Desarrollo comunicacion acnee

MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
Recopilación de artículos de Martha Snell y colaboradores
Universidad de Virginia
Primera edición impresa
Manual for The Dynamic Assessment of Nonsymbolic Communication
Manual para la Evaluación dinámica de la comunicación no simbólica
Martha E. Snell and Filip Loncke , September 2002
Traducido por Alejandro García Cintado y Patrick Pavón Harrington
Interpretación pedagógica por Carlos Mª Vázquez Reyes, Mª Isabel Martínez Feria y María R. Sánchez Luque
Edición en lengua inglesa
Using Dynamic Assessment with Learners Who Communicate Nonsymbolically
Martha E. Snell
0743-4618/01/1803-0163
AAC Augmentative and Alternative Communication
Copyright © 2002 by ISAAC
Team Involvement in Assessment-Based Interventions With Problem Behavior
Martha E. Snell, Mary D. Voorhees, Lih-Yuan Chen
Journal of Positive Behavior Interventions
Volume 7, Number 3, Summer 2005, pages 140-152
Edición en lengua castellana
El uso de la evaluación dinámica con alumnos y alumnas que utilizan la comunicación no simbólica
Martha E. Snell
El trabajo en equipo en intervenciones basadas en la evaluación de problemas de conducta
Martha E. Snell, Mary D. Voorhees, Lih-Yuan Chen
Traducción: Patrick Pavón Harrington
Revisión y adaptación terminológica:
Patrick Pavón Harrington, Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria
Edita
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. JUNTA DE ANDALUCÍA
Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación
Diseño e impresión: www.micrapel.com
Depósito Legal: SE-1361-06
ISBN: 84-689-7258-4
Sevilla, marzo de 2006
Fotografía de portada
María Crespo García

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MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL APOYO AL ALUMNADO CON NEE
ÍNDICE
UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓN
DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA.........................................
EL USO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA
CON ALUMNOS Y ALUMNAS QUE UTILIZAN
LA COMUNICACIÓN NO - SIMBÓLICA..............................................................
EL TRABAJO EN EQUIPO EN INTERVENCIONES
BASADAS EN LA EVUALUACIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA......................
8
86
117

Martha E. Snell
ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA
AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La Doctora Martha E. Snell, renombrada catedrática de la Universidad de Virginia-USA,
ha impulsado un novedoso enfoque para modificar los problemas de conducta en
personas con trastornos generales del desarrollo y discapacidad intelectual gracias al
empleo de estrategias de evaluación, de apoyo y a la optimización de la capacidad de
comunicación.
Martha E. Snell ha formado parte de los Comités de Expertos que elaboraron, para la
AAMR, las definiciones de retraso mental (1992 y 2002), su clasificación y la
delimitación de los sistemas y recursos de apoyo que las personas con discapacidad
intelectual necesitan.
La AAMR, Asociación Americana para el Retraso Mental, es la entidad internacional con
mayor prestigio en el estudio y la atención a las personas con discapacidad intelectual.
La delimitación del concepto de retraso mental, las dimensiones del desarrollo y del
funcionamiento de la persona, que se ven afectadas por el impacto de la discapacidad,
establecidas por la AAMR, sirven de directrices para el estudio y la organización de la
respuesta educativa, social y laboral a las personas con discapacidad intelectual en todo
el mundo.
En 2004, Martha E. Snell recibió de la AAMR el Galardón de Educación (Premio anual)
por su labor en pro de la enseñanza de los escolares con discapacidad intelectual y
graves discapacidades. Ha participado en numerosos Congresos Internacionales de su
especialidad en USA y en América Latina (Argentina, México, Perú...)
Los aspectos más novedosos en los que trabaja, en la Universidad de Virginia, son la
delimitación de las funciones del profesorado, la resolución de problemas para la
integración del alumnado con necesidades educativas especiales en las clases ordinarias,
la educación inclusiva, la colaboración entre profesores, elaboración de instrumentos
para que el profesorado pueda utilizar la información que obtienen de sus alumnos/as
(gravemente afectados) en la toma de decisiones educativas (qué enseñar) y para el
desarrollo de la comunicación.
4

Publicaciones recientes
Artículos en revistas
Delano, M., & Snell, M.E. (2006). The effects of social stories on the social
engagement of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions,
8, 29-42.
Kim, J. H., Park, E., & Snell, M. E. (2005). Impact of written information and weekly
contact on attitudes of Korean general educators and nondisabled students
regarding peers with disabilities. Mental Retardation, 43, 401-415.
Snell, M.E., Voorhees, M.D., & Chen, L.H. (2005). Team involvement in assessment-
based interventions with problem behavior: 1997-2002. Journal of Positive
Behavior Interventions, 7, 140-152.
Rimm-Kauffman, S.E., Voorhees, M.D., Snell, M.E, & LaParo, K.M. (2003). Improving
pre-service teachers’ sensitivity and responsivity toward young children with
disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 23, 151-163.
Snell, M.E., Caves, K., McLean, L., Mineo Mollica, B., Mirenda, P., Paul-Brown, D.,
Romski, M.A., Rourk, J., Sevcik, R., & Yoder, D. (2003). Concerns regarding the
application of restrictive “eligibility” policies to individuals who need
communication services and supports. Research and Practice for Persons with
Severe Disabilities, 28, 70-78.
Snell, M.E. (2002). Using dynamic assessment with learners who communicate
nonsymbolically. Alternative and Augmentative Communication, 18, 163-176.
Libros
Odom, S. L., Horner, R. H., Snell, M.R., & Blacher, J. (Eds., in preparation). Handbook
on developmental disabilities. New York: Guilford Press.
Janney, R.E., & Snell, M.E (in press). Practices for inclusive schools: Social relationships
and peer support(2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.
Snell, M.E., & Brown, F. (Eds.) (2006). Instruction of students with severe disabilities
(6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
Robert L. Schalock, Wil Buntinx, Sharon Borthwick-Duffy, Ruth Luckasson, Marti
Snell, Marc Tasse, & Mike Wehmeyer (October, 2005). A User’s Guide for
AAMR’s 2002 Definition, Classification and Systems of Supports: Applications
for Clinicians, Educators, Disability Program Managers, and Policy Makers.
Washington D.C.: American Association on Mental Retardation.
5

Snell, M.E., & Janney, R.E. (2005). Practices for inclusive schools: Collaborative
teaming (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.
Janney, R.E., & Snell, M.E., (2004). Practices for inclusive schools: Modifying
schoolwork (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W.H.E., Coulter, D.L., Craig, E.M., Reeve,
A., Schalock, R.L., Snell, M.E., Spitalnik, D.M., Spreat, S., & Tasse, M.J. (2002).
Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (10th ed.).
Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Capítulos en libros
Snell, M.E., & Voorhees, M.D. (in press). On being labeled with mental retardation. In
H.N. Switzky, H.N. & S. Greenspan, S. (Eds.). What is mental retardation? Ideas
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American Association on Mental Retardation.
McLaughlin, M.J., Blacher, J., Duffy, S., Hardman, M., McDonnell, J., Nisbet, J., Safer,
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K. C. Lakin, & A. Turnbull (Eds.), National goals and research for persons with
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Association on Mental Retardation.
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M.L. Wehmeyer, & M. Agran. (Eds.), Mental retardation and intellectual
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Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Browder, D., Ahlgrim-Delzell, L., Courtade-Little, G., & Snell, M.E. (2006). General
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severe disabilities (6th ed., pp. 489-525). Upper Saddle River, NJ:
Merrill/Prentice-Hall.
Farlow, L. J., & Snell, M.E. (2006). Teaching self care skills. In M.E. Snell & F. Brown
(Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th ed., pp. 328-374).
Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
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Brown, F., Snell, M.E., & Lehr, D.(2006). Meaningful assessment. In M.E. Snell & F.
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Snell, M.E., & Brown, F. (2006). Designing and implementing instructional programs.
M.E. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th
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Ansan, South Korea.
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Heward, Exceptional Children: An introduction to special education (7th ed.)
Englewood Cliffs, N.J: Merrill, an imprint of Prentice Hall. [An inset within a
chapter]
Vídeos
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University of Virginia, Faculty Senate Teaching Initiative Award: “A Proposal to
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Charlottesville, VA: University of Virginia, Division of Continuing Education and
Department of Curriculum, Instruction, and Special Education.
7

UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DINÁMICA
DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA
Marta E. Snell y Filip Loncke
Introducción
Este manual describe el proceso para evaluar la comunicación no simbólica de las
personas con discapacidad severa. Debido a que el proceso de evaluación está en
continua revisión, se ha analizado a lo largo de los últimos cuatro años (Loncke & Snell,
2000; Snell & Loncke, 1999) y se ha publicado esta versión revisada con el objetivo de
reflejar lo que hemos aprendido sobre este proceso. Este trabajo se fundamenta en
investigaciones de otros autores sobre el ámbito del lenguaje (pre-lingüística,
comunicación no simbólica y evaluación dinámica) que han guiado e inspirado nuestros
esfuerzos. En particular, reconocemos el trabajo de Hellín Siegel, Amy Wetherby, Barry
Prizant, Teresa Iacono, Nancy Brady, Lesley Olswang, Elizabeth Pena, Kary Kublin and
Lev Vygotsky y todos sus colegas.
Por favor copien y usen esta guía en la medida en que pueda resultar útil para su trabajo
con personas que se comunican a través de medios no simbólicos o que podrían
aprender a hacerlo. Nos interesaría conocer lo que usted pueda aportar para mejorar
este proceso. Contacte con nosotros en:
• Marta Snell: snell@virginia.edu
• Filip Loncke: FTL4N@virginia.edu
La versión está disponible en la página web www.people.virginia.edu/mes51/. En el
artículo anexo (Snell, 2002) se puede consultar también información adicional.
8

UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DINÁMICA
DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA
La comunicación comienza, en todos los humanos, al nacer. Para los niños y niñas en
desarrollo, el sistema de comunicación evoluciona de forma más acelerada en el primer
año de vida. Las primeras palabras habladas generalmente indican que un niño/a está
en la transición de la comunicación no simbólica a la simbólica. La adquisición de las
habilidades simbólicas parece ocurrir rápidamente y sin gran esfuerzo para la mayor
parte de los niños. Sin embargo, la comunicación de algunos niños y niñas puede
permanecer siendo totalmente o predominantemente no simbólica (Snell, 2002):
"Los comunicadores no simbólicos son aquellas personas que interactúan con otros
usando algún o ningún símbolo convencional (palabras, signos o símbolos de
pictográficos) y a través de gestos motores pre-simbólicos, vocalizaciones, problemas de
comportamiento, y, a veces, reconstrucción de rutinas pasadas y ecolalia". (Wetherby,
Prizant & Schuler, 2000). (p.3) Entre estos comunicadores están niños, niñas y
adolescentes con limitaciones cognitivas significativas que son diagnosticados como
autistas o con discapacidad mental.
Los repertorios de comunicación que contienen pocos o ningún elemento simbólico no
tienen por qué ser pobres, infructuosos o ineficientes. Por el contrario, en las últimas
décadas, investigaciones en materia de comunicación no simbólica de niños, niñas y
bebés en desarrollo han revelado muchos hallazgos importantes (Wetherby, Warren &
Reichle, 1998):
“En primer lugar, la comunicación no simbólica experimenta un proceso de
transformación hacia un tipo de comunicación más sofisticada y convencional. Desde
los primeros días de vida, los niños comienzan una relación interactiva continua con los
adultos en sus entornos. A menudo, estas interacciones tienen sus raíces en rituales o
sucesión de acontecimientos donde cada elemento predice al siguiente. Esto permite al
niño y a su interlocutor anticiparse; un proceso de aprendizaje que conducirá al niño a
entender la esencia de los símbolos”.
En segundo lugar, la comunicación no simbólica entre los niños y los adultos o
interlocutores es idiosincrásica – surge un conjunto de actos y significados de
comunicación que son propios y únicos para cada niño/a. El sistema es compartido con
los interlocutores: éstos ayudan a definir los significados (siendo o no sensibles) e
introducen y guían las rutinas. Esta característica idiosincrásica explica por qué los
padres (u otros adultos importantes) a menudo pueden “entender” al niño, mientras
que otros no pueden. Esta característica también significa que el vocabulario es
predecible y se puede definir.
9

En tercer lugar, la eficiencia de la comunicación depende tanto de los interlocutores y
de la organización del entorno como del niño (Hat & Risley, 1995). La eficiencia de la
comunicación mejora cuando el niño desarrolla una conciencia de su propio propósito.
Tener intencionalidad o estar orientado hacia las metas significa que el niño entiende
cómo los objetos y las personas pueden ser un medio para obtener algo (Granlund &
Olsson, 1999). Quizás el avance más decisivo en el desarrollo comunicativo temprano
es la aparición de intencionalidad: la utilización de señales de comunicación
intencionadas que funcionan para influir en los adultos. Se muestra la intencionalidad
cuando los niños exhiben ciertos comportamientos que indican “la persecución
deliberada de una meta” (Wertherby & Prizant, 1989, p.77). El desarrollo de la
comunicación intencional no simbólica en niños en desarrollo resulta más eficaz, menos
ambigua y tiene más éxito.
Dado que algunos niños y niñas pueden no alcanzar nunca una comunicación simbólica,
el uso del término “comunicación no simbólica” se debería preferir al de “comunicación
pre-simbólica”. El término “no simbólica” se prefiere también a “pre-lingüística” o “no
lingüística” porque las habilidades lingüísticas conllevan más que la habilidad de usar y
entender símbolos convencionales. Funcionar a un nivel lingüístico supone el uso y
entendimiento de reglas que combinan símbolos. La habilidad de usar símbolos
convencionales aislados (palabras, signos con las manos, fotos u otras formas) no refleja
automáticamente dominio lingüístico.
ORGANIZACIÓN DE SISTEMAS DE COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICOS
En el nivel no simbólico, los niños y niñas organizan y modifican su sistema de
comunicación de diferentes formas que reflejan:
(a) el éxito de la comunicación.
(b) el desarrollo de nuevos actos y funciones en la comunicación.
(c) la habilidad de los interlocutores para entender y preparar actos
comunicativos del éstos.
Éxito de Comunicación
Una acción comunicativa tiene éxito cuando el interlocutor entiende el mensaje. En
general, el éxito se manifiesta cuando una persona obtiene lo que él o ella quiere recibir
o conseguir. Aunque el interlocutor puede decidir no hacer aquello que el otro quiere
que él o ella hagan, se obtiene el éxito cuando el interlocutor reconoce el acto
comunicativo. Las respuestas comunicativas toman forma y se hacen menos ambiguas
a través de la consecución del éxito.
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Nuevos actos y funciones
Durante todo el proceso de interacción y comunicación, pueden surgir nuevas formas y
funciones.Los actos de comunicación son a menudo abstracciones de una acción
interactiva. Por ejemplo, levantar las dos manos delante del cuidador se interpreta en
general como un mensaje de “cógeme”. De hecho, este “gesto” no es nada más que
aislar una parte de la serie total de acciones que constituyen juntas el acto de ser cogido
por alguien.
Los actos pueden ser cualquier comportamiento que un niño o niña use en presencia de
otros: gestos con los brazos y manos, movimientos de todo el cuerpo, expresiones
faciales, contacto de ojos, rechazo o alejamiento, proximidad, vocalizaciones, agresión
a otros y auto-lesión.
Se pueden desarrollar los actos intencionadamente como señales o inintencionadamen-
te; el niño/a puede estar o no involucrado en la conducta para comunicar un significado
o función particular. Asimismo, los interlocutores pueden interpretar los actos de un
niño/a como intencionados tanto si el niño actúa intencionadamente como si no. Es a
través de este patrón de interpretación del interlocutor y de la acción de éste cuando
los niños y niñas aprenden intencionadamente: que ciertos comportamientos tienen un
impacto sobre los otros. Los bebés, los niños y niñas con discapacidad severas aprenden
a usar actos para comunicar varias funciones y ante todo para regular la conducta de
otros solicitando o reclamando objetos o acciones. Frecuentemente las personas con
discapacidad severa también aprenden a involucrar a otro en las interacciones sociales
(funciones de solicitar una rutina social o confort, saludo, grito, fanfarronada, etc.) y de
utilizar la atención conjunta (dirigiendo la atención del otro hacia un objeto,
acontecimiento o tema). Estas últimas dos funciones se adquieren después del dominio
de la función petición/rechazo. Esto ha sido estudiado en el campo del autismo (Mundy,
Sigman & Karasi, 1990; Stone, Ousley, Poder, Hogan & Helburn, 1997; Wetherby,
Alexander & Prisant, 1998; Wetherby & Prutting, 1984).
Habilidades de los interlocutores
Los interlocutores pueden desarrollar habilidades y mejorar su sensibilidad hacia las
acciones comunicativas (Siegel & Wetherby, 2000). Ellos deducen el significado y la
intención en momentos en los que los niños y niñas inintencionadamente vocalizan,
gesticulan, miran fijamente, etc. Deducir la intención y el propósito es con frecuencia
uno de los primeros pasos para promover la intencionalidad en un comunicador no
simbólico. Las reacciones de los interlocutores con los niños y niñas proporcionan
consecuencias que fomentan o disuaden ciertos actos y funciones. Por ejemplo, cuando
los interlocutores reconocen y satisfacen lo que parecen ser solicitudes animan a los
comunicadores a que repitan su comportamiento en situaciones similares. También
pueden “crear el marco” necesario para la comunicación, provocando los intentos de
comunicación de los niños y niñas. Por ejemplo, es más probable que promuevan una
interacción los interlocutores que se acercan al comunicador, se ponen a su nivel, y
establecen la atención conjunta a una acción de interés del comunicador.
11

UN PROCESO DE EVALUACIÓN DINÁMICA
Este manual expone un proceso para describir un sistema de comunicación de utilizado
por los niños y niñas no simbólicos cuando interactúan con adultos conocidos en su
contexto o en ambientes cercanos. El proceso incluye un procedimiento de ocho pasos
consistente en recopilar información, describir el actual sistema de comunicación, y
buscar cambios para mejorar la efectividad de la comunicación a través de evaluación
dinámica (anexo 1). E incluye técnicas como la entrevista, la observación, la evaluación
dinámica, el análisis de cintas de vídeo de los niños que interactúan con otros en
situaciones rutinarias y toma de decisiones en equipo.
En la medida en que el proceso sea efectivo para el que aprende, uno debería esperar
que surjan resultados cuando las recomendaciones de la evaluación sean
implementadas:
(a) La naturaleza de los actos de comunicación del niño/a se torna menos
inequívoca, cuando el niño y el interlocutor más conscientes del uso y la
interpretación de las formas;
(b) Los actos de comunicación de un niño van cambiando en diferentes formas
que son más apropiados socialmente e idóneas para la edad cronológica del
niño;
(c) Se amplía la gama de funciones del niño/a;
(d) Los niños/as y/o los interlocutores mejoran su habilidad para solucionar
problemas en la comunicación;
(e) Las características de los interlocutores y de los entornos mejoran de forma
que incentivan a que el niño o niña desarrolle más su comunicación.
El desarrollo más avanzado del sistema de comunicación puede o no incluir la transición
a la comunicación simbólica (habla, utilización de imágenes convencionales o lengua de
signos). Sin embargo, se debe enfatizar que los niños y niñas que predominantemente
se comunican no simbólicamente siempre pueden, haciéndose más efectivos y eficientes
en sus interacciones, mejorar su comunicación a este nivel, usando señales apropiadas
socialmente y ampliando sus funciones comunicativas.
La evaluación de la comunicación de un niño o niña que funciona a un nivel no
simbólico requiere un enfoque metodológico apropiado. Las metas de la evaluación son
múltiples:
1. Entender las habilidades de comunicación independientemente del niño o
niña tal como son establecidas entre los interlocutores en entornos
conocidos.
12

2. Entender las reacciones del niño/a al “scaffolding” (apoyo) o a varios tipos
de ayuda.
3. Descubrir las intervenciones que son prometedoras.
Lo que se necesita entender no es una conducta simple o una relación unidimensional
entre dos componentes sino un conjunto completo de componentes de interacción de
la comunicación. Por definición, la naturaleza de lo que se tiene que evaluar es
idiosincrásico y está formado por múltiples componentes.
La comunicación no simbólica carece de convención. No es usual que los padres u otros
interlocutores que están en contacto frecuente con el niño/a tengan una comunicación
bastante eficiente y efectiva, mientras que los que no tienen contacto con ellos pueden
verse incapaces de entablar o comprender el propósito de las iniciaciones de la persona.
Cada comunicador y su entorno están en un proceso dinámico de establecer lo que
funciona para ellos – sin ser limitado por reglas externas. De hecho, esto es así para
cualquier entorno de comunicación: Los comunicadores simbólicos y lingüísticos
también incluyen un constante flujo de elementos de comunicación no simbólica con el
habla tales como gestos, mirada fija y vocalizaciones que forman un todo junto con el
habla. A diferencia del lenguaje hablado o de signos, estas características no simbólicas
de la comunicación tienden a escapar de las pruebas normativas.
Tres componentes principales
El enfoque de la evaluación se basa en los tres componentes principales
(a) El comunicador.
(b) Los interlocutores.
(c) El entorno.
Se cree que estos tres componentes están en constante interacción entre ellos y que se
pueden describir en términos de procesos y equilibrios de transformación. Esta
perspectiva multi-componental ha sido expuesta previamente por otros, incluidos
Siegel-Causey y Bashinski (1977) y ampliada por Siegel y Wetherby (2000). Dada esta
perspectiva, los cambios en uno o más componentes pueden influir en los otros. Por
ejemplo, si los interlocutores modifican su conducta, es posible que exista un cambio en
la conducta del niño/a. Si el interlocutor modifica una rutina diaria (como puede ser
vestirse, comer, jugar o la interacción social) este cambio puede estimular al niño/a a
alterar su comportamiento en respuesta a la rutina modificada. Igualmente, enriquecer
el contexto añadiendo compañeros o iguales, actividades preferidas o juguetes
accesibles puede provocar cambios positivos en la capacidad de estar alerta y de
comunicar del niño o niña. Investigaciones recientes proporcionan una evidencia clara
de que añadir nuevas actividades o juguetes, ofrecer opciones, presentar al niño/a otros
13

compañeros/as y cambiar el horario diario, tiene un efecto constructivo en la conducta
de aquéllos que hablan poco o nada. Éstas son potencialmente estrategias importantes
de aprendizaje que pueden ser provocadas por los interlocutores y por el entorno. Por
otro lado, con otros cambios los problemas de conducta pueden reducir o sustituir la
comunicación y el estado de alerta. Por último, la comunicación puede cambiar poco o
nada si nunca se alteran o modifican las rutinas y las expectativas.
Cada uno de estos componentes (niños/as, interlocutores y entorno) pueden ser
desmenuzados en sub-componentes.
Por ejemplo:
En relación con el niño/a, a los evaluadores les interesar conocoer qué actos
de comunicación se usan(gestos, mirada fija, posición del cuerpo, actuación
sobre un objeto, problemas de conducta, etc.), qué funciones comunicativas
se siguen, si hay algunas limitaciones en las aptitudes sensoriales, y en el
repertorio y el nivel típico de la actividad motora.
En relación con el interlocutor, a los evaluadores les interesa identificar
estrategias usadas para subsanar disrupciones en la interacción y formas
características de responder a los actos de comunicación del niño/a.
Estos sub-componentes están interelacionados dinámicamente. Por ejemplo, es menos
probable que los niños/as con amplios repertorios de actos y funciones propias, a los
que responden sus interlocutores, usen conductas problemáticas para comunicarse que
aquellos que carecen de formas y funciones apropiadas o cuyas tentativas de
comunicación son ignoradas por sus interlocutores (Carr & Durand, 1985; Horner &
Carr, 1997). Además, es más probable que un niño o niña activo obtenga respuestas de
su contexto más próximo que otro más pasivo.
Cuando se evalúa el sistema de comunicación no simbólico de una persona como un
proceso dinámico que conlleva componentes múltiples, la evaluación se dirige hacia:
(a) Describir los tres componentes principales (comunicador, interlocutor,
entorno) y sus sub-componentes.
(b) Entender cómo estos componentes se mantienen mutuamente en equilibrio.
(c) Descubrir cómo el sistema de comunicación del niño/a puede mejorarse – a
través de pequeñas modificaciones en uno o varios componentes.
Evaluación dinámica
Evaluar la comunicación no simbólica requiere un término medio entre las pruebas
normativas o estáticas y las exploraciones clínicas orientadas hacia el hallazgo. La fuerza
de la prueba normativa tiene una fuerte legitimidad externa: saber lo que se espera en
14

general de las habilidades de una persona a una edad determinada. El evaluador
determinará hasta dónde llega una persona dentro del rango típico de una conducta
específica bajo condiciones específicas. El valor de este enfoque es que permite a uno
cuantificar datos y mantener un alto grado de “replicabilidad”, junto a una fuerte
legitimidad externa.
Por otra parte, hay varias pruebas no estandarizadas para evaluar la comunicación que
incluyen la observación naturalista, la evaluación ecológica-funcional, provocación de
una tarea y la evaluación dinámica. Los niños/as con discapacidades cognitivas que
usan la comunicación no simbólica, posiblemente no intencionada, requieren enfoques
de evaluación individualizada, más flexibles, particularmente aquéllos que no (a) sitúan
al niño o niña en un rol comunicador, (b) dependen de la información recopilada en un
momento determinado en el tiempo, o (c) recaban datos sólo en relación a la
comunicación espontánea. Los procedimientos de evaluación dinámica se acoplan bien
a estos requisitos (Justice & Ezell, 1999; Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998). La
precisión de cada enfoque informal puede verse facilitada cuando los miembros del
equipo recopilan información antes de la evaluación de la comunicación del niño/a
mediante entrevistas con los padres y con otros que conocen bien al individuo.
En oposición a las pruebas normativas o estáticas, las flexibles no estandarizadas para
evaluar la comunicación (de la cual la evaluación dinámica es un ejemplo) evitan
comparar el sistema existente de comunicación del evaluado con otros de la misma
edad cronológica o de desarrollo. Este enfoque pretende describir lo que se observa
cuando los niños/as interactúan con interlocutores conocidos en el contexto próximo y
diario y cómo los acontecimientos, conductas e interacciones (los tres componentes)
parecen estar relacionados mutuamente. Estas descripciones pueden llevar a hipótesis
sobre patrones de conducta entre niños/as y interlocutors en determinados contextos
y sobre qué conductas pueden provocar o influir en otras. Por ejemplo, se puede
observar que el niño o niña manifiesta conductas más comunicativas cuando un
interlocutor se sienta con él o ella y muestra interés en lo que está haciendo. Las pruebas
flexibles no estandarizadas analizan lo que sucede en situaciones diferentes, conocidas
y cómo el niño o niña responde a estímulos diferentes, variables y a grupos de
estímulos.
La evaluación dinámica es un enfoque flexible no estandarizado que se ha aplicado a
individuos con poca o ninguna habilidad verbal así como con atrasos lingüísticos
significativos (Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998; Olswang, Bain & Jonson, 1992;
Olswang, Bain, Rosendahl, Oblak & Smith, 1986; Pena, 1996; Pena, Quin, Iglesias,
1992). Se basa en el concepto que en 1986 acuño Vygotsky de Zona del Desarrollo
Próximo: el repertorio de conocimiento que existe entre aquellos que son conocidos con
facilidad y los nuevos esquemas que un individuo están a punto de adquirir. Un principio
básico de esta teoría es que los niños/as responden bien a la ayuda prestada por un
adulto en tareas en la zona de desarrollo potencial, esto es, tareas cuya dificultad reside
poco más allá de su nivel de rendimiento independiente. El procedimiento de evaluación
dinámica acarrea la introducción y la retirada de apoyo de andamiaje o instigar a decidir
15

si al mismo tiempo el desenvolvimiento de un niño/a puede ser superado mediante la
intervención educativa. Para la evaluación dinámica es básico un modelo ensayo-
enseñanza-nuevo ensayo. El evaluador observa cuán bien responde un niño sin ayuda,
entonces le proporciona una cantidad de ayuda determinada a lo largo de una serie de
ensayos y apunta los cambios en sus respuestas. Finalmente, se le re-examina
informalmente sobre las mismas tareas para ver si ha aprendido.
La evaluación dinámica puede conllevar una estructura alta o baja dependiendo de la
precisión con la cual se provea y se retire el impulso (Pena, 1996). La evaluación
dinámica se ha aplicado a los niños/as que experimentan desórdenes en su
comunicación y parece que facilita la evaluación de procesos difíciles de medir a través
de las pruebas tradicionales (referido por Snell, 2002).
Describiendo la comunicación actual
El proceso de evaluación descrito en este manual comienza con una descripción del
sistema actual de comunicación del niño o niña, basado en entrevistas con aquéllos que
conocen bien a la persona y que guían las observaciones del comunicador y de sus
interlocutores. Los evaluadores pueden incrementar la fiabilidad de la información a
través de la incorporación de preguntas de control y del uso de un sistema para verificar
lo que un padre o una madre (un compañero, un pariente) les dice sobre el sistema de
comunicación. Por ejemplo, se pueden plantear las mismas preguntas con dos
individuos que conozcan bien al niño. Este método puede dar validez a respuestas
parecidas para la misma pregunta. Sin embargo, respuestas distintas pueden seguir
siendo válidas, en tanto que reflejan las diferentes formas en que los interlocutores se
relacionan de otra manera con el mismo estudiante. En segundo lugar, la observación y
la entrevista son complementarias y se pueden usar para verificar, ampliar o poner en
duda determinada información de la entrevista que puede no ser veraz. En tercer lugar,
varios evaluadores pueden estar involucrados en el proceso – lo cual posibilita estimar
acuerdos intergrupales. Esto se aplica tanto al acuerdo sobre el que se anota durante las
observaciones como al que trata sobre cómo se interpretan las entrevistas.
Aplicando la evaluación dinámica
Tras estudiar la comunicación de un niño/a a través de la entrevista y la observación, se
introducen los principios de la evaluación dinámica. Una vez que se describe el sistema
de comunicación existente, surge la pregunta sobre la capacidad de estos sistemas para
ser modificados. ¿Qué pasará si se modifican las rutinas existentes, por ejemplo, si el
interlocutor hace cosas de forma diferente a la normal? La intención básica de la
evaluación dinámica es provocar cambios sin importancia en el sistema de comunicación
del comunicador a la vez que provee u oculta la ayuda para ver cómo reacciona y
posiblemente aprende. Más específicamente, a través de la evaluación dinámica se
quiere observar el potencial de:
16

(a) un niño o niña que adquiere la forma más eficiente o efectiva de comunicar.
(b) un interlocutor que adopta un estilo de interacción mejorado con el niño/a.
(c) modificar el entorno para llevar cambios deseables en la comunicación del
niño o niña.
Una técnica que los evaluadores pueden usar para estimular cambios en las rutinas de
comunicación son las tentaciones de comunicación o los acuerdos con el entorno. Las
tentaciones suponen cambios sin importancia en lo que el comunicador y sus
interlocutores conocen y esperan. Por ejemplo, en vez de dar al niño/a un sándwich
completo para que se lo coma, el evaluador podría darle sólo un pedazo muy pequeño.
Esto puede estimular a la persona a hacer algo para conseguir más, tal como vocalizar
o extenderse. El evaluador entonces intenta convertir esta respuesta en un nuevo acto
de comunicación, tal como transformar el intento de alcanzar, tocar, señalar desde lejos
o sustituir el lloro por el intento de alcanzar. La evaluación que conlleva el uso de
contextos estructurados para atraer al niño/a a iniciar la comunicación parece obtener
una conducta más solicitadora desde los niños pequeños que están a unos niveles pre-
lingüísticos hasta los que se encuentran en uno de palabras múltiples que en contextos
no estructurados. Asimismo, hacer que los padres y madres participen en las
evaluaciones parece facilitar el proceso de muestreo de la comunicación de los niños y
niñas (Wetherby & Rodríguez, 1992). Por lo tanto, combinar el ciclo ensayo-enseñanza-
ensayo de la evaluación dinámica con cambios intencionadamente previstos en el
entorno diario y la implicación activa de los padres en la evaluación puede producir
oportunidades para probar la flexibilidad del sistema de comunicación del niño.
Resultados de la evaluación
El resultado de la sesión o sesiones de evaluación dinámica es una nueva descripción del
sistema de comunicación del niño/a que pone el énfasis en dónde el sistema puede
aumentar y ser modificado y en cómo los interlocutores y los entornos pueden ser
modificados para fomentar la comunicación. Por ejemplo, se puede obtener una
evidencia clara en una sesión de evaluación dinámica en la que se puede enseñar a un
niño a entablar contacto visual antes de tomar la mano del cuidador cuando quiera
llevarlo a coger algo del frigorífico. Además, pueden descubrirse cambios en el entorno
que provoquen actos de comunicación. Por ejemplo, uno podría mejorar un área de
juegos no estimulante incluyendo compañeros/as, prestando apoyo personal a estos
niños o niñas que los necesitan y haciéndoles accesible el material.
La validez externa más alta para este proceso puede buscarse entrando en el mismo
proceso multi-fase de evaluación con varios niños/as. En este momento, este tipo de
evaluación dinámica ha sido dirigido con tres niños que funcionaban a un nivel de
comunicación no simbólico en Virginia en el verano de 1999 (Snell, 2002; Snell &
Loncke, 1999) y tres niños de características parecidas en Bélgica en el invierno y en la
primavera del 2000 (Loncke & Snell, 2000). Repetir los procedimientos de evaluación
permitió un mayor refinamiento del proceso. Esas mejoras se han reflejado
posteriormente en este manual.
17

INFORMACIÓN SOBRE
LOS OCHO PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
En este apartado, exponemos unas pautas para seguir los ocho pasos del proceso de
evaluación.
PASO 1
ENTREVISTA A LOS MIEMBROS DEL EQUIPO PARA RECOPILAR INFORMACIÓN
El paso 1 implica entrevistar a personas que conozcan al niño/a para recopilar
información sobre la comunicación en cinco áreas:
A. Comunicación del niño/a: habilidades expresivas (acto/función) y receptivas,
corrección de estrategias, etc.
B. Rutinas o actividades potenciales en las que implantar la comunicación.
C. Reforzadores/preferencias.
D. Conductas problemáticas y estrategias de intervención actuales.
E. Estrategias del interlocutor y del entorno para promover la comunicación.
La entrevista se dirige a entender el sistema de comunicación que está ya en
funcionamiento. Si se plantean las preguntas correctas, incluso para los niños y niñas
con limitaciones cognitivas, sensoriales o motoras, los padres y madres, maestros/as,
profesores/as, interlocutores y/o otros cuidadores pondrán extensos ejemplos sobre
cómo se intercambian y se entienden las señales, y sobre lo que tiene y no tiene éxito
en diferentes condiciones y situaciones. Actualmente, el cuestionario que se usa está
parcialmente basado en listas existentes de habilidades no simbólicas (Golinkoff, 1986;
Olswang, Bain & Jonson, 1992; Shane & Grabowski, 1986; Siegel & Wetherbay, 2000;
Wetherby & Prizant, 1990; Wetherby, Alexander & Prizant, 1998).
El cuestionario, situado en el anexo A, consiste en tres conjuntos de preguntas que
hacen referencia a:
(a) las habilidades de comunicación del niño o niña.
(b) las habilidades y estrategias de comunicación de los interlocutores.
(c) los efectos comunicativos sobre el entorno.
Antes de la entrevista, los entrevistadores tratan las cuestiones de la confidencialidad y
de los derechos de los participantes durante todo el proceso de evaluación, incluido el
uso de la cinta de vídeo.
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La entrevista puede durar hasta dos horas, dependiendo de la cantidad de información
que se necesita discutir. La entrevista es un proceso en dos direcciones. El entrevistador
y los interlocutores entrevistados entablan una conversación. El entrevistador comienza
señalando el propósito del proceso de evaluación y perfilando los diferentes pasos y qué
compromiso asumirá. Se recomienda encarecidamente que el entrevistador adopte una
actitud positiva, enfatizando que hay mucho que aprender sobre cómo se ha
establecido la comunicación y las estrategias entre el niño/a y ellos. En todas nuestras
aplicaciones hemos comenzado con los padres y madres o los cuidadores como las
principales fuentes de información. Hemos agregado otros miembros del equipo debido
a la sugerencia de estos padres y madres, incluyendo a profesores de los niño/as,
profesores asistentes, logopedas y terapeutas ocupacionales o fisioterapeutas. Los
hermanos y interlocutors no discapacitados podrían también ser capaces de proveer una
aportación altamente informativa.
Durante el proceso el entrevistador es incentivado a explicar por qué se están
preguntando determinadas cuestiones (la relevancia de alguna de éstas no siempre
puede resultar obvia). Aunque el entrevistador toma la iniciativa, él/ella debe reflejar la
actitud de que los interlocutores son los expertos en este tema particular. Ellos son
animados a detallar los temas que les parecen importantes o para los entrevistadores,
dando ejemplos, contando anécdotas, etc. El entrevistador expresa verdadero interés y
pregunta cuestiones sobre estos casos. Con frecuencia, a lo largo del diálogo, se dará
información que volverá a aparecer en secciones posteriores de la entrevista. En este
caso, el entrevistador deja que los interlocutores tomen la iniciativa, y se saltará la
pregunta para más adelante o hará un breve resumen para la confirmación. Se
recomienda encarecidamente hacer entrevistas separadas a los diferentes interlocutores
del niño/a. Recurrir a esta información parece aumentar la precisión de la
interpretación.
Durante las aplicaciones piloto del cuestionario, grabamos estas entrevistas en cinta y
las transcribimos. Aunque esta prueba consume mucho tiempo y esfuerzo, se pierde
poca información. Recomendamos que los entrevistadores practiquen la entrevista y el
proceso de grabación primero con otros niños/as, para conseguir más exactitud y
eliminar la necesidad de grabación.
La entrevista no es sólo el primer paso en la evaluación, es también un paso inicial e
importante para establecer una relación con los interlocutores. Fundamentalmente, es
el comienzo de un proceso de intervención. La percepción del niño/a que tienen los
interlocutores puede resultar afectada mediante la proyección de una visión positiva
sobre el niño/a, y mediante la realización de preguntas que están enfocadas en cómo
se establece la comunicación. El individuo, sus interlocutores y el entorno se presentan
implícitamente como un sistema triangular que tiene gran potencial para ampliar la
interacción efectiva. Además, el cuestionario deja claro que se debe buscar la
comunicación en rutinas diarias y contextos familiares, tales como durante la comida,
durante el aseo, en los juegos, en los rituales antes de dormir, etc., lo cual es probable
que aumente la impresión de los interlocutores que se puede hacer algo viable para
mejorar la comunicación.
19

PASO 2
ESTUDIAR DATOS DE LA ENTREVISTA PARA PLANIFICAR LA OBSERVACIÓN
En el paso 2 los evaluadores examinan la información recabada durante las entrevistas
para tratar las tres preguntas cuyas respuestas permitirán unas observaciones con más
precisas:
A. ¿Qué rutinas podrían observarse?
B. ¿Qué actividades estructuradas (tentaciones) podrían observarse?
C. ¿Qué actos y funciones podrían esperarse u obtenerse?
Después de la entrevista, se puede hacer de manera general una descripción bastante
ampliada del sistema de comunicación. Esto se escribe de una manera esquemática, con
un foco en:
• las formas de comunicación.
• las funciones de comunicación.
• las estrategias del interlocutor en interacción con la persona.
• Sub-componentes del entorno.
Si ha habido más de un evaluador durante la entrevista, se aconseja que resuman el
diálogo de forma separada y que comparen los apuntes posteriormente. En las
descripciones, se debe prestar especial atención a las contradicciones aparentes (entre
interlocutores o en la historia que cada uno de ellos ha contado) y a la evidencia
confirmada.
Basado en esta descripción, se identifican una serie de hipótesis sobre el nivel de
comunicación al que el niño/a está funcionando. Por ejemplo, se puede suponer que la
comunicación de una persona es predominantemente no simbólica. Para confirmar esta
hipótesis, se necesitará atención especial para ver si tiene lugar cualquier comunicación
a un nivel simbólico. Si la persona utiliza un número de símbolos de manera
convencional y consistente, él/ella está manifestando un potencial para el aprendizaje
de símbolos. Si se usan pocos o ningún símbolo, la comunicación puede ser fundamen-
talmente no simbólica y se deberían orientar las estrategias interactivas a hacer éstas
efectivas y exitosas.
Basados en la descripción y en las hipótesis, los evaluadores y el equipo deciden
conjuntamente sobre qué situaciones, horas y ubicaciones son más aptas para obtener
secuencias de comunicación. Los interlocutores y los evaluadores deberían abordar la
20

motivación para elegir las actividades, lugares e interlocutores. Por ejemplo, los adultos
deberían saber que se observan las rutinas a causa de la probabilidad de que el niño o
niña use las sugerencias contextuales para entender lo que seguidamente vendrá en la
secuencia de actividades. En general, se aconseja observar y grabar en cinta las
situaciones que son cotidianas y familiares para el niño o niña. También, grabar y
observar en más de un contexto aumentará las oportunidades para confirmar o poner
en entredicho la seriedad de lo que se observará o su especificidad (por ejemplo, la
conducta de comunicación que se obtiene únicamente por un interlocutor específico).
PASO 3
OBSERVAR Y GRABAR EN CINTA CON PERSONAS CONOCIDAS
Y EN ESCENARIOS DE RUTINA
En el paso tres, las observaciones constan de las interacciones del niño o niña con los
interlocutores en contextos de comunicación rutinarios mientras se presta atención a
tres elementos:
A. La conducta de comunicación del niño/a durante las rutinas y las actividades
estructuradas.
B. Las conductas receptivas del interlocutor.
C. Los facilitadores y barreras del entorno.
El propósito de la observación es afirmar y ampliar la información obtenida durante las
entrevistas, a la vez que recabar material grabado que los miembros del equipo pueden
repasar más adelante o que los evaluadores pueden analizar a través de pruebas de
interacción. El propósito de la observación es recopilar información en las tres áreas:
• habilidades del niño/a.
• habilidades del interlocutor.
• los facilitadores y barreras del entorno.
Así, es deseable grabar en diferentes lugares, actividades y con diferentes interlocutores.
La información recopilada durante la entrevista es probable que sea ampliada y en parte
confirmada por la observación. Las cintas de vídeo serán usadas en pasos posteriores
para analizar las secuencias de comunicación, y como materiales de demostración y
discusión con los padres y madres y otros miembros del equipo.
A pesar de que se les puede pedir a los miembros del equipo que cambien sus
reacciones o interacciones con los niños/as para promover más respuestas de
21

comunicación, no se usa la evaluación dinámica (un modelo prueba-enseñanza-prueba
de nuevo) durante la observación inicial. En varios casos, sin embargo, hemos
encontrado que, usando las tentaciones de comunicación (explicadas con mayor detalle
más adelante), mejoró la sensibilidad del niño/a durante la observación inicial y
resultaron muestras de comunicación más ricas que las obtenidas simplemente
grabando en cinta las rutinas diarias. El uso de las tentaciones de comunicación puede
requerir algún impulso para incentivarlo a comunicarse, pero no conlleva el modelo
prueba-enseñanza-prueba de nuevo de la evaluación dinámica. También encontramos
necesario, a veces, pedir (y incluso instigar) a los interlocutores demasiado “serviciales”
que no se anticipen a las necesidades del niño sino que esperen y que le den la
oportunidad para iniciar peticiones.
Las observaciones son momentos de interacción que tienen lugar entre los padres,
madres y los interlocutores del día a día del niño o niña, no entre los evaluadores y el
niño/a. Como los evaluadores normalmente no pertenecen al grupo cotidiano de
interlocutores, las intervenciones directas del evaluador hacia el niño/a serán mínimas.
Por otro lado, se espera que la comunicación entre ellos muestren patrones típicos de
interacción.
Se pretende que la observación sea informal. Hemos encontrado necesario y útil dar
algunas pistas y peticiones a los interlocutores durante la observación para hacer la
interacción más fructífera (por ejemplo, pedir a un padre o una madre que prolongue
una situación a la que el niño/a es receptivo). Sin embargo, se debe enfatizar que los
interlocutores tienen y deben mantener el control sobre lo que sucede, incluyendo parar
la sesión.
Para algunos comunicadores, el uso de una cámara puede hacer entenderse como una
intromisión o al menos como una molestia. Aunque una cámara es una pieza necesaria
del equipo en esta fase, los observadores deberían intentar mantener sus efectos
turbadores al nivel mínimo posible grabando desde la distancia con un teleobjetivo.
Al final de la sesión, los interlocutores y los evaluadores se sentarán y revisarán la sesión.
Se deberían tratar varias cuestiones en este momento, tales como:
• ¿Cuán típicas fueron estas observaciones para el niño/a y para la
comunicación diaria de sus interlocutores?
• ¿Alteró la observación (presencia de evaluadores, equipo de grabación de
cintas, etc.) la conducta del niño de una manera significativa? En caso que un
niño parezca apenado o bien perturbado por la presencia de los evaluadores,
puede ser aconsejable planificar un período de acostumbramiento en el cual
los evaluadores y los niños/as puedan interactuar y comunicarse entre ellos
con más libertad.
22

PASO 4
ESTUDIAR LAS CINTAS DE VÍDEO CON EL OBJETIVO DE FORMULAR HIPÓTESIS
PARA LA COLABORACIÓN DEL EQUIPO
Durante el paso 4, los evaluadores ven y analizan las cintas de vídeo de las
observaciones para responder informalmente a una serie de preguntas. Las respuestas
a estas preguntas influirán en la planificación de la evaluación dinámica del paso 5 del
equipo.
A. ¿Qué actos y funciones de comunicación se usan? ¿Cuáles son las formas y
funciones potenciales?
B. ¿Qué características despliegan el niño o niña y su interlocutor en su
interacción?
C. ¿Qué/cuál es la tasa de los actos comunicativos?
D. ¿Son receptivos los interlocutores? ¿Qué estrategias usa el interlocutor?
¿Qué/cuáles son las estrategias potenciales del interlocutor (las estrategias
del interlocutor potencial)?
E. ¿El entorno proporciona suficiente apoyo y reto para la comunicación?
F. ¿Es representativo este muestreo? ¿Cómo podría cambiar?
Se analizan los datos de la cinta de vídeo recabados en interacciones entre niños/as e
interlocutores, ante todo para depurar y documentar más aún la descripción del sistema
de comunicación en funcionamiento.
Hemos comenzado este paso recordando las interacciones particularmente valiosas o las
interacciones que han sido infructuosas o problemáticas ocurridas durante la
observación. Estos segmentos han sido señalados y revisados. Para algunos niños/as, se
ha visto la cinta completa o porciones más largas de ella antes que se llevara a cabo
cualquier análisis detallado. Seguidamente, se han examinado los segmentos que han
sido especialmente ricos en interacción o importantes por otras razones mientras se
grababa el contenido específico paso a paso usando códigos que representan categorías
de la conducta del niño y del interlocutor.
Se pueden determinar hasta seis categorías de la conducta del niño/a:
• actos, si el niño/a fue instigado.
• funciones, si la comunicación fue dirigida al interlocutor.
• función de discurso.
• evidencia de intencionalidad.
• estrategias de corrección.
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Y cuatro categorías de la conducta del interlocutor:
• estrategias de corrección.
• si el interlocutor fue instigado.
• conducta facilitadora.
• barreras a la comunicación.
Cada categoría tiene de 2 a 15 códigos. En los anexos se pueden encontrar las
definiciones de cada ítem y la tabla de observación de los actos de comunicación está
situada en el anexo C. Aunque no fueron sistemáticamente evaluadas, hicimos pruebas
informales de acuerdos intergrupales sobre la codificación de varios segmentos
grabados durante interacciones de comunicación y los encontramos situados
generalmente en límites aceptables. Las excepciones incluían los códigos del
interlocutor en general y la superposición entre la intencionalidad y los códigos de
corrección para el niño/a. Particularmente estas partes del análisis requerirán un
refinamiento adicional que puede incluir mejores definiciones, simplificaciones o algunas
otras modificaciones.
Las preguntas tratadas informalmente a través de los análisis se explican con mayor
detalle por lo siguiente:
¿Qué actos y funciones de comunicación se usan? ¿Son similares a aquéllas descritas
durante la entrevista? ¿Qué son los actos y funciones potenciales que se les enseñan
al niño/a?
Algunas veces la descripción que los interlocutores proporcionan sobre los niños o niñas
durante la entrevista infravalora el potencial de éstos. Por ejemplo, los interlocutores
pueden ignorar rutinariamente la conducta del niño en algunas situaciones usuales sin
percatarse que es un acto comunicativo con potencial. También, estar acostumbrado a
un cierto tipo de comunicación dentro de una rutina hace que los interlocutores pasen
por alto las posibilidades de introducir cambios que desencadenarían la necesidad de
que estos niños se adaptasen o ampliaran su comunicación. Por ejemplo, durante las
comidas, un padre o una madre puede correctamente interpretar la mirada fija de la
persona a la botella de leche como una forma de comunicación con el significado de
“más” – y responder apropiadamente a la forma dándole una taza de leche extra. Sin
embargo, el interlocutor está también atrapado en la rutina y no se da cuenta que él o
ella puede añadir “intenta alcanzarla” o enseñar una variación mejorada de esta forma,
por ejemplo, pidiendo al niño/a que vocalice, señale o se comporte de una forma que
aclararía el acto comunicativo existente.
A estas alturas, es también importante establecer hipótesis sobre qué variaciones
mejoradas en formas (y funciones) pueden ser posibles. En otras palabras, ¿qué otras
formas diferentes de las que observamos podría usar el niño/a, si a él o a ella se le
enseñara o se le instigara a usarlos? La comprensión del repertorio potencial de formas
del niño/a ayuda a definir la zona de desarrollo próximo del aquél y proporciona ideas
para planificar la evaluación dinámica en el paso 5 del proceso.
24

¿Qué características muestran el niño/a y el interlocutor en la interacción?
Queremos encontrar si la persona inicia la comunicación o si él o ella sólo responden a
la comunicación que sus interlocutores han iniciado. Si la iniciación tiene lugar, ¿cómo
responde el interlocutor a ella? ¿Se da cuenta el interlocutor del intento de comunicar?
¿Es este intento reconocido y alentado? ¿Cómo responde el interlocutor? ¿Hace caso el
comunicador? ¿Es la respuesta del interlocutor alentadora o desalentadora? El fracaso
repetido de los interlocutores en darse cuenta y reconocer la iniciación del niño/a puede
indicar una falta de percepción por parte del interlocutor del potencial comunicativo de
la persona. Además, no responder a la iniciación lleva a una disminución en las
iniciaciones de comunicación.
¿Cuál es la tasa de acciones comunicativas?
La comunicación es obviamente casi siempre intensa en momentos de interacción
incrementada – generalmente, estos son momentos donde la atención conjunta tiene
lugar de forma natural o donde se evoca ésta (por ejemplo, cuando el interlocutor
comienza a hacer preguntas o a comentar algo en lo que el niño está interesado) o en
momentos donde se necesita la ayuda material (por ejemplo, al vestirse o durante las
comidas). Es útil describir cuánto puede durar tal intercambio comunicativo interactivo
(cuántos turnos o cambios de ropa,...), qué es lo que hace que la interacción continúe
(y quién lo hace), y qué hace que se detenga (un cambio en el interés del niño o bien
del interlocutor, una tarea completa, una interrupción en la comunicación, etc.)
¿Son receptivos los interlocutores? ¿Qué estrategia usa el interlocutor? ¿Qué actitud
física muestran los interlocutores cuando se están comunicando? ¿Sigue el
interlocutor el liderazgo del niño en la interacción? ¿Cuáles son las estrategias
potenciales del interlocutor?
La asociación comunicativa e interactiva requiere un número de habilidades y técnicas
que los interlocutores tienen en mayor o menor grado. Por ejemplo, es crucial reconocer
intentos comunicativos del niño. También, es importante que el interlocutor adapte su
propia tasa de comunicación e interacción a la del niño. Las respuestas de un
comunicador con discapacidad significativa puede demorarse mucho más que las de un
comunicador ordinario. El interlocutor tendrá también que encontrar un equilibrio entre
el exceso y la escasez de interpretación de lo que el niño está intentando decir. Algo de
exceso de interpretación es probablemente positivo ya que activa el mecanismo de
deducir intenciones y significados, y, hasta un cierto nivel, este exceso puede ayudar al
niño a descubrir nuevas formas y funciones de comunicación.
Se anima a los niños/as a interactuar cuando los interlocutores proporcionan
sugerencias para reconocer las peticiones o para indicar lo que será una interacción y
cuándo prestan ayuda los interlocutores para incentivar las interacciones o para
subsanar interrupciones. Por ejemplo, es típicamente útil que los interlocutores inicien
una interacción con los niños/as poniéndose frente al niño/a, llegando hasta su nivel,
pronunciando el nombre del niño/a, estando atentos y haciendo pausas. Algunas veces
25

ayuda coger las manos o tocar el brazo de la persona mientras se le mira a la cara. La
comunicación y la interacción a menudo se desarrollan de la mejor forma posible dentro
de rutinas bien establecidas donde la persona sabe lo que esperar y lo que anticipar y
cual es el rol del interlocutor (un compañero de juegos, uno que realiza peticiones, uno
que puede satisfacer las peticiones, etc.).
Los interlocutores pueden también dificultar las interacciones de muchas maneras. Con
frecuencia se individualiza la inhibición al niño/a, como la facilitación, – lo que detiene
o promueve una interacción con un comunicador puede ser diferente para otro. En
general entre los inhibidores se incluyen ser no receptivos, demasiado distantes (aunque
estar demasiado próximo es un inhibidor para otros), fracaso para entablar un contacto
de ojos o para establecer atención conjunta, no confirmación o retroalimentación del
intento del niño/a, o no esperar una respuesta de éste sino anticiparse o abandonar la
situación. Algunos interlocutores no tendrán la suficiente perseverancia para intentar
subsanar interacciones que han fracasado por alguna razón, mientras que otros se
tomarán su tiempo para hacerlo. Los comunicadores que recurren a conductas
problemáticas como señales para comunicar mensajes con anterioridad ignorados
pueden afectar a los interlocutores de diferentes formas:
• Los interlocutores pueden ignorar la conducta problemática y dificultar la
interacción.
• Los interlocutores pueden ignorar la conducta problemática y provocar una
respuesta alternativa para mantener la comunicación en marcha.
• Los interlocutores pueden prestar atención a la conducta problema y facilitar
la interacción mientras también refuerzan la señal inapropiada.
¿Provee el entorno suficiente apoyo y desafío para la comunicación? ¿Están
disponibles juguetes o material que sean interesantes y sabe la persona cómo llegar
a estos materiales?
El entorno material también es importante, y se recoge evidencia del vídeo de
observación para saber si los materiales son suficientes y si son adecuados (apropiados
para la edad, accesibles) y para saber la cantidad y grado de interés de las actividades,
las posibles elecciones y las personas que serán presentes. Si los entornos son pobres,
inadecuados para la edad del niño o inaccesibles se deben modificar, ya que las mejoras
de este tipo pueden incrementar la comunicación del niño/a.
¿Es esta muestra representativa? ¿Cómo se podría cambiar?
A menudo resulta útil realizar un microanálisis de un número escogido de secuencias de
interacción. Para este propósito, se puede usar una tabla de análisis y una guía de
definición (Anexos B y C). El análisis puede revelar cómo un acto comunicativo iniciado
26

conduce (o no) a una serie de respuestas y turnos entre el que aprende y su (s)
interlocutor(s). El análisis es un intento de cuantificar algunos de los datos del niño y del
interlocutor, tales como la frecuencia de respuestas en un tiempo dado, el suceso de
intencionalidad, la persistencia del niño/a, la receptividad del interlocutor, etc. El análisis
muestra como los actos comunicativos se suceden en turnos con las respuestas del
interlocutor al niño/a. Debido al carácter micro del análisis, se recomienda que se
seleccionen un número limitado de intercambios de comunicación. Para obtener una
muestra aceptable de las formas, funciones, estrategias e interrupciones de
comunicación de la persona y de sus interlocutores, los evaluadores deberían
seleccionar varias secuencias tomadas de diferentes actividades de la cinta de vídeo.
También recomendamos que dos observadores graben y comparen su codificación
después de que cada acto de interacción sea codificado. Los desacuerdos sobre la
codificación de los datos deberían discutirse y resolverse, o aquellos datos deberían
omitirse si no se alcanza un consenso. Como se mencionó anteriormente, las partes del
proceso de codificación son mucho más difíciles de usar y pueden no arrojar buenos
acuerdos intergrupales.
El análisis puede producir documentación detallada sobre:
(a) La variedad de actos.
(b) Funciones usadas por el niño/a.
(c) La función discurso (si la persona da comienzo o responde).
(d) La naturaleza del acto comunicativo.
(e) Las estrategias de comunicación del niño/a:
-Grado de intencionalidad.
-Estrategias de arreglo.
(f) Las estrategias de comunicación del interlocutor:
-Acciones facilitadoras.
-Estrategias de corrección.
Los resultados del análisis pueden ser útiles para el paso siguiente cuando el equipo
discuta los datos y hagan proyectos para la evaluación dinámica. Por último, se puede
repetir el análisis con cintas grabadas durante la evaluación dinámica para evaluar cómo
responde el niño durante las secuencias prueba-enseñanza-prueba de nuevo. La
codificación adicional de si el comunicado o el interlocutor son instigados puede ayudar
a valorar las habilidades de uno y otro.
27

PASO 5
COLABORAR CON LOS MIEMBROS DEL EQUIPO EN EL PLAN
DE EVALUACIÓN DINÁMICA
En el Paso 5, los miembros participantes del equipo del niño/a (cuidadores, profesores,
logopedas -, etc.) colaboran con los que organizan la evaluación, con el objetivo de
conseguir dos cosas:
A. Analizar muestras grabadas de interacción e hipótesis de comunicación.
B. Planificar la evaluación dinámica: rutinas y actividades, actos y funciones
propuestas y anticipadas, materiales necesarios, manipulaciones del entorno
y comportamientos deseados del interlocutor.
Presentar las muestras de interacción grabadas en vídeo e hipótesis de comunicación
para su evaluación dinámica. Tras el análisis de secuencias de los vídeos de
observación, se reparten los datos y se debaten con el equipo. Esto puede ser la primera
vez que los compañeros tengan una realimentación bien documentada sobre el grado
de eficacia (o falta de eficacia) de su comunicación e interacciones con el niño. Aunque
el comportamiento y la comunicación de la persona siguen siendo el eje central del
debate, la discusión detallada de las acciones comunicativas y el comportamiento
interactivo es esencial para que el equipo tome conciencia del papel de cada miembro
en facilitar la comunicación. Dicho de otra manera, los interlocutores entenderán que el
enfoque es sobre un sistema de comunicación en el que ellos son partícipes y que
pueden modificar, mejorando su propio comportamiento interactivo y los aspectos
habituales del entorno.
La sesión puede empezar con la presentación de secuencias del vídeo de observación,
explicando cómo se han analizado estas interacciones y sugiriendo posibles formas de
funcionamiento del sistema de comunicación existente y formas de mejorarlo. Este es
un buen momento para que los compañeros recapitulen e intenten reconstruir por qué
han respondido así (o por qué no lo han hecho). Este debate también está centrado en
el potencial del niño para hacer más eficaz la comunicación, y en qué cambios harían
falta para facilitarlo (habilidades de aprendizaje refinadas, nuevas habilidades de
aprendizaje, nuevos comportamientos en el trabajo con el interlocutor, mejora del
entorno).
Planificar la evaluación dinámica. El siguiente paso es lanzar ideas para la preparación
de la evaluación dinámica. En el trabajo con los interlocutores se aprenden formas de
enriquecer la muestra de comunicación a través de la introducción de tentaciones y
otras variaciones en los esquemas de comunicación. La idea de las tentaciones es
investigar la “aprendibilidad” del comunicador (y de sus interlocutores), para modificar
una interacción con el objetivo de mejorarla. Como ya hemos dicho, una tentación a la
comunicación (o un arreglo del entorno) implica un pequeño cambio en lo que la
persona espera que va a pasar o a lo que está acostumbrada. Este ligero cambio en lo
que le es familiar motiva a la persona a responder de otra manera, y a veces de maneras
28

más sofisticadas, creando una necesidad o motivándole a comunicarse. En el caso de los
niños/as que operan a nivel pre-lingüístico, se ha descubierto que las tentaciones a la
comunicación estimulan más el comportamiento de petición que los contextos de
prueba sin estructura o las observaciones naturales ininterrumpidas (Wetherby &
Rodriguez, 1992). De esta manera son un complemento útil para los procesos de
evaluación dinámica con estos comunicadores, ya que crean una oportunidad para la
comunicación; la necesidad de comunicarse se combina con una estructura que permite
a los miembros del equipo sondear el potencial del niño/a para mejorar su
comunicación.
Los adaptacióndel entorno pueden incluir:
• Una transgresión de la esperada secuencia o resultado de una rutina familiar,
para crear una “situación absurda” (por ejemplo, cuando se está vistiendo a
un niño se le pone el calcetín en la mano en vez del pie).
• Hacer una pausa en medio de un entretenimiento interesante o actividad
favorita (después de leer varias páginas de un libro ilustrado, se para; justo
antes de soplar burbujas se para con la varilla en la mano; se ofrece una
cucharada de comida al niño/a pero se para antes de llegar a la boca.
• Ofrecer una elección.
• Presentar una actividad habitual, pero con la falta de ciertos elementos
críticos (por ej. hay papel y pinturas pero no hay pincel).
• Se dan porciones muy pequeñas de un material de juego o comida favoritos.
• Aproximarse a un individuo que necesita ayuda pero sin llegar a darle la
ayuda (un niño/a que se está esforzando a cerrar la cremallera de la
chaqueta; un niño no consigue abrir un bote de mantequilla de cacahuete)
(Kaiser, 2000; Wetherby & Prizant, 1989).
Cuando las tentaciones se utilizan para ampliar las oportunidades de comunicarse, se
deberían tomar varias precauciones.
En primer lugar, las actividades preferidas para los individuos deben identificarse
de acuerdo con su edad e intereses. La descripción de las preferencias del niño o
niña que hacen los miembros del equipo es un buen comienzo para la
identificación de actividades potencialmente interesantes. [En algunos casos, los
miembros del equipo no podrán predecir las preferencias, y puede ser conveniente
una evaluación de preferencias (Brown & Snell, 2000, p. 102-105).]
En segundo lugar, puede ser aconsejable adaptar el entorno para solicitar
respuestas de los niños/as que tienen un alto grado de intervención motriz. Para
adultos con parálisis cerebral, Iacono y colaboradores (Iacono, Carter, & Hook,
29

1998) modificaron unas tentaciones descritas en Communication and Symbolic
Behavior Scales (CSBS) (Wetherby & Prizant, 1993a), un buen ejemplo de
evaluación dinámica de alta estructura con un fuerte índice de “autenticidad”. Las
modificaciones que hicieron se adaptaron a personas concretas:
a) Prolongar la visualización de una actividad para que un individuo concreto
pueda orientarse y ocuparse de ella (inflar un globo lentamente, dirigiendo el
aire hacia el individuo, y repitiéndolo en cada sesión).
b) Incorporar el uso de un interruptor para facilitar la auto-activación (poner
música en un radio-casete).
En tercer lugar, es importante enseñar a los interlocutores realizar la adaptación del
entorno de tal forma que ellos y los comunicadores se sientan cómodos y la
interacción les sea familiar. Los interlocutores aprenderán a presentar una
actividad de manera que se estimule la atención y la participación del niño/a, y a
hacer una pausa mientras se mantenga la atención conjunta, esperando la
comunicación (p.ej. cantar una canción favorita y parar a la mitad; hacer que el
niño/a active el radio cassete con el interruptor y luego colocarlo fuera de su
alcance; presentarle al niño/a su bebida favorita, pero sólo una pequeñísima
cantidad). No siempre es fácil saber cuánto tiempo debe durar la pausa (o latencia)
para que el niño/a inicie el comportamiento comunicativo, sobre todo cuando hay
intervención motriz o cuando los niños/as tienen dificultad en orientarse a la
actividad. La latencia tradicional de 3 ó 5 segundos puede necesitar alargarse
significativamente para algunos niños/as (a 10 ó 15 segundos, por ejemplo).
Finalmente, se debe tener cuidado de no “pasarse” con el uso de las tentaciones,
ya que esto expondría al niño/a a una frustración excesiva. Puede ser el caso de
niños/as con un comportamiento problemático que haga necesario el
requerimiento de señales (Hamilton & Snell, 1993).
Durante la reunión, el equipo tendrá que ponerse de acuerdo respecto al número y tipo
de escenarios a presentar durante la evaluación dinámica en sí (Paso 6) y los métodos
a utilizar para solicitar o dar forma a las respuestas comunicativas. Las tentaciones, otras
variaciones en la comunicación y la interacción estarán vinculadas a la propuesta de un
comportamiento específico de respuesta del interlocutor. Por ejemplo, se le puede
bloquear al niño/a el acceso al bote de caramelos, seguido de inmediato por una
latencia de respuesta. Si no hay respuesta a la petición, se da un estímulo para que el
niño/a mire o extienda la mano hacia el lugar donde está el bote. Esta respuesta se trata
como una petición, y se le permite al niño/a ir al bote a sacar caramelos. O el
interlocutor puede estar leyendo un libro interesante y cierra el libro; si el niño/a utiliza
una forma apropiada para pedir que el interlocutor siga leyendo (p.ej. tocar o vocalizar,
no comportarse mal) vuelve a abrirlo y lee - también puede estimularlo a tocar el libro
y entonces lee. El equipo tendrá que planificar:
30

(a) la respuesta del niño/a (nuevas señales objeto además de refinamientos de
formas existentes).
(b) la forma en que se le va a estimular al niño/a.
(c) el estímulo o estímulos específicos que mejor se ajusten al niño/a.
(d) la latencia que se va a dejar antes de dar un estímulo, y la latencia entre
estímulos si se va a utilizar una jerarquía de estímulos (Snell, 2002; Snell &
Brown, 2000).
Por ejemplo, en distintas experiencias piloto de este proceso de evaluación dinámica
(Loncke & Snell, 2000; Snell & Loncke, 1999) se utilizó un sencillo sistema del mínimo
número de estímulos, como sigue:
1. Se deja una latencia de 3 a 5 segundos para que el niño/a inicie una
comunicación.
2. Se establece la atención conjunta aproximándose y mirando al niño/a. Luego
se hace una pausa.
3. Se crea una señal apropiada que el niño/a pueda hacer, seguido por una
pausa.
4. Se ofreces un estímulo físico para que el niño/a haga esta misma señal (Snell,
2002, p. 170).
A menudo es conveniente que los interlocutores practiquen el proceso de estímulos con
el niño/a antes de que comience la evaluación, para que el modelo “prueba-
entrenamiento-nueva prueba” se pueda utilizar con más facilidad durante la evaluación.
Sin embargo, se supone que la evaluación es informal, y que los evaluadores pueden y
deben sentirse cómodos para estimular a los interlocutors durante el proceso, comentar
abiertamente el proceso de evaluación, contestar preguntas, modificar el proceso, y
empezar de nuevo si surgen problemas durante el proceso de entrenamiento o prueba.
PASO 6
DIRIGIR LA EVALUACIÓN DINÁMICA
En el paso 6, los miembros de equipo trabajan juntos con los evaluadores para llevar a
cabo la evaluación dinámica. Los proyectos de evaluación incluyen planes para:
A. Manipular/estimular las variables del niño/a.
B. Manipular/estimular las variables del interlocutor.
C. Organizar las variables del entorno.
31

La sesión de evaluación dinámica en funcionamiento se dirige a estudiar la habilidad del
niño/a (o la de su interlocutor) de realizar una comunicación de forma que puedan ser
más efectivas. Se presentan modificaciones concretas a una situación interactiva en la
que se desea alcanzar mejoras de naturaleza ya predeterminada en la comunicación. A
lo largo de una o varias pruebas, se proporcionan los cambios y después se reducen o
se eliminan de forma gradual de manera que:
(a) se estimule al niño/a y a su interlocutor a responderse mutuamente de
formas diferentes.
(b) el evaluador pueda en última instancia decidir si ha tenido lugar algún
aprendizaje.
Como ya se mencionó anteriormente, los principios básicos de la teoría de Vygotskiana
(en los que se basa la evaluación dinámica) versa sobre que los niños/as responden bien
a la ayuda que ofrece un adulto en las tareas de la zona de desarrollo próximo, es decir,
las tareas cuya dificultad va algo más allá de los niveles de ejecución independiente. Por
lo tanto, el procedimiento de la evaluación dinámica implica la presentación y la retirada
de la “estructura de apoyo” o el impulso para decidir si el rendimiento mostrado por un
niño/a puede ser mejorado mediante la instrucción. Un modelo prueba-aprendizaje-
nueva prueba es crucial para la evaluación dinámica. El evaluador observa cuán bien
responde un niño/a sin ayuda, a continuación, le otorga ayuda predeterminada durante
una o dos series de pruebas y apunta las modificaciones que se producen en las
respuestas. Por último, se le vuelve a examinar al niño/a de manera informal en la
misma tarea para ver si ha aprendido. La evaluación dinámica puede estar tanto muy
como poco estructurada, dependiendo de la precisión que se alcance en la provisión o
en la retirada del impulso (Pena, 1996).
Aún cuando se planifique y se prepare la reunión, todavía será necesario que los
interlocutores muestren flexibilidad durante la evaluación dinámica. Por un lado,
pueden cumplir el plan diseñado con el objetivo de adivinar lo que el niño/a puede
aprender. Por otro lado, deben estar dispuestos a cambiar y modificar los proyectos a
medida que la interacción con el niño/a evolucione. El interlocutor podría usar rutinas
alternativas, actividades, materiales y tentaciones, o impulsos para la adaptación,
latencias en la respuesta y formas o funciones objetivos de comunicación para estudiar
su efectividad comunicativa, dependiendo de la respuesta o iniciación del niño/a (o de
la falta del mismo).
El modelo prueba- aprendizaje - nueva prueba se aplica de una forma no rígida – esto
es, el número de pruebas en cada fase (prueba para establecer la base, enseña lo nuevo
o las habilidades refinadas y vuelve a realizar la prueba para ver si el niño/a aprende)
no se define con exactitud. El equipo tiene la opción de discutir y planificar el número
aproximado de pruebas pero lo realmente importante es disponer de una muestra en
cada fase. Se pueden cambiar durante la evaluación la programación realizada sobre el
número de pruebas según sea las respuestas del niño/a. Con carácter general, para cada
respuesta objetivo de la comunicación (forma o función nueva o refinada) el equipo
32

querrá aplicar el modelo prueba-aprendizaje-nueva prueba. Nuestra tendencia fue la de
usar menos pruebas (de 1 a 3) y más las pruebas de entrenamiento para cada respuesta.
Cuando se modificó la actividad, ubicación o el interlocutor, tendimos a repetir el
modelo prueba - aprendizaje -nueva prueba incluso para las mismas respuestas
objetivo.
Se recomienda que sean los interlocutores que más frecuentemente interactúan con el
niño/a, y no los evaluadores, los que se involucren en actividades planificadas de
evaluación. El doctor, o algún otro miembro del equipo, podría entrenar al interlocutor,
dándole sugerencias sobre cómo conseguir ciertas variaciones, manejar el material, los
impulsos, etc. aunque ellos no tomen la iniciativa durante la interacción. Se grabará la
totalidad de la sesión de la evaluación.
PASO 7
ESTUDIAR LAS CINTAS PARA GENERAR HIPÓTESIS PARA LA COLABORACIÓN DEL
EQUIPO SOBRE INTERVENCIÓN
En el paso 7, se revisan y se analizan las cintas de la evaluación dinámica para responder
a varias cuestiones:
A. ¿Qué formas y funciones de comunicación se usan con y sin ayuda?
B. ¿Cuál es la tasa de las acciones comunicativas?
C. ¿Qué se ha aprendido sobre las formas no simbólicas perfeccionadas?
D. ¿Qué se ha aprendido sobre las funciones ampliadas?
E. ¿Qué se ha aprendido sobre el potencial para las formas simbólicas?
F. ¿Qué se ha aprendido sobre los efectos “facilitadores” (favorecedores) de los
interlocutors y del entorno?
G. ¿Qué se ha aprendido sobre los obstáculos que tanto los interlocutores como
el entorno introducen?
Una vez realizada la evaluación, se analizan las secuencias de las cintas y se desarrolla
una descripción del sistema de comunicación. Esta descripción difiere de la que se
presenta después de las entrevistas (paso 2) la cual se centra mucho más en las metas
y los objetivos de comunicación posibles, mejoras en los patrones de interacción del
entorno y de los interlocutores. En un informe de evaluación se incluyen comentarios
sobre las formas de comunicación que ya están presentes y aquellas formas en las que
el niño/a (y los interlocutores) han mostrado alguna evidencia de aprendizaje. Un
importante componente de la descripción es el léxico o “el diccionario de
comunicación”, una visión general de todas las formas de comunicación que el niño/a
33

utilizó durante la evaluación, su significado, su efectividad y la forma en la que los
colaboradores (o interlocutores) responden. (se remite al Anexo D para un ejemplo de
un informe de evaluación, resultado de la evaluación dinámica de un niño de 5 años con
autismo). La tabla 2 muestra un ejemplo de un diccionario de comunicación escrito por
un niño de 10 años después de la colaboración del equipo en los resultados de la
evaluación dinámica.
Además del diccionario de comunicación, los resultados de la evaluación escrita
deberían incorporar las respuestas del colaborador a las forma de comunicación. Parece
que algunas de estas respuestas serán efectivas (esto es, reconoce y ejerce influencia
sobre las acciones comunicativas del niño/a) mientras que otras puede que no lo sean.
El análisis puede mostrar qué estrategias facilitan la comunicación. Por ejemplo, se
puede demostrar que, para algunos niño/as, se establece mucho más fácilmente la
comunicación si el colaborador interrumpe sus actividades, se gira físicamente hacia el
niño/a, toma sus manos con las suyas, establece un contacto visual y pregunta “¿qué
quieres?”. Las técnicas que tiene éxito con una pareja colaborador-niño/a pueden no
tenerlo con otra. El análisis y el informe deberían tener como finalidad la descripción de
las técnicas del interlocutor que fueron efectivas y de aquéllas que no lo fueron. En el
paso 8 se tratan estos hallazgos y las hipótesis relativas a la intervención del niño/a; con
base en las discusiones del equipo y en su habilidad para resolver problemas, se revisa
el informe y las recomendaciones para reflejar el consenso del equipo.
PASO 8
COLABORE CON LOS MIEMBROS DEL EQUIPO EN LA INTERVENCIÓN
En el paso 8 los miembros del equipo trabajan juntos para:
A. Examinar las hipótesis de intervención.
B. Resolver los problemas que se originan en las cuestiones de intervención.
C. Hacer recomendaciones para la intervención en la escuela y en casa.
Los miembros del equipo se reúnen para revisar los resultados de todos los pasos
anteriores y examinar la manera en la que su comprensión del sistema de comunicación
ha evolucionado a lo largo del tiempo. Típicamente, los miembros del equipo reconocen
la habilidad del niño/a de aprender y de cambiar y el propio rol que ellos mismos
desempeñan en la orientación de éste. Se pueden discutir diferentes opciones de
intervención. Por ejemplo, los miembros del equipo pueden emplear los
descubrimientos en redefinir las metas a corto plazo en la comunicación, estudiar los
logros más probables, revisar las fechas para éstos y formular modificaciones en los
métodos de enseñanza. De vez en cuando, los miembros del equipo prefieren esforzarse
mucho para enseñar la comunicación simbólica. Aunque los miembros del equipo
34

puedan reconocer que las formas simbólicas pueden ser de difícil dominio por parte del
niño/a, pueden no encontrar otras alternativas. Los resultados de los diferentes pasos
de la evaluación dinámica pueden demostrar la fortaleza del niño/a en el uso del
sistema de comunicación no simbólico y señalan los beneficios que existen en centrarse
durante la instrucción en mejorar la eficiencia y la eficacia del sistema existente de
comunicación no simbólica del niño/a. Los hallazgos de la evaluación proporcionan
claras directrices para conseguir estas mejoras en las formas y funciones y para optimizar
las interacciones con los colaboradores al nivel no simbólico.
Después de esta colaboración con los miembros del equipo, se escribe un informe. Éste
contiene recomendaciones sobre las técnicas de intervención que se han probado
exitosas o que disponen del potencial para alcanzar el éxito con el niño/a. De hecho, la
evaluación dinámica es más o menos una intervención experimental: intentar descubrir
lo que funciona y lo que no, lo que puede ser prometedor para la futura mejora y el
aprendizaje, y lo que parece ser irrealista como objetivo a corto plazo.
Los colaboradores y otros miembros importantes del equipo (por ejemplo, profesor,
logopeda, etc.) deberían ser parte de este procedimiento de ocho pasos. A través de las
discusiones, observaciones, análisis, evaluación y sesiones de planificación, surgen
nuevas ideas que son evaluadas por el equipo. Los miembros de éste que viven,
interactúan y/o trabajan asiduamente con el niño/a, son los que mejor entienden la
realidad del día a día del niño/a en casa, en el colegio y en la comunidad y sus desafíos
y éxitos. La combinación de este conocimiento del niño/a con los descubrimientos de
una evaluación dinámica permite que las recomendaciones de la evaluación sean
organizadas por prioridad y funcionalidad. Junto con el informe sobre el sistema de
comunicación, las ideas y recomendaciones se incorporan a un plan de intervención que
tiene objetivos a corto y largo plazo.
El plan debería reflejar las prioridades de comunicación vigentes, ser funcional para el
niño/a en las rutinas diarias e ser incorporado al Programa Educacinal Individualizado
(IEP) del niño/a.
Hemos descubierto que la participación en el proceso de ocho pasos normalmente
aumenta la motivación y el compromiso de los interlocutors (o colaboradores) y que
también revela ideas nuevas y realistas sobre la mejora en la comunicación que encajan
en las capacidades del niño/a y de los colaboradores. Revisar el IEP de forma que los
objetivos de comunicación estén vinculados a las recomendaciones del equipo y diseñar
un plan de intervención debería apuntalar el entusiasmo de los interlocutors (debería
agregar más entusiasmo a los interlocutors). Se pueden usar versiones más simples, más
enfocadas de la evaluación dinámica que conllevan la actualización de la entrevista y el
examen de los objetivos centrales para controlar el aprendizaje y para actualizar el
programa de comunicación del niño/a.
35

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38

Tabla 1. Proceso de evaluación dinámica para habilidades no simbólicas:
39
1. Entrevista a los miembros del equipo para
recabar información.
2. Estudio de los datos de la entrevista
(trascrita) para diseñar la observación.
3. Observación y grabación en cinta del
niño/a con sus interlocutores habituales en
contextos propicios para la comunicación.
4. Estudio de las cintas de vídeo con la
intención de generar hipótesis para la
evaluación dinámica potencial.
5. Colaboración con los miembros
del equipo en las hipótesis y concepción
de un plan de evaluación.
6. Dirección y grabación en cinta de la
evaluación dinámica.
A. Comunicación del niño/a: habilidades expresivas
(forma/función) y receptivas, estrategias de corrección, etc.
B. Rutinas o actividades en las cuales potencialmente
se puede implantar la comunicación.
C. Reforzadores/preferencias
D. Conductas problemáticas y estrategias de
intervención actuales.
E. Estrategias de los interlocutores y del entorno para
promover la comunicación.
A. ¿Qué rutinas se podrían observar?
B. ¿Qué actividades estructuradas (tentaciones)
se podrían observar?
C. ¿Qué formas y funciones se podrían esperar u obtener?
A. La conducta de comunicación del niño/a durante las
rutinas y las actividades estructuradas.
B. Las conductas receptivas del interlocutor.
C. Los facilitadores y barreras del entorno.
A. ¿Qué formas y funciones de comunicación se emplean?
B. ¿Qué características despliegan el niño/a y
el interlocutor en la interacción?
C. ¿Cuál es la tasa de las acciones comunicativas?
D. ¿Son receptivos los interlocutores?
¿Qué estrategias usa el interlocutor?
¿Cuáles son las estrategias potenciales del interlocutor?
E. ¿Proporciona el entorno suficiente apoyo y desafío para
la comunicación?
F. ¿Es representativa esta muestra?
¿Cómo podría cambiarse?
A. Revisa las muestras de interacción grabadas
y las hipótesis de comunicación.
B. Planifica la evaluación dinámica: rutinas y actividades,
formas y funciones objetivo y anticipadas, material
necesario, manipulaciones del entorno, conductas
objetivo del interlocutor.
A. Manipula/impulsa las variables del niño/a.
B. Manipula/impulsa las variables del interlocutor.
C. Organiza las variables del entorno.
PASO DESCRIPCIÓN

Tabla 2. Diccionario de comunicación de Hope
Fecha: agosto, 1999
40
7. Estudio de las cintas para resumir los
hallazgos para la planificación del equipo
de intervención.
8. Colaboración con los miembros del
equipo en los planes de intervención.
A. ¿Qué actos y funciones de comunicación
se usan con y sin ayuda?
B. ¿Cuál es las tasa de las acciones comunicativas?
C. ¿Qué se ha aprendido sobre los actos no simbólicos
perfeccionados?
D. ¿Qué se ha aprendido sobre las funciones ampliadas?
E. ¿Qué se ha aprendido sobre el potencial de los actos
simbólicas?
F. ¿Qué se ha aprendido sobre los efectos facilitadores
de los interlocutors y del entorno?
G. ¿Qué se ha aprendido sobre las barreras que introducen
los interlocutors y el entorno?
A. Examina las hipótesis de intervención.
B. Soluciona cuestiones de intervención.
C. Realiza recomendaciones para la intervención
en la escuela y en casa.
PASO DESCRIPCIÓN
Coge al interlocutor y lo
lleva hacia un
objeto/lugar
Golpea su hombro
izquierdo o su pecho.
Mueve la cabeza hacia
delante y hacia tras.
Mueve la cabeza hacia
arriba y hacia abajo.
Grita agudamente.
Necesita
ayuda/quiere
mostrarle
algo/comentarle algo
Rechazo de la acción,
objeto, se detiene,
muestra enfado.
¿No?
¿Si?
Capta la atención del
interlocutor.
Expresamos con palabras
su intención y cumplimos
la función.
Detenemos la acción,
nos vamos o decimos por
qué no podemos parar.
Reaccionamos como si
estuviera diciendo que no.
¿Reaccionamos como si
estuviera diciendo sí?
Realizamos un
comentario acerca de su
intención: buscamos el
esclarecimiento si no
es obvio.
La función puede
no ser clara.
Consistente; puede variar
en intensidad pero no
resulta perjudicial.
Su intención no es
consistente.
Su intención no es
consistente.
Puede gritar, su intención
específica puede no estar
muy clara.
SEÑAL:
LO QUE HOPE HACE
FUNCIÓN:
LO QUE SIGNIFICA
LO QUE HACEMOS COMENTARIOS

ANEXO A
CUESTIONARIO
Nota: El siguiente cuestionario se basa parcialmente en varias listas de habilidades no
simbólicas (Golinkoff, 1986; Olswang, Bain & Johnson, 1992; Shane &
Grabowski, 1986; Siegel & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1990;
Wetherby, Alexander & Prizant, 1998). El cuestionario tiene tres partes:
I. Entrevista sobre las habilidades de comunicación individuales.
II. Entrevista sobre la conducta y las estrategias de comunicación del
interlocutor.
III. Entrevista sobre el efecto del entorno en la conducta de comunicación.
41
“UP-PA”
Toca SPC (imágenes
simbólicas) para las
opciones comida y
aperitivo.
Toca QUIERO sobre el
Cheaptalk con rapidez.
Señala COMER.
Señala BEBER.
Señala MÁS.
Rabietas, golpes,
da señales de protesta
(se golpea su hombro
izquierdo)
Levántate y ven
conmigo.
Quiere una elección
concreta.
Quiere más.
Quiere comer, quiere
más de una comida
determinada.
Quiere beber, quiere
más de una bebida.
Quiere más de una
actividad o de un
artículo.
Quiere más de algo
que se le está
ocultando.
Tendemos a ir con ella.
Confirmamos la
alternativa, le damos la
alternativa.
Confirmamos, le damos
más si es apropiado.
comida o la elección
de ésta.
una bebida o la elección
de ésta.
Confirmamos,
le damos más.
Confirmamos su intención;
nos compadecemos,
golpeamos la almohada
con ella.
Quiere una rutina
compartida o ayuda.
Dado en un contexto de
solicitud: “¿Qué quieres
para desayunar?”
solicitud.
solicitud.
solicitud.
Menos espontáneo.
¿Ayudará en estos
momentos frustrantes el
uso de símbolos para
catalogar sus
sentimientos?
SEÑAL:
LO QUE HOPE HACE
FUNCIÓN:
LO QUE SIGNIFICA
LO QUE HACEMOS COMENTARIOS

I. ENTREVISTA SOBRE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN DEL INDIVIDUO
Sección 1: Información sobre el individuo
42
1. ¿ ______ tiene problemas
de visión? (Normales, anormales,
incomprobables, no evaluado) Si
sí, por favor descríbalos.
2. ¿ _______ tiene problemas de
audición? (Normales, anormales,
incomprobables, no evaluado). Si
sí, por favor descríbalos.
3. ¿Cuáles son los problemas
motores de _______, si tiene?
Normales, anormales,
incomprobables, no evaluados. Si
tiene, por favor descríbalos.
4. ¿Qué edad tiene ______?
¿Cuál es su fecha de nacimiento?
5. ¿Cuántos años de educación
especial ha recibido __________?
6. ¿Cuántos años de tratamiento
de logopeda_________ ha
recibido? ¿Está actualmente
recibiéndolos en la escuela?
(_______ horas/semana)
7. ¿Qué incapacidad (es)
tiene__________?
Edad: ______
Fecha de nacimiento:
Mes:______/Día:
_______/________
PREGUNTA RESPUESTAS DEL
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

Sección 2: Encuesta de actos/señales y funciones/significados
(Basado en Shane, 1986)
43
8. ¿Quiénes son importantes
para ______?
9. ¿Cómo muestra ________ el
reconocimiento específico de
cada una de estas personas?
10. ¿Tiene ________ un método
de pedir a alguna de estas
personas? SÍ NO Si SÍ,
diga cómo.
11. ¿Qué objetos son
importantes para _______?
12. ¿Cómo muestra _______ el
reconocimiento de cada una de
estas cosas?
13. ¿Tiene _________ un método
de solicitar alguna de estas cosas?
SÍ NO. Si SÍ, diga cómo
_________ pide cualquiera de
estos objetos.
14. ¿Qué actividades o
acontecimientos son importantes
para _______?
15. ¿Cómo muestra ________
que cada una de estas actividades
son importantes?
16. ¿Tiene ________ un método
de solicitar alguna de estas
actividades? SÍ NO. Si SÍ, diga
cómo ________ solicita cualquiera
de estas actividades.
17. ¿Tiene _________una
respuesta del tipo SI/NO? SÍ NO.
Si SÍ, describa la respuesta que
_______ da para decir SÍ.
Si SÍ, describa la respuesta que
__________ da para decir NO.
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

Sección 3: Formas usadas para indicar peticiones/necesidades/emociones específicas
(Basado en Shane, 1986)
44
23. ¿Cómo __________le dice
que tiene hambre/que desea una
comida?
24. ¿Cómo ____________ le dice
que tiene sed/desea una bebida?
25. ¿Cómo ____________ le dice
que necesita dar de cuerpo?
26. ¿Cómo ___________ le dice
que ha dado de cuerpo?
27. ¿Cómo __________ le dice
que necesita orinar?
28. ¿Cómo __________ le dice
que ha orinado?
29. ¿Cómo ___________ le dice
que está cansado (a)?
30. ¿Cómo __________ le dice
que está enfermo (a)?
31. ¿Cómo __________ le dice
que tiene frío?
32. ¿Cómo __________ le dice
que tiene calor?
33. ¿Cómo __________ le dice
que está en una postura
incómoda?
34. ¿Cómo __________ le dice
que está molesto con otras
personas?
35. ¿Cómo __________ le dice
que le duele algo?
36. ¿Cómo ___________ le dice
que le pica algo?
consuelo?
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

45
37. ¿Cómo ___________ le dice
que está confuso (a)?
38. ¿Cómo ___________ le dice
que desea contacto físico o
consuelo?
39. ¿Cómo ___________ le dice
que está contento (a)?
40. ¿Cómo ___________ le dice
que está triste?
41. ¿Cómo ___________ le dice
que no quiere que nadie esté
presente o interactuar con una
persona?
42. ¿Cómo ___________ le dice
que está enfadado (a)?
43. ¿Cómo ___________ le dice
que está sorprendido?
44. ¿Cómo ___________ le dice
que está saludándole/saludando a
otros?
45. ¿Cómo ___________ le dice
que está alardeando?
46. ¿Cómo ___________ le dice
que está pidiendo permiso?
47. ¿Cómo ___________ le dice
que está hablando de una acción
o de una cosa?
48. ¿Cómo ___________ le dice
que está solicitando información?
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

Sección 4: Evaluación de la capacidad de comunicación no simbólica (basado en
Seigel-Causey & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1990)
A. Formas de comunicación
Las formas son las señales o conductas que las personas usan para comunicarse.
Incluyen sonidos, palabras, gestos, expresiones faciales, movimientos, etc.
B. Intencionalidad
La intencionalidad se refiere al significado que le damos a la conducta o a la señal de
____________ durante la interacción.
• Los comunicadores intencionales son conscientes de las distintas maneras por la
que sus conductas comunicativas podrían afectar a otros y persisten
comportándose así hasta que consigan sus metas o sea aparente el fracaso.
46
49. Mire esta lista de conductas o
formas de comunicación y
compruebe todas aquellas que
_________ usa para comunicarse
con usted? (Muestre la lista)
50. ¿Puede darnos ejemplos de
las conductas de comunicación de
__________ que son socialmente
aceptables (usted no se
avergüenza cuando ___________
las hace en público)?
51. ¿Puede darnos ejemplos de
conductas de comunicación de
__________ que son socialmente
inaceptables (usted se avergüenza
cuando ___________ las hace en
público)?
52. ¿Son sutiles alguna de estas
conductas de comunicación
(pequeños movimientos o sonidos
que son parecidos los unos a los
otros a menos que conozca la
diferencia)? ¿Cuáles son?
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

• Los comunicadores no intencionales no son conscientes de que sus conductas
tienen un significado o valor como señal para otros y por lo tanto no se siguen
comportando igual cuando fracasa la comunicación.
Se puede mostrar la intencionalidad de muchas formas. Pensemos sobre cómo
____________ podría mostrar su intencionalidad.
47
52. ¿Alterna ___________ su
mirada fija entre un objetivo (algo
que él/ella quiere) y usted u otra
persona que está escuchando?
Por favor, ponga un ejemplo.
53. ¿Persiste ___________ en
señalarle hasta que consiga sus
objetivos o hasta que sea claro el
fracaso?
54. ¿Modifica la cualidad de la
señal (más ruido, movimientos
mayores, más fuerza) hasta que
consiga su objetivo? Por favor,
ponga un ejemplo.
55. ¿Hace ___________ sus
señales más convencionales (más
parecidos a lo que otros hacen
para hacerse entender – como el
pasar de mirar a la señal a
apuntar a la señal con el dedo)?
56. Cuando __________ quiere
algo y emite una señal, ¿espera a
que usted u otros respondan? Por
favor, ponga un ejemplo.
57. Cuando se consigue un
objetivo, ¿deja de emitir señales?
58. Cuando se consigue un
objetivo, ¿___________ muestra
satisfacción? Por favor, ponga un
ejemplo.
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

C. Legibilidad de las conductas de comunicación:
La legibilidad hace referencia a la claridad de las conductas o señales de comunicación
de una persona y la facilidad con la cual se interpretan estas señales.
D. Estrategias de corrección:
Características de corregir las interacciones infructuosas
48
59. Describe las conductas de
comunicación de __________ en
términos de claridad y
consistencia de movimiento o de
falta de claridad, suavidad o
inconsistencia (habilidades
motoras/motrices)
60. ¿Cuán usuales o fácilmente
comprendidas son las señales de
____________ para otros?
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS
61. ¿Cuán rápido reacciona
____________ a los
malentendidos de otros y se
esfuerza por subsanarlos?
62. Si ____________ no tiene
éxito en el primer intento, ¿qué
hace él/ella? (Repita la misma
señal, use otra)
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

E. Aptitud para los símbolos:
El potencial de usar los símbolos para expresarse
49
63. ¿Cuál es la capacidad de
_____________ para entender las
palabras habladas? Por favor,
ponga algunos ejemplos
_____________ de entender
imágenes? Por favor, ponga
algunos ejemplos.
____________ de entender
señales normales? Por favor,
ponga algunos ejemplos.
____________ de entender
palabras escritas? Por ejemplo,
ponga algunos ejemplos.
67. ¿Cuáles de las siguientes
habilidades ___________ parece
tener?
¿____________copia una acción o
un sonido que usted hace (le
imita o imita a otros)?
68. ¿Emplea ____________
acciones/vocalizaciones para
hacer que vuelva a suceder o que
continúe sucediendo algo
interesante (mantener un
entretenimiento interesante como
por ejemplo juguetes mecánicos,
alguien que haga burbujas, etc.)?
69. ¿Utiliza _____________ cosas
de forma que muestren que
entiende su función (se pone un
sombrero en la cabeza, se lleva
una cuchara vacía a la boca, se
pasa un peine por el pelo, mece
una muñeca, “conduce” un
coche de juguete, lanza una
pelota)?
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

Nota: La pregunta 49 requiere que usted muestre una lista de conductas o formas de
comunicación y que le permita al (la) informador (a) que compruebe aquéllos
que _________ emplea para comunicarse.
50
70. ¿Usa _____________ cosas
como un herramienta para
solventar problemas (por ejemplo,
usa un palo para alcanzar un
objeto que le interesa, que está a
la vista pero fuera de su alcance,
usa una silla para alcanzar algo
situado encima de una mesa, en
una estantería, etc.)?
71. ¿Usa _____________ algo de
lo siguiente para expresarse (uso
de símbolos expresivos):
___________ señala a algo o a
alguien o escribe palabras.
72. _____________ hace frases o
cancioncillas con palabras.
73. _____________ utiliza
palabras o aproximaciones de
ellas.
74. _____________ hace gestos
habituales o convencionales
(señalar con el dedo, asentir y
negar con la cabeza, etc.)
75. ______________ hace señas
manuales estándar (ASL, etc.) o
palabras con los dedos (signos
para decir sí/no, cuarto de baño,
comer, beber, etc.)
76. ______________ utiliza
imágenes o fotografías.
ENTREVISTADOR
COMENTARIOS

LA EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA
Parte I. Entrevista sobre las habilidades de comunicación del individuo
Sección 4, pregunta 49: Formas de Comunicación
¿Cómo son las conductas/señales de ______________?
Nombre:_______________ Entrevistado:________________ Fecha: ______________
Movimientos de ojos:
Cierra los ojos
Desvía la mirada
Contacto de ojos con la persona que se está comunicando
Mirada fija que pasa de la persona al objeto/lugar deseado.
Expresiones faciales:
Sonrisa
Ceño fruncido
Mueca de disgusto
Sorpresa
Enfado
Otro
Movimientos de las extremidades:
Aumenta los movimientos corporales generalizados
Ralentiza el movimiento corporal
Cambia el tono muscular
Cambios en la postura/estado de alerta
Cambia la orientación respecto al interlocutor
Se aleja
Se tambalea (se contonea)
Se apoya en el interlocutor
Se aproxima
Alterna proximidad
Se mueve nerviosamente
Corre de un lado a otro
Tacto:
Toca al interlocutor
Tira del interlocutor
Manosea enérgicamente al interlocutor
Manifiesta emoción al interlocutor (acaricia a otro, lo abraza, lo empuja con
fuerza)
51

Señala/toca un objeto/persona (gestos de contacto)
Señala (gestos en la distancia, sin tocar)
Movimientos con objetos:
Toca/manipula objetos
Se sirve de objetos/utilizar objetos
Para la actividad/el movimiento de objetos
Manifiesta emoción hacia los objetos (acaricia otro, lo abraza, lo empuja con
fuerza)
Acciones descriptivas:
Representa acciones deseadas (saltar, bote de un balón)
Representa rutinas no relacionadas con la función.
Canta canciones/melodías relacionadas
Hace bailes/movimientos relacionados
Conducta problemática:
Agresivo con los otros: _________________________________________________
Conducta de auto-lesión: ______________________________________________
Destroza los materiales: ________________________________________________
Otro: _______________________________________________________________
Retraimiento frente a otros.
Usa vocalizaciones (no palabras).
Usa aproximaciones de palabras o palabras simples.
Usa frases.
Muestra/usa la asociación de objetos:
Asociación real de objetos (taza para indicar sed)
Miniatura del objeto relacionado
Parte de un objeto real para representar un objeto/una actividad
Muestra/usa símbolos de imagen:
Foto
Dibujo
Dibujo al trazo (símbolos de comunicación de imagen)
Muestra símbolos que no son letras (Bliss, imágenes Rhebus).
Muestra letras, palabras, escribe palabras.
52

Realiza gestos convencionales.
Realiza signos manuales.
Parte II. Entrevista sobre las conductas y estrategias de comunicación de los
interlocutores
A. Entrevista
Indicaciones: esta sección se completa con cada interlocutor principal del niño/a.
Funciones comunicativas del interlocutor:
1. ¿Se relaciona con ___________ cuando está: (Comunica afecto)
Intentando comunicar algo __________?
Intentando entender lo que __________ le está diciendo?
Intentando enseñar a ___________ a utilizar mejor el lenguaje corporal o las
señales?
Intentando enseñar a ___________ a utilizar un símbolo de comunicación
(palabra, imagen, signo)?
Intentando corregir a ___________ en una situación no peligrosa?
Intentando corregir a ___________ en una situación peligrosa?
Sondeo: ¿Es usted…
Cariñoso y positivo
Neutral o profesional
Distante o negativo
2. ¿Qué hace cuando _________ no le entiende? ¿Qué le da mejor resultado?
(Subsana la comprensión del mensaje del interlocutor por parte del individuo)
A. Sondeo: Yo subsano el malentendido:
Repitiendo mi mensaje de una forma simplificada (menos palabras, menos
palabras complejas, añado gestos)
Repitiéndolo sin modificación.
Aumentando mi tono de voz, intensidad, énfasis
Cambiando mi comentario/tarea
Usando esta estrategia: _____________________
Dándome por vencido y cambiando de asunto/actividad
Dándome por vencido e ignorando a ____________ o marchándome
53

B. ¿Cuán exitoso es usted? (Golinkoff, 1986)
Éxito inmediato (el individuo entiende el mensaje del interlocutor)
Éxito con el tiempo (el individuo entiende después de varios intentos)
Negociaciones (el individuo no consigue comprender el sentido del
interlocutor en un primer momento pero éste le ayuda a aclarar sus
intenciones)
Intentos fallidos o sin éxito (el individuo no consigue responder al mensaje
del interlocutor)
3. ¿Qué hace cuando usted no entiende lo que ______________ le está diciendo?
¿Qué le da mejor resultado? (subsana la comprensión del interlocutor del mensaje
del individuo)
A. Sondeo: Intento
Exponer/mostrar lo que he entendido y, acto seguido, expresar confusión y
esperar
Expresar confusión y esperar
Expresar confusión pero no esperar
Mudar de asunto
Aumentar mi tono de voz/intensidad/énfasis
Cambiar mi comentario o la tarea
Ignorar a _______________
Abandonar a _____________
Otro
B. ¿Cuán exitoso es usted? (Golinkoff, 1986)
Éxito inmediato (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)
Éxito con el tiempo (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)
Negociaciones (el interlocutor no consigue comprender el sentido del
individuo en un primer momento pero ayuda al individuo a aclarar sus
intenciones)
Intentos fallidos o sin éxito (el interlocutor no consigue responder al mensaje
del individuo)
4. ¿Qué hace para que la interacción con ___________ siga su curso?
¿Qué le da mejor resultado? (mantener/facilitar la interacción en curso)
A. Sondeo: Intento
Establecer una atención conjunta, acercarme a ____________
Hacer comentarios verbales/gestuales sobre el mensaje de _________
54

Dejar tiempo para que ___________ responda
Incorporar materiales relacionados
Satisfacer las peticiones de ____________
Ampliar o explicar con más detalle el mensaje de ______________
Seguir la indicación de ____________ (actividad, lugar, materiales)
No realizar muchas preguntas directas a ________________
Aumentar mis preguntas a ______________
Mirar a _____________
Sonreír/tocar a _______________
No reaccionar a _____________
B. ¿Cuán exitoso es usted?
Muy exitoso, _______________ interactúa mucho cuando hago estas cosas
Algo exitoso, _______________ responde algo pero no consistentemente
Nada exitoso, _______________ no responde, se va, se enfada
5. ¿Qué hace el interlocutor para iniciar una interacción con un individuo?
¿Qué le da mejor resultados? (promueve la iniciación de la interacción del
individuo)
Sondeo: Intento
Seguir la indicación de ___________ (actividad, lugar, materiales)
Si __________ está ocupado, establecer una atención conjunta, acercarme
Realizar comentarios verbales/gestuales sobre las acciones o posesiones
de ___________
Dejar tiempo para que ____________ responda
Proporcionar tentaciones comunicativas interesantes
Proporcionar materiales que le gusten a _____________
Usar las mínimas preguntas directas para comenzar los temas
Mirar a _____________
Sonreír o tocar a ____________
No realizar ninguna reacción circunstancial a _______________
6. ¿Qué hace para aumentar la participación de ________________ en una
interacción?
¿Qué le da mejor resultado? (aumentar la participación)
Sondeo: Intento
Usar impulsos/sugerencias más pausas
Comenzar una actividad conocida
Dar a __________ actividades/materiales de su preferencia
Involucrar a personas que le caigan bien a ________________
55

7. ¿Qué hace cuando ____________ inicia una interacción con usted/con otros,
aumenta su participación en una interacción con usted/otros o intenta
comprenderle/a otros (intenta subsanar)?
¿Qué le da mejor resultado? (proporcionar consecuencias reforzadoras)
Sondeo: Intento
Permitir que __________ participe o termine la tarea o actividad (normal,
contextual)
Repetir un acontecimiento interesante (normal, contextual)
Mostrar a ______________ que me gusta lo que él/ella está haciendo (cara y
palabras positivas)
Dejar que ___________ elija un objeto/actividad
Darle comida/elogios/materiales que sé que le gustan
Cambiar de actividad o de tema
Darle algo que esté a mano
No prestarle mucha atención
8. ¿Cómo crea oportunidades de comunicación o aprovecha las oportunidades
normales para comunicarse con ________________?
¿Qué le da mejor resultado? (creo oportunidades para la comunicación)
Sondeo: Intento
Aprender los momentos del día, rutinas o actividades que son propicios para
la comunicación
Estar allí con __________ en esos momentos e involucrar a ____________ en
la comunicación
Aprender qué condiciones sensoriales hacen que _____________ se
comunique más (música, entorno resonante/con eco, tacto/sin tacto,
temperatura, textura de los materiales, movimientos, etc.)
Crear estas condiciones e implicar a _______________ en los intentos de
comunicación
Identificar como ____________ mira, actúa, _____________ se comunica
mejor cuando está consciente/despierto.
Estar atento al estado de conciencia de _____________ e involucrar a
______________ en los intentos de comunicación en estos momentos
Formas comunicativas del interlocutor
1. Dígame cómo usted habla con ____________.
¿Qué le da mejor resultado con _________?
56

Sondeo: ¿Usted...
Habla como habla con otro con la misma edad?
Habla como habla con otros adultos?
Habla con la misma velocidad (más lento o más rápido) como con otros que
no tienen discapacidades
Habla con el mismo tono de voz
Usa principalmente palabras
Combina palabras con gestos
Habla principalmente sobre cosas "aquí y ahora"
Habla sobre acontecimientos presentes, pasados y futuros, como hace con
otros.
2. Dígame algunas otras formas en las que interactúa con ___________.
¿Qué le da mejor resultado?
Sondeo: ¿Usted...
Habla utilizando formas menos complejas
Usa principalmente palabras que _________ conoce
Se acerca
Sonríe/toca
Combina muchas palabras con gestos
Habla sobre actividades/personas cuando en curso o presente
Usa palabras, imágenes u objetos conocidos cuando habla sobre cosas en el
pasado o en el futuro
Mira a __________ para comprobar si ha entendido antes de continuar.
Hace a _____________ preguntas simples para involucrarlo y para comprobar
si ha entendido.
Reacciona a los intereses/actividad de _____________.
Sigue la indicación de ____________ para temas de conversación.
Se involucra en rutinas conocidas, de su predilección y se comunica mientras
está en curso
Se involucra en actividades novedosas y entonces se comunica mientras está
en curso.
A menudo habla sobre temas de los que __________ gusta
Usa un menú de imágenes para dejar que __________ elija tema
Presenta algo interesante y entonces hace una pausa
Le da el turno a _____________
Juega junto a él/ella y comunica lo que están haciendo
Lee libros, mira las imágenes y comunica lo que están viendo juntos
Mi nivel de atención hacia __________ es el mejor si es:
Continuo
Intermitente, incidental
Intermitente, no incidental
57

Estilo comunicativo del interlocutor
1. Describa cuán receptivo es usted a las interacciones de __________.
¿A qué parece reaccionar mejor ________ (interactúa más cuando usted hace
estas cosas)?
Intento satisfacer las peticiones de ___________
Dirijo mis comentarios/actividades directamente a ___________
Trato los fallos de comunicación con _________ :
siendo persistente hasta que lo comprendo
Intentándolo una o dos veces hasta que cambio de tema
Ignorando los malentendidos
2. ¿Diría que su comunicación con _____________ es normalmente equilibrada (cada
uno de ustedes hacen turnos y se escuchan y se responden mutuamente) o no es
normalmente equilibrada?
Raramente, __________ domina
Raramente, tengo que hablar todo el rato
Parte del tiempo (sobre 1/3), ________ participa más
Parte del tiempo (sobre 1/3), yo participo más
La mayor parte del tiempo (sobre 2/3), _______ participa más
La mayor parte del tiempo (sobre 2/3), yo participo más
Todo el tiempo
3. ¿Diría que su comunicación con __________ tiene éxito (usted entiende la mayor
parte de lo que ___________ dice)?
Raramente
Parte del tiempo (sobre 1/3)
La mayor parte del tiempo (sobre 2/3)
Todo el tiempo
4. ¿Diría que la comunicación de __________ con usted tiene éxito (_____
comprende la mayor parte de lo que usted le dice a él/ella)?
Raramente
Parte del tiempo (sobre 1/3)
Todo el tiempo
5. ¿Qué estilo funciona mejor cuando usted interactúa con _________?
Mirar a ___________ a la cara
Hablar directamente a _____________
Ofrecer a ____________ una actividad/elección
Hablar con simpleza
Esperar que __________ responda
58

Respaldar la comprensión de ________ expresándolo de otro modo, usando
gestos, objetos, señalando, etc.
Seguir la indicación de __________
Mantener un tono positivo
Oportunidad/barreras de acceso
1. ¿Cuáles son las barreras mayores para que otros adultos comprendan a
__________?
¿O para que puedan interactuar con ___________?
(madre/padre, abuelos y otros parientes, vecinos, profesores, terapeutas, personas
de la iglesia y de la comunidad, doctor/dentista, etc.)
2. ¿Cuáles son las mayores barreras para que los interlocutors comprendan a
___________?
¿O para que puedan interactuar con _____________? (hermanos y hermanas,
primos, vecinos, niños en la escuela, amigos, etc.)
Sondeo:
No sabe cómo ________ se expresa
No pasa suficiente tiempo con __________ para llegar a conocerlo/a
Las reglas no dejan que __________ esté rodeado de interlocutors lo
suficiente
Tiene miedo/no le cae bien ___________
No intenta entenderle
No cree que __________ sea capaz de comunicarse
No sabe como usar el sistema de comunicación de ___________ o
el mecanismo AAC
Otro:
B. Observación de la interacción: Interlocutor
Indicaciones: está sección concluye después de la entrevista del interlocutor y de que
haya habido varias oportunidades de observar al interlocutor interactuando con el
niño/a. Esto podría suceder después de la entrevista si el niño/a ha estado presente y si
ha interactuado repetidamente con el interlocutor o se podría terminar después de la
observación del proceso de evaluación dinámica del paso 3.
Funciones comunicativas del interlocutor
1. ¿Qué sentimiento comunica el interlocutor al individuo (sentimiento
comunicativo)
59

Cariñoso y positivo
Neutral o profesional
Distante o negativo
2. ¿Qué hace el interlocutor cuando el individuo no entiende el mensaje del aquél?
(Wetherby, Alexander & Prizant, 1998) (corregir la comprensión del mensaje del
interlocutor por parte del individuo)
A. Corrige el mensaje:
Repitiéndolo de una forma simplificada (menos palabras, menos palabras
complejas, añade gestos)
Repitiéndolo sin modificación
Aumentando el tono de voz/intensidad/énfasis
Cambiando el comentario/tarea
Usando otra estrategia: _____________________
Renunciando y cambiando de tema/actividad
Renunciando e ignorándolo o marchándose
B.Grado de éxito (Golinkoff, 1986)
Éxito inmediato (el individuo entiende el mensaje del interlocutor)
Éxito con el tiempo (el individuo entiende después de repetidos intentos)
Negociaciones (el individuo no consigue entender el sentido del interlocutor
en un primer momento pero éste le ayuda a aclarar sus intenciones)
Intentos fallidos o sin éxito (el individuo no consigue responder al mensaje
del interlocutor)
3. ¿Qué hace el interlocutor cuando no entiende el mensaje del individuo?
(Wetherbay, Alexander & Prizant, 1998) (corregir la comprensión del mensaje del
individuo por parte del interlocutor)
A. Corrige la interacción:
Indicando/mostrando lo que ha entendido entonces expresa confusión y
espera
Expresando confusión y esperando
Expresando confusión, no esperando o cambiando de tema
Aumentando el tono de voz/intensidad/énfasis
Cambiando el comentario/tarea
Ignorando al individuo, marchándose
Otro
B. Grado de éxito (Golinkoff, 1986)
Éxito inmediato (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)
Éxito con el tiempo (el interlocutor entiende después de repetidos intentos)
60

Negociaciones (el interlocutor no consigue entender el sentido del individuo
en un primer momento pero ayuda al individuo a aclarar sus intenciones)
Intentos fallidos o sin éxitos (el interlocutor no consigue responder al mensaje
del individuo)
4. ¿Qué hace el interlocutor para mantener o facilitar una interacción en curso con
el individuo?
(mantener/facilitar la interacción en curso)
Establece atención conjunta, se acerca
Comenta verbalmente y con gestos el mensaje del individuo
Deja tiempo para que el individuo responda
Añade material relacionado
Satisface las peticiones del individuo
Amplia/detalla el mensaje del individuo
Sigue la indicación del individuo (actividad, lugar, material)
Usa las mínimas preguntas directas posibles para comenzar un tema
Mira al individuo
Sonríe/toca al individuo
No contribuye con ninguna reacción al mensaje del individuo
5. ¿Qué hace el interlocutor para iniciar una interacción con un individuo?
(promover el comienzo de la interacción del individuo)
Sigue la indicación del individuo (actividad, lugar, material)
Si el individuo está implicado, establece una atención conjunta, se acerca
Comenta verbalmente/con gestos las acciones o pertenencias del individuo
Deja tiempo para que el individuo responda
Proporciona tentaciones comunicativas interesantes
Provee material que le gusta al individuo
Usa el mínimo de preguntas directas posibles para comenzar un tema
Mira al individuo
No contribuye con ninguna reacción al mensaje del individuo
6. ¿Qué hace el interlocutor para aumentar la participación del individuo en una
interacción?
(aumenta la participación)
Usa impulsos/sugerencias además de pausas
Usa actividades conocidas
Usa actividades/materiales de la preferencia del individuo
Involucra a interlocutors de la preferencia del individuo
7. ¿Qué hace el interlocutor en respuesta a los intentos de comienzo del individuo,
aumenta la participación o intenta subsanar los fallos?
61

Permite la participación o la finalización de la tarea (normal, contextual)
Repite los acontecimientos que sean interesantes (normal, contextual)
Muestra sentimientos positivos (faciales y verbales)
Permite que el individuo seleccione el artículo/actividad de elección
Usa consecuencias artificiales de su preferencia
Cambia de actividad o tema
Usa consecuencias de valor reforzadoras desconocidas
Ignora al individuo
8. ¿Cómo crea oportunidades de comunicación el interlocutor o hace uso de las
oportunidades para la comunicación que aparecen de forma natural?
(crear oportunidades para la comunicación)
Puede identificar horas del día, rutinas o actividades que sean propicias para la
comunicación
Está presente con el individuo en estos momentos e se involucra en intentos de
comunicación
Puede identificar condiciones sensoriales propicias para la comunicación (música,
entornos resonantes/con eco, tacto/sin tacto, temperatura, textura de los
materiales, movimientos, etc.)
Crea estas condiciones para el individuo y se involucra en intentos de
comunicación
Puede identificar características del estado de conciencia del individuo que son
propicios para la comunicación
Está atento al estado de conciencia del individuo y se involucra en intentos de
comunicación en estos momentos
Formas comunicativas de los interlocutores
1. Impulsos verbales (Olswang, Bain & Johnson, 1992)
Declaración general
Pregunta provocadora
Completar o concluir de la frase
Modelo indirecto
Modelo directo e indirecto + pregunta provocadora
Conformación
2. Indicaciones no verbales
Tener atención conjunta con el individuo
Tener proximidad con el individuo
Reacción afectiva positiva con el individuo (ríe, sonríe, muestra interés, aplaude,
abraza, etc.)
62

Reacción afectiva negativa con el individuo (frunce el ceño, agita la cabeza/”no”,
etc.)
Presenta objetos de interés
Provee una tentación y hace una pausa
3. Modalidad de presentación de la tarea (Olswang, Bain & Jonson, 1992)
Rutina conocida
Manipuladores (manipulatives)
Representación de un gráfico concreto
Representación de figura abstracta
4. Nivel de atención
Continuo
Intermitente, incidental
Intermitente, no incidental
5. Respuesta relevante o irrelevante
6. Las formas del interlocutor concuerdan con el nivel de comprensión y capacidad
sensorial del individuo
Estilo comunicativo del interlocutor
1. Receptivo a los mensajes del individuo
Cumple con las peticiones del individuo
Dirige sus comentarios/actividades directamente al individuo
Trata el malentendido:
Utilizando persistentemente y con éxito estrategias correctoras de
compresión
Intentando una estrategia fracasada pero parcialmente exitosa, sin éxito,
renuncia
Ignorando al individuo
2. Usa la comunicación recíproca
El interlocutor interactúa con formas y funciones compatibles con el nivel de
comprensión y capacidad sensorial del individuo:
Raramente
Algunas veces (sobre 1/3)
Todo el tiempo
63

La habilidad interpretadora del interlocutor: las reacciones indican comprensión de
las formas y funciones del individuo:
Raramente
Algunas veces (sobre 1/3)
Todo el tiempo
3. Interactúa directamente con el individuo
Mira a la persona
Habla directamente con la persona/le ofrece una actividad al individuo
Habla con el individuo a su nivel de compresión
Espera una respuesta
Usa acomodaciones para apoyar la comprensión/comunicación del individuo
Sigue la indicación del individuo
Fija y mantiene un tono positivo
Parte III. Entrevista sobre los efectos del entorno en la conducta de comunicación
1. Contextos del entorno
A. ¿Con cuántos adultos/cuidadores tiene contacto __________ durante una
semana?
Uno/dos/3-5/5-9/más de 10
B. ¿Cuánto tiempo pasa diariamente ____________ en contacto individual con
un adulto/cuidador en actividades como baño y aseo, vestirse, comidas?
Menos de una hora/de una a dos horas/más de dos horas
C. ¿Cuánto tiempo diario ____________ dedica a actividades como juegos, ver
la TV, caminar en contacto individual con un adulto/cuidador en su tiempo
libre?
D. ¿Cada cuánto tiempo al día un adulto/cuidador le habla directamente a
_________?
Menos de cinco veces/entre 5 y 20 veces/más de 20 veces
E. ¿Cuánto tiempo __________ pasa al día en un entorno íntimo tranquilo, sin
la presencia de adultos o de otras personas de su misma edad?
64

F. ¿Cuánto tiempo _________ pasa al día en contacto activo con gente de su
misma edad por medio de actividades conjuntas tales como juegos, ver la TV,
caminar?
G. ¿Hay veces durante la semana en las que ___________ trabaja junto a una
persona de su edad o a un cuidador (profesor, terapeuta) para aumentar el
aprendizaje?
_____ Compañero de la misma edad
Varias veces al día/una vez al día/más de dos veces al día/menos de dos
veces al día
_____ Cuidador adulto
Varias veces al día/una vez al día/más de dos veces al día/menos de dos
veces al día
H. ¿Muestra interés en algunos de sus compañeros a través de:
Contacto físico (tacto)
Mirada
Vocalización directa o conversación
Sonrisa
Señalar con el dedo
I. ¿Con cuántos compañeros de la misma edad tiene contacto activo normal
___________ a través de uno o más de estas conductas?
Ninguno/1/2/3-5/más de 5
J. ¿Qué oportunidades tiene ________ de interacción social con compañeros de
la misma edad en su comunidad?
______________________________________________________
K. ¿Cuántos juguetes u objetos personales (manta, etc.) tiene ___________ por
los que muestra un gran cariño?
Ninguno/uno/más de uno
¿Cuál/cuáles? _________________________________________________
L. ¿Cuán a menudo _____________ puede elegir/comprar/seleccionar un
objeto nuevo con el que jugar/experimentar?
Varias veces al día/dos veces al día/menos de una vez al día
65

M. ¿Cada cuánto tiempo ___________ interactúa con un adulto/cuidador a
través del juego con juguetes, juegos, actividades?
Más de una vez al día/una vez al día/menos de una vez al día
N. ¿Cuál de los siguientes juguetes u objetos de su preferencia usa o juega con
ellos?
Juguetes/objetos que llaman la atención de las acciones del adulto:
Aprieta los juguetes/objetos que hacen ruido y simula objetos animados (por
ejemplo, perros), instrumentos musicales, pompones, juguetes mecánicos,
sonajeros, juguetes que chirrían (crujen)
Juguetes/objetos que llaman la atención de la cara del adulto
Burbujas, molinetes, globos, tableros transparentes de plástico que se
emplean para dibujar
Juguetes/objetos que facilitan la interacción recíproca
Pelotas, bloques con forma de caja, tren sobre sus raíles, marionetas
Juguetes/objetos que facilitan que pida ayuda
Empuja un columpio, un bote de caramelos con una tapa difícil de abrir/su
objeto favorito que se coloca fuera de su alcance/juguetes de cuerda a los
cuales es difícil darles cuerda/molinetes difíciles de soplar
O. ¿Qué otros juguetes/objetos o cosas _______________ usa con asiduidad?
________________________________________________________
2. Enfoque del entorno para el niño/a
A. ¿Se considera la comunicación (o la falta de ella) como un reto fundamental
para ______________?
Sí/No
B. ¿Qué objetivos de comunicación e intervenciones específicas se usan en
diferentes actividades:
Vestir y aseo
Comidas
Tiempo de aprendizaje
Tiempo de ocio
Actividades grupales
66

C. ¿De qué forma los cuidadores llaman la atención de los niño/as antes de una
actividad?
Buscando el contacto visual/hablando/llamándolo por su nombre/otro
D. Conducta desafiante.
¿Qué conducta (s) desafiante (s) muestra _________________?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
¿Cómo interpreta (n) el (los) cuidador (es) esta (s) conducta (s)?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
E. Leer y contar cuentos.
¿Son leer y contar cuentos actividades frecuentes dirigidas a _____________?
Diariamente/semanalmente/algunas veces/raramente/nunca
F. ¿Describe el programa educacional individualizado de ______________
estrategias y técnicas para aumentar la interacción y la comunicación?
No/muy breve/elaborado
G. ¿El enfoque parece implicar oportunidades de enseñanza estructuradas?
Predominantemente/parcialmente/no especialmente
H. ¿Se centra el enfoque en identificar las preferencias de ___________?
Predominantemente/parcialmente/no especialmente
I. ¿Implica el enfoque la utilización de un estilo específico o una combinación
de estilos de comunicación tal como el uso de conductas no simbólicas
personalizadas (gestos, vocalizaciones, etc.), símbolos, comunicación con
dibujos?
¿Cuál?______________________________
J. ¿Usan los cuidadores una o más de las siguientes técnicas para fomentar la
comunicación?
¿Mirada expectante?
¿Pregunta?
¿Modelo Mand?
67

K. ¿Cuáles son los planes y objetivos a largo plazo para mejorar las
oportunidades de ___________ para la interacción social y para mejorar su
comunicación?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Organización del entorno
A. ¿Usan los miembros de familias diferentes (o de una misma familia) la misma
rutina (es decir, la misma secuencia de acciones) en actividades tales como
despertarse, suministro de comidas, uso del baño, acostarse? ¿Existe
consistencia en el horario y en el procedimiento de rutinas diarias?
Siempre/la mayoría de las veces/no especialmente
B. ¿Son visibles las rutinas en imágenes o como programas de imágenes para
_________?
La mayor parte de ellas/algunas/ninguna
C. Si usted tiene muestras visuales de rutinas, ¿cuán a menudo se hace
referencia a ellas antes y durante la rutina real?
Sistemáticamente a cada momento/a menudo/algunas veces/raramente
D. ¿Los cuidadores acompañan las rutinas con comentarios verbales hacia
__________?
Siempre/a menudo/raramente/casi nunca
E. ¿Crean las rutinas de casa/escuela o la estructura del entorno familiar/de la
escuela oportunidades para peticiones?
¿Comida o bebida? A menudo/raras veces/casi nunca
¿Alivio físico? A menudo/raras veces/casi nunca
¿Actividades (juegos, por ejemplo)? A menudo/raras veces/casi nunca
¿Presencia o ayuda de personas? A menudo/raras veces/casi nunca
68

ANEXO B
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE ACTOS DE COMUNICACIÓN
Definiciones de términos y códigos de observación
Formas del alumno
• Expresión Facial (FC): el alumno sonríe, frunce el ceño, muestra sorpresa, se
muestra temeroso.
• Gestual (G): el alumno mueve la cabeza, las manos, los brazos, los pies, las
piernas, todo el cuerpo.
• Contacto Visual (EC): el alumno mira a su compañero de comunicación.
• Señalar: el alumno toca el objeto de su interés (señalar tocando CP) o usa el
señalar sin contacto (señala a distancia DP)
• Señalar con la vista (EP): el alumno usa los ojos para mirar a un objeto de interés.
• Acercamiento (A): el alumno se acerca a un objeto de interés.
• Movimiento del cuerpo de otra persona (M): el alumno mueve la cabeza, manos,
brazos, piernas o todo el cuerpo de otra persona.
• Uso de un objeto (O): el alumno se acerca, toca, coge/muestra, señala o usa un
objeto.
• Vocalización: el alumno vocaliza (V):
a) intranscribible (chasquea, hace ruido desagradable, chilla, ríe, gime, llora,
gruñe, da alaridos, trina)
b) consonante (expresiones vocálicas mono o multisilábicas sin consonante)
c) consonante (expresiones mono o multisilábicas con consonante y/o pre y
postvocálica.
• Gestual/Vocal (GV): el alumno combina lo gestual y lo vocal al mismo tiempo.
• Problema de conducta (PB): el alumno se provoca autolesiones, agresión a otros,
destrucción de materiales.
• Forma(s) Simbólica(s): el alumno hace signos (S), usa un signo gráfico (por ejmplo
una ilustración, un dibujo, una palabra escrita, GS), o usa palabras en el lenguaje
oral (W).
Funciones del alumno
Regulación de conducta (PC): actos usados para regular la conducta de otra persona
para obtener un fin ambiental:
• petición de objeto/acción (RQ)
• petición a persona (RQP)
• protesta de objeto/acción (PR)
• protesta hacia persona (PRP)
69

Interacción social (SI): actos usados para mantener o atraer la atención de alguien
hacia uno mismo:
• petición de rutina social (RQSR)
• petición de consuelo (RQP)
• llamada (CA)
• saludo (GR)
• presumir (SO)
• petición de permiso (RQPM)
• reconocimiento (ACK)
Atención conjunta (JA): actos usados para dirigir la atención de otra persona hacia
un objeto, un acontecimiento, o el tema de un acto comunicativo:
• comentario sobre un objeto/acción (CO)
• petición de información (RI)
• aclaración (CL)
• reparación de la comunicación (RP)
Ayudas al alumno/a
Sí: el compañero de comunicación proporciona el andamiaje necesario, tal como
la atención conjunta y una pausa, una ayuda verbal (dando instrucciones
precisas), una ayuda gestual (señalando), un modelo de ayuda (demostrando
un signo), o una ayuda física (ayuda al alumno a realizar la respuesta
deseada).
No: el compañero de comunicación no proporciona ningún tipo de andamiaje.
Actos comunicativos
CA1: el individuo hace un gesto, una vocalización, una verbalización, o una señal
combinada.
CA2: el individuo dirige una señal a un compañero que mantiene atención
coordinada, o una señal es seguida de atención coordinada hacia el
compañero.
CA3: el individuo espera una respuesta del compañero y la señal del alumno sirve
de función de comunicación que implica o bien la regulación de conducta
(BR), interacción social (SI), o atención conjunta (JA)
Función de discurso
Iniciada (I):
el alumno inicia un tema o se comunica espontáneamente sin que el
compañero hable antes del acto comunicativo del alumno.
70

Respondiente (R):
el alumno mantiene el tema respondiendo a una declaración previa.
Corrección:
El estudiante intenta corregir un fallo de comunicación durante una
interacción cuando el colaborador no le entiende, no le presta atención, no
satisface sus pedidos, etc.
Pruebas de intencionalidad
• El alumno alterna la mirada (AG) entre su objetivo (algo que ella o él quiere)
y otra persona que está escuchando.
• El alumno persiste en señalar (PS) a una persona hasta que se alcanza su
objetivo o queda clara su imposibilidad.
• El alumno modifica la calidad (IQ) de la señal (más volumen, más
movimiento, con más fuerza) hasta que se consigue el objetivo.
• El alumno convierte su señal en más convencional (CS) (acercándose más que
otros para conseguirlo, cambiando de mirar a señalar).
• El alumno espera una respuesta (WR) de un compañero cuando éste parece
que quiere algo y hace una señal.
• El alumno deja de hacer una señal (SS) cuando se consigue el objetivo.
• El alumno muestra satisfacción (DS) cuando se consigue el objetivo.
• El alumno muestra insatisfacción (DD) cuando no se consigue el objetivo.
Evidencia de la intencionalidad del niño/a
A. El niño/a alterna su mirada entre un objetivo (algo que él/ella quiere) y usted
u otro que está escuchando. AG
B. El niño/a insiste en señalarle hasta que consiga su objetivo o que el fracaso
sea claro. PS
C. El niño/a cambia la calidad de la señal (más alto, un movimiento mayor, más
fuerza) hasta que alcance su objetivo. IQ
D. El niño/a mejora la calidad de la señal, hace su señal más convencional (más
cerca de lo que otros hacen para hacerse entender- como pasar de mirar a la
señal a señalarla con el dedo). CS
E. El niño/a espera una respuesta del interlocutor cuando parece querer algo y
da una señal. WR
F. El niño/a deja de emitir su señal cuando consigue su objetivo. SS
G. El niño/a muestra satisfacción cuando consigue su objetivo. DS
H. El niño/a muestra satisfacción cuando no consigue su objetivo. DD
Estrategias de corrección del niño/a
A. Perseverante en corregir malentendidos cuando usted/otros no entienden lo
que está intentando expresar. P
B. Reacciona rápidamente a sus malentendidos/los de otros e inicia un esfuerzo
de corrección. RQ
71

C. Cuando no tiene éxito en el primer intento, lo intenta de nuevo. TA
D. Lo intenta de nuevo repitiendo la misma señal. SS
E. Lo intenta de nuevo usando otra señal, en el mismo intento. ASSI
F. Lo intenta de nuevo usando otra señal, en diferente intento. ASDI
Estrategias de corrección del interlocutor
A. Repite el mensaje de una forma simplificada (menos palabras, más simples,
añade gestos).
B. Repite el mensaje sin cambios.
C. Aumenta el volumen/la intensidad/el énfasis.
D. Cambia el comentario/las tareas.
E. Usa una estrategia nueva: ____________________
F. Renuncia y cambia de tema/actividad.
G. Renuncia e ignora a __________ o se aleja.
¿Es el colaborador motivado?
Sí: El evaluador proporciona una estructura de apoyo para fomentar las
interacciones de un colaborador con un niño/a. El impulso podrían
concretarse en recordatorios verbales, sugerencias de posición (acercar las
imágenes a la mano del colaborador que el niño/a necesita para
comunicarse), modelos (una demostración rápida de una acción olvidada),
gestos (señalar a algo que el colaborador necesita), etc.
No: El evaluador no proporciona impulsos al colaborador de comunicación
durante la interacción con el niño/a.
Facilitadores del colaborador para la comunicación
Proximidad: El colaborador se acerca al niño/a; en un mismo nivel. PX
Contacto visual: El colaborador establece contacto visual con el niño/a. EC
Atención conjunta con un punto de interés: El colaborador mira hacia lo que se
señala. JA
Confirmación: El colaborador confirma el intento verbalmente/con gestos. C
Elogio: El colaborador elogia la acción comunicativa del niño/a. PR
Cumplimiento: El colaborador satisface un pedido del niño/a. FR
Imitación: El colaborador imita la forma del niño/a (gesto, vocalización, signo). I
Co-activo: El colaborador se mueve con el niño/a; co-activo; sigue el ejemplo del
niño/a; no resiste el tirón del niño/a. CA
Espera: El colaborador espera que el niño/a dé/complete la señal. W
Modelo: El colaborador provee el modelo. M
Barreras del colaborador para la comunicación
Distancia: El colaborador está o permanece alejado del niño/a. DI
Fracaso en el contacto visual: El colaborador no mira al niño/a. FEC
72

Fracaso para establecer la atención conjunta: El colaborador no percibe el foco de
atención del niño/a. FJA
Fracaso para confirmar o dar retroalimentación en el intento: El colaborador no
comenta el intento del niño/a. FC
Fracaso para percibir la solicitud: El colaborador no observa o reacciona a la
solicitud del niño/a. FNR
Fracaso en la espera: El colaborador no deja tiempo o deja un tiempo insuficiente
para que el niño/a dé/complete la señal. FW
ANEXO C
LA OBSERVACIÓN DE LOS ACTOS DE COMUNICACIÓN
Nombre: ___________ Interlocutor: ________: Contexto ________
Date: _____ Observador: _______
La Descripción del contexto:
73
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Responde
Nº. ACTO (CÓDIGO Y
DESCRIPCIÓN) ACT-1
EL NIÑO/A FUE
INCITADO
FUNCIÓN COMENTARIOCOMENTARIO
ACT-2
COMENTARIO
ACT-3
FUNCIÓN DEL
DISCURSO

CA1: Usó gestos, vocalizaciones? CA2: dirigido al interlocutor: inicia o responde?
CA3: Sirve como función comunicativa?: regulación de la conducta, interacción social
y atención conjunta.
ANEXO D
INFORME DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA JACK
Jack
Informe de comunicación y recomendaciones
Fecha: 20 de octubre de 1999
Equipo participante: Padres, profesor ABA, Marti Snell, Filip Loncke, Soo Jin Cho
Durante julio y agosto de 1999, un equipo de adultos participó en un proceso de
múltiples pasos para aprender más sobre las formas en las que Jack se comunicaba.
Estas actividades en este proceso incluían entrevistas, observaciones de sus
interacciones con otros durante rutinas diarias, análisis de las interacciones grabadas,
una reunión para discutir la cinta y planificar una evaluación dinámica, evaluación
74
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2
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AG PS IQ CS WR
SS DS DD
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SS DS DD
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S N
Nº. INTENCIONALMENTE CORRECCIONES
CORRECCIONES
INTERLOCUTORES
EL INTERLOCUTORES
¿INICIÓ?
EL INTERLOCUTORES
FACILITÓ LA
COMUNICACIÓN

dinámica, análisis de la cinta de evaluación, y una reunión para debatir los hallazgos y
buscar recomendaciones. Este proceso tenía como objetivo la identificación de (1) las
estrategias de comunicación que Jack e individuos significativos usan ahora en su
entorno, (2) la búsqueda de su potencial actual para ampliar y mejorar sus formas y
funciones de las comunicaciones, y (3) las recomendaciones de orientaciones y
estrategias de enseñanza para Jack y para sus colaboradores.
Estrategias actuales de comunicación usadas por Jack y sus colaboradores
¿Qué comunica Jack? (Funciones de comunicación)
A través de su comunicación, Jack intenta predominantemente controlar
acontecimientos que son significativos para él: si quiere algo, si quiere que un evento
comience o termine, si quiere que otra persona haga algo. Así, solicitar es la función de
comunicación más frecuentemente usada por Jack. No observamos a Jack haciendo
comentarios sobre los eventos que tenían lugar (también llamado atención conjunta),
pero parece que hubo varios casos de uso de su comunicación para la interacción social,
especialmente para solicitar confort (mirar hacia arriba y extenderse para abrazar a
otro), pero no para llamar a otros, saludarlos o alardear.
¿Cómo se comunica Jack? (Señales de comunicación)
Jack utiliza una variedad de formas o señales no simbólicas para la comunicación.
Algunas de éstas incluyen acercarse a una persona, coger su mano y llevarla hacia la
fuente de ayuda que necesita, contacto visual, movimiento de cabeza, tapar sus oídos,
señalar con contacto (señalar extendiéndose hacia el objeto deseado y tocando),
vocalizar, tocar un objeto o presentarlo a otro y golpearse a sí mismo.
Jack también ha aprendido a usar los símbolos como señales de comunicación. Ha
establecido una conexión entre las imágenes (particularmente 2 inch square SPC, con
dibujos en blanco y negro) y su significado. Él inicia el uso de estos símbolos gráficos,
incluso con imágenes que se le han enseñado explícitamente. Creemos que este nuevo
talento será muy importante en el futuro inmediato de Jack como aspecto central de su
comunicación. No observamos que Jack usase espontáneamente signos manuales para
comunicarse.
De vez en cuando, Jack vocalizará; en ocasiones cuando se le incitó a imitar, mejoró su
vocalización de forma que se aproximó a una palabra (“yup”).
75

Parte de la comunicación de Jack es la conducta problemática (problema de
comportamiento): golpearse a sí mismo con los puños cerrados o con las manos
abiertas. Parece que golpearse se asocia con frustración y quizás con nerviosismo o
anticipación de un evento deseado. Aunque no llevamos a cabo una evaluación
funcional de su auto-agresión, una evaluación informal parece indicar que la auto-
agresión la empleó para comunicar una huída de una situación desagradable (no quiero
realizar esos signos para hacer una actividad con globos: Quiero ayudar a abrir esta
verja/tarro/caja de pizza) o una solicitud de objetos/actividades (quiero nadar en la
piscina, quiero pizza). Otras veces, cuando Jack estaba muy cansado después de una
noche sin dormir, su auto-agresión parecía aumentar, dando entender que la falta de
sueño puede ser un “detonante lento” para la auto-agresión. Desafortunadamente,
esta conducta se ve algunas veces reforzada si Jack consigue lo que quiere. Algunas
veces, es incluso más difícil reaccionar apropiadamente cuando Jack utiliza su auto-
lesión combinada con otra señal clara de comunicación (por ejemplo, símbolo gráfico).
¿Cuán efectivo es Jack en la comunicación?
La madre de Jack y su profesor en el colegio predijeron que tienen éxito en su
comunicación con Jack la mayoría de las veces, en aproximadamente tres cuartos de sus
interacciones con ellos. Actualmente Jack usa múltiples formas de comunicación, a
menudo combinadas. Frecuentemente (pero claramente no siempre) tiene éxito en
hacer que individuos críticos de su entorno entiendan sus mensajes, pero su éxito está
también relacionado con la perseverancia de sus colaboradores para entenderle y con
su familiaridad con sus señales y rutinas. Como es activo y está interesado en su entorno
y se involucra activamente en muchas rutinas (aunque a menudo con alguna ayuda),
existen oportunidades frecuentes para la comunicación y Jack es un participante activo,
en vez de pasivo.
Varias de las características comunicativas de Jack disminuyen su efectividad. Estas
características de la comunicación están siempre relacionadas con las distintas formas de
interactuar con él que tienen sus colaboradores. Por ejemplo, Jack no es con frecuencia
persistente en buscar una respuesta de su colaborador en la comunicación. A menudo,
cuando un primer (o un segundo) intento de comunicación fracasa, él espera o
renuncia. Renuncia más fácilmente si la meta se percibe que está demasiado lejos o que
es difícil alcanzarla de alguna otra forma. Esta falta de persistencia a menudo se
compensa con el hecho de que sus colaboradores a menudo realizan un gran esfuerzo
en corregir los fallos en la comunicación. Otras veces los colaboradores de Jack
anticipan su intento y no le exigen que repita una señal o que incluso inicie una señal
para pedir algo (por ejemplo, estar seguro que todos los materiales necesarios están
presentes, abrir las puertas para él, llevar a cabo rutinas simples para o con él; solicitarle
que realice cosas como en el método ABA pero raras veces esperar que él tome la
iniciativa). Aunque esta práctica puede evitar la auto-agresión, le resta mérito a la
habilidad de Jack de aprender a expresarse con suficiencia.
76

Algunas veces la utilización que hace Jack de las múltiples formas no está a menudo
bien coordinada o planificada estratégicamente. Él de vez en cuando usa varias formas
seguidas de una manera no estratégica, casi como ensayo y error. A menudo Jack no
establece contacto cara a cara con su colaborador. Lanza una señal y puede apartarse,
disminuyendo la efectividad potencial de su intento de comunicación. En pocas
palabras, Jack se beneficiaría de tener mejores maneras de corregir los problemas en la
comunicación, tales como repetir una señal hasta que se consiga el objetivo o
repetir/mejorar la señal de comunicación e intentarlo de nuevo.
Estrategias de comunicación usadas por los colaboradores de Jack
Los colaboradores de Jack están sumamente atentos a sus intentos de comunicar,
normalmente abandonando sus otras actividades, estableciendo contacto visual o
atención conjunta con él en el objeto de interés, acercándose a él, formulándole
preguntas, realizando acciones que se cree que son aquéllas que él está pidiendo, etc.
Muchas de estas conductas pueden ser útiles para facilitar su comunicación. Las
estrategias menos exitosas que sus colaboradores emplean incluyen: anticiparse a sus
necesidades, no esperar a que inicie la comunicación, ser menos consistente en provocar
o esperar señales no simbólicas, formularle demasiadas preguntas cuando existen
problemas en la comunicación, y realizar gestos sí/no con la cabeza. También, cuando
el día de Jack está altamente estructurado con solicitudes como las que se utilizan en las
sesiones ABA, tiene menos oportunidades para iniciar solicitudes, aunque el Sistema de
Comunicación de Intercambio de Imágenes utilizado ahora lo permite.
Los colaboradores a menudo se involucran en amenas interacciones comunicativas con
Jack. Éstas parecen ser una fuerte base para desarrollos futuros. Con frecuencia, aunque
no siempre, tienen éxito.
Para ayudar a Jack a detectar elementos relevantes en el mensaje del colaborador, es
importante que el colaborador ponga su atención en evitar una sobrecarga de
interferencias en el mensaje. Por ejemplo, la conversación con Jack contiene mucha
verborrea que puede distraer a Jack del mensaje.
Los colaboradores también intentarán estar atentos a señales “parciales” a las cuales
éstos tendrán que terminar de dar forma con un significado más específico y más claro.
Por ejemplo, “aplaudir” significará en muchos contextos “quiero más”. Sin embargo,
dado que este aplauso es probablemente un signo de excitación, nerviosismo, no es
distintivo de otros significados relacionados con la excitación, nerviosismo. Por lo tanto,
se puede fomentar el uso de una señal específica MÁS (por ejemplo, el signo del manual
MÁS).
La siguiente tabla resume algunas de las distintas formas en las cuales Jack tiene éxito
comunicándose con los colaboradores e incluye las estrategias de los colaboradores.
77

Exploración de su actual potencial
Durante la evaluación dinámica, pudimos buscar las distintas formas en las que él podría
mejorar su comunicación con los colaboradores que le son familiares en rutinas diarias.
Cuando organizamos su entorno de forma que él precisara comunicarse en situaciones
conocidas e interesantes, Jack demostró la habilidad (a) de ser más consistente en usar
sus señales no simbólicas para pedir ayuda, (b) de usar signos para pedir más de una
actividad, y (c) de combinar señales (signo para "quiero más" y entregarle al
78
Jack tiene éxito…
Usando símbolos de imágenes (conocidos y
nuevos) de una forma PECS
Entregando un símbolo a la mano abierta del
colaborador; Jack toma la iniciativa incluso
con nuevos símbolos.
En ser más perseverante cuando es motivado
sistemáticamente.
Cuando se le da ayuda que puede ser desde
ninguna (sólo esperar) hasta atención
conjunta, modelar, e impulsos físicos con
tiempo permitido para responder entre cada
tipo de ayuda.
En iniciar más comunicación cuando su
entorno está organizado (tentaciones) para
fomentar la comunicación.
Cuando sus colaboradores no se anticipan a
sus mensajes y esperan.
Cuando sus colaboradores lo incentivan (al
esperar, seguir su ejemplo) y él muestra una
comunicación más espontánea en rutinas
normales.
Cuando los colaboradores esperan, Jack
puede entregar el objeto con el que tiene
problema al adulto para que le ayude si es
portátil; Jack situará la mano de un
colaborador sobre un objeto con el que
necesita ayuda si éste está cerca
Ocasionalmente cuando se espera que se
estire para alcanzar el objeto o que señale lo
que él quiere.
Comunicando sus peticiones para las acciones
y objetos.
Jack tiene menos éxito…
En perseverar en su esfuerzo para
comunicarse a través de la repetición de su
señal.
En mejorar su señal cuando sus colaboradores
no le entienden.
En mirar a sus colaboradores o encararlos
cuando pide algo.
Usando señales si/no con un significado
consistente.
En prestar atención a la señal modelada de
sus colaboradores.
Iniciando las rutinas comunes tales como
poner su mano en el pomo de una puerta
para abrirla, conseguir algo que quiere.
Buscando o comunicando que necesita
ayuda.
Señalando las cosas que quiere.
Usando las vocalizaciones con sentido.
Comunicando las otras funciones, diferentes
de la de pedir (interacción social: llamar,
saludar, alardear y atención conjunta:
comentar)
JACK TIENE ÉXITO... JACK TIENE MENOS ÉXITO...

colaborador el PCS con el fin de conseguir el objeto deseado). En este momento, sus
colaboradores utilizaron un sistema motivador en cuatro pasos para enseñarle la señal
de comunicación predeterminada. Sólo se le dio más ayuda en caso de necesitarla:
• Espere 5 segundos (sin ayuda, sólo esperar).
• Establezca atención conjunta mediante el acercamiento a Jack y alterne la
mirada fija entre él y la actividad/objeto de interés (al menos 5 segundos).
• Proporcione un modelo de la señal que usted quiere que él haga.
• Ayúdele físicamente al realizar la señal usando tan poca ayuda como sea
necesaria.
Cuando le pedimos a Jack que combinase señales en situaciones de petición (conseguir
que el colaborador hiciera más pompas, hacer que le inflasen un globo y soltarlo, abrir
la manguera), con frecuencia necesitó la máxima ayuda pero mostró evidencia de ser
capaz de responder con menos ayuda. Desafortunadamente, en estos momentos (en
especial cuando estaba cansado), también se dedicó a auto-golpearse lo cual puede
haber sido su manera de comunicar la huída de las exigencias difíciles de comunicación
que le estábamos haciendo. También pudo realizar signos manuales con ayuda física y
de modelos. De nuevo, hubo a menudo auto-agresión, aunque en este día no había
dormido bien y su made no estaba. Como se pueden usar los signos en todas las
situaciones (usted no necesita llevar una carpeta de símbolos de imágenes), puede ser
recomendable buscar aumentar estas habilidades, si bien las situaciones de enseñanza
requerirán ser motivadoras y las aproximaciones del signo deberían ser en principio
aceptables.
El hecho de que Jack muestre la habilidad de usar una imagen para pedir un objeto o
una actividad es muy esperanzador. Su aparentemente fácil aprendizaje de varios
símbolos de nuevas imágenes, (para objetos conocidos usados con regularidad) cuando
están disponibles y sus colaboradores responden con entusiasmo a sus peticiones, es tal
vez la evidencia más apasionante de su potencial de comunicación. Se le deberían
enseñar más imágenes relacionadas con sus necesidades diarias y rutinas de una forma
sistemática.
Recomendaciones para Estrategias de Enseñanza y Objetivos
Estrategias de Enseñanza
El equipo de Jack debe actualizar su diccionario de comunicación asiduamente para que
refleje las señales no simbólicas y simbólicas y las funciones de comunicación que él
utiliza. Todos los que trabajan con Jack (incluidos los familiares, el personal y los
compañeros) deben estar algo familiarizados con el contenido de este diccionario de
comunicación. Para niños más pequeños, puede ser más fácil utilizar fotografías de Jack
79

haciendo sus señales más frecuentes que emplear una tabla escrita. Es importante que
los interlocutors fomenten consistentemente el uso de señales comunicativas y
funciones apropiadas que no le sean demasiado difíciles, que representen un
comportamiento adecuado (no un comportamiento auto-perjudicial), y que la forma de
éstas sea progresivamente más convencional. También se debe fomentar y mejorar el
uso de sus señales no simbólicas existentes, al tiempo que se incrementa su repertorio
de señales simbólicas.
El día de Jack está altamente estructurado con solicitudes como las de las sesiones ABA,
y por lo tanto son necesarias frecuentes oportunidades para fomentar iniciativas suyas
a través de la comunicación. Esto se puede conseguir ofreciéndole la posibilidad de
elegir, haciendo una pausa en medio de una rutina conocida para que él pida
continuación o ayuda, o creando tentaciones a la comunicación (ver hoja adjunta), pero
no hasta el punto de causar frustración.
Es importante encontrar formas en que Jack pueda hacer frecuentes elecciones con sus
actividades (su ropa, la silla en que se sienta, su juguete o libro, la persona con quién
juega…), sin limitar sus elecciones a asuntos de comida y bebida. Se ha demostrado que
realizar elecciones reduce el comportamiento problemático, proporciona un mayor
control al niño/a, y es una manera fácil de incrementar la motivación para una actividad
y fomentar la comunicación. Las elecciones deben ser estructuradas para que le sean
más fáciles: se debe preguntar “¿Quieres esto?” (etiquetar y enseñar), hacer una pausa,
presentar las dos posibilidades juntas y esperar. Luego se le debe dar al niño/a la opción
que ha elegido, aunque el interlocutor no crea que sea lo que realmente quiera. Motivar
una elección es posible, aunque es preferible que el niño/a elija por su cuenta; se
pueden repetir las opciones, esperar un poco más, y acercarle las opciones en lugar de
estimularle a responder. Se debe comenzar con una elección entre dos objetos o dos
actividades, en lugar de utilizar elecciones abiertas sin opciones concretas (“¿Qué
quieres hacer?”), ya que éstas requieren más comunicación y pueden resultar en la
ruptura de la comunicación o que se elija algo que no esté disponible. Será más fácil
esperar que el niño/a utilice gestos no simbólicos que emplear la señalización distal o
los símbolos (señales o Símbolos Pictóricos para la Comunicación). Pero los símbolos
pictóricos que el niño/a ya conoce también pueden convertirse en opciones a escoger,
la presentación del SPC al interlocutor siendo la señal que él utiliza para pedir una
opción (se presentan los SPC para varios juguetes).
Es fundamental establecer contacto visual durante la comunicación. La falta de contacto
visual es una típica reacción de Jack cuando está alterado. La estructura y los tiempos
de espera pueden ayudar a asegurar que Jack empiece por comprobar visualmente si su
mensaje ha llegado, y luego buscar mantener el contacto visual durante el intercambio
comunicativo. Cuando los interlocutors se han colocado cara a cara con Jack y han
empleado el tiempo de espera, Jack se ha mostrado más atento.
80

Se recomienda tranquilizar a Jack cuando exhibe la conducta auto-agresora. Una
técnica que se puede utilizar es realizar la señal CALM (calma) y mover física y
suavemente su (s) mano (s) hacia abajo o quizás juntas en una posición frontal. En
general se usa el mínimo contacto físico posible, poco agarre (sujeción) y sin violencia
(sin forzar), se habla poco y se presta poca atención a la conducta auto-lesionadora;
sólo se calma o se detiene (la conducta auto-lesionadora) para crear un momento sin
que nada suceda y para impedir que se refuerce como señal de comunicación. Casi
inmediatamente después de que se calme, el colaborador provoca la señal apropiada.
La motivación en este caso puede comenzar con un impulso que tendrá éxito (físico,
gestual/modelo) mejor que con el uso del procedimiento en 4 pasos. Los colaboradores
quieren que Jack realice rápidamente la señal apropiada tras un momento de calma, de
forma que pueda unir la señal apropiada y la consecuencia reforzadora (escapar, ayudar,
obtener un objeto). Los miembros del equipo querrán decidir la forma de realizar esto
siendo consistentes (por ejemplo, el signo CALMA más mover hacia abajo con cuidado
la mano de Jack y después soltarla y enseñarle la señal apropiada).
En muchos de estos casos de auto-agresión, será importante seguir las reglas generales
de un programa de apoyo de la conducta positiva:
A. Determine la función de la auto-lesión (pide huir de una situación
difícil/desagradable; quiere algo tangible/una actividad).
B. No siga una respuesta auto-lesionadora con el cumplimiento de la función.
C. En vez de eso, detenga o calme la auto-agresión y aproveche la oportunidad
para enseñarle una forma adecuada asequible (la respuesta está ya en su
repertorio) para indicar la misma función (pide huir, pide un objeto).
D. Lo mejor sería que el equipo decidiese junto estas señales y que se basasen
en una evaluación funcional de su auto-agresión.
E. Use una serie de pasos para enseñarle el uso de la señal.
Algunas veces, se pueden considerar los momentos de agitación o de frustración de Jack
como oportunidades para enseñarle a realizar comentarios. Jack puede realizarlos no
simbólicamente (sonríe con vocalizaciones “alegres”, frunce el ceño con vocalizaciones
“de enfado”) o aprender a usar un signo o un símbolo gráfico para BUENO (GOOD o
NICE) y MALO (BAD).
En este momento, es improbable que estas vocalizaciones conduzcan a palabras
habladas reconocibles pero se pueden promover aproximaciones. El equipo querrá
identificar una o varias aproximaciones de palabras que serán más operativas para él y
también decidir cuán buena debería ser la aproximación para ser aceptada. Las
vocalizaciones, simultáneamente y en combinaciones con otras formas de
81

comunicación, pueden ser aproximaciones de palabras habladas reconocibles y, por lo
tanto, se deberían fomentar. Sin embargo, lo más probable es que Jack continuará
dependiendo fundamentalmente de señales no habladas, las cuales son también más
fáciles de provocar si él no toma la iniciativa.
Promueva la función de realizar comentarios mediante la introducción de actividades de
este tipo de las cuales él parece gustar (mirar libros, álbumes de fotos, artesanía) y de
señales para realizar comentarios (no simbólico: coger una imagen y mostrar otra,
señalar una imagen en un libro tocándola y después mirar al colaborador) (simbólico:
Símbolos de imágenes que combinen con el objeto en imágenes o con los implicados
en la actividad)
Involúcrese en actividades con turnos o en rutinas sociales (hacer cosquillas, turnarse:
yo- soplo- el molinete -tú- soplas- el molinete). Espere su turno, deje que él haga el
suyo, motívele según lo necesite, espere otro turno, haga una pausa para que él
comience su turno, etc. Los turnos deberían ser cortos y conllevar actividades que sean
simples de hacer e interesantes. Una vez empezados los turnos, pare y espere a ver si le
acerca los materiales para esperar su turno o si se extiende hacia los materiales para
esperar su turno. Cuando él realice esta señal, continúe el juego. Estas actividades abren
oportunidades para la función de comunicación de interacción social para solicitar una
rutina social.
No examinamos las distintas formas de permitir a Jack entender los acontecimientos
futuros pero creemos que, dado el uso que él hace de los símbolos de imágenes (PCS),
puede ser capaz de aprender la utilización de los horarios (programas) y la representa-
ciones espaciales de los eventos (Jack va al colegio, papá va al trabajo, nosotros vamos
a la tienda/piscina). Estas representaciones visuales (casa, coche, colegio, tiendas, etc.)
podrían ser simples, presentadas una a una, disponibles en áreas accesibles tales como
en el frigorífico en casa. Se pueden hacer también más portátiles, por ejemplo, en un
sujetapapeles, o incluso en un cinturón que Jack podría llevar (facilitando la
coordinación entre el colegio y casa). Ciertamente, se recomienda encarecidamente la
coordinación sobre el tipo de horarios – programas - (y, por supuesto, de símbolos)
usados entre el colegio y casa y desde luego aumentará la efectividad. Desarrollar una
manera para que Jack visualice acontecimientos futuros está dirigido a aumentar su
comprensión de (a) donde las personas están cuando no están presentes y (b) las
actividades que sucederán (o podrían suceder) en su día (semana) siguiente.
Se enuncian a continuación otras estrategias potenciales de enseñanza en el cuadro
siguiente:
82

Prioridades y metas de comunicación
Aparte de lo que se ya se menciona en este informe, aquéllos que participaron en este
proceso fijaron los siguientes objetivos/prioridades:
83
Enseñe a Jack a encarar al colaborador cuando se comunica.
Anime a Jack a tomar la iniciativa esperando y no “haciendo nada por él”.
Anime a Jack a usar su comunicación mediante la creación de oportunidades que están insertas en sus rutinas
diarias (tentaciones o preparativos del entorno).
Complete una evaluación funcional para identificar la función de su auto-agresión y los detonantes rápidos y
lentos que parecen fijar la ocasión para ello y para desarrollar un programa positivo de apoyo a la conducta.
Enseñe a Jack varias maneras simples de expresar las funciones (en las que él emplea su auto-agresión ) que él
usa en su auto-agresión para comunicarse (es probable la huída: quiero un descanso (pausa, respiro) de esto;
ayúdame; solicita algo tangible/actividad: quiero más)
Enseñe a Jack varios signos altamente funcionales para DESCANSO (BREAK) o AYUDA (HELP) o QUIERO MÁS
(WANT MORE) ya que son portátiles y podrían ser buenas alternativas a su auto-agresión; los símbolos PCS
(símbolos de imágenes) podrían también proporcionar buenas formas de expresar estas mismas funciones y
pueden ser más fáciles para que él las use (Símbolos de imágenes para hacer un respiro (BREAK) y/o AYUDA
(HELP) y QUERER (WANT)).
Considere enseñarle a utilizar una señal más fácil (que los signos) que tenga ya al principio en su repertorio que
se pueda usar para solicitar las mismas funciones para las que sirve su auto-agresión (normalmente huir, algunas
veces quiero algo tangible/actividad). Estas señales deberían ser las que él ya puede hacer y/o pueden ser
aquéllas incompatibles con la auto-agresión (es decir, levantar ambas manos hacia el colaborador o sujetar sus
manos, usando las suyas para alejar al colaborador del área en la que están buscando un respiro o llevar al
colaborador hacia el objeto para el que necesita ayuda o del que quiere más cantidad).
Identifique un conjunto pequeño de palabras útiles que Jack puede utilizar varias veces al día en el colegio o en
casa. Enseñe a Jack a usar los símbolos de imágenes (PCS) para estas palabras, una o dos cada vez, usando el
enfoque PECS.
Enseñe a Jack a emplear sus señales no simbólicas con más efectividad para comunicar AYUDA (HELP) (llamar
a un adulto/presentarle un problema) y QUIERO MÁS (contacto de ojos con el adulto más vocalización; alternar
la mirada fija entre el objeto y el colaborador, extender las manos, señalarse el mismo, señalar tocando el objeto).
Enséñele a señalar comenzando con el objeto próximo a él e incitándole a mirarlo y a intentar alcanzarlo y
después alejándolo y representando una mano y después un dedo señalando.
Como a Jack le gusta expresar sentimientos a otros y tomar parte en algunas rutinas sociales (juegos de
cosquillas), aproveche la ventaja de involucrarse en estas actividades y, después, de hacer una pausa y de
emplear el sistema de impulso (mirada expectante o atención conjunta, modelo, impulso físico) para incitarlo a
que use la función de interacción social de solicitar una rutina social.
Más tarde, enseñe a Jack a combinar los signos que él utiliza con los símbolos PCS: expresa la función
(quiero/ayuda) con un signo y, después, o bien lleva al colaborador al objeto o le entrega el símbolo para el
objeto/item (comida, bebida, actividad).
ESTRATÉGIAS POTENCIALES

1. Regularmente, será importante evaluar el desarrollo de comunicación adicional
(empleo de formas/funciones de comunicación). También se debería revisar y
analizar la efectividad de la retroalimentación y el entrenamiento de los
colaboradores. La comunicación se puede hacer más clara y menos ambigua.
2. Se recomienda encarecidamente realizar y actualizar con regularidad un
diccionario/inventario de las formas de comunicación de Jack y sus significados.
Se debería utilizar tal diccionario de una forma flexible y puede ser también un
instrumento para la interacción entre el entorno del colegio y el de casa. Las fotos
de Jack realizando la señal con su significado escrito en la parte inferior puede
ayudar a los colaboradores a comprender mejor las distintas maneras de
comunicarse de Jack. El borrador del diccionario realizado no refleja todas las
formas en las que Jack le gustaría reaccionar a estas señales y deberá ser ampliado.
3. Disminuya la comunicación que no sea efectiva, dejándola sin respuesta y
promoviendo formas alternativas.
4. Disminuya la conducta de problemas enseñándole maneras fáciles de comunicar
la misma función.
5. Cree tentaciones de comunicación y otros problemas “leves” desafiando las
necesidades de comunicación de Jack.
6. Añada una “solicitud” y una sección de “comentario” al programa del colegio de
Jack y anímele a iniciar la comunicación.
7. Ayude a Jack a entender la estructura del día haciéndola más predecible y visible
a través de visualizaciones (horarios, representaciones de las rutinas diarias y
próximas rutinas/eventos).
8. Encuentre formas de añadir a su día colegas (iguales entre pares) del vecindario
o de grupos con los que la familia pasa tiempo (iglesia, piscina, etc.). Actualmente,
tiene fundamentalmente adultos en su vida, además de su hermana. El mayor reto
del autismo es típicamente la interacción social, mientras la comunicación le sigue
de cerca. Añadir niños de su edad cuidadosamente seleccionados (tal vez 2 ó 3
que ya sean amigos entre ellos y uno de quienes esté interesado en Jack de la
piscina o de la iglesia) puede crear oportunidades motivadoras y apropiadas a la
edad del niño para el aprendizaje. Considere trabajar con el colegio público para
incorporarlo a su programa empleando la opción entrenador ABA que ya se ha
utilizado con estudiantes más jóvenes en los escuelas preescolar de la comunidad.
Estos recreos diseñados podrían organizarse en torno a cosas de las cuales Jack
gusta y el otro también gusta (juego en la piscina, la manguera, y otras actividades
cubiertas y al aire libre para otoño e invierno). Los colegas (pares entre iguales)
tendrían que tener algunas “lecciones” sobre cómo jack se comunica, quizás en
su mayor parte en el contexto de diversión..
9. Incluya a todos los colaboradores en estas recomendaciones, incluyendo a Mary,
la hermana de Jack.
84

Borrador - Diccionario de comunicación de Jack - Fecha: Agosto 1999
85
Se tapa las orejas
Mira hacia otro lado
Se acerca, mira a tus ojos
Hace ruidos “alegres”
mientras también te mira.
Te agarra la mano y te lleva
hacia algo
Te entrega algo en mano
Mira hacia algo, intenta
cogerlo extendiéndose, quizás
lo coge, lo señala y lo toca.
Hace ruidos y mira
descontento.
Se golpea a sí mismo; puede
hacer también ruidos de
descontento.
Es agresivo con otra persona
(le araña, le da tirones de
pelo)
Mueve la cabeza como si
estuviera diciendo sí.
Coge una imagen o un
símbolo y te lo entrega.
Llora
Demasiado alto
¿No está interesado?
Interesado
Interesado, quiere algo,
quiere más
Quiere ayuda
¿Quiere ayuda?
Quiere coger/tener un item.
Insatisfecho con algo.
¿Quiere que pare una
actividad, quiere dejar una
situación, quiere ayuda;
algunas veces quiere un
objeto o una actividad?.
No quiere que continúe la
actividad; no quiere que la
persona esté allí.
Puede querer decir sí pero
también puede ser ayúdame
o quiero más.
Quiere ese item o más de él.
Infeliz, no se siente bien,
cansado, efecto de la
medicación.
Realizamos un comentario y
bajamos el volumen
Realizamos un comentario, le
ofrecemos una elección, le damos un
abrazo, analizamos lo que quiere.
Realizamos un comentario, le
ofrecemos una elección, le damos un
abrazo, analizamos lo que quiere.
Realizamos un cometario y le
ofrecemos ayuda.
ofrecemos ayuda.
ofrecemos ayuda.
Intentamos averiguar por qué está
descontento.
ofrecemos ayuda o paramos o
eliminamos la actividad; proveemos
el objeto/actividad; idealmente, lo
tranquilizamos, después fomentamos
la señal que signifique lo mismo y
satisfacemos su solicitud.
Le diremos no, posiblemente un
castigo “time out” muy corto, pero,
cuando se calme, fomentamos una
mejor manera de realizar solicitudes
y de satisfacerlas.
Intentamos aprender lo que quiere
decir.
cumplimos su pedido.
Intentamos aprender por qué está
infeliz.
LO QUE JACK HACE
(SEÑALES)
LO QUE SIGNIFICAN
(FUNCIONES)
LO QUE NOSOTROS
HACEMOS

EL USO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA CON ALUMNOS Y ALUMNAS
QUE UTILIZAN LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA
Martha E. Snell
Profesora del Departamento de Curriculum y Educación Especial
Muchos niños, niñas y jóvenes con un elevado grado de discapacidad se comunican
principalmente a través de un tipo de comunicación pre-lingüística o no-simbólica,
utilizando un repertorio particular de gestos, vocalizaciones y otros tipos de
manifestaciones. Estas personas, que pueden comunicarse de manera intencionada o
no, son difíciles de entender y formulan muchas peticiones a través de alteraciones en
su comportamiento, se llegan a comunicar con poco más que una serie de
convenciones desarrolladas a partir de la interacción con los que les rodean. Con
mucha frecuencia, los métodos tradicionales de evaluación estática no son capaces de
acertar en la descripción de las habilidades comunicativas de estos individuos. En este
artículo se revisan las características de la Evaluación Dinámica y se proporcionan las
pautas generales para la evaluación de estas personas, asimismo, se exploran los
campos relativos a los factores del entorno. Además, se presentan los resultados de una
experiencia de Evaluación Dinámica.
Las personas que emplean la comunicación no-simbólica1 son aquellas que interactúan
con sus congéneres utilizando pocos o ningún símbolo convencional (entiéndase
palabras, signos o símbolos visuales), por medio de gestos motores presimbólicos,
vocalizaciones, manifestaciones de comportamiento y, a veces, empleando hábitos
anteriores y conductas de ecolalia (Wetherby, Prizant & Schuler, 2000). Estas personas
tienen, por lo general, discapacidad intelectual y también suelen presentar importantes
limitaciones en el tono muscular y en sus habilidades sensoriales, incluso un diagnóstico
dentro del amplio campo del autismo. Aunque las personas que les atienden
(profesorado, cuidadores...) puedan haber aprendido los signos personalizados que
éstos utilizan y sus intenciones comunicativas, es posible que éstas sean con frecuencia
poco claras e ininteligibles para otros cuidadores con menos trato directo con ellos. Las
personas que utilizan la comunicación no-simbólica pueden entender algo de lo que se
les dice, dependiendo de la afectividad y la cercanía de quien se dirija a ellos, pero
entenderán poco en los contextos no habituales, alejados de su rutina diaria.
Hoy en día existe la convicción de que la intervención con estos individuos debe estar
fundamentada en las destrezas no-simbólicas existentes (Warren & Yoder, 1998).
Desafortunadamente los equipos educativos tienden a concentrarse más en los
resultados de la comunicación simbólica que en el estudio, uso y mejora de las formas
personalizadas de comunicación (Siegel & Wetherby, 2000). Para fomentar el
crecimiento de destrezas comunicativas más complejas, los equipos educativos deben
entender perfectamente el sistema de comunicación que utiliza un determinado
86
1 Se refiere tanto a niños, niñas, jóvenes y adultos con un elevado grado de discapacidad que les impide la comunicación convencional.

individuo. Este sistema incluye, no solamente el repertorio personalizado de
comunicación pre-simbólica propia, sino también las características de su comunicación
con los demás y de su entorno. La clave para avanzar en la comunicación y en la
interacción social está en el sistema de interacción comunicativa del individuo con los
demás.
Los individuos con discapacidad intelectual que utilizan la comunicación no-simbólica
precisan de enfoques más flexibles de evaluación personalizada para poder producir
resultados y líneas de actuación más certeras. Los asesores/evaluadores pueden, por
ejemplo:
a) usar contextos cercanos para la evaluación,
b) evitar las situaciones en las que el individuo tenga que dar respuestas
siempre.
c) basarse en la información recopilada durante algún tiempo por la gente que
conoce al individuo.
d) incrementar la producción de comunicación a través de la alteración del
entorno, e.
e) indagar el potencial de aprendizaje más que limitarse a la simple descripción
de las prestaciones habituales del individuo.
Los objetivos de este artículo son: analizar las características de la Evaluación Dinámica,
proporcionar las directrices para evaluar las habilidades comunicativas de los individuos
que emplean la comunicación no-simbólica, explorar la incidencia de los factores
referidos al entorno y a los compañeros, y presentar los resultados de una experiencia
piloto de desarrollo de Evaluación Dinámica.
MÉTODOS DE EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA
Las estrategias de evaluación tradicionales son estáticas y en ellas los evaluadores
buscan, de manera estandarizada, identificar lo que el alumno/a sabe y comparar esos
resultados con un grupo modelo. En contraste con esto, la evaluación puede bien
dedicarse a explorar el potencial del individuo ofreciéndole cierta dosis de apoyo y
determinando la capacidad de provocar con ello un comportamiento nuevo (Olswang,
Bain, Rosendahl, Oblak & Smith, 1986).
LA EVALUACIÓN ESTÁTICA
Las pruebas tradicionales de lenguaje se han baremado sobre un grupo de alumnos/as
y ofrecen modelos para comparar los resultados de esa prueba con otros, son capaces
87

de establecer un perfil determinado del desarrollo de las habilidades y además sirven
para usarse de manera descriptiva con otros profesionales. Si son precisas, las
mediciones estáticas logran describir el desarrollo en un momento dado (Justice & Ezell
1999). Más allá de estos resultados, los instrumentos de evaluación estática tienen
muchas limitaciones con personas que no usan signos convencionales. Estas pruebas
estáticas se basan en materiales y situaciones predeterminadas, ya evaluadas y no son
válidas para evaluar la competencia comunicativa de una persona durante sus
actividades e interacciones diarias. Además, los instrumentos de evaluación tradicional
no contemplan la intervención de los miembros de la familia en el diseño de la
evaluación ni como integrantes de ella, aunque sí pueden intervenir en la recogida de
datos. Como resultado, dichos procedimientos pueden ser discriminatorios con las
minorías culturales (Crais, 1995) y ofrecen poca información válida para los educadores
(Peña, 1996).
La mayoría de las pruebas de evaluación estática están basadas en la presunción de que
la comunicación se desarrolla en una serie de etapas secuenciadas e invariables, aunque
la literatura científica rechaza esta cuestión. En lugar de ello hay una variabilidad
enorme, con continuos acelerones y frenazos en el proceso y una influencia
considerable de las variables contextuales e individuales (Coggins, 1998). Las
mediciones estáticas se usan para comparar la respuesta de un individuo respecto de
otros en una situación similar estándar, pero no para valorar cómo se pone en
movimiento y se organiza la comunicación entre un individuo y sus compañeros
(partners2). Finalmente, cuando se usan los instrumentos de la evaluación estática, se
sitúa al alumno/a en situación de responder a una serie de cuestiones dadas, sin
considerar la comunicación espontánea y, a menudo, esto ofrece poca información
relevante en lo relativo al aprendizaje, crea una tendencia a reforzar los hitos lingüísticos
y la comunicación simbólica (Coggins, 1998; Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998).
Las características de este tipo de evaluación plantean barreras para los que usan la
comunicación no-simbólica por la particular naturaleza de su comunicación. Cada
persona que se comunica de forma no-simbólica y las personas que le rodean se
encuentran en un proceso de construcción de los signos que funcionan entre ellos, sin
temor a restricciones de reglas externas. Los que tienen una relación estrecha y cercana
con ellos/ellas a menudo logran interacciones bastante eficaces, mientras que los
extraños puede que sean incapaces de iniciar una interacción o reaccionar a las
iniciativas de esta persona de manera adecuada (Siegel & Wetherby, 2000).
LA EVALUACIÓN DINÁMICA
En contraste con la evaluación estática de la comunicación, los enfoques individuales de
evaluación no-tradicional están pensados para ajustarse a una persona, en términos de
tareas, materiales, procedimientos y personas que han de realizar la evaluación. Estos
88
2 La autora utiliza este término en reiteradas ocasiones para referirse tanto a los compañeros de clase como a los adultos cercanos a la
persona (familia, cuidadores, terapeutas...). En la adaptación al castellano hemos utilizado los sinónimos de acompañantes o interlocutores
según el contexto en el que la autora lo emplea.

métodos son a la vez flexibles, están centrados en el alumno/a y “conceden a los
terapéutas la libertad de examinar un comportamiento comunicativo en todo detalle a
través de la variación sistemática de contenido y contexto, y ofrecen índices válidos de
competencias lingüísticas” (Coggins, 1998. Pp. 239). Hay varios enfoques flexibles y
no-tradicionales para evaluar la comunicación que incluyen: la observación naturalista,
la evaluación ecológico-funcional, la provocación de tareas y la evaluación dinámica.
Los/as alumnos con discapacidad intelectual, usuarios de la comunicación no-simbólica,
necesitan ser evaluados desde una perspectiva individualizada y más flexible,
especialmente con un sistema de evaluación que:
a) no sitúe al alumno/a exclusivamente en situación de responder,
b) no se basen en la recogida de información en un solo momento, y
c) no recojan información únicamente de la comunicación espontánea, que
podría ser demasiado infrecuente.
Los procedimientos de la evaluación dinámica encajan bien con estos requisitos (Justice
& Ezell, 1999; Kublin et al., 1998). La eficacia de los enfoques de evaluación citados
mejora cuando los miembros del equipo evaluador recogen información pre-evaluativa
sobre la comunicación de la persona que será evaluada, a través de entrevistas
realizadas a las personas de su contexto.
Características del método prueba-aprendizaje-nueva prueba
La Evaluación Dinámica descansa sobre la teoría de Vygotsky (Vygotsky, 1986) y ha
sido aplicada a niños y niñas con alteraciones comunicativas (vgr., Bain & Olswang,
1995; Olswang et al., 1986; Peña, Quin, & Iglesias, 1992; Wade & Haynes, 1989). Un
principio fundamental es que los niños y niñas aprenden mejor cuando los adultos les
proporcionan ayuda mediatizada durante la realización de las tareas cuyo nivel de
dificultad esté situado por encima de lo que son capaces de hacer autónomamente en
la denominada zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1986). La ayuda mediatizada
implica la introducción de “instrucciones” por parte del adulto para determinar si
“mejora la ejecución de la tarea en un alumno a través de la instrucción y, en caso
afirmativo, de qué manera se puede hacer” (Olswang, Bain, & Johnson, 1992, p., 188).
Para ser precisos, y según Vygotsky (Vygotsky, 1986), la evaluación debe ser capaz de
identificar lo que un alumno o alumna puede hacer autónomamente y lo que puede
hacer con ayuda; para ello se utilizará un modelo basado en: prueba – aprendizaje –
nueva prueba (Peña, 1996). La prueba inicial de una tarea sitúa la capacidad de
actuación en el punto de partida y es seguida por una situación de aprendizaje. El
aprendizaje puede consistir en la prestación de ayudas de distinto grado o en
experiencias educativas mediatizadas. Las ayudas, en sus diferentes grados son un
ejemplo de la estrategia que puede denominarse “superestructurada” en la que el
examinador utiliza una serie de ayudas secuenciadas y ordenadas de menor a mayor
nivel de dirección. Peña (1996) ha descrito las experiencias educativas mediatizadas
89

como pertenecientes a un tipo de estrategia que podríamos denominar “microestructu-
rada”, por la cantidad y tipo de asistencia o andamiaje individualizado que se necesita
para adaptarse al alumno/a y a la tarea propuesta. Esta asistencia debería incluir la
repetición o clarificación de las instrucciones; el ofrecimiento de indicaciones verbales
tales como preguntas, comentarios o peticiones; la facilitación de indicaciones no-
verbales tales como señales o gestos; ofrecer modelos verbales directos; guiar
físicamente al alumno; o completar la tarea con él (Justice & Ezell, 1999). Las técnicas
de andamiaje no sólo varían en cuanto al nivel de asistencia ofrecido sino que también
pueden requerir variados tipos de competencias perceptivo-sensoriales y exigir ciertas
destrezas de aprendizaje (vgr. la comprensión receptiva o la imitación). Los equipos
educativos han de explorar pues de modo sistemático, la forma en la que las estrategias
de andamiaje influyen sobre el comportamiento comunicativo del alumno o alumna
tanto en situaciones espontáneas como en situaciones prefijadas, y seleccionar aquellas
que funcionen mejor (Gutiérrez-Clellen, 2000).
En este proceso, los esfuerzos para evaluar y enseñar una determinada destreza van
seguidos por una nueva prueba sobre la misma tarea para determinar así el grado de
aprendizaje alcanzado. La finalidad de la segunda evaluación es conocer si lo aprendido
puede ser transferido o generalizado a otras situaciones en las que tanto los estímulos
o las respuestas que se requieran varíen de algún modo (Peña, 1996). En la evaluación
dinámica superestructural se emplean instrucciones y tests elaborados mientras que en
la evaluación microestructural se utilizan tareas, ayudas y procesos de aprendizaje
personalizado para adaptarse a las características de cada alumno o alumna.
La finalidad de la evaluación dinámica coincide con el objetivo de muchos equipos
educativos: comparar el rendimiento del alumno/a con ayuda y sin ayuda para conocer
y determinar el tipo de apoyo que necesita para el aprendizaje y el establecimiento de
interacciones comunicativas eficaces y menos ambiguas (Kubin et al., 1998: Peña,
1996). La evaluación dinámica debe ser capaz de demostrar si el alumno/a ha
aprendido con la prestación de ayuda individualizada y proporcionar así información
sobre:
a) lo que el alumno/a puede realizar autónomamente y las tareas que requieren
andamiaje,
b) las distintas reacciones del alumno/a y la capacidad de responder o actuar
con los distintos tipo de apoyo que se le presten, y
c) las futuras intervenciones.
Aplicaciones de la comunicación no-simbólica
Algunos autores han desarrollado métodos de evaluación de la comunicación precoz
que implican procedimientos dinámicos (vgr. Kublin et al., 1998; Mirenda & Erickson,
2000; Ogletree, Wetherby & westling, 1992; Peña, 1996; Peña et al., 1992;
90

Wetherby & Prizant, 1993a, b). En las Escalas de Comunicación y Conducta Simbólica
(ECCS) (Wetherby, Prizant, 1993 a) el registro de las actividades ofrece un excelente
ejemplo de evaluación dinámica superestructural con altos índices de “autenticidad”
(Bagnato, Neisworth, & Munson, 1997). La naturaleza comprensiva de las ECCS las
convierte en un reto para su uso por parte de los equipos educativos, aunque pueden
ser aplicada bien de manera estática o bien de manera más dinámica o menos
estructurada. Las ECCS han sido utilizadas para identificar los perfiles comunicativos de
los niños autistas (Wether by, Prizant & Hutchinson, 1998) y con discapacidad
intelectual grave (Ogletree et al., 1992).
Las ECCS usan lo que podríamos denominar “incitadores de la comunicación”
(manipulaciones del entorno o cambios en la forma de actuar del adulto) que estimulan
una conducta más exigente de los alumnos/as desde el nivel prelingüístico hasta los
niveles de multipalabras (Wetherby & Rodríguez, 1992). Una vez que se produce la
comunicación, se atrae la atención del alumno/a y se añaden la ayuda y el andamiaje
necesarios para estimular la respuesta del alumno/a usando el modelo de prueba—
aprendizaje—nueva prueba. Las incitaciones comunicativas suponen la organización del
entorno para:
a) alterar la secuencia esperada o salirse de una rutina para provocar una
situación inesperada o graciosa (vgr. al vestir a un niño poner el calcetín en
la mano propia y no en el pie del niño),
b) pararse en medio de una actuación o una actividad favorita (vgr. pararse justo
antes de hacer burbujas teniendo en la mano el agua jabonosa y el arito de
soplo),
c) ofrecer una opción diferente,
d) mostrar o plantear una actividad conocida pero con la ausencia significativa
y evidente de algún elemento indispensable (vgr. una actividad de pintura en
la que faltan los pinceles o la pintura),
e) dar pequeñas porciones de un juguete o una comida favorita; y
f) acercarse a un alumno/a que necesite ayuda pero sin dársela (vgr. un alumno
pugnando por abrir un recipiente transparente con comida dentro). (Kaiser,
1993; Siegel & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1993a).
Cuando usamos las incitaciones comunicativas para incrementar las oportunidades de
comunicación durante la evalución dinámica, son necesarias ciertas prácticas (Siegel &
Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1989). En primer lugar, se deben definir cuáles
son, para cada alumno o alumna, las actividades preferidas según sus intereses y su
edad. En segundo lugar, se deben usar adaptaciones para permitir las respuestas en los
casos de gran exigencia motriz. Por ejemplo, Iacono, Carter y Hook (1998) modificaron
las incitaciones comunicativas de las ECCS (Wetherby & Prizant, 1993a) para individuos
aquejados de parálisis cerebral al alargar el desarrollo de alguna actividad determinada
91

para que prestando apoyo, se lograse así que atendiesen a la actividad (vgr. inflar
lentamente un globo, dirigir el aire hacia el alumno y repetir esta acción en diversas
sesiones o añadir a un juguete un interruptor o mecanismo de autoarranque). En tercer
lugar, en previsión de que las incitaciones comunicativas no formen parte del repertorio
de las interacciones habituales del alumno/a con las personas que le evalúan, es
importante entrenar a estas personas para que lleven a cabo estas incitaciones
comunicativas de manera que los alumnos/as a los que se pretende estimular puedan
participar. Las personas de su entorno deberían captar la atención del alumno/a,
presentar una actividad, implicarle en la tarea y luego pararse mientras la atención se
mantiene por parte del alumno/a y esperar la comunicación (vgr. cantar una canción
conocida y parase en la mitad, dejando que el alumno active con un interruptor la
música y luego retirar el interruptor de su alcance). No es siempre obvia la duración de
la pausa requerida (latencia) para que los alumnos inicien la conducta comunicativa
antes de usar el andamiaje, especialmente si existe alguna limitación motriz o los
alumnos/as tienen alguna otras dificultades para atender a la actividad. La duración de
la latencia tradicional de 3 a 5 segundos, o la latencia de 7 segundos de Wetherby y
Prizant (1993a), puede que necesite ser ampliada para algunos alumnos/as (de 10 a 15
segundos). Por último, hay que tener especial cuidado en no saturarles con el uso de las
incitaciones comunicativas, porque pueden exponerles a una frustración excesiva, sobre
todo en el caso de alumnos y alumnas con dificultades para manifestar su conducta.
(Hamilton & Snell, 1993).
Influencia de las prácticas educativas actuales
Las prácticas educativas actuales hacia alumnos y alumnas que utilizan poco o nada el
lenguaje, parten de la evaluación en equipo y de la planificación, y necesitan de la
participación de los miembros de la familia en colaboración con los profesores/as y otros
profesionales que intervengan con el alumnado (Crais & Calculador, 1998; Kublin et al.,
1998). Como ejemplo podemos decir que la información obtenida en las entrevistas con
padres y profesores y la obtenida en la observación de su interacción con los
compañeros/as de clase puede ayudar a:
a) identificar las formas y funciones idiosincrásicas de los alumnos y alumnas a
la vez que las actividades, personas y encuadres asociados a la comunicación,
b) establecer los objetivos del equipo educativo para la evaluación y realizar
ajustes para alcanzarlos,
c) obtener buenos ejemplos de comunicación de los alumnos/as en sus
interacciones con los miembros de su familia,
d) entender cómo valorar o interpretar la reparación de la ruptura comunicativa, e
e) individualizar el andamiaje (Chan & Iacono, 2001; Crais & Calculador, 1998;
Iacono et al., 1998; Kublin et al., 1998; Siegel & Wetherby, 2000).
92

Por ello, aunque la implicación de los padres y otro personal no es estrictamente
necesaria para la evaluación dinámica, es un valor añadido para los alumnos y alumnas
que se comunican con lenguaje no-simbólico. La importancia que actualmente tiene la
evaluación basada en la observación de las actuaciones en tareas de la vida real y en los
contextos habituales del alumno/a, es compatible con la evaluación dinámica (Bagnato
et al., 1997).
Los adultos con sensibilidad para interpretar las señales comunicativas facilitan las
primeras palabras de los niños y niñas y otras habilidades relacionadas, tales como la
atención conjunta y la exploración (Yoder, Warren, McCathren & Leew, 1998). Esto es
especialmente relevante para el uso de la evaluación dinámica con comunicadores
principiantes, según sugieren Justice y Ezell (1999). Para estos autores, las estrategias
de andamiaje que pueden desarrollar las personas del entorno también pueden ser
medidas, observando sus interacciones con otros alumnos/as durante actividades de
atención conjunta. Para alumnos y alumnas con retrasos en la comunicación, algunas
estrategias de andamiaje de los adultos parecen más efectivas que otras (Crain-
Thoreson & Dale, 1999; Kublin et al., 1998). La Evaluación Dinámica puede ayudar a
determinar cuáles son las estrategias más efectivas.
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Dentro de una perspectiva operativa del desarrollo (Sameroff, 1983), ahora
ampliamente aceptada y compatible con la teoría de Vygtosky, se reconocen las
intrincadas interdependencias que existen entre alumnos, padres, profesores y sus
contextos sociales. Aplicado esto al desarrollo comunicativo “los alumnos contemplan,
como participantes activos, y aprenden a influir en el comportamiento y las actitudes
de los demás a través de señales activas y progresivamente aprenden a usar otros
medios para comunicarse, más sofisticados y convencionales, gracias a la sensibilidad
y el compromiso social de sus cuidadores eventuales” (Kublin et al., 1988, p. 286).
Desde este punto de vista, es importante organizar la información de la evaluación
comunicativa de los alumnos no-simbólicos en tres categorías: las destrezas del
alumno/a, las destrezas del acompañante y las características de los contextos
comunicativos. Estos datos se obtienen mediante entrevistas con la familia y otros
allegados; con observaciones de las interacciones de los alumnos/as con los
acompañantes en sus contextos habituales y a través de la Evaluación Dinámica.
LAS HABILIDADES DEL ALUMNO/A
La evaluación debería realizarse sobre las formas expresivas del alumno o alumna, sus
habilidades receptivas y los mecanismos desplegados en las estrategias de reparación
empleadas en situaciones de ruptura comunicativa. Es por ello necesario observar, no
sólo cómo los alumnos inician la comunicación sino también lo que los acompañantes
hacen o dicen y la manera en que responden.
93

Formas expresivas
Las conductas comunicativas, llamadas señales o formas, pueden ser cualquier
conducta (movimientos, expresiones faciales, vocalizaciones, incluso conductas
agresivas) que los alumnos o alumnas utilizan para comunicar un determinado
significado o función. Las señales se pueden emitir sin intención y pueden ser
interpretadas por los demás como portadoras de significado. Por medio de las
entrevistas, los padres informan sobre cómo sus hijos comunican sus necesidades
básicas, tales como el hambre, la petición de algo deseado o el rechazo de lo que
no les gusta. Durante las observaciones, las conductas del alumno o alumna se
anotan y se comparan más tarde con las descripciones obtenidas en las
entrevistas. Durante la fase de aprendizaje de la Evaluación Dinámica, se pueden
explorar más formas convencionales, incluyendo las de señalar, los gestos icónicos
simples y símbolos pictóricos con significado; como sustitutos de las formas menos
convencionales del alumno o alumna. El aprendizaje encaja dentro de una
actividad que está inmediatamente antes o después de que el alumno/a emplee
un signo por propia iniciativa. Al enseñar, el asesor presenta una señal o gesto, de
una manera adecuada para el alumno/a (vgr. ejemplificar físicamente un gesto) y
espera expectante cerca de él. Cualquier aproximación hacia la conducta modelo
es reforzada por el acompañante del mismo modo en que lo hace con la
comunicación particular del alumno o alumna en cuestión. Surgirán otras
oportunidades para el aprendizaje del nuevo gesto (signo, señal...), antes de que
examinador compruebe mediante un test la habilidad del alumno o alumna para
usarlo sin indicaciones previas.
Funciones expresivas
A medida que los alumnos o alumnas adquieren la intencionalidad comunicativa,
puede que aprendan a comunicarse con tres intenciones:
a) para regular el comportamiento de otros a través de peticiones o
reclamaciones de objetos y acciones,
b) para implicar a otro en una interacción social al requerir, por ejemplo, una
rutina social, un saludo o una llamada,
c) para establecer la atención conjunta al centrar al otro hacia un objeto, un
acontecimiento, una cuestión y comentarla o pedir información (Wetherby &
Prizant, 1989).
A pesar de que se han descrito estas tres funciones en alumnos/as que tienen
comunicación no simbólica, la frecuencia de estas funciones, especialmente en
94

niños autistas, se ha constatado en orden decreciente, siendo la más
predominante la regulación de conducta, la interacción social aparece con menos
frecuencia y, a menudo ausente, la atención conjunta (Mundy, Sigman, & Karasi,
1990; Stone, Ousley, Poder, Hogan & Hepburn, 1997; Wetherby et al., 1998;
Wetherby & Prutting, 1984). Los alumnos y alumnas con limitaciones en su
movilidad suelen tener formas restringidas que a menudo implican movimientos
muy sutiles (Iacono et al., 1998), pero sus funciones comunicativas puede que
abarquen el espectro completo visto en el desarrollo temprano.
A lo largo del proceso de Evaluación Dinámica, la entrevista y la información
obtenida en la observación de las funciones comunicativas esperadas deberían ser
consultadas. Esto permitiría anticipar las funciones que suelen exhibir de manera
cotidiana y adaptar el entorno para estimularlas, tanto las poco frecuentes como
las no detectadas. Como ejemplo, las intenciones comunicativas que motivan la
función de regulación, mientras que la presencia y llegada de gente favorita y
acciones interesantes estimulan la participación (o integración) en las rutinas
sociales y la atención conjunta. Para los alumnos y alumnas cuyos cuidadores han
constatado principalmente funciones de petición, el examinador puede desplegar
los materiales favoritos del alumno o alumna (por ejemplo, un álbum familiar de
fotos) y pedir a uno de sus progenitores que se siente a su lado, esperando con
ello estimularle e involucrarle en la atención conjunta con el progenitor al dirigir
éste la atención hacia el álbum. Si falla esta prueba para evaluar la función de
atención conjunta, el examinador puede enseñarle estimulándole de la manera
que considere más adecuada, parándose tras cada estímulo (para que mire el
álbum o llevándo el álbum al progenitor) y esperando a que el alumno/a
despliegue la función de atención conjunta.
En lo que respecta a otras maneras de comunicación no simbólica, los problemas
de conducta pueden adoptar muchas formas pero a veces sirven para regular otras
(protesta, petición y búsqueda de atención). Cuando los acompañantes atienden
a los problemas de conducta y no logran enseñarle una alternativa comunicativa,
los problemas de conducta se convierten en una parte del repertorio comunicativo
de estos individuos (Carr & Durand, 1985). Se deberían usar las entrevistas para
detectar la presencia de problemas de conducta, orientar cómo se debe responder
a este problema y las posibles funciones que cumplen estos problemas
conductuales para el alumno/a. Algunas veces es mejor utilizar a evaluación
funcional antes de la evaluación dinámica. La identificación precisa de la función
que tienen estas manifestaciones conductuales permitirá a los miembros del
equipo educativo realizar una evaluación dinámica del uso de las formas
sustitutivas de comunicación que utiliza el alumno/a y de cómo éstas le sirven de
expresión.
95

El acto comunicativo
El concepto de acto comunicativo ayuda a analizar la presencia o ausencia de
intención comunicativa. Un acto comunicativo se define como una secuencia de
conducta visible compuesta de tres elementos:
- el alumno produce una señal que es.
- dirigida hacia otra persona.
- de una manera que muestra alguna función comunicativa (Wetherby &
Prizant, 1989).
Se denominan no intencionales a los actos comunicativos en los que alguno o
algunos de estos elementos no están presentes. Cuando la intención es evidente
en un acto comunicativo, se puede observar fácilmente en un alumno típico su
rasgo distintivo citado con más frecuencia: la atención conjunta que se centra
sobre un objeto deseado y se traslada al acompañante-receptor (Sugarman,
1984). El requisito de esta atención conjunta es bastante sofisticado porque
implica un intento de indicar el deseo de uno hacia el acompañante, más que
simplemente la consecución directa de un objetivo o de un objeto concreto.
El rendimiento de los alumnos y alumnas con limitaciones en el control de su
movilidad movimiento, el contacto visual y las miradas, plantean un reto a las
definiciones ya mencionadas del acto comunicativo y de la intención
comunicativa. Iacono y sus colegas (1998) informaron de la dificultad de detectar
la atención conjunta hacia el objeto del deseo y al acompañante en cuatro chicas
jóvenes con discapacidad intelectual grave, parálisis cerebral grave y posibles
mermas visuales y auditivas. Estos investigadores recomendaron que los criterios
para valorar la intención de los actos comunicativos se modificasen para evitar
minusvalorar la capacidad de los alumnos con minusvalías o discapacidades. Los
observadores deben buscar “señales alternativas de intencionalidad que incluyan
cambios o modificaciones en la magnitud de las conductas, o usar grupos de
conductas que puedan variar de algún modo según los alumnos” (p.113). Otros
investigadores han sugerido que la intencionalidad puede ser deducida al
comparar el índice de varios patrones de conducta en contextos de alta
socialización, ricos en la cantidad y variedad de interacciones (actividades
interesantes, compañeros que responden bien), con el índice en contextos de baja
socialización (Sigafoos, Woodyatt, Tucker, Roberts-Pennell, & Pitendreigh, 1997).
Las observaciones preevaluativas y la evaluación dinámica deberían incluir
comprobaciones de los tres elementos indispensables de la intencionalidad
comunicativa. Cuando los alumnos/as no exhiben estos elementos, pero son
retados en un juego de miradas coordinadas, se deben definir y evaluar criterios
alternativos (vgr. observando cambios muy significativos de la conducta en
contextos muy socializados y poco socializados). Supongamos, por ejemplo, que
las observaciones y las entrevistas muestran que un alumno joven, con parálisis
96

cerebral tetrapléjica, cuando está en presencia de sus cuidadores reacciona ante
sus actividades favoritas (vgr. ver un envase de helado, escuchar una canción de
música country) con una inmediata rigidez de todo el cuerpo, arquea la espalda,
extiende sus extremidades y abre los ojos de par en par y, segundos más tarde,
empieza a vocalizar y sonreír. El alumno, en cualquier caso, no se gira ni mira a
propósito a sus cuidadores, ni alterna la mirada entre su objeto de deseo y el
cuidador. En esta situación, los cambios significativos en la conducta del alumno
se podrían etiquetar como señales comunicativas, son formas alternativas de
expresión de la intencionalidad, y entonces se podría comprobar la frecuencia de
aparición, baja o alta, en las actividades.
La reparación de la comunicación
Cuando un alumno o alumna utiliza el lenguaje no-simbólico para comunicarse
con su interlocutor (acompañante, compañero...), la posibilidad de falta de
entendimiento y equivocación crece por ambas partes, especialmente si ambos no
se conocen bien. La Evaluación Dinámica debería capturar lo que ocurre durante
las faltas de entendimiento: la clase y el origen de tal falta de entendimiento, los
esfuerzos por repararla y el resultado final. Como ejemplo tenemos que a una falta
de entendimiento le suelen seguir esfuerzos para repararla, los cuales, si tienen
éxito, permitirán que se reanude la comunicación; y si no tienen éxito, esta falta
de entendimiento interrumpirá el intercambio. Los expertos han identificado la
repetición como la estrategia de reparación más frecuente (esto es, la repetición
del mensaje sin ninguna modificación) usada por las personas con elevado grado
discapacidad y un importante déficit comunicativo que viven en algún tipo de
institución (cf. Brady, Malean, Malean & Johnson, 1995). Otra táctica común de
reparación observada en este grupo de alumnos/as implica la adición de señales
al mensaje (Wetherby, Alexander, & Prizant, 1998). Las estrategias repetitivas de
reparación usadas con mayor frecuencia por alumnos autistas resultan ser más
fáciles de aprender que el repaso y la reparación expansiva (Paul & Cohen, 1984).
Algunos investigadores han sugerido que la habilidad de los alumnos/as con
lenguaje no-simbólico para reparar las rupturas comunicativas contribuye, en gran
medida, a obtener resultados y evita problemas de conducta (Carr & Durand,
1985; Horner & Carr, 1997).
En el trabajo de Brady et al. (1995), se afirma que los alumnos/as de lenguaje no-
simbólico tienen la capacidad de reconocer las rupturas comunicativas, de usar la
reparación y de restaurar con éxito una interacción. La aportación de la Evaluación
Dinámica es que, durante la misma, es posible e importante comprobar lo que
ocurre cuando se produce una ruptura y enseñar a los alumnos/as a hacer la
reparación e incitar a los interlocutores (acompañantes, compañeros...) a
responder a tales reparaciones. Durante la evaluación, los interlocutores pueden
marcar las rupturas de diversas maneras:
97

a) al aparentar confusión (vgr. encogiéndose de hombros),
b) al preguntar y gesticular para pedir una aclaración (preguntando: ¿qué?),
c) al responder en una manera que indique que no ha comprendido
(cumpliendo una petición de manera incorrecta),
d) al ignorar el acto comunicativo del alumno/a, pero manteniendo la atención
sobre él o ella, o
e) al ignorar al alumno/a o al distraerse en una actividad diferente.
El compañero se detendrá y mantendrá una latencia adecuada después de cada
una de las rupturas y ofrecerá al alumno/a una oportunidad para reparar la
comunicación. Los datos que se recojan deberían incluir:
a) el tipo de ruptura,
b) lo que hace el alumno/a para reparar la ruptura,
c) si el alumno/a tiene éxito (y con qué tipo de incitación), y
d) lo que hace el interlocutor/a para facilitar la reparación.
A los alumnos/as que no tienen éxito en la reparación de la comunicación se les
pueden enseñar estrategias de reparación y después se puede comprobar la
habilidad alcanzada para realizar la reparación sin ayuda.
LA EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES ASOCIADOS
AL INTERLOCUTOR
El efecto de la respuesta de los adultos y compañeros aparece como algo importante
para los alumnos/as que están aprendiendo a comunicarse. Estos efectos pueden estar
limitados por factores tales como la disensión entre la edad del alumno y el tipo de
respuesta del compañero, o por las variantes culturales que determinan las respuestas
del interlocutor (Poder et al., 1998). Los interlocutores muestran sensibilidad (interés)
social cuando utilizan el andamiaje y estructuras individualizadas para apoyar o guiar la
respuesta del alumno/a, para seguir sus pasos, para establecer la atención conjunta y
esperar sus iniciativas, para interpretar su intencionalidad aparente, ajustarse a la
interpretación de esa intencionalidad, buscar la clarificación de sus intentos
comunicativos y modelar respuestas cada vez más claras y convencionales antes de dar
la respuesta (Kublin et al., 1998; Siegel & Wetherby, 2000; Wilcox, 1992). La capacidad
de responder (interés-sensibilidad) de un interlocutor varía ampliamente según la
cultura y el país, y por distintas razones puede entrar en conflicto con las conductas de
apoyo o facilitación que emplean los interlocutores “occidentales”; por ello, se deben
reconocer y respetar todos los patrones culturales de respuesta (Yoder et al., 1998).
98

LA EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DEL
ENTORNO
La comunicación se da en un contexto que tiene:
a) atributos físicos (localización, materiales, la situación del alumno/a,
equipamiento adaptado, hora del día, tipo de actividad, nivel de ruido e
iluminación, temperatura),
b) atributos sociales (los compañeros de clase y adultos cercanos al alumno/a,
la intensidad y el tipo de interacción social), y
c) características filosóficas (planificación centrada en las familias, instrucción
individualizada, métodos alternativos de comunicación) (Kublin et al., 1998;
Siegel & Wetherby, 2000).
Estos atributos pueden influir en las oportunidades de comunicación. Al igual que los
factores asociados a los interlocutores, los factores del entorno pueden estar
dinámicamente adaptados en maneras que apoyen la comunicación precoz de los
alumnos: por ejemplo, se pueden enriquecer las condiciones al añadir compañeros/as a
un contexto (en especial semejantes con alguna discapacidad), añadiendo materiales
interesantes, facilitando la accesibilidad a algunos materiales y creando condiciones
físicas de mayor comodidad (Wilcox & Shannon, 1998). Aunque el entorno deba ser
seguro y acogedor, también debería plantear algunas exigencias (retos) que creen la
necesidad y el deseo de comunicación. Por ejemplo, se puede variar o interrumpir
alguna rutina para motivar las preguntas, la exploración, la protesta o el comentario del
alumno o alumna.
Las entrevistas con los acompañantes y compañeros junto con la observación pueden
determinar los entornos preferidos por el niño o la niña (materiales, estilos
comunicativos de los interlocutores, escenarios, actividades, y personas) que fomentan
su interés y la comunicación. Determinan también los aspectos del entorno cuya
corrección mejora la comunicación. Los alumnos/as que se cansan pronto deberían ser
observados y evaluados en sus mejores momentos y durante diversos días. Aquellos que
carecen de tono muscular necesitan que se les coloque de manera que se faciliten sus
movimientos voluntarios. La información sobre los factores del entorno puede ser usada
para planificar lugares y momentos de observación y para sugerir maneras de
estructurar las incitaciones comunicativas.
APLICACIÓN PILOTO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA CON ALUMNOS
DE COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA
En esta sección se describirá una aplicación del proceso de evaluación dinámica a un
grupo de alumnos/as que poseen comunicación no-simbólica. (Loncke & Snell, 2000;
Snell & Loncke, 1999).
99

Los alumnos
Durante un período de tres meses el proceso de la evaluación fue aplicado a tres
alumnos/as y a sus equipos educativos (Tabla 1) (aunque no forma parte de este
informe, al año siguiente se volvió a aplicar la evaluación a otros tres alumnos/as y sus
equipos correspondientes en Bélgica (Loncke & Snell, 2000)). Para ensayar el proceso
de evaluación dinámica se seleccionaron alumnos/as que mostraban comunicación no
simbólica y que diferían en diagnóstico y en edad, pero que tenían escasa o nula
comunicación simbólica. Dos de los alumnos/as usaban dos o tres signos manuales,
aunque de manera espontánea y poco frecuente; otro/a usaba dos aproximaciones de
una sola palabra; y otro/a usaba tres símbolos pictóricos para hacer peticiones. Un
alumno/a usaba con frecuencia una conducta autolesiva para controlar la conducta de
otros, mientras que otro/a también la mostraba pero con menos frecuencia.
El proceso de evaluación
Sobre la base del trabajo de otros investigadores (vgr. Crais Calculator, 1998; Kublin et
al., 1998; Olswang et al., 1992; Wetherby & Prizant, 1989, 1993a), se han seguido una
serie de pasos para planificar y dirigir la evaluación dinámica e incorporar las
conclusiones a un plan de intervención (Snell & Loncke, 2002). El proceso entero ocupó
aproximadamente unas 8 a 11 horas para cada alumno/a, con el siguiente desglose
aproximado en los ocho pasos del proceso:
1. Entrevistas a los miembros del equipo educativo para recoger información
(1-2 horas).
2. Estudio de los datos de la entrevista para planificar la observación
(0.5-1 hora).
3. Observación y grabación en vídeo del alumno/a con compañeros habituales
en tareas propicias para la comunicación (1-2 horas).
4. Estudio de las cintas de vídeo para generar hipótesis para la posible
evaluación dinámica (1-1.5 horas).
5. Colaboración con los miembros del equipo sobre las hipótesis y la concepción
de un plan de evaluación (1 hora).
6. Gestión de la evaluación dinámica y grabación en vídeo (1.5-2 horas).
7. Estudio de las grabaciones para resumir las conclusiones para la planificación
de la intervención del equipo (1-1.5 horas).
8. Colaboración con los miembros del equipo sobre los planes de intervención
(1-2 horas).
100

La duración de cada evaluación duró entre tres y cuatro semanas e incluyó cinco visitas
a la casa y/o el colegio (pasos 1,3,5,6 y 8). Durante los pasos de la entrevista y la
observación, se recogió la información pertinente respecto a:
a) las destrezas del alumno/a (formas y funciones expresivas, entendimiento de
los demás, actos comunicativos y estrategias de reparación),
b) las habilidades del interlocutor/a para fomentar o prevenir la interacción
exitosa, y
c) las características contextuales de las interacciones exitosas.
Tras compartir con el equipo la información recogida de los pasos de entrevista y
observación, se planeó de manera colaborativa la evaluación dinámica y se identificaron
las hipótesis para comprobar el potencial comunicativo de cada alumno/a. Se
seleccionaron las tareas o rutinas de alto potencial comunicativo y se plantearon y
planearon las incitaciones comunicativas adecuadas para la evaluación dinámica. Se
aplicó de manera informal el modelo de prueba—aprendizaje—nueva prueba, para
explorar las hipótesis relativas al perfeccionamiento de la comunicación del alumno/a.
Se dispusieron el entorno y los interlocutores de la manera planeada, se observaron las
respuestas de los alumnos/as estudiados y de sus interlocutores. Cuando fue necesario
se prestó apoyo para potenciar las prestaciones comunicativas y se observaron también
las respuestas de los alumnos/as sin la asistencia mediatizada para evaluar el aprendizaje
y la generalización.
Después de discutir las técnicas de andamiaje con los miembros del equipo durante el
paso 5, enseñamos a los interlocutores a usar la estructura jerarquizada de las ayudas
(incitaciones). Ellos empezaron por esperar simplemente; luego, dependiendo del
alumno/a, establecían la atención conjunta y ofrecieron ayudas, usando la latencia para
esperar la respuesta del alumno antes de ofrecer ayudas adicionales:
1. Mantener una latencia de 3 a 5 segundos para que el alumno/a inicie la
comunicación.
2. Establecer la atención conjunta al acercarse y mirar al alumno/a y luego
pararse.
3. Ejemplificar una señal adecuada que el alumno/a pueda hacer y luego
pararse.
4. Inducir físicamente la misma señal.
Este enfoque de apoyo gradual ayudó a los interlocutores a mantener interacciones sin
ayudas, permitiendo que se pueda aprender más sobre los alumnos/as durante la
actuación mediatizada.
101

Conclusiones
El proceso de evaluación reveló la información sobre las destrezas del alumno/a y de sus
interlocutores, los contextos y los métodos de interacción que les fueron facilitados, y
cuánto y qué tipo de intervención fue requerida por los alumnos/as para usar las señales
existentes de manera más efectiva o para usar señales más convencionales. Tras la
evaluación, se suministró a los equipos la descripción por escrito de:
- la conducta comunicativa de los alumnos/as,
- un diccionario de comunicación,
- las conductas de los interlocutores que ayudan o impiden la comunicación, y
- unas recomendaciones para la intervención comunicativa.
Las señales y funciones de los alumnos/as identificadas durante las entrevistas, fueron
verificadas durante la fase de observación, incluidas las conductas autolesivas de dos de
los alumnos/as. En la Tabla 2, por ejemplo, se muestra el repertorio de las formas de
comunicación de Jack. En consonancia con las entrevistas, se pudo concluir que la
función de regulación de conducta era la predominante en los tres escolares. Las
entrevistas, las observaciones y la evaluación mostraron que los tres exhibían funciones
sociales frecuentes e infrecuentes (saludos, llamadas, petición de una rutina social,
fardar y buscar permiso); y que dos de ellos (Hope y Lillie) se comunicaban
conjuntamente (comentarios).
La mayoría de los interlocutores tenían la tendencia a anticipar las necesidades de los
alumnos/as y suministrar los materiales o acciones requeridas sin darles tiempo a que
las pidiesen. Esta tendencia era particularmente acentuada en los interlocutores de Jack
porque él, de manera habitual, usaba la conducta autolesiva para marcar peticiones o
para protestar. Con la instrucción y los recordatorios continuos, sus interlocutores
aprendieron a esperar la iniciativa del alumno y a usar la jerarquía del andamiaje. Las
conductas de los interlocutores de Hope, que o bien fomentaban o reprimían el éxito
comunicativo, están descritas en la Tabla 3.
La evaluación dinámica se usó para verificar la manera en que los alumnos/as podían
incrementar la frecuencia con la que utilizaban las señales ya existentes de manera
adecuada y comprobar el uso de nuevas señales más convencionales (vgr. moviendo la
mano del compañero o de la persona que le atiende para solicitar algo, señalando en la
distancia, con la mirada, señalando manualmente, tocando un dibujo, etc.). En la Tabla
4 se presentan diversas pruebas de dos de las numerosas incitaciones comunicativas
llevadas a cabo durante la evaluación dinámica de Lillie. Como había informes de que
era muy pobre en iniciar la comunicación, preparamos unas incitaciones comunicativas
para provocar la conversación inicial y descubrimos que esas incitaciones incrementaban
sus peticiones, aunque a menudo usaba formas comunicativas poco efectivas (vgr,
dando pequeños golpes en la mesa y mirando a otro lado). Las muestras de estas
102

pruebas de la evaluación dinámica muestran nuestros esfuerzos por mejorar la
consistencia de su comunicación y por que emplease formas más convencionales: signar
“más” y señalar un dibujo conocido para pedir algo.
La observación y las entrevistas fueron grabadas en vídeo y los ejemplos de las
grabaciones fueron codificados (cifrados) durante las fases 4 y 7 (antes y después de la
evaluación dinámica) usando una tabla para categorizar la conducta del alumno/a y del
interlocutor (Apéndice). La selección de estos ejemplos no fue sistemática, el propósito
de categorizar las conductas fue verificar la información obtenida en las entrevistas (fase
4) y en la evaluación dinámica (fase 7). La categorización nos permitió escoger algunos
fragmentos para compartir y debatir con el equipo durante las fases de toma de
decisiones (fases 5 y 8). En la fase 4 se eligieron fragmentos con ricas interacciones
comunicativas; en la fase 7 se codificaron fragmentos en los que se reflejaba
adecuadamente el ciclo de prueba—aprendizaje—nueva prueba de la evaluación
dinámica. Se codificaron hasta seis categorías en la conducta comunicativa del
alumno/a (las formas, si el alumno/a era incitado, las funciones, si la comunicación
estaba dirigida hacia algún acompañante –adultos o iguales-, la función discursiva y las
estrategias de reparación); y cuatro categorías en la conducta comunicativa del
interlocutor (las estrategias de reparación, si recibía incitaciones comunicativas, la
conducta facilitadora, y las barreras a la comunicación). Cada categoría tenía de 2 a 15
códigos. Aunque no se valoró sistemáticamente sino mediante pruebas informales, los
acuerdos alcanzados sobre la codificación de las conductas, en el análisis de los
fragmentos de vídeo grabados durante las interacciones comunicativas de los alumnos
y sus interlocutores, se mantuvieron en unos niveles aceptables3. Las excepciones
incluían los códigos de los compañeros en general y el solapamiento entre la
intencionalidad y los códigos de las conductas de reparación de la comunicación por
parte del alumno/a.
Los datos codificados, recogidos de los alumnos a lo largo de diez pruebas de evaluación
dinámica no consecutivas, se presentan en la Tabla 5. Las incitaciones comunicativas, los
interlocutores, y los objetivos de las respuestas comunicativas varían según cada alumno
o alumna. Los datos de Lillie, por ejemplo, reflejan seis pruebas solicitando poner de
nuevo varios tipos de música, una prueba solicitando ayuda para meter palomitas en el
microondas y tres pruebas solicitando más palomitas. El interlocutor de comunicación
fue su profesor; los objetivos comunicativos de estas pruebas fueron adquirir unas
formas de comunicación más convencionales: los signos MÁS y AYUDA, además de
tocar un dibujo de palomitas. Ella fue incitada a formular estas respuestas en el 70 por
ciento de las pruebas, y en el 30 por ciento restante lo hizo de manera espontánea. Los
datos de Lillie indicaban que sus formas comunicativas iniciales, durante la evaluación
dinámica, eran no simbólicas y consistían en mirar a su interlocutor, haciendo gestos de
tocar el objeto de interés y vocalizando, mientras que todas tenían la función de
petición de un objeto o una acción. Consecuentemente, Lillie daba muestras de
intencionalidad (vgr. esperar una respuesta por parte de su interlocutor, dejando de
103
3 Los evaluadores clasificaron las conductas de forma consistente de acuerdo con la propuesta inicial
(nota de la adaptación a la lengua Castellana).

producir su señal cuando su objetivo se cumplía, la insistencia en producir las señales
mientras que su objetivo no se cumplía, e intensificar la emisión de su señal hasta que
el objetivo se cumplía). En lugar de alternar la mirada entre su interlocutor y el objeto,
Lillie sólo miraba fijamente a su interlocutor. En estos mismos casos, el interlocutor de
Lillie facilitaba su comunicación a través de la proximidad (acercándose más), contacto
visual, atención conjunta, confirmando y cumpliendo su petición, con elogios,
repitiendo su señal y presentado un modelo (Tabla 4).
Discusión
Aunque no es un requisito de la evaluación dinámica, la implicación directa de los
progenitores y de los otros miembros del equipo durante las entrevistas y las
observaciones fue beneficiosa en muchos sentidos. Su implicación permitió:
- la recopilación de la información que sirvió al equipo para la toma de
decisiones sobre la evaluación,
- que se identificasen los contextos facilitadores de la comunicación que se
recrearon para la evaluación,
- que se identificasen y mejorasen las estrategias de interacción con los
interlocutores, y
- que se diseñaran, de acuerdo a los puntos de vista del equipo, las
recomendaciones sobre los objetivos de los alumnos/as y su instrucción.
El proceso de evaluación dinámica, basado en los comentarios informales de los
miembros del equipo, no sólo facilitó un mejor entendimiento del sistema de
comunicación de sus alumnos/as sino que también potenció las expectativas positivas
hacia las posibilidades de comunicación de éstos y les permitió identificar los objetivos
comunicativos para sus alumnos/as. Sin embargo, todavía hay muchas cuestiones de la
investigación que han de ser resueltas, en lo que respecta a este proceso, incluidas las
relativas al número de ciclos necesarios, en el modelo de prueba-test-nueva prueba,
para determinar la viabilidad de un signo o una función, o la ratio en este tipo de
pruebas. Además, el procedimiento de codificación (esto es, el número y selección de
pruebas que han de ser codificadas) necesita ser mejorado y perfeccionado. En especial,
se necesita información para determinar:
- si todos los códigos son necesarios,
- la fiabilidad que tienen los datos codificados mediante este sistema.
En las investigaciones futuras, será importante estudiar el efecto que tienen los
resultados de la evaluación sobre los beneficios comunicativos de los alumnos/as en la
postevaluación. Además de la comprobación de la satisfacción de los miembros del
104

equipo con este tipo de procesos de evaluación, otros aspectos deben ser también
estudiados, como la comprobación de los efectos de la evaluación dinámica sobre:
- la percepción del potencial comunicativo de un alumno o alumna por parte
del equipo,
- su propia conducta como interlocutores en la interacción comunicativa con
los alumnos/as, y
- los cambios operados en los entornos cotidianos de comunicación.
SUMARIO Y CONCLUSIONES
Utilizando las directrices expuestas en este artículo, los equipos educativos pueden
aplicar los procedimientos de evaluación dinámica a alumnos y alumnas que utilizan la
comunicación no simbólica y que puede que no muestren intencionalidad en su
comunicación con los demás. La evaluación dinámica está pensada para fomentar la
mejora en la participación de los alumnos/as durante la evaluación, ofreciendo así
ejemplos más acertados de sus habilidades. Los factores relativos a los interlocutores
(adultos e iguales) y al entorno también pueden ser evaluados, lo que aportará
información que puede contribuir a la planificación de la intervención. Dadas estas
razones, las conclusiones de la evaluación dinámica de los alumnos y alumnas que usan
comunicación no simbólica pueden ser más relevantes para la enseñanza de estos
escolares que las conclusiones obtenidas a través de la evaluación estática, más
tradicional. En la aplicación piloto de esta evaluación dinámica en equipo, los miembros
del mismo mejoraron su conocimiento de la comunicación de los alumnos y alumnas, se
concienciaron de su importante papel como interlocutores-compañeros de
comunicación y renovaron la motivación para seguir mejorando sus interacciones
comunicativas con el alumnado. La información de esta experiencia piloto se ofrece con
la intención de impulsar una investigación de la aplicación de la evaluación dinámica
para los alumnos/as de comunicación no-simbólica.
RECONOCIMIENTOS
Agradezco a Cynthia Cress y a Filip Loncke, que me ofrecieron provechosos
comentarios a los borradores de este artículo; y a Filip Loncke y Soo Jin Cho que
participaron en esta experiencia piloto del proceso de evaluación.
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109

TABLA 1: PARTICIPANTES
TABLA 2: DICCIONARIO COMUNICATIVO DE JACK
110
Jack
Hope
Lillie
Casa
Casa
Residencia
6
9
40
M
F
F
Autismo
Síndrome de
Angelmann y
discapacidad
Intelectual
Discapacidad
Intelectual
Progenitores,
profesores,
logopedas
Progenitores,
profesor,
logopeda
Profesores
Casa propia y
colegio privado
Casa propia
Centro de día para
personas con
discapacidad
ALUMNO/A
LUGAR
DE RESIDENCIA EDAD GÉNERO DIAGNÓSTICO INFORMANTES LUGAR DE LA EVALUACÍON
Taparse los oído
Mirar en otra dirección
Acercarse, mirar a los ojos
Hacer sonidos ”felices”
mientras mira a los ojos.
Coger la mano y
llevarla hacia algo.
Dar una cosa
Mirar algo, estirarse para
alcanzarlo, o cogerlo,
tocarlo o señalarlo.
Hacer sonidos y parecer triste.
Golpearse a sí mismo,
hacer ruidos tristes.
Algo demasiado alto
Posible desinterés.
Interés.
Interés, quiere algo
o más de algo.
Quiere ayuda.
Podría querer ayuda
Quiere coger
o tener un objeto.
Insatisfacción con algo.
Quiere que acabe la
actividad, o finalizar la
situación, necesita ayuda;
algunas veces quiere un
objeto o una actividad.
Comentarlo y bajar el volumen
Cambiar de actividad o intentar
captar su atención.
Comentarlo, ofrecer una opción,
darle un abrazo, explorar
lo que quiere.
Comentarlo, ofrecer una opción,
darle un abrazo, explorar
lo que quiere.
Comentarlo y ofrecer ayuda.
Intentar averiguar por qué está triste.
Comentarlo y ofrecer ayuda o parar
la actividad; suministrarle el objeto o
la actividad; lo ideal es calmarle,
luego sugerir una señal que significa
lo mismo y luego cumplir su petición.
LO QUE HACE:
FORMAS/SEÑALES
LO QUE SIGNIFICA:
FUNCIONES
LO QUE HACEMOS
USUALMENTE

TABLA 3: LAS ESTRATEGIAS DEL INTERLOCUTOR DE HOPE
111
Mostrarse agresivo con
otra persona (arañar,
tirarle del pelo).
Asentir con la cabeza.
Coger un dibujo
o un símbolo y darlo.
Llorar.
No quiere que continúe
la actividad; no quiere a
esa persona allí.
Puede significar sí, pero
también puede significar
ayúdame o quiero más.
Quiere ese objeto
o más de ese objeto.
Triste, no se siente bien,
cansado, o se debe a efecto
de los medicamentos.
Decirle que no, durante
probablemente un período corto y
cuando esté calmado sugerirle una
mejor manera de hacer la petición
y cumplirla.
Intentar comprender
lo que quiere decir.
Comentarlo y cumplir su petición.
Intentar comprender
por qué está triste.
LO QUE HACE:
FORMAS/SEÑALES
LO QUE SIGNIFICA:
FUNCIONES
LO QUE HACEMOS
USUALMENTE
Espera que Hope responda, pero se mantiene
interesado, estableciendo la atención conjunta.
Mira a Hope, se acerca y establece la atención
conjunta hacia el objeto o interés.
Devuelve confirmación rápida de los intentos
de ella con palabras simples o gestos.
Cumple su petición cuando ha quedado clara.
Espera a una señal mejor pero está preparado
para formular una incitación/ayuda.
Usa una secuencia de espera planeada
(5 segundos); establece la atención conjunta
(5 segundos); gesticula u ofrece un modelo
(espera de 5 segundos); da asistencia física parcial
(con una espera de 5 segundos) o completa.
Usa una secuencia de ayudas más simple una vez
que ella parece haber entendido la señal:
a) Espera una respuesta
b) Atención conjunta
c) Usa un recordatorio verbal (palabras clave:
“dime MÁS”) o una ayuda gestual
“Salta” y sin esperar ofrece una ayuda más intrusiva
(un modelo de una señal compleja, hace una
pregunta complicada, hace otra petición)
Ignora sus intentos de comunicación.
No la anima a mirarle durante los intercambios
de información o cuando está distraída.
Hace preguntas que no puede responder.
Habla demasiado.
Refuerza señales de menor calidad de las que
ella es capaz de hacer.
Se comunica de una manera que es incongruente
con otros compañeros.
No logra reconocer una señal aceptable
LA COMUNICACIÓN ES MÁS
EXITOSA CUANDO EL COMPAÑERO...
LA COMUNICACIÓN ES MENOS
EXITOSA CUANDO EL COMPAÑERO...

TABLA 4: EJEMPLOS DE EVALUACIÓN DINÁMICA CON LILLIE
112
Ejemplo 1:
Se le dio a elegir un CD de música.
Señal objetivo:
Lograr hacer la señal de “más”.
Incitaciones comunicativas:
Lillie selecciona música, el profesor inserta el CD y
activa la música, el profesor detiene la música y
espera que Lillie pida más. Ejemplos tomados de
ocho intentos con diferentes temas musicales.
Ejemplo 2:
Después de hacer palomitas con Lillie, el profesor y
el autor se sientan a la mesa con Lillie, el profesor
pone algunas palomitas en el plato de Lillie.
Señal objetivo:
Tocar un pictograma de palomitas.
Incitaciones comunicativas:
Se le proporciona una cantidad reducida de
palomitas. Cuando Lillie las termina, el profesor
espera y Lillie le mira. Lillie toca su plato vacío.
A continuación el profesor utiliza una secuencia
de enseñanza para ayudar a Lillie a pedir más
tocando el pictograma de las palomitas que está
disponible en un libro de comunicación abierto.
Esta rutina se repite. Más tarde, el profesor y esta
autora hacen de modelo: utilizan el pictograma
y se sirven palomitas después de haber hecho
la señal requerida.
Ejemplos como este se utilizaron en una veintena de
intentos.
A. El profesor ponía la música; profesor y alumna
mostraron interés y agrado. El profesor paraba
la música.
B. El profesor usa un sistema de ayuda: Ella espera
unos segundos, atrae su atención, modela el
signo “más”. Lillie hace una aproximación y el
profesor inmediatamente responde y refuerza
con más música.
C. El profesor y la autora debaten y esperan a
mejor aproximación al signo y emplean la
ayuda física para conseguirlo.
A. (Alrededor del 5º intento) El profesor espera,
Lillie toca el plato con su boca, vocalizaba
(emitía sonidos):
El profesor atrae su atención.
El profesor sirve de modelo tocando el
pictograma (Lillie dirige la boca al plato).
El profesor ayuda físicamente a Lillie para
que toque el pictograma (el profesor le
da las palomitas).
El profesor pregunta “¿Más palomitas?”
y Lillie mueve su cabeza diciendo “SÍ”.
B. El profesor espera con el pictograma visible:
El profesor realiza por dos veces una llamada de
atención.
Lillie toca entonces el pictograma (el profesor
inmediatamente alaba y le entrega palomitas).
C. Utilización de múltiples modelos:
Esta autora (Martha Snell) tocó el
pictograma de palomitas y cogió
algunas palomitas.
El profesor tocó el pictograma de las
palomitas y cogió algunas.
Lillie tocó el pictograma de las palomitas
y el profesor le dio unas cuantas (el
profesor sonría y le ofrecía alabanzas
verbales como “bien”).
RASGOS
DISTINTIVOS
EJEMPLO DE
EVALUACIÓN DINÁMICA

TABLA 5: DIEZ PRUEBAS DE CONDUCTAS APRENDIDAS DURANTE LA EVALUACIÓN
DINÁMICA UTILIZANDO LA HOJA DE REGISTRO PARA LA OBSERVACIÓN Y EL
ANÁLISIS DE LOS ACTOS DE COMUNICACIÓN
113
Formas comunicativas
del alumno/a (12 códigos;
ver definiciones
en el Apéndice).
¿Se dirige al interlocutor?
(SI/NO)
¿Incita al alumno/a?
(SI/NO)
Funciones para el alumno
(15 códigos
en tres funciones)
Función discursiva
(2 códigos)
Intencionalidad
(8 códigos)
Miradas al interlocutor: 80%
Signar “MÁS” (aprox.):
60%
Petición de ayuda: 40%
Vocalizaciones: 30%
Dirigirse al interlocutor: 30%
Abrazar/besar al
interlocutor: 20%
SI: 80%
NO: 20%
Sí, verbalmente, modelado,
ayuda física: 100%
No, espontáneamente: 0%
Conducta de regulación:
- Solicita un objeto o
una acción: 80%
- Protesta por un
objeto o una
acción: 20%
Iniciación: 100%
Guiado por el interlocutor:
100%
Cambia la calidad de la
señal: 50%
Mejora signos
convencionales: 40%
Mira fijamente de forma
alternativa: 20%
Demuestra satisfacción:10%
Aproximación al interlocutor:
100%
Vocalizaciones: 70%
Tocar símbolos gráficos: 70%
Dirigirse al interlocutor: 50%
Expresiones faciales: 20%
Gestos: 20%
Signar “MÁS” (aprox.): 20%
Puntos de contacto: 10%
Decir “ayuda” (aprox.):10%
SI: 100%
ayuda física: 60%
una acción: 100%
Iniciación: 100%
Persistencia: 100%
Cambia la calidad de la señal:
100%
90%
Mejora signos convencionales:
80%
Señal de parar: 60%
Demuestra satisfacción: 50%
Demuestra desagrado: 10%
Mira fijamente de forma
alternativa: 10%
Miradas al interlocutor: 100%
Gestos: 90%
Vocalizaciones: 60%
Tocar símbolos gráficos: 20%
Señalar puntos distantes:
10%
Aproximación al signo: 10%
SI: 100%
ayuda física: 70%
una acción: 100%
Iniciación: 100%
100%
Interrumpe la señal cuando el
objetivo es contactar: 100%
Persistencia:80%
Incrementa la intensidad de la
señal: 40%
Mejora signos convencionales:
20%
Demuestra insatisfacción:20%
CATEGORÍAS
CODIFICADAS
ALUMNO 1:
JACK
ALUMNO 2:
HOPE
ALUMNO 3:
LILLIE

APÉNDICE: OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS ACTOS DE
COMUNICACIÓN (SNELL & LONCKE, 2002) LISTA PARCIAL DE LAS
CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN
Formas del alumno/a:
Expresión Facial (FC): el alumno/a sonríe, frunce el ceño, muestra sorpresa, se
muestra temeroso.
Gestual (G): el alumno/a mueve la cabeza, las manos, los brazos, los pies, las
piernas, todo el cuerpo.
Contacto Visual (EC): el alumno/a mira a su compañero de comunicación.
Señalar: el alumno toca el objeto de su interés (señalar tocando CP) o señala sin
contacto (señala a distancia DP).
Señalar con la vista (EP): el alumno/a usa los ojos para mirar a un objeto de interés.
Acercamiento (A): el alumno/a se acerca a un objeto de interés.
Movimiento del cuerpo de otra persona (M): el alumno/a mueve la cabeza, manos,
brazos, piernas o todo el cuerpo de otra persona.
Uso de un objeto (O): el alumno/a se acerca, toca, coge/muestra, señala o usa un
objeto.
Vocalización: el alumno/a vocaliza (V):
a) intranscribible (chasquea, hace ruido desagradable, chilla, ríe, gime, llora,
gruñe, da alaridos, trina)
b) consonante (expresiones vocálicas mono o multisilábicas sin consonante)
c) consonante (expresiones mono o multisilábicas con consonante y/o pre y
postvocálica.
Gestual/Vocal (GV): el alumno/a combina lo gestual y lo vocal al mismo tiempo.
Problema de conducta (PB): el alumno/a se provoca autolesiones, agresión a otros,
destrucción de materiales…
Forma(s) Simbólica(s): el alumno/a hace signos (S), usa un signo gráfico (por
ejemplo una ilustración, un dibujo, una palabra escrita GS), o usa palabras en el
lenguaje oral (W).
114

Funciones del alumno/a:
Regulación de conducta: actos usados para regular la conducta de otra persona para
obtener un fin ambiental:
• petición de objeto/acción (RQ)
• petición a persona (RQP)
• protesta de objeto/acción (PR)
• protesta hacia persona (PRP)
Interacción social: actos usados para mantener o atraer la atención de alguien hacia
uno mismo:
• petición de rutina social (RQSR)
• petición de consuelo (RQP)
• llamada (CA)
• saludo (GR)
• presumir (SO)
• petición de permiso (RQPM)
• reconocimiento (ACK)
Atención conjunta: actos usados para dirigir la atención de otra persona hacia un
objeto, un acontecimiento, o el tema de un acto comunicativo:
• comentario sobre un objeto/acción (CO)
• petición de información (RI)
• aclaración (CL)
• reparación de la comunicación (RP)
Ayuda al alumno/a:
• Sí: el compañero de comunicación proporciona el andamiaje necesario, tal como
la atención conjunta y una pausa, una ayuda verbal (dando instrucciones
precisas), una ayuda gestual (señalando), un modelo de ayuda (demostrando
un signo), o una ayuda física (ayuda al alumno a realizar la respuesta
deseada).
• No: el compañero de comunicación o proporciona ningún tipo de andamiaje.
115

Actos comunicativos
• CA1: El alumno/a hace un gesto, una vocalización, una verbalización, o una
señal combinada.
• CA2: El individuo dirige una señal a un compañero que mantiene atención
coordinada, o una señal es seguida de atención coordinada hacia el
compañero.
• CA3: El individuo espera una respuesta del compañero y la señal del alumno
sirve de función de comunicación que implica o bien la regulación de
conducta (BR), interacción social (SI), o atención conjunta (JA).
Función de discurso
• Iniciada (I): el alumno inicia un tema o se comunica espontáneamente sin que el
compañero hable antes del acto comunicativo del alumno/a.
• Respondiente (R): el alumno mantiene el tema respondiendo a una declaración
previa.
Pruebas de intencionalidad
• El alumno/a alterna la mirada (AG) entre su objetivo (algo que ella o él quiere) y
otra persona que está escuchando.
• El alumno/a persiste en señalar (PS) a una persona hasta que se alcanza su
objetivo o queda clara su imposibilidad.
• El alumno/a modifica la calidad (IQ) de la señal (más volumen, más movimiento,
con más fuerza) hasta que se consigue el objetivo.
• El alumno/a convierte su señal en más convencional (CS) (acercándose más que
otros para conseguirlo, cambiando de mirar a señalar).
• El alumno/a espera una respuesta (WR) de un compañero cuando éste parece que
quiere algo y hace una señal.
• El alumno/a deja de hacer una señal (SS) cuando consigue el objetivo.
• El alumno/a muestra satisfacción (DS) cuando consigue el objetivo.
• El alumno/a muestra insatisfacción (DD) cuando no consigue el objetivo.
116

EL TRABAJO EN EQUIPO EN INTERVENCIONES BASADAS EN LA
EVALUACIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
Martha E. Snell
Mary D. Voorhees
Lih-Yuan Chen
Con la finalidad de determinar con qué frecuencia se usaba el refuerzo de las
conductas positivas se revisaron, mediante un análisis descriptivo y cualitativo, 111
estudios, publicados entre 1997 y 2002, basados en la evaluación de los problemas de
conducta que presentaban los alumnos/as con discapacidad en edad escolar. La
mayoría de los datos indicaban una reducción en los problemas de conducta pero sólo
la mitad de los informes mencionan el empleo de estrategias similares al refuerzo
positivo. Las intervenciones más frecuentes consisten en la aplicación del refuerzo de
conductas positivas, partiendo de las de los antecedentes de la conducta e incluyendo
estrategias de apoyo para la adquisición de nuevas habilidades y destrezas. Las
intervenciones de los padres, madres y el profesorado en las que emplean estas
estrategias de apoyo son poco frecuentes, siendo muy escasas también las
intervenciones de autogestión a través de los iguales y el cambio a un estilo de vida
comprensiva. La implicación de la familia y los educadores aparecía en una cuarta
parte de los informes estudiados. De igual modo, en la cuarta parte de los estudios, se
menciona la participación en las evaluaciones de otras personas (familiares,
cuidadores, profesores...) ajenas al estudio o experimentación. Los estudios en los que
sólo se utiliza la evaluación funcional o que la combinan con el análisis funcional, así
como los estudios llevados a cabo en entornos naturales de desarrollo apenas
utilizaron el refuerzo positivo de conducta. Sin embargo, aquellos estudios que se
realizaron en entornos atípicos y en los que se utilizó sólo el análisis funcional si se
utilizó esta técnica.
El Refuerzo de las Conductas Positivas (ACP) es un planteamiento proactivo y positivo
para tratar la conducta desafiante de una persona no sólo con el objetivo de reducir el
problema comportamental sino con la intención de ir más allá y contribuir a mejorar la
calidad de vida (Carr et al., 2002). Las claves de la intervención con el ACP están en la
modificación tanto de las condiciones ambientales inadecuadas como de los repertorios
de conducta inadaptados. Durante el procedimiento de evaluación aumenta la conducta
positiva, se cambia el estilo de vida y por consiguiente disminuyen los problemas de
conducta (Carr, Horner et al., 1999). Las enmiendas a la normativa IDEA de 1997 dieron
respaldo al empleo del ACP cuando los alumnos con discapacidad muestran una
conducta que interfiere en el aprendizaje. En ese momento, “el equipo del programa de
educación individualizado (PEI) debe considerar si es apropiado el empleo de algunas
estrategias, incluidas intervenciones como el ACP para tratar la conducta problemática”
(Enmiendas a IDEA, 20 U.S.C.).
117

En el ACP se usan normas específicas para la evaluación y la intervención, con el fin de
asegurarse de que ambas se llevan a cabo de forma correcta desde el punto de vista
técnico o científico. El ACP en un proceso de intervención que requiere la organización
del equipo y la implicación activa de los participantes, así como el desarrollo de planes
de apoyo apropiados al contexto (Albin, Lucyshyn, Horner & Flannery, 1996; Bambara,
Gomez, Koger, Lohrmann-O'Rourke, & Xin, 2001). El propósito de la revisión que se
presenta en el presente artículo es describir las características de la evaluación y de la
intervención llevadas a cabo en las investigaciones, publicadas entre 1997 y 2002, que
usaban la evaluación funcional de los problemas comportamentales en los alumnos/as
con discapacidad. Nuestro primer objetivo fue examinar la frecuencia con la que
aparecían en estas investigaciones las cuestiones técnicas y las variables del proceso
consideradas como núcleo del ACP.
Empezaremos resumiendo las aspectos fundamentales del ACP y debatiendo sobre su
importancia en la intervención con individuos con problemas de conducta. Después,
describiremos los métodos usados para hacer la selección en la base de datos. Nos
centraremos, en este artículo, en las investigaciones que usan los elementos básicos del
ACP: intervenciones basadas en la evaluación, siendo ésta una evaluación funcional, un
análisis funcional o la combinación de ambas. Nuestra base de datos no fue examinada
para localizar los estudios que aplicaban un enfoque del ACP comprensivo (Carr, Horner
et al., 1999); en lugar de eso, nuestra meta fue examinar las investigaciones actuales
que tratan de la evaluación de los problemas de conducta para determinar qué
elementos del ACP aparecían en ellas.
La implicación del equipo en el ACP
El Refuerzo de las Conductas Positivas reconoce que el éxito de un plan de apoyo para
un alumno/a, al igual que sus resultados a largo plazo, depende tanto del equipo que
aplica el ACP y de su capacidad de colaboración como de la evaluación específica y de
los métodos de intervención que se aplican (Bambara et al., 2001; Bambara,
Nonnemacher, & Kroger, en prensa; Todd, Horner, Vanater, & Schneider, 1997). Ha sido
ampliamente documentada la importancia de incluir a todos los participantes relevantes
en la planificación y en la puesta en marcha del proceso, de una forma que implique
mayor colaboración de los participantes y menos dirección por parte de expertos. Así
Dunlap afirmaba que “ninguna persona puede triunfar al crear y mantener unas
condiciones ambientales que apoyen la conducta positiva si no se abordan sus
problemas en casa, el colegio o en la comunidad... el enfoque de equipo optimiza el
intercambio de información y recursos relevantes y sirve para ofrecer un incalculable
apoyo social, emocional e instrumental a la familia y a otros miembros del equipo
(Dunlap, Newton, Fox, Benito, & Vaughan, 2001, p. 219).
118

Los equipos de apoyo incluyen a las personas que mejor conocen al niño, niña o joven
en cuestión y que representan al espectro de ambientes en los que éste participa (Carr
et al., 2002; Dunlap et al., 2001). Los miembros del equipo intervienen de forma activa
para desarrollar e implementar el plan de aplicación del ACP y en la determinación de
los criterios para evaluar su éxito (Albin et al., 1996; Carr et al., 2002). En este artículo,
examinamos si en las investigaciones actuales basadas en la evaluación se incluye la
participación de las personas relevantes para la vida del alumno/a en el proceso de
evaluación e intervención o si por el contrario recurren a observadores externos.
El trabajo en equipo, incluida la organización y formación del equipo, influye en el
proceso de utilización del ACP. A veces, el fundamento para una buena labor de equipo
está en los aspectos organizativos, tales como reunirse con frecuencia; establecer
métodos efectivos de comunicación; identificar las tareas y responsabilidades de los
miembros del equipo; usar técnicas que promuevan la participación activa de las familias
y los otros miembros del equipo; y seguir el proceso de reuniones con un orden del día,
las trabajos de los miembros del equipo y las actas (notas) de la reunión. Las actividades
que tienden a la cohesión del equipo, tales como la de establecer los valores
compartidos, normas para garantizar la colaboración, la confianza y la cohesión del
equipo, además de otras destrezas más avanzadas como la solución de los problemas,
el logro del consenso y la resolución de conflictos también tienen una gran influencia en
la salud del equipo y su productividad (Bambara et al., en prensa; Dunlap et al., 2001;
Fake, 2002; Kincaid, Chapman, Shannon, Schall, & Harrower, 2002; Rainforth & Cork-
Barr, 1997; Rao & Kalyanpur, 2002; Snell & Janney, en prensa; Thousand & Villa, 2000).
La dinámica de equipo puede afectar al resultado. Por ejemplo, pueden tener diferentes
perspectivas sobre los problemas de conducta de los alumnos, sobre las estrategias de
intervención adecuadas y su función en la evaluación de la conducta y sobre la
implementación del plan de apoyo. Los miembros pueden tener distintas formas de
actuar, diferentes niveles de compromiso, de colaboración y de intervención en el
proceso de ACP. Estas diferencias llevan a veces a un conflicto entre los miembros del
equipo e incluso a su disconformidad con el plan (Joviette, Barton-Atwood, & Scout,
200). Un estudio reciente de Bambara y sus colaboradores (2001) sostiene que los
procesos sociales del trabajo en equipo son tan importantes para el éxito de la
intervención con el ACP como la tecnología que se usa para desarrollar e implementar
un plan de intervención, de ahí la importancia de la investigación sobre el trabajo de
equipo en la aplicación del ACP y sobre los procesos que éstos utilizan. Por ejemplo,
Bambara et al. informaban que las relaciones estrechas entre los miembros del equipo
de intervención con el alumno o alumna en cuestión así como las relaciones
interpersonales y la interpretación que se da a éstas permiten perfeccionar el plan y son
esenciales para la consecución de los objetivos, mientras que las reacciones emocionales
(frustración, conflictos interpersonales) interfieren en el éxito del plan. Así, una cuestión
importante que nos planteamos para este artículo era conocer si la importancia de los
procesos de equipo y el uso de las estrategias que se emplean para apoyar el trabajo en
equipo estarían reflejados en las investigaciones actuales basadas en la evaluación sobre
los problemas de conducta.
119

Los aspectos tecnológicos y los rasgos críticos del ACP
Los enfoques específicos de evaluación e intervención son vitales en el ACP. Por
ejemplo, la investigación documenta si éstos emplean de forma eficiente la evaluación
y el análisis funcional para:
a) lograr un conocimiento profundo del alumno/a, su entorno y las variables
curriculares que influencian su conducta y,
b) desarrollar y probar hipótesis sobre qué función o funciones tiene la conducta
problemática (la manifestación conductual del alumno/a) y cómo ajustar la
intervención (vgr., Carr, Horner, et al., 1999; Chandler, Dahlquist, FEPP, & Feliz,
1999; CERN & Dunlap, 1999; Wacker, Cooper, Peck, Derby, Berg 1999).
El ACP hace hincapié en la necesidad de mejorar los contextos deficitarios al usar
intervenciones multifactoriales, en las que se tienen en cuenta los diferentes factores
que pueden provocar desencadenamiento-estallido de la conducta, para prevenir así la
aparición de los factores que anteceden, para construir destrezas de sustitución y para
rediseñar los entornos de desarrollo (Carr et al., 2002). El ACP se caracteriza por un
enfoque comprensivo de los cambios sistémicos (vgr. La inserción social, la expansión
de las relaciones sociales, la mejora de la vida familiar, la satisfacción personal) para
mejorar la vida del alumno y de su familia, no se limita exclusivamente a la reducción
de los problemas conductuales (Carr et al., 2002; Clarke, Worsester, Dunlap, Murria, &
Bradley-Klug, 2002).
El ACP también da prioridad a su validez social y ecológica. Se tiene en cuenta la
implicación de los agentes que intervienen en una situación cotidiana (los padres, las
madres y el profesorado) y la oferta de apoyos en los entornos naturales (la casa, el
colegio, la comunidad). Por último, es muy importante que el plan de aplicación del
APC se adecue a las características del contexto en el que va a aplicarse: “El plan de
apoyo funciona bien si encaja adecuadamente con la gente y con los ambientes en los
que se desarrolla” (Albin et al., 1996, pp. 82-83). El plan ha de ser compatible con los
valores y con las destrezas de los miembros del equipo y ha de armonizar con las
necesidades específicas de los alumnos/as con problemas de conducta, así será
fácilmente aplicable (Albin et al., 1996).
En este artículo hemos examinado algunas investigaciones recientes sobre
intervenciones basadas en la evaluación de los alumnos/as con discapacidad y con
problemas de conducta. Nuestros propósitos han sido:
a) determinar si en la base de datos se reflejan los aspectos clave que son
considerados fundamentales en el ACP,
b) determinar cómo la familia y los miembros del equipo del centro estaban
implicados en la planificación e intervención y cómo se fomentaba la implicación
de éstos.
120

c) comparar algunas variables independientes (vgr. la implicación del equipo, el
número y tipo de estrategias de intervención) relativas tanto al método de
evaluación aplicado (análisis funcional frente a evaluación funcional o
combinación de ambas) como al lugar dónde tuvo lugar la investigación (entornos
naturales frente a centros de internamiento o residencias).
El método
La selección de los estudios de investigación para este artículo se realizó en tres etapas
y se han examinado sólo las revistas especializadas editadas en inglés entre los años
1997 y 2002. En primer lugar, utilizamos las palabras clave: gestión de conducta, apoyo
de conducta positiva, discapacidad, colaboración, trabajo en equipo; aplicamos ciertas
herramientas de búsqueda (ERIC; Ingenta, PSYCHLIT) para identificar los estudios de
investigación que potencialmente podrían interesar. En segundo lugar, examinamos las
listas de referencia de una serie de revistas de literatura científica relativas al apoyo de
conducta positiva, identificando algunos estudios de investigación que potencialmente
podrían ser contrastados con nuestros criterios (vgr. Carr, Horner, et al., 1999; Dunlap,
Clarke, & Steiner, 1999; Lane, Umbreit, & Beebe-Frankkenberger, 1999). En tercer
lugar, revisamos a mano 22 revistas especializadas buscando estudios que versaran
sobre esta temática. En cada paso, la investigación implicaba el rastreo de cualquier
estudio que potencialmente se adecuase a los seis criterios que permitirían su inclusión
en nuestra base de datos. Nuestros criterios se solapaban con lo que utilizaron Dunlap
et al. (1999) pero incluimos la exigencia de que se tratase de una intervención sobre los
problemas de conducta y que partiese de una evaluación o un análisis funcional de la
misma:
1. que al menos uno de los alumnos/as tuviese 21 años o menos,
2. que al menos un alumno tuviese reconocida una discapacidad sensorial,
intelectual, emocional o de aprendizaje,
3. que el objeto principal de la investigación debía ser los problemas de conducta y
la intervención basada en la evaluación o el análisis funcional,
4. que el estudio fuese un informe referido a una investigación original sobre un
diseño que permitiera establecer la comparación entre los efectos de una variable
independiente con una condición de control o comparación que incluyese a) un
registro gráfico sobre la conducta que mostrase distintos puntos en el tiempo y b)
un diseño de un solo tipo, bien experimental o no experimental. Los informes que
incluían sólo un resumen o un estudio de casos sin datos o los estudios que usaban
diseños de correlación fueron excluidos.
5. que en el estudio se aplicase una variable independiente que implicase la
intervención educativa, de conducta o psicológica y no una simple intervención
psicofarmacológica.
121

6. que al menos tuviese una variable dependiente relacionada con la observación de
la conducta inapropiada de un alumno/a. Los datos podrían estar agrupados.
Fiabilidad de la selección
Para comprobar el acuerdo en los seis criterios, hicimos comparaciones con estudios
valorados por observadores independientes en dos momentos durante el proceso de
revisión. Estas valoraciones se realizaron comparando cada apartado evaluado y se
aplicó un cálculo ponderado usando la siguiente fórmula: los acuerdos divididos entre
la suma de los acuerdos y los desacuerdos y todo ello multiplicado por cien. Tras haber
hojeado a mano las revistas especializadas (Research and Practice for Persons with
Severe Dissabilities, Journal of Positive Behavior Interventions, Education and
Treatment for Children, Journal of Behavioral Education) comparamos nuestras
valoraciones de 29 estudios y obtuvimos un 96 % de acuerdo. Acabamos resolviendo
los pequeños desacuerdos tras una breve discusión. A continuación, comparamos
nuestras valoraciones sobre 20 estudios tomados de otras revistas especializadas
(Journal of Applied Behavior Analysis and Research y Intervention in Developmental
Dissabilities) y hubo un 97% de acuerdo. A partir de ese momento, cada investigador
seleccionó otros estudios para la base de datos que cumplieran los criterios pero sin
establecer comparación alguna. Este proceso de selección produjo 111 estudios.
El instrumento de evaluación de la investigación
Basándonos en parte en el trabajo de Dunlap et al.(1999), construimos un instrumento
para evaluar las características de la investigación basada en la evaluación. Sin embargo,
como nuestro interés estaba en la intervención en problemas de conducta basados en
la evaluación o el análisis funcional y en las características del trabajo en equipo,
añadimos algunos ítems a las categorías (ejem. Intervenciones que implicaban cambios
en el estilo de vida) y añadimos algunas categorías (tipos de evaluación, agentes de
intervención) con un total de 131 códigos. La Tabla 1 muestra las categorías codificadas
en cada sección y el número de ítems dentro de cada categoría. Cuando un estudio
contenía uno o más participantes que cumplían la edad y los criterios de discapacidad
además de otros que no los cumplían, sólo codificamos los datos de los participantes
que cumplían nuestros criterios. Se metieron los códigos en un programa de base de
datos para su análisis usando SPSS.
Fiabilidad de la codificación
Para calcular el acuerdo entre los codificadores, se seleccionaron al azar 29 estudios (un
26%) de los 111 estudios que estaban en la base de datos. Los investigadores
codificaron independientemente los estudios y compararon sus códigos para cada
estudio sobre la base de un punto a punto; el acuerdo se calculó usando la siguiente
fórmula: los acuerdos divididos entre la suma de los acuerdos y los desacuerdos y
122

multiplicados por 100. Se logró un acuerdo del 96%, con una oscilación entre el 91 y
el 99%.
Resultados
Un total de 111 estudios cumplían los seis criterios de intervención de la conducta en
las 22 revistas especializadas revisadas (se revisó un período de siete años, del 97 al
2002). El 79% de los estudios se encontraron en tres revistas (Journal of Applied
Behavior Analysis, 56%; Journal of Positive Behavior Interventions, 14%; Research
and Intervention in Developmental Dissabilities, 9%). Nueve revistas contenían el
restante 21% de la base de datos de estudios de los que cumplían los criterios (Behavior
Modification, 4%; Behavior Disorders, Education and Training in Mental Retardation
and Developmental Dissabilities, Journal of Behavioral Education, Research and
Practice for Persons with Severe Dissabilities, 11%; Focus on Autism and Other
Developmental Dissabilities, Journal of Emotional and Behavior Disorders, 5%;
Journal of Autism and Developmental Disorders, 1%). En diez revistas no se
encontraron estudios que cumplieran nuestros criterios.
Estudio demográfico de los participantes
El 80% de los estudios incluía, al menos, un estudiante masculino, mientras que un
50% incluía, al menos, una estudiante femenina. En lo concerniente a la edad de los
participantes, el 60% de los estudios incluía uno o más participantes con la edad
comprendida entre 6 y 11 años; un 39% entre 12 y 17; un 30% entre cero y 5 años; y
un 7% entre 18 y 21. En lo relativo al diagnóstico de los participantes, un 47% de los
estudios incluía al menos un participante con trastorno del espectro autista, un 43% se
refería, al menos, a un participante con discapacidad grave, un 35% recogía al menos
un participante con discapacidad intelectual leve o moderada, un 23% con retraso del
desarrollo, un 23% con discapacidad de aprendizaje o alteraciones de la atención, un
22% con algún alumno/a con alteración de conducta y un 9% con al menos algún caso
con deterioro sensorial. Los informes médicos menos frecuentes fueron, trastornos
convulsivos (9%), parálisis cerebral (4%) y síndrome de Down (4%).
Características de la metodología de investigación
Aunque seis estudios usaron un diseño con un punto de partida de intervención no
experimental, en el 95% se aplicó un diseño experimental de caso único. Los estudios
que consideraron los problemas de conducta de los alumnos/as como una variable
dependiente fueron el 98% y las habilidades de los alumnos/as o su comportamiento
apropiado alcanzaron el 58%, todos informaron de una fiabilidad aceptable de acuerdo
en un 80% o superior. Sólo el 18 % de la base de datos hacía mención sobre la
123

intervención de agentes de conducta y de los 20 estudios, 18 de ellos (90%)
confirmaron una fiabilidad aceptable. Muchos menos investigadores evaluaron la
fiabilidad experiemental, pero el 24% de ellos informó de una fiabilidad del 80%. En el
22% de las investigaciones encontramos datos sobre la validez social de la intervención,
tratando el 11% de los informes sobre los procedimientos de intervención, un 10%
sobre los resultados y un 2% sobre las metas de la intervención.
Las variables dependientes se podían clasificar en siete categorías: el 79% medían el
comportamiento destructivo (vgr, agresiones, conducta autolesiva, destrucción de la
propiedad); el 61% sobre conducta negativa (vgr, gritos, rabietas, palabrotas); el 34 %
sobre habilidades (vgr, formas de comunicación especificas, habilidades académicas y
funcionales); el 32% sobre compromiso (vgr, atención a la tarea, conformidad); el 14%
sobre conducta adulta apropiada o inapropiada; el 4% sobre interacción social; y el 3%
restante sobre medidas psico-sociales (vgr, valoración del cariño del alumno). Variables
dependientes múltiples se emplearon en las tres cuartas partes de los estudios; el 37%
informa del uso de dos variables, el 24% informa sobre tres, el 11% sobre cuatro y el
3% informa sobre cinco. Las combinaciones de variables dependientes más frecuentes
fueron las de las conductas destructiva y negativa (12 estudios), la conducta destructiva
y las habilidades que posee (11 estudios) y las habilidades del sujeto y las conductas
destructiva y negativa (11 estudios).
La evaluación funcional y el análisis
Los métodos de la evaluación funcional se usaron solo en el 18% de la base de datos
para identificar una hipótesis por la función del problema de conducta, mientras que un
53% usaron sólo el análisis funcional y el 29% aplicaron ambos métodos. Los métodos
de evaluación funcional más frecuentemente usados fueron: la entrevista (34%) y una
relación no especificada de antecedentes, conducta y consecuencias (31%). Otros
métodos incluyeron el formulario de Observación de la Evaluación Funcional (O’Neill et
al., 1997), (8%); la Escala de Evaluación de la Motivación (Durand & Crimmins, 1992),
(4%); y otros enfoques como la revisión de los archivos, los informes profesor/padre y
la observación de material de video. En lo que respecta a las funciones identificadas en
los participantes, el 60% de los estudios incluyeron al menos un participante con una
función de escape, el 53 % incluyeron al menos un participante con función de
atención, el 32 % con al menos un con función tangible, el 11% con al menos uno con
función sensorial y un 4% con al menos uno con funciones indiferenciadas. En los
estudios que conducían al análisis funcional, las consecuencias fueron manipuladas en
el 63% de los casos y los antecedentes fueron manipulados el 21% del tiempo. El
setenta por ciento de estos análisis funcionales usaron diferentes elementos o
alternaban diseños de tratamiento, mientras que el 11% usaron un diseño de sucesión
inversa ABAB y el 3% no usaron ningún diseño.
124

Participantes, escenarios (entornos) y características contextuales de la evaluación y
de la intervención
La Tabla 2 identifica los escenarios en los que se llevó a cabo la evaluación y la
intervención. Destacan claramente, el hospital o el escenario de ingreso ya que en la
mayoría de los casos fue donde se realizó tanto la evaluación (37%) como la
intervención (38%); mientras que la comunidad o el colegio, incluso fuera de las aulas,
fueron escenarios que se usaron con menor frecuencia. En cualquier caso, cada
escenario se usó de manera diferente dependiendo del método de evaluación aplicado.
Por ejemplo, los escenarios de ingreso se usaron en un 54% para evaluaciones y en un
56% para intervenciones, en los estudios que aplicaron exclusivamente el análisis
funcional. Estos mismos escenarios nunca o muy raramente se utilizaron para ambas
acciones, evaluación e intervención, en los estudios que aplicaron sólo la evaluación
funcional. A la inversa, los escenarios más naturales, tales como el aula de educación
especial, el hogar y el aula ordinaria, se usaron con mayor frecuencia para la evaluación
y la intervención en los estudios que aplicaban sólo la evaluación funcional. La
evaluación se realizó en ambos escenarios, el hogar y el aula en sólo un 6% de los
estudios analizados, mientras que la intervención se realizó en ambos sitios en sólo un
5% de éstos.
Además del experimentador/investigador, los miembros de la familia y los docentes de
educación especial fueron los miembros del equipo que con más frecuencia participaban
en la planificación de la evaluación y la intervención; siendo la participación de los
educadores especializados (educación especial) dos o tres veces más frecuente que la
participación de los educadores generales (profesorado ordinario) (ver Tabla 3). Los
estudios que emplearon la evaluación funcional de forma exclusiva o en combinación
con el análisis funcional implicaban con mayor frecuencia a los miembros de la familia
y a los docentes de educación especial que los estudios que usaron solamente el análisis
funcional. Asimismo, los estudios que se desarrollaron en escenarios naturales
implicaban con mayor frecuencia a los familiares y al profesorado de educación especial
que los estudios que se llevaron a cabo en escenarios de ingreso. Por ejemplo, la
implicación de los padres en la evaluación fue constatada en 6 de los 7 estudios (86%)
que se realizaron en la comunidad y en 14 de los 17 estudios (82%) llevados a cabo en
el hogar; pero sólo en 6 de los 41 estudios (15%) que tuvieron lugar en los escenarios
de ingreso. La implicación de los padres y madres en la intervención fue constatada en
8 de los estudios realizados en el entorno de la Comunidad y en 17 de los 19 estudios
(90%) llevados a cabo en el hogar, comparado con los 6 de 42 (14%) que tuvieron
lugar en los escenarios de ingreso.
Diez de los 111 estudios dieron cuenta de la implicación bien del profesorado ordinario
o del de educación especial con los padres en la evaluación; y sólo un estudio informaba
de la implicación de los tres agentes (Dunlap & Fox, 1999). Seis de los 111 estudios
informaban de la implicación bien del profesorado especializado u ordinario con las
familias (padres y madres) en la planificación o implementación del ACP; y sólo en un
estudio se informaba de la implicación de los tres a la vez (Dunlap & Fox, 1999).
125

Ocasionalmente también se incluyeron a otros miembros en el equipo, como las
personas con discapacidad, los compañeros/as y otros profesionales no titulados o
relacionados con otros servicios.
Variables independientes
La Tabla 4 resume los porcentajes con los que las ocho variables aparecieron en la
intervención. La intervención más usada (78%) en toda la base de datos fue la
aplicación de refuerzo positivo. Mientras que en el 65% de los estudios se detectó más
de una estrategia basada en los antecedentes de la conducta y en el 49% aparecían
estrategias para la enseñanza de determinadas habilidades o destrezas, sólo en el 25%
de los estudios se aplicó alguna combinación de estrategias de enseñanza de habilidades
e intervenciones basadas en los antecedentes de la conducta. En el diez por ciento de
los estudios se daba cuenta del uso de algún tipo de castigo (vgr, tiempos de espera,
coste de respuesta, reprimendas en voz alta). Una comparación posterior reveló
diferencias en el tipo de intervención que se realizaba en cada tipo de escenario. La
formación para la adquisición de habilidades de relación e interacción a las familias
(padres y madres) y al profesorado fue la estrategia más empleada, representando
aproximadamente una cuarta parte de la base de datos. Las estrategias de intervención
se utilizaron con más frecuencia en los estudios realizados en escenarios naturales (vgr,
en 7 de los 8 estudios, 88%, que estaban localizados en la comunidad; y en 14 de los
19 estudios que estaban localizados en el hogar, 74%) y con menos frecuencia en
escenarios de ingreso (3 de los 42 estudios, 7%).
La Tabla 5 muestra que en el 74.4% de los estudios se aplicaron más de un tipo de
intervención hasta un total de cinco intervenciones; en dos estudios se utilizaron cinco
de las siete categorías de intervención (Carr, Levin, et al., 1999; Dunlap & Fox , 1999).
Los estudios que se basaron sólo en el análisis funcional mostraban la tendencia a
utilizar menos intervenciones (una o dos), mientras que los estudios que se basaron sólo
en evaluación funcional o en la combinación de la evaluación y el análisis funcional
tendían a usar un mayor número de intervenciones (dos, tres o cuatro). Una
comparación de los escenarios también ofrece algunas diferencias: los estudios llevados
a cabo en escenarios de ingreso usaban menos intervenciones, mientras que aquellos
que se llevaron a cabo en escenarios menos restrictivos, donde la conducta aparecía de
manera más natural, usaban mayor número de intervenciones. Al examinar el
porcentaje de estudios que aplicaban cuatro o cinco intervenciones, fuimos capaces de
mostrar la tendencia del orden creciente en relación con los escenarios: ingreso (2%),
educación ordinaria (11%), educación especial (21%), hogar (32%) y la comunidad
(38%). Las combinaciones más frecuentes de intervenciones fueron:
a) enseñanza de habilidades y aplicación de consecuencias positivas (19 estudios)
b) modificación de los antecedentes más consecuencias positivas (18 estudios)
126

c) enseñanza de habilidades, modificación de los antecedentes y aplicación de
consecuencias positivas (12 estudios)
d) las mismas intervenciones que en el caso c) más la enseñanza de habilidades de
intervención a las familias (padres y madres) y al profesorado (7 estudios)
e) modificación de los antecedentes, aplicación de consecuencias positivas y la
enseñanza de habilidades a las familias (padres y madres) y al profesorado (6
estudios) y ,
f) modificación de los antecedentes más la enseñanza de habilidades a las familias
(padres y madres) y al profesorado (5 estudios).
Los resultados de los estudios analizados, considerando los tipos y porcentajes, son: el
97 % de la base de datos daba cuenta de reducciones en problemas de conducta, el
55% informaba de un incremento de las habilidades de sustitución o conducta
apropiada, el 26 % informaba de la generalización del tratamiento a través de los
escenarios o las personas, el 13% informaba del mantenimiento de los efectos durante
6 meses o más y el 5% informaba de la mejora de las habilidades en los adultos o en
los compañeros para respaldar los cambios de conducta. De nuevo, se encontraron
diferencias al comparar los resultados según los escenarios de intervención, siendo lo
más significativo que, en los estudios llevados a cabo en escenarios naturales, aparece
con más frecuencia información sobre la generalización de la intervención y sobre el
mantenimiento de los efectos durante seis meses o más. Por ejemplo, la generalización
apareció con mayor frecuencia en los estudios realizados en la comunidad (en los 8
estudios) o en los escenarios de educación general (en 5 de los 9 estudios, 56%) y con
menos frecuencia en escenarios de ingreso (en 9 de 42, 21%). Aparecen referencias al
mantenimiento de los efectos durante seis meses o más en los estudios llevados a cabo
en escenarios escolares fuera del aula (en 3 de 7, 43%), seguidos de los escenarios de
comunidad (3 estudios, 38%) y de los escenarios de ingreso (en 2 de 42, 5%).
Características del trabajo en equipo
Dado que la mayoría de los estudios de toda la base de datos informaban de la poca
implicación de los educadores o de los miembros de la familia en la evaluación o la
intervención (ver Tabla 3). Los informes de trabajo en equipo también son poco
frecuentes, en particular en lo referente a las actividades para la cohesión del equipo
(vgr., usando planificación centrada en el alumno, reglas básicas de actuación) y
coordinación del equipo (vgr., reuniones generales, agendas de trabajo, órdenes del
día). De todas maneras, las diferencias en algunos aspectos del trabajo en equipo se
encontraron cuando comparamos los escenarios y el método de evaluación utilizado.
Según se muestra en la Tabla 6, cuando los estudios se llevaron a cabo en escenarios
naturales en comparación con escenarios de ingreso o residenciales, hubo más discusión
de equipo sobre el problema de conducta y su prioridad y sobre los planes de evaluación
y apoyo, así como mayor implicación del equipo en la evaluación e implementación del
127

plan de apoyo. Por ejemplo, la implicación del equipo en el desarrollo e implementación
del plan de apoyo a la aparece con mayor frecuencia en los estudios situados en los
escenarios de comunidad (7 de los 8 estudios, 88%), en los escenarios escolares fuera
de las aulas (6 de los 7 estudios, 86%) y en el hogar (11 de los 19 estudios, 58%);
mientras que la implicación del equipo no apareció en ninguno de los ocho estudios
llevados a cabo en escenarios de pacientes externos de un hospital y en uno sólo de los
41 estudios (2%) en escenarios de pacientes ingresados. Nuestro análisis reveló un
patrón de diferencias similar en los estudios que aplicaron la evaluación funcional y el
análisis funcional. Por encima de todo, se constató mayor implicación en los estudios
que aplicaban sólo la evaluación funcional y menor implicación del equipo en los
estudios que usaron sólo el análisis funcional (ver Tabla 7). Por ejemplo, la implicación
del equipo en el desarrollo y/o implementación del plan de apoyo a la conducta se
citaba en el 55% de los estudios que usaban solamente la evaluación funcional, pero
sólo en un 3% de los estudios que usaban únicamente al análisis funcional.
Adicionalmente, en los estudios en los que se describió trabajo de equipo, se constató
la existencia de más interacciones entre los profesores participantes y los miembros de
la familia sobre la evaluación funcional (discusiones sobre el plan de evaluación o sobre
el problema de conducta y su prioridad) que interacciones concernientes a la
intervención (ver Tabla 8). Por ejemplo, los estudios en los que se implicaba a los
miembros del equipo mencionan el uso de un informe del profesor o de uno de los
padres o entrevistas para recoger información descriptiva sobre los problemas de
conducta de los alumnos/as. Los investigadores informan que la información descriptiva
se utilizaba para planificar observaciones directas en el contexto, acciones rutinarias
(cotidianas) o momentos más problemáticos, o para modificar los análisis funcionales al
incluir o excluir las condiciones o rasgos específicos (vgr., uso de tareas académicas
designadas por el profesor).
El 22% de los estudios de la base de datos, que informaba de la aportación del equipo
al desarrollo del plan de intervención, indicaba el equipo participaba en las decisiones
que conciernen a la selección de las intervenciones (vgr., identificar las peticiones de alta
probabilidad y seleccionar las conductas de sustitución deseadas o las respuestas a la
formación de la comunicación funcional). La siguiente categoría más frecuente, en
cuanto a la implicación del equipo, rea la concerniente a la contribución del equipo a las
decisiones sobre el contexto de intervención. Por ejemplo, en los estudios se citan las
descripciones de las rutinas más problemáticas, realizadas por los padres/madres y
profesores/as y de las actividades que se seleccionan como el objeto de la intervención
(vgr., comer en un restaurante de comida rápida, la rutina matutina en casa antes de ir
al colegio, el tránsito entre aulas en el colegio).
Sólo en el 4% de las investigaciones se informaban de actividades para fomentar la
cohesión de equipo entre los investigadores y los educadores o los miembros de la
familia. Los estudios que reflejaban estas estrategias son los que utilizaban un sistema
de perspectiva familiar. Por ejemplo, los investigaciones que tuvieron en cuenta el
impacto de la conducta del alumno/a en la familia y que se aseguraron de que las
intervenciones encajasen bien en el contexto de los valores de la familia, de los patrones
128

de interacciones deseadas y de las fortalezas o capacidades. De manera similar, sólo el
45 de los estudios se referían a la organización del equipo, en la mayor parte de los
casos señalando el uso de las reuniones de equipo durante el proceso del ACP para
guiar la planificación centrada en el sujeto, para revisar la evaluación funcional o el
análisis de los datos, para formular hipótesis y para planear y revisar las intervenciones.
Como se muestra en la Tabla 9, aunque el 4% de los estudios revisados mostraban la
ausencia de los cinco tipos de características del trabajo en equipo registradas, el 27%
mostraba que sólo aparecía una característica, el 24,3% mostraba más de una y sólo 2
estudios (1,8%) mostraban las cinco categorías del trabajo en equipo (Kennedy et al.,
2001; Vaughn, Dunlap, Fox, Clarke, & Bucy, 1997).
Debate
El presente estudio, basado en la búsqueda en 22 revistas especializadas, de lengua
inglesa, de investigaciones centradas en la educación especial, las discapacidades o el
análisis de conducta, desarrolladas entre 1997 y 2002, dio como resultado la selección
de 111 estudios o investigaciones que aplicaron la evaluación funcional o las
intervenciones basadas en el análisis de los problemas de conducta de los alumnos con
discapacidad en edad escolar. De manera asimilar al amplio estudio sobre intervención
desarrollado por Dunlap et al. (99) entre el 80 el 97, en el que la mayoría de los sujetos
estudiados eran varones en edad escolar, en nuestro estudio aparecieron con más
frecuencia sujetos con discapacidad grave y autismo que sujetos con un grado de
discapacidad leve. La conducta destructiva (agresión a otros, a uno mismo y la
destrucción de objetos) era el objetivo central de la mayoría de los estudios, apareciendo
la conducta negativa (mala conducta pero sin causar daño, como las rabietas) en más
de la mitad de la base de datos. Estas cifras son comparables a las del estudio del ACP
llevado a cabo por Garr, Horner, et al., (1999).
La mayoría de los estudios incluidos en la base de datos se consideró como válida desde
el punto de vista experimental (fiabilidad de las variables dependientes y de los diseños
experimentales de caso único) y los resultados indican que se logra una reducción de los
problemas de conducta. Sin embargo, los resultados que pueden considerarse críticos
aparecen del siguiente modo, en la mitad de los estudios se constata el incremento de
las habilidades de sustitución; en una cuarta parte, la generalización de la intervención
por otras personas y en diferentes entornos o escenarios; con poca frecuencia, el
mantenimiento de los efectos durante más de seis meses; de manera escasa, la mejora
de las habilidades de los padres, madres y profesores para promover cambios de
conducta. Las comprobaciones sobre la fiabilidad del procedimiento eran poco
frecuentes y la validación social escasa.
Los investigadores usaron el análisis funcional de conducta en las tres cuartas partes de
los estudios y lo hicieron primordialmente al manipular las consecuencias del problema
de conducta dentro del diseño de muchos elementos. La evaluación funcional se usó en
129

la mitad de los estudios y ambos enfoques a la vez se utilizaron en una cuarta parte de
éstos. Podemos concluir de nuestro estudio que los problemas conductuales tenían la
función de atraer la atención de otros o evitar/escapar de determinada situación.
Comprobación del empleo de los elementos clave del ACP en los actuales estudios
basados en la Evaluación
Una de nuestras metas fundamentales era determinar con qué frecuencia se usaban los
elementos clave del ACP en los actuales estudios basados en la evaluación enfocados
hacia los problemas de conducta. Dos elementos esenciales del ACP son el uso de los
escenarios de rutina y la implicación de los agentes de intervención típicos para asegurar
la validación ecológica y en encaje contextual (Carr et al., 2002). Esas características no
se reflejaban en esta amplia base de datos de la investigación basada en la evaluación.
Nos dimos cuenta de que los pacientes ingresados se usaban para la evaluación y la
intervención con mayor frecuencia que en otros escenarios menos restrictivos, usándose
en frecuencia decreciente los escenarios de la educación especial, el hogar, los pacientes
externos, la educación general y la comunidad. Además, los investigadores eran los
participantes principales en la evaluación y la intervención, aunque eran ayudados en
una cuarta parte de los estudios por los padres/madres o el profesorado de educación
especial y en menos del 10% de los estudios por otro grupo de especialistas
(profesorado ordinario, otros trabajadores no cualificados). El análisis posterior, sin
embargo, indicó que el uso de contextos aislados, con poca implicación por parte de los
agentes típicos de intervención, era más común en los estudios que aplicaban el análisis
funcional para problemas graves de conducta. Esos estudios constituían una parte muy
importante de nuestra base de datos. El uso del análisis funcional y los procedimientos
de intervención desarrollados, por ejemplo, por Wacker y su colegas (Wacker et al.,
1999) demostraban que una evaluación funcional breve pero sofisticada y las
intervenciones basadas en la evaluación podían ser desarrolladas de manera fiable y
efectiva en un entorno natural y por los cuidadores y educadores bajo la supervisión de
los investigadores. No obstante, pese a que esta técnica de evaluación se muestra útil
para realizar análisis funcionales aplicables en los entornos cotidianos (casa, escuela...)
por los miembros de la familia y el profesorado, su utilización en las investigaciones que
fueron revisadas aparecen con menor frecuencia.
El uso de escenarios normalizados (el hogar, el aula ordinaria, la comunidad) era más
común en estudios que aplicaban sólo la evaluación funcional o en combinación con el
análisis funcional. Además la implicación de los padres era más frecuente en los estudios
realizados en los escenarios normalizados, sin embrago, incluso en los estudios que se
hicieron en escenarios naturales no se informa de la implicación frecuente de otros
interesados (vgr., el sujeto con discapacidad, los compañeros, otros profesionales no
cualificados y los que prestan otro tipo de servicios relacionados). Las estrategias
específicas para promover la implicación de todos los que tienen relación con el proceso
se han descrito en la literatura científica de trabajo en equipo y el ACP (vgr., Bambara,
Nonemacher, & Koger, en prensa; Lucyshyn, Horner, & Dunlap, 2002; Snell & janney,
en prensa) y se podrían aplicar en los escenarios de investigación para promocionar una
mayor participación de los miembros del equipo.
130

Otras tres estrategias comunes en el ACP son:
a) enseñar las estrategias de sustitución que se adaptan a la función de los problemas
de conducta.
b) prevenir las probabilidades de aparición de los problemas de conducta haciendo
los cambios necesarios en las condiciones ambientales y en los antecedentes de la
conducta que provocan su aparición.
c) aplicar una intervención multivariada.
Las intervenciones múltiples frente a las simples fueron recogidas de manera frecuente
en esta base de datos y un gran número de ellas se usaron con mayor frecuencia en los
estudios llevados a cabo en escenarios naturales y basados únicamente en la evaluación
funcional o en su combinación con el análisis funcional. Sólo dos tercios de toda la base
de datos informaban del uso de estrategias basadas en la modificación de los
antecedentes y sólo en la mitad se constataba el uso de las habilidades de aprendizaje
como medio para reducir los problemas de conducta, aunque la enseñanza de las
habilidades apareció con mayor frecuencia en las investigaciones llevadas a cabo en la
comunidad o en el hogar. Mientras que las intervenciones que se describían tenían
generalmente, independientemente del escenario, consecuencias positivas, se basaban
en la modificación de los antecedentes y en la enseñanza de las habilidades; otro tipo
de estrategias fueron escasa o muy escasamente constatadas (cambio de estilo de vida
comprensivo, autogestión e intervención con la mediación de los compañeros). Los
estudios llevados a cabo en la comunidad, el hogar o en cualquier escenario escolar,
aparte del aula, utilizaban con mayor frecuencia la estrategia de enseñar habilidades por
parte de los padres/madres y profesorado como forma de intervención que los estudios
realizados en escenarios con pacientes ingresados. Estas conclusiones indican que el uso
del enfoque comprensivo, centrado en la prevención a través de la construcción de
habilidades y del rediseño medioambiental, pone de manifiesto los aspectos clave del
ACP, algo que no aparece con profusión en los actuales estudios sobre los problemas de
conducta basados en la evaluación. En cualquier caso, las investigaciones llevadas a
cabo en escenarios naturales tienen más probabilidades de usar intervenciones
multivariadas con un enfoque especial dirigido a la construcción de las habilidades de
los padres/profesores.
La colaboración del trabajo en equipo es la piedra angular del proceso de la ACP. No
sólo la autorización que figura en la normativa IDEA (1997) insta a que las familias sean
parte activa en la evaluación funcional y en la planificación del ACP, sino que también
la lógica fuerza esta práctica (Dunlap et al., 2001). “Las familias son las que poseen el
conocimiento esencial sobre sus hijos/as y los entornos en lo que éstos viven, las familias
son las que están implicadas directamente (y con frecuencia intensamente) en las
estrategias de apoyo a la conducta” (Dunlap et al., 2001, p.217). Muchos se ha dado
cuenta que el éxito a largo plazo de un plan de ayuda puede depender de la implicación
de todos los interesados y el uso del proceso cooperativo tal y como está en la
metodología (Dunlap et al., 2001; Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997). Con la intención
131

de saber de qué modo pueden servir la evaluación funcional y las intervenciones en el
campo de la investigación basada en la evaluación, para mejorar las estrategias de
colaboración, hemos identificado cinco características del trabajo en equipo y se han
establecido categorías en la base de datos.
En nuestra investigación encontramos que sólo la mitad de las veces se citaba al menos
una de las características del trabajo en equipo y en una cuarta parte de las veces se
citaban de dos a cinco de las características. En estos casos, los investigadores describían
las interacciones entre las familias y los miembros del equipo escolar como cooperativos
en el sentido de que ellos participaban en algún aspecto de la planificación de la
intervención con los alumnos. Sin embargo, en la mitad restante de la base de datos, no
se hacía alusión a ningún tipo de colaboración con los miembros del equipo o el
personal escolar. Los análisis posteriores revelaron que el escenario en el que la
investigación tuvo lugar y el método de evaluación de la conducta utilizado estaban
relacionados con la implicación de los miembros del equipo y la colaboración. La
implicación del equipo era menos frecuente en las investigaciones que usaron el análisis
funcional o que fueron llevadas a cabo en escenarios no normalizados; y era más
frecuente en las investigaciones que usaron la evaluación funcional y fueron llevadas a
cabo en escenarios comunes (cotidianos: hogar, escuela, comunidad). Considerando
que nuestra meta final es asegurarnos que las estrategias desarrolladas en los entornos
naturales del alumno/a para tratar el problema de conducta obtienen éxito,
constatamos que la falta de implicación de los principales agentes que participan en el
plan y la ausencia de un proceso de colaboración condiciona el éxito de las
intervenciones que a largo plazo se llevan a cabo en escenarios atípicos.
Defectos
Este análisis tenía diversos defectos. Primero, porque examinamos las investigaciones
utilizando las estrategias basadas en la evaluación para tratar el problema de conducta
y las analizamos en función de las características del ACP. Nuestros resultados y
conclusiones eran solamente aplicables a la base de datos creada y no sólo a los estudios
que usaron el enfoque de la ACP en su integridad. En segundo lugar, no analizamos los
estudios por materias sino que categorizamos todos los estudios en los que al menos
una de las materias/asuntos se ajustaba a nuestros criterios de discapacidad, de manera
similar a Dunlap et al., (1999). Tampoco examinamos las tendencias a lo largo del
período de los cinco años consultados sino que resumimos las conclusiones de todo el
período. Por ello, es difícil comparar de manera precisa nuestros resultados con los de
los estudios de Carr, Horner, et al., (1999) y Dunlap et al., (1999).
Un tercer defecto atañe a nuestras conclusiones sobre las características del trabajo en
equipo. Nosotros sólo tuvimos en cuenta lo que estaba documentado. Al no ser el
trabajo en equipo un elemento que tradicionalmente es incluido en los informes de las
investigaciones, es posible que la evaluación y la intervención incluyesen más trabajo en
equipo, con los educadores y las familias, del que constaba en los informes de los
132

estudios. Del mismo modo, en las reseñas breves, cosa que ocurría con frecuencia en la
revista Journal of Applied Behavior Analysis, las necesidades de espacio pueden haber
impuesto la eliminación de tal información.
Implicación para la práctica
El hecho de que algunos elementos clave del ACP no se viesen reflejados en nuestro
repaso a los estudios de la base de datos señala el desafío que afrontan los
investigadores al desarrollar un estudio ecológicamente válido sobre los problemas de
conducta; así como a las características de un tratamiento o intervención típico. Por
ejemplo, es posible que el profesorado y las familias (padres y madres) no se incluyesen
con tanta frecuencia en el análisis funcional y la intervención debido a la preocupación
sobre el incremento de la posibilidad del error en las conclusiones experimentales.
Además, es posible que los estudios hayan investigado el uso de menos intervenciones
para ser capaces de extraer conclusiones sobre la eficacia de un tipo de intervención
específico. Con la intención de evitar daños o males mayores, los casos más graves de
problemas de conducta tienden a ser tratados en escenarios de ingreso y por ello, en
lugar de los investigadores, suelen ser las actuaciones de otros profesionales las que
determinen tanto la evaluación como los métodos de intervención y actúen para reducir
el uso de los escenarios naturales y la implicación de la familia y los educadores.
Además, puede que los estudios se hayan llevado a cabo sólo en un escenario (vgr., la
casa o el colegio) debido a la dificultad de implicar a todos los miembros del equipo en
todos los escenarios relevantes en los que se desenvuelve el sujeto. Sin embargo, sí se
debería avanzar en la cuestión tecnológica del ACP, hay una necesidad básica de que
las investigaciones traten estos retos experimentales y que investiguen la aplicación
comprensiva del ACP. Esto implicaría desarrollar la investigación en todos los escenarios
donde el problema de conducta aparezca (la casa, el colegio, la comunidad), así como
la implicación de todos los miembros relevantes del equipo (la familia, los educadores,
los compañeros, el propio sujeto con el problema) en las cuestiones de evaluación e
intervención. Sería necesario probar los efectos de las estrategias que se concedieren
esenciales en la ACP (vgr., el nuevo diseño medioambiental, la formación de las
habilidades de sustitución).
El concepto de encaje contextual (Albin et al., 1996) entre el equipo y la planificación
del ACP sugiere que las personas implicadas con más frecuencia con un alumno en su
casa y en el colegio deberían tener más participacion en el diseño y la planificación del
ACP para incrementar la probabilidad de éxito. Horner y sus colegas, que han
identificado ocho elementos de encaje contextual, formulan la hipótesis de que una
planificación tiene más probabilidades de éxito si las familias y los educadores entienden
el plan de ACP, si tienen los recursos y las habilidades de implementarlo, creen que
puede ser eficiente y eficaz para el alumno/hijo y perciben que cuentan con el apoyo
administrativo (Horner, 2003). Si bien este punto de vista no es nuevo (Albin et al.,
1996), las conclusiones en este análisis indican que no es utilizado de manera habitual
en los actuales estudios basados en la evaluación centrados en los problemas de
conducta, especialmente en estudios que se desarrollan en escenarios atípicos. Los
133

trabajos futuros que apliquen los elementos fundamentales del ACP deberían examinar
si el encaje contextual está asociadas diferencialmente a la mejora de los resultados y
qué aspectos tienen mayor influencia.
Algunos han sugerido que el uso de un proceso de trabajo en equipo cooperativo lleva
casi de manera directa y natural a un buen encaje contextual (Albin et al., 1996;
Bambara et al., 2001). Sin embargo, los resultados de este estudio indican que:
a) algunos estudios tenían más probabilidades de centrarse en la colaboración del
trabajo en equipo (especialmente aquellos que se desarrollan en escenarios típicos
y que utilizan únicamente la evaluación funcional o en combinación con el análisis
funcional), pero,
b) por encima de todo, pocos estudios dan cuenta de los procesos de equipo ni
examinan el impacto que tendrán en el éxito o fracaso del plan.
Como la aptitud/capacidad de los miembros del equipo para trabajar de manera
cooperativa tendrá un gran impacto en la consecución exitosa o no del ACP, algunos
autores han apuntado que cualquier equipo educativo debería desarrollar también un
proceso de trabajo en equipo y han sugerido estrategias específicas para apoyarlo
(Bamabara et al., en prensa; Snell & Janney, en prensa). Sería muy beneficioso para los
futuros investigadores, describir y poner énfasis en los procesos de cooperación e
investigar sus efectos positivos en los planes de apoyo a largo plazo.
Carr et al. (2002) han instado a los investigadores y a los profesionales médicos a hacer
hincapié en rediseñar los entornos de intervención, en lugar de centrarse estrictamente
en la reducción de conducta. El rediseño se define como la producción de cambios que
afectan la forma de vida de la persona y su conducta (Horner, Albin, Sprague, % Todd,
2000). Muchos autores han sugerido que el ACP cambia el enfoque, del problema de
conducta a la mejora de la calidad de vida de los alumnos/as, consiguiendo cambios en
el estilo de vida y ofreciendo apoyo a la familia (Carr et al., 2002; Clarke et al., 2002;
Turnbull &Ruef, 1997). Nuestro estudio ha mostrado que estas tres estrategias de
intervención (la mejora en la calidad de vida, los cambios en el estilo de vida y la oferta
de apoyo a la familia) no han sido aplicadas en toda su extensión en las investigaciones
analizadas. Los retos de este estudio sobre el uso de estos tres aspectos incluyen la
dificultad de determinar los efectos de las estrategias multivariadas, el deseo de lograr
un inmediato cambio de conducta y evitar así estrategias a largo plazo y la escurridiza
naturaleza de variables independientes como el cambio de estilo de vida. Sin embargo
estos retos no deberían impedir la realización de estudios enfocados hacia el rediseño
de los entornos, será muy importante encauzar la investigación futura hacia el uso de:
a) intervenciones con multivariadas,
b) estrategias preventivas basadas en los antecedentes,
c) habilidades de sustitución basadas en la evaluación y,
d) el rediseño de entornos y los enfoques comprensivos de cambio de estilo de vida.
134

En suma, mientras que el ACP es promovido por la normativa IDEA y aceptado por
muchos en nuestro campo como práctica recomendada, el repaso de la literatura
científica indica que muchas de las características del ACP, tales como la implicación de
los agentes que intervienen cotidianamente (la familia, los profesores), la adaptación
contextual y la colaboración del equipo no se aplican. Las investigaciones futuras que
se centren en el uso del ACP en su integridad serán cruciales en este ámbito.
Sobre los autores
• Martha E. Snell
Doctora en Filosofía, profesora de Educación Especial en la Curry School of
Education de la Universidad de Virginia. Sus investigaciones tratan sobre la
discapacidad grave, las estrategias de aprendizaje, el refuerzo de conductas
posotivas (ACP) y la educación inclusiva.
• Mary D. Voorhees
Doctora en Filosofía, coordinadora del programa Infancia y Riesgos del Desarrollo
de la Curry School of Education de la Universidad de Virginia. Sus investigaciones
actuales se centran en asuntos relacionados con niños pequeños con discapacidad
y sus familias, incluyendo la colaboración de padres, madres y profesionales, la
educación inclusiva y el refuerzo de conductas positivas (ACP)
• Lih-Yuan Chen
Doctora en Filosofía, estudiante de doctorado en la Curry School of Education de
la Universidad de Virginia. Sus investigaciones incluyen la tecnología aplicada a la
educación especial, la comunicación aumentativa y alternativa y la ACP.
135

TABLAS
TABLA 1: Categorías codificadas*
* Los impresos /formularios de la Evaluación de las características del ACP se puede obtener de la
autora principal.
TABLA 2: Escenarios usados en la evaluación de la conducta y la intervención
N = 111
136
Edad (4)
Sexo (2)
Diagnóstico (9)
Características del equipo (2)
Diseño de la intervención (3)
Medidas dependientes (7)
Fiabilidad (6)
Escenario (11)
Participantes en la Evaluación (13)
Decisiones del equipo (2)
Contexto de la evaluación (3)
Tipo de Evaluación usada para
determinar la función (20)
Escenario (3)
Agentes de la intervención (13)
Decisiones del equipo (1)
Contexto de la intervención (3)
Características de la intervención (8)
Fiabilidad del procedimiento (1)
Validación social (3)
Control del progreso (3)
Medidas a largo plazo (1)
Resultados apoyados en los datos (6)
CÓDIGOS GENERALES
(33)
CÓDIGOS DE EVALUACIÓN
(49)
CÓDIGOS DE EVALUACIÓN
(349)
Paciente
ingresado
Aula de E.E.
Casa
Otros
Paciente externo
Aula de
educación
general
Escenario escolar
(excepto aula)
Comunidad
41
33
17
13
11
11
10
7
37
30
15
12
10
10
9
6
ESCENARIOS EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
Nº %
42
34
19
14
8
9
7
8
38
31
17
13
7
8
6
7
Nº %

TABLA 3: Participantes en la evaluación de conducta y la intervención
N = 111
* Por ejemplo el profesor de Música, el de Educación Física o el especialista de conducta
TABLA 4: Variables independientes
4 El refuerzo se aplica tras una conducta apropiada o una destreza.
5 la manipulación de las variables es previa a la selección de las mismas para prevenir los problemas de conducta o incrementar la
probabilidad de la conducta deseable.
6 Crear en el participante destrezas de conducta, sociales y académicas.
7 Intervenciones para desarrollar o mejorar las destrezas de los adultos implicados.
8 Presentación de un estimulo aversivo o eliminación del refuerzo (vgr., tiempo fuera, coste de respuesta)
9 Intervenciones tales como autocontrol o autoevaluación para incrementar la conducta deseable o reducir la indeseable.
10 Intervenciones como las de tutorización entre compañeros.
11 Intervenciones como la mejora de la vida familiar, el trabajo, las relaciones sociales.
137
Experimentador,
terapeuta de
conducta
Familiar
Profesor de E.E.
Prof. ordinario
Ayudante
Persona
discapacitada
Otros*
Proveedor de
servicios
Compañero
107
30
19
9
8
4
3
3
2
96
27
26
8
7
4
3
3
2
PARTICIPANTES EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
Nº %
105
25
29
10
9
5
6
5
3
95
22
26
9
8
4
5
4
3
Nº %
Refuerzo positivo: Inrtervención basada en la consecuencia 4
Intervención basada en los antecedentes 5
Formación de las destrezas del alumno 6
Formación de las destrezas de padres/profesores 7
Castigo: intervención basada en las consecuencias 8
Autogestión 9
Intervención a través de los compañeros 10
Cambio comprensivo de estilo de vida 11
VARIABLES INDEPENDIENTES
87
72
54
29
11
8
3
2
78
65
49
26
10
7
3
2
Nº %

TABLA 5: Número de estudios que aplican una o más de las siete posibles intervenciones
TABLA 6: Las características del trabajo en equipo asociadas con los escenarios de
evaluación e intervención
* Aulas ordinarias o salas de terapia fueron las más comunes
138
5
4
3
2
1
total
INTERVENCIONES
1.8
13.5
36
78.4
100
% ACUMULADO
2
13
25
47
24
111
1.8
11.7
22.5
42.3
21.6
100
Nº %
Paciente ingresado
Aula de E.E.
Casa
Otros*
Paciente externo
Aula ordinaria
Colegio (exc. Aula)
Comunidad
5
(41)
21
(33)
10
(17)
1
(13)
1
(11)
7
(11)
9
(10)
7
(7)
12
64
59
8
9
64
90
100
ESCENARIO
DISCUSIÓN DE
LA CONDUCTA
Y SU PRIORIDAD
DISCUSIÓN SOBRE LA
IMPLICACIÓN EN LA
EVALUACIÓN
DISCUSIÓN SOBRE LA
IMPLICACIÓN EN EL PLAN DE
INTERVENCIÓN/SOBRE
DESARROLLO DE LA
IMPLEMENTACIÓN
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%
8
(41)
11
(33)
11
(17)
4
(13)
4
(11)
6
(11)
8
(10)
6
(7)
20
33
65
31
36
55
80
86
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%
1
(42)
10
(34)
11
(19)
1
(14)
0
(8)
5
(9)
6
(7)
8
(7)
2
29
58
7
0
56
86
88
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%

TABLA 7: Características del trabajo en equipo asociadas con el método de evaluación
TABLA 8: Las características del trabajo en equipo y la implicación de cada miembro en
la evaluación e intervención
139
Discusión sobre actividades de
construcción de equipo.
Discusión sobre la
organización del equipo.
Discusión sobre la conducta y
su prioridad.
Discusión y aportaciones al
plan de evaluación.
Toma de decisiones y
aportaciones al plan de
intervención.
5
4
37
35
24
5
4
33
32
22
CARACTERÍSTICAS
%Nº
3
2
16
7
11
15
10
80
35
55
%Nº
0
0
6
15
2
0
0
10
25
3
%Nº
2
2
15
13
11
6
6
47
41
34
%Nº
% DE LOS
ESTUDIOS
(TOTAL Nº=111)
SÓLO EVALUACIÓN
FUNCIONAL
(TOTAL Nº=20)
SÓLO ANÁLISIS
FUNCIONAL
(TOTAL Nº=59)
AMBAS
(TOTAL Nº=32)
Miembro de la familia
Profesor de E.E.
Profesor ordinario
16
(30)
18
(29)
6
(9)
53
62
67
ESCENARIO
DISCUSIÓN SOBRE
LA CONDUCTA
Y SU PRIORIDAD
DISCUSIÓN SOBRE LA
IMPLICACIÓN EN LA
EVALUACIÓN
DISCUSIÓN SOBRE LA
IMPLICACIÓN EN EL PLAN DE
INTERVENCIÓN Y SU
DESARROLLO
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%
17
(30)
10
(29)
6
(9)
57
35
67
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%
13
(25)
9
(29)
5
(10)
52
31
50
Nº
(total de cada
escenario en la
evaluación)
%

TABLA 9: Número de estudios que informan de una o más de las cinco características
del trabajo en equipo
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140
5
4
3
2
1
0
total
CARACTERÍSTICAS
DEL TRABAJO EN EQUIPO
1.8
4.5
12.6
24.3
51.4
100
% ACUMULADO
2
3
9
13
30
54
111
1.8
2.7
8.1
11.7
27
48.6
100
Nº %

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143

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