoría de los investigadores ha rechazado la hipótesis del
déficit visual en favor de un déficit en los procesos de lenguaje como
causa primaria de la dislexia (Catts, 1989; Olson et al., 1985;
Stanovich, 1986a; Vellutino, 1979). La lectura es, en efecto, un
proceso de lenguaje y los problemas que se dan en su aprendizaje
emergen primariamente de problemas de procesamiento
lingüístico. En este sentido, las dificultades lectoras no reflejan un
déficit general en percibir patrones visuales o auditivos, al contrario
los lectores retrasados son significativamente peores que los buenos
lectores en memoria de dibujos de objetos familiares, letras, sílabas
sin sentido y series de palabras no relacionadas, pero son equivalentes
a los buenos lectores en memoria para caras no familiares y signos
inventados (Katz, Shankweiler y Liberman, 1981; Liberman, Mann,
Shankweiler y Werfelman, 1982; Liberman, Shankweiler, Liberman,
Fowler y Fischer, 1977).

2.2.2.- Hipótesis del déficit en memoria de trabajo

La memoria de trabajo es necesaria para retener, ensamblar o
manipular los segmentos de la palabra, así como para realizar
procesos de alto nivel implicados en la lectura. Una disfunción en
este dominio implica ya una dificultad en el aprendizaje de la lectura
(Brady, 1991; Shankweiler y Crain, 1986; Shankweiler, Crain, Brady
y Macaruso, 1992). Además, los déficits de los niños con DA en


memoria a corto plazo pueden afectar también a la memoria a largo
plazo (MLP). Esto se demuestra en la dificultad que presentan estos
niños a la hora de nombrar objetos, ya que esta tarea implica la
recuperación de la representación de las palabras que conocen
(Snowling, 1991).

Existe evidencia acerca de que los lectores retrasados se
caracterizan por tener una memoria de trabajo para el
procesamiento fonológico ineficiente. Por ejemplo, Katz et al., (1981)
y Liberman et al., (1982) obtienen datos que muestran diferencias
en memoria entre buenos y lectores retrasados en tareas de lenguaje
y, sin embargo, no encuentran diferencias en tareas no lingüísticas.
Por otro lado, hay datos que muestran que las confusiones en
memoria basadas en la similaridad fonológica, específicamente la
rima, son características de los buenos lectores pero no de los lectores
retrasados, para nombrar letras, palabras y frases (Liberman et al.,
1977; Byrne y Shea, 1979; Mann, Liberman y Shankweiler, 1980).
Así, el modelo fonológico g para Shankweiler y Crain (1986) se
define como una deficiencia en la habilidad de generar, mantener
y operar sobre las representaciones fonológicas en la memoria de
trabajo.

Hulme (1988) encontró altas correlaciones entre el span de
memoria y habilidad lectora en niños de entre 7 y 8 años y de entre
9 y 10 años. Beech (1988) y Hulme (1988) sugirieron que, por un
lado, los problemas de memoria a corto plazo de los lectores
retrasados podrían afectar negativamente a la transformación letra-
fonema y a la síntesis fonémica, pero por otro lado estos problemas
también podrían ser una consecuencia de la pobre habilidad lectora.
La evidencia empírica que apoya el vínculo existente entre memoria
a corto plazo y procesamiento fonémico proviene de estudios (v.g.,
Jorm, Share, Maclean y Matthews, 1984; Mann et al., 1980;
Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler y Fischer, 1979) que muestran
que los buenos lectores son más susceptibles a los efectos de la
confusión fonémica en la memoria a corto plazo porque están más
avanzados en el procesamiento fonémico. Mann y Brady (1988)


ofrecen una base teórica útil para estos y otros hallazgos similares
que les indican que una dificultad en la memoria a corto plazo para
los lectores retrasados se relaciona con dificultades en la habilidad
de codificación fonética.

Otros autores atribuyen los problemas de lectura y memoria a
una excesiva confianza en la fonología (Ellis, 1985). Sin embargo,
Shankweiler et al., (1979) encontraron que los niños con dificultades
muestran menos diferencias en recuerdo entre los items
fonológicamente similares y no similares comparándolos con los
buenos lectores. Además, encontraron que los niños con dificultades
lectoras diferían en su utilización de los códigos fonológicos y
tendían a confiar más en las representaciones semánticas o visuales
que en una "representación fonológica de la palabra escrita". En
este sentido, Swanson y Ramalgia (1992) argumentaron que no se
ha demostrado que el bajo recuerdo de los niños con DA sea debido
a una disfunción fonológica. Sin embargo, otros estudios no apoyan
esta idea (v.g., Hall, Wilson, Humphrey, Tinzman y Bowye, 1983;
Johnston, 1982; Johnston, Rugg y Scott, 1987). Por otro lado,
Swanson y Ramalgia (1992) argumentaron que no está claro que los
lectores habilidosos y aquéllos con problemas difieran en los errores
fonológicos cometidos. Algunos autores dicen que los errores de los
lectores retrasados se caracterizan por su calidad no fonética (v.g.,
Boder, 1973; Frith, 1980). Lo cierto es que según los estudios existen
discrepancias en los resultados en relación con la calidad de los
errores cometidos por los lectores habilidosos y poco habilidosos.
Swanson y Ramalgia (1992) proponen que para determinar la fuente
de las diferencias individuales en memoria y errores (siguiendo el
marco de referencia de Cook (1981) y Ehri (1986), así como la
relación entre los tipos de error (fonéticos, semifonéticos y
morfémicos), la experiencia y la exposición a la letra impresa
deberían ser controladas por medio del diseño de nivel de lectura
(Backman et al., 1984). De este modo, las diferencias que se
encuentren entre los grupos pueden ser más directamente
atribuíbles a diferencias cualitativas en el procesamiento fonológico.


3.2.2.3.- Hipótesis del déficit fonológico.

La dificultad que tienen los niños lectores retrasados se ubica
principalmente en su incapacidad para descodificar palabras poco
familiares y pseudopalabras (Calfee et al., 1973; Perfetti y Hogaboam,
1975).

El caso más claro de involucración de la ruta fonológica en la
dificultad lectora lo constituye la lectura de pseudopalabras. De
hecho se encuentra básicamente que en tareas de denominación de
lectura en voz alta, las diferencias entre palabras y pseudopalabras
son mayores para el grupo de lectores retrasados que para el grupo
de buenos lectores (Hogaboam y Perfetti, 1978). Otros estudios
también apoyan esta conclusión usando diseños de nivel de lectura
(Olson, 1985; Olson, Wise, Conners y Rack, 1990; Siegel y Ryan,
1988; Snowling, 1980; Stanovich, 1988 a). En este sentido, la
investigación indica fuertemente que los lectores retrasados
muestran problemas de procesamiento fonológico que podría
constituir un déficit de origen genético, aunque ello no implique,
según los autores, que no pueda ser recuperado (Olson et al.,1990;
Pennington, 1990).

Por otro lado, Tunmer y Hoover (1993) usaron el término
Modelo Fonológico g para caracterizar la hipótesis de Stanovich
(1988 a) acerca de que un déficit general en el procesamiento
fonológico está a la base de los déficits en la lectura y lenguaje de
los disléxicos. Desde un enfoque psicolingüístico la adquisición del
código y la automatización en su uso resulta primordial para adquirir
la habilidad lectora (Laberge y Samuels, 1974; Perfetti, 1985, Perfetti
y Lesgold, 1977, 1979) hasta el punto en que los procesos léxicos en
lectura llegan a hacerse modulares.

Sin embargo, Oakhill (1994), no parece estar muy de acuerdo
con la explicación de la automatización. Esta autora argumenta que
existe evidencia de lectores buenos descodificadores pero bajos en
habilidades de comprensión. Y al contrario, también existe evidencia


de que la velocidad y la automatización de la descodificación no da
cuenta al completo de los problemas de comprensión (Fleischer,
Jenkins y Pany, 1979; Perfetti y Hogaboam, 1975; Yuill y Oakhill,
1988). La conclusión de Oakhill (1994) es que quizás la velocidad y
la automatización tenga sólo un efecto indirecto sobre la
comprensión, permitiendo que se desarrolle, más que
influenciándola directamente. Esta autora mantiene por tanto que,
aunque la rápida descodificación es necesaria para la comprensión,
ésta no es suficiente.

Otros autores dicen que los lectores con DAL se caracterizan por
tener un conocimiento más pobre de las relaciones letra-fonema
que les lleva a elegir letras incorrectas (v.g., Shankweiler y Liberman,
1972). En relación con esta cuestión, Sánchez (1996), nos ofrece las
conclusiones de un experimento llevado a cabo por Bruck (1990),
en el que participaron tres grupos: un grupo de universitarios
disléxicos, un grupo de universitarios normales y un grupo de
estudiantes de 6º de EGB. La tarea consistía en reconocer palabras
escritas y se registraba el tiempo de reacción. Los sujetos pasaron
por dos condiciones: 1) se presentaban en la pantalla del ordenador
palabras no relacionadas (condición neutral) y 2) las palabras
aparecían precedidas por una frase incompleta relevante
contextualmente (condición contexto). Los resultados indicaron que
el grupo de universitarios normales y el grupo de 6º de EGB apenas
se diferenciaban en sus latencias (23 mlsg.), mientras que las latencias
de los disléxicos eran mucho mayores entre ambas condiciones. Sin
embargo, para el grupo de universitarios disléxicos, leer en contexto
les suponía un beneficio de 138 mlsg. en comparación con la
condición neutral, mientras las diferencias entre los grupos de
buenos lectores eran despreciables (43 mlsg.).

El hecho de que los lectores retrasados hacen un mayor uso del
contexto (incluso que los buenos lectores) queda patente en otros
estudios (v.g., Perfetti y Roth, 1981; Perfetti, 1985; Stanovich, 1980,
1981). Perfetti y Hogaboam (1975) encontraron que las diferencias
entre buenos y lectores retrasados se incrementaban cuando se


utilizaban pseudopalabras y palabras de baja frecuencia. Las
latencias de denominación fueron mayores para los lectores
retrasados que para los buenos lectores (Hogaboam y Perfetti, 1978).
También, resultados similares se encontraron usando tareas de
decisión léxica. Por ejemplo, Perfetti (1985) encontró que los buenos
lectores rindieron mejor en las palabras y pseudopalabras que los
lectores retrasados, y que los TR fueron más lentos para las
pseudopalabras en el grupo de lectores retrasados.

En español, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los
dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias
entre lectores normales y lectores retrasados usando la tarea de
decisión léxica. Ellos encontraron que la causa de las dificultades
experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en el
procedimiento de descodificación grafemofonémico. Jiménez y
Rodrigo (1994) encontraron que los lectores retrasados españoles
tenían mayor dificultad en el procesamiento léxico, que a su vez
estaba influenciado por unas pobres habilidades fonológicas.

En adultos que han alcanzado niveles diferentes en sus
habilidades de descodificación se observan altas correlaciones entre
la comprensión hablada y escrita (Gernsbacher, Varner y Faust, 1990;
Palmer, McLeod, Hunt y Davidson, 1985; Sticht, 1977). En este
sentido, algunos autores (Conners y Olson, 1990; Gough y Tunmer,
1986; Tunmer y Hoover, 1992) mantienen que la comprensión
lectora, que es el objetivo de la lectura, está influenciada de manera
independiente por dos habilidades separables: el reconocimiento
de la palabra y la comprensión oral. En este sentido, Gillon y Dodd
(1994) proveen resultados acerca de la relación entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito. Así, mientras el procesamiento fonológico
parecía mostrar las mayores dificultades, apoyando de esta forma el
argumento de que la dificultad lectora específica es primariamente
el resultado de un déficit fonológico (v.g., Hulme y Snowling, 1991)
sin embargo, los tres aspectos lingüísticos (fonológico, sintáctico y
semántico) estaban también implicados.


Aunque las diferencias en comprensión existen en una amplia
variedad de habilidades de alto nivel, los aspectos básicos del
lenguaje dan cuenta de fuentes substanciales de las diferencias
individuales en lectura, más que de diferencias intelectuales
generales (Perfetti, 1994).

Parece existir evidencia también de origen genético en estas
dificultades específicas, dado los resultados de algunos estudios (v.g.,
De Fries y Decker, 1982; Olson et al., 1990, Pennington, 1989). Por
otro lado, el problema es persistente y no remite con el tiempo ni
con la instrucción normal que reciben en la escuela, y aún más, estos
niños son bastantes resistentes a los programas de intervención de
su dificultad lectora (véase Rueda y Sánchez, 1994). Otro problema
que presentan los niños con dificultad lectora (hiperléxicos) y baja
inteligencia se refiere a la comprensión del texto. Estos niños
alcanzan niveles aceptables de reconocimiento de la palabra escrita
pero no comprenden el mensaje del texto. También encontramos
niños con una capacidad intelectual media o baja que son capaces
de comprender textos sencillos y familiares, pero que encuentran
grandes dificultades para aprender de la lectura; seguramente
porque carecen de conocimientos previos acerca del mundo que les
impiden interpretar el mensaje del texto adecuadamente (Sánchez,
1996). Lo cierto es que la población con DAL es muy heterogénea y
las diferencias individuales aparecen en cualesquiera de los procesos
que implica la lectura. La pregunta que surge entonces es ¿La fuente
de estas dificultades, aparece ya desde los procesos de bajo nivel o
tiene más que ver con las habilidades cognitivas generales?

Shankweiler (1989), postuló que un déficit de bajo nivel en el
procesamiento de la información fonológica crearía un "cuello de
botella" que impediría la transferencia de información a los niveles
más altos del sistema. Esta limitación en la transferencia de la
información de los lectores retrasados afectaría a la comprensión
de frases orales por la gran demanda que exige de la memoria de
trabajo.


Por otro lado, la investigación en la última década ha proveído
amplia evidencia de que los disléxicos tienen problemas con el
procesamiento fonológico (Liberman y Shankweiler, 1985; Mann,
1984; Stanovich, 1986 a; Vellutino y Scanlon, 1987) y todo parece
indicar que la causa está en un déficit fonológico (Bradley y Bryant,
1978; 1983; Stanovich, 1988a; Stanovich et al., 1984, Wagner, 1986).
Este déficit se manifiesta en la extraordinaria dificultad que
presentan estos niños en la realización de tareas que implican
manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras
(segmentar, aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe
a un retraso en el desarrollo intelectual, ni es consecuencia de la
falta de experiencia con la lectura (Pratt y Brady, 1988).

Existe, además, evidencia empírica de otras diferencias entre
disléxicos y lectores normales (v.g., en memoria verbal, sintaxis,
semántica) que podrían ser el resultado de dificultades tempranas
en la codificación fonológica (Jorm, 1983; Share y Silva, 1987). De
hecho, Stanovich ha sugerido que los lectores retrasados son víctimas
de lo que él denomina Efecto San Mateo, es decir, una dificultad
temprana en el procesamiento fonológico les hace quedar atrás a
medida que las demandas en sus habilidades aumentan, mientras
que para los buenos lectores estas habilidades mejoran por medio
de la práctica (Stanovich, 1986b, 1988b).

Snowling, Goulandris y Defty (1996), estudiaron el desarrollo
de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera
evaluación, los disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura,
escritura y procesamiento fonológico que los lectores normales de
su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue
cualitativamente similar al de su grupo control de lectores normales
más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de dos años y se encontró
que los niños disléxicos progresaron muy poco en comparación con
su grupo control de niños más jóvenes, mostrando dificultades
específicas en la lectura de pseudopalabras y repetición verbal y,
además, presentaban un mayor número de errores disfonéticos. Ante
estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos


consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo
de las habilidades lectoras.

Para Olson (1994), las posibles fuentes de diferencias
individuales serían: 1) un déficit en la conciencia fonémica, 2) un
déficit en la descodificación y 3) un origen biológico-ambiental para
este déficit fonémico.

Olson et al., (1989), hipotetizaron que la debilidad en las
habilidades básicas fonológicas de lenguaje, particularmente la
conciencia fonémica, podría ser la fuente de la influencia genética
en los déficits de los lectores con dificultades. El déficit en conciencia
fonémica hace de esta habilidad particular de lenguaje una
candidata causal muy probable. Olson et al., (1990) y Rack et al.,
(1992) dieron cuenta de que los niños disléxicos que tenían un déficit
en el procesamiento fonológico debían compensar de alguna
manera este déficit para alcanzar un relativo alto nivel de
reconocimiento de la palabra. Ellos propusieron que la mayor
exposición a la letra impresa de los lectores retrasados en
comparación a los más jóvenes compensaría su déficit fonológico
permitiendo el reconocimiento de la palabra y la codificación
ortográfica para avanzar a pesar de su déficit fonológico. Estos
mismos autores concluyen que hay una fuerte evidencia para un
déficit en la codificación fonológica en la mayoría de los disléxicos
que limita su desarrollo del reconocimiento de la palabra escrita.
Además, manifiestan que el papel causal implicado para los déficits
en conciencia fonémica en la dislexia tiene que ser reconciliado con
la evidencia de que el desarrollo de la conciencia fonémica está
ligado a la experiencia lectora. Olson et al., (1990) propusieron que
los déficits de los disléxicos en el desarrollo interactivo de la
conciencia fonémica durante la lectura limita su desarrollo de la
descodificación fonológica. Una segunda posibilidad a la
explicación de Olson en relación con la experiencia con lo impreso
la ofrecen Conners y Olson (1990) quienes encontraron que el grupo
de lectores retrasados tenía un vocabulario oral significativamente
mayor medido por el WISC, lo cual les permitiría leer palabras


familiares para ellos sin hacer uso de la ruta fonológica. Sin embargo,
la descodificación fonológica es un componente de la habilidad
lectora y la pregunta que surge es: ¿son los déficits en los procesos
fonológicos específicos de la lectura o se trata de déficits más
generales en los procesos de lenguaje que contribuyen a los déficits
de los disléxicos en la descodificación fonológica?. A esta pregunta
trataremos de darle respuesta más adelante, con uno de nuestros
estudios. Para Perfetti (1994) leer en un sistema alfabético requiere
el descubrimiento del principio alfabético: un símbolo escrito
corresponde a un fonema; un segmento abstracto del habla y este
descubrimiento no se da de manera espontánea sino bajo instrucción
explícita y formal. También este autor señala que la conciencia
fonémica y el aprendizaje de la lectura es recíprocamente interactiva,
es decir, como habilidad humana espontánea es muy limitada, y es
el aprendizaje de la lectura el que fomenta la conciencia de los
fonemas, y a su vez aquél depende de la emergencia de esta
conciencia. Otros autores también sugieren que a la base de la
dificultad lectora se encuentra un déficit en la conciencia fonémica
(Bradley y Bryant, 1978; Bruck y Treiman, 1990; Manis, Szeszulski,
Holt y Graves, 1990; Rohl y Tunmer, 1978). Estos resultados han
sido encontrados en lenguas opacas como el inglés, pero en español,
al tratarse de una ortografía transparente cabe esperar que la
conciencia fonológica sea fundamental en la explicación de la
diferencias individuales.

3.3.- Investigación sobre diferencias individuales en niveles
superiores del procesamiento lector

Hemos dedicado mayor atención en apartados anteriores al
nivel de procesamiento fonológico por su estrecha relación con la
presente investigación. Sin embargo, no podemos dejar de tratar
otros niveles, aunque con menor profundidad, dado que la lectura
es, al fin y al cabo, una tarea que requiere hacer uso de múltiples
procesos, tanto de bajo como de alto nivel.

A raíz de las críticas al concepto de discrepancia, la teoría del


procesamiento de la información ha tomado mayor auge en este
campo y defiende que son los procesos cognitivos básicos implicados
en la lectura los que permiten identificar mejor a aquellos niños
con DA. Estos procesos incluyen: los que analizan la informacion
gráfica o perceptivos, los que integran el símbolo gráfico con su
significado o léxicos, los que relacionan las palabras entre si o
procesos sintácticos y, por último, los que se ocupan de extraer el
significado final con la ayuda de otros mecanismos de más alto nivel
como son la integración de la información con los conocimientos
previos, las inferencias, etc.; en definitiva los procesos semánticos
(De Vega et al., 1990).

En este campo, Perfetti (1994) argumenta que existen dos
grandes retos en la investigación sobre las diferencias individuales:

Separar el funcionamiento cognitivo general del procesamiento
del lenguaje y

Descubrir una serie de explicaciones principales para las
diferencias individuales, en oposición a una lista de todos los procesos
que ocurren durante la lectura.

En la misma línea, Oakhill (1994) considera que la investigación
sobre las diferencias individuales se ha focalizado en tres áreas
teóricas principales:

Los problemas de comprensión emergen de las dificultades en
el nivel léxico;

Algunos niños manifiestan dificultades en el análisis sintáctico
y semántico de las oraciones y

Las dificultades se dan en las habilidades de comprensión de
alto nivel (inferencias, integración del texto con los conocimientos
previos del lector, etc.).


Por tanto los problemas se pueden dar en todos los procesos
cognitivos que intervienen en la lectura, desde los de más bajo nivel:
fonológicos y léxicos hasta los de más alto nivel: sintáctico y semántico
o de construcción de inferencias.

Hasta ahora hemos revisado algunas investigaciones acerca de
la identificación de la palabra en las que se sugieren que los lectores
poco competentes se caracterizan por tener unos procesos
ineficientes para el reconocimiento de la palabra y que hacen un
mayor uso del contexto como mecanismo de compensación a sus
déficits fonológicos. Pero las diferencias individuales pueden ocurrir
en los diferentes niveles de manera independiente. También pueden
darse en todos al mismo tiempo porque los mecanismos de
procesamiento operan en todos los niveles dentro de un sistema de
recursos limitado.

Las teorías que mejor explican las diferencias individuales son
aquéllas que tienen en cuenta los mecanismos cognitivos básicos
como los procesos léxicos, la memoria o la comprensión. En este
apartado haremos referencia a algunas de ellas, las que provienen
de los investigadores más productivos en el campo de las diferencias
individuales: el modelo de la capacidad limitada de Just y Carpenter
(1992), la teoría de la eficiencia verbal de Perfetti (1985, 1994), el
modelo interactivo-compensatorio de Stanovich (1980) y la teoría
de la construcción de la estructura de Gernsbacher (1990). Asimismo,
se describirán algunas de las investigaciones más relevantes en este
campo.

El Modelo de Capacidad Limitada de Just y Carpenter (1992),
postula que el factor causal de las diferencias individuales estaría
ubicado en la memoria operativa. Las diferencias que se den en este
ámbito van a afectar tanto al nivel léxico como sintáctico. La
explicación más clara es que los lectores competentes son más capaces
de mantener activados en su memoria varios significados de una
palabra ambigua en un contexto neutral. Sin embargo, aquellos
lectores con baja capacidad de memoria operativa se verían


obligados a seleccionar el significado más común aunque el contexto
no esté sesgado hacia éste. De igual modo ocurriría a nivel sintáctico
lo cual supone que para estos autores los procesos sintácticos serían
modulares. Por tanto para Just y Carpenter la memoria operativa
afecta a varios niveles de procesamiento: léxico y sintáctico pero sin
la necesidad de que haya una jerarquía entre ellos como postulaba
Perfetti.

Oakhill, Yuill y Parker (1986) llevaron a cabo un experimento
usando la técnica de Hicht y Halliday (1983), para investigar si los
lectores con buenas habilidades de comprensión y aquéllos con bajas
habilidades de comprensión diferían en el uso de la codificación
fonológica. Los resultados de este experimento muestran que no
hubo diferencias entre los grupos ni en recuerdo de listas de palabras
de una, dos y tres sílabas, ni en recuerdo de dibujos cuyos nombres
diferían en la longitud de las palabras. Aunque hubo un efecto
principal de la longitud, ambos grupos mostraron evidencia de
recodificación verbal del nombre de los dibujos. Estos resultados
apoyan la tesis de que no hay una diferencia general en la capacidad
de los lectores competentes y poco competentes en habilidades de
comprensión.

Además Oakhill, Yuill y Parkin (1988) replicaron el experimento
de Daneman y Carpenter (1980, 1983) pero con un test de dígitos y
encontraron que no había diferencias en el recuerdo de los items
más fáciles (1 y 2 dígitos) pero sí las hubo en los más difíciles (4 y 5).
La consecuencia que se deriva de estos datos es que para explicar
las dificultades en comprensión de los lectores retrasados en la
construcción de inferencias y la integración del texto, debemos
acudir al argumento de que los lectores poco habilidosos en
comprensión no pueden mantener suficientemente la información
en la memoria de trabajo.

Para Oakhill (1994) estos y otros estudios sugieren que la
memoria operativa está relacionada con las pobres habilidades de
comprensión en los lectores retrasados. Sin embargo, la misma


autora reconoce que esta argumentación no provee al completo una
explicación de los problemas de los lectores retrasados.

Un déficit en la memoria verbal a corto plazo podría tener
repercusiones en la comprensión del lenguaje. Esto tiene su base en
el rol importante que juega la memoria a corto plazo en el
procesamiento continuo del discurso o del texto. Así, podemos
entender que un lector retrasado comprenda a veces las frases de
manera pobre dadas sus dificultades en captar y retener las
estructuras fonológicas. Se produciría un cuello de botella en un
nivel bajo de procesamiento que generaría las consecuencias en
comprensión descritas por Perfetti y Lesgold (1979). Varios estudios
ponen de manifiesto que los lectores retrasados tienen problemas
en la comprensión de frases ambiguas estructuralmente tanto
escritas como orales (Byrne, 1981; Mann, Shankweiler y Smith,
1984).

Stothard y Hulme (1992) llevaron a cabo dos estudios para
investigar la naturaleza de los déficits en comprensión en un grupo
de niños de 7-8 años que presentaban unas habilidades de
descodificación normales pero con una pobre comprensión lectora.
El rendimiento de este grupo fue comparado con el de dos grupos
controles; uno igualado en edad cronológica y otro igualado en nivel
de comprensión. En el primer estudio se analizó si las dificultades
lectoras eran específicas de la lectura. En las dos medidas de
comprensión oral que se utilizaron, el grupo de lectores con bajas
habilidades de comprensión rindió significativamente peor que el
grupo de edad cronológica. Sin embargo, no se diferenció del grupo
de nivel de comprensión. A partir de estos hallazgos, los autores
concluyen que la dificultad en comprensión no se restringe a la
lectura sino a una limitación general en comprensión. En el segundo
estudio se investigó si las dificultades en comprensión podrían ser
explicadas en términos de un déficit en memoria. Se examinaron
las habilidades de memoria de trabajo y se vio que los sujetos con
bajo nivel de comprensión no se diferenció de su grupo de edad
cronológica en ninguna de las tareas de memoria, por lo que se


concluye que los procesos de memoria de trabajo no representan
un gran factor causal en las dificultades de comprensión.

Por otro lado, se ha visto que la conciencia sintáctica mantiene
una alta correlación con la descodificación fonológica o el
reconocimiento que con la comprensión (Bowey y Patel, 1988; Siegel
y Ryan, 1988). Otros autores han encontrado con estudios
longitudinales con prelectores un vínculo causal entre el desarrollo
sintáctico temprano y la habilidad lectora posterior (Scarborough,
1990; Tunmer, 1989).

Tunmer et al., (1988) proponen un modelo cognitivo-evolutivo
que da cuenta de la varianza común entre la conciencia fonémica,
la decodificación fonológica y la conciencia sintáctica,
argumentando que todas estas habilidades requieren de una
habilidad metalingüística. Esto resulta importante porque algunos
tipos de procesamiento sintáctico estarían influenciados por la
calidad de las representaciones fonológicas o memoria fonológica
(Kelly, 1992; Shankweiler y Crain, 1986). Tunmer (1989) también
encontró que la conciencia sintáctica estaba relacionada con la
posterior comprensión oral pero no con la conciencia fonológica.
De este modo, los problemas sintácticos reflejarían un retraso en el
desarrollo de las estructuras lingüísticas (Byrne, 1981; Fletcher, Satz
y Scholes, 1981). Esto sería consistente con el hecho de que los
problemas sintácticos se dan tanto al nivel oral como escrito.

Sin embargo, las teorías acerca del déficit sintáctico de la
dificultad lectora resultan poco concluyentes. Se ha encontrado que
los lectores retrasados son menos eficientes que los lectores normales
en tareas que evalúan el conocimiento de morfemas de inflexión
(Brittain, 1970; Vellutino y Scanlon, 1987); en la comprensión de
frases complejas (Byrne, 1981; Goldman, 1976; Vellutino y Scanlon,
1987); en la habilidad para detectar o corregir oraciones mal
construídas (Flood y Menyuk, 1983; Fowler, 1988; Vellutino y
Scanlon, 1987); y también en la habilidad para utilizar los contextos
de las frases para facilitar el reconocimiento de la palabra (Guthrie,


1973; Tunmer y Hoover, 1993). Sin embargo, otros autores apelan a
la capacidad de memoria de trabajo como el factor causal de este
pobre rendimiento en los lectores retrasados ya que aquélla viene
dada como consecuencia de un déficit en la codificación fonológica
(Shankweiler et al., 1992). También deberíamos señalar que los
déficits sintácticos en los lectores retrasados podrían ser también
una consecuencia de sus prolongadas dificultades lectoras. De hecho,
Vellutino y Scanlon (1987) no encontraron diferencias significativas
entre los grupos de lectores retrasados y buenos lectores de 2º grado
en medidas de comprensión de oraciones después de haber
controlado las diferencias en memoria de trabajo para los dos
grupos.

Para Perfetti y Lesgold (1977) los problemas de comprensión
de los lectores poco habilidosos se ubican en las limitaciones en la
memoria de trabajo y estos problemas provienen de los recursos que
se emplean en el procesamiento léxico ineficiente.

La Teoría de la Eficiencia Verbal (Perfetti y Lesgold, 1979;
Perfetti, 1985, 1994) asume que es necesario la automatización del
reconocimiento de la palabra para ser un lector competente. Sin
esta automatización, el mal lector consume muchos recursos
cognitivos en este estadío de la lectura dificultándole luego en la
comprensión del texto. En este sentido, Perfetti asume un
procesamiento modular y serial del procesamiento lector. Perfetti
(1985) apuesta por un mecanismo único y central que sería la calidad
de la codificación lingüística y que depende del conocimiento
ortográfico, fonológico y de la información semántica asociada con
las entradas léxicas. Así, el lector hábil se caracteriza por tener una
memoria inactiva que es capaz de responder al símbolo lingüístico
con una rápida recuperación de los códigos que son parte de la
localización de la memoria simbólica.

El Modelo interactivo-compensatorio de Stanovich (1980),
considera el reconocimiento de la palabra como un proceso
interactivo por el cual el lector poco competente puede hacer uso


del contexto, para facilitarle la tarea de leer.

El nivel de comprensión o de construcción de inferencias con
textos narrativos y los procesos que subyacen a la misma son una
cuestión central en el campo de la Psicología Cognitiva.

La comprensión es un proceso cognoscitivo de alto nivel en el
que intervienen diferentes subprocesos como son los de atención,
memoria, codificación y percepción, en suma, operaciones
inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles
factores contextuales (de Vega, 1994). Un modelo de la situación,
un modelo mental completo, es una combinación de la
representación del texto y las inferencias basadas en el conocimiento
del lector (Perfetti, 1994).

Los lectores construyen modelos situacionales ricos que captan
el punto de vista espacial del narrador y esto ocurre durante la
comprensión (Gernsbacher, Goldsmith y Roberston, 1992). Estos
autores sugieren además que la representación mental de los estados
emocionales son dinámicos tal y como se ha demostrado que ocurre
con los modelos espaciales. De cualquier modo, insisten en que esta
cuestión necesita apoyo empírico. También sugieren que la
representación de las emociones de los personajes se daría de
manera automática, basándose en la convicción de que la emoción
es una parte central de la vida que se refleja también en la literatura.

Por último, la Teoría de la Construcción de la Estructura de
Gernsbacher (1990), constituye una teoría general que incorpora
las diferencias individuales. Esta autora intenta hacer una propuesta
alternativa a la hipótesis de la memoria operativa como factor
primordial en el campo de las diferencias individuales. Se supone
que el lector tiene que construir la estructura del texto guiándose
de la coherencia referencial, lo que implica determinados cambios
en dicha estructura. En este sentido, los lectores menos competentes
tienden a producir cambios en la estructura más frecuentemente


que los buenos lectores. Además, Gernsbacher hace referencia a dos
mecanismos: de supresión y de activación de varios significados. Los
lectores menos competentes serían poco eficaces en el uso del
mecanismo de supresión, lo cual implica que permanecerían mucho
tiempo con varios significados de una palabra ambigua en la
memoria, con la consecuente sobrecarga que ello produce. Por tanto,
la teoría de la construcción de la estructura también asume que la
memoria operativa afecta a varios niveles del procesamiento y que
puede darse en paralelo: a nivel léxico y temático.

De la revisión de todos estos estudios se sugiere que a la base de
la dificultad lectora se encuentra un factor de memoria de trabajo,
aparentemente fonológico; un factor de descodificación también
fonológico; y para los casos más severos, incluso un factor de
percepción del habla (Perfetti, 1994).


En este capítulo hemos hecho hincapié en la importancia de la
mediación fonológica en la explicación del retraso lector en una
ortografía transparente. Asimismo, hemos hecho un recorrido por
las diferentes hipótesis alternativas que se han propuesto en relación
con la explicación de las DAL. En concreto, hemos visto cómo las
DA han sido atribuidas a un factor de percepción, tanto visual como
auditivo, a un factor de memoria de trabajo y también a un factor
fonológico. Por último, hemos descrito algunas de las teorías más
relevantes en el campo de las diferencias individuales en lectura
que abordan tanto las dificultades en el nivel de procesamiento
léxico como en niveles superiores de procesamiento del lenguaje.


II.- PARTE EXPERIMENTAL


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
E HIPÓTESIS


Ya hemos visto que aprender a leer en un sistema alfabético es
una tarea compleja que requiere un adiestramiento específico y
singular como lo demuestra las dificultades que presentan algunos
niños para adquirir esta habilidad. También sabemos que para
conseguir el dominio lector es necesario que el aprendiz desarrolle
capacidad metalingüística, es decir, que adquiera el conocimiento
acerca de la estructura interna del lenguaje oral. Este conocimiento
se adquiere progresivamente y se desarrolla de forma interactiva
con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. De hecho,
los niños que no consiguen aprender a leer se caracterizan por tener
escasas capacidades metalingüísticas.

Aunque suele haber consenso generalizado en atribuir las
dificultades lectoras a un deficiente funcionamiento de la ruta
fonológica, sin embargo, en la actualidad existe alguna polémica en
relación con la naturaleza precisa de esta dificultad. Por ejemplo, una
cuestión principal es si las dificultades específicas de la lectura
constituyen un retraso evolutivo o un déficit específico en el
procesamiento fonológico. Esta cuestión ha sido establecida por un
número de estudios que usaron un diseño tradicional, que se basa
sólo en la comparación de muestras igualadas en edad cronológica,
para probar esta hipótesis. Sin embargo, los resultados de
investigaciones que comparan dos grupos igualados en edad
cronológica (lectores competentes versus lectores retrasados) son
difícilmente interpretables ya que las pobres habilidades fonológicas
que manifiestan los lectores retrasados podrían no ser la causa sino la
consecuencia de su falta de experiencia lectora. La experiencia con
lo impreso, que generalmente tienen los lectores competentes, podría
jugar un rol crítico en las diferencias observadas en las tareas utilizadas.
Éste es el dilema inferencial típico de las correlaciones pero resulta
muy importante en la investigación de la dificultad lectora ya que
frustra la comprobación de hipótesis específicas acerca de las
características de la DAL, por ejemplo, la del déficit (Perfetti, 1994).

Las críticas a los diseños de grupos igualados en edad
cronológica (Backman, Mamen y Ferguson, 1984; Bryant y Bradley,


1985; Bryant y Goswami, 1986) han llevado a un incremento en el
uso de los diseños de nivel de lectura (Perfetti, 1994). Sin embargo,
también hay argumentos a favor de los diseños de grupos igualados
en edad cronológica (Shankweiler et al., 1992). Por tanto, la opción
más adecuada es la de incorporar ambos diseños en uno, tomando
la comparación de dos grupos igualados en edad cronológica pero
con diferente nivel lector (grupo control de buenos lectores versus
grupo experimental de lectores retrasados) y un grupo control de
lectores normales más jóvenes igualados en nivel lector con el grupo
de lectores retrasados. También Bryant y Goswami (1986) han
sugerido que los estudios que analizan los correlatos de la dificultad
lectora deberían incluir una combinación de grupos igualados en
nivel lector y edad cronológica. Este paradigma permite no sólo la
comparación de individuos con diferente edad cronológica e
idéntico nivel lector, sino también la comparación de los grupos de
igual edad cronológica que difieren en nivel lector.

Como han señalado algunos autores (Backman et al., 1984;
Bryant y Goswami, 1986), los resultados positivos (una diferencia
entre los lectores retrasados y los lectores normales más jóvenes) en
experimentos que usan el diseño de nivel lector nos permite concluir
que la medida bajo consideración probablemente está relacionada
de manera causal con las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Este tipo de diseño es, precisamente, el que utilizaremos en los cuatro
primeros estudios de nuestra investigación.

Numerosos estudios en ortografía opaca usando el diseño de
nivel de lectura han encontrado evidencia empírica a favor del
modelo de déficit en el procesamiento fonológico porque los
disléxicos tienen más dificultad en la lectura de pseudopalabras que
los lectores normales igualados en edad o en nivel lector (Beech y
Awaida, 1992; Bruck, 1988; Ehri y Wilce, 1983; Felton y Wood, 1992;
Olson et al., 1989; Rack et al., 1992; Siegel, 1993; Siegel y Faux,
1989; Siegel y Ryan, 1988; Snowling, 1980; Waters, Bruck y
Seidenberg, 1985). Además, el grado de déficit fonológico no está
relacionado con el grado de discrepancia entre el rendimiento en


lectura y el CI (para una revisión ver, Stanovich y Siegel, 1994). Pero,
los distintos sistemas ortográficos pueden determinar el tipo de
estrategia a seguir en la lectura por lo que no podemos saber a priori
si el patrón de resultados encontrados en lengua inglesa (opaca)
que señalan un déficit en el procesamiento fonológico puede
generalizarse al español, prototipo de lengua transparente.

En los estudios revisados en español (Domínguez y Cuetos, 1992;
Jiménez y Rodrigo, 1994) la experiencia con lo impreso no fue nunca
controlada porque no se tuvo en cuenta este tipo de diseños. En
consecuencia, la interpretación de estos estudios queda
comprometida ya que el diseño utilizado no permite saber si los
resultados apoyan un modelo basado en el retraso evolutivo o por
el contrario apoyan una explicación basada en el déficit en una
ortografía transparente. Por eso, nuestra intención es arrojar luz
sobre la naturaleza precisa de estas dificultades en nuestra lengua,
es decir, determinar si las dificultades en el procesamiento
fonológico son debidas a un retraso en el desarrollo de esta
habilidad o a un déficit específico del procesamiento fonológico en
una ortografía transparente. Esta incógnita trataremos de resolverla
con los tres primeros estudios, es decir, con el estudio de decisión
léxica, naming y análisis cualitativo de errores. El cuarto estudio, de
conciencia fonológica, se propuso con la intención de averiguar si
el déficit de los niños con dificultad lectora sería específico del
procesamiento fonológico o más general, implicando un déficit en
conciencia fonémica.

Por otro lado, y con el quinto estudio, de intervención, tratamos
de ver si, con un programa de entrenamiento en procesos
fonológicos, los niños con retraso lector son capaces de mejorar su
rendimiento en descodificación. Los resultados de los estudios
experimentales que implican una manipulación de las variables para
determinar relaciones causales, prueban que las habilidades
fonológicas pueden entrenarse y que existe una relación causal, de
modo que, cuanto más desarrolladas estén, mayor será el éxito en
los aprendizajes básicos (Defior, 1994). En relación con el apoyo de


material manipulable como las letras, éste ha demostrado su eficacia
con niños pequeños, menores de siete años. Por eso en nuestro
estudio de intervención vamos a averiguar si resulta igual de eficaz
con niños mayores, en los que parece confirmarse un déficit en el
procesamiento fonológico que podría determinar la eficacia del
tratamiento, cualquiera que sea el tipo de programa como parece
haberse demostrado en otros estudios (ver Sánchez y Rueda, 1991;
Rueda y Sánchez, 1994, 1996).

Las hipótesis que formulamos son las siguientes:

La hipótesis basada en el retraso predeciría que no habría
diferencias en el acceso léxico entre los lectores retrasados y los
lectores normales más jóvenes.

Esta hipótesis se concreta en los siguientes puntos:

-Estudios de decisión léxica, denominación y análisis de errores

Las diferencias en los TR, tiempos de latencia y errores para
cada uno de los parámetros psicolingüísticos que nos permiten
evaluar las rutas, como la lexicalidad (palabras versus
pseudopalabras), familiaridad (alta versus baja), frecuencia silábica
posicional (FSP) (alta versus baja) y longitud (corta versus larga)
serían: 1) similares entre el grupo experimental y el control de niños
más jóvenes 2) mayores para el grupo experimental en comparación
con el grupo control de idéntica edad cronológica.

Esto significa que, a los grupos de lectores retrasados y lectores
más jóvenes les afectaría por igual, o de manera similar, las
pseudopalabras, las palabras no familiares, largas y de baja FSP.

-Estudio de conciencia fonológica

El rendimiento en las tareas de juicios de comparación,
segmentación e inversión de fonemas, sería: 1) similar para el grupo


de lectores retrasados en relación con el grupo control de lectores
más jóvenes y 2) peor en el grupo de lectores retrasados en relación
con el grupo control de lectores normales de idéntica edad.

Por otro lado, la hipótesis basada en el déficit específico
predeciría diferencias cualitativas en el acceso al léxico en el grupo
de lectores retrasados en comparación con el grupo de lectores
normales más jóvenes.

Esta hipótesis se concreta en los siguientes puntos:

-Estudios de decisión léxica, denominación y análisis de errores

Las diferencias en TR, tiempos de latencia, o en errores, para
cada uno de los parámetros psicolingüísticos serían: 1) mayores en
el grupo de lectores retrasados, con respecto al grupo control más
joven y 2) también, mayores en el grupo de lectores retrasados en
comparación con el grupo control de idéntica edad.

Esto significa que el grupo de lectores retrasados se vería más
afectado por las palabras no familiares, largas y de baja FSP y las
pseudopalabras en comparación con los lectores normales más
jóvenes, o lo que es lo mismo, el rendimiento del grupo de lectores
retrasados sería inferior al del grupo de lectores normales más
jóvenes.

-Estudio de conciencia fonológica

La hipótesis basada en el déficit predeciría que el rendimiento
en las tareas de conciencia fonológica sería: 1) peor para el grupo
de lectores retrasados en comparación con el grupo control de
lectores más jóvenes y 2) peor para el grupo de lectores retrasados
en relación con el grupo control de lectores normales de igual edad
cronológica. Si se demuestra esta hipótesis estaríamos delante de
un déficit general en los procesos de lenguaje, no sólo de un déficit
específico en procesamiento fonológico.


-Estudio de intervención.

Las hipótesis que planteamos son las siguientes:

1) El entrenamiento que incida en conciencia fonológica más
código contribuirá a mejorar las habilidades de descodificación de
los niños con retraso lector instruídos, en comparación con un grupo
control no-instruído.

2) La intervención en procesos fonológicos en los lectores
retrasados será más eficaz en los lectores de menor edad en
comparación a los lectores retrasados de mayor edad, ya que el
déficit determina la eficacia del tratamiento y éste se consolida con
la edad.


ESTUDIO 1
TAREA DE DECISIÓN LÉXICA


5.1.- Introducción y objetivos

Este experimento pretende analizar, a través de la tarea de
decisión léxica, las diferencias en tiempos de reacción que existen
entre los grupos objeto de estudio tomando como base una
ortografía transparente.

La técnica de decisión léxica parece ser la más fiable para
determinar que el acceso al léxico se ha producido (Paap et al.,
1987). Además, es una técnica muy utilizada en el análisis de este
nivel de procesamiento, tanto en niños como en adultos (Ehri y Wilce,
1983; Perfetti y Hogaboam, 1975). La tarea consiste en decidir si el
estímulo presentado en la pantalla del ordenador es una palabra
perteneciente al idioma o una pseudopalabra por lo que se supone
que el sujeto debe consultar su léxico mental para poder realizar
bien esta tarea. En líneas generales, el sujeto debe apretar una u
otra tecla del ordenador previamente seleccionada para contestar
SÍ o NO. El tiempo que transcurre desde que se presenta el estímulo
en pantalla y el sujeto ejecuta la respuesta motora se considera el
tiempo que el sujeto necesita para acceder al léxico. Sin embargo,
la tarea de decisión léxica ha recibido algunas críticas con respecto
a si realmente es necesario acceder al léxico para realizar bien esta
tarea (Balota y Chumbley, 1984; Paap et al., 1987). En este sentido,
para garantizar que el sujeto accede al significado de la palabra se
presentan pseudopalabras pronunciables, equiparando la analogía
ortográfica entre las palabras y las pseudopalabras teniendo en
cuenta la frecuencia silábica posicional de éstas últimas. Asimismo,
al incluir pseudopalabras en la lista de estímulos estamos
garantizando que el sujeto haga uso de la ruta fonológica ya que
éstas no pueden ser leídas por ruta visual.

Las variables psicolingüísticas manipuladas nos permiten evaluar
las rutas involucradas en el acceso al significado de las palabras en
los diferentes grupos ya que estas variables pueden ser de naturaleza
léxica (lexicalidad y familiaridad) o de naturaleza fonológica
(longitud y frecuencia silábica posicional (FSP)).


La lexicalidad tendría efecto sobre los tiempos de reacción (TR)
porque sólo las palabras reales pueden ser conocidas por el lector,
no las pseudopalabras.

Para la selección de las palabras se consultó el estudio normativo
de Guzmán (1997) basado en una muestra de 3.000 palabras
obtenidas de diferentes textos de literatura infantil. Las
pseudopalabras fueron extraídas de la investigación de de Vega et
al.,. (1990).

La familiaridad fue medida por Guzmán (1997) usando un
procedimiento de estimación de frecuencia. Este procedimiento
consistió en separar las 3.000 palabras en tres grupos sobre las cuales
una muestra de 30 niños tenía que valorar en una escala de 1 a 5
puntos de menor a mayor frecuencia. La frecuencia estimada fue
calculada para cada palabra promediando las valoraciones dadas
por los 30 sujetos. Sobre la base de estas valoraciones, se
seleccionaron los grupos de palabras de alta y de baja frecuencia.
Esta variable podría tener un efecto sobre el tiempo de lectura e
implicaría el uso de la ruta léxica. Es bien conocido que las palabras
de alta frecuencia se reconocen antes que las de baja frecuencia (Frost
et al., 1987). La longitud de palabra fue medida tomando el número
de letras, por ser éste un mejor predictor que el número de sílabas
(Just y Carpenter, 1984). Esta variable ha sido tradicionalmente
asociada al procesamiento fonológico porque el tiempo de reacción
se ve incrementado por la longitud de palabra (Just y Carpenter,
1980). Esto se ha interpretado como una evidencia de que los sujetos
llevan a cabo un procesamiento fonológico letra a letra (de Vega et
al., 1990). La FSP es el número de veces que una sílaba aparece en
una posición determinada en la palabra (primera, segunda, final,
etc.). Las sílabas fueron seleccionadas por su frecuencia de acuerdo
con el diccionario de frecuencia silábico (de Vega et al., 1990). Las
sílabas fueron consideradas de alta frecuencia sólo cuando tenían
una media mínima de frecuencia de ocurrencia de 125. Las sílabas
fueron consideradas de baja frecuencia cuando tenían una media
mínima de frecuencia de ocurrencia de 60.


El diccionario español de frecuencia silábica fue construído a
partir de una muestra de 10.000 palabras españolas incluídas en
pequeños párrafos extraídos de textos naturales (libros modernos,
periódicos y revistas). La FSP fue calculada para cada estímulo del
experimento. El efecto de la frecuencia silábica es diferente
dependiendo de la lexicalidad de la tarea. Cuando la tarea no
requiere acceso léxico, la frecuencia de la sílaba acelera el
procesamiento. En contraste, cuando la tarea requiere acceso léxico,
la frecuencia de la sílaba produce un enlentecimiento en el
procesamiento debido a que su efecto ocurre al nivel léxico durante
la activación de los candidatos léxicos (Carreiras et al., 1993, p.777).
Sin embargo, el efecto de la FSP es el mismo tanto en tareas de
decisión léxica como denominación en niños, esto es, las palabras y
pseudopalabras con baja FSP enlentece el procesamiento (Jiménez
et al., 1997). Este parámetro tiene una influencia significativa sobre
las tareas de decisión léxica (de Vega y Carreiras, 1989; Jiménez y
Rodrigo, 1994).

Utilizamos un diseño de nivel de lectura de tres grupos para
probar la hipótesis de que los lectores retrasados se caracterizan por
ser más lentos que los lectores normales igualados en edad
cronológica en el acceso al léxico y que no se diferencian de su grupo
control más joven (igualado en nivel lector) en sus tiempos de
reacción. Si los resultados fuesen favorables a esta hipótesis
estaríamos en disposición de concluir que los lectores retrasados
hacen un buen uso del procedimiento fonológico solo que éste
parece desarrollarse de manera más lenta que lo normal,
equiparándose al nivel de desarrollo del grupo de niños dos años
más jóvenes (hipótesis del retraso evolutivo). Sin embargo, si el grupo
de lectores retrasados exhibiera un patrón claramente distinto al
de su grupo control más joven en sus tiempos de reacción, esto es,
fueran más lentos en su acceso al significado de las palabras, o se
vieran más afectados por las pseudopalabras, palabras no-familiares
y de baja FSP, estaría apoyando una hipótesis basada en el déficit,
ya que este hecho representaría un perfil de desarrollo
cualitativamente diferente al considerado normal.


5.2.- Método

5.2.1.- Selección de la muestra

a) Población estudiada

La selección de la muestra se llevó a cabo en 5 centros públicos
del municipio de Santa Cruz de Tenerife y zonas periféricas a éste.
La muestra inicial se obtuvo partiendo de la opinión de los maestros
acerca de qué niños consideraban buenos y lectores retrasados,
aunque sólo estudiamos aquéllos que eran buenos lectores o lectores
retrasados según su rendimiento en un test de lectura.

b) Criterios de selección de la muestra

Los niños que tenían problemas sensoriales, neurológicos y otros
tradicionalmente considerados como criterios de exclusión de las
DA fueron excluídos de la muestra. Esta depuración se llevó a cabo
tomando en cuenta la información de los maestros y del expediente
escolar facilitado por cada centro. Se utilizó el test estandarizado
TALE (Test de Análisis de Lectoescritura) (Toro y Cervera, 1980) y se
administraron los diferentes subtests del mismo: test de Letras,
Sílabas, Palabras y Comprensión. Los buenos lectores jóvenes y los
lectores retrasados fueron igualados en los subtests del TALE según
el criterio normativo correspondiente al grado 1 y los lectores
normales de igual edad cronológica según el criterio
correspondiente al grado 3. En esta investigación no tomamos
medidas de inteligencia por entender que la habilidad intelectual
general no influye en el acceso léxico (Bryant et al., 1990; Jorm et
al., 1986; Siegel, 1993; Stanovich y Siegel, 1994). Además, el CI no
explica las diferencias en el acceso léxico entre lectores normales y
lectores retrasados cuando se controlan determinados parámetros
psicolingüísticos para medir el procesamiento fonológico (Jiménez
y Rodrigo, 1994; Siegel, 1990). Una posible explicación puede venir
de problemas teóricos asociados con los tests de CI: "Estas medidas
son simplemente una muestra del tipo de conocimiento y habilidad


que está empíricamente relacionada con el rendimiento en muchas
tareas escolares" (Torgesen, 1989, p.484). Por estas razones, algunos
autores (Siegel, 1988; Stanovich, 1986a, 1986b) defienden la postura
de usar procedimientos alternativos para identificar a niños con
dificultades de aprendizaje de la lectura. Los procesos cognitivos de
los sujetos con DA y con diferentes niveles de CI son similares cuando
se usan tests que miden habilidades no relacionadas con la lectura.
De este modo, la definición de DA debería basarse en medidas de
procesos fonológicos más que en puntuaciones de CI.

c) Sujetos

Se seleccionó una muestra de 118 sujetos (60 varones, 58 mujeres)
que fueron clasificados en tres grupos: 1) un grupo experimental
de 40 lectores retrasados (edad, M=107.5; Dt=6.28; 2) un grupo
control de 38 lectores normales igualados en edad cronológica con
el grupo experimental (edad, M=106.7; Dt=5.01); y 3) un grupo
control de 40 buenos lectores más jóvenes igualados en nivel lector
con el grupo experimental (edad, M=82.6; Dt=4.50).

Para su identificación, cada uno de los sujetos tenía un número
y, seguidamente, la letra inicial del colegio al que pertenecía. Esta
identidad se mantuvo para el resto de los experimentos.

5.2.2.- Materiales

Medidas de Lectura: se administró la prueba TALE (Toro y
Cervera, 1980). Esta prueba determina los niveles generales y las
características específicas de la lectura y escritura del niño en un
momento dado de su proceso de adquisición de estas habilidades.
Se administraron los subtests Letras, Sílabas, Palabras y
Comprensión. El subtest de lectura abarca cuatro niveles de edad,
de los 6 a los 10 años. En este subtest se encuentran las series de
letras, sílabas, palabras y el texto para la comprensión lectora. En el
subtest de letras los sujetos tenían que leer todas las letras del alfabeto
castellano, presentadas en minúsculas y mayúsculas. El subtest de


sílabas incluía una lista de sílabas con diferentes estructuras (v.g.,
CV, VC, CVC). El subtest de palabras requería la identificación
correcta de 50 palabras comunes. De éstas, 2 palabras constan de
una sola sílaba, 21 son bisílabas, 20 son trisílabas, 6 están compuestas
de cuatro sílabas y 1 cuenta con cinco sílabas. Por último, el subtest
de comprensión incluía una pequeña historia y varias preguntas que
los niños tenían que responder acerca de la misma.

La aplicación del test fue individual, registrando el tiempo de
duración de cada serie y grabando la lectura de cada niño para,
posteriormente, analizar los errores cometidos. El número de errores
proporciona el nivel lector y el tiempo medio de lectura, la velocidad
lectora. El cómputo de los tipos de errores cometidos es comparado
con el baremo de la prueba y así se obtiene el nivel lector en cada
una de las sub-escalas.

5.2.3.- Estímulos

Las palabras y pseudopalabras utilizadas en este experimento
se encuentran en el anexo 1 (apartado 1.1.).

a) Palabras

Se seleccionaron 64 items de palabras obtenidas del estudio
normativo realizado para obtener el material verbal de todos los
experimentos. Estas palabras diferían en función de la longitud, la
familiaridad subjetiva y la FSP.

Todos estos parámetros combinados produjeron ocho casilleros
que incluían a su vez 8 palabras de contenido ya que las palabras
funcionales o de clase cerrada no arrojan efectos de frecuencia
(García-Albea et al., 1982). Por tanto los casilleros quedaron de la
siguiente forma.

El casillero 1 estaba formado por palabras de longitud corta,
alta familiaridad subjetiva y alta FSP.


El casillero 2 contenía palabras de longitud corta, alta
familiaridad subjetiva y baja FSP.

En el casillero 3 se encontraban las palabras de longitud corta,
baja familiaridad subjetiva y alta FSP.

baja familiaridad subjetiva y baja FSP.

El casillero 5 estaba formado por palabras largas, de alta
familiaridad subjetiva y de alta FSP.

El casillero 6 lo constituían palabras largas, de alta familiaridad
y de baja FSP.

En el casillero 7 se encontraban las palabras largas, de baja

En el casillero 8 se presentaban palabras de longitud larga, baja

b) Pseudopalabras

Las pseudopalabras fueron formadas combinando las variables
longitud y FSP. La utilización de la FSP para formar los estímulos
permitió conseguir una analogía ortográfica bastante rigurosa entre
el material de las palabras y las pseudopalabras. Se seleccionaron
48 pseudopalabras, extraídas de la investigación realizada por de
Vega y col. (1990). El total de las pseudopalabras se distribuyó en
cuatro casilleros con 12 estímulos cada uno.

El casillero 1 estaba formado por las pseudopalabras de longitud
corta y alta FSP.

El casillero 2 lo conformaban las pseudopalabras cortas y de
baja FSP.


En el casillero 3 aparecían las pseudopalabras largas y de alta
FSP.

Por último, el casillero 4 presentaba las pseudopalabras largas y
de baja FSP.

5.2.4.-Diseño

Para el análisis de palabras se utilizó un diseño factorial mixto
de medidas repetidas 3x2x2x2. La variable intersujeto fue el nivel
lector (lectores normales jóvenes, lectores retrasados y lectores
normales de igual edad cronológica que los lectores retrasados) y
las variables intrasujeto fueron: la longitud (corta versus larga), la
familiaridad subjetiva (alta versus baja) y la FSP (alta versus baja).

Para el análisis de pseudopalabras utilizamos también un diseño
factorial mixto de medidas repetidas 3x2x2. Como variable
intersujeto: el nivel lector y como variables intrasujeto dos
dimensiones ortogonales: longitud (corta versus larga) y FSP (alta
versus baja). La familiaridad no puede entrar en este análisis puesto
que este parámetro no puede ser aplicado a las pseudopalabras.

Para el análisis de la lexicalidad utilizamos de nuevo un diseño
factorial mixto de medidas repetidas 3x2. La variable intersujeto
fue el nivel lector y la variable intrasujeto la lexicalidad (palabras
versus pseudopalabras).

La variable dependiente fue el TR.

5.2.5.-Procedimiento

Los experimentadores seleccionados y previamente entrenados
en el pase del experimento se trasladaban a los centros a los que
pertenecía la muestra. En cada uno de los centros se dispuso de un
aula aislada de ruidos y protegida de posibles interrupciones
durante el pase del experimento a fin de evitar posibles distracciones


por parte de los sujetos que pudieran sesgar los resultados. Todos
los estímulos fueron presentados a cada niño en la pantalla del
ordenador portátil ITS 386 por medio del programa APT PC (Foltz
y Poltrock, 1987). Este programa es útil para diseñar tareas de
decisión léxica.

c) Situación experimental

Antes de pasar cada experimento se dejaba al sujeto un tiempo
prudencial para que se familiarizase con el instrumento y para que
se relajase ante la presencia del experimentador. Una vez conseguido
este objetivo se le decía al niño que situase sus dedos índice de ambas
manos en las teclas seleccionadas para la respuesta y marcadas con
un "gomet". La tecla A fue marcada con un gomet circular y debía
ser apretada cuando el estímulo se correspondía con una palabra
del idioma y la tecla L con un gomet cuadrado para responder
cuando el estímulo presentado en pantalla era una pseudopalabra.
La tarea consistía en leer silenciosamente los estímulos verbales que
iban apareciendo en el centro de la pantalla del ordenador y apretar
las teclas correspondientes lo antes posible. El programa presentaba
de forma aleatoria el material para cada sujeto y registraba los
tiempos de reacción. En total se presentaron 112 estímulos de los
cuales 64 eran palabras y 48 pseudopalabras. Al principio de la tarea
la pantalla del ordenador mostraba por escrito las instrucciones que
el experimentador debía leer muy claramente al niño para evitar
confusiones durante el experimento. Las instrucciones fueron las
siguientes:

"Vamos a hacer un juego muy divertido. Tienes que estar muy
atento a la pantalla del ordenador porque te van a aparecer palabras
que existen y significan algo y otras que son inventadas y que no
significan nada. El truco consiste en que tú aprietes el CÍRCULO
cuando veas en la pantalla una palabra que significa algo y el
CUADRADO cuando veas una palabra inventada que no significa
nada. Vamos a repetirlo juntos: apretamos el círculo cuando aparezca
una palabra que significa algo y el cuadrado cuando aparezca una


palabra inventada. Contesta lo más deprisa que puedas pero sin
equivocarte. Ahora vamos a ver algunos ejemplos."

Después de las instrucciones se presentaban 6 ensayos de práctica
con estímulos diferentes a los del experimento real. Cada ensayo
comenzaba por la presentación de un estímulo que desaparecía
cuando el sujeto presionaba una de las dos teclas. En el mismo
ejemplo venía la respuesta correcta y se comparaba con la que había
dado el sujeto con el fin de que comprendiese bien la tarea. Tras los
ejemplos aparecía en pantalla un cartel que decía: "¡Atención! Va a
comenzar el juego", y 112 estímulos aparecían de forma aleatoria
precedidos por un asterisco que permanecía en pantalla durante
1000 milisegundos.

5.3.- Resultados

Para el análisis de las palabras, pseudopalabras y lexicalidad se
llevaron a cabo dos tipos de análisis de varianza: uno de medidas
repetidas sobre los TR medios de los sujetos (F1) y otro a partir de
los items (F2). En este apartado sólo se expondrán los resultados
significativos (al nivel del 5%) ya que el resto aparece en el anexo 3.

Para facilitar la interpretación de los resultados en el anexo 2,
(apartado 2.1) se muestran las tablas de las medias y desviaciones
típicas de los TR en la tarea de decisión léxica.

A) TAREA DE DECISIÓN LÉXICA EN PALABRAS

Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) 3x2x2x2: nivel lector
(grupo de lectores normales más jóvenes, lectores retrasados y
lectores normales de igual edad cronológica) x longitud (larga, corta)
x familiaridad (alta, baja) x FSP (alta, baja) sobre los TR para las
palabras y se calculó separadamente para los sujetos y para los items.

La tabla 1 contiene las medias y desviaciones típicas de los TR para
los tres grupos en cada uno de los parámetros analizados en palabras.


Por favor,
Insertar tabla 1 aquí

El efecto principal del nivel lector fue significativo
[F1(2,114)=44.05, p< 0,001]; [F2(2,112)=294.5, p< 0,001), pero
modulado por una interacción significativa FSP x nivel lector
[F1(2,114)=6.84, p< 0,002,]; [F2 (2,112)=3.74, p< 0,02]. Contrastes
ortogonales a posteriori de los efectos simples confirmaron que los
TR entre palabras de baja FSP y palabras de alta FSP eran mayores
en los lectores normales más jóvenes [F(1,114)=14.2, p< 0,001] en
comparación con los lectores retrasados y los lectores normales como
podemos apreciar en el gráfico 1.

Decisión Léxica (FSP)

6.000
5.000 Lectores
jóvenes
4.000
Lectores
3.000 retrasados
2.000 Lectores
normales
1.000
0
frecuentes no frecuentes

Gráfico 1: medias de TR para los diferentes grupos en la TDL según la FSP.

B) TAREA DE DECISIÓN LÉXICA EN PSEUDOPALABRAS

Se realizó un análisis de varianza 3x2x2: nivel lector (lectores
normales más jóvenes, lectores retrasados y lectores normales) x
longitud (corta, larga) x FSP (alta, baja) sobre los TR para las
pseudopalabras y se calculó separadamente por sujetos (F1) y por
items (F2). Obviamente la familiaridad no puede incluirse en este


análisis puesto que este parámetro no se puede aplicar a las
pseudopalabras.

La tabla 2 contiene las medias y desviaciones típicas de los TR
para los tres grupos en cada uno de los parámetros analizados en
pseudopalabras.

Por favor,

Este análisis arrojó un efecto principal significativo del nivel
lector [F1(2,114)=28.7, p< 0,001]; [F2(2,112)=294.5, p< 0,001],
indicando que no hubo diferencias entre los lectores más jóvenes y
los lectores retrasados [F(1,118)=1.16, p< 0,28] y que los TR de los
lectores retrasados y lectores más jóvenes fueron significativamente
mayores que los TR de los lectores normales igualados en edad
cronológica [F(1,118)=10.02, p< 0,002]. Para facilitar la
interpretación de estos resultados, a continuación exponemos el
siguiente gráfico.

D e c i s i ó n L éx ica ( Ps eu d o p a la b ra s )

5.000
Pseudopalabras
4.000

3.000

2.000

1.000

0
Lectores jóvenes Lectores retrasados Lectores normales

Gráfico 2: medias de TR en pseudopalabras para los diferentes grupos, en la tarea TDL.

Un efecto principal significativo de la longitud
[F1(1,114)=199.1, p< 0,001]; [F2(1,42)=76.8, p< 0,001] indicó que
los TR fueron mayores para las pseudopalabras largas que para las


cortas. De igual modo, el efecto principal de la FSP fue significativo
[F1(1,114)=11.3, p< 0,001]; [F2(1,42)=47.8, p< 0,001], indicando
que las pseudopalabras con baja FSP fueron nombradas más
lentamente que aquéllas con alta FSP.

C) EFECTO DE LA LEXICALIDAD

Se realizó un análisis de varianza 3x2: nivel lector (lectores más
jóvenes, lectores retrasados y lectores normales) x lexicalidad
(palabras, pseudopalabras).

La tabla 3 contiene las medias y desviaciones típicas de los TR
para los tres grupos en cada uno de los parámetros analizados según
lexicalidad.

Por favor,

Este análisis arrojó una interacción significativa entre ambas
variables [F1(2,114)=3.92, p< 0,02]; [F2(2,204)=29.8, p< 0,001].
El análisis de los efectos simples confirmó que las diferencias en TR
entre palabras y pseudopalabras fueron las mismas en los lectores
más jóvenes y los lectores retrasados, pero las diferencias en TR en
función de la lexicalidad fueron más pequeñas en los lectores
normales igualados en edad cronológica en comparación con los
lectores retrasados [F(2,228)=33,8, p< 0,001] y los lectores normales
más jóvenes [F(2,228)=55.5, p< 0,001], tal y como se muestra en el
siguiente gráfico.


Decisión Léxica (Lexicalidad)

5.000

4.000 Lectores
jóvenes
3.000
Lectores
retrasados
2.000
Lectores
1.000 normales

0
palabras pseudopalabras

Gráfico3. Representación del rendimiento en TR para los diferentes grupos en función de
la lexicalidad.

5.4.- Discusión

Los resultados de la tarea de decisión léxica demostraron que
los lectores retrasados son más lentos en el acceso al léxico que los
lectores normales de igual edad cronológica, como se ha puesto de
manifiesto también en otros estudios (v.g., Cirrin, 1984; Ellis, 1981;
Johnston y Thompson, 1989; Laxon, Coltheart y Keating, 1988;
Rayner, 1988; Seymour, 1987; Seymour y Porpodas, 1980). El efecto
de la FSP fue significativo sólo en el análisis de pseudopalabras,
mostrando que las pseudopalabras son reconocidas más
rápidamente cuando tienen sílabas de alta frecuencia. Además, la
interacción nivel lector y FSP fue significativa, mostrando que los
lectores más jóvenes se vieron más afectados por las palabras con
sílabas de baja FSP. Estos hallazgos son coherentes con la hipótesis
que defiende que esta unidad lingüística parece ser importante para
el reconocimiento de las palabras en español. El efecto de la longitud
en pseudopalabras fue también significativo, mostrando que las
pseudopalabras cortas son reconocidas más rápidamente que las
pseudopalabras largas.

Además, hubo diferencias entre los lectores normales y los
lectores retrasados en la lectura de pseudopalabras. El diseño de


nivel de lectura también nos permitió demostrar que los lectores
retrasados no diferían significativamente en TR con respecto a los
lectores más jóvenes en la lectura de pseudopalabras. También, se
encontró una interacción significativa entre nivel lector y lexicalidad,
mostrando que los lectores normales se vieron menos afectados por
la lexicalidad. Al mismo tiempo, resulta interesante señalar que las
diferencias en TR entre palabras y pseudopalabras tanto en los
lectores retrasados como normales más jóvenes fueron similares. Esto
significa que ambos grupos se vieron igualmente afectados por la
lexicalidad. En consecuencia, si ambos grupos no difieren
significativamente en la lectura de pseudopalabras, esto apoyaría la
idea de que los lectores retrasados están desarrollando la ruta
fonológica normalmente aunque de manera más lenta. Sin embargo,
es posible que los resultados negativos en el diseño de nivel de
lectura pudieran ser debidos a que los niños mayores están
fuertemente aventajados en las comparaciones que se basan en
tiempos de reacción, porque sus componentes base son más rápidos
en los sujetos mayores (Kail, 1991). Los tiempos de reacción muestran
una fuerte tendencia madurativa, altamente contaminante en
cualquier comparación de nivel lector. Los hallazgos revisados en
relación con el patrón fenotípico de rendimiento en inglés tienen
que ver en gran medida con el rendimiento en errores en un diseño
de nivel de lectura. Dado que el rendimiento en errores y TR
implican diferentes procesos basados en la maduración, se llevó a
cabo una tarea de denominación para analizar tanto los tiempos de
latencia como los errores cometidos por los niños en esta tarea, para
probar si el patrón fenotípico encontrado en inglés se encuentra
también en español.


ESTUDIO 2
TAREA DE DENOMINACIÓN



Con este experimento intentamos analizar las diferencias en el
acceso al léxico que se dan en los diferentes grupos de buenos y
lectores retrasados en una ortografía transparente, tomando como
variable dependiente los tiempos de latencia (TL).

Muchos autores consideran la tarea de denominación como la
mejor tarea que detecta los problemas de lectura (Olson et al., 1989;
Perfetti, 1986; Siegel, 1986). Otros autores como Paap et al., (1987)
recomiendan que la tarea de decisión léxica sería la más indicada
para estudiar el acceso al léxico porque la denominación no garantiza
que el sujeto acceda al lexicón mental cuando pronuncia una palabra.
Sin embargo, existe evidencia de que la denominación está
léxicamente mediada en ortografías opacas (v.g., Balota y Chumbley,
1984; Baluch y Besner, 1991; Forster y Chambers, 1973; Seidenberg,
Waters, Barnes y Tannenhaus, 1991). Más recientemente, Haberlandt
(1994) sugirió que la tarea de denominación es capaz de proveer
información convergente con la que se obtiene de la decisión léxica.
Como no existe una técnica perfecta, es conveniente utilizar
diferentes tareas para evaluar las hipótesis en los experimentos
sucesivos. Aunque la tarea de lectura en voz alta no garantiza
completamente que se produzca el acceso al léxico (Paap et al., 1987),
sin embargo, presenta muchas ventajas. A pesar de que ocurre lo
mismo con la tarea de decisión léxica en el sentido en que si es o no
una buena medida de acceso al significado de las palabras, sin
embargo, tomando los datos de ambas tareas conjuntamente
estaremos en mejor disposición de obtener evidencia convergente
entre los resultados encontrados. De este modo, y si esto es así,
podremos inferir las estrategias de lectura que utilizan los diferentes
grupos objeto de estudio al tiempo que generalizar los resultados
en la medida en que éstos coincidan, teniendo en cuenta que se ha
utilizado las mismas variables y la misma muestra que en la tarea de
decisión léxica aunque, por supuesto, con estímulos diferentes.

La tarea de lectura en voz alta o denominación consiste en


presentar a los sujetos en la pantalla del ordenador una serie de
estímulos (palabras y pseudopalabras) que han de pronunciar en
voz alta lo más rápidamente posible. El ordenador está equipado con
una llave vocal que recoge la primera emisión oral del sujeto y es
entonces cuando el cronómetro del ordenador se detiene. El tiempo
que pasa desde que el estímulo aparece en la pantalla hasta que el
sujeto comienza a leer el primer segmento del mismo es lo que se
denomina TL y constituye nuestra variable dependiente en esta tarea.

Los estímulos fueron presentados por bloques: uno para las
palabras y otro para las pseudopalabras y de forma aleatoria para
cada sujeto. La justificación de presentar los bloques de palabras y
pseudopalabras por separado responde al argumento ampliamente
aceptado de que si fuera al contrario el sujeto podría utilizar una
sola vía de acceso al léxico o de lectura; en este caso la fonológica
(Álvarez et al., 1992; Domínguez et al., 1993).

Los parámetros psicolingüísticos utilizados fueron los mismos
que se describieron en la tarea de decisión léxica.

6.2.- Método

6.2.1.- Sujetos

Utilizamos la misma muestra que en el experimento de decisión
léxica, aunque obviamente los estímulos utilizados fueron diferentes.
La muestra de sujetos se clasificó en tres grupos de acuerdo con el
nivel lector: un grupo de lectores retrasados de 3º curso; un grupo
control de lectores normales igualados en edad cronológica con el
primero y un segundo grupo control de buenos lectores más jóvenes
igualados en nivel lector con el grupo de lectores retrasados.

6.2.2.- Estímulos

Las palabras y pseudopalabras que formaron parte de este
experimento se encuentran en el anexo 2, apartado 2.2.


a) Palabras

Del estudio normativo de Guzmán (1997) extrajimos un total
de 64 palabras diferentes a las utilizadas en la tarea de decisión
léxica. De la combinación de los parámetros psicolingüísticos:
longitud de la palabra, familiaridad subjetiva y FSP, salieron ocho
casilleros con las siguientes características.

alta familiaridad subjetiva y alta FSP.

El casillero 2 contenía las palabras de longitud corta, alta

En el casillero 3 se encontraban las palabras de longitud corta,
baja familiaridad subjetiva y alta FSP.

baja familiaridad subjetiva y baja FSP.

El casillero 5 estaba formado por palabras largas, de alta

El casillero 6 lo constituyeron palabras largas, de alta
familiaridad y de baja FSP.

En el casillero 7 se encontraban las palabras largas, de baja

En el casillero 8 se presentaban palabras de longitud larga, baja

b) Pseudopalabras

Las pseudopalabras fueron formadas combinando las variables
longitud y FSP. La utilización de la FSP para formar los estímulos


permitió conseguir una analogía ortográfica bastante rigurosa entre
el material de las palabras y las pseudopalabras.

Se seleccionaron 48 pseudopalabras, extraídas de la
investigación realizada por de Vega y col. (1990). El total de las
pseudopalabras se distribuyó en cuatro casilleros con 12 estímulos
cada uno.

El casillero 1 estaba formado por las pseudopalabras de longitud
corta y alta FSP.

El casillero 2 lo formaron las pseudopalabras cortas y de baja
FSP.

En el casillero 3 aparecían las pseudopalabras largas y de alta
FSP.
Por último, el casillero 4 presentaba las pseudopalabras largas y
de baja FSP.

6.2.3.-Diseño

Para el análisis de palabras se utilizó un diseño factorial mixto
de medidas repetidas 3x2x2x2. La variable intersujeto fue el nivel
lector (lectores normales jóvenes, lectores retrasados y lectores
normales de igual edad cronológica que los lectores retrasados) y
las variables intrasujeto fueron: la longitud (corta versus larga), la
familiaridad subjetiva (alta versus baja) y la FSP (alta versus baja). La
variable dependiente fue el TL.

Para el análisis de pseudopalabras también utilizamos un diseño
factorial mixto de medidas repetidas 3x2x2. Como variable
intersujeto el nivel lector y como variables intrasujeto dos
dimensiones ortogonales: longitud (corta versus larga) y FSP (alta
versus baja). La familiaridad no puede entrar en este análisis puesto
que este parámetro no puede ser aplicado a las pseudopalabras.


Para el análisis de la lexicalidad utilizamos de nuevo un diseño
factorial mixto 3x2. La variable intersujeto fue el nivel lector y la
variable intrasujeto la lexicalidad (palabras versus pseudopalabras).

6.2.4.- Procedimiento

Para llevar a cabo este experimento se diseñó el programa
UNICEN junto con un dispositivo que detecta sonidos dentro del
ancho de banda de la voz humana (llave vocal) sin afectarle, en un
porcentaje bastante alto, el ruido ambiental (Escribano, 1991). El
programa tiene dos opciones: ejecución de palabras y ejecución de
pseudopalabras; internamente el funcionamiento es igual, pero hay
un fichero de control propio para cada opción.

Al igual que en la tarea de decisión léxica, el experimento
comenzaba con algunos items de prueba para entrenar a los sujetos
en el tipo de tarea que tenían que realizar. En esta fase los TL no se
registraron. A continuación, el primer estímulo aparecía en pantalla
poniendo en marcha el cronómetro del ordenador que se detenía
en cuanto el sujeto pronunciaba el primer sonido del estímulo verbal
y era detectado por la llave vocal. Después de registrar el TL aparecía
el segundo item en la pantalla.

La secuenciación en la administración de los estímulos fue como
sigue: pantalla del ordenador en blanco (200 mlsg.), punto de
fijación en el centro de la pantalla (*) que informaba a los sujetos
del lugar donde se presentaría el estímulo (400 mlsg.) palabra o
pseudopalabra. El tiempo total entre items fue de 2.000
milisegundos. Se utilizó un ordenador portátil M211 Olivetti.

b) Situación experimental

La situación experimental fue la misma que la descrita en el
experimento de decisión léxica. Después de dejar un tiempo
prudencial para que los sujetos se familiarizasen con los aparatos el
experimentador les decía que iban a hacer un juego diferente a la


vez anterior. Se les sentaba frente al ordenador y se les colocaba el
micrófono ambiental que debía registrar los TL.

La tarea de nombrar consistió en leer en voz alta los estímulos
verbales que aparecían uno a uno en la pantalla del ordenador. El
sujeto tenía que leer cada item lo más rápidamente posible. El TL de
cada estímulo era registrado desde que éste aparecía hasta que el sujeto
pronunciaba el primer sonido del mismo. La producción oral era
recogida por la llave vocal que, a su vez, detenía el cronómetro del
ordenador. Los sujetos recibían primero el bloque de palabras y luego
el de pseudopalabras, o viceversa, con el fin de evitar que los sujetos
adoptasen una estrategia particular de lectura como ha demostrado
darse cuando palabras y pseudopalabras se presentan en un solo
bloque. De esta forma podemos obtener datos acerca de qué rutas
usan los lectores normales y los lectores con dificultades, y también
cómo las usan. Es sabido que cuando las palabras y pseudopalabras
se mezclan en el mismo bloque, la estrategia más eficiente para realizar
la tarea es usar solamente la ruta fonológica, como han sugerido
Álvarez et al., (1992), Domínguez et al., (1993) y Tabossi (1989).

El experimento se llevó a cabo en una única sesión. Entre el
bloque de palabras y pseudopalabras o viceversa se dejaba descansar
a los niños unos minutos. Los items fueron presentados en orden
aleatorio dentro de cada bloque. En total había 64 palabras y 48
pseudopalabras diferentes de las utilizadas en el experimento de
decisión léxica.

Las instrucciones dadas a los sujetos eran distintas según
comenzara el experimento con el bloque de palabras o de
pseudopalabras. En ambos casos, las instrucciones aparecían en la
pantalla del ordenador y el experimentador se las leía al niño muy
claramente para evitar confusiones durante el pase del experimento.
Las instrucciones para la lectura de palabras fueron las siguientes:

"Vamos a hacer un juego muy divertido. Tienes que estar muy
atento a la pantalla del ordenador, porque te vamos a presentar una


serie de palabras. Cuando aparezca una palabra en el centro de la
pantalla, tu deberás LEERLA EN VOZ ALTA. Una vez que la hayas
leído apretarás el espaciador para que aparezca la palabra siguiente.
Ahora vamos a hacer algunos ejemplos. Recuerda, deberás leer la
palabra en voz alta procurando no equivocarte y tocarás el espaciador
para que aparezca la siguiente palabra."

Tras las instrucciones el experimentador les preguntaba a los
niños qué es lo que tenían que hacer con el fin de asegurarse de que
habían comprendido bien las instrucciones. Se les advertía que el
espaciador se pulsaba sin apoyar permanentemente el dedo, así
como que podían rectificar en caso de equivocarse.

A continuación se presentaban cinco ejemplos con palabras
semejantes a las de la tarea. Tras el aviso "Atento, va a empezar el
juego" comenzaba la primera parte de la prueba.

Una vez finalizada la prueba de las palabras y tras unos minutos
de descanso se presentaban las instrucciones para la lectura de
pseudopalabras, siguiendo el mismo procedimiento anterior. Éstas
eran las siguientes:

"Te vamos a presentar unas palabras inventadas que no
significan nada. Tienes que estar muy atento a la pantalla del
ordenador. Tú deberás LEERLAS EN VOZ ALTA. Una vez que las
hayas leído, apretarás el espaciador para que aparezca la siguiente
palabra inventada. Recuerda que debes leer la palabra inventada
en voz alta, procurando no equivocarte y tocar el espaciador sin
apoyar de manera permanente el dedo en él."

6.3.- Resultados

Se realizaron dos tipos de análisis de varianza: uno de medidas
repetidas sobre los TL de los sujetos (F1) y otro sobre los items (F2).
En este punto sólo destacaremos los resultados significativos al nivel
del 5%, ya que el resto está incluído en el anexo 3.


Para facilitar la interpretación de los resultados, en el anexo 2
(apartado 2.2) se muestran las tablas de las medias y las desviaciones
típicas de los TL en la tarea de denominación.
A) TAREA DE DENOMINACIÓN EN PALABRAS
La tabla 4 recoge las medias y desviaciones típicas de los TL
para los tres grupos en función de los parámetros analizados en
palabras.

Por favor,

En el análisis de palabras encontramos un efecto principal
significativo del nivel lector [F1(2,118)=13.4, p<0,001],
[F2(2,112)=294.5, p<0,001], indicando que no había diferencias
entre los lectores más jóvenes y los lectores retrasados [F(1,118)=.02,
p<0,89], y que los TL de los lectores retrasados y normales más
jóvenes fueron significativamente mayores que los registrados para
los lectores normales igualados en edad cronológica [F(1,118)=26.9,
p<0,001], como podemos observar en el gráfico 4.
Gráfico 4: Representación del rendimiento en TL de los tres
grupos, en lectura de palabras.

La interacción longitud x familiaridad fue significativa
[F1(1,118)=29.6, p<0,001], [F2(1,56)=5.81, p<0,019]. El análisis
de los efectos simples confirmaron que los TL fueron mayores para
las palabras largas de familiaridad baja [F(1,118)=10.1, p<0,002].
Además, hubo una interacción significativa de la longitud x FSP
[F1(1,118)=29.6, p<0,001], [F2(1,56)= 12.91, p<0,001]. Los
contrastes a posteriori confirmaron que los TR fueron mayores en
las palabras largas con sílabas de baja frecuencia [F(1,118)=22.7,
p<0,001].
B) TAREA DE DENOMINACIÓN EN PSEUDOPALABRAS
En el análisis de pseudopalabras encontramos un efecto
principal significativo del nivel lector [F1(2,118)=5.64, p<0,005],
[F2(2,84)=126.3, p<0,001], de la longitud [F1(1,118)=44.5,


p<0,001]; [F2(1,42)=76.8, p<0,001] y de la FSP, [F1(1,118)=41.0,
p<0,001], [F2(1,42)=47.8, p<0,001] y no se encontró ninguna
interacción entre estas tres variables.
El efecto principal significativo del nivel lector indicó de nuevo
que los TL en los lectores retrasados y lectores más jóvenes fueron
significativamente mayores que los computados por los lectores
normales igualados en edad cronológica [F(1,118)=10.02, p<0,002],
y que no había diferencias entre los lectores más jóvenes y los lectores
retrasados, [F(1,118)=1.16, p<0,28] tal y como podemos apreciar
en el siguiente gráfico.
Gráfico 5: Representación del rendimiento en TL en lectura de
pseudopalabras en función de los diferentes grupos

El efecto principal significativo de la longitud de las
pseudopalabras indicó que las pseudopalabras largas eran
nombradas de forma más lenta que las cortas. El efecto principal
significativo de la FSP mostró que las pseudopalabras con sílabas
de baja FSP fueron nombradas más lentamente que las
pseudopalabras formadas por sílabas de alta frecuencia.
La tabla 5 recoge las medias y desviaciones típicas de los TL en
los tres grupos para cada uno de los parámetros analizados en
pseudopalabras.

Por favor,

C) EFECTO DE LA LEXICALIDAD
La tabla 6 recoge las medias y desviaciones típicas en TL de los
tres grupos según lexicalidad.
Por favor,

El análisis de lexicalidad arrojó una interacción significativa del
nivel lector x lexicalidad, [F1(2,118)=5.32, p<0,006],
[F2(2,204)=29.8, p<0,001]. El estudio de los efectos simples


confirmó que las diferencias en TL en las pseudopalabras y palabras
fueron las mismas en los lectores más jóvenes y en los lectores
retrasados, [F(1,118)=2.81, p<0,09]. Sin embargo, las diferencias
en TL en función de la lexicalidad fueron mayores para los lectores
normales igualados en edad cronológica que para los lectores
retrasados, [F(1,118)=10.6, p<0,001], como podemos observar en
el gráfico 6.

Denominación (Lexicalidad)

2,5

2,0 Lectores
jóvenes
1,5
Lectores
retrasados
1,0
Lectores
0,5 normales

0,0
palabras pseudopalabras

Gráfico 6: Representación del rendimiento en TL de los diferentes grupos en función de la
lexicalidad

6.4.- Discusión

Los resultados encontrados en la tarea de denominación
mostraron un patrón similar a los de la tarea de decisión léxica,
exceptuando la interacción encontrada entre nivel lector y FSP, que
no fue significativa; y la interacción entre la longitud y la
familiaridad; y la longitud y la FSP, que fueron significativas en esta
tarea.

Además, se encontró una interacción significativa entre nivel
lector y lexicalidad, mostrando que las diferencias en los TL en la
tarea de denominación entre palabras y pseudopalabras eran las
mismas en el grupo de lectores más jóvenes y lectores retrasados.
Los lectores normales aparentemente hacen uso de la ruta visual o


léxica más que de la fonológica o indirecta ya que estos niños
disponen de un léxico mayor que el resto de los grupos. Parece que,
tanto el grupo de lectores retrasados como los buenos lectores de
1er curso siguieron un procedimiento fonológico de lectura para
todas las palabras y en relación con estos resultados nosotros
sugerimos que los lectores retrasados progresan más lentamente en
el uso de la ruta fonológica.

De nuevo, el nivel lector tuvo un efecto en la tarea de
denominación y estos resultados se obtuvieron también con la tarea
de decisión léxica, especialmente en pseudopalabras. De manera
similar, los lectores retrasados fueron más lentos en nombrar
pseudopalabras que los lectores normales igualados en edad
cronológica.

También, se encontraron efectos de la FSP en las pseudopalabras
lo que sugiere que la sílaba es una unidad subléxica importante en
el acceso al léxico en español como se ha demostrado en algunos
estudios llevados a cabo en esta lengua (ver para una revisión
Carreiras et al., 1993). En español, existen estudios acerca de la FSP
en niños con tareas de nombrar (Jiménez et al., 1997), y se han
encontrado resultados similares en adultos en la lectura de
pseudopalabras con la misma técnica (Carreiras et al., 1993) y en
palabras (Domínguez et al., 1993). En consecuencia, parece que la
sílaba es una unidad de acceso léxico importante para los lectores
normales. La regularidad de las reglas de transformación grafema-
fonema en ortografías transparentes determinaría que los sujetos
desarrollasen una estrategia basada en ese código grafémico. Sin
embargo, la lexicalidad tuvo su influencia sobre los grupos en ambas
tareas, lo que significa que los lectores españoles normales hacen
uso de una estrategia tanto visual como fonológica para acceder al
léxico. Las investigaciones en español llevadas a cabo por
Domínguez y Cuetos (1992), y Jiménez y Rodrigo (1994) también
ofrecen evidencia para la aceptación del uso de pistas ortográficas y
fonémicas para el reconocimiento de la palabra escrita en niños.


ESTUDIO 3
ANÁLISIS DE ERRORES EN LA TAREA DE
DENOMINACIÓN



Las contribuciones tradicionales de Goodman (1967, 1976) con
respecto a la influencia del contexto en el reconocimiento de la
palabra y el tipo de errores que el lector puede cometer tienen su
base en la conceptualización de la lectura como un juego
psicolingüístico de adivinación. Esto significa que los lectores,
usando sus procesos naturales de lenguaje, adivinan el mensaje
valiéndose del contexto. Pero esta teoría es cuestionable si tomamos
en cuenta algunos datos empíricos obtenidos por medio de la técnica
de movimientos oculares. Los lectores fijan la mirada cerca del 80%
sobre las palabras de contenido y un 30% sobre las palabras
funcionales, aunque la cantidad y la duración de estas fijaciones
dependen del tipo de palabra y del nivel de la habilidad lectora
(Carpenter y Just, 1977; Just y Carpenter, 1980; Rayner y Pollatseck,
1987). Esto significa que el reconocimiento de la palabra juega un
rol importante en la lectura y que el contexto no es tan relevante. De
igual modo, es menos probable que las personas expertas usen una
estrategia de adivinación (Perfetti y Lesgold, 1979). En el presente
estudio los sujetos tenían que leer en voz alta palabras aisladas, fuera
de contexto, y pseudopalabras. De esta forma, eliminamos uno de
los problemas metodológicos señalados anteriormente. Teniendo
en cuenta los especiales requerimientos cognitivos de la lectura,
deberíamos esperar, como han sugerido Cossu, Shankweiler,
Liberman y Gugliotta (1995) que la calidad de los errores producidos
en una tarea de denominación reflejen la naturaleza de los procesos
subyacentes. La categorización de los errores que se presenta en este
estudio se ha hecho tomando como referencia el marco teórico del
modelo dual de lectura (Coltheart, 1978; 1980). La metodología de
análisis de los errores que se cometen durante la lectura nos permite
conocer qué ruta está implicada en dichos errores (léxica versus
fonológica) como ha sido sugerido también por Valle-Arroyo (1989).
Así, los errores de conversión de palabras en no-palabras, las
substituciones, las omisiones, las adiciones, los errores fonológicos,
las repeticiones y las inversiones implicarían un mal uso de la ruta
indirecta o una mala aplicación de las reglas de conversión grafema-


fonema (CGF). Sin embargo, los errores morfológicos, visuales y las
lexicalizaciones estarían evidenciando el uso de la ruta visual en la
lectura.

El principal propósito de este estudio ha sido determinar si las
dificultades en el procesamiento fonológico en español son debidas
a un retraso en el desarrollo de esta habilidad o a un déficit
específico, usando una ortografía transparente. El modelo del
retraso evolutivo predeciría que no habría diferencias en errores
entre los lectores más jóvenes y los lectores retrasados, y
específicamente en aquellos errores en los que está involucrado el
procedimiento fonológico. Es decir, el grupo de lectores retrasados
rendiría de manera similar al grupo de buenos lectores más jóvenes.
Al contrario, si el número de errores que implican el uso de la ruta
fonológica fuera mayor en el grupo de lectores retrasados que en el
grupo más joven, los resultados apoyarían una hipótesis basada en
el déficit, ya que esto implicaría un desarrollo cualitativamente
diferente de la ruta indirecta en los lectores retrasados. Por supuesto,
este tipo de diseño asume que el grupo de edad cronológica de
buenos lectores siempre rendirá mejor que los demás grupos.

7.2.- Método

7.2.1.- Diseño

El diseño utilizado fue obviamente el mismo que en la tarea de
denominación, ya que este estudio proviene de la ejecución de los
sujetos en aquella tarea.

Por tanto, para el análisis de las palabras se utilizó un diseño
factorial mixto de medidas repetidas 3x2x2x2. La variable
intersujeto fue el nivel lector (lectores normales jóvenes, lectores
retrasados y lectores normales igualados en edad cronológica con
los lectores retrasados) y las variables intrasujeto fueron: la longitud
(corta versus larga), la familiaridad subjetiva (alta versus baja) y la
FSP (alta versus baja).


Para el análisis de las pseudopalabras también se utilizó un
diseño factorial mixto de medidas repetidas 3x2x2, en el cual la
variable intersujeto fue el nivel lector y las variables intrasujeto: la
longitud (corta versus larga) y la FSP (alta versus baja).

Para el análisis de la lexicalidad, de nuevo, se utilizó un diseño
factorial mixto 3x2, en el cual, la variable intersujeto fue el nivel
lector y la variable intrasujeto fue la lexicalidad (palabras versus
pseudopalabras).

La variable dependiente en este estudio fue el número total de
errores y el tipo de errores cometidos en lectura en voz alta de
palabras y pseudopalabras aisladas.

7.2.2.- Sujetos

La muestra de sujetos fue la misma que participó en los estudios
anteriores, de decisión léxica y denominación.

7.2.3.- Estímulos

Fueron los mismos que en la tarea de denominación (ver anexo
1, apartado 1.2).


El procedimiento utilizado consistió en grabar la producción
oral de los niños mientras rendían en la tarea de lectura en voz alta
de palabras y pseudopalabras aisladas. Como regla general siempre
se tomaba la última emisión oral de cada estímulo que producía el
sujeto, permitiéndole, de este modo, corregir sus errores. Esta tarea
fue administrada de manera individual en una sola sesión en un
aula aislada de ruidos para procurar que los sujetos se sintieran lo
más cómodos posible y pudieran concentrarse en la tarea, a pesar
de que sabían que se les estaba grabando. Las cintas eran
perfectamente identificadas con el código del sujeto y el colegio al


que pertenecía. Una vez recogidos los datos una sola persona
entrenada expresamente para este fin registró los diferentes tipos
de error que cometían los niños. Para ello se confeccionó un cuadro
de doble entrada para todas las combinaciones posibles según las
variables implicadas. En cada casillero figuraban los diferentes tipos
de errores y los estímulos utilizados (palabras y pseudopalabras).
En total salieron ocho casilleros en palabras y cuatro en
pseudopalabras, producto de la combinación de las variables
familiaridad, longitud y FSP en palabras, y de la combinación de
longitud y FSP en pseudopalabras. Esta plantilla contenía la
definición clara de cada tipo de error. Cada error se registraba con
un aspa en la celdilla correspondiente, independientemente de que
el niño cometiese más de un error de la misma categoría. Sin
embargo, en cada palabra podían registrarse más de un error de
diferente categoría, tomando como excepciones el error de
conversión, el error visual y el morfológico, en palabras, y de
lexicalización en pseudopalabras, en cuyos casos quedaba fuera la
posibilidad de registrar cualquier otro tipo de error.

7.2.5.- Método de análisis de errores

Los criterios para categorizar los errores en las palabras fueron
los siguientes:

1. Error de conversión: la palabra es leída como una no-palabra.
Los cambios deben afectar a todas o casi todas las sílabas de la
palabra, dándose una combinación de sustituciones, omisiones,
adiciones o errores fonológicos. Al contabilizar este error se excluyen
los demás (p.e., imparcial como /esplatesiar/, /pintasial/). Como
podemos ver este criterio es muy estricto ya que tiene que afectar a
todos los segmentos de la palabra y en consecuencia producirse un
gran número de errores que implican la ruta fonológica.

2. Error fonológico: resulta de una mala aplicación de las reglas
dependientes de contexto y de acentuación (v.g., árido como /arido/
; funcionar como /funkionar/). En español, el proceso de convertir


lo impreso a la fonología nunca resulta ambiguo porque cada letra
del alfabeto tiene una única pronunciación excepto las letras c, g y r
(p.e., /c/ se pronuncia /k/ cuando es seguida por las vocales a, o y u; y
se pronuncia /q/ cuando es seguida por las vocales e, i. La g se
pronuncia /g/ cuando va con las vocales a, o y u ; y /x/ cuando le
siguen las vocales /e/ o /i/. Y la /r/ se pronuncia /`r / cuando aparece
al principio de palabra o cuando le preceden las letras l, n, s; y se
pronuncia /r/ en los demás casos. Además los errores fonológicos
pueden darse por no respetar las reglas de acentuación del idioma
(p.e., melón como /melon/). Por tanto, en español no existen palabras
irregulares como en el inglés porque todas ellas están
completamente determinadas por las reglas de la ortografía.

3. Error visual: ocurre cuando una palabra es substituída por
otra con la que guarda parecido visual u ortográfico aunque no
semántico (p.e., cana por /cama/; patio por /patito/). En los casos en
que la palabra resultante fuera de muy baja frecuencia este tipo de
error no se contabilizaría en favor de otro como omisión (p.e., poda
por /oda/) o substitución (p.e., coral por /Corán/), por entender que
probablemente la edad de los sujetos de la muestra no permitiría el
conocimiento de estas palabras no frecuentes.

4. Error morfológico: se comete cuando el morfema de la palabra
se modifica en sus variantes permaneciendo el lexema de la misma
(p.e., merienda por /merendar/; amarilla por /amarillo/).

5. Error de substitución: se produce cuando una vocal o
consonante es cambiada por otra (p.e., viga por /vixa/, oxigenada
por /otigenada/). En este caso no consideramos el caso de la /x/
pronunciada como /s/ como un error de substitución ya que existen
diferencias individuales que no implican el desconocimiento de su
sonido real. Tampoco consideramos un error de sustitución los casos
que implican seseo (pronunciar la /c/ como /s/ ante las vocales e, i; y
la /z/ con todas la vocales por entender que la muestra era canaria y
esta población tiene unas características diferenciales que es preciso
respetar.


6. Error de omisión: se produce cuando no se pronuncia alguna
vocal o consonante, sílaba o palabra completa (p.e., rebanada por /
reanada/). De nuevo en este tipo de error no se contabilizan cuando
los plurales terminados en /s/ no se pronuncian sino que se /aspiran/
por ser ésta una característica más de nuestro dialecto.

7. Error de adición: se comete cuando se añade una vocal,
consonante, o sílaba que no está presente en el estímulo verbal
presentado (p.e., jugar como /julgar/). Este tipo de error hay que
diferenciarlo claramente del error morfológico cuando el fonema
añadido suponga la adición de un sufijo (p.e., /s/ del plural) en cuyo
caso se registra como este último (v.g., casa leída como /casas/)

8. Error de repetición: se puntúa este tipo de error cuando una
parte de la palabra es repetida una o más veces (p.e., fundamental
como /fun-da-da-da mental/).

9. Error de inversión: se da una traslación de fonemas en la
palabra, es decir, los fonemas de la misma se respetan solo que en
orden distinto (p.e., copla por /copal/).

Las puntuaciones de los errores de lectura en pseudopalabras
estuvieron basadas en los siguientes criterios:

10. Error de lexicalización: ocurre cuando una pseudopalabra
es leída como una palabra real del idioma. Al contabilizar este error
se excluyen los demás (p.e., delce por /dulce/). Además se tiene en
cuenta la frecuencia léxica de la palabra resultante para descartar
falsos positivos (p.e., losmo por /lomos/: en este caso más bien parece
un error de inversión porque la palabra resultante es muy probable
que el sujeto la desconozca).

Las substituciones, omisiones, adiciones, repeticiones,
inversiones y los errores fonológicos se definen de igual modo que
en las palabras.


7.3.- Resultados

Examinamos la influencia del nivel lector sobre los errores en
la tarea de denominación. Se llevaron a cabo dos tipos de análisis
de varianza (ANOVAs) de una vía (lectores retrasados versus lectores
normales igualados en edad versus lectores normales más jóvenes):
un análisis global de errores en palabras y pseudopalabras, y otro
análisis por tipo de errores cometidos en palabras y pseudopalabras
por sujetos y por items. Se realizó también la prueba Tukey sobre
todas las variables. En este apartado sólo se expondrán los resultados
significativos (al nivel del 5%).

Las tablas de medias y desviaciones típicas del total y tipo de
errores en palabras y pseudopalabras para los tres grupos se
muestran en el anexo 2 (apartado 2.3).

A) ANÁLISIS GLOBAL DE ERRORES EN PALABRAS

Las tablas 7 y 8 muestran los promedios de medias y desviaciones
típicas en palabras para el total de errores y tipos de error en función
del nivel lector y en función de los parámetros analizados.

Por favor,
Insertar tablas 7 y 8 aquí

Este análisis produjo un efecto principal significativo del nivel
lector [F1(2,115)=23.87, p< 0,001], [F2(2,1136)=55.77, p< 0,001,]
que nos indica que el grupo de buenos lectores más jóvenes cometió
un mayor número de errores en palabras, como podemos observar
en el gráfico 7.


Errores totales (Palabras)

6
5
4
3
2
1
0

Gráfico 7. Promedio de errores cometidos en palabras por los diferentes grupos

La longitud también produjo un efecto principal significativo
[F1(1,115)=21.11, p<0,001], [F2(1,568)=4.70, p< 0,03] lo que nos
indica que se cometió un mayor número de errores en las palabras
largas. También encontramos un efecto principal significativo de la
familiaridad aunque sólo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=60.96,
p< 0,001], [F2(1,568)=2,77, p<0,09].

B) ANÁLISIS POR TIPOS DE ERRORES EN PALABRAS

Las tablas que recogen los estadísticos descriptivos para los
diferentes tipos de errores en función de los parámetros
psicolingüísticos en los tres grupos se encuentran en el anexo 2
(tablas de la 9 a la 17).

Por favor,
Insertar tablas 9-17 aquí

Con respecto al error de conversión encontramos una
interacción significativa longitud x familiaridad pero sólo en el
análisis por sujetos [F1(1,115)=4,80, p< 0,03], [F2(1,56)=0,01,
p<0,92] y de igual modo una interacción significativa en el análisis


por sujetos de la longitud x la FSP [F1(1,115)=9,79, p< 0,002],
[F2(1,56)=0,01, p<0,92].

Los análisis realizados sobre los errores fonológicos arrojaron
un efecto principal significativo del nivel lector [F1(2,115)=23,87,
p< 0,001]; [F2(2,112)=17,54, p< 0,001], lo que nos indica que el
grupo de buenos lectores más jóvenes cometió un mayor número de
errores fonológicos; aunque este efecto estuvo modulado por una
interacción cuádruple, aunque sólo significativa en el análisis por
sujetos, entre nivel lector x longitud x familiaridad x FSP,
[F1(2,115)=7,65, p< 0,001], [F2(2,112)=2,58, p<0,08].

Los análisis sobre los errores visuales produjeron un efecto
principal significativo del nivel lector [F1(2,115)=9,85, p< 0,001];
[F2(2,112)=10,03, p< 0,001] lo que significa que el grupo de lectores
retrasados cometió significativamente más errores de este tipo que
el resto de los grupos, tal y como se muestra en el gráfico 8.

Errores visuales

1,4
Palabras
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0

Gráfico 8: Promedio de errores visuales cometidos por los tres grupos en palabras

La familiaridad también produjo un efecto principal aunque
sólo significativo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=18,13, p<
0,001], [F2(1,56)=1,52, p<0,22].


También encontramos una interacción significativa longitud x
FSP pero sólo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=15,64, p< 0,001],
,
[F2(1,56)=0,87, p<0,35].

Con respecto al error morfológico encontramos un efecto
F2(2,112)=8,41, p< 0,001] lo que nos indica que el grupo de lectores
retrasados cometió significativamente más errores de tipo
morfológico que los demás grupos. La longitud arrojó un efecto
principal significativo sólo en el análisis por sujetos
[F1(1,115)=16,08, p< 0,001], [F2(1,56)=3,75, p<0,058]. Sin
embargo ambos efectos estuvieron mediatizados por una interacción
significativa nivel lector x longitud [F1(2,115)=10,91, p< 0,001];
[F2(2,112)=6,30, p< 0,003]. Contrastes ortogonales a posteriori de
los efectos simples nos indican que fue el grupo de lectores retrasados
el que cometió un mayor número de errores de esta categoría en las
palabras largas [F(1,114)=29,31, p< 0,001], tal y como podemos
observar en el gráfico 9.

Errores morfológicos (palabras) Lectores
jóvenes
0,8
Lectores
0,6 retrasados
0,4 Lectores
0,2 normales

0
Cortas Largas

Gráfico 9. Promedio de errores morfológicos cometidos por los diferentes grupos en
palabras en función de la longitud.

De igual modo la familiaridad [F1(1,115)=4,05, p< 0,04],
[F2(1,56)=2,04, p<0,159] y la FSP [F1(1,115)=7.49, p< 0,007],
[F2(1,56)=1.50, p<0,226] produjeron efectos principales aunque


sólo significativos en el análisis por sujetos. También se halló una
interacción triple entre nivel lector x longitud x FSP, sólo significativa
en el análisis por sujetos [F1(2,115)=4,29, p< 0,01], [F2(2,112)=2,28,
p<0,10].

Los análisis realizados sobre los errores de substitución
produjeron un efecto principal significativo del nivel lector
[F1(2,115)=21,14, p< 0,001]; [F2(2,112)=42.66, p< 0,001] lo que
nos indica que el grupo de buenos lectores más jóvenes cometió un
mayor número de errores de esta categoría que el grupo de lectores
retrasados. La longitud también produjo un efecto principal
significativo [F1(1,115)=46,53, p<0,001]; [F2(1,56)=29,42, p<
0,001]; aunque ambos efectos estuvieron mediatizados por una
interacción doble significativa del nivel lector x longitud
[F1(2,115)=10,82, p< 0,001]; [F2(2,112)=13,63, p< 0,001]. El
estudio de los efectos simples nos indica que las diferencias
estuvieron entre los grupos de lectores jóvenes y lectores retrasados
en comparación con el grupo de lectores normales, tanto en palabras
cortas [F(2,114)=9,14, p< 0,001] como en palabras largas
[F(2,114)=9,71, p< 0,001]. Esto quiere decir que el grupo de lectores
normales no se vio afectado por la longitud de palabra
[F(1,114)=2,31, p< 0,131].

Con respecto a la familiaridad encontramos un efecto principal
aunque sólo significativo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=9,88,
p< 0,002], [F2(1,56)=3,34, p<0,07]. También se halló una
interacción triple entre longitud x familiaridad x FSP aunque sólo
significativa de nuevo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=4,47,
p< 0,03], [F2(1,56)=0,67, p<0,41].

Los análisis realizados sobre los errores de omisión produjeron
p< 0,03]; [F2(2,112)=6,57, p< 0,002], indicándonos que el grupo
de lectores retrasados cometió más errores de omisión que el grupo
de buenos lectores de igual edad cronológica. Con respecto a la
longitud encontramos un efecto principal significativo


[F1(1,115)=52,2, p< 0,001], [F2(1,56)=31,95, p<0,001], indicándonos
que este tipo de error se cometió con más frecuencia cuando las palabras
eran largas. En relación con la FSP encontramos también un efecto
principal sólo significativo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=10,89,
p< 0,001], [F2(1,56)=2,28, p<0,13]. Además la longitud interaccionó
con la FSP aunque este efecto sólo fue significativo, de nuevo, en el
análisis por sujetos [F1(1,115)=4,64, p< 0,03], [F2(1,56)=0,25, p<0,61].

También encontramos un efecto principal significativo del nivel
lector en los errores de adición [F1(2,115)=6,23, p< 0,003];
[F2(2,112)=4,05, p< 0,02] lo que nos indica que no hubo diferencias
entre el grupo de buenos lectores más jóvenes y lectores retrasados,
pero sí en comparación con los lectores normales, en el sentido en
que éstos últimos cometieron significativamente un menor número
de errores de esta categoría. La familiaridad produjo también un
efecto principal significativo en el análisis por sujetos
[F1(1,115)=4,09, p< 0,04], [F2(1,56)=0,47, p<0,49], aunque
mediatizada por una interacción triple significativa entre nivel lector
x longitud x familiaridad confirmada sólo en el análisis por sujetos
[F1(2,115)=5,00, p< 0,008], [F2(2,112)=0,69, p<0,50].

No fue posible aplicar el anova para los errores de repetición
puesto que no existía varianza. En concreto, el grupo de lectores
normales no cometió este tipo de error, por lo tanto, se realizó la
prueba t-test entre los grupos de lectores jóvenes y lectores retrasados
para probar la significación estadística y encontramos que no hubo
diferencias significativas entre estos grupos (t=-0,656, p<0,514).

En relación con los errores de inversión encontramos un efecto
[F2(2,112)=3,99, p< 0,02] indicándonos que hubo diferencias entre
los grupos de lectores normales y lectores retrasados en comparación
con los lectores más jóvenes, en el sentido en que éste último cometió
menos errores de este tipo que el resto de los grupos. Además,
encontramos también un efecto principal significativo de la longitud
[F1(1,115)=4.81, p< 0,03]; [F2(1,56)=3.98, p< 0,05] lo que nos sugiere


que se cometieron más errores de inversión en las palabras largas.
También encontramos un efecto principal significativo de la
familiaridad, aunque sólo en el análisis por sujetos [F1(1,115)=5,94,
p<0,01], [F2(1,56)=0,31, p<0,86] Por último, encontramos dos
interacciones sólo significativas en el análisis por sujetos: longitud x
FSP [F1(1,115)=7,51, p<0,007], [F2(1,56)=0,37, p<0,86] y
familiaridad x FSP [F1(1,115)=6,42, p<0,01], [F2(1,56)=2,77, p<0,10].

C) ANÁLISIS GLOBAL DE ERRORES EN PSEUDOPALABRAS

Las tablas 18 y 19 muestran los promedios de medias y
desviaciones típicas para el total de errores y tipos de error en
pseudopalabras para los tres grupos, en función de los parámetros
analizados.

Por favor,
Insertar tablas 18 y 19 aquí

En el análisis global de errores en pseudopalabras encontramos
p< 0,001]; [F2(2,638)=49,46, p< 0,001], lo que nos indica que el
grupo de lectores retrasados cometió significativamente más errores
en pseudopalabras que el resto de los grupos, como podemos
Pseudopalabras

25

20

15

10

5

0

Gráfico 10: Promedio de errores totales cometidos en pseudopalabras por los tres grupos de referencia.


Además, encontramos un efecto principal significativo de la
longitud [F1(2,114)=214,54, p< 0,001]; [F2(1,319)=10,03, p<
0,002], indicándonos que el número de errores fue mayor en las
pseudopalabras largas. También encontramos un efecto principal
significativo de la FSP [F1(1,114)=172,87, p< 0,001];
[F2(1,319)=12,5, p< 0,001] lo que nos indica que se cometieron
más errores en las pseudopalabras de baja FSP. Estos efectos
estuvieron mediatizados por una interacción longitud x FSP, aunque
sólo significativa en el análisis por sujetos [F(1,114)=36,83,
p<0,001], [F2(1,319)=0,78, p<0,37].

D) ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE ERRORES EN
PSEUDOPALABRAS

Las tablas que recogen los estadísticos descriptivos para los tipos
de errores en pseudopalabras en función de los parámetros
psicolingüísticos, para los diferentes grupos se encuentran en el
anexo 2 (tablas de la 20 a la 26).

Por favor,
Insertar tablas 20-26 aquí

Los análisis realizados sobre los errores de lexicalización
produjeron un efecto principal de la longitud, pero sólo significativo
en el análisis por sujetos [F1(1,114)=6,58, p< 0,01], [F2(1,42)=1,23,
p<0,27] y un efecto principal significativo de la FSP aunque no
confirmado en el análisis por items [F1(1,114)=0,64, p<0,42],
[F2(1,42)=2,46, p<0,12].

En omisiones encontramos un efecto principal significativo del
nivel lector [F1(2,114)=0,97, p< 0,02], [F2(2,84)=36,72, p< 0,001]
indicándonos que el grupo de lectores retrasados cometió más
errores de omisión que el grupo de lectores normales pero, sin
embargo, no se diferenció del grupo de lectores jóvenes. También,
encontramos una interacción doble longitud x FSP significativa en
el análisis por sujetos y por items [F1(1,114)=81,38, p< 0,001],


[F2(1,42)=7,33, p< 0,01]. Los análisis a posteriori de los efectos
simples nos indican que se cometieron significativamente más
errores de omisión en las pseudopalabras largas y de baja FSP
[F(1,114)=165,05, p< 0,001].

En relación con las substituciones encontramos un efecto
principal significativo de la longitud [F1(1,114)=94,72, p< 0,001],
[F2(1,42)=13,93, p< 0,001]. Esto significa que se cometieron más
substituciones en las pseudopalabras largas. Además, encontramos
un efecto principal significativo de la FSP [F1(1,114)=37,15, p<
0,001], [F2(1,42)=38.49, p<0,001], lo que nos indica que se
cometieron más substituciones en las pseudopalabras de baja FSP.
Sin embargo, ambos efectos principales estuvieron mediatizados por
una interacción doble aunque sólo significativa en el análisis por
sujetos, de la longitud x FSP [F1(1,114)=13,53, p< 0,001],
[F2(1,42)=2,49, p<0,12].

Con respecto a los errores fonológicos encontramos un efecto
[F2(2,84)=6,13, p< 0,003] lo que nos indica que fue el grupo de
lectores retrasados el que cometió más errores fonológicos que el
grupo de lectores normales y lectores jóvenes, como podemos

Errores fonológicos

10 Pseudopalabras
8
6
4
2
0

Gráfico 11: Promedio de errores fonológicos cometidos por los diferentes grupos en
pseudopalabras.


También encontramos un efecto principal significativo de la
longitud [F1(1,114)=6,15, p< 0,015], [F2(1,42)=2,41, p<0,12] y un
efecto principal de la FSP [F1(1,114)=52,12, p< 0,001],
[F2(1,42)=0,30, p<0,58] aunque, como podemos observar, ambos
sólo fueron significativos en el análisis por sujetos.

Con respecto a los errores de adición encontramos un efecto
principal significativo del nivel lector [F1(2,114)=7,18, p< 0,001],
[F2(2,84)=11,36, p< 0,001] lo que nos indica que el grupo de
lectores retrasados cometió más errores de adición en
pseudopalabras que el grupo de lectores jóvenes y lectores normales,
tal y como podemos apreciar en el gráfico 12.

Errores adición

2,5
Pseudopalabras
2,0

1,5

1,0

0,5

0,0

Gráfico 12. Promedio de errores de adición cometidos por los tres grupos en
pseudopalabras.

También hallamos un efecto principal significativo de la
longitud, aunque sólo en el análisis por sujetos [F1(1,114)=39,05,
p< 0,001], [F2(1,42)=0,28, p<0,60]. Estos efectos estuvieron
mediatizado por una interacción doble nivel lector x longitud
aunque, de nuevo sólo significativa por sujetos [F1(2,114)=6,19, p<
0,003], [F2(2,84)=0,16, p<0,85].

Con respecto a los errores de repetición encontramos un efecto
principal significativo de la longitud aunque sólo en el análisis por
sujetos [F(1,114)=16,38, p< 0,001], [F2(1,42)=1,04, p<0,31]. Los
análisis realizados sobre la variable FSP produjeron un efecto


principal significativo [F1(1,114)=7,60, p< 0,007], [F2(1,42)=9,77,
p< 0,003] lo que nos indica que este tipo de error se dio más en las
pseudopalabras con baja FSP. Además, hallamos una interacción
doble longitud x FSP, aunque sólo significativa en el análisis por
sujetos [F(1,114)=6,33, p< 0,01], [F2(1,42)=0,72, p<0,40].

Por último, los análisis realizados sobre los errores de inversión
sólo produjeron un efecto principal de la FSP, sólo significativo en
el análisis por sujetos [F1(1,114)=13,53, p< 0,001], [F2(1,42)=3,79,
p<0,058].

E) ANÁLISIS DE LA LEXICALIDAD

La tabla 27 recoge las medias y desviaciones típicas de los errores
cometidos en función de la lexicalidad.

Por favor,

En el análisis de errores totales encontramos un efecto principal
significativo del nivel lector [F1(8,222)=6,08, p< 0,001];
[F2(2,1136)=55.77, p< 0,001] y de la lexicalidad [F(4,111)=51,01,
p< 0,001]; [F2(1,102)=54.89, p< 0,001] aunque ambos efectos
estuvieron mediatizados por una i nteracción doble significativa
confirmada en el análisis por sujetos y por items [F1(8,222)=2,77,
p< 0,006]; [F2(2,204)=8.02, p< 0,001]. Los contrastes a posteriori
nos indican que, tomando los resultados encontrados en palabras,
el grupo de lectores más jóvenes se diferenció significativamente
del grupo de lectores retrasados, en el sentido en que los lectores
más jóvenes cometieron un mayor número de errores en palabras
[F(4,111)=9,19, p< 0,001]. Además, encontramos una diferencia
significativa entre el grupo de lectores retrasados y el grupo de
lectores más jóvenes en el sentido en que el grupo de lectores
retrasados cometió más errores en pseudopalabras que el grupo de
lectores más jóvenes [F(4,111)=9,19, p< 0,001]. Además, en el
análisis de pseudopalabras vemos que los grupos de lectores


retrasados y de lectores más jóvenes se diferenciaron significativamente
del grupo de lectores normales, lo cual nos indica que este grupo
cometió significativamente un menor número de errores en
pseudopalabras en comparación con los demás grupos [F(4,111)=0.74,
p< 0,001], tal y como podemos observar en el gráfico 13.

Errores (lexicalidad)

Lectores
25
jóvenes
20
Lectores
15 normales
10
Lectores
5 retrasados
0
Palabras Pseudopalabras

Gráfico 13. Promedio de errores cometidos por los diferentes grupos en función de la
lexicalidad.

En relación con los errores de substitución, los análisis realizados
produjeron un efecto principal significativo del nivel lector
[F1(8,222)=4,00, p< 0,001]; [F2(2,204)=45,91, p< 0,001]
indicándonos que el grupo de lectores jóvenes cometió un mayor
número de errores de substitución que el grupo de lectores retrasados
[F(4,111)=0.83, p< 0,001] y que el grupo de lectores normales
[F(4,111)=0,78, p< 0,001]. Además, el grupo de lectores normales
cometió significativamente menos errores de esta categoría que los
demás grupos [F(4,111)=0,85, p< 0,001]. También, hubo un efecto
principal significativo de la lexicalidad [F1(4,111)=9,50, p< 0,001];
[F2(1,102)=54,89, p< 0,001] indicándonos que el número de
errores de este tipo fue mayor en las pseudopalabras que en las
palabras. La interacción entre estas variables no fue significativa.

Con respecto a los errores fonológicos el nivel lector fue
significativo [F1(8,222)=3,76, p< 0,001]; [F2(2,204)=15,31, p<
0,001] lo cual nos indica que fueron los lectores retrasados los que
cometieron un mayor número de errores de este tipo en comparación


con el grupo de lectores más jóvenes [F(4,111)=0.82, p< 0,001] y
con respecto al grupo de lectores normales [F(4,111)=0.86, p<
0,004]. También se confirma que el grupo de lectores normales
cometió significativamente menos errores fonológicos que el resto
de los grupos [F(4,111)=0.81, p< 0,001]. Además, hallamos un
efecto principal significativo de la lexicalidad [F1(4,111)=22,45, p<
0,001]; [F(1,102)=18.22, p< 0,001] indicando que este tipo de error
se cometió con mayor frecuencia en las pseudopalabras. La
interacción nivel lector x lexicalidad no fue significativa.

En relación con los errores de omisión encontramos un efecto
[F2(2,204)=47.00, p< 0,001]. Esto nos indica que fue el grupo de
lectores retrasados el que cometió este tipo de error con más
frecuencia. También encontramos un efecto principal significativo
de la lexicalidad [F1(4,111)=36,45, p< 0,001]; [F2(1,102)=49,88,
p< 0,001], indicándonos que la frecuencia de errores de omisión
fue mayor en las pseudopalabras que en las palabras. De nuevo la
interacción entre estas variables no fue significativa.

Con respecto al error de adición encontramos un efecto
[F2(2,204)=15,88, p< 0,001], lo cual nos indica que fue el grupo de
lectores retrasados el que cometió más errores de este tipo que el
grupo de lectores más jóvenes [F(4,111)=0.87, p< 0,006]. Además,
hallamos una diferencia significativa entre el grupo de lectores
retrasados y el grupo de lectores normales en el sentido en que éste
último cometió significativamente menos errores de adición
[F(4,111)=0.82, p< 0,001]. Por último, confirmamos también que
el grupo de lectores normales se diferencia significativamente del
grupo de lectores jóvenes y lectores retrasados en errores de adición
en el sentido en que cometen menos errores de esta categoría
[F(4,111)=0.86, p< 0,003].

En lo que respecta a los errores de inversión y de repetición no
fue posible aplicar el ANOVA puesto que no existía varianza; en


concreto el grupo de lectores normales no cometió este tipo de error.
Se realizó la prueba t-test entre los grupos de lectores jóvenes y
lectores retrasados para probar la significación estadística y
encontramos que, en los errores de inversión, no hubo diferencias
significativas entre estos grupos [t=0,01, p< 0,38]. En relación con
los errores de repetición se produjo el mismo patrón, no encontrando
diferencias entre los grupos de lectores jóvenes y lectores retrasados
[t=0,02, p< 0,28].

7.4.- Discusión

Este estudio se diseñó con el propósito de comprobar si el patrón
de resultados hallados en niños con problemas de lectura en lengua
opaca, que confirman la existencia de un déficit en el procesamiento
fonológico (Beech y Awaida, 1992; Ehri y Wilce, 1983; Felton y Wood,
1992, Olson et al., 1989; Rack et al., 1992; Siegel y Faux, 1989), se
corresponde con el patrón encontrado en una lengua transparente
como el español, tomando como variable dependiente la cantidad
y la calidad de los errores cometidos. Como ya dijimos
anteriormente, las diferencias existentes en los sistemas ortográficos
podrían modular los procesos cognitivos involucrados en la lectura.
En este sentido, partimos, de manera hipotética, de que en una
ortografía transparente como el español, en la que las regularidades
en las reglas de conversión grafema-fonema son muy altas, cabría
esperar unos resultados más acordes con la teoría del retraso
evolutivo. Esto significa que los sujetos con dificultad lectora en una
ortografía transparente estarían usando la ruta fonológica de forma
competente pero con una tasa de desarrollo más lento.

En general, los resultados apoyan la teoría de un procesamiento
dual de lectura (Coltheart, 1978; 1980, Humphreys y Evett, 1985).
Esto significa que los sujetos modulan su uso de la información léxica
y subléxica en función de los parámetros psicolingüísticos (Leybaert
y Content, 1995). Tanto en palabras como en pseudopalabras
observamos efectos de los parámetros longitud y FSP. En concreto,
en lectura de palabras observamos que los errores se incrementan


cuando éstas son de longitud larga, obviamente porque el número
de reglas de conversión grafema-fonema es mayor en estos estímulos.
Lo mismo ocurre en lectura de pseudopalabras. A su vez, en éstas
observamos un efecto de la FSP en los errores totales en
pseudopalabras, indicando que el número de errores se incrementa
cuando las pseudopalabras están formadas por sílabas de baja FSP.

Las diferencias individuales se ponen de manifiesto tanto en la
lectura de palabras como de pseudopalabras en los errores totales,
tipos de errores y lexicalidad. En concreto el nivel lector fue
significativo en palabras, indicando que el grupo de buenos lectores
jóvenes cometió más errores que el resto de los grupos. Posiblemente
este hecho esté condicionado por la edad de los sujetos en el sentido
en que, al compararlos con el grupo de lectores retrasados, salen
desaventajados por la experiencia lectora de éstos, quienes se
benefician de un léxico ortográfico mayor y del conocimiento de
las reglas ortográficas (como las de acentuación) que los sujetos más
jóvenes no han tenido tiempo de aprender. Sin embargo, en la
lectura de pseudopalabras fue el grupo de lectores retrasados el que
más errores cometió, lo cual sugiere que, cuando estos sujetos tienen
que hacer uso únicamente del procedimiento fonológico, sin ayuda
de la información ortográfica, se ponen en evidencia sus problemas
fonológicos (Olson, 1994; Rack et al., 1992; Siegel y Ryan, 1988;
Stanovich, 1988; Wagner y Torgesen, 1987).

En el análisis cualitativo de los errores encontramos que el grupo
de lectores retrasados cometió un mayor número de errores en
palabras de tipo visual y morfológico. Esto parece indicar un sesgo
hacia el procedimiento visual de lectura como consecuencia,
probablemente, de su mayor tiempo de exposición a la lectura y de
sus pobres habilidades en el procesamiento fonológico. En concreto,
y dada la interacción encontrada entre el nivel lector y la longitud,
podemos decir, en apoyo a la explicación anterior, que el grupo de
lectores retrasados cometió más errores morfológicos cuando las
palabras eran de longitud larga. Este grupo también cometió más
errores de inversión que el grupo de lectores más jóvenes. También


cometió más errores de omisión que el grupo de lectores normales
en palabras largas aunque no se diferenció del grupo de lectores
más jóvenes. Por otro lado, el grupo de lectores jóvenes cometió un
mayor número de errores fonológicos, de substitución y de adición
en palabras. En relación con los errores fonológicos parece que
pueda ser explicado por el pobre conocimiento que tienen los niños
de 1er curso acerca de las reglas ortográficas, sobre todo de las de
acentuación. Por eso cometen más errores que el grupo de lectores
retrasados ya que éstos, como ya dijimos, poseen un mayor
conocimiento ortográfico de las palabras, del cual se valen para no
cometer tantos errores fonológicos. Con respecto a los errores de
substitución, éstos parecen indicar que los lectores jóvenes no han
tenido tiempo de consolidar suficientemente las etiquetas letra-
fonema y por eso cometen tantas substituciones ("p" por /b/; "n" por
/rr/, etc.). De nuevo la experiencia con lo impreso de los lectores
retrasados está marcando las diferencias con su grupo control
igualado en nivel lector.

Sin embargo, en el análisis de pseudopalabras observamos que
el grupo de lectores retrasados cometió más errores de omisión que
el grupo de lectores normales pero no se diferenció del grupo de
lectores más jóvenes en estos tipos de error. Por el contrario, el grupo
de lectores retrasados cometió más errores fonológicos que ambos
grupos control. Estos resultados parecen indicar que los lectores
jóvenes utilizan un procedimiento fonológico para la lectura tanto
de palabras como de pseudopalabras, dado que al ser niños de 1er
curso no han consolidado todavía sus habilidades lectoras y no se
han formado suficientemente un léxico ortográfico.

En el caso de los lectores retrasados, los resultados encontrados
indican que éstos cometieron más errores que implican una lectura
visual: errores morfológicos y visuales. Podemos explicar este
hallazgo en los siguientes términos: al tener más experiencia lectora
parecería lógico que hubieran desarrollado unas habilidades
ortográficas como compensación a sus dificultades fonológicas para
seguir avanzando en la lectura y evitar, de este modo, el uso de un


procedimiento fonológico, en el que presentan muchas dificultades
(Olson et al., 1990; Rack et al., 1992). Por tanto, se pone de manifiesto
que los niños jóvenes utilizan un procedimiento fonológico de lectura
tanto en palabras como en pseudopalabras, mientras que los lectores
retrasados modulan su uso de la información léxica y subléxica según
se trate de leer palabras o pseudopalabras. Cuando leen palabras
se ayudan de su conocimiento léxico, sin embargo, cuando se
enfrentan a la lectura de pseudopalabras, esta ayuda desaparece y
es cuando emergen sus problemas fonológicos, los cuales se
manifiestan tanto en el número total de errores como en los tipos
de error.

En relación con la lexicalidad observamos una interacción entre
el nivel lector y la lexicalidad en errores totales, indicando que el
grupo de buenos lectores normales no se vio tan afectado por esta
variable como el resto de los grupos. Tanto en los errores fonológicos,
substituciones y omisiones, el número de errores fue mayor para las
pseudopalabras. En el análisis conjunto de palabras y
pseudopalabras, el grupo de lectores más jóvenes sólo superó en
errores al grupo de lectores retrasados en las substituciones y no se
encontraron diferencias entre ambos en errores de inversión y de
repetición. También, se confirma que el grupo de lectores normales
cometió, significativamente, menos errores que el resto de los grupos.

Los resultados indican un grado de disociación entre los
diferentes procedimientos de lectura en lengua transparente
(Coltheart, 1978; 1980, Humphreys y Evett, 1985), a pesar de que
en principio sólo sería necesario el uso de la ruta fonológica para
leer todas las palabras como han sugerido algunos autores (Frost et.
al 1987; Morais, 1995; Sebastián-Gallés, 1991). Esto queda
corroborado por la influencia que ejercen los parámetros
psicolingüísticos sobre los diferentes procedimientos de lectura:
visual y fonológico. Más aún, parece ser que en un principio, en
lengua transparente, los niños comienzan a leer por ruta fonológica
(si aprenden con un método sintético) para construir con la práctica
lectora un léxico ortográfico. Esto quiere decir que ambas rutas son


funcionales en lengua transparente y que la ruta visual se construye
a partir de la ruta fonológica. Si no fuera así no hubiésemos
encontrado efectos de lexicalidad, nivel lector lector y parámetros
psicolingüísticos.

En líneas generales, los hallazgos encontrados en este estudio
son coherentes con lo postulado por el modelo basado en el déficit
en una ortografía transparente, especialmente, en lectura de
pseudopalabras, ya que los lectores retrasados rindieron
significativamente peor que los buenos lectores más jóvenes, tal y
como se ha encontrado en lengua opaca (Beech y Awaida, 1992;
Ehri y Wilce, 1983; Felton y Wood, 1992, Olson et al., 1989; Rack et
al., 1992; Siegel, 1993; Siegel y Faux, 1989). Como sabemos, la lectura
de pseudopalabras es una tarea que requiere hacer uso de un
procedimiento fonológico de lectura ya que no pueden ser leídas
por ruta visual. Las diferencias encontradas no parece que puedan
ser atribuídas a un patrón de desarrollo más lento de la ruta
fonológica ya que el grupo de lectores retrasados rindió
significativamente peor que el grupo de buenos lectores más jóvenes
igualados en nivel lector. Más bien sugiere un desarrollo
cualitativamente diferente de la ruta indirecta, lo cual apoyaría la
existencia de un déficit en lengua transparente. En este sentido, el
diseño utilizado (nivel lector) nos permite ver con mayor claridad
una posible relación causal entre la variable bajo medida
(procesamiento fonológico) y la dificultad lectora (Backman et al.,
1984; Bryant y Bradley, 1985; Bryant y Goswami, 1986; Mamen et
al., 1986; Perfetti, 1994). Del mismo modo, también se confirma
que el grupo de lectores normales de igual edad cronológica rindió
siempre mejor que el resto de los grupos, condición que se asume
en este tipo de diseños.

Todos estos resultados son coherentes con la idea de que la
naturaleza de la dificultad lectora o de la dislexia cambia con el
tiempo (Scarborough, 1990; Morton y Frith, 1995), esto es, en la
medida en que los lectores son más jóvenes, es más difícil encontrar
tales déficits, como también han sugerido otros autores (v.g., Rack et


al., 1992). En definitiva, parece que con el tiempo, las dificultades
lectoras se consolidan cada vez más, conformando un déficit, que
compromete el desarrollo de las habilidades lectoras.


ESTUDIO 4
Y RETRASO LECTOR



El aprendizaje de la lectura en sistemas alfabéticos de escritura
demanda un esfuerzo metalingüístico ya que, este sistema refleja las
unidades fonológicas del habla. Para aprender a leer en estos
sistemas es necesario descubrir primero qué sonido corresponde a
cada letra o grupo de letras. Este conocimiento está directamente
relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora (Backman et
al., 1984; Manis y Morrison, 1985). Si consideramos que en las
primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, ello se conseguirá en
la medida en que se sea capaz de segmentar y tomar conciencia de
las unidades que constituyen el lenguaje oral. Esta clase de
conocimiento estaría directamente relacionada con el desarrollo de
la habilidad lectora (Backman et al., 1984; Manis y Morrison, 1985)
y, asimismo, es imprescindible para la lectura de pseudopalabras.
De hecho, contamos con estudios que demuestran que el criterio
que mejor diferencia a los buenos lectores de los lectores retrasados,
es la velocidad y precisión en nombrar pseudopalabras (Domínguez
y Cuetos, 1992; Jiménez y Rodrigo, 1994; Perfetti y Hogaboam,
1975). Asimismo, la evidencia de que la conciencia fonológica facilita
el conocimiento del principio alfabético proviene también de
estudios donde se considera como variable criterio la lectura de
pseudopalabras (Perfetti et al., 1987); de estudios que excluyen de
la muestra los niños que presentan algún indicio de habilidad lectora
(Bradley y Bryant, 1985; Tunmer et al., 1988) y, por último, de los
que incluyen un control estadístico de la habilidad lectora en
preescolar (Vellutino y Scanlon, 1987).

La mayoría de los estudios en lengua inglesa han demostrado
que los niños que tienen dificultades para aprender a leer en un
sistema alfabético suelen presentar también dificultades para
identificar los componentes fonológicos de las palabras (Fox y
Routh, 1980; Pratt y Brady, 1988). Numerosos estudios, utilizando
un diseño de nivel de lectura, se han llevado a cabo para controlar


el efecto de la experiencia lectora y analizar la relación causal entre
la conciencia fonológica y las diferencias individuales en lectura.
Estos estudios coinciden en señalar que los lectores retrasados se
caracterizan por presentar un débil funcionamiento del sistema
fonológico, ya que suelen rendir de manera similar o inferior a su
grupo control de menor edad e idéntico nivel lector en las tareas de
conciencia fonológica (Backman, 1983; Beech y Harding, 1984;
Bowey, Cain y Ryan, 1992; Gillon y Dodd, 1994; Lundberg y HÆien,
1990; Waterman y Lewandowski, 1993).

Olson (1994), argumenta que existe una fuerte evidencia para
un déficit en descodificación fonológica en la mayoría de los lectores
disléxicos que limitan el desarrollo del reconocimiento de la palabra
impresa, como también hemos puesto de manifiesto en los estudios
anteriores. Al igual que Olson (1994) nos preguntamos si estos
déficits en los procesos fonológicos son específicos de la lectura o,
sin embargo, tienen que ver más con un déficit fonológico general
en los procesos de lenguaje que contribuyen a los déficits de los
disléxicos en la descodificación fonológica. En este sentido, nuestro
principal propósito en este estudio fue averiguar si existía una
relación causal entre determinados niveles de conciencia fonológica
y el retraso lector en un sistema ortográfico transparente, como es
el caso de la lengua española, utilizando un diseño de nivel de
lectura de tres grupos.

8.2.- Método

8.2.1.- Diseño

Se utilizó un diseño de nivel de lectura de tres grupos. El mismo
que para los estudios anteriores.

8.2.2.- Sujetos

Se utilizó la misma muestra que en los estudios anteriores.



La aplicación de las tareas de conciencia fonológica fue llevada
a cabo por dos psicólogas previamente entrenadas. Ésta se realizó
en una sala del centro escolar aislada de ruidos y adecuada para
este tipo de evaluación. La aplicación se realizó de forma individual
durante tres sesiones para cada sujeto. El orden de presentación de
las tareas fue aleatorio. Cada tarea iba precedida de varios ejemplos
que aseguraban que el niño había entendido las instrucciones. En
el anexo 1 (apartado 1.3) se presentan los estímulos utilizados en
las diferentes tareas.

A) Tareas de conciencia fonológica

Para estudiar los diferentes niveles de conciencia fonológica
tuvimos en cuenta tanto el tipo de tareas como la estructura
lingüística de las palabras. Así, incluímos la misma proporción de
palabras en función de las propiedades fonoarticulatorias de la
primera consonante (i.e., sonidos prolongables versus no-
prolongables en su pronunciación), ya que en español esta variable
lingüística influye en la habilidad de los niños para aislar el primer
segmento consonántico (Jiménez y Haro, 1995). También
mantuvimos constante la estructura silábica de las palabras en las
tareas de segmentación y de inversión de fonemas, ya que esta
variable también influye sobre la conciencia fonológica (Jiménez y
Haro, 1995; Treiman y Weatherston, 1992).

A1.- Tarea basada en juicios de comparación

Esta tarea evalúa conciencia intrasilábica (principio-rima). La
tarea se diseñó tomando como modelo las utilizadas por Bowey y
Francis (1991), aunque nosotros utilizamos material pictográfico.
Los niños tenían que buscar en series de dibujos cuál de ellos
empieza por un sonido diferente. El examinador daba las siguientes
instrucciones: “Vamos a realizar un juego. El juego consiste en buscar
cuál de estos dibujos empieza por un sonido diferente al de los demás.


Fíjate bien en estos dibujos. Aquí vemos el dibujo de una oveja, un
oso, un ojo y una araña. Pues bien, fíjate que oveja empieza por el
sonido <oooo>, también oso empieza por el mismo sonido <ooo>,
a continuación, ojo también empieza por <ooo> y, por último, araña
empieza por un sonido diferente <aaa>, y los otros dibujos
empiezan por <ooo>. Entonces el juego consiste en señalar el
dibujo que empieza por un sonido diferente. En este caso, tienes
que señalar el dibujo de la araña. Vamos a ver otros dibujos. Aquí
vemos los dibujos de una mariposa, un gato, un gusano y una goma.
Pues bien, fíjate que mariposa empieza por el sonido <mmm>, y
los otros dibujos empiezan por <ggg>. Gato empieza por el sonido
<ggg>, gusano empieza por el sonido <ggg> y goma también
empieza por <ggg>. Si el juego consiste en buscar el dibujo que
empieza por un sonido diferente, me tienes que señalar el dibujo
de la mariposa. Vamos a ver si eres capaz de encontrar el dibujo que
empieza por un sonido diferente al de los demás. Bueno, a partir
de ahora, vamos a ver más dibujos y tú me tienes que señalar cuál de
ellos empieza por un sonido diferente al de los demás” (el
examinador debía asegurarse previamente de que el niño
identificaba correctamente el nombre de los dibujos). La tarea consta
de 10 items y cada item de 4 dibujos. Los fonemas que tenían que
aislar eran: /r/, /l/, /ll/, /m/, /t/, /k/, /p/. Se asignaba un punto por item
contestado correctamente y 0 puntos por error.

A2.- Tarea de segmentación de fonemas

En esta tarea, los sujetos debían identificar los segmentos
fonológicos de las palabras. El examinador presentaba primero unos
ejemplos con las siguientes instrucciones: “Vamos a realizar un juego.
El juego consiste en decirme qué sonidos tienen las palabras que te
voy a decir. Escucha bien, ¿qué sonidos tiene la palabra <sapo>? La
palabra <sapo> tiene los sonidos <sss>, <aaa>, <ppp> y <ooo>
(el examinador acompaña cada sonido con un golpe en la mesa).
Ahora, díme qué sonidos tiene la palabra <babi>. La palabra
<babi> tiene los sonidos <bbb>, <aaa>, <bbb> y <iii>. ¿Has
entendido el juego?. (Si no es así se ponen más ejemplos). Ahora, te


voy a decir algunas palabras y tú me vas a decir qué sonidos tienen.”
La tarea consta de 14 items. Se asigna 1 punto por item contestado
correctamente y 0 puntos por error.

A3.- Tarea de inversión de fonemas

Esta tarea consiste en identificar los segmentos fonológicos de
las palabras. En los ejemplos, el examinador daba las siguientes
instrucciones: “Vamos a realizar un juego. El juego consiste en decir
la palabra que yo te diga pero al revés. Cuando yo te diga una
palabra, tú tienes que decirme los sonidos de la misma pero
empezando por el final de la palabra. Fíjate bien, díme qué sonidos
tiene la palabra <mesa>. Vamos a empezar a decir la palabra pero
al revés. La palabra <mesa> tiene los sonidos <aaa>, <sss>, <eee>
y <mmm>. Tú tienes que decirme qué sonidos tiene la palabra
<túnel>, pero me lo tienes que decir al revés. La palabra <túnel>
tiene los sonidos <lll>, <eee>, <nnn>, <uuu> y <ttt>. ¿Has
entendido el juego? (Si no es así se ponen más ejemplos). Ahora, yo
te digo algunas palabras y tú me dices los sonidos que tiene pero
empezando por el final”. La tarea consta de 14 items. Se asignaba 1
punto por acierto y 0 puntos por error.

8.3.- Resultados

Los coeficientes alfa de fiabilidad de las distintas tareas de
conciencia fonológica fueron: para la tarea de juicios de
comparación (oddity tasks) de 0,70; para la tarea de segmentación
de fonemas fue de 0,98 y, por último, para la tarea de inversión de
fonemas, de 0,98.

Seguidamente, analizamos si había diferencias entre los
diferentes grupos estudiados en cada una de las tareas de conciencia
fonológica. Para ello, utilizamos el programa “oneway” del paquete
de aplicaciones estadísticas SPSS/PC+.

Los análisis realizados mostraron diferencias significativas entre


las medias de los tres grupos en las tareas de juicios de comparación
F(2,115)=12,12, p<.001; segmentación de fonemas F(2,115)=26,11,
p<.001 e inversión de fonemas F(2,115)=29,75, p<.001. En la tabla
28 se recogen los estadísticos descriptivos por grupos (ver anexo 2).

Por favor,

La media del grupo de lectores normales de 3º curso es mayor
que la de los otros dos grupos en cada tarea de conciencia fonológica.
Se realizó la prueba LSD para comprobar la significación estadística
de las diferencias entre los grupos. En la tarea basada en juicios de
comparación, no hubo diferencias estadísticamente significativas
entre el grupo de lectores retrasados y el grupo control de lectores
normales más jóvenes (t= 0,63; p>1). En cambio, el grupo control
de lectores normales alcanzó un rendimiento superior en esta tarea.
Respecto de la segmentación de fonemas, también el grupo de
lectores normales fue superior en estas tareas. Sin embargo, el grupo
de lectores retrasados obtuvo puntuaciones significativamente
inferiores al grupo control de lectores normales (t= -2,17, p=0,001)
y al grupo control de lectores más jóvenes (t= -0,79, p<0,001). Por
último, en la tarea de inversión de fonemas se repite el mismo patrón
de resultados que en la tarea de segmentación, esto es, el grupo de
lectores normales rindió significativamente mejor que el grupo de
lectores retrasados y que el grupo de lectores más jóvenes. Además,
el grupo de lectores retrasados rindió significativamente peor que
el grupo control de lectores más jóvenes (t= -2,16, p<0,001). Para
facilitar la interpretación de los resultados se presenta el siguiente
gráfico.


12

10 Lectores
jóvenes
8 Lectores
retrasados
6
Lectores
4 normales

2

0
Juicios de Comparación Segmetación fonémica Inversión fonémica

Gráfico 14: Representación del rendimiento grupal en las tareas de conciencia fonológica.

8.4.- Discusión

En este estudio hemos visto cómo los lectores retrasados se
diferenciaron significativamente de los lectores normales en las
habilidades de conciencia fonológica. El diseño de nivel de lectura
nos permite demostrar que no hubo diferencias entre los lectores
retrasados y el grupo control de lectores normales más jóvenes en la
tarea basada en juicios de comparación y, en cambio, sí hubo
diferencias entre estos grupos en las tareas de segmentación e
inversión de fonemas. De este modo, podemos afirmar que la
conciencia de unidades intrasilábicas y fonémicas es superior en
los lectores normales de igual edad cronológica que en los lectores
retrasados, como han puesto de manifiesto otros estudios (Beech y
Harding, 1984; Bowey et al., 1992; Bradley y Bryant, 1978; Gillon y
Dodd, 1994; Lundberg y HÆien, 1990).

Hay autores que sugieren que la habilidad para prestar atención
consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables, se halla estrechamente vinculada a una estrategia
alfabética de lectura, es decir, se obtiene cuando se aprende el
alfabeto. En este sentido, se ha encontrado una ausencia de
conciencia fonémica en niños prelectores (Alegría y Morais, 1979;
Yopp, 1988); adultos analfabetos (Morais et al., 1979; Morais et al.,
1988) y en lectores no alfabéticos (Mann, 1986; Read et al., 1986).


También, en apoyo a esta hipótesis, contamos con otras
investigaciones que han demostrado el efecto del entrenamiento
en lectura sobre el desarrollo de este nivel de conciencia fonológica,
como ya hemos visto anteriormente (Alegría et al., 1982; Read et
al., 1986).

Los hallazgos encontrados en la presente investigación nos
sugieren que los lectores retrasados en comparación con los lectores
normales muestran una menor sensibilidad hacia unidades
intrasilábicas, al mismo tiempo que su retraso lector no les permite
rendir en tareas fonológicas más complejas como la segmentación e
inversión de fonemas, que se hallan en estrecha relación con el
desarrollo de la estrategia alfabética. Es de suponer, que el nivel de
conciencia fonológica, basado en el reconocimiento del principio
silábico (i.e., conciencia intrasilábica) sea importante para el
aprendizaje, pero no suficiente para progresar en lectura, si tenemos
en cuenta las dificultades que presenta el grupo con retraso lector.
Así, y según la forma de interpretar los resultados de los diseños
de nivel de lectura (Backman et al., 1984; Bryant y Goswami, 1986;
Mamen et al., 1986), la conciencia intrasilábica no explicaría el
retraso lector en ortografías transparente ya que no hemos
encontrado diferencias entre los grupos, en cambio, sí podemos
sugerir que el déficit observado en conciencia fonémica podría estar
causalmente relacionado con el retraso lector. En este sentido, este
resultado es coincidente con otros estudios que sugieren que un
déficit específico en dominio fonológico del lenguaje puede ser un
factor causal en la explicación de la dificultad lectora (Gillon y Dodd,
1994; Hulme y Snowling, 1991; Rack et al., 1992; Shankweiler et
al., 1992).

Pero, la incidencia relativa que tenga cada uno de estos niveles
de conciencia fonológica (intrasilábica o fonémica) sobre la lectura,
parece depender de las características de la lengua en la que se
aprenda a leer, de forma que cuanto más transparente sea ésta, mayor
influencia tendrá la conciencia fonémica. Y a medida que disminuya
la transparencia de la lengua, mayor será la incidencia de la


conciencia intrasilábica. Por ejemplo, en lenguas opacas como el
inglés, la correspondencia entre los grafemas y los fonemas presenta
numerosas inconsistencias. Sin embargo, las unidades mayores que
el fonema presentan una mayor consistencia en la correspondencia
entre la forma escrita y la oral (v.g., la secuencia de letras “ight” se
pronuncia igual en light, right, sight, etc.). Por ello, en inglés, la
conciencia de la rima (ight) puede ser de gran ayuda en el desarrollo
de la habilidad de descodificación.

En un estudio reciente, Jiménez y col. (remitido para su
publicación), investigaron si las unidades principio-rima estaban
involucradas en el reconocimiento de palabras de lectores retrasados
en comparación con buenos lectores. Los resultados indicaron que
ambos grupos no hicieron uso de las correspondencias basadas en
unidades mayores que el fonema en una ortografía transparente.
Así que, de momento, no podemos asegurar que estas unidades
intrasilábicas constituyan un referente claro en el reconocimiento
de palabras en castellano. En esta lengua, la regularidad en las
correspondencias ortográficas es muy alta, y en las escasas
irregularidades que se dan, es el contexto silábico el que determina
su pronunciación (v.g., «c» se pronuncia /k/ cuando va seguida de
las vocales «a», «o», «u» y /q/ cuando va seguida de «e», «i»). Puesto
que el número de estructuras silábicas diferentes es reducido, tales
irregularidades pueden resolverse tomando en consideración la
totalidad de la sílaba en las que aparecen. Así, en nuestra lengua, la
descodificación de grafemas a fonemas no presenta, en la mayoría
de los casos, ningún problema y la conciencia fonémica puede ser
de gran utilidad en la descodificación de la palabra.

En suma, las dificultades que experimentan los lectores
retrasados en los procesos de descodificación grafémico-fonológica
podría ser explicado por un déficit en el desarrollo de la conciencia
fonémica. En este sentido, estaríamos de acuerdo con las sugerencias
de Ball (1993), de que la conciencia fonémica capacita para
comprender las relaciones entre grafemas y fonemas, facilitando un
mejor aprovechamiento de la instrucción lectora. Asimismo, la


naturaleza de esta relación cambia cuando los niños empiezan a
usar el código alfabético, convirtiéndose en una relación
bidireccional. Esto es, se produce una ganancia en la conciencia de
fonemas que facilita la lectura, la cual, a su vez, repercute en el
desarrollo de niveles superiores de conciencia fonológica. En nuestro
caso, y basándonos en un marco de interpretación bidireccional
podríamos sugerir que los niños con retraso lector, que se enfrentan
a una ortografía transparente, una vez que han sido instruidos en
las reglas de conversión grafema-fonema, la ausencia de desarrollo
de la conciencia fonémica, esto es, la dificultad para tomar
conciencia de los segmentos fonológicos de las palabras,
probablemente, sí estaría explicando su dificultad para poder
superar la etapa alfabética. Tales efectos de facilitación mutua
parecen estar presentes a la hora de explicar el rendimiento que
alcanzan los buenos lectores en las tareas de segmentación e
inversión de fonemas como se ha puesto de manifiesto en este
estudio.


ESTUDIO 5
INTERVENCIÓN EN RETRASO LECTOR


9.1.- Introducción y objetivos.

Hemos constatado en los estudios anteriores que los déficits en
el procesamiento fonológico juegan un papel explicativo causal en
los problemas de lectura. Además, parece que las dificultades de
aprendizaje no se limitan a un mal funcionamiento del
procedimiento fonológico de lectura, sino que implican un déficit
más general en el procesamiento cognitivo del lenguaje, como
también demostró uno de nuestros estudios. En concreto, los sujetos
con retraso lector manifestaron un déficit en conciencia fonémica,
ya que rindieron peor que su grupo control de lectores normales
más jóvenes.

Los estudios experimentales son un buen método para analizar
la relación causal entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de
la lectura. Diversos estudios experimentales ponen de manifiesto
una relación bidireccional entre el conocimiento fonológico y la
lectura. En concreto, demuestran que, si se instruye con programas
en los que se incorpora un entrenamiento en habilidades de
segmentación, los sujetos adiestrados muestran una mejor
disposición para el aprendizaje de la lectura y escritura que aquéllos
a los que no se les entrena en dichas habilidades (Ball y Blachman,
1991; Bradley y Bryant, 1983; Ehri y Wilce, 1987).

Si podemos demostrar que el entrenamiento en conciencia
fonológica repercute beneficiosamente en la rehabilitación de niños
con retraso lector, estaremos probando al mismo tiempo que esta
habilidad supone un factor causal en el aprendizaje de la lectura.
Al revisar la literatura sobre este tema nos damos cuenta de que se
han utilizado una gran variedad de tareas para evaluar, medir o
entrenar en conciencia fonológica, p.e.; reconocer una rima;
identificar, contar, invertir, combinar, añadir, sustituir y omitir sílabas
y/o fonemas (ver Content, 1985; Lewkowicz, 1980; Yopp, 1988 para
una revisión). Pero las tareas no son equivalentes entre sí, al contrario,
son diferentes los recursos cognitivos necesarios para llevar a cabo
cada una de ellas y esto depende, por ejemplo, de la unidad


lingüística de la palabra con la que se está trabajando, es decir, rima,
sílaba y fonema (Treiman, 1992), de manera que, cuanto más
abstracta sea ésta, más dificultad entrañará la tarea. Así, algunas
tareas requieren más o menos recursos cognitivos (Lundberg et al.,
1988; Tunmer y Rohl, 1991), lo cual quiere decir que, cuantos más
recursos haya que poner en práctica, mayor complejidad tendrá la
tarea. En este estudio hemos tenido en cuenta este problema y hemos
controlado la dificultad de la tarea, según el tipo de que se tratase
(síntesis, aislar, segmentar, omitir) y según la estructura lingüística
implicada en las palabras estímulos (CV, CVCV, CCV).

El objetivo de este estudio de intervención es, por tanto,
comprobar si con un programa de entrenamiento en conciencia
fonológica, los niños mejoran sus habilidades metalingüísticas y,
en consecuencia, su lectura. Para ello, hemos diseñado un tipo de
tratamiento basado en el entrenamiento en habilidades de
conciencia fonológica utilizando como apoyo material una pizarra
y letras magnéticas. Algunos estudios han mostrado el efecto
beneficioso de las letras y otra clase de apoyo visual en el
entrenamiento en segmentación fonémica (v.g., Busink, 1997;
Elkonin, 1975; Hohn y Ehri, 1983; Lewkowicz y Low, 1979, Marsh
y Mineo, 1977), aunque estos estudios usaron muestras de
prelectores y niños de 1º de primaria (Ball y Blachman, 1988;
Bradley y Bryant, 1983, 1985; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991;
Defior y Tudela, 1994). Para ello hemos tomado una muestra de
niños con retraso lector de 2º de primaria y otra muestra de niños
con retraso lector de 3º de primaria. Como se desprende del
estudio 4, los niños con retraso lector manifestaron un déficit en
conciencia fonémica cuando cursaban 3º de primaria, porque
rindieron peor en las tareas de segmentación e inversión de
fonemas que su grupo control igualado en nivel lector pero que
cursaban 1º de primaria. Así, la elección de un grupo de niños
más jóvenes con retraso lector se justifica precisamente por nuestro
interés en comprobar si la edad constituye un factor crítico en la
dificultad de aprendizaje de la lectura a la hora de plantearnos
una intervención con estos niños.


9.2.-Método

9.2.1.- Sujetos

El procedimiento para seleccionar la muestra consistió en: 1) seguir
el criterio del profesor o el orientador acerca de qué niños y niñas
consideraban ellos como lectores retrasados y 2) cumplir el criterio de
un retraso específico de dos años en el aprendizaje de la lectura respecto
de su nivel escolar usando como instrumentos de medida el test de
evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) de Cuetos, Rodríguez y
Ruano (1996) y la Prueba de Conciencia Fonémica (PCF) de Jiménez
(1995). Se controló que los niños cumplieran una escolarización
adecuada y no tuvieran déficits físicos ni psíquicos a los que se les
pudiera atribuir su retraso lector. La muestra fue obtenida a partir de
la población escolarizada en 9 colegios públicos y privados de zona
urbana y periférica de la isla de Tenerife. No tomamos medidas de
inteligencia porque se ha demostrado que la información sobre el nivel
de inteligencia no es necesaria para diferenciar a los niños con retraso
lector (Siegel, 1989 a, 1989 b, 1992). Además, en otros estudios se
demuestra también que el CI no ejerce ninguna influencia en los
beneficios que obtienen los niños con retraso lector y que son expuestos
a un programa de entrenamiento (Hurford et al., 1994). La muestra
definitiva fue de 34 sujetos (23 niños y 11 niñas) distribuidos en los
siguientes grupos: 1) un grupo de 12 sujetos (edad M=104,5; Dt=3,60)
(9 niños y 3 niñas) que siguió un programa denominado entrenamiento
en conciencia fonológica con apoyo de letras (PP3º); 2) un segundo
grupo de 12 niños más jóvenes (edad M=85,25; Dt=6,25) (7 niños y 5
niñas) que siguió el mismo tipo de programa que el grupo anterior
(PP2º) y, por último, un tercer grupo de 10 niños, denominado control
(PC3º) (edad M=104,3, Dt=3,05) (7 niños y 3 niñas), que no siguió
ningún entrenamiento en habilidades lectoras. La distribución por
sexo fue idéntica en los diferentes grupos (c2=0,79, p<0,671).

9.2.2.- Diseño

Se utilizó un diseño antes-después con medidas repetidas. La


variable: tipo de tratamiento tiene 3 niveles surgiendo así tres
grupos: 1) programa de entrenamiento en conciencia fonológica
con apoyo de letras en niños de 3er curso (PP3º); 2) programa de
entrenamiento en conciencia fonológica con apoyo de letras en niños
de 2º curso (PP2º) y programa de control en niños de 3er curso
(PC3º).


Todos los grupos fueron evaluados (1ª evaluación) en sus
procesos lectores y habilidades metalingüísticas entre los meses de
enero y febrero. Al final del curso volvieron a ser evaluados con las
mismas pruebas (2ª evaluación). Durante el resto del curso escolar
se llevaron a cabo los programas de entrenamiento (febrero, marzo,
abril), en dos sesiones semanales de 30-45 minutos cada una y de
manera grupal (3-4 niños). En total se realizaron 20 sesiones.

El programa de entrenamiento consistió en enseñar a los niños
habilidades de aislar segmentos fonológicos, de síntesis fonémica,
de segmentación y de omisión de fonemas con ayuda de una pizarra
y de letras magnéticas. La realización de las sesiones de entrenamiento
corrió a cargo de un grupo de alumnos de 5º de Psicología que
realizaban el Practicum de Dificultades de Aprendizaje.

Se llevaron a cabo 20 sesiones, en cada una de las cuales se trabajó
con un fonema determinado siguiendo la secuencia: m, f, r, b, n, p,
l, s, d, t, k, g, x, l, s, f, p, b, d, t. Las últimas 5 sesiones fueron de
repaso. Con estos fonemas se practicaron las cuatro tareas citadas
anteriormente: aislar, omitir, segmentar y síntesis fonémica
combinando secuencialmente los distintos tipos de estructuras
silábicas consonante-vocal (CV), consonante-vocal-consonante (CVC)
y consonante-consonante-vocal (CCV) en los estímulos.

9.2.4.- Descripción del programa de entrenamiento

A) Programa de Entrenamiento en Conciencia Fonológica con


apoyo de letras (PP3º y PP2º)

Los objetivos específicos de este programa fueron:

1) Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto

2) Desarrollar habilidades de síntesis y segmentación fonémica

3) Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras

4) Desarrollar la habilidad de omitir fonemas en palabras.

Los estímulos con los que se trabajó fueron los siguientes:

-Letras del alfabeto
-Monosílabos con estructura CV y VC
-Palabras con estructura CVC
-Palabras con estructura CCV: fricativa-líquida y oclusiva-líquida.

A continuación presentamos un ejemplo de sesión de trabajo:

*PASOS A SEGUIR:

1º.- Se presenta una consonante en la pizarra magnética (p.e.,
“m”) y cada niño tiene que identificar su sonido.

2º.- Luego, se muestra dicha consonante con una vocal (p.e.,
“a”). Se pide a cada niño que pronuncie cada letra por separado. A
continuación se juntan en la pizarra (consonante + vocal) y se les
pide que digan cómo suenan (p.e., “ma”).

3º.- Se repite el mismo proceso pero con otra vocal.

* Tarea de aislar:

4º.- Se pide a los niños que busquen palabras que empiecen


por la consonante determinada (p.e., “mar”).

5º.- Los niños tienen que reconocer si el fonema (/m/) que se
corresponde con la consonante (“m”) se encuentra en una lista de
palabras que el monitor lee (ver anexo 1). Si es así, cada niño debe
decir en qué lugar de la palabra se encuentra el fonema determinado
(p.e.: semáforo, crema, península, amigo, anillo, amplio).

6º.- Se muestran de nuevo las letras (C-V) y se les pide que
pronuncien cada sonido por separado (p.e., /m/, /a/). Luego se unen
y tienen que pronunciar la sílaba (p.e., “ma”).

7º.- Los niños tienen que buscar palabras que empiecen por esa
sílaba (p.e., MALA).

* Tarea de segmentación fonémica:

8º.- Cada niño tiene que pronunciar todos los fonemas que
contiene la palabra elegida ( /m/, /a/, /l/, /a/) sin ayuda de la pizarra
y las letras magnéticas.

* Tarea de omisión de fonemas:

9º.- Los niños tienen que pronunciar la sílaba pero sin decir el
primer sonido (p.e., -/a/).

10º.- A continuación, han de buscar palabras que empiecen por
otra sílaba (CV) (p.e., “mo”) y omitir el primer sonido de esas palabras
(p.e., “moto”, /-/, /o/, /t/, /o/).

* Tarea de segmentación fonémica:

11º.- Escribir la palabra que contiene la sílaba elegida (“moto”)
y pronunciar cada uno de sus fonemas por separado sin ayuda de la
pizarra magnética (p.e., /m/, /o/, /t/, /o/).


12º.- Escribir la palabra en la pizarra guardando una separación
entre las letras para que cada niño pronuncie cada uno de sus
sonidos. Luego se unen las letras y cada niño ha de pronunciar la
palabra completa. A continuación, tienen que pronunciar cada
fonema sin la ayuda de las letras.

* Tarea de síntesis fonémica:

13º.- Uno de los niños pronuncia cada uno de los fonemas de
una palabra (p.e., /m/, /i/, /e/, /l/) y el resto tiene que adivinar de qué
palabra se trata (“miel”). Luego se muestra la palabra escrita en la
pizarra magnética.

Por último, cada uno de los niños lee una lista de palabras y
pseudopalabras control con el monitor (p.e., goma, ambelo, pemer,
quemar, some, ampolla, pambare, lámpara).

Todo este proceso se repite para cada tipo de estructura silábica:
CV, VC; CVC, CCV (fricativa+líquida), (oclusiva+líquida).

En el anexo 1 (apartado 1.4) se encuentran las palabras y
pseudopalabras control (para cada fonema instruido) utilizadas en
cada una de las 20 sesiones llevadas a cabo, así como las palabras
utilizadas por el monitor para la tarea de aislar el fonema objeto de
instrucción en cada una de las sesiones.

B) Programa Control con niños de 3º de EGB (PC3º)

En este programa no se realizó ningún tipo de actividad
metalingüística. Las actividades realizadas consistieron en clasificar
o categorizar semánticamente objetos magnéticos haciendo uso de
la pizarra magnética (p.e., alimentos, animales, etc.). Sin embargo,
el número de sesiones que se tuvo con este grupo fue inferior al de
sesiones de entrenamiento con los grupos experimentales.


9.2.4.- Instrumentos

Las pruebas utilizadas para el diagnóstico de los grupos fueron
las siguientes:

A) PROLEC, de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996).

Esta prueba evalúa los diferentes procesos y subprocesos que
intervienen en la lectura. En concreto, hemos tomado de la misma
los subtests que evalúan los procesos de identificación de letras y los
procesos léxicos, considerando que este estudio queda
contextualizado en el campo de acceso léxico.

A.1.- Procesos de identificación de letras. En este bloque se
incluyen las pruebas destinadas a medir la capacidad de los niños
para identificar las letras y para emparejarlas con sus respectivos
fonemas. Se compone de tres pruebas:

-Identificación de letras: el sujeto tiene que decir el nombre o el
fonema de la letra correspondiente.

-Tarea Igual-Diferente en palabras y pseudopalabras. Se
presentan pares de palabras y pseudopalabras iguales (v.g., carpo-
carpo) o con una letra cambiada (v.g., terpo-tespo) para que indiquen
si son iguales o diferentes. Esta tarea evalúa la capacidad de
segmentación ortográfica.

A.2.-Procesos léxicos o de reconocimiento de palabras.

-Decisión léxica. En este bloque se presentan listas de palabras
aisladas pertenecientes a distintas categorías que los sujetos tienen
que leer en voz alta con el fin de comprobar el funcionamiento de
las dos rutas de reconocimiento de palabras y de sus subprocesos
componentes.

-Lectura de palabras: se presenta una lista de 30 palabras


formadas por sílabas cvc, cvv, ccvc, cvvc. Evalúa la destreza que tiene
el niño en el uso de los procedimientos léxico y fonológico en la
lectura de palabras.

-Lectura de pseudopalabras. Se presenta una lista de 30
pseudopalabras compuesta de exactamente las mismas sílabas que
las de la prueba anterior. Evalúa la habilidad del niño en el uso de
la ruta fonológica.

-Lectura de palabras y pseudopalabras. Se presenta una lista de
60 estímulos pertenecientes a tres categorías:

.20 palabras de alta frecuencia
.20 palabras de baja frecuencia
.20 pseudopalabras

En los tres casos la mitad de los estímulos son de longitud corta
y la otra mitad de longitud larga. Esta prueba evalúa el grado de
desarrollo que el niño ha alcanzado en las dos rutas de lectura.

B) PRUEBA DE CONCIENCIA FONÉMICA (PCF), de Jiménez
(1995).

Esta prueba comprende cuatro tareas:

I.- Síntesis
II.- Aislar
III.- Segmentación
IV.- Omisión

Cada tarea se ha de resolver en función de la estructura
lingüística de las palabras (estructuras silábicas: CVC, CVCV, CCVC
o CCVCV). Esto permite analizar el rendimiento tanto en función
del tipo de tarea como de la unidad lingüística que los niños han de
manipular mentalmente.


Las tareas que comprende la prueba se describen a continuación:

I. Tarea de Síntesis

El monitor presenta las palabras descompuestas en fonemas de
uno en uno (p.e., /m/, /e/, /s/, /a/). Después de esta presentación se
pregunta al niño de qué palabra se trataba. Entre la emisión de cada
fonema de la palabra pasan 3 segundos.

II. Tarea de Aislar

El monitor presenta oralmente una serie de palabras y el niño
ha de aislar el primer segmento consonántico de cada una de ellas
(p.e., en la palabra “mesa” el niño tiene que responder /m/).

III. Tarea de Segmentación

Se presenta una serie de palabras y el niño ha de emitir cada
fonema por separado (p.e., el monitor dice “mesa” y el niño tiene
que responder: /m/, /e/, /s/, /a/).

IV. Tarea de Omisión

El monitor presenta una serie de palabras en las que unas veces
los niños deben omitir el primer fonema y otras el último (p.e., en
la palabra “mesa”, unas veces deberá decir /-esa/ y otras /mes-/).

9.3.- Resultados

Para contrastar la eficacia de los distintos procedimientos de
intervención sobre las variables dependientes, llevamos a cabo una
serie de análisis de varianza.

Las variables de conciencia fonológica fueron analizadas
teniendo en cuenta el tipo de tarea (síntesis, aislar, segmentar y
omitir) y la estructura lingüística implicada en las palabras estímulos


(CV, CVCV, CCV). De este modo hemos controlado la dificultad de la
tarea en términos de demandas cognitivas.

Los resultados obtenidos son detallados a continuación:

A) Medidas de Lectura

A.1.- Identificación de letras (LE).
A.2.- Igual-diferente (ID).
A.3.- Decisión léxica (DL).
A.4.- Lectura de palabras (LP).
A.5.- Lectura de palabras y pseudopalabras
A.5.1.- Lectura de pseudopalabras (LPsM).
A.5.2.- Lectura de palabras frecuentes (FrM).
A.5.3.- Lectura de palabras no frecuentes (NfrM).
A.6.- Lectura de pseudopalabras (Ps).

B) Medidas de habilidades metafonológicas

B.1.- Tarea de Síntesis (SI).
B.2.- Tarea de Aislar (AI).
B.3.- Tarea de Segmentación (SE).
B.4.- Tarea de Omisión (OM).
B.5.- Estructura lingüística CV.
B.6.- Estructura lingüística CVCV.
B.7.- Estructura lingüística CCV.


A) Medidas de Lectura.

A.1.- Tarea Identificación de Letras.

Los análisis realizados sobre esta variable produjeron una
interacción significativa entre el momento de evaluación (antes-
después) y el grupo de tratamiento [F(2,31)=18,70, p<0,001].
Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos
indican que existían diferencias significativas entre los grupos en
las condiciones antes y después. Como podemos observar los grupos
PP3º y C3º alcanzaron puntuaciones techo en esta variable en el
pretest y tras la intervención mantienen estas mismas puntuaciones.
Entonces las diferencias fueron generadas por el grupo PP2º, que
mejoró significativamente con el tratamiento.

Tabla 9.1: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º) para
la tarea de Identificación de letras, en los dos momentos de evaluación (antes y después
de la intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 20,00 20,00 14,83 0,00 5,17*** 5,17***
ANTES
Dt 0,00 0,00 2,79
M 20,00 20,00 19,08 0,00 0,92** 0,92**
DESPUÉS
Dt 0,00 0,00 1,08
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

A.2.- Tarea Igual-Diferente

Los análisis realizados sobre esta tarea produjeron una
interacción significativa entre el tipo de tratamiento y el momento
[F(2,31)=4,45, p<0,02]. Los contrastes a posteriori nos indican que
el grupo PP2º superó significativamente en ganancias al grupo
PP3º, que no mejoró sus puntuaciones tras el entrenamiento.


Tabla.9.2: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º)
para la tarea de Igual-Diferente, en los dos momentos de evaluación (antes y después
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 18,00 18,00 16,92 0,00 1,08 1,08
ANTES
Dt 1,81 2,36 1,83
M 18,33 19,10 19,42 -0,77 -1,08** -0,32
DESPUÉS
Dt 1,07 1,10 0,51
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

A.3.- Tarea de Decisión Léxica.

En esta tarea encontramos una interacción significativa entre el
momento y el tipo de tratamiento, lo que sugiere cambios antes-
después, en función de los grupos de tratamiento [F(2,31)=6,03,
p<0,006]. Los análisis de los efectos simples nos informan de que
las diferencias se dieron entre el grupo control y el grupo PP2º, en
el sentido en que éste último obtuvo más ganancias con el
tratamiento en comparación con el grupo control.

Tabla.9.3: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º) para
la tarea de decisión léxica, en los dos momentos de evaluación (antes y después de la
intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 25,33 26,00 22,67 -0,67 2,67 3,33**
ANTES
Dt 2,84 2,79 4,21
M 26,75 27,20 27,75 -0,45 -1,00 -0,55
DESPUÉS
Dt 2,09 1,75 1,60
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.


A.4.- Tarea de Lectura de Palabras

Estos análisis nos mostraron una interacción significativa entre
el tipo de tratamiento y el momento [F(2,31)=7,89, p<0,002]. Los
análisis a posteriori nos indican que hubo diferencias antes-después,
en función del tipo de tratamiento. Concretamente, el grupo PP2º
se diferenció significativamente del grupo control ya que obtuvo
significativamente más ganancias con el tratamiento que el grupo
control.

Tabla.9.4: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º) para
la tarea de lectura de palabras, en los dos momentos de evaluación (antes y después
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 27,08 25,50 21,33 1,58 5,75** 4,17
ANTES
Dt 3,75 3,27 7,52

M 28,08 27,10 29,50 0,98 -1,42 -2,40**
DESPUÉS
Dt 1,38 2,56 1,00

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

A.5.- Tarea de Lectura de Pseudopalabras puras

[F(2,31)=0,95, p<0,001]. Los contrastes de los efectos simples nos
indican que el grupo PP2º fue el que más ganancias obtuvo en
comparación con el grupo PP3º y en relación con el grupo control,
que se mantuvo con las mismas puntuaciones del pretest.


la tarea de pseudopalabras puras, en los dos momentos de evaluación (antes y después
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 21,00 22,20 19,83 -1,20 5,75** 2,37
ANTES
Dt 4,94 3,77 6,22
M 25,08 22,40 28,42 2,68 -3,33* -6,02***
DESPUÉS
Dt 3,29 4,53 2,02

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

A.6.- Tarea de Lectura de Palabras Frecuentes

Los análisis realizados sobre esta variable produjeron un efecto
principal significativo del momento [F(1,31)=9,38 p<0,005].
Observando los contrastes de medias vemos que todos los grupos
que recibieron entrenamiento mejoraron sus puntuaciones en la fase
de postest.

la tarea de lectura de palabras frecuentes, en los dos momentos de evaluación (antes y
después de la intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 16,58 16,50 13,92 0,08 2,67 2,58
ANTES
Dt 3,32 2,12 4,60
M 18,17 16,90 16,58 1,27 1,58 0,32
DESPUÉS
Dt 1,34 2,85 4,50

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.


A.7.- Tarea de Lectura de Palabras No-Frecuentes.

Estos análisis nos indicaron que hubo un efecto principal
significativo del momento solamente [F(1,31)=37,69, p<0,001],
indicándonos de nuevo que los grupos entrenados mejoraron sus
puntuaciones en la fase de postest.

la tarea de lectura de palabras no-frecuentes, en los dos momentos de evaluación (antes
y después de la intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 14,33 13,90 14,33 0,43 0,00 -0,43
ANTES
Dt 2,93 2,69 2,84

M 17,58 15,30 18,00 2,28* -0,42 -2,70
DESPUÉS
Dt 2,23 2,63 2,45
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

A.8.- Tarea de Lectura de Pseudopalabras.
Los análisis sobre esta variable produjeron una interacción
significativa entre el tipo de tratamiento y el momento [F(2,30)=8,65
p<0,001]. Los contrastes a posteriori nos indican que el grupo PP2º
obtuvo mayores ganancias que el grupo PP3º y, a su vez, sus ganancias
fueron mayores que las del grupo control que se mantuvo con las
mismas puntuaciones que en la situación pretest.


la tarea de lectura de pseudopalabras mezcladas, en los dos momentos de evaluación
(antes y después de la intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 12,33 15,11 13,17 -2,78 -0,83 1,94
ANTES
Dt 2,53 3,06 4,17
M 15,42 15,11 18,92 0,31 -3,50** -3,81**
DESPUÉS
Dt 3,40 2,98 1,08

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

Para facilitar la interpretación de los resultados, a continuación
se expone el gráfico 15 representa los cambios acontecidos en los
diferentes grupos en función del tratamiento en las medidas de
lectura.

35
30
25
PP3º
20
C3º
15
PP2º
10
5
0
fre A
Id if. A

LP D
ec t. A

LP A
Ig D

Lp A
ec D

f D

sD
D. x. A

lab D
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D. al D

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Lp s D

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Pa éx.
Pa ras
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Fr en
ra
t

u
Lé
en

ue
en

Ig

L

u
Id

o
o

Gráfico 15: Representación del rendimiento en las diferentes tareas de lectura en función
de los grupos de entrenamiento.


B) Medidas de habilidades metalingüísticas

B.1.- Tarea de Síntesis
[F(2,31)=25,11 p<0,001]. Los análisis de los efectos simples nos
indican que todos los grupos que recibieron tratamiento obtuvieron
ganancias en comparación con el grupo control que no varió las
puntuaciones de su pretest. Asimismo, fue el grupo PP2º el que más
ganancias obtuvo en relación con el grupo PP3º, siendo aquél el
que más se benefició del entrenamiento.

la tarea de síntesis, en los dos momentos de evaluación (antes y después de la
intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 3,67 3,50 6,17 0,17 -2,50 -2,67
ANTES
Dt 3,63 3,41 3,07
M 10,50 3,00 13,42 7,50*** -2,92* -10,42***
DESPUÉS
Dt 4,60 3,37 1,31
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

B.2.- Tarea de Aislar.

Estos análisis nos mostraron una interacción significativa entre
el tipo de tratamiento y el momento. [F(2,31)=4,90, p<0,01]. El
estudio de los efectos simples nos indica que todos los grupos de
tratamiento obtuvieron significativamente más ganancias que el
grupo control que no logró mejorar las puntuaciones de su pretest.


para la tarea de aislar, en los dos momentos de evaluación (antes y después de la
intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 7,67 6,90 9,58 0,77 -1,92 -2,65
ANTES
Dt 2,87 3,73 2,27
M 14,83 10,30 14,00 4,53*** 0,83 -3,7***
DESPUÉS
Dt 0,39 3,13 1,13

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

B.3.- Tarea de Segmentación.

Los análisis llevados a cabo sobre esta variable produjeron una
[F(2,31)=25,54 p<0,001]. Los contrastes de los efectos simples nos
indican que todos los grupos de tratamiento mejoraron
significativamente más que el grupo control que no varió sus
puntuaciones del pretest. A su vez, el grupo PP2º fue el que más
ganancias obtuvo, diferenciándose significativamente del grupo PP3º.

para la tarea de segmentación, en los dos momentos de evaluación (antes y después
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 2,17 0,90 5,75 1,27 -3,58** -4,55***
ANTES
Dt 2,59 1,45 4,31
M 9,50 0,80 14,00 8,70*** -4,50*** -13,20***
DESPUÉS
Dt 1,24 1,03 1,35

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.


B.4.- Tarea de Omisión.

Los análisis llevados a cabo sobre esta variable arrojaron una
[F(2,31)=7,29, p<0,003]. Los contrastes ortogonales a posteriori nos
indican que todos los grupos que recibieron tratamiento obtuvieron,
significativamente, más ganancias que el grupo control.
para la tarea de omisión, en los dos momentos de evaluación (antes y después de la
intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 8,83 7,10 8,00 1,73 0,83 -0,90
ANTES
Dt 2,17 3,81 1,91
M 13,67 8,30 13,58 5,37*** 0,08 -5,28***
DESPUÉS
Dt 2,10 2,21 1,51
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

Para facilitar la interpretación de estos resultados, a continuación se
expone un gráfico representativo de los cambios antes y después de la
intervención en los diferentes grupos, en función de las tareas entrenadas.
16
14
12
10 PP3º
8 C3º
6 PP2º
4
2
0
A

D

A

D
A

D
rD
rA
is

ís

ón

ón
t.

t.
sla

sla
es

es

en

en

isi

isi
Ai
nt

nt

Ai

gm

gm

Om

Om
Sí

Si

Se

Se

Gráfico 16: Representación del rendimiento de los diferentes grupos en función de las tareas
que miden conciencia fonológica.


B.5.- Estructura lingüística CV.

[F(2,31)=9,69, p<0,001). El estudio de los efectos simples nos indica
que, aunque todos los grupos de tratamiento obtuvieron
significativamente más ganancias que el grupo control, fue el grupo
PP2º el que más ganancias obtuvo, diferenciándose
significativamente también del grupo PP3º.

Tabla 9.13: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º)
para la estructura lingüística CV en los dos momentos de evaluación (antes y después
,
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 11,25 9,70 13,25 1,55 -2,00 -3,55
ANTES
Dt 3,02 5,42 2,05
M 14,17 11,50 19,42 2,67** -5,25*** -7,92***
DESPUÉS
Dt 1,27 3,27 0,90
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

B.6.- Estructura lingüística CVCV.

Los análisis realizados sobre la variable CVCV produjeron una
[F(2,31)=9,84, p<0,001). Los contrastes de los efectos simples nos
indican que todos los grupos de tratamiento obtuvieron
significativamente más ganancias que el grupo control.


Tabla 9.14: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º)
para la estructura lingüística CVCV, en los dos momentos de evaluación (antes y
después de la intervención).
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 8,50 6,80 11,83 1,70 -3,33 -5,03**
ANTES
Dt 3,73 3,99 4,49
M 18,33 9,00 18,83 9,33*** -0,50 -9,83***
DESPUÉS
Dt 1,83 4,00 0,94

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

B.7.- Estructura lingüística CCV.

[F(2,31)=30,55, p<0,001). Los contrastes a posteriori nos indican
que los grupos de tratamiento, de nuevo, obtuvieron
significativamente más ganancias que el grupo control.

Tabla. 9.15: Contrastes de medias entre los tres grupos reseñados (PP3º, C3º, PP2º)
para la estructura lingüística CCV, en los dos momentos de evaluación (antes y después
de la intervención)
CONTRASTES DE
MOMENTO GRUPO
MEDIAS
GR 1 GR 2 GR 3
(n=12) (n=10) (n=12) 1-2 1-3 2-3
PP3º C3º PP2º

M 3,50 1,70 5,50 1,80 -2,00 3,80**
ANTES
Dt 4,03 1,16 2,47
M 16,00 1,90 16,75 14,10* -0,750 14,85***
DESPUÉS
Dt 4,69 1,73 3,74

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.


A continuación se expone un gráfico que facilita la
interpretación de los resultados obtenidos.

25

20

15 PP3º
C3º
10 PP2º

5

0
CV A CV D CVCV A CVCV D CCV A CCV D

Gráfico 17: Representación del rendimiento de los diferentes grupos en función de la
estructura lingüística de las palabras (cv, cvcv, ccv).

5.4.- Discusión

En general, observamos que los grupos de tratamiento
mejoraron en las tareas evaluadas en comparación con el grupo
control que, o bien no mejoró, o bien sus ganancias fueron muy
pobres, manteniéndose casi en el nivel del pretest. Esto nos sugiere
que el desarrollo de las habilidades metalingüísticas como
favorecedoras del aprendizaje lector no se produce
espontáneamente con el paso del tiempo, sino que requieren de
una instrucción explícita y sistemática.

Sabemos que la conciencia fonológica influye en la competencia
lectora. En este sentido, todos los grupos instruidos mejoraron su
rendimiento en las tareas-habilidades entrenadas. Sin embargo, y a
la luz de los resultados obtenidos, observamos cómo el grupo de
niños más pequeños se benefició ligeramente más que el grupo de
niños mayores. Aquél estuvo formado por lectores retrasados de 2º
curso (los más jóvenes). Este dato resulta intrigante ya que ambos
grupos fueron instruidos con el mismo programa. El factor crítico


podría ser el tipo de material utilizado, en el sentido en que parece
ser que la pizarra y las letras magnéticas benefician más a los niños
pequeños como se ha demostrado en otros estudios (v.g., Ball y
Blachman, 1988; Bradley y Bryant, 1983, 1985; Defior y Tudela,
1994). En consecuencia, pudo ocurrir que este material le resultara
algo infantil a los niños mayores impidiendo de esta forma que
aprovecharan al máximo este tipo de ayuda. Pero, en principio, esta
explicación no nos resulta del todo convincente. Otra interpretación
podría ser que, cuanto mayores son los niños con retraso lector, más
difícil resulta su recuperación. Esto implicaría un mayor número de
sesiones en el programa de entrenamiento y una mayor
sistematicidad del mismo (ver Rueda y Sánchez, 1994). Por otro lado,
parece evidente que el conocimiento del código no es suficiente para
leer bien, esto es, los niños mayores podrían conocer las reglas de
conversión grafema-fonema y, sin embargo, presentar un nivel de
habilidad lectora por debajo de lo esperado según su edad. En este
sentido, en el estudio de Sánchez y Rueda (1991) se demuestra que
el entrenamiento en habilidades de segmentación tiene beneficios
sobre la escritura pero no sobre la lectura. Parece que los niños con
DA tienen mayores dificultades para manipular fonemas que para
asociar los fonemas con sus grafemas, es decir, estos niños conocerían
las reglas de conversión grafema-fonema pero carecerían de la
habilidad para trabajar con ellas en determinadas configuraciones
fonémicas (por ejemplo, conocerían que la letra “r” corresponde al
fonema /r/, pero no podrían identificar o encontrarlo en la sílaba
“bra”), como han sugerido Sánchez y Rueda (1991). Esto nos lleva a
la conclusión de que, el conocimiento del código es necesario pero
no suficiente para leer bien (Stanovich, 1992)

En suma, parece que las dificultades de aprendizaje no se limitan
a un mal funcionamiento de la ruta fonológica, sino que los
problemas se dan a un nivel más general de procesamiento cognitivo
del lenguaje. En este sentido, los déficits encontrados en el estudio
anterior en la conciencia fonémica de los lectores retrasados de 3er
curso, implican una gran dificultad para la recuperación de las
habilidades lectoras. En consecuencia, cuando se detecta una


dificultad de aprendizaje, lo esencial es intervenir y cuanto antes
mejor (Ball y Blachman, 1991; Blachman et al., 1994; Domínguez,
1996; Stanovich, 1986,1988). Con el tiempo estas dificultades llegan
a consolidarse y a conformarse en déficit, por lo que resulta muy
difícil su recuperación (Rueda y Sánchez, 1994). Los estudios
longitudinales han puesto de manifiesto que los trastornos en el
aprendizaje de la lectura se mantienen por un largo plazo y tienen
consecuencias educativas que transcienden este aprendizaje (Badian
et al., 1990; Baker et al., 1984; ; De Fries, 1983, 1988; Jansky et al.,
1989; Maugham et al., 1994; Miles, 1986). Además, resulta
fundamental focalizar la atención en el nivel de conocimiento
fonémico y entrenar en estas habilidades de manera sistemática y
duradera.

En resumen, el objetivo de este estudio de intervención era, por
un lado, comprobar si con un programa de entrenamiento en
conciencia fonológica más código, los niños mejoraban sus procesos
fonológicos y, en consecuencia, la descodificación. En líneas
generales, parece que nuestra hipótesis se confirma ya que todos los
grupos entrenados mejoraron en comparación con el grupo control.
Por otro lado, intentábamos averiguar si, el efecto de la edad era
determinante a la hora de plantearse una rehabilitación ya que, en
los estudios anteriores (estudio de errores y de conciencia fonológica),
observamos cómo los niños mayores manifestaban un déficit al leer
pseudopalabras y también un déficit en conciencia fonémica, lo que
sugiere un desarrollo del sistema de lectura atípico en estos niños.
Por tanto, y aunque la fuente de las dificultades de aprendizaje se
pueden dar en todos los niveles del procesamiento lector, resulta
concluyente la importancia del nivel de reconocimiento de la
palabra escrita y la automatización de la descodificación como paso
previo para la comprensión del texto. De este modo, y de cara a la
práctica educativa, no podemos entrenar en habilidades de
comprensión hasta que la descodificación esté totalmente adquirida
(Oakhill, 1994). En este sentido, estamos de acuerdo con Sánchez
(1996) cuando defiende la importancia de «hacer un paréntesis»
en la enseñanza de la lectura para centrarse más en los procesos de


bajo nivel. Aunque no rechaza el vínculo que debe existir siempre
entre la lectura y la comprensión, sin embargo, sí considera
fundamental incidir primero en los procesos de bajo nivel para,
luego, dedicarse a los de alto nivel.


DISCUSIÓN GENERAL


En esta investigación utilizamos un diseño de nivel de lectura
de tres grupos para comprobar si las dificultades en el
procesamiento fonológico de los lectores retrasados en una
ortografía transparente se justifican por un retraso evolutivo o por
un déficit específico, como parece haberse demostrado en una
lengua opaca como el inglés. En los tres primeros estudios: TDL,
denominación y análisis de errores, investigamos los efectos de la
lexicalidad, frecuencia léxica, longitud y FSP. Los resultados más
importantes encontrados en las tareas de decisión léxica y
denominación ponen de manifiesto que hubo diferencias
significativas entre los lectores normales y los lectores retrasados en
el sentido en que éstos últimos fueron más lentos en el acceso al
léxico. Además, a este grupo les afectó más la lexicalidad y la
longitud, lo que pone en evidencia los problemas fonológicos de
estos niños. Sin embargo, tanto en la TDL como en denominación,
los lectores retrasados rindieron de forma similar a los buenos
lectores más jóvenes, tomando como variable dependiente los TR y
los tiempos de latencia respectivamente, lo que significa que,
siguiendo la forma de interpretar los resultados negativos en un
diseño de nivel de lectura, los problemas de los lectores retrasados
parecen ajustarse más a una explicación basada en el retraso
evolutivo más que en un déficit.

El tercer estudio, de análisis de errores, se llevó a cabo para
encontrar argumentos más sólidos para defender una u otra
hipótesis explicativa sobre la naturaleza de las dificultades lectoras.
De este estudio pudimos extraer algunas conclusiones muy
interesantes. Por un lado, observamos cómo, en el análisis de los
errores en palabras, fueron los niños más jóvenes los que cometieron
un mayor número de errores, pero, sin embargo, en el análisis de
errores en pseudopalabras fueron los lectores retrasados los que más
errores cometieron. Este hallazgo podríamos interpretarlo como que
los niños pequeños hacen un mayor uso de la ruta fonológica para
leer cualquier tipo de estímulo, sea palabra o pseudopalabra. Es
normal que cometieran más errores en palabras puesto que estos
niños no han aprendido todavía las reglas ortográficas y, en concreto,


las de acentuación (hubo muchas palabras tildadas, que estos niños
ignoraron y en el bloque de pseudopalabras ninguna). En este
sentido, este grupo cometió muchos errores que el grupo de lectores
retrasados dejó de cometer por su mayor léxico ortográfico, lo que
sugiere que, éstos últimos hicieron uso de un procedimiento visual
de lectura. Esta explicación se ve apoyada también por el gran
número de errores de tipo morfológico y visual (que implican un
procedimiento visual de lectura) que este grupo cometió.
Seguramente, es muy probable que su experiencia lectora les ayudase
a leer sin necesidad de descodificar. Además, en la lectura de
pseudopalabras observamos cómo el grupo de lectores retrasados
cometió un mayor número de errores en comparación con los niños
más jóvenes. En suma, parece que los lectores retrasados, cuando
leen palabras se apoyan en su conocimiento léxico, sin embargo,
cuando se enfrentan a la lectura de pseudopalabras, obviamente,
esta ayuda desaparece, emergiendo sus problemas fonológicos
(Olson et al., 1990; Rack et al., 1992).

Desde una perspectiva evolutiva, estos resultados apoyan una
explicación basada en el déficit. Además, el déficit cognitivo
subyacente a la dificultad lectora se da en el nivel de la fonología
(Morton y Frith, 1995; Stanovich, 1994) y compromete la adquisición
de las habilidades alfabéticas de lectura durante el desarrollo.

En el estudio 4, que analizaba la posible relación causal que
pueden tener los diferentes niveles de conciencia fonológica sobre
el retraso lector, vimos cómo los lectores retrasados se diferenciaron
significativamente de los lectores normales en las habilidades de
conciencia fonológica. Con el diseño utilizado, pudimos comprobar
cómo el rendimiento del grupo de lectores retrasados fue similar al
del grupo de buenos lectores de primer curso en la tarea de
conciencia intrasilábica, sugiriendo que este nivel de conciencia
fonológica no explica el retraso lector en español. Sin embargo, sí
hubo diferencias entre estos grupos en tareas de conciencia fonémica
(i.e., inversión y segmentación), en el sentido en que los lectores
retrasados rindieron peor en estas tareas que los lectores más jóvenes.


Este hallazgo es coincidente con una explicación basada en el déficit,
según la interpretación que podemos hacer de los resultados
positivos en un diseño de nivel lector (Mamen y Ferguson, 1984;
Bryant y Goswami, 1986). Además, también se demostró que los
lectores normales de igual edad cronológica rindieron
significativamente mejor en todas las tareas que los lectores
retrasados como han sugerido también otros estudios (Beech y
Harding, 1984; Bowey et al., 1992; Bradley y Bryant, 1978; Gillon y
Dodd, 1994; Lundberg y HÆien, 1990). Esto sugiere que un
precursor de la dificultad en la codificación fonológica parece ser
un déficit en las habilidades de segmentación del lenguaje. La
ausencia de conciencia fonológica podría inhibir el aprendizaje de
patrones de codificación alfabética que subyace al reconocimiento
eficaz de la palabra. De hecho, varios estudios han mostrado que
los lectores retrasados presentan puntuaciones inferiores en tareas
de conciencia fonológica que los lectores normales más jóvenes
(Bradley y Bryant, 1978; Bowey et al., 1992; Bruck, 1992; Gillon y
Dodd, 1994).

En suma, de los resultados encontrados en este estudio podemos
concluir que la conciencia fonémica y, en concreto, el déficit asociado
a ésta, explicaría el retraso lector en lengua transparente, como ha
sido puesto de manifiesto también por otros estudios en lengua
opaca (Gillon y Dodd, 1994; Hulme y Snowling, 1991; Rack et al.,
1992; Shankweiler et al., 1992). Pero, esta causalidad podría ser
interpretada en términos de relación bidireccional. Es decir, lo que
explicaría, a nuestro juicio, el retraso que experimentan los lectores
retrasados sería lo que Perfetti et al., (1987) han denominado efecto
de "facilitación mutua". Según este punto de vista, antes de iniciar el
aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado algún
nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades
lectoras básicas que, a su vez, proporcionarían la base para rendir
en tareas fonológicas más complejas. Además, esta habilidad
fonológica facilitaría el progreso en lectura. En este sentido,
podríamos sugerir que la incidencia relativa que cada uno de los
niveles de conciencia fonológica (intrasilábica o fonémica) pueda


tener sobre la lectura, podría depender de las características de la
lengua en la que se aprenda a leer. Posiblemente, cuanto más
transparente sea la lengua mayor influencia tendrá la conciencia
fonémica.

Por otro lado, cabe sugerir que, a medida que disminuya la
transparencia de la lengua, mayor será la incidencia de la conciencia
intrasilábica. Por ejemplo, en lenguas opacas como el inglés, la
correspondencia entre los grafemas y los fonemas presenta
numerosas inconsistencias. Sin embargo, las unidades mayores que
el fonema presentan una mayor consistencia en la correspondencia
entre la forma escrita y la oral (v.g., la secuencia de las letras "ight" se
pronuncian igual en light, wright, sight, etc.). Por ello, en inglés la
conciencia de la rima ("ight"), puede ser de gran ayuda en el
desarrollo de la habilidad de descodificación. En la lengua española,
la regularidad en las correspondencias ortográficas es muy alta y en
las escasas irregularidades que se dan, es el contexto silábico el que
determina su pronunciación. Puesto que el número de estructuras
silábicas es reducido tales irregularidades pueden resolverse
tomando en consideración la totalidad de la sílaba en que aparecen.

Por otro lado, el objetivo de nuestro estudio de intervención era
comprobar si con un programa de entrenamiento en conciencia
fonológica más código, los niños mejoraban sus procesos
fonológicos y, en consecuencia, la descodificación y, al mismo tiempo,
averiguar si el efecto de la edad resulta determinante a la hora de
plantearnos una rehabilitación en estos niños. En líneas generales,
parece que nuestra primera hipótesis se confirma ya que todos los
grupos entrenados mejoraron en comparación con el grupo control.
En relación con la segunda cuestión parece que cuando los niños
tienen 8 años, o más, sus déficits se consolidan y se hacen más
resistentes a su recuperación, como observamos en los resultados de
este estudio. En concreto, los niños más jóvenes mejoraron más con
el entrenamiento que los niños mayores. De estos resultados parece
desprenderse claramente la idea de que, cuando se detecta una
dificultad de aprendizaje en este ámbito, lo esencial es intervenir y


cuanto antes mejor (Ball y Blachman, 1991; Blachman et al., 1994;
Domínguez, 1996). Con el tiempo estas dificultades llegan a
consolidarse y a conformarse en déficit, por lo que resulta muy difícil
su recuperación (Sánchez y Rueda, 1991,1996). Los estudios
longitudinales han puesto de manifiesto que los trastornos en el
aprendizaje de la lectura se mantienen por un largo plazo y tienen
consecuencias educativas que transcienden este aprendizaje (Baker
et al., 1984; De Fries, 1983, 1988; Jansky et al., 1990; Maugham et
al., 1994; Miles, 1986) llegando en muchos casos a persistir en la
vida adulta (Bravo, 1995).

Como conclusión general, podemos decir que, los resultados
de nuestra investigación sugieren un modelo de causalidad recíproca
en el cual, en los estadios tempranos de desarrollo, los disléxicos se
quedan atrás en el desarrollo de sus habilidades fonológicas y más
adelante, sus dificultades crecientes con el procesamiento fonológico
están vinculadas al fracaso lector. Con el tiempo se hace evidente
que el sistema de lectura de los lectores retrasados se desarrolla de
manera atípica (Snowling et al., 1996). Por eso, y como propone
Hurford et al., ( (1994), los problemas de lectura podrían prevenirse
si los déficits en el procesamiento fonológico se intervinieran
tempranamente en la carrera académica de los alumnos. Esto es, si
los niños pequeños con alto riesgo de padecer una dificultad de
aprendizaje pudieran ser identificados tempranamente con
exactitud y entrenados antes de que los déficits impidan la
adquisición de la habilidad lectora, sería posible prevenir muchos
de los fracasos en lectura. Por el contrario, si esperamos a que estos
déficits se consoliden nos arriesgamos a que estos niños perduren
con su dificultad lectora, incluso en la vida adulta (Bruck, 1990;
Siegel y Ryan, 1988). En muchos casos y como han sugerido algunos
autores, parece que a pesar de que reciban tratamiento específico,
nunca llegarán a igualarse a los lectores normales (De Fries, 1988;
Frauenheim y Haeckel, 1983; Kitz, 1989; Lefly y Pennington, 1991).
Por último, y a la luz de los resultados de nuestra investigación parece
que los déficits de los disléxicos o lectores retrasados severos existen,
con independencia del sistema ortográfico en el que se aprenda a leer.


CONCLUSIONES


A la vista de los hallazgos obtenidos en la presente investigación,
se derivan las siguientes conclusiones:

1) Los lectores retrasados son más lentos en el acceso al léxico
en comparación con los lectores normales de igual edad cronológica.

2) Las diferencias en los tiempos de reacción y tiempos de
latencia en función de la lexicalidad, familiaridad, longitud y
frecuencia silábica posicional fueron similares en los lectores
retrasados y en los lectores más jóvenes.

3) En relación con los errores globales, el grupo de lectores
jóvenes cometió más errores en palabras. Por el contrario, en
pseudopalabras fue el grupo de lectores retrasados el que más errores
cometió.

4) Según el tipo de errores en palabras, el grupo de lectores
retrasados cometió más errores de omisión, visuales y morfológicos
(estos últimos, en palabras largas) en comparación con los lectores
más jóvenes y lectores normales de igual edad cronológica. Mientras,
los lectores más jóvenes cometieron más errores fonológicos y
sustituciones.

5) En relación con el tipo de errores en pseudopalabras, los
lectores retrasados cometieron más errores de tipo fonológico y
adiciones que el grupo control.

6) A la vista de los tipos de errores cometidos por los lectores
retrasados, se demuestra que éstos presentan un sesgo hacia un
procedimiento visual de lectura en compensación a su déficit en
procesos fonológicos.

7) Al comparar los diferentes niveles de conciencia fonológica,
los lectores retrasados tuvieron más dificultades en segmentación e
inversión de fonemas en comparación con los lectores más jóvenes
y lectores normales de igual edad cronológica.


8) El entrenamiento en conciencia fonológica más código
contribuyó a mejorar las habilidades de descodificación en los
lectores retrasados, especialmente cuando la intervención se realizó
en los lectores más jóvenes.

9) La conciencia intrasilábica no explica el retraso lector en
ortografía transparente, en cambio la conciencia fonémica sí aparece
causalmente relacionada con el retraso lector.

10) Las medidas basadas en errores en lectura oral y en
conciencia fonológica parecen más adecuadas para probar la
hipótesis retraso versus déficit ya que las medidas de tiempo de
reacción y tiempo de latencia, en un diseño de nivel de lectura,
aparecen contaminadas por factores maduracionales.

11) En síntesis, en la presente investigación se demuestra la
existencia de un déficit en procesos fonológicos en lectores retrasados
en una ortografía transparente.


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ANEXOS


ANEXO 1
ESTÍMULOS UTILIZADOS EN LAS TAREAS:
DECISIÓN LÉXICA, DENOMINACIÓN,
E INTERVENCIÓN


1.1. Etímulos utilizados en las tareas de decisión léxica

A.- Palabras

Casillero 1: Longitud corta.
Familiaridad alta
Frecuencia silábica posicional alta

ESTIMULO Longitud Familiaridad Frecuencia silábica
(L) (FL) (FSP)
Araña 5 3,80 337
Casa 4 3,75 202
Frito 5 3,79 170
Hora 4 3,75 203
Padre 5 3,76 211
Ruido 5 3,70 301
Susto 5 3,73 168
Vida 4 3,76 284

Familiaridad alta
Frecuencia silábica posicional baja3,74

(L) (FL) (FSP)
Campo 5 3,78 26
Ducha 5 3,66 32
Guapo 5 3,87 27
Jamón 5 3,64 10
Leña 4 3,78 38
Nido 4 3,74 28
Pluma 5 3,66 39
Túnel 5 3,67 6

Familiaridad baja


(L) (FL) (FSP)
Abeto 5 2,27 431
Arado 5 2,19 525
Azote 5 2,49 434
Copia 5 2,47 178
Éxito 5 2,59 279
Pava 4 2,37 229
Púa 3 2,42 172
Seto 4 1,98 259

Familiaridad baja
Frecuencia silábica posicional baja

(L) (FL) (FSP)
Arpa 4 2,22 26
Buque 5 2,37 38
Clima 5 2,40 43
Galgo 5 2,07 27
Kilo 4 2,56 39
Lirio 5 1,80 34
Piola 5 2,03 25
Suela 5 2,63 30

Casillero 5: Longitud larga.
Familiaridad alta

(L) (FL) (FSP)
Aburrido 8 3,66 387
Afilador 8 3,84 265
Arrancar 8 3,81 316
Batidora 8 3,66 196
Cuchillo 8 3,82 163
Elegante 8 3,75 232
Panadería 9 3,71 174
Sobrante 8 3,71 211


Familiaridad alta

(L) (FL) (FSP)
Alfombra 8 3,73 32
Bizcocho 8 3,70 39
Carnaval 8 3,67 18
Fantasma 8 3,67 30
Hospital 8 3,73 26
Miercoles 9 3,80 17
Polvorón 8 3,65 36
Salchicha 9 3,66 15

Familiaridad baja

(L) (FL) (FSP)
Abundante 9 2,38 327
Agricultor 10 2,72 240
Avergonzar 10 2,23 248
Escultura 9 2,70 257
Interior 8 2,69 187
Radiante 8 2,05 163
Templado 8 2,00 205
Vestimenta 10 1,74 173
Familiaridad baja
Frecuencia silábica posicional baja(L)

(L) (FL) (FSP)
Antorcha 8 2,57 39
Cirujano 8 2,23 39
Gladiador 9 2,16 12
Llanuras 8 1,72 10
Ministro 8 2,26 33
Porvenir 8 2,23 27
Resplandor 10 2,36 22
Singular 8 2,20 36


B.- Pseudopalabras

Frecuencia silábica posicional alta.

ESTIMULO Longitud Frecuencia silábica
(L) (FSP)
Code 4 95
Doba 4 89
Doda 4 140
Nara 4 125
Mace 4 87
Redas 5 101
Sutos 5 120
Toce 4 113
Noco 4 106
Aldad 5 98
Moba 4 86
Pada 4 159

Frecuencia silábica posicional baja.

(L) (FSP)
Isbo 4 4
Palja 5 4
Lure 4 8
Nusi 4 13
Ñatu 4 1
Ñova 4 10
Nirre 5 10
Bosis 5 10
Gecar 5 8
Nibas 5 10
Jeño 4 11
Lomi 4 10



(L) (FSP)
Lariles 7 104
Lascutes 8 103
Porsira 7 97
Altudes 7 90
Intidas 7 70
Espemos 7 140
Comatas 7 90
Doletos 7 93
Senicas 7 127
Sugales 7 85
Tecutas 7 102
Altocos 7 82


(L) (FSP)
Magcenten 9 6
Miltuszan 9 3
Pigbonen 8 7
Plascionac 10 10
Vasperzas 9 9
Sortalsis 9 7
Lestonrer 9 6
Tardulchon 10 8
Banciacen 9 5
Dosglubis 9 5
Fungaslez 9 6
Biocamcir 9 3

1.2. Estímulos utilizados en la tarea de denominación

A.- Palabras

Familiaridad alta


(L) (FL) (FSP)
Arroz 5 3,63 463
Boda 4 3,76 221
Cama 4 3,83 182
Comer 5 3,76 179
Gato 4 3,90 190
Ojo 3 3,89 166
Patio 5 3,67 215
Plato 5 3,76 174

Familiaridad alta

ESTIMULO Longitud Familiaridad Frecuencia
(L) (FL) silábica
(FSP)
Arbol 5 3,85 23
Cine 4 3,78 33
Fuego 5 3,85 38
Grapa 5 3,63 22
Huevo 5 3,73 26
Jugar 5 3,82 26
Largo 5 3,69 31
Leche 5 3,71 30

Familiaridad baja

(L) (FL) silábica
(FSP)
Arar 4 2,24 474
Arido 5 1,59 546
Bulto 5 2,62 167
Cana 4 2,54 301
Copla 5 2,07 173
Coral 5 2,57 185
Reñir 5 2,29 184
Toldo 5 1,89 300


Familiaridad baja

(L) (FL) silábica
(FSP)
Carpa 5 2,30 21
Choza 5 2,25 29
Danza 5 2,34 27
Lamer 5 2,53 18
Mirlo 5 2,00 31
Plaga 5 2,22 22
Roer 4 2,20 37
Viga 4 2,20 21

Familiaridad alta

(L) (FL) silábica
(FSP)
Abecedario 10 3,81 214
Adelante 8 3,65 358
Amarilla 8 3,65 324
Apellidos 9 3,81 329
Camiseta 8 3,81 191
Divertida 9 3,68 222
Habitación 10 3,73 208
Plastilina 10 3,78 191

Familiaridad alta


(L) (FL) silábica
(FSP)
Ascensor 8 3,67 18
Bolígrafo 9 3,75 41
Descalzo 8 3,76 22
Funcionar 9 3,68 24
Lagrimas 8 3,66 31
Merienda 8 3,87 22
Nochebuena 10 3,80 33
Servicios 9 3,65 41

Familiaridad baja

(L) (FL) silábica
(FSP)
Agrupamiento 12 2,47 266
Cabellera 9 2,70 175
Capirote 8 1,94 182
Emigrantes 10 1,75 203
Estambre 8 1,90 219
Oxigenada 9 2,50 173
Población 9 2,55 180
Rebanada 8 2,38 233

Familiaridad baja

(L) (FL) silábica
(FSP)
Casquillo 9 2,36 35
Dromedario 10 2,67 42
Flequillo 9 2,70 23
Fundamental 11 2,46 39
Imparcial 9 1,63 25
Nocturno 8 2,46 18
Ruiseñor 8 2,30 28
Tempestad 9 2,11 6


B.- Pseudopalabras


(L) (FSP)
Redas 5 101
Nate 4 98
Proce 5 82
Pona 4 75
Esco 4 177
Sunos 5 92
Alnes 5 109
Seron 5 147
Indos 5 108
Delce 5 93
Lasda 5 157
Losmo 5 128


(L) (FSP)
Vendor 6 10
Golmar 6 4
Noslla 6 12
Troros 6 12
Genmor 6 7
Palchos 7 6
Polton 6 2
Ritgo 5 9
Tesgro 6 2
Dullé 5 3
Brufas 6 13
Lartia 6 1



(L) (FSP)
Pomacos 7 77
Sucires 7 90
Jomanto 7 111
Delnico 7 97
Bocueto 7 83
Protuto 7 125
Socanos 7 81
Codidas 7 75
Setudad 7 125
Unsiles 7 85
Inbiles 7 85
Portuto 7 69


Longitud Frecuencia silábica
(L) (FSP)
Renpertal 9 10
Talgunbros 10 6
Linsosrial 10 3
Mestruyen 9 3
Biocamcir 9 3
Barcurcaz 9 4
Puertindor 10 9
Benmacer 8 3
Choflegio 9 3
Berciclas 9 4
Dosglubis 9 5
Dengelió 8 2

1.3. Estímulos utilizados en las tareas de conciencia fonológica

A. Tarea de juicios de comparación

1.- Sol, silla, saco, libro.
2.- Reloj, ratón, tanque, rueda.
3.- mano, camisa, mono, mesa.
4.- tambor, tijeras, tortuga, rana.
5.- barco, tenedor, bota, bicicleta.


6.- llave, coche, caracol, cuchillo.
7.- fuego, foca, maleta, falda.
8.- pino, pato, perro, campana.
9.- dado, pipa, dedo, ducha.
10.-jirafa, jaula, pies, jersey.

B. Tarea de segmentación fonética

1.- baño
2.- faro
3.- dado
4.- jarra
5.- gato
6.- sapo
7.- pala
9.- malo
10.- casa
11.- tapa
12.- fila
12.- mono
14.- jugo

C. Tarea de inversión de fonemas

1.- goma
2.- mesa
3.- pico
4.- roto
5.- coche
6.- foca
7.- tiza
8.- jefe
9.- boca
10.- silla
11.- dedo
12.- mono


13.- gota
14.-remo

1.4. Estímulos utilizANEXO 2

ANEXO 2.1.TABLAS DE MEDIAS Y DESVIACIONES
TÍPICAS DE LOS TR PARA LOS DIFERENTES GRUPOS EN LA
TAREA DE DECISIÓN LÉXICA EN FUNCIÓN DE LOS
PARÁMETROS PSICOLINGÜÍSTICOS.

PALABRAS

Tabla 1: Medias y desviaciones típicas de los TR en PALABRAS en
función de la longitud familiaridad y FSP para los tres grupos
de referencia.

GRUPOS

Lectores Jóvenes Lectores retrasados lectores
normales
LONGITUD FSP FSP
FSP
Alta Baja Alta Baja alta
Baja
CORTAS FAMM 2,924 3,034 2,130 2,272
1,514 1,580
DT 1,042 ,997 ,664 ,703 ,339
,446


NO FAM M 3,375 3,161 2,962 2,692 1,859
1,735
DT 1,803 1,843 1,207 1,142 ,650
,570
LARGAS FAMM 4,269 3,923 2,982 2,965
1,924 1,776
DT 1,491 1,490 ,928 1,157 ,658
,541
NO FAM M 4,739 3,581 3,269 3,883 1,975
2,156
DT 2,550 2,519 1,253 1,937 ,572
,853


ANEXO 2
TABLAS DE RESULTADOS DE LAS TAREAS:
TDL, DENOMINACIÓN, ESTUDIO DE
ERRORES Y ESTUDIO DE CONCIENCIA
FONOLÓGICA


2.1.Tablas de medias y desviaciones típicas de los tr para los
diferentes grupos en la tarea de decisión léxica en función de los
parámetros psicolingüísticos.

Palabras

Tabla 1: Medias y desviaciones típicas de los TR en PALABRAS
en función de la longitud familiaridad y FSP para los tres grupos
de referencia.
GRUPOS
Lectores Jóvenes Lectores retrasados lectores normales
FSP FSP FSP
LONGITUD
Alta Baja Alta Baja alta Baja
CORTAS FAM M 2,924 3,034 2,130 2,272 1,514 1,580
DT 1,042 ,997 ,664 ,703 ,339 ,446
NO FAM M 3,375 3,161 2,962 2,692 1,859 1,735
DT 1,803 1,843 1,207 1,142 ,650 ,570
LARGAS FAM M 4,269 3,923 2,982 2,965 1,924 1,776
DT 1,491 1,490 ,928 1,157 ,658 ,541
NO FAM M 4,739 3,581 3,269 3,883 1,975 2,156
DT 2,550 2,519 1,253 1,937 ,572 ,853

Pseudopalabras

Tabla 2: Medias y desviaciones típicas en TR en
PSEUDOPALABRAS en función de longitud y la FSP para los tres
grupos de referencia.
GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M 4,250 3,850 3,623 3,327 2,250 2,166

DT 1,607 1,320 1,496 1,058 ,712 ,672
LARGAS M 4,665 6,046 4,295 4,634 2,575 2,907
DT 1,609 2,290 1,480 1,720 ,807 1,285


Lexicalidad

Tabla 3: Medias y desviaciones típicas en TR para los diferentes
grupos en función de la lexicalidad.
GRUPOS
Lectores Lectores lectores
Lexicalidad TOTAL
Jóvenes retrasados normales
Palabras M 3,626 2,894 1,815 2,800
DT 1,212 ,807 ,461 1,156
Pseudopalabras M 4,703 3,970 2,475 3,742
DT 1,567 1,347 ,793 1,578

2.2.Tablas de medias y desviaciones típicas de los tl para los
diferentes grupos en la tarea de denominación en función de los
parámetros psicolingüísticos.

Palabras

Tabla 4: Medias y desviaciones típicas en TL en PALABRAS en
función de la longitud, familiaridad y FSP para los tres grupos de
referencia
GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD FAMILIAR
CORTAS FAM M 1,426 1,816 1,404 1,914 ,985 1,130
DT ,387 ,701 ,654 1,216 ,487 ,480
NO FAM M 1,510 1,714 1,422 1,762 ,897 1,006
DT ,496 ,610 ,727 1,087 ,179 ,312
LARGAS FAM M 1,874 1,957 1,857 2,046 1,089 1,167
DT ,787 ,863 1,216 1,321 ,337 ,440
NO FAM M 2,084 1,975 2,059 2,056 1,239 1,210
DT 1,115 ,928 1,065 1,413 ,576 ,412


Pseudopalabras

Tabla 5: Medias y desviaciones típicas en TL en
PSEUDOPALABRAS en función de la longitud y la FSP para los
tres grupos de referencia
GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M 1,637 1,843 1,499 1,802 1,181 1,338
DT ,485 ,645 ,769 ,802 ,448 ,456
LARGAS M 1,928 2,317 1,782 1,970 1,465 1,664
DT ,741 1,297 ,839 1,258 ,459 ,683

Lexicalidad

Tabla 6: Medias y desviaciones típicas en TL para los diferentes
grupos en función de la lexicalidad.

GRUPOS
Lexicalidad TOTAL
Palabras M 1,795 1,815 1,090 1,574
DT ,662 ,977 ,318 ,778
Pseudopalabras M 1,931 1,763 1,412 1,709

DT ,738 ,867 ,437 ,733

2.3. Tablas de medias y desviaciones típicas grupales en errores
totales y tipos de errores según los parámetros analizados.

Palabras


Tabla 7: Medias y desviaciones típicas para el total de errores y
tipos de error cometidos en PALABRAS en función de los diferentes
grupos.

GRUPOS
Tipos de
errores Lectores Lectores Lectores
jóvenes retrasados normales
Conversiones M ,0952 ,1944 ,1026
DT 2,971 ,4672 ,3074
Fonológicos M 3,8810 2,7778 1,8462

DT 2,7955 1,7584 1,7250

Visuales M ,8571 1,1944 ,7692

DT 1,1597 1,4307 1,0628
Morfológicos M ,2381 ,7222 ,3846

DT ,4844 1,0313 ,6734

Sustituciones M 4,6667 2,3056 1,3333

DT 4,5299 2,3883 1,8688

Omisiones M 1,4762 1,3889 1,1795
DT 2,2978 1,4198 1,5368

Adiciones M ,8333 ,7500 ,4103

DT 1,1670 1,1052 ,5946
Repeticiones M ,3571 ,1667 ,0000
DT ,9582 ,4472 ,0000

Inversiones M ,0952 ,1667 ,1795
DT ,2971 ,3780 ,5064
Total errores M 5,0476 3,5278 2,0256

DT 44390 3,4599 2,7192


Tabla 8: Promedios de medias y desviaciones típicas en los errores
totales para los tres grupos en función de los parámetros longitud,
familiaridad y FSP.
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,9286 ,6429 ,4722 ,3056 ,3077 ,4103

DT 1,0215 1,0078 ,8102 ,5767 ,5208 ,9095
NO FAM M 2,0238 1,5000 2,1389 ,9722 1,4872 ,6410
DT 1,4731 1,4185 1,2229 1,1829 1,2327 ,7429

LARGAS FAM M 1,1190 2,3571 ,9167 1,8333 ,6667 ,6410
DT 1,4849 2,4676 1,1307 2,0354 ,8686 1,3473
NO FAM M 2,0000 1,9286 1,5000 1,5278 ,8462 1,2051

DT 2,0836 1,8662 1,1084 1,5944 1,2039 2,0414

Tabla 9: Promedios de medias y desviaciones típicas grupales
en CONVERSIONES según longitud, familiaridad y FSP.

GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0476 ,0000 ,0000 ,0278 ,0256 ,0000

DT ,2155 ,0000 ,0000 ,1667 ,1601 ,0000
NO FAM M ,0000 ,0000 ,0833 ,0000 ,0000 ,0000

DT ,0000 ,0000 ,2803 ,0000 ,0000 ,0000
LARGAS FAM M ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000

DT ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000
NO FAM M ,0000 ,0476 ,0278 ,0556 ,0000 ,0769

DT ,0000 ,2155 ,1667 ,2323 ,0000 ,2700

en errores FONOLÓGICOS según longitud, familiaridad y FSP.


GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,4524 ,2143 ,1944 ,0000 ,1282 ,0769
DT ,6325 ,4153 ,4014 ,0000 ,3387 ,2700

NO FAM M 1,1667 ,6429 1,2778 ,2778 ,9487 ,2821
DT ,6955 ,8503 ,8146 ,6595 ,6047 ,6047
LARGAS FAM M ,1429 ,5952 ,1111 ,6389 ,0513 ,2051

DT ,4722 ,9892 ,3187 ,8669 ,2235 ,4690
NO FAM M ,4524 ,2143 ,1111 ,1667 ,0513 ,1026

DT 5,501 4,704 3,187 3,780 3,203 3,835

Tabla11: Promedios de medias y desviaciones típicas grupales
en errores VISUALES según longitud, familiaridad y FSP.

GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0952 ,0238 ,1389 ,0278 ,1026 ,0513
DT ,2971 ,1543 ,3507 ,1667 ,3074 ,2235

NO FAM M ,1905 ,1667 ,3333 ,2222 ,1975 ,0513
DT ,5516 ,3772 ,5345 ,4216 ,3888 ,3074
LARGAS FAM M ,0000 ,1429 ,0556 ,1111 ,0769 ,0000

DT ,0000 ,3542 ,2323 ,3187 ,3543 ,0000
NO FAM M ,0238 ,2143 ,1389 ,1667 ,0000 ,2564

DT ,1543 ,4153 ,4245 ,3780 ,0000 ,5486

en errores MORFOLÓGICOS según longitud, familiaridad y FSP.


GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0476 ,0238 ,0278 ,0000 ,0000 ,0769
DT ,2155 ,1543 ,1667 ,0000 ,0000 ,2700

NO FAM M ,0000 ,0476 ,0000 ,0278 ,0256 ,0000
DT ,0000 ,2155 ,0000 ,1667 ,1601 ,0000
LARGAS FAM M ,0476 ,0238 ,3056 ,1389 ,1282 ,0256

DT ,2155 ,1543 ,5248 ,3507 ,3387 ,1601
NO FAM M ,0238 ,0238 ,1667 ,0556 ,1026 ,0256

DT ,1543 ,1543 ,3780 ,2323 ,3074 ,1601

en SUBSTITUCIONES según longitud, familiaridad y FSP.

GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,2143 ,2143 ,0278 ,0556 ,0513 ,1538
DT ,5196 ,4704 ,1667 ,2323 ,2235 ,4315

NO FAM M ,4048 ,5000 ,1667 ,2778 ,1026 ,1026
DT ,6648 ,7408 ,4472 ,5133 ,3074 ,3074
LARGAS FAM M ,7143 ,8810 ,2778 ,4722 ,2051 ,1538

DT ,1884 1,1519 ,5662 ,8102 ,4091 ,5399
NO FAM M ,9762 ,7619 ,6389 ,3889 ,3077 ,2564

DT 1,1580 ,1548 ,7983 ,6878 ,6551 ,5946

en OMISIONES según longitud, familiaridad y FSP.


GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0476 ,1429 ,0278 ,1111 ,0000 ,0000
DT ,2155 ,4174 ,1667 ,3187 ,0000 ,0000

NO FAM M ,0714 ,0476 ,1389 ,0556 ,0513 ,1282
DT ,2607 ,2155 ,4245 ,2323 ,3203 ,4091
LARGAS FAM M ,0952 ,3333 ,0833 ,3611 ,1795 ,1795

DT ,2971 ,5703 ,2803 ,5929 ,4514 ,5559
NO FAM M ,2857 ,4524 ,1944 ,4167 ,3077 ,3333

DT ,8635 ,8025 ,4014 ,6492 ,6136 ,6213

en ADICIONES según longitud, familiaridad y FSP.

GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0238 ,0238 ,0556 ,0833 ,0000 ,0513
DT ,1543 ,1543 ,2323 ,3684 ,0000 ,2235

NO FAM M ,1667 ,0952 ,1389 ,1111 ,1282 ,0000
DT ,3772 ,2971 ,3507 ,3187 ,3387 ,0000
LARGAS FAM M ,0952 ,2619 ,0278 ,0556 ,0256 ,0769

DT ,2971 ,6648 ,1667 ,2323 ,1601 ,2700
NO FAM M ,1429 ,0238 ,1667 ,1111 ,0769 ,0513

DT ,3542 ,1543 ,3780 ,3187 ,2700 ,2235

en REPETICIONES según longitud, familiaridad y FSP.


GRUPOS

FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS FAM M ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000
DT ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000

NO FAM M ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000
DT ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000
LARGAS FAM M ,0000 ,1190 ,0278 ,0278 ,0000 ,0000

DT ,0000 ,5038 ,1667 ,1667 ,0000 ,0000
NO FAM M ,0952 ,1429 ,0556 ,0556 ,0000 ,0000

DT ,2971 ,3542 ,2323 ,2323 ,0000 ,0000

en INVERSIONES según longitud, familiaridad y FSP.

Pseudopalabras

Tabla 18: Medias y desviaciones típicas de los errores totales y
tipos de error cometidos en las PSEUDOPALABRAS en función de
los diferentes grupos.


GRUPOS
Tipos de errores Lectores Lectores Lectores
jóvenes retrasados normales

Lexicalizaciones M 3,571 ,6111 ,5385

DT 1,1438 ,8711 ,9132

Substituciones M 4,7143 5,5278 3,7692

DT 3,3370 3,4516 2,4758

Omisiones M 3,0000 5,0278 3,9231

DT 1,9506 4,2189 3,3117
Adiciones M 1,0476 2,0833 1,2564
DT 1,1466 1,5189 1,0935
Repeticiones M ,4048 ,2778 ,2821
DT ,8571 ,6146 ,6468
Fonológicos M 7,2857 8,7786 ,5897
DT 3,1179 4,9345 2,9354
Inversiones M ,4048 ,5278 ,6667
DT 1,0136 ,8102 1,0596
TOTAL M 17,2143 22,8333 17,056
DT 6,4828 8,2997 8,1321

Tabla 19: Promedios de medias y desviaciones típicas en los
errores totales en PSEUDOPALABRAS para los tres grupos en
función de los parámetros longitud y FSP.


FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M 2,1905 3,5238 2,7500 5,3333 2,2051 3,5897
DT 1,6855 1,8111 2,1163 2,7672 1,7195 2,2327
LARGAS M 3,7857 7,7143 5,2500 9,5000 3,6410 7,5897
DT 2.3637 3.3297 3,0273 3,6056 2,5903 4,0893

Tabla 20: Promedios de medias y desviaciones típicas en
LEXICALIZACIONES para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,0238 ,1190 ,2500 ,2500 ,3077 ,1538
DT ,1543 ,3952 ,5000 ,4392 ,8621 ,4315
LARGAS M ,0952 ,1111 ,0000 ,1111 ,0513 ,0256
DT ,4844 ,3187 ,0000 ,3187 ,2235 ,1601

Tabla 21: Promedios de medias y desviaciones típicas en errores
FONOLÓGICOS para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M 1,1667 2,0714 1,5278 2,7222 1,1538 1,8205
DT 1,0340 1,2570 1,8124 1,4854 ,5866 ,9966
LARGAS M 1,3810 2,6667 1,6389 2,8889 1,6410 1,9744

DT 1,4475 2,2191 1,6240 1,7366 1,7694 1,6621


SUBSTITUCIONES para los tres grupos según longitud y FSP.
GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,6429 ,5476 ,5556 1,0000 ,4103 ,6154
DT ,9833 ,8323 ,7725 1,0142 ,7152 ,8465
LARGAS M 1,4048 2,1190 1,6111 2,3611 ,7692 1,9744
DT 1,3078 1,8106 1,7773 1,6240 ,9308 1,1807

OMISIONES para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,1429 ,4048 ,2500 ,8611 ,1795 ,5897
DT ,3542 ,6270 ,6036 1,4765 ,3888 ,7853
LARGAS M ,4048 2,0476 ,8889 3,0278 ,6154 2,5385
DT ,6648 1,4305 1,1899 ,9351 2,0631 1,9715

ADICIONES para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,1190 ,2619 ,1111 ,3056 ,1282 ,2051
DT ,3278 ,4450 ,3187 ,5248 ,4091 ,4690
LARGAS M ,3333 ,3333 ,8611 ,8056 ,4359 ,4872
DT ,6867 ,6502 ,9900 ,8218 ,7180 ,7564


REPETICIONES para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,0238 ,0000 ,0000 ,0556 ,0000 ,0000
DT ,1543 ,0000 ,0000 ,2323 ,0000 ,0000
LARGAS M ,1190 ,2619 ,0278 ,1944 ,0256 ,2564
DT ,6325 ,6270 ,1667 ,4672 ,1601 ,6373

INVERSIONES para los tres grupos según longitud y FSP.

GRUPOS
FSP FSP FSP
LONGITUD
CORTAS M ,0714 ,1190 ,0556 ,1389 ,0256 ,2051
DT ,2607 ,5038 ,2323 ,3507 ,1601 ,5221
LARGAS M ,0476 ,1667 ,1111 ,2222 ,1026 ,3333
DT ,2155 ,4371 ,3187 ,5404 ,3074 ,7009

Tabla 27: Medias y desviaciones típicas en función de la
LEXICALIDAD para los errores totales y por tipos de errores en los
diferentes grupos.


GRUPOS
Tipos de errores Lectores jóvenes Lectores retrasados Lectores normales
Palabras Pseudop. Palabras Pseudop. Palabras Pseudop.
Fonológicos M 1,4048 7,2857 ,9444 8,7778 ,4615 6,5897
DT 1,6239 3,1179 1,1198 4,9345 ,9416 2,9354
Sustituciones M 2,0238 4,7143 ,8333 5,5278 ,5641 3,7692
DT 2,3216 3,3370 1,1339 3,4516 1,0207 ,4758
Omisiones M ,6190 3,0000 ,5833 5,0278 ,3590 3,9231
DT ,9358 1,9506 ,8742 4,2189 ,7429 3,3117
Adiciones M ,4048 1,1466 ,2222 1,5189 ,1538 1,0935
DT ,7982 2,0833 ,6375 1,2564 ,3655 1,6202
Repeticiones M ,1190 ,4048 ,0556 ,2775 ,0000 ,2821
DT ,5038 ,8571 ,2323 ,6146 ,0000 ,6468
Inversiones M ,0238 ,4048 ,556 ,5278 ,0000 ,6667
DT ,1543 1,0156 ,2323 ,8102 ,0000 1,0596
TOTAL M 5,0476 17,2143 3,5278 22,8333 2,0256 17,0256
DT 4,4390 6,4828 3,4599 8,2997 2,7192 8,1321

2.4. Tabla de medias y desviaciones típicas grupales en las
diferentes tareas de conciencia fonológica.

Tabla 28. Medias y desviaciones típicas en los diferentes grupos
para las tres tareas de conciencia fonológica.

GRUPOS
TAREAS
Juicios de comparación M 8,54 1,70 7,91
DT 1,76 9,62 ,95
Segmentación fonémica M 8,56 1,35 7,77
DT. 1,12 9,94 ,73
Inversión fonémica M 7,21 2,55 5,05
DT 2,11 8,80 1,22


ANEXO 3
NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LA TDL,
DENOMINACIÓN Y
ANÁLISIS DE ERRORES


NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LA TDL EN PALABRAS
Nivel lector F1(2,114)=44.05, p<.001, MC=194702683
F2(2,112)=294.55, p<.001, MC=10.90

Longitud F1(1,114)=123.85, p<.001, MC=102148369
F2(1,56)=.42,p<.001, MC=4.39

Familiaridad F1(1,114)=12.40, p<.001, MC=21870075
F2(1,56)= .42, p<.519, MC=.02

FSP F1(1,114)=2.38, p<.126, MC=1712500.9
F2(1,56)=21.15, p<.001, MC=1.21

Nivel lector x Longitud F1(2,114)=10.62, p<.001, MC=194702683
F2(2,112)=5.60, p<.005, MC=.21

Nivel lector x Familiaridad F1(2,114)=3.47, p<.034, MC=6127282.5
F2(2,112)=.36, p<.698, MC=.01

Nivel lector x FSP F1(2,114)=6.84, p<.002, MC=4927357.2
F2(2,112)=3.74, p<.027, MC=.14

Longitud x Familiaridad F1(2,114)=.25, p<.620, MC=239285.02
F2(1,56)=5.81, p<.019, MC=.33

Longitud x FSP F1(1,114)=.81, p<.371, MC=797024.51
F2(1,56)=12.91, p<.001, MC=.74

Familiaridad x FSP F1(1,114)=.98, p<.324, MC=531132.85
F2(1,56)=4.54, p<.037, MC=.26

Nivel lector x Long x Fam F1(2,114)=.07, p<.929, MC=70954.89
F2(2,112)=.17, p<.840, MC=.01

Nivel lector x Long x FSP F1(2,114)=6.56, p<.002, MC=6475260.4
F2(2,112)=1.74, p<.180, MC=.06

Nivel lector x Fam x FSP F1(2,114)=3.67, p<.029, MC=1986828.8
F2(2,112)=.46, p<.630, MC=.02

Longitud x Fam x FSP F1(1,114)=1.69, p<.196, MC=1488313.7
F2(1,56)=.06, p<.811, MC=.00

Nivel lector x Long x Fam x FSP F1(2,114)=3.89, p<.023, MC=3428859.8
F2(2,112)=.03, p<.968, MC=.00


NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LA TDL EN
PSEUDOPALABRAS
F2(2,112)=294,5 p<.001, MC=3.21

Longitud F1(1,114)=199.11, p<.001, MC=90436886
F2(1,42)=76.84, p<.001, MC=3.18

FSP F1(1,114)=11.37, p<.001, MC=4144874.1
F2(1,42)=47.85, p<.001, MC=1.98

Nivel lector x Longitud F1(2,114)=8.04, p<.001, MC=3650059.8
F2(2,84)=2.79, p<.067, MC=.07

F2(2,84)=1.61, p<.206, MC=.04

Longitud x FSP F1(1,114)=57.59, p<.001, MC=21169876
F2(1,42)=.28, p<.601, MC=.01

F2(2,84)=2.5, p<.088, MC=.06

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LA TDL EN LEXICALIDAD
F2(2,204)=381.89, p<.001, MC=11.89

Lexicalidad F1(1,114)=140.98, p<.001. MC=212484313

F2(1,102)=27.01, p<.001, MC=1.47

Nivel lector x Lexicalidad F1(2,114)=3.92, p<.023, MC=5902330.0
F2(2,204)=29.89, p<.001, MC=.93

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN NOMBRAR PALABRAS
Nivel lector F1(2,118)=13.46, p<.001, MC=53.96
F2(2,112)=294.55, p<.001, MC=10.90

Longitud F1(1,118)=50.06, p<.001, MC=22.12
F2(1,56)=76.73, p<.001, MC=4.39

Familiaridad F1(1,118)=.99, p<.322, MC=.12
F2(1,56)=.42, p<.519, MC=.02


FSP F1(1,118)=25.72, p<.001, MC=6.10
F2(1,56)=21.15, p<.001, MC=1.21

F2(2,112)=5.60, p<.005, MC=.21

Nivel lector x Familiaridad F1(2,118)=.55, p<.579, MC=.07
F2(2,112)=.36, p<.698, MC=.01

Nivel lector x FSP F1(2,118)=2.89, p<.060, MC=.68
F2(2,112)=3.74, p<.027, MC=.14

Longitud x Familiaridad F1(1,118)=29,6 p<.001, MC=1.68
F2(1,56)=5.81, p<.019, MC=.33

Longitud x FSP F1(1,118)=29.63, p<.001, MC=3.72
F2(1,56)=12.91, p<.001, MC=.74

Familiaridad x FSP F1(1,118)=6.53, p<.012, MC=1.31
F2(1,56)=.4.54, p<.037, MC=.26

Nivel lector x Long x Fam F1(2,118)=.24, p<.790, MC=.03
F2(2,112)=.17, p<.840, MC=.01

Nivel lector x Long x FSP F1(2,118)=2.54, p<.083, MC=.32
F2(2,112)=1.74, p<.180, MC=.06

Nivel lector x Fam x FSP F1(2,118)=.42, p<.655, MC=.09
F2(2,112)=.46, p<.630, MC=.02

Longitud x Fam x FSP F1(1,118)=.14, p<.708, MC=.02
F2(1,56)=.06, p<.811, MC=.00

Nivel lector x Long x Fam x FSP F1(2,118)=.05, p<.950, MC=.01
F2(2,112)=.03, p<.968, MC=.00

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN NOMBRAR
PSEUDOPALABRAS
F2(2,84)=126.32, p<.001, MC=3.21

Longitud F1(1,118)=44.54, p<.001, MC=11.20
F2(1,42)=76.84, p<.001, MC=3.18

FSP F1(1,118)=41.04, p<.001, MC=6.98
F2(1,42)=47.85, p<.001, MC=1.98


Nivel lector x Longitud F1(2,118)=1.01, p<.367, MC=.25
F2(2,84)=2.79, p<.067, MC=.07

Nivel lector x FSP F1(2,118)=.85, p<.431, MC=.14
F2(2,84)=1.61, p<.206, MC=.04

Longitud x FSP F1(1,118)=.42, p<.520, MC=.04
F2(1,42)=.28, p<.60, MC=.01

Nivel lector x Long x FSP F1(2,118)=234, p<.101, MC=.23
F2(2,84)=2.50, p<.088, MC=.06

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN NOMBRAR EN
LEXICALIDAD
Nivel F1(2,118)=10.18, p<.001, MC=35.48
F2(2,204)=381.89, p<.001, MC=11.89

Lexicalidad F1(1,118)=8.59, p<.004, MC=4.45
F2(1,102)=27.01, p<.001, MC=1.47

Nivel lector x lexicalidad F1(2,118)=5.32, p<.006, MC=2.76
F2(2,204)=29,89, p<.001, MC=.93

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN ERRORES: PALABRAS
F2(2,1136)= 55.77, P<.001, MC=83.86

Longitud F1(1,115)=21.11, p<.0011, MC=36.02
F2(1,568)= 4.70, p<.031, MC=44.08

Familiaridad F1(1,115)=60.96, p<.001, MC=84.35
F2(1,568)= 2.77, p<.097, MC= 26.01

FSP F1(1,115)=.48,p<.49,MC=.48
F2(1,568)= .83, p<..363, MC= 7.79

F2(2,1136)= 11.08, p<.001, MC= 16.60

Nivel lector x Familiaridad F(2,115)=1.96, p<.145, MC=2.72
F2(2,1136)= 2.71 p<.067, MC= 4.07

F2(2,1136)= 3.18, p<.042, MC= 4.79


Longitud x Familiaridad F1(1,115)=26.56, p<.001, MC=28.10
F2(1,568)= 3.61, p<.058, MC= 33.89

F2(1,568)=.80, p<.371, MC= 7.52

F2(1,568)=.34, p<.561, MC= 3.17

Nivel lector x Long x Fam F1(2,115)=1.10, p<.336, MC=1.16
F2(2,1136)=3.67, p<.026, MC= 5,52

F2(2,1136)=.94, p<.390, MC= 1.42

Nivel lector x Fam x FSP F1(2,115)=1.74, p<.180, MC=1.95
F2(2,1136)=2.50, p<.083, MC= 3.75

F2(1,568)= .62, p<.433, MC= 5.7995

Nivel lector x Fam x FSP F1(2,115)= 1.74, p<.180, MC=1.95
F2(2,1136)= 2.50, p<.083, MC=3.75

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN ERRORES:
PSEUDOPALABRAS
F2(2,638)=49.46, p<.001, MC=205.18

Longitud F1(1,114)=214.54, p<.001, MC=1035.86
F2(1,319)=10.03, p<.002, MC= 376.29

FSP F1(1,114)=172.87, p<.001, MC=983.30
F2(1,319)=12.50, p<.001, MC=468.78

F2(1,319)=.78, p<.377, MC=29.42

Longitud x Nivel lector F1(2,114)=.77, p<.463, MC= 3.74
F2(2,638)= 1.70, p<.183, MC= 7.06

FSP x Nivel lector F1(2,114)= 1.39, p<.278, MC= 7.37
F2(2,638)=.65, p<.006, MC= 21.70


Nivel lector x Long x FSP F1(2.114)= .64, p<.532, MC= 2.60
F2(2,638)=.65, p<.520, MC= 2.71

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN LOS TIPOS DE ERRORES:
PALABRAS
CONVERSIONES
Nivel lector F1(2,115)=2.48, p<.088, MC=.04
F2(2,112)= 2.64, p<.076, MC= .29

Longitud F1(1,115)=.07, p<.794, MC=.00
F2(1,56)= .83, p<.368, MC= .42

Familiaridad F1(1,115)=2.92, p<.090, MC=.05
F2(1,56)= .09, p<.763, MC= .05

FSP F1(1,115)=.09, p<.765, MC=.00
F2(1,56)= .83, p<.368, MC= .42

Nivel lector x Longitud F1(2,115)=.42, p<.661, MC=.01
F2(2,112)=.61, p<.545, MC= .30

Nivel lector x Familiaridad F1(2,115)=1.11, p<.332, MC=.02
F2(2,112)=.22, p<.799, MC= .11

F2(2,112)=1.19, p<.309, MC= .58

Longitud x Familiaridad F1(1,115)=4.80, p<.030, MC=.08
F2(1,56)=.01, p<.920, MC= .01

Longitud x FSP F1(1,115)=9.79, p<.002, MC=.13
F2(1,56)=.01, p<.920, MC= .01

Familiaridad x FSP F1(1,115)=1.97, p<.163, MC=.03
F2(1,56)=1.72, p<.195, MC= .88

F2(2,112)=.85, p<.432, MC=.41

Nivel lector x Long x FSP F1(2,115)=.51, p<.603, MC=.01
F2(2,112)=.52, p<.593, MC=.26

Nivel lector x Fam x FSP F1(2,115)=1.47, p<.235, MC=.02
F2(2,112)=.40, p<.674, MC=.19


Longitud x Fam x FSP F1(1,115)=3.88, p<.051, MC=.05
F2(1,56)= 2.29, p<.136, MC= 1.17

Nivel lector x Long x Fam x FSP F1(2,115)=1.48, p<.233, MC=.02
F2(2,112)= 1.96, p<.146, MC= .95

FONOLÓGICOS
F2(2,112)=17.54, p<.001, MC=54.30

Longitud F1(1,115)=46.98, p<.001, MC=13.32
F2(1,56)=1.09, p<.301, MC=58.52

F2(1,56)=1.09, p<.301, MC= 58.52

FSP F1(1,115)=19.80, p<.001, MC=4.64
F2(1,56)=.56, p<.457, MC=30.08

F2(2,112)=.84, p<.435, MC=2.60

F2(2,112)=.37, p<.695, MC=1.13

F2(2,112)=.38, p<.688, MC=1.16

Longitud x Familiaridad F1(1,115)=93.26, p<.001, MC=28,16
F2(1,56)= 3.28, p<.075, MC=176.33

F2(1,56)=1.96, p<.168, MC=105.02

F2(1,56)= 1.17, p<.283, MC= 63.02

F2(1,56)=.13, p<.724, MC=6.75

Nivel lector x Long x Fam F1(2,115)=2.55, p<.082, MC=.77
F2(2,112)=284, p<.063, MC= 8.79

F2(2,112)=2.02, p<.137, MC=6.26


F2(2,112)=.13, p<.876, MC= .41

Nivel lector x Long x Fam x FSP F1(2,115)=7.65, p<.001, MC=2.05
F2(2,112)=2.58, p<.080, MC=7.98

VISUALES
F2(2,112)=10.03, p<.001, MC=11.55

Longitud F1(1,115)=3.17, p<.078, MC=.31
F2(1,56)=.04, p<.834, MC= .26

F2(1,56)= 1.52, p<.222, MC= 8.76

FSP F1(1,115)=.52, p<.474, MC=.05
F2(1,56)= .00, p<.976, MC= .01

F2(2,112)=.30, p< .739, MC= .35

F2(2,112)=.14, p<.869, MC= .35

F2(2,112)= 1.85, p< .162, MC= 2.13

F2(1,56)=.48, p<.492, MC= 2.76

F2(1,56)=.87, p<.355, MC=5.01

F2(1,56)=.33, p< .570, MC= 1.88

F2(1,56)=.20, p< .653, MC=1.17

F2(2,112)=.33, p<=.720, MC=.38

F2(2,112)=.19, p< .824, MC=.22


F2(2,112)=.47, p<.629, MC=.54

F2(2,112)= 1,02, p<.365, MC=1.17

MORFOLÓGICOS
F2(2,112)=8.41, p< .001, MC= 6.60

Longitud F1(1,115)=16.08, p<.001, MC=.88
F2(1,56)= 3.75, p< .058, MC= 7.52

F2(1,56)=2.04, p< .159, MC= 4.08

FSP F1(1,115)=7.49, p<.007, MC=.24
F2(1,56)= 1.50, p< .226, MC= 3.00

F2(2,112)= 6.30, p< .003, MC=4.94

F2(2,112)= 2.08, p< .130, MC= 1.63

F2(2,112)= 2.21, p< .115, MC= 1.73

F2(1,56)= 1.04, p< .313, MC=2.08

F2(1,56) =2.04, p< .159, MC= 4.08

Familiaridad x FSP F1(1,115)=.48, p<.488, MC=.03
F2(1,56)=.84, p= .363, MC= 1.69

F2(1,56)=.84, p< .363, MC= 1.69

F2(2,112)=2.28, p<.107, MC= 1.79

F2(2,112)= 2.28, p< .107, MC= 1.79


F2(2,112)=.74, p< .480, MC=.58

F2(2,112)=1.25, p<.289, MC=.98

SUSTITUCIONES
F2(2,112)= 42.66, p<.001, MC= 36.08

Longitud F1(1,115)=46.53, p<.001, MC=23.49
F2(1,56)=29.42, p< .001, MC= 154.08

F2(1,56)=3.34, p< .073, MC=17,52

FSP F1(1,115)=.02, p<.876, MC=.01
F2(1,56)=.14, p<.707, MC=.75

Nivel lector x Longitud F1(2,115)= 10.82, p<.001, MC=5.46
F2(2,112)= 13.63, p< .001, MC= 36.08

F2(2,112)=1.64, p<.199, MC= 4.33

F2(2,112)=.02, p<.977, MC=.06

Longitud x Familiaridad F1(1,115)=.16, p<.688, MC=.04
F2(1,56)=.10, p<.764, MC=.52

F2(1,56)= 1.02, p< .317, MC=5.33

F2(1,56)=.67, p<.416, MC= 3.52

Longitud x Fam x FSP F1(1,115)=4.47, p<.037, MC=1.41
F2(1,56)=.67, p<.416, MC= 3.52

F2(2,112)=.62, p<.539, MC=1.65

F2(2,112)=.13, p<.882, MC=.33


F2(2,112)=.88, p<.417, MC=2.33

F2(2,112)=1.42, p<.245, MC= 3.77

OMISIONES
F2(2,112)=6.57, p<.002, MC=10.73

Longitud F1(1,115)=52.2, p<.001, MC=9.42
F2(1,56)=31.95, p<.001, MC=53.13

F2(1,56)=2.28, p<.136, MC=3.80

FSP F1(1,115)=10.89, p<.001, MC=1.74
F2(1,56)=2.28, p<.136, MC=3.80

F2(2,112)=3.29, p<.041, MC=5.38

F2(2,112)=.35, p<.703, MC=.58

F2(2,112)=.89, p< .414, MC=1.45

F2(1,56)=1.96, p<.167, MC=3.26

F2(1,56)=.25, p<.616, MC=.42

Familiaridad x FSP F1(1,115)=.65, p<420, MC=.12
F2(1,56)=.03, p<.867, MC=.05

F2(2,112)=.98, p<.379, MC=1.60

F2(2,112)=.58, p<.560, MC=.95

F2(2,112)=.64, p<.529, MC=1.05


F2(1,56)=.25, p< .616, MC=.42

F2(1,56)=.26, p<.773, MC=.42

ADICIONES
F2(2,112)=4.05, p< .020, MC=4.22

Longitud F1(1,115)=1.2, p<.274, MC=.10
F2(1,56)=2.26, p<.138, MC=2.52

F2(1,56)=.47, p<.497, MC= .52

FSP F1(1,115)=.43, p<.515, MC=.04
F2(1,56)=.67, p<.415, MC=.75

F2(2,112)=.45, p<.636, MC=.47

F2(2,112)=.03, p<.966, MC=.04

F2(2,112)=.28, p<.753, MC= 4.08

F2(1,56)=3.67, p<.61, MC=.01

F2(1,56)=.02, p<.892, MC=.02

F2(1,56)=1.52, p<.223, MC= 1.69

F2(2,112)=.69, p<.502, MC=.72

F2(2,112)=.48, p<.618, MC=.51

F2(2,112)=.58, p<.559, MC=.61


Longitud x Fam x FSP F1(1,115)=.48, p<488, MC=.03
F2(1,56)=.07, p<.785, MC= .08

F2(2,112)=.96, p<.385, MC=1.01

INVERSIONES
F2(2,112)=3.99, p<.021, MC=1.88

Longitud F1(1,115)=4.81, p<.030, MC=.08
F2(1,56)=3.98, p< .051, MC=3.00

F2(1,56)=.31, p<.868, MC=.02

FSP F1(1,115)=3.82, p<.053, MC=.05
F2(1,56)=.00, p<1.001, MC= .00

F2(2,112)=3.21, p<.044, MC=1.52

F2(2,112)=.14, p<.866, MC=.07

F2(2,112)=.30, p<.743, MC=.14

Longitud x Familiaridad F1(1,115)=.50, p<.480, MC=.01
F2(1,56)=.00, p<1.001, MC=.00

F2(1,56)=.03, p<.868, MC=.02

F2(1,56)=2.77, p<.102, MC=2.08

F2(2,112)=.30, p<.743, MC=.14

F2(2,112)=.14, p<.866, MC=.07

F2(2,112)=1.93, p<.150, MC=.91


F2(1,56)=3.35, p<.073, MC= 2.52

F2(2,112)=2.53, p<.084, MC=1.19

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN TIPOS DE ERRORES:
PSEUDOPALABRAS
LEXICALIZACIONES
Nivel lector F1(2,114)=0.69, p<0,51, MC=.53
F2(2,84)=4.75, p<.011, MC=4.58

Longitud F1(1,114)=6.58, p<.012, MC=1.60
F2(1,42)=1.23, p<.274, MC=2.00

FSP F1(1,114)=0.64, p<0,42, MC=0,10
F2(1,42)=2.46, p<.124, MC=4.00

F2(2,84)=5.92, p<.004, MC=5.72

F2(2,84)=.22, p<.800, MC=.22

F2(1,42)=.36, p<.552, MC=.58

F2(2,84)=.02, p<.979, MC=.02

SUSTITUCIONES
F2(2,84)= 17.36, p<.001, MC=82.82

Longitud F1(1,114)=94.72, p<.001, MC=135.42
F2(1,42)=13.93, p<.001, MC=133.36

FSP F1(1,114)=37.15, p<.001, MC=33.64
F2(1,42)= 38.49, p<.001, MC=368.36

Nivel lector x Longitud F1(2,114)=.98, p<.377, MC=1.42
F2(2,84)= .39, p<.676, MC=1.87


F2(2,84)= .57, p<.567, MC=2.72

F2(1,42)= 2.49, p<.122, MC=23.81

Nivel lector x Longitud x FSP F1(2,114)=1.12, p<.330, MC=1.20
F2(2,84)= 1.57, p<.215, MC=7.47

OMISIONES
Nivel lector F1(2,114)=.97, p<.025, MC=.9.96
F2(2,84)= 36.72, p<.001, MC=151.09

Longitud F1(1,114)=181.02, p<.001, MC=162.95
F2(1,42)= 21.31, p<.001, MC=485.00

FSP F1(1,114)=137.82, p<.001, MC=158.08
F2(1,42)= 23.64, p<.001, MC=537.96

F2(2,84)= 4.58, p<.013, MC= 18,84

F2(2,84)= 11.54, p<.001, MC=47.51

F2(1,42)= 7.33, p<.010, MC=166.78

F2(2,84)=1.79, p<.174, MC=7.35

ADICIONES
F2(2,84)= 11.36, p<.001, MC=24.75

Longitud F1(1,114)=39.05, p<.001, MC=14.62
F2(1,42)= .28, p<.602, MC=1.53

FSP F1(1,114)=1.46, p<.229, MC=.54
F2(1,42)= 7.80, p<.008, MC=43.18

F2(2,84)= .16, p<.855, MC=.34


F2(2,84)= 3.19, p<.046, MC=6.95

F2(1,42)= 1.28, p<.263, MC=7.12

F2(2,84)=.61, p<.548, MC=1.32

REPETICIONES
Nivel lector F1(2,114)=.40, p<.669, MC=.05
F2(2,84)= 3.07, p<.052, MC=2.32

Longitud F1(1,114)=16.38, p<.001, MC=2.10
F2(1,42)= 1.04, p<.314, MC=.92

FSP F1(1,114)=7.60, p<.007, MC=1.06
F2(1,42)= 9.77, p<.003, MC=8.67

F2(2,84)= .53, p<.593, MC=.40

F2(2,84)=2.45, p<.092, MC=1.85

F2(1,42)=.72, p<.402, MC=.64

F2(2,84)=.83, p<.439, MC=.63

FONOLÓGICOS
F2(2,84)= 6.13, p<.003, MC=68.91

Longitud F1(1,114)=6.15, p<.015, MC=9.67
F2(1,42)= 2.41, p<.128, MC=274.70

FSP F1(1,114)=52.12, p<.001, MC=102.79
F2(1,42)=.30, p<.585, MC=34.48

F2(2,84)= 4.20, p<.018, MC=47.23


F2(2,84)=.35, p<.708, MC=3.90

F2(1,42)=.00, p<.953, MC=.40

F2(2,84)= .97, p<.382, MC=10.84

INVERSIONES

Nivel lector F1(2,114)=.73, p<.482, MC=.17
F2(2,84)=3.05, p<.053, MC= 3.10

Longitud F1(1,114)=2.79, p<.098, MC=.44
F2(1,42)=.99, p<.326, MC=1.33

FSP F1(1,114)=13.53, p<.001, MC=1.93
F2(1,42)= 3.79, p<.058, MC=5.11

F2(2,84)= .20, p<.818, MC=.21

F2(2,84)= .08, p<.919, MC=.09

Longitud x FSP F1(1,114)=.54, p<..463, MC=.07
F2(1,42)= .30, p<.588, MC=.40

F2(2,84)= 2.51, p<.087, MC=2.56

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN EN ERRORES EN
LEXICALIDAD

ERRORES TOTALES
Nivel F1(8,222)=6.08, p<.001, MC=148.7
F2(2,1136)=55.77, p<.001, MC=63354.7

F2(2,102)=54.89, p<.001, MC=5598.7

Nivel x lexicalidad F1(8,222)=2.77, p<.006, MC=182.04
F2(2,204)=8.02, p<.001, MC=.204


TIPOS DE ERRORES

SUSTITUCIONES
Nivel F1(8,222)=4.00, p<.001, MC=168.72
F2(2,204)=45.91, p<.001, MC=162.33

F2(1,102)=54.89, p<.001, MC=387.69

Nivel x lexicalidad F1(8,222)=.90, p<.165, MC=199.8
F2(2,204)=8.02, p<.001, MC=28.37

FONOLÓGICOS
Nivel F1(8,222)=3.76, p<.001, MC=170.94
F2(2,204)=15.31, p<.001, MC=99.64

F2(1,102)=18.22, p<.001, MC=1445.94

Nivel x lexicalidad F1(8,222)=.89, p<.154, MC=.13
F2(2,204)=4.0, p<.020, MC=26.01

OMISIONES
Nivel F1(8,222)=2.08, p<.039, MC=190.92
F2(2,204)=47.00, p<.001, MC=123.48

F2(1,102)=8.02, p<.001, MC=162.33

F2(2,204)=23.50, p<.001, MC=61.74

ADICIONES
Nivel F1(8,222)=3.24, p<.002, MC=177.6
F2(2,204)=15.88, p<.001, MC=25.72

Lexicalidad F1(4,111)=.92, p<.084, MC=102.12
F2(1,102)=20.34, p<.001, MC=60.09

F2(2,204)=5.80, p<.004, MC=8.67


ANEXO 4
MATERIALES: PLANTILLA DE REGISTRO
DE LOS ERRORES EN LA
TAREA DE DENOMINACIÓN


A) PALABRAS

PALABRAS SEGÚN
LONGITUD (corta, larga)
C F V M S O A R I
FAM. (alta, baja) Y FSP
(alta, baja)

TOTALES

C = CONVERSIONES S = SUBSTITUCIONES O = OMISIONES
F = FONOLÓGICOS R = REPETICIONES A = ADICIONES
V =VISUALES M = MORFOLOGICOS I = INVERSIONES


B) PSEUDOPALABRAS

PSEUDOPALABRAS
SEGÚN LONGITUD
L S O A F R I R I
(larga, corta) y FSP (alta,
baja)

TOTALES

L = LEXICALIZACIONES S = SUBSTITUCIONES O = OMISIONES
A = ADICIONES F = FONOLÓGICOS R = REPETICIONES
I = INVERSIONES

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