Dibamlibrocongresofinal

vcongreso
educación,
museos &
patrimonio

Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam.
Comité Nacional de Museos, ICOM-Chile.
Registro de Propiedad Intelectual Nº 238-237
ISBN 978-956-244-285-5
Primera edición, Dibam-CECA-Chile, 2014.
Santiago de Chile.

Índice
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P R IME R D Í A
P r e s e n ta c i ó n
C o n f e r e n c i a I n a U g u r a l
MESA 1 : TE R R ITO R IOS Y MEMO R IAS : LA V INCULACIÓN CON LA COMUNIDAD
MESA 2 : DI V E R SIDAD DE P Ú B LICOS E INCLUSIÓN SOCIAL EN LOS MUSEOS
Palabras de Patricia Herrera, presidenta del Comité de Educación
y Acción Cultural, CECA Chile.
Palabras de Isabel Alvarado Perales, vicepresidenta del Comité
Nacional de Museos, ICOM-Chile.
Palabras de Magdalena Krebs, directora de Bibliotecas, Archivos
y Museos, Dibam.
“La museografía que se puede construir desde la didáctica”,
Joan Santacana, Universidad de Barcelona, España.
“Τέμενος . Memorial efímero 3F”, Claudia Vergara (Chile).
“Uruguay trabaja” y “Girasoles”: dos propuestas de escuela-taller.
Inclusión de nuevos públicos”, Magdalena Muttoni y Lucía Nigro
(Uruguay).
“Experiencia del proyecto “Red de sitios de memoria para la promoción
de los derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia”,
para la revelación de sistios de memoria”, Rafael Chavarría, (Chile).
“Infancia y género en el museo”, Irene de la Jara y Fernanda
Martínez, (Chile).
“Pequeñas grandes experiencias: investigando las visitas guiadas de
niños y niñas en el Museo Histórico Nacional”, Bárbara Elmúdesi y
Daniela Marsal (Chile).
“Museo Afro Brasil: acción educativa e inclusión social”, Isla Andrade
Pereira de Matos (Brasil).

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SEGUNDO D Í A
MESA 4 : E X P E R IENCIAS EDUCATI V AS DE CECA CHILE
MESA 5 : C R EATI V IDAD Y MEDIACIÓN EN LOS MUSEOS
MESA 3 : NUE V AS TECNOLOG Í AS EN LA EDUCACIÓN P AT R IMONIAL
“Entremareas”: construcción didáctica de una exposición itinerante,
Cecilia Infante (Subdirección de Museos, Dibam).
“El cine 3D, recurso didáctico innovador”, Luz Marina Lindegaard
(Museo Interactivo Mirador).
“¿Qué se aprende, cuánto se aprende? Evaluación de aprendiza-
jes de las visitas guiadas en el MHN”, Leonardo Mellado (Museo
Nacional Benjamín Vicuña Mackenna, Dibam).
“Creación de material educativo: audiovisuales para niños”,
Geraldine Escobar y Macarena Ruiz (Museo Artequin Viña del Mar).
“Ver sin mirar”. Abriendo museos para personas con discapacidad
visual, Daniela Gueselaga (Chile).
“Recordando el pasado. Porque yo estuve ahí” y “La maleta del recuerdo”,
Mauricio Soldavino, Marcela Torres y Fernanda Venegas (Chile).
“Actividades en el MSSA: vivenciar e interpretar nuestro patrimonio”,
Catalina Fernández, Alma Molina y Scarlette Sánchez (Chile).
“Desafíos de la imagen 3D como herramienta educativa para la
valorización del patrimonio nacional escultórico”,
Víctor Fajnzylber y Natalia Portugueis (Chile).
“MuXeO: una experiencia interactiva”, Lucía Nigro y Magdalena
Muttoni (Uruguay).
“Cortometraje stop motion Mari Mari”, Tania Basterrica y Gabriela
Carmona (Chile).

MESA 6 : GESTIÓN Y EDUCACIÓN INNO V ADO R A EN EL P AT R IMONIO LOCAL
MESA 7 : EL P AISA J E NATU R AL Y CULTU R AL COMO ES P ACIO
EDUCATI V O DIN Á MICO
LOS AUTO R ES Y AUTO R AS
C o m i s i ó n o r g a n i z a d o r a d e l V C o n g r e s o d e E d u c a c i ó n , M u s e o s
y P at r i m o n i o
“Educación patrimonial en el contexto local: Zona Típica del Pueblo
de Lo Espejo”, Rayén Pérez, Pía Pizarro y Fernanda Venegas (Chile).
“El economuseo de la Ilha da Pintada, Porto Alegre: la musealización
de la artesanía con escamas de pescado como medio de desarrollo
sostenible y cambio social,” Ana Maria Dalla Zen (Brasil).
“Experiencia educativa del Museo Histórico de Placilla. Circuito
para la sustentabilidad patrimonial de Placilla de Peñuelas”,
Pamela Fuentes (Chile).
“Educarse desde el patrimonio: experiencia de los humedales en
Chiloé”, Daniela Barría y Tomás Jorquera (Chile).
“Espacio San Isidro. Arte contemporáneo y formación de audiencias
en el contexto universitario”, Rodrigo Bruna y Natalia Miralles (Chile).
“Bicipaseos patrimoniales: difusión y apropiación ciudadana del
patrimonio cultural de Santiago”, Nicolás Aguayo y Claudia
Arellano (Chile).
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Presentación
El V Congreso de Educación, Museos y Patrimo-
nio, titulado “Creatividad e innovación educativa
en museos y espacios patrimoniales”, analizó y
compartió experiencias, proyectos e investigacio-
nes creativas y trasformadoras, que apuntan a
mejorar las prácticas educativas y la relación de
las comunidades con estas instituciones, en el en-
tendido que dichos vínculos ayudan a generar un
positivo cambio social.
Esta versión –realizada el 30 de septiembre y 1 de
octubre de 2013– contó con la presencia de Joan
Santacana, destacado académico de Didáctica de
las Ciencias Sociales, de la Universidad de Barce-
lona (España). Uno de los máximos impulsores de
la museografía didáctica en su país, así como el
promotor de algunas de las primeras iniciativas en
la reconstrucción in situ de yacimientos arqueoló-
gicos en España.
Conjuntamente panelistas chilenos y latinoameri-
canos presentaron sus iniciativas y reflexiones so-
bre: la educación e inclusión social en las exhibicio-
nes (permanentes y temporales); el uso de nuevas
tecnologías (TICs) en la educación en museos y es-
pacios patrimoniales, y la creatividad educativa e in-
clusión social en museos y espacios patrimoniales.

Palabras de Patricia
Herrera Styles
Presidenta del Comité de Educación y Acción
Cultural, CECA Chile.
Muy buenos días, a nombre del CECA Chile, quiero
brindarles la más cordial bienvenida al V Congreso
de Educación, Museos y Patrimonio, que en esta
oportunidad lleva por título “Creatividad e inno-
vación educativa en museos”. Este encuentro es
posible gracias al esfuerzo conjunto de tres orga-
nizaciones largamente ligadas al patrimonio en
nuestro país: la Dirección de Bibliotecas, Archivos y
Museos, Dibam, el Comité Chileno de Museos,
ICOM Chile, y el Comité de Educación y Acción
Cultural, CECA Chile, las que agradezco enorme-
mente, ya que sin su participación y apoyo esta ac-
tividad no se habría materializado.
Para CECA Chile es un honor recibirlos hoy en
este espacio recientemente renovado del Museo
de la Educación Gabriela Mistral, el que nos per-
mitirá acogerlos durante dos días.
Agradecemos y damos un especial saludo al
expositor internacional que nos acompaña en esta
ocasión, Joan Santacana Mestre, quien compar-
tirá con nosotros sus valiosas experiencias pro-
fesionales sobre la didáctica, la educación patri-
monial y los museos. Asimismo, saludamos a los
ponencistas extranjeros y nacionales presentes
en esta oportunidad.
La quinta versión del Congreso de Educación,
Museos y Patrimonio propone analizar los con-
ceptos de creatividad e innovación en el trabajo
educativo en los museos y otros espacios patri-
moniales, acorde con lo que el Consejo Inter-
nacional de Museos, ICOM, propuso como tema
para su Conferencia General, celebrada en Río
de Janeiro, Brasil), en agosto de 2013, y que tuvo
como tema central la fórmula: “Museos (memoria
+ creatividad) = cambio social”.
Los invitamos a participar de esta instancia de
debate y reflexión que ahora comienza, con las
siguientes preguntas: ¿son nuestros museos es-
pacios que promueven el cambio social?, ¿cómo
asumimos este desafío?, ¿la creatividad y la inno-
vación son herramientas propias de nuestro que-
hacer cotidiano al interior de nuestras institucio-
nes?, ¿de qué forma combinamos la creatividad y
la innovación con las demandas de cambio que el
público nos transmite?
Los exhorto, entonces, a observar –como sostiene
el profesor Santacana– “el museo con una nueva
mirada”, en la cual conceptos tales como inclusión
social, nuevas tecnologías, educación creativa, mu-
seografía didáctica y memoria sean los ejes a partir
de los cuales reflexionemos en estas dos jornadas.
Muchas gracias.
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Palabras de Isabel Alvarado
Perales
Vicepresidenta del Comité Nacional de Museos,
ICOM Chile.
En nombre de la directiva del ICOM Chile quisiera
darles la bienvenida y felicitar especialmente a los
organizadores de este evento.
Deseo destacar la importancia que tiene este en-
cuentro en la promoción de la educación en el con-
texto de los museos en Chile y desearles el mejor
de los éxitos en esta jornada.
Muchas gracias.
V C O N G R E S O D E E D U C A C I Ó N , M U S E O S & P AT R I M O N I O10

Palabras de Magdalena
Krebs Kaulen
Directora de Bibliotecas, Archivos y Museos,
Dibam.
Me alegra inaugurar esta quinta versión del Con-
greso de Educación, Museos y Patrimonio, que la
Dibam organiza cada dos años, en conjunto con
el Comité de Educación y Acción Cultural, CECA-
Chile, adscrito a ICOM Chile.
La Dibam tiene, junto a otras instituciones, la res-
ponsabilidad de propiciar la discusión y reflexión
respecto de investigaciones, estudios y experien-
cias, que se están dando en materias tales como
el patrimonio, la memoria, la didáctica y la inno-
vación en museos y otros espacios patrimoniales.
Por esto celebro que podamos contar con la par-
ticipación del destacado académico de Didác-
tica de las Ciencias Sociales, de la Universidad
de Barcelona, Joan Santacana, uno de los máxi-
mos impulsores de la museografía didáctica
en su país, quien dictará la conferencia inaugural.
En la quinta versión del Congreso vemos una
consolidación de esta iniciativa, y una confirma-
ción de la necesidad de propiciar estos espacios
de discusión. De las 80 exposiciones que llegaron
tras la convocatoria podremos contar con 18 ex-
positores, entre los cuales se encuentran acadé-
micos de universidades y profesionales de museos
de Brasil y Uruguay, y también provenientes de seis
regiones de Chile. A ello, sumamos los más de 400
interesados en asistir, aunque sólo podemos contar
con unas 250 personas, pues es la capacidad que
brinda esta preciosa sala, que sólo hace poco
pusimos a disposición de la comunidad.
En el IV Congreso se abordaron con énfasis las
problemáticas de la memoria desde distintas pers-
pectivas, revelando la complejidad de los procesos
individuales y colectivos de recuperación, resignifi-
cación y uso social de la memoria y del patrimonio.
En esta oportunidad el tema del encuentro se guió
por la definición que el Consejo Internacional de
Museos, ICOM, estableció como tema de este año:
“Memoria+creatividad=cambiosocial”,yquefueel
eje central para la Conferencia General que realizó,
en agosto, en Río de Janeiro, Brasil.
En esta línea, el Congreso convocó a abordar el tema
de la creatividad e innovación en el trabajo educativo
en los museos y otros espacios patrimoniales.
Espero que esta instancia sea de reflexión y sirva
para compartir iniciativas, experiencias e inves-
tigaciones creativas e innovadoras en museos u
otros espacios patrimoniales, las cuales apunten
a mejorar las prácticas educativas y la relación de
las comunidades con estas instituciones, en el en-
tendido que dichos vínculos ayudan a generar un
positivo cambio social.
Muchas gracias.
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La museografía que se puede construir
desde la didáctica
Joan Santacana Mestre
En el texto el autor expone como la didáctica halla en las imágenes y los
objetos unos aliados importantes. Y por esto plantea la necesidad de que
los museos aprovechen sus colecciones –en una época en donde la virtua-
lidad gana terreno– para que, a través de un guión bien pensado y lúdico,
se logre la comprensión de las diversas temáticas que exhiben.
Las enseñanzas del último lustro
En el último lustro, hemos tenido la suerte de
compartir diversas investigaciones sobre didácti-
ca del patrimonio. Se trata de investigaciones que
han culminado en tesis doctorales, y cada una de
ellas plantea una faceta de la didáctica, de modo
que hoy puedo empezar a esbozar un cuadro com-
pleto y más complejo de lo que es posible hacer
cuando se enseña algo a través de un museo.
La primera investigación a la que haré referencia
es la de la doctora Neus Salle, que trata de valorar
el resultado del aprendizaje de la historia a través
del método por descubrimiento y su impacto entre
los adolescentes1
. La tesis investigaba a un gru-
po de alumnos que veinte años antes habían sido
objeto de un “experimento didáctico”; realizaron
el aprendizaje de la historia mediante un método
basado en el estudio de casos, con el objetivo
de aprender el método de análisis de la historia.
La hipótesis de esta investigación era que, “en la
medida que el aprendizaje por descubrimiento
pueda ser más significativo que los aprendiza-
jes posrecepción, los implicados en este mode-
lo de enseñanza/aprendizaje deberían mantener
recuerdos vivos y satisfactorios”. El resultado
incuestionable de la investigación, que duró tres
años fue que, no sólo se confirmaba la hipótesis,
sino que los sujetos que habían trabajado según
estas metodologías las valoraban muy positiva-
mente con respecto a su aprendizaje de la Historia.
La segunda investigación a la que me refiero fue
desarrollada por la Dra. Nayra Llonch, también en
el seno de nuestro grupo y trataba de analizar la in-
dumentaria como recursos didácticos2
. En realidad
una profundización en la didáctica del objeto, plan-
teando el vestido como “objeto”. La investigación,
queestudiabacómoseenseñabayquépodíaapren-
derse a través de la indumentaria. La tesis pone
de manifiesto como los objetos del museo real-
mente pueden ayudar a la construcción de un cu-
rrículo integrado. Enseñar cualquier cosa a través
o mediante objetos es una de las fórmulas más
eficaces; y el museo es un depósito de objetos.
La tercera investigación a la que quisiera referirme
fue la que bajo nuestra dirección desarrolló la
Dra. Laia Coma, y que consistió en un análisis
en profundidad de las actividades educativas y
didácticas del patrimonio en un número importan-
te de ciudades españolas3
. Se trataba de analizar y
valorar ¿Cómo se enseña el patrimonio? El objetivo
era realizar una propuesta de modelización de las
mismas. En esta importante investigación, con mi-

C O N F E R E N C I A I N A U G U R A L
les de encuestas por todo el país, se intentaba, en
un primer estudio examinar y clasificar lo que se
estaba haciendo; en un segundo estudio eran va-
lorados los resultados, y en un tercero se buscaba
realizar una propuesta estructurada de modelos
de didáctica del patrimonio; es decir, una guía
de cómo actuar.
En este significativo trabajo, su autora pudo demos-
trar que las actividades educativas realizadas en Es-
paña con un alto contenido patrimonial, aun cuando
no parten de esquemas comunes, presuponen la
existencia de modelos implícitos y poco variados,
y por lo tanto susceptibles de ser agrupados en un
sistema taxonómico simple. Y esto es lo que se hizo,
proponiendo una modelización de las formas de
intervención en museos y conjuntos patrimoniales.
La cuarta investigación a la que quisiéramos
hacer referencia la realizó al Dra. Clara Masriera,
y consistió en el análisis de los espacios de pre-
sentación del patrimonio arqueológico4
. El estudio
comparó qué se “aprende” en una visita a yaci-
mientos arqueológicos fosilizados y reconstruidos.
El resultado del trabajo nos sorprendió, ya que
apuntaba a que, no sólo no se produce aprendizaje
en la visita a los yacimientos fosilizados, sino que
incluso se producía un cierto “desaprendizaje”, es
decir, la gente sabía mucho menos al salir que lo
que sabía previamente a la visita.
La quinta investigación la debemos a la Dra. María
Feliú, y está centrada en el arte en el contexto de la
educación primaria; parte de la necesidad de una
teoría que explique las causas del interés de niños y
niñas por determinadas fórmulas de arte y el recha-
zo hacia otras. La indagación trata de aislar algunos
factores que contribuyen a este hecho; parte de la
hipótesis de que es el método de enseñanza un
factor determinante para el desarrollo de una
determinada estética. El resultado no deja de sor-
prender, ya que, en el fondo, un componente funda-
mental es la repetición a través de los mass media
de determinadas obras o fórmulas artísticas5
.
La sexta y última investigación la está realizando
nuestra colega Victoria López; es una investiga-
ción en curso que finalizará, en enero de 2014,
y será presentada entonces a nuestra pequeña
comunidad científica en forma de tesis doctoral.
Sin embargo, la propuesta nos atañe, ya que lo
que se está haciendo es, tomando como base un
pequeño museo comarcal de arte, con obras del
siglo XIX que no son en absoluto grandes obras de
la historia de la pintura.
Propone dos tipos de análisis: por una parte las
obras se muestran acompañadas de comen-
tarios “canónicos”, académicos y formales del
cuadro; por el otro lado las mismas obras se
muestran acompañadas de comentarios y visio-
nes muy subjetivas de las mismas, introducien-
do elementos emocionales. El estudio utiliza
tablets y códigos QR en una docena de obras; a
1. Neus Sallés i Tenas. (2009): L’aprenentatge de la Historia a través del
mètode de descobriment i el seu impacte en l’ ensenyament secundari.
Barcelona: Universitat de Barcelona. Recuperado de: http://www.tesisen-
red.net/handle/10803/1347
2.Nayra Llonch Molina. (2009): Espais de preserntació de la indumenta-
ria com a recurs didàctic: problemàtica i Estat de la questió. Barcelona:
Universitat de Barcelona. Recuperado de: http://www.tesisenred.net/
handle/10803/1343
3.Laia Coma Quintana. (2011). Actividades educativas y didácticas del
patrimonio en las ciudades españolas. Análisis, estado de la cuestión y
valoración para una propuesta de modelización. Barcelona: Universitat de
Barcelona, Barcelona. Recuperado de: http://www.tesisenred.net/hand-
le/10803/52205
4.Clara Masriera i Esquerra. (2007)., Anàlisi dels espais de presentació
arqueològics de l’edat dels metalls. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Recuperado de: http://www.tesisenred.net/handle/10803/1335
5. María Feliú. (2010). Metodologies d’ ensenyament i aprenentatge i factors
de percepció de làrt en l’educació primària. Barcelona: Universitat de Bar-
celona. Recuperado de: http://www.tesisenred.net/handle/10803/1346
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continuación a los usuarios se les solicita lle-
nar un cuestionario de satisfacción. Pues bien,
los que han realizado el recorrido mediante co-
mentarios subjetivos muestran niveles de sa-
tisfacción más altos que los otros, y son más
proclives a recomendar a otros usuarios que
realicen la visita, que los que han visto el museo
ayudados por comentarios de tipo más formal.
Estas cinco investigaciones realizadas, entre el
2007 y el 2013, nos permiten plantear la didáctica
del patrimonio desde una perspectiva y un punto
de vista quizás algo más sólido de lo que hemos
venido haciendo hasta ahora.
Nuestras conclusiones las podríamos esquemati-
zar en los siguientes puntos.
Necesidad de una didáctica del
patrimonio lúdica
El patrimonio histórico, en la medida que refleja la
vida, no debería ser aburrido para nadie; ¡En todo
caso,losaburridossomoslosmuseólogos!Museizar
significa aprovechar las habilidades y el potencial
de las personas. Hay etapas en la vida, como la in-
fantil y juvenil, en donde el juego suele ser el gran
instrumento de aprendizaje.
De todos los mecanismos que tiene una cultura para
integrar a los niños y los jóvenes, el juego es qui-
zás uno de los más importantes; es un método de
aprendizaje como cualquier otro que funciona me-
diante el sistema de ensayo / error y ha sido utiliza-
do siempre y para todo tipo de sociedades humanas.
Como instrumento insustituible de relación afectiva
y social es fundamental, ya que proporciona la inevi-
table experiencia previa, atribuye roles en las rela-
ciones sociales, y proporciona los subcódigos y com-
portamiento que se desarrollarán en la vida adulta.
En realidad el juego es un ejercicio recreativo
sometido a reglas, según el cual, se gana o pier-
de. Por tanto, es una práctica de carácter lúdi-
co: esta es la primera concisión para que sea un
juego; en segundo lugar, los juegos se rigen por
determinadas reglas, sin las cuales, propiamente,
dicho, no existe; finalmente, en todo juego se gana
o se pierde.
La finalidad explícita del juego no es educar, en
todo caso, la educación es una finalidad oculta,
y que está escondida en los propios mecanismos
de la cultura. En realidad, jugar consiste en sacar
ideas de su propio contexto y aplicarlas a otro. Pre-
cisamente, el aspecto lúdico del juego radica en
sacar las cosas de su marco, de manera que esos
elementos fuera de contexto pueden utilizarse de
forma libre, sin límites ni cargas adicionales. Por
eso es divertido. Pero, aparte de entretenido, es
también cierto que desde el punto de vista de la
estructura de una cultura, las actividades lúdicas
tienen muchas funciones además de la de enseñar
a los jóvenes determinadas técnicas. El juego es
pues, una de las mejores formas de aprender los
conceptos propios de la cultura en la que estamos
sumergidos, tanto para los adultos como para
entes niños y niñas.
De aquí se deriva la existencia de una didáctica
lúdica, cuya base metodológica es el juego, la
simulación, el asumir roles en contextos modifi-
cados que permiten fórmulas de aprendizaje muy
diferentes de las habituales. Partimos de la aseve-
ración que Comenius hizo en su Didáctica magna
(1657), definida como “artificio universal”, es decir,
que se aplica en todo el mundo, sea cual sea la
disciplina con el objetivo, para enseñar de una
manera eficaz, y lo más rápidamente posible, sin
tedio, sin aburrimiento, sino de forma atractiva
y agradable”.

Y hay muchas posibilidades de enseñar ya sea his-
toria, ciencias de la naturaleza o mecánica mediante
juegos, Así por ejemplo, los de simulación son ins-
trumentos muy poderosos, ya que permiten recrear
situaciones y problemáticas del pasado. Además, el
simulacro estimula el pensamiento divergente, tan
importante para comprender la historia o el mundo
natural, y es una herramienta para adiestrarnos
en la toma de decisiones, emulando el pasado y
simplemente situándose en el presente.
Finalmentehayquedecirquemostrarelpatrimonio
medianteeljuegoesunadelasformasmáseficaces
de introducir al usuario en la complejidad de la
ciencia o en el estudio del pasado y, en especial,
en la complejidad que supone toda toma de deci-
siones. La didáctica, o es lúdica o no es didáctica.
Un didacta aburrido, no es en realidad un didacta,
es un estafador.
El museo y el patrimonio requieren de
la construcción de guiones
La acción didáctica sobre el patrimonio, en espe-
cial, en el patrimonio museístico, que es aquel que
está encerrado en vitrinas o escaparates, no em-
pieza con la visita sino que debería empezar en el
propio diseño de estos equipamientos culturales.
En efecto, el museo, como equipamiento cultural
cumple muchas funciones, como las de conservar
el patrimonio, investigarlo adecuadamente y edu-
car mediante él.
Normalmente, cuando un museo es diseñado los
técnicos, los arquitectos, tienen muy en cuenta
que aquel edificio ha de “conservar”, con lo cual se
preocuparán por las condiciones óptimas de con-
servación de los objetos, según sean tejidos, papel,
metales o piedra. También proyectarán laborato-
rios de análisis, espacios para el personal técnico,
salas de conferencias y otros complementos. Lo
que ya no es tan probable es que se atengan a los
criterios didácticos. Y si la exposición del museo no
se adecua a los criterios de la museografía didác-
tica es fácil que el resultado sea un equipamiento
incompleto, ya que puede ser eficaz para conser-
var; puede disponer de espacios para investigar,
pero sus exposiciones no serán las adecuadas
para los visitantes potenciales. Por lo tanto, la mu-
seografía didáctica plantea no sólo cómo hay que
actuar en el interior del museo, sino también cómo
construir la propia exposición. Para ello habrá que
fijarse en la museología, es decir, en explicar en el
museo y en la museografía, o sea, como hay que
explicarlo, con qué recursos.
Un museo se basa en los objetos que almacena,
conserva, investiga y expone. Sin embargo, un
conjunto de piezas si no están unidas por un guión
que les dé sentido, son como un montón de ladri-
llos que por sí mismos no son una casa; lo que los
convierte en una casa es el proyecto del arquitec-
to que les da sentido y función. De forma similar,
un museo que contenga muchas obras, y no es-
tén dispuestas de acuerdo con un guión muy bien
pensado, en realidad no es un museo, aun cuando
tenga apariencia de tal; es como el almacén de un
anticuario, que contiene muchas cosas de valor
desigual, pero que no nos transmiten ningún men-
saje especial.
Por lo tanto, un museo requiere siempre de la exis-
tencia de un guión; ocurre aquí como en cualquiera
de las artes escénicas, ya fuere el cine o el teatro:
siempre hay que pensar en la existencia de un hilo
conductor argumental. Claro está que éste admite
todos los géneros: podemos trazar uno trágico si
el museo muestra objetos que se relacionan con el
sufrimiento, la guerra, la tortura o la enfermedad;
también podemos esbozar uno lúdico si el museo
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contiene elementos que se prestan a ello, como
películas, juguetes, deportes, etc. A veces puede
ser una secuencia estética o una narración com-
pleja de mitos. Hay guiones para todo, pero lo que
no es posible es que se carezca de trama. A esto le
llamamos guión museológico. La museología nos
define pues los temas y los lemas bajo los que se
estructurará la exposición.
Habitualmente el guión museológico tratará los
contenidos conceptuales. Son las cosas que hay
que explicar sobre los objetos expuestos. Un con-
cepto es siempre una imagen mental que nos per-
mite comprender e interpretar las cosas, las expe-
riencias y todo lo que nos rodea.
Paraquelosconceptosseadecuenaladidácticahan
de atender a los principios generales de la misma,
a saber:
• Los conceptos deben exponerse desde lo más
simple a lo más complejo. Hay que empezar por
las ideas fundamentales, sencillas e ir ganando en
complejidad; si se mezcla todo, el resultado es un
concepto no comprensible.
• Los conceptos hay que estructurarlos de modo
que vayan de lo próximo a lo más lejano; lo próxi-
mo es lo conocido, lo que tenemos a mano, lo que
pisamos y vemos continuamente.
• Los conceptos hay que estructurarlos de for-
ma jerárquica; no todos tienen el mismo valor ni la
misma importancia; hay que saber jerarquizarlos
en el discurso o guión museológico.
• Los conceptos deben estructurarse con todo
el rigor científico posible; ello es inexcusable. La
didáctica no presupone banalizar los contenidos;
cuando se utiliza la supuesta excusa didáctica para
crear contenidos sin rigor, simplemente se comete
una estafa. Sin embargo hay que tener presente
que el sinónimo de rigor científico no es aburri-
miento. Lo divertido no es lo contrario de serio y
riguroso; es lo contrario de aburrido.
• Por ello hay un tipo de aprendizaje que se pro-
duce cuando las nuevas ideas son relacionadas
subordinadamente con ideas relevantes de mayor
nivel. Estas ideas o conceptos previos de superior
nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje
para las nuevas ideas o conceptos. Existen varios
tipos de aprendizaje subordinado; uno de ellos es el
derivativo, que se produce cuando los nuevos con-
ceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración
de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir,
pueden ser derivados de forma relativamente fácil
a partir de los inclusores ya existentes. Los objetos
pues, facilitan este tipo de aprendizaje mediante la
inclusión derivativa. El guión debe tener presente
este mecanismo fundamental de la mente.
Sin embargo, el guión museológico, en determi-
nados museos, no puede limitarse a tratar de los
conceptos; debe acercar al usuario, a los métodos
o procedimientos con los que operan las diversas
disciplinas. Así por ejemplo, en un museo de cien-
cias naturales, o de arqueología o de historia, no
es suficiente que a los usuarios se les introduzca
en aquello que hay que saber sobre el tema; es
muy importante también, quizá más, introducirlos
en cómo lo sabemos, en cómo hay que proceder
para obtener un análisis critico de cada uno de los
temas u objetos expuestos. En didáctica a este tipo
de contenidos que nos enseñan a hacer algo, se
les llama “procedimentales”.
El guión museológico ha de plantear pues los con-
tenidos procedimentales, al igual que ha planteado
los conceptuales.
Para los contenidos procedimentales lo primero
que hay que tener presente es que no existe cien-
cia sin método; el método es lo más importante de

toda disciplina científica, y el museo si no muestra
los métodos de análisis de las disciplinas corre el
riesgo de convertirse en banal e inútil. Hay que te-
ner presente que los conceptos hoy son muy fáci-
les de adquirir mediante el uso de buscadores en
la web. Un usuario de un museo, con un iphone o
un smarphone puede acceder fácilmente a cual-
quier concepto. Sin embargo, son los métodos de
análisis, el acercarse al análisis crítico, a las fuen-
tes del conocimiento histórico, artístico o científico
lo que más difícil resulta. Y esto, si no lo proporcio-
na el museo, no es fácil de obtener de otra forma.
Para una correcta didáctica de los procedimien-
tos, el guión museológico ha de actuar con rigor,
teniendo presente los principios generales de la
didáctica en este campo, a saber:
• Hay que definir muy bien los procesos antes de
explicar los pasos. Un proceso es un camino, en el
que hay que definir muy bien los pasos.
• Es preciso ordenar rigurosamente los pasos;
no se puede alterar el orden en un proceso de aná-
lisis de cualquier tipo.
• Hay que tener presente que un procedimiento
implica saber hacer alguna cosa; tiene un carác-
ter aplicado. Si el museo tratara de gastronomía
el procedimiento podría ser aprender a cocinar un
plato; si el museo fuese de arqueología el procedi-
miento podría ser aprender a conocer como sabe-
mos el contenido de una vasija antigua a partir del
análisis de sus residuos grasos, y si fuese de un
museo de arte el procedimiento podría ser el de
conocer como lo pintó el artista.
• Para enseñar contenidos procedimentales, el
museo ideal debería parecerse a un laboratorio en
su género, ya sea de historia, de física o de arte.
• Finalmente, el aprender el método (procedi-
miento) es siempre un proceso mental. Nuestra
mente puede operar mediante inducción, es decir,
ir de lo particular y concreto a lo general y abstrac-
to o bien puede ser mediante un sistema hipotéti-
co-deductivo, en el cual se parte de un esquema e
hipótesis general para llegar al análisis de lo par-
ticular o concreto.
El museo enseña con objetos; su
didáctica es la del objeto
La didáctica halla en las imágenes y los objetos
unos aliados importantes. Que los museos han de
ser instrumentos educativos hoy no se suele dis-
cutir ya. Ello implica suponer que sus colecciones
en realidad constituyen o pueden constituir la base
para una didáctica basada justamente en los obje-
tos que en ellos se almacenan.
La didáctica, como disciplina, desde sus comien-
zos se basó en las imágenes y en los objetos. Bas-
te mirar de nuevo la obra de Jan Amos Komenský
(1592-1670) –conocido como Comenius-, Orbis
Pictus, escrita en 1658 para darse cuenta que el
padre de la didáctica no concebía esta disciplina
sin que los conceptos estuvieran ilustrados con
objetos. ¡Su libro era en realidad un manual ilus-
trado ya a mitad del siglo XVII! Hoy nadie discute
el valor didáctico de la imagen; mucho menos se
puede discutir el valor didáctico de los objetos.
No obstante, este extremo, que parece tan obvio,
no fue plenamente teorizado hasta el siglo XX; en
efecto, hay que esperar a María Montessori (1870-
1952), para ver formuladas las bases de lo que po-
dríamos denominar una didáctica del objeto. Fue
ella la primera que planteó el axioma de que “los
objetos enseñan”. Este planteamiento coincidía
en lo que en la primera mitad de aquel siglo se
denominó “escuela nueva”. Para Montessori, el
uso de objetos no es un simple accesorio para los
educadores, sino que era un elemento central de
19

su método. Lo principal, dice Montessori, son los
objetos, y no la enseñanza de la maestra”. Al ser el
niño quien los usa, pasa a ser él la entidad activa.
Los materiales, para esta pedagoga, literalmente,
reemplazan a la maestra.
El uso de objetos y de materiales en Montessori se
apoyaba en dos principios: por un lado creía que se
producía una interacción sensorial entre los niños
y los objetos que conducía a un autoaprendizaje lú-
dico; por otro, la utilización de los objetos ayudaba
a cultivar los sentidos, a desarrollarlos y a corregir
los errores. Tanta importancia daba Montessori a
los objetos y a los materiales que, literalmente, re-
emplazaban a todo lo demás, incluido al educador
como se ha dicho.
Si el método Montessori es una de las bases teó-
ricas de la didáctica del objeto, el método denomi-
nado Decroly (1871-1932) es la otra base que nos
aporta la didáctica clásica. Este psicólogo y médi-
co belga desarrolló su método teniendo en cuenta
lo que él denominaba “los centros de interés”, es
decir, concebía el aprendizaje como un proceso
global, en el cual el niño no opera siempre con
una mente sintética y no analítica, o sea percibe
un todo completo y no por partes o fragmentos de
la realidad. Así, si a un niño se presenta un pe-
rro, primero percibirá el animal como un todo y tan
sólo luego se fijará en sus partes. Esto es lo que se
denomina “principio de la globalidad”. El segundo
principio es el del interés; es decir, que estipula
que el interés del niño por las cosas está relacio-
nado con sus necesidades. Si planteamos una lista
de necesidades, obtendremos sus puntos de inte-
rés. De aquí que estructure su método basándose
en los “centros de interés”.
Ello le llevó a la conclusión de que hay tres tipos
de ejercicios fundamentales en la didáctica. Los de
observación, los de asociación y los de expresión.
Para lo cual los objetos son fundamentales, ya que
es necesaria su observación directa, completa, de
todas las formas posibles. Solo después de haber
observado los objetos pueden establecerse aso-
ciaciones de causa efecto, de espacio o de tiempo.
Finalmente, Decroly no concebía el aprendizaje si
lo aprendido no se podía expresar.
Por todo ello, los objetos se convierten en el ma-
terial principal para el aprendizaje de los niños;
son su juguete y su auténtico libro. Este material,
según este pedagogo belga podía ser de dos tipos:
el que aportaba el propio niño, objetos materiales
inertes, plantas, animales, fotografías, etc., y el
material “didáctico”, o de juegos educativos, los
motores, pequeñas máquinas, etc.
Todos estos objetos y elementos son los que pue-
den transformarse en “centros de interés”, es de-
cir, en el lugar en torno al cual confluirá la activi-
dad escolar.
Si Montessori y Decroly pueden constituir referentes
teóricos sobre los que se apoya la didáctica del ob-
jeto en la clase, en la medida en que los humanos
construimos nuestras abstracciones con soportes
de imágenes concretas, estos mismos postulados
son susceptibles de ser trasladados a los museos.
La razón es que nuestra imaginación, tanto la infantil
como la adulta, funciona sobre elementos concretos
y no sobre abstracciones. Cuando alguien imagina
el clasicismo griego, que es un constructo teórico
y abstracto, en realidad su mente parte de modelos
reales, concretos; igualmente ocurre cuando un es-
tudiante se plantea la crisis bajo-imperial romana o
la toma del poder por los bolcheviques.
En la cabeza del historiador, al igual que en la del
estudiante, se barajan no sólo documentos que le

permiten recrear el período, sino también imáge-
nes concretas que constituyen el nexo que aglu-
tina el tema objeto de investigación. Por lo tanto,
cuando construimos abstracciones del pasado –es
decir, historia- partimos siempre de elementos
concretos. Así, es imposible imaginar la vida en la
edad media o en una vivienda obrera del siglo XIX
sin que a nuestra cabeza concurran imágenes de
objetos que atribuimos a la vida diaria del perío-
do que pretendemos historiar. Entonces, podemos
concluir que los piezas concretas que se exponen
en los museos constituyen los soportes conscien-
tes o inconscientes de las construcciones abstrac-
tas de la historia.
Sin embargo, esos objetos museísticos no sólo son
imprescindibles para historiar, es decir, para cons-
truir abstracciones sobre lo que ya no existe, sino
que, como es bien sabido, constituyen con frecuen-
cia fuentes inestimables para la comprensión del
pasado por parte de la ciudadanía en general. El
conocimiento directo de los objetos- ya sea un co-
che antiguo, una máquina, una pintura, un tipo de
arma o un mueble-, permite deducir y comprender
muchos aspectos del pasado que de otra forma
resulta muy difícil entender.
Por lo tanto, podríamos concluir afirmando que los
objetos son soportes de las abstracciones históri-
cas y fuentes de conocimiento del pasado. Es evi-
dente que muchos conceptos en historia deberían
derivar, fundamentalmente, del análisis metódico
de los objetos; conceptos y objetos son dos caras
de la misma moneda.
Si se aceptan estas premisas, resulta de una ló-
gica aplastante que enseñar con los restos del
pasado y con los objetos, las colecciones de los
museos debería formar parte de la práctica ha-
bitual de la escuela y de la universidad. El labo-
ratorio de ciencias sociales debería ser lo normal
y no la excepción.
Las razones que inducen hoy a plantear una di-
dáctica del objeto, propia del museo, para la en-
señanza de la historia antigua no son simplemente
de carácter epistemológico, sino que se trata de
razones eminentemente didácticas. Quisiéramos
abordar los argumentos de carácter didáctico que
confluyen en esta cuestión. Son los siguientes:
1. Los objetos y los restos son elementos con-
cretos que pueden ser observados desde todos los
ángulos posibles; por ello, toda sesión académi-
ca o todo tema presidido por uno o más objetos
permite relacionar la imagen de este objeto con el
concepto que se pretende trabajar. Por lo tanto, el
objeto fija la imagen del concepto. Asimismo, para
el alumno de la escuela o el usuario de un museo,
cuya dificultad fundamental para comprender el
pasado, en muchas ocasiones, no es de índole his-
tórica, sino lingüística, la presencia de una pieza le
permite expresarse mejor, con lo cual, el objeto se
transforma en elemento de referencia.
2. Todo aquello que se enseña a través de la ima-
gen de un resto o de un objeto atrae la atención
de la gente con más facilidad, ya que la existencia
de un soporte material actúa como un pequeño
imán. Resulta más fácil al docente trabajar con un
objeto que trabajar sin él. Además, hay que tener
presente que la mayoría de veces el objeto que se
propone no es fácilmente reconocible o identifica-
ble para la gente, para los alumnos y alumnas, ya
que los artefactos del pasado suelen ser muy des-
conocidos; ello permite iniciar o introducir en las
sesiones preguntas y cuestiones enigmáticas del
tipo: ¿para qué pudo servir esto?, o bien, ¿cómo
funcionaba? Es decir, la pieza puede ser la llave de
un enigma; y es sabido que los enigmas poseen un
gran poder de atracción de la atención.
21

3. Además, los restos y los objetos permiten
también enseñar mediante el uso del método
hipotético-deductivo; ello no es una cuestión me-
nor, ya que es la base del análisis histórico. Me-
diante dicho método, podemos ir de lo general a
lo particular.
4. Ni qué decir tiene que el método inductivo que
permite ir de lo particular a lo general es otra de las
posibilidades importantes que plantea la didáctica
objetual. La didáctica del objeto es justamente muy
adecuada para realizar inducciones.
5. Naturalmente, no hay que despreciar tampoco
el uso de los objetos como recurso de la imagi-
nación; ésta es una poderosa facultad de la inte-
ligencia que hay que potenciar y desarrollar de
forma disciplinada. Los objetos son un soporte de
la imaginación, siempre; al igual que ocurre con
los juegos de rol, la presencia de un objeto es im-
portante para provocar situaciones empáticas, en
función del objeto y de los contenidos que median-
te él se desarrollen.
6. Desde el punto de vista del aprendizaje, el
docente puede utilizar las piezas de los museos
como auténticos inclusores de la mente y con su
ayuda ir tejiendo una densa red de conceptos. Ni
qué decir tiene que esta vertiente de la didáctica
objetual está por desarrollar.
7. Y cabe decir, también, que el objeto concreto
siempre actúa como un auténtico soporte de la
memoria, ya que facilita recordar el concepto; es
bien sabido que cuando efectuamos un largo via-
je en el que vemos muchas cosas, para centrar la
atención, para recordar qué es qué y dónde fuimos,
recurrimos a situaciones o a objetos. Éste es el
funcionamiento normal de nuestra mente; al recu-
rrir a un objeto, activamos la cadena de conceptos
que, en su momento, relacionamos con dicho ob-
jeto. Esta activación mental, al modo de un juego
de dominó, permite reconstruir la secuencia que
va del objeto material al concepto abstracto.
8. Finalmente, hay un elemento que convierte a
las piezas de nuestros museos en un instrumen-
to especialmente útil desde la óptica de la edu-
cación. El hecho que los objetos sean elementos
reales es muy importante en una época en donde
la virtualidad y la publicidad basada en ella em-
piezan a dominar.
En efecto, si analizamos la influencia que el
sistema publicitario origina sobre cada uno de
nosotros y el proceso persuasivo que es generado
para lograr el control sobre nuestros gustos,
necesidades o mente, es fácil darse cuenta que
la eficacia del mismo está en relación inversa con
el hecho que nuestras experiencias se están des-
naturalizando, de tal forma que las únicas rea-
lidades a las que tenemos acceso son virtuales.
Hemos substituido el contacto directo con las co-
sas por sus representaciones. De hecho, los seres
humanos, hoy manipulamos tan sólo un universo
simbólico. Consecuentemente, hemos perdido
una parte de la objetualidad material, sensible y
palpable de las cosas: el sabor de la leche no es el
que es, sino el que se ha construido para que así
sea; la textura del pan no es la que es, sino la que
se ha elaborado para satisfacer un mercado que
así desea que sea, etc.
La pérdida de la objetualidad material es la princi-
pal razón de ser de nuestra fragilidad; nos hemos
vuelto “comunicativamente manipulables”. Desco-
nocemos a qué realidad se refieren una buena par-
te de las informaciones que recibimos. Sometidos
a una gran variedad de reproducciones, estamos
privados de la seguridad de nuestro sistema per-
ceptivo”, de nuestra experiencia personal. Por lo
tanto, ante esta indefensión, los sistemas persua-
sivos en los que están basados la publicidad y las
técnicas de manipulación de la información resul-
tan terriblemente efectivos entre nosotros.

Por ello, el discurso publicitario es tan importante.
Los sistemas de persuasión influyen directamente
sobre nuestras conductas, se introducen en nues-
tras vidas, condicionan hábitos, modifican aspira-
ciones y reducen nuestro campo de visión. Esta
situación es la presente y no tenemos evidencias
que indiquen que vaya a cambiar en el futuro; hay
poderosos sistemas que pretenden sacarnos de
nuestro entorno inmediato y pretenden llenarnos
de experiencias foráneas y ajenas; nos proponen
pautas de conducta y conductas que sean rentables
para este sistema publicitario y de manipulación.
Es por esta razón que el aprendizaje basado en la
realidad, en la objetualidad, es muy importante,
más ahora que en el pasado. De este modo, el mu-
seo, con sus objetos, se transforma en una mate-
ria formativa especialmente útil para afrontar los
retos de la sociedad presente.
La necesidad de educar con y para el
patrimonio
Finalmente, y para terminar, quisiéramos plantear
hasta qué punto el patrimonio es un elemento edu-
cativo imprescindible para nuestras sociedades.
Uno de los desafíos de museólogos y técnicos
en patrimonio cultural es hoy discernir el cómo
educar a través del patrimonio. Para ello basta
imaginar cómo sería la humanidad sin lo que se
denomina el patrimonio cultural de los pueblos.
Podríamos vivir ciertamente sin que existieran
nuestras grandes ciudades patrimoniales; po-
dríamos vivir sin que hubiéramos conservado las
pirámides de Egipto o las ruinas de Babilonia;
podríamos vivir si no se hubiesen conservado los
impresionantes conjuntos de incunables que hay
en nuestras catedrales y archivos; podríamos vivir
incluso si hubiéramos sepultado bajo cemento y
asfalto la totalidad de los yacimientos arqueológi-
cos urbanos; podríamos vivir si relegamos al olvi-
do la memoria colectiva de los pueblos… sin todas
estas cosas, sin duda alguna sobreviviríamos, pero
seríamos infinitamente más pobres, muchísimo
más bárbaros, muchísimo más insensibles, en re-
sumen, muchísimo menos educados.
Y es que el patrimonio cultural es específico de
cada uno de los pueblos y culturas; la cultura es
precisamente lo que nos diferencia a los humanos
de las hormigas. Y es que las hormigas no tienen
historia cultural. Todas las de la misma especie,
en todas partes del mundo, suelen hacer lo mismo
desde hace miles de años. Los humanos no. En
cada parte del mundo hemos construido ciudades
distintas, nos hemos comunicado de formas dife-
rentes, hemos creado músicas y danzas que quizás
no se parecen, nos hemos vestido de infinidad de
formas distintas, hemos aprendido a comer desde
insectos a ratas, pasando por caracoles y conejos.
A unos, nuestra cultura nos empuja a comer car-
ne cruda, a otros, a comerla cocida; algunos co-
men insectos y, otros, cerdo. Muchísimas culturas
consumen ratas y perros, mientras que otras no. Y
esta diversidad es lo que caracteriza el patrimonio
cultural de los pueblos. Haced que triunfe la into-
lerancia y la falta de respeto mutuo, y obligaréis a
los comedores de cerdo a no hacerlo; impediréis a
los darviches a danzar sobre el fuego. Si este patri-
monio, por la falta de respeto mutuo, se perdiera,
la cultura humana sería como la de las hormigas:
millones de seres trabajarían sin otro sentido que
almacenar para sobrevivir.
Educar con el patrimonio es pues educar en la
diversidad cultural, en el respeto mutuo, y en la
convicción de que la fuerza de la humanidad no
reside en hacer todos lo mismo, sino en hacer
cosas distintas. La diversidad cultural y el patri-
monio colectivo que proporciona identidad a cada
23

pueblo e incluso a cada ciudad, no es sólo una
riqueza, sino que es también un instrumento de
supervivencia colectivo.
En efecto, la cultura que genera el patrimonio es
una respuesta concreta que da cada grupo hu-
mano al medio; las casas del Artico son distintas
de las del Trópico, porque la cultura del Artico es
una forma específica y distinta de adaptarse al
medio helado, mientras que las casas del Trópi-
co constituyen una forma original de adaptación
a un medio radicalmente distinto. No se trata de
un determinismo cultural, ya que tanto el Artico
como el Trópico generaron infinidad de formas de
enfrentarse a sus medios respectivos. Imaginemos
la cultura de los Inuits, es decir, los esquimales.
Durante miles de años han aprendido a construir
casas en el hielo manteniendo en su interior tem-
peraturas ambientes agradables; han aprendido a
hallar combustible en un medio en donde la mayor
parte del año solo hay hielo, y tienen un lenguaje en
el cual nuestro concepto de “blanco” tiene infinitos
vocablos. Nosotros, habitantes de las zonas tem-
pladas, no sobrevivimos en el Artico sin la ayuda de
compleja tecnología que nos proporcionan desde
el exterior; podemos “resistir” semanas o incluso
meses, pero de vez en cuando necesitamos volver
a nuestras ciudades, lejos de los hielos; pero ellos
no, ya que los hielos son su medio. El día no muy
lejano que consigamos destruir el patrimonio cul-
tural inuit, la humanidad habrá perdido una de las
mejores adaptaciones al medio Artico. Este día,
como conjunto, la humanidad será más frágil ante
la adversidad del clima.
Es por ello que el patrimonio de cada una, sea de la
naturaleza que fuere, es importante para todos los
demás, precisamente, porque es distinto, porque
es como en el caso de los esquimales: una posibi-
lidad más de construir el mundo.

Mesa 1:
Territorios y
memorias: la
vinculación con
la comunidad

Téμévoç. Memorial efímero 3F
Claudia Vergara Ibacache
Este trabajo propone generar un quiebre en la experiencia cotidiana del
espacio público por medio de una instalación urbana, que consiste en
construcción de un área museográfica dentro de un territorio patrimonial.
De este modo, se exploran nuevos escenarios de inclusión social en los
que pueda crearse una pedagogía de la memoria.
Introducción
La acelerada dinámica de la sociedad contempo-
ránea, manifestada en los fenómenos urbanos,
da lugar a una vida saturada de estímulos, la cual
enfoca su mirada al tiempo futuro por sobre el
presente. Consecuentemente, al ciudadano le es
fácil sumergirse en el olvido. Se trata de un olvido
que pone en peligro la identidad tanto de la ciu-
dad como de sus habitantes. Un olvido que nos
recuerda la actitud blasé, con la que Georg Simmel
define al individuo de la metrópoli que manifiesta
una brutal indiferencia por el reconocimiento del
entornoespacial,yunaincapacidadparareaccionar
a los impulsos visuales de la ciudad. Se rinde a
los atractivos de la ciudad para tomar una actitud
pasiva y mimetizarse en la muchedumbre.
El presente trabajo propone, por lo tanto, observar
el espacio público, por el que transita cotidiana-
mente dicha muchedumbre, desde el potencial
pedagógico que alberga la experiencia inmediata
de la ciudad.
Témenos y el espacio sagrado
Témenos es una palabra que deriva del verbo griego
τέμνω (temnō), que significa “cortar”. El término en
plural, τεμένη (temene), fue aplicado por las cultu-
ras clásicas mediterráneas para nombrar el espa-
cio sagrado, separándolo del cotidiano. Para Jung
témenos —por su condición de separación con el
resto del entorno— permite entrar a una expe-
riencia del inconsciente, iniciando el camino de un
encuentro profundo del hombre consigo mismo. El
propósito de construcción de dicho lugar, es gene-
rar, en el individuo que lo presencia, un momento
de introspección, retrospección y comunión, donde
exista la posibilidad de experimentar la presencia
de una divinidad intangible.
Imitando el concepto del espacio sagrado de los
griegos, el proyecto plantea la creación de una
área que pueda considerarse como “sagrada”
dentro de la ciudad, generando un quiebre en
su ritmo acelerado, para brindar un lugar para
la reflexión.
Esta reflexión pretende ser en torno a la memoria
de la ciudad, esto quiere decir, un espacio en el que
el habitante pueda detenerse un momento para
contemplar su misma ciudad con otra mirada; una
que rescate su pasado cercano, el que ha quedado
a un lado, y el ciudadano olvidó rápidamente.

M E S A 1 : T E R R I T O R I O S Y M E M O R I A S : L A V I N C U L A C I Ó N C O N L A C O M U N I D A D
Ciudad y pedagogía de la memoria
En el congreso de “Arquitectura y Memoria”, rea-
lizado en agosto del 2009, el arquitecto Pablo
Sztulwark afirmó en su ponencia “Memoria y ciu-
dad: la transformación de espacios urbanos”, la
posibilidad de entender la ciudad como un ser vivo
que acumula las memorias de sus territorios:
“Si la ciudad no es el mero receptáculo de funciones
orgánicas de una especie animal, sino el lugar de la
constitución subjetiva del habitar de la especie hu-
mana, la memoria o sus distintos registros estarán
inevitablemente relacionados a la manera de en-
tender la ciudad. La ciudad está hecha de espacio y
tiempo, es decir de memoria, material e inmaterial,
visible y latente. La ciudad está hecha de lugares y
el lugar es el sitio donde algo tiene lugar, es el sitio
donde el acontecimiento adviene y el lugar es posi-
ble. Y la memoria es justamente eso, un encuentro
indeterminado y complejo entre espacio y tiempo”
(Sztulwark, 2009. Pág. 11).
De este modo, la ciudad, tal como un ser vivo, se
encuentra en constante transformación y cambio,
poblada por fantasmas de vidas pasadas. La ciu-
dad también tiene una memoria, la cual emerge
al ser recorrida con una visión más contemplativa,
diferenciada del acelerado tránsito cotidiano. Apa-
recen así lugares que hacen entrar en cuestiona-
miento; lugares actuales; lugares que fueron antes
otros lugares; lugares que han dejado de ser lu-
gares; lugares habitados y deshabitados; lugares
compartidos y no compartidos; lugares del goce y
el disfrute, y lugares del dolor y el sufrimiento.
Abordar la memoria del lugar implica referirse a
recuerdos y olvidos, en los que entran en juego las
emociones (pues se trata de la vida latente), en
silencio o estrepitosamente, por cada uno de los
rincones de la urbe
Dentro de la ciudad existen muchos sitios donde
han ocurrido tragedias, muchas veces cubiertas
por el velo del olvido, las cuales ocasionan seve-
ras transformaciones en las dinámicas barriales
y citadinas. Estos espacios poseen un poderoso
significado simbólico. Así como lo afirma Elizabeth
Jelin en su libro “Los trabajos de la memoria”:
“Los acontecimientos traumáticos conllevan grie-
tas en la capacidad narrativa, huecos en la me-
moria..., que son la imposibilidad de dar sentido
al acontecimiento pasado, la imposibilidad de in-
corporarlo narrativamente, coexistiendo con su
presencia persistente y su manifestación en sín-
tomas, lo que indica la presencia de lo traumático.
En este nivel, el olvido no es ausencia o vacío. Es
la presencia de esa ausencia, la representación de
algo que estaba y ya no está” (Jelin, 2002. Pág. 17).
Es importante, por lo tanto, empezar a distinguir la
presencia de dichas ausencias en la ciudad, para
Abordar la memoria de un lugar implica referirse a recuerdos y olvidos, en los que entran en juego las emociones.
27

reconocerla como un verdadero ser vivo que olvida
y recuerda, y para que crezca no sólo a nivel espa-
cial-concreto, sino que espacial-emocional.
Valparaíso: puerto de tragedias
e incendios
Valparaíso es una ciudad marcada por innume-
rables tragedias que atraviesan su historia. Estos
desastres son percibidos en todos sus rincones, en
los cuales es posible apreciar los múltiples espa-
cios que denotan la presencia de un pasado ausen-
te: innumerables cementerios insertos en el cora-
zón de los cerros, una ex cárcel, incontables sitios
eriazos y fachadas sin interior. En el transcurso
de su historia ha sufrido los embates de la natu-
raleza: temporales, inundaciones y terremotos.
Por ejemplo, en el sismo de 1906, la ciudad quedó
casi totalmente destruida en su infraestructura
comercial, financiera y de servicios.
Pero es el Valparaíso de los incendios el que ha
singularizado a la ciudad con mayor constancia,
sufriendo a lo largo de su existencia múltiples
siniestros de distintas magnitudes, marcando la
identidad porteña con un constante palpitar de la
catástrofe del desaparecer y la destrucción. Son
los lugares afectados los que guardan las memo-
rias compartidas de un pasado intangible, es decir,
espacios que tienen potencialidad de hacernos re-
cordar y significarlos. Algunos de esos recintos han
sido restaurados, y otros convertidos en inmuebles
completamente diferentes a los antes existentes.
Pero una gran mayoría permanecen en cenizas o
como sitios baldíos.
En Valparaíso es posible afirmar que la historia
de la ciudad se ha moldeado por sus incendios. El
primero de los que hay noticia ocurrió en el siglo
XVII, en noviembre de 1683, cuando ardieron las
bodegas del puerto. Según el historiador Franklin
Quevedo se perdieron cargamentos de trigo, cebo
y manila destinados a la exportación, producien-
do un gran quebranto económico a comerciantes
locales y de Santiago.
Otro incendio que generó un gran daño, fue el oca-
sionado por el terremoto de 1906, el cual dejó una
esplendorosa ciudad moderna en el suelo. El fuego
devastó lo que el cataclismo no terminó de destruir.
El incendio ocurrido el Año Nuevo de 1953 perma-
nece muy presente en la memoria colectiva de la
ciudadanía, causado por un fuego artificial que al-
canzó las bodegas de la aduana y produjo una gran
explosión y enormes llamas, provocó gran conmo-
ción en la muchedumbre.
Recientemente, el desastre que abarcó mayor
dimensión territorial fue el ocurrido en Rodelillo, el
verano de 2013, que definitivamente dejó una ima-
gen imborrable para el gran número de personas
que perdió su hogar y vida barrial.
Estos eventos hacen que la ciudad tenga cuali-
dades indefinibles e innombrables, que provocan
–con sus luces y sombras– que sea objeto de
una profunda valoración por sus habitantes, y
despierte una fuerte inquietud tanto en chilenos
como extranjeros, y trascienda, también, en obras
artísticas que buscan expresar y evidenciar estos
acontecimientos. Un ejemplo es la obra del poeta
porteño Eduardo Correa, quien explicita su visión
de la ciudad en su libro “Incendio de Valparaíso”,
donde afirma querer referirse “al Valparaíso que
está fregado, el Valparaíso que ves todos los días,
que está lleno de hoyos, donde van quemando las
casas y de cada casa o edificio que se quema que-
da un hoyo, y eso sigue. Ese es el Valparaíso que yo
quería mostrar” (Correa, 2003).

Calle Serrano, Zona Cero
Sirenas despavoridas... ambulancias a toda velo-
cidad que iban y venían desde el Hospital Van Bu-
ren… todo el Cuerpo de Bomberos se desplazaba
con prisa hacia lo que realmente nadie imaginaba.
“Ese fue el despertar de los porteños, que con ho-
rror e incredulidad, veían desde cerros y miradores
cómo uno de los sectores más antiguos de Valpa-
raíso ardía en llamas. Eran las 8.30 de la mañana
y el color del cielo comenzó a cambiar de gris a
negro y una espesa humareda no dejaba a la vista
el principal casco histórico de la ciudad: el Barrio
Puerto ardía en llamas.
La gente corría horrorizada entre efectivos de
bomberos y carabineros que intentaban llegar al
lugar, donde se encontraron con un espectáculo
realmente dantesco: dos edificios de calle Serra-
no entre Almirante Goñi y pasaje Muñoz Hurtado,
habían desaparecido completamente, derrum-
bándose por lo que desde un principio se reco-
noció como una gigantesca explosión de gas.
Mientras, enfrente, una de las estructuras mejor
preservadas del sector estaba envuelta en fuego y
sus moradores, 24 familias completas, intentaban
escapar desesperados.
Lo que sigue son segundos, minutos, horas de des-
orientación y pánico de habitantes, comerciantes,
locatarios y propietarios que con horror veían caer
ante sí años de trabajo y preservación patrimonial
de una de las calles comerciales más antiguas de
Chile” (Barrio Puerto estalló en llamas, El Mercurio de
Valparaíso, 4 de Febrero 2007).
Este relato narra la explosión ocurrida en la ca-
lle Serrano el 3 de febrero del 2007, en el palacio
Subercaseaux, del que permanecieron en pie sólo
Abordar la memoria de un lugar implica referirse a recuerdos y olvidos, en los que entran en juego las emociones.
29

los muros perimetrales. Las edificaciones ubicadas
al frente, incendiadas por completo, fueron demoli-
das,dandolugaraunterrenobaldíoquesemantiene
hasta hoy. La catástrofe que ocasionó innumerables
pérdidas en todos los niveles para los habitantes
y trabajadores del sector, como para la ciudad de
Valparaíso en general, provocó una transformación
barrial,dondelafuerteactivacióncomercialdelsec-
tor murió, dando lugar a un territorio del deterioro
y la ausencia.
El vacío del sitio eriazo y las ruinas evidencian
violentamente la pérdida de una “lugaridad”, de
un patrimonio tangible e intangible. Actualmente,
los límites del terreno se convirtieron en soporte
de la expresión del grafiti urbano, dando cuenta
de un usuario que reconoce el lugar del deterioro
y su cualidad de espacio residual.
La calle Serrano, ubicada en la Zona Típica, Área
Histórica y Zona Sitio de Patrimonio Mundial, es
también el barrio fundacional de Valparaíso, en
que manifiesta paradójicamente el deterioro de
un escenario que está a la espera a ser utilizado.
Resulta de suma relevancia destacar, para el
presente proyecto, una gran animita a orillas del
terreno, la cual resalta por sus velas permanen-
temente encendidas, revelando un ciudadano
que construye memoria del lugar que habita. La
animita denota este espacio sagrado “témenos”,
donde el pasante se detiene un momento para la
reflexión que antes mencionábamos. Reflexión
que se presenta en cada sujeto de un modo muy
particular, ya tenga un vínculo emocional con lo
acontecido, o sea un turista completamente aje-
no a los sucesos, pero a través de ella también
es partícipe de la construcción de memoria de la
ciudad que visita.
Propuesta, instalación urbana – espacio
museográfico
El presente proyecto propone generar una expe-
riencia en la mencionada “Zona Cero” de la calle
Serrano, para la construcción de una pedagogía
de la memoria. Se trata de una instalación ur-
bana que se erige a modo de memorial, el que
invita al habitante dentro de su cotidianidad a in-
volucrarse en un viaje sensorial a través de mo-
mentos de introspección y reflexión, acerca de
la tragedia. La experiencia tiene como intención
la inclusión de los transeúntes con la historia
del espacio público que les pertenece. La ins-
talación contempla mostrar una narración tanto
oral como visual que construya una memoria de
ciudad en sus habitantes. El objetivo principal es
promover una reflexión colectiva en torno a un
acontecimiento particular, y sus consecuencias
dentro del barrio.
La instalación urbana como espacio museográfico
de presentación ofrece diversas maneras de uso y
posibilidades de intervención para el público coti-
diano, convirtiéndose, así, en una herramienta pe-
dagógica para impartir conocimiento y conciencia
sobre la ciudad que se habita. Y, a la vez, provocar
reflexión, asimilación y resiliencia sobre los acon-
tecimientos trágicos y dolorosos. La instalación
apela por lo tanto a la comprensión, la contempla-
ción y la reivindicación.
El museo tiene una función absolutamente pe-
dagógica al buscar crear un valor experiencial en
sus espectadores. Su foco de interés está volcado
principalmente en la inclusión social de aquellos
habitantes que permanecen al margen de la vida
cultural en la ciudad y que, por lo tanto, están lejos
de la posibilidad de la contemplación estética de
sus propios acontecimientos.

Para el proyecto es importante destacar la consi-
deración de Walter Benjamin acerca de una mo-
dernidad que se caracteriza precisamente por la
decadencia de la experiencia transmitida. Esta cri-
sis de la transmisión en el seno de las sociedades
contemporáneas da cuenta de una función de los
traumas que marcaron la experiencia del siglo XX
y, a la vez, generaron un recuerdo imposible de ser
calificado como frágil o efímero.
(…)Fueinclusofundador[a]paravariasgeneraciones
incapaces de percibir la realidad de otro modo que
bajo la forma de un universo fracturado, [pues] éste
no podía darse como experiencia de vida, transmi-
sible a una nueva generación (Traverso, 2005. Pág. 13).
El enfoque memorial nace en consecuencia como
producto de esta decadencia en la transmisión de
la experiencia. En este contexto, la memoria de-
viene como una fuente de responsabilidad política
y conminación ética, es decir, el recordar visto
como un deber.
Propuesta experiencial
El presente proyecto formula una serie de pro-
puestas espaciales para la construcción de la
instalación urbana como memorial efímero:
1. Propuesta que construye la memoria
espacial: trazado
Se hace reaparecer el lugar a través de un trazado
con tiza de la planta de arquitectura que existía de
los negocios existentes previamente a la catástro-
fe, permitiendo al habitante recorrer la organiza-
ción espacial de lo que fue mediante un recorrido
inexistente, construido por la transparencia.
2. Propuesta construcción memoria
espacial: torres monolíticas – Témenos
El proyecto plantea el volumen como símbolo, en
tanto remite a las prácticas ancestrales de conme-
moración. El apilamiento de piedras del lugar y la
construcción de hitos, como testimonios y registro
sobre el territorio y nuestro habitar en él. El lugar
conmemorativo propone un quiebre dramático con
el plano existente.
Las torres son utilizadas para crear los momentos
de detención, tres torres – monolito que conme-
moran en el presente tres espacialidades tempo-
rales distintas:
• Torre 1, del Movimiento: el pasado como épo-
ca de esplendor de la calle Serrano, torre la cual
desarrolla una apertura hacia el cielo, recordando
la relación con lo muerto. En esta torre se toma
el trole como elemento simbólico de una época de
esplendor del Valparaíso antiguo. Se genera una
proyección de video del interior del trole en movi-
miento recorriendo la ciudad. Esta proyección se
genera en la lateralidad de la torre, haciendo sen-
tir al espectador que está dentro de un trolebús.
• Torre 2, de la Información: el pasado entendido
desde el acontecimiento de la tragedia de la explo-
sión, torre la cual se manifiesta como un volumen
de quiebre. Poseyendo en su interior audios con
relatos de personas afectadas de la calle Serra-
no, quienes recuerdan el momento del incendio y
cuentan el modo en que esto les ha afectado a su
actividad comercial o habitacional, y cómo se des-
valorizó el barrio. Se complementa con una luz roja
que genera la alerta y la ambientación del incendio.
• Torre 3, de los Deseos: el futuro, entendido
como el lugar de los deseos para el lugar, torre la
cual manifiesta su relación con la tierra, abrién-
dose al espacio de lo que podría ser. Conteniendo
pizarras que le preguntan a la gente acerca de lo
posible de lo que les gustaría que existiera en el
31

lugar. Busca considerar y generar deseos en la
ciudadanía acerca del lugar.
3. Propuesta de recorrido
El recorrido parte desde la animita presente en el
lugar y transitará linealmente el espacio a través
del trazado y las torres. El camino estará delimita-
do por un ceremonial de velas, el cual otorgará un
carácter de ritualidad al evento.
Instalación experiencial
La instalación se realizó durante dos días en el
mes de agosto del 2012, la evaluación de acuerdo
a la experiencia arrojó lo siguiente:
Torres:
• Impacto/ magnitud: el conjunto de torres fue-
ron las que generaron mayor impacto en la expe-
riencia, siendo los elementos jerárquicos que con-
formaron las detenciones y los asomos desde las
veredas. Actuaron como los elementos de seduc-
ción que invitaron a los pasantes a desviar su reco-
rrido e involucrarse en la experiencia. Su magnitud
y proporción –frente al escenario en que estuvieron
ubicadas– rompieron con el límite del vacío, vol-
viéndose permeable al incorporar al ciudadano en
una nueva dinámica de vivenciar la “lugaridad”,
anulando así también la inercia del trayecto unidi-
reccional de la calle.
• Distribución/ recorrido: se posicionaron las to-
rres en pos de generar un recorrido que invitara a
adentrarse por el lugar y permitiera así un despla-
zamiento del habitante sobre la traza.
Conclusiones
Témenos logró su objetivo de provocar un quiebre
en la cotidianidad del habitante, haciendo reapa-
La Torre de los Deseos, un lugar donde las personas escriben lo que desearían que existiese en el sitio de de la catástrofe.

recer un espacio en que se mostrara el deterioro
desde el aspecto museográfico de memorial, re-
activando así la memoria y el imaginario urbano
de un barrio. Témenos generó una ruptura en el
tránsito cotidiano y habitual del peatón, transfor-
mando el recorrido habitual, en un trayecto con
inesperados estímulos.
La mayoría de los espectadores fueron jóvenes, los
cuales entendían de forma inmediata la dinámica
del evento y transitaban sin mayores problemas.
Por otro lado, las personas de la tercera edad se
presentaban dubitativas y temerosas al no saber
cómo abordar la instalación.
Durante el tiempo de montaje (un día) constan-
temente entró gente y preguntó sobre lo que su-
cedería, y mostraron un total interés al querer
involucrarse, pues varios contaban sus anécdotas
acerca de sus vivencias con la calle y la explosión.
La gente reafirmó la falta de arte en su entorno,
y se mostró muy agradecida de poder rememorar
y energizar el lugar.
Témenos como denunciador de una necesidad, tra-
bajó a través de monumentos a la memoria logrando
crear un encuentro del habitante con el lugar, con
los otros habitantes y sus otros recuerdos.
Témenos, a través del silencio y el espacio sagrado
que proponía constituir, logró la introspección, el
asombro y la contemplación en los espectadores.
Apareció el vacío urbano ya no como algo cotidia-
no, sino como una alerta. El evento fue, así, una
luz que lo apuntaba, que lo denunciaba. La expe-
riencia conmemoró un pasado, pero también inau-
guró un nuevo ciclo, un nuevo comienzo, que es la
instauración de nuevas posibilidades para un sitio
abandonado en el imaginario de los habitantes.
Bibliografía
Simmel, G. (1903) La metrópolis y la vida mental. Glencoe,
K.W., la Sociología de Georg Simmel. La Prensa Libre.
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Aires: Memoria Abierta.
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Aires: Siglo XXI de España.
Benjamin, W. (2002). The arcades project. Cambridge,
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Allen, S. (1999). Field Condition. Princeton: Princeton
Architectural Press.
Traverso, E. (2005). Le passé, modes d’emploi.
Histoire, mémoire, politique. París: La Fabrique, Impreso.
33

“Uruguay trabaja” y “Girasoles”:
dos propuestas de escuela-taller.
Inclusión de nuevos públicos
Lucía Nigro Puente y Magdalena Muttoni Infante
La siguiente presentación expone la experiencia de la Escuela Taller de
Restauración realizada junto a dos programas estatales socio-educativo-
laborales, vinculados a la inclusión de la ciudadanía en el quehacer del
Museo de Arte Precolombino e Indígena, MAPI, de Montevideo (Uruguay).
El primero llamado “Uruguay Trabaja”, involucró a un grupo de adultos en
la restauración del edificio. El segundo, de nombre “Girasoles”, consistió
en una experiencia de trabajo formal y de capacitación dirigida a jóvenes.
Antecedentes
En diciembre de 2011, y a partir del inicio de una
nueva gestión en el Museo de Arte Precolombino e
Indígena,MAPI,sedecidecomenzarconunproyecto
de Escuela-Taller de restauración patrimonial.
El proyecto trajo un cambio significativo, a conti-
nuación se describen algunos detalles de la expe-
riencia y lo que considero que fueron elementos
transgresores y novedosos para la real aplica-
bilidad de programas socio-educativo-laborales
dentro de un museo. Posicionándose así como
una institución flexible e integradora, y logrando
a partir de estas propuestas la incorporación de
nuevos públicos.
En el año 2012 se coordinó con el programa “Uru-
guay Trabaja” del Ministerio de Desarrollo Social
(MIDES) para realizar la capacitación en restau-
ración del patrimonio arquitectónico, junto con la
Asociación Cristiana de Jóvenes.
Esta situación se repite en 2013, motivando al equipo
del museo a presentarse a la convocatoria del progra-
ma“Girasoles”,desimilarescaracterísticasaUruguay
Trabaja, convocado por la Intendencia de Montevideo.
Presentación institucional
El MAPI fue creado en 2004, a través de una comi-
sión administradora designada por la Intendencia
de Montevideo, y a partir de un acuerdo suscrito
por el Intendente y un coleccionista que aportó el
acervo inicial, constituyéndose como Fundación
MAPI, desde el año 2005.
El museo realiza anualmente muestras tempo-
rarias de su acervo y de otras colecciones, tanto
públicas como privadas, del país y del exterior, que
han sido, en muchos casos, resultado de investiga-
ciones en torno a temas pendientes en el proceso
histórico-cultural local y en el contexto regional.
Exhibealmismotiempo,enformapermanente,parte
de su colección. Promueve eventos artísticos y semi-
narios con invitados locales y del exterior. Asimismo,
publica sus investigaciones y catálogos de exposicio-
nes, y brinda espacios a muestras de arte contempo-
ráneo afines a su temática.

El museo se plantea como un lugar de difusión de
las culturas indígenas pasadas y presentes en el
continente, con una sección especial dedicada a
la prehistoria de nuestro país. Y está concebido,
en su propuesta global, como un múltiple espa-
cio educacional que oficia como puente entre la
producción académica proveniente de las áreas
de antropología, arqueología e historia, las em-
bajadas de los países latinoamericanos, otras
instituciones culturales, las áreas de la educa-
ción formal universitaria, secundaria y primaria,
y amplios sectores de la sociedad, aportando he-
rramientas de información y valoración acerca de
la realidad indígena, con énfasis en la producción
creativa.
Con la pretensión de promover ese conocimiento
y afirmar en consecuencia el concepto de diver-
sidad cultural, motivar la tolerancia, y preservar
y difundir el patrimonio material e inmaterial de
los pueblos originarios de nuestra región, el MAPI
tiene el objetivo de convocar a un público cada vez
más amplio, desarrollando a su vez las nociones
de memoria histórica y de transformación de las
sociedades, así como la sensibilidad y la aprecia-
ción de las producciones materiales indígenas,
pasadas y actuales.
En ese contexto, el equipo educativo del MAPI ha
ido conformándose –desde su fundación hasta la
fecha– con variantes de integración y un creci-
miento en número y diversidad de formación del
personal, para permitir, con una más amplia ido-
neidad, la concreción de los diversos objetivos del
museo. Las actividades educativas son programa-
das y realizadas por este grupo interdisciplina-
rio, integrado por docentes con formación en ar-
queología e historia, arquitectura, artes visuales,
magisterio, literatura, gestión cultural y diseño,
y desarrollo tecnológico.
El MAPI fue galardonado en 2011 con el Premio
Iberoamericano de Museos, otorgado por la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos, OEI, y con el
Premio Morosoli Institucional 2011, concedido por
la Fundación Lolita Rubial, siendo la primera ins-
titución museística del país en recibir ambas dis-
tinciones. En 2013 recibió la mención de honor del
III Premio Iberoamericano de Educación y Museos,
y la experiencia del Área Educativa del museo fue
incluida dentro del banco de buenas prácticas.
Introducción
La siguiente presentación expone brevemente dos
programas estatales socio-educativo-laborales,
vinculados a una propuesta de Escuela Taller de
Restauración en un espacio museístico, cuyo edifi-
cio sede fue declarado edificio patrimonial en gra-
do IV, y que actualmente se encuentra transitando
por un proceso de reconstrucción edilicia y de re-
habilitación de sus instalaciones.
No obstante, en la actualidad el museo lleva a cabo
otros convenios con el Estado en propuestas simi-
lares, en lo que refiere a la inclusión y participa-
ción ciudadana1
.
El primer programa fue “Uruguay Trabaja”, de-
pendiente del Ministerio de Desarrollo Social, MI-
DES (ministerio creado en 2005 con la asunción
de la presidencia del Dr. Tabaré Vázquez), y en el
segundo,“Girasoles”, dependiente de la Intenden-
cia de Montevideo.
Ambas iniciativas tienen por objetivo la capacita-
ción laboral de una determinada población prese-
leccionada, brindando instancias de actividades
1. Durante 2013 se desarrollan una serie de talleres con el Programa Jó-
venes en Red-MIDES- cuyo objetivo es trabajar sobre las manifestaciones
rupestres y el arte urbano.
35

para el fortalecimiento de las competencias
laborales en un determinado oficio o tarea, y ofre-
ciendo como contrapartida el pago de un subsidio
correspondiente a un sueldo mínimo2
.
Los programas comparten el perfil de la población
destinataria: personas en situación de vulnera-
bilidad social, que se encuentran por fuera del
mercado laboral formal y del sistema educativo
formal. Sólo difieren en el rango etario al que
están dirigidos, Girasoles es para adolescentes,
y Uruguay Trabaja para adultos.
Otra característica que comparten es que en su
gran mayoría son gestionados por Organismos No
Gubernamentales, ONG´s, y que habitualmente
realizan tareas y actividades de mantenimiento
de espacios públicos (parques, plazas, escuelas,
etc.). Por lo que la presentación del museo a una
instancia de licitación de esta clase generó un
El programa “Uruguay Trabaja” del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) consistió en la capacitación en restauración del
patrimonio arquitectónico, junto con la Asociación Cristina de Jóvenes.
antecedente interesante para el Estado, para los
beneficiarios de este tipo de programas, y para
nosotros como institución vinculada a la cultura.
Todas las características –que se mencionan– no
particularizan para nada la experiencia, la cual
se considera que fue y es sumamente exitosa,
debido a otras singularidades que se describirán
a continuación.
Dos experiencias, una sola apropiación
Las actividades que los participantes de ambos
programas realizaron presentaron como objetivo
la restauración y reacondicionamiento de distin-
tas salas y espacios del museo.
La primera intervención, en el año 2011, tuvo la
inmensa tarea de comenzar a ordenar y clasificar
un edificio de cuatro mil metros cuadrados, que

2. En relación a esto, creo conveniente destacar que este tipo de programa
tiene un doble beneficio, para los participantes que acceden a una capaci-
tación y subsidio; y de las instituciones que reciben a cambio cuadrillas de
trabajo para el mantenimiento y/o mejoramiento de las instalaciones.
tenía un 40 por ciento inhabilitado, y que a su vez
poseía restos de obras anteriores en distintas zo-
nas, sin que existieran los planos actualizados y
habilitados. A esto debemos sumar la necesidad
de encontrar espacios para el almacenamiento de
materiales, para vestuarios y duchas de los parti-
cipantes. Así, la primera intervención significó un
gran desafío al sentar las bases de lo que fueron
las siguientes obras.
La primera gran reforma que se hizo fue la de res-
tauración de una sala en el primer piso del museo
destinada a muestras temporarias. Básicamente,
se trabajó en la restauración de pisos de pinotea,
molduras, aberturas y albañilería. La culminación
del proceso fue la apertura de la muestra “Memo-
rias del fuego”, basada en la trilogía homónima de
Eduardo Galeano, al conmemorarse el 30 aniver-
sario de la primera edición.
Debemos destacar que la inauguración en sí misma
se convirtió en un evento muy participativo, ya que
algunas dificultades técnicas de la misma obra, lle-
varon a que los participantes de “Uruguay Trabaja”
colaboraran fuera del horario establecido (seis ho-
ras diarias) para llegar a la fecha estipulada.
El empeño y esfuerzo que pusieron en esa sala
quedó demostrado el día de la inauguración, cuan-
do varios participantes asistieron (si bien no era un
día laboral), y revelaron una profunda emoción al
tomarse fotografías con Eduardo Galeano y otras
autoridades municipales. Los participantes ejer-
cieron en un lugar distinto, de mucha valoración
de ellos mismos hacia la tarea realizada, y expre-
saron comentarios que manifestaron que algo en
ellos había cambiado.
La segunda gran intervención tuvo que ver con la
habilitación de toda un ala del edificio para la reali-
zación de las actividades educativas. Un aspecto no
menor, pues la convivencia institucional generó una
gran empatía de los participantes en relación a la
importancia que para el museo tienen las acciones
educativas, que principalmente se realizan con las
instituciones de educación formal y no formal.
La mayor cantidad de visitantes llega a través de
este ámbito, y eso se percibe obligadamente en
la convivencia, ya que en un día pueden transitar
por el museo unos 400 niños. Por lo que fueron
muchos los momentos en donde la coexistencia
se vio atravesada por ruidos violentos y polvo en
toneladas, instando a la “coordinación” entre ta-
lleristas, a cargo de las actividades educativas,
y los trabajadores-beneficiarios del programa.
La que fue una relación co-construida desde
todos los integrantes del programa y todos los
profesionales del museo.
Algo a destacar, también, fue la realización de un
taller con la restauradora de prestigio internacional
Cristina Lancelloti, con quien adquirieron conoci-
mientos y habilidades para la restauración de azu-
lejos pas de calais, y de pisos realizados con técnica
de marquetería.
Esta instancia de capacitación se convirtió en otro
hito, ya que al ser una restauradora de renom-
bre, mucha gente se anotó para su conferencia, y
asistió a observar el trabajo de restauración que
se estaba haciendo en el marco de Escuela Taller
de Restauración del MAPI y el programa “Uruguay
Trabaja”, colocando nuevamente a los participan-
tes del programa en un plano de valoración externa
y autovaloración hacia la tarea realizada.
37

Deseo presentar otros dos ejemplos de situacio-
nes similares con el programa “Girasoles”, que
consistió en una serie de talleres artísticos-cultu-
rales para jóvenes entre 18 y 22 años.
Los educadores a cargo de la cuadrilla de trabajo
hicieron mucho hincapié en que –tal como había
ocurrido con Cristina Lancelloti– los jóvenes de
“Girasoles” accedieran a una instancia de apren-
dizaje con algún referente en aspectos de restau-
ración, que les sirviera como un elemento más de
capacitación al momento de elaborar su currículo
y salir al mercado laboral.
Por eso se decidió restablecer el contacto con un
arquitecto que estuvo vinculado a la primera etapa
de restauración del museo, quien había mostrado
mucho interés en legar el conocimiento de su es-
pecialidad. De este modo, hubo tres encuentros,
en donde el arquitecto Sergio Peláez transmitió las
nociones básicas para la restauración de molduras
y ornamentos.
Debo confesar que, tanto el grupo de educadores
como yo, tuvimos algún temor al “enganche” que
los jóvenes manifestaran con la temática y con la
modalidad de trabajo del arquitecto Peláez. A ello
se sumó que los talleres se efectuaron en el último
periodo del proyecto, por lo que los participantes
transitaban por el “duelo” de su cierre.
Nuevamente la realidad nos sobrepasó e hizo
consciente de que una persona con una trayecto-
ria importante y con una gran legitimación social,
sedujo a los jóvenes y entusiasmó con su sabiduría
y ritmos de comunicación.
Otra situación similar sucedió con la arquitecta es-
pecialista en estabilidad y estructura, que ha sabido
socorrernos en distintos momentos, y estaba vin-
culada con este tipo de proyectos. La profesional
transmitió sus conocimientos y compartió los de-
talles y argumentos de algunas decisiones edilicias
en pro de la continuación de la obra y, por lo tanto,
del trabajo y de las actividades de los participantes.
Este tipo de propuestas socio-educativo-laborales en instituciones culturales demuestran que son
formas interesantes de constituirse en actores relevantes en la comunidad.

Pienso que este tipo de experiencias con per-
sonas que provienen del mundo académico son
interesantes de destacar, pues demuestran como
la propuesta de un “taller artístico” abordó una
temática y una tarea no clásica, pero sí efectiva.
Motivó a los asistentes, creó un vínculo importan-
te para ellos, y les permitió sentirse parte de un
mundo “sagrado”, del que no sabían que podían
formar parte.
Quisiera agregar que, además de la presencia de
estos popes de la arquitectura y la restauración,
se sumaron a ambos grupos distintas actividades
propias del museo, que ayudaron a la construcción
de un tinte particular en los proyectos.
Dentro de esas iniciativas destaco la charla-taller
de la licenciada en Arqueología Mercedes Sosa,
encargada de la conservación del museo, dirigida
a los participantes de “Girasoles”.
En la charla taller los jóvenes mostraron un poco
de cansancio, y por qué no decirlo, aburrimiento.
El éxito se reveló al final del proyecto, cuando fue
expuesta –a los participantes y al público invitado–
la real implicancia del trabajo que ellos realizaron
en las obras del primer espacio, dedicado a la re-
serva técnica de un museo. Cabe señalar que en
Uruguay son escasos (o ninguno) los museos que
poseen un espacio de Reserva Técnica (Reserva
Técnica del MAPI, RETEM) con las condiciones de
seguridad y de conservación apropiadas.
El discurso de Mercedes Sosa tomó forma a lo
largo de los seis meses que duró el proyecto,
hasta desembocar en la presentación pública el
día de su cierre, instancia en donde las exclama-
ciones de sorpresa y alegría asomaron constan-
temente, y el reconocimiento a su labor y aporte
quedó más que evidenciado.
Conclusiones
El desarrollo y la puesta en marcha de proyectos
de este tipo significaron grandes cambios y adap-
taciones para todos los involucrados (administra-
dores, recepcionistas, talleristas, público asistente
al museo, equipo técnico MIDES, Intendencia de
Montevideo, etc.).
El MAPI moldeó y creó una metodología o
acción flexible, utilizándola como un plan para
posicionarse como un facilitador y motivador en
el proceso de inclusión de los integrantes de los
programas. Definió este aspecto como un punto
sumamente importante, para que el museo fue-
se sentido o percibido por los participantes desde
una perspectiva empática y de afinidad, diferente
a la que habitualmente esperaban o reciben de
otras instituciones.
La estrategia que determinó el museo fue esta-
blecer un vínculo educativo con los asistentes, y
hacerlos partícipes básicamente a través de dos
decisiones. Primero, involucrándolos en el rea-
condicionamiento de espacios, favoreciendo así la
difusión y exhibición de las tareas de restauración.
Y previo a lo anterior, o sea, desde el pozo (utilizan-
do terminología arquitectónica) se les planteó, en
conjunto con el equipo técnico contratado para esta
ocasión en particular, que desde el momento en que
ellos atravesaban la puerta y asistían diariamente,
formaban parte del equipo del museo.
Entonces, fueron acogidos en calidad de tra-
bajadores de un museo, de un espacio cultural
socialmente legitimado, y dejando de ser ellos “be-
neficiarios” de un programa social estatal. Dicha
situación estimuló la creación de un vínculo muy
particular del equipo del museo con los “nuevos
integrantes o trabajadores”, un lazo directo y co-
39

tidiano (sin otras instituciones o mecanismos
burocráticos que intermediaran).
Esta particularidad se observó en la apropiación
que hicieron del museo como un lugar suyo y, por lo
tanto,depertenencia(llámesepertenenciaafectiva,
patrimonial, cultural u otra). Para ejemplificar, cito
la anécdota de Mariella, una de las participantes
del primer grupo de “Uruguay Trabaja”, vecina
que se presentó con la encargada de la biblioteca
barrial como “trabajadora del MAPI” (este suceso
llegó a nuestros oídos a través de la encargada de
la biblioteca).
De lo anterior se despliega la idea de que “es
necesario también fortalecer las definiciones e
intenciones de las propias instituciones cultura-
les, patrimoniales y museísticas sobre la parti-
cipación social, sobre las maneras de recibirla y
también de generarla, sus aportaciones y limi-
tantes para hacerlo, para que el diálogo y proce-
so de democratización se dé en todos los senti-
dos y direcciones, y no sólo de la sociedad hacia
las instituciones”.
Este tipo de propuestas socio-educativo-laborales en
instituciones culturales demuestran que son formas
interesantes de constituirse en un actor cultural re-
levante y eficaz, que se adapta, recupera públicos, y
a su vez genera usuarios nuevos. Vinculándose así
horizontalmente con la sociedad y con los distintos
grupos que la integran, ya que como frecuentemente
repite el director del MAPI: “Sí queremos un museo
para todos debemos pensar en propuestas para cada
parte que integra ese todo”, desde perspectivas va-
riadas e innovadoras, que no necesariamente es-
tarán predefinidas o planificadas.
El museo clásico que no se adapta es un despilfa-
rro de posibilidades, el museo actual que pretende
ser un actor cultural relevante no puede pararse
en el tiempo.
Por último, y como prueba de esa idea de que no
podemos pararnos en el tiempo, el Área de Mues-
tras Temporarias del museo decidió realizar una
muestra de ambas experiencias, en la que los
aspectos del guión, montaje y la definición de
contenidos serán realizados por los propios par-
ticipantes de los programas. Por este motivo, y
aprovechando una convocatoria del MIDES para el
apoyo a proyectos y emprendimientos sociocultu-
rales de jóvenes, el MAPI presentará próximamente
el diseño de una curaduría y muestra a cargo de
los jóvenes, así como una propuesta que brinde
continuidad a los talleres de capacitación en la
restauración de yeso y molduras.
Para cerrar esta presentación dejo los links que
alojan los videos realizados por los participantes
de “Girasoles”, y que exhiben algunas de las ta-
reas que efectuaron en el museo. Demostrando
así su apropiación, sentimiento de pertenencia
hacia éste, y convirtiéndose de alguna forma en
sus guías. Destaco que las grabaciones fueron
espontáneas y sin consigna previa en el marco de
los Talleres de Informática y TIC´S, en donde cada
uno de los participantes realizó una grabación que
luego fue editada por ellos mismos.
http://www.youtube.com/watch?v=AB0xjQBQiYg
http://www.youtube.com/watch?v=Yo0UAaYrsWU
http://www.youtube.com/watch?v=Nm_5IyGn2rk
http://www.youtube.com/watch?v=eCtutvEMJyQ

Bibliografía
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Maceira Ochoa, Luz. (2008) Los públicos y lo público, de
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y espacios patrimoniales. En: Participación ciudadana,
patrimonio cultural y museos: entre la teoría y la praxis.
Bilbao: Universidad del País Vasco.
41

Experiencia del proyecto “Red de sitios
de memoria para la promoción de los
derechos humanos y el fortalecimiento
de la democracia”, para la relevación de
sitios de memoria.
Rafael Chavarría Contreras
La presente investigación comprende diversos micro - proyectos que tie-
nen como objetivo apoyar el desarrollo y la consolidación de espacios de
memoria, que contribuyan a fortalecer el respeto por los derechos huma-
nos y la democracia. Ello, en el contexto de la creación de una red de sitios
que ayude a mejorar y fortalecer su gestión y difusión.
La responsabilidad del proyecto “Red de Sitios
de Memoria para la promoción de los derechos
humanos y el fortalecimiento de la democracia”,
correspondió a la Corporación Parque por la Paz
Villa Grimaldi, y donde participaron como socios
la Fundación Patrimonio Nuestro y la Universi-
dad de Santiago de Chile, mediante el Departa-
mento de Historia y su programa de Gestión y
Administración Socio Cultural de la Licenciatura
en Historia.
En este marco se dará a conocer la experiencia
realizada, a partir del papel del Departamento de
Historia de la Universidad de Santiago, que con-
tó con el apoyo económico de la Unión Europea y
su programa para la Democracia y los Derechos
Humanos, con acciones conjuntas efectuadas en
las ciudades de Santiago, Valdivia y Punta Are-
nas. Para su diseño estuvieron presentes por la
Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi Ca-
rolina Aguilera y Luis Alegría, en su ejecución, la
Fundación Patrimonio Nuestro con José Osorio y
por parte de la Universidad de Santiago estuvie-
ron Rafael Chavarría y las estudiantes en práctica:
Macarena Castillo, Pelussa Doenitz, Stefany Peña,
María José Pérez, Giovana Pontigo, Paulina Sepúl-
veda y Marina Valdés, es gracias a su trabajo que
es posible dar a conocer esta experiencia.
La investigación se enmarca en la promoción
de micro - iniciativas de memoria, reflexión y
conciencia colectiva sobre hechos y sitios traumá-
ticos para la democracia chilena, es decir, tiene
como objetivos apoyar el desarrollo y la consolida-
ción de espacios públicos patrimoniales, que con-
tribuyan a fortalecer una cultura de respeto a los
derechos humanos.
En este caso, se pone especial énfasis en la con-
formación de una red de actores de la sociedad
civil vinculada al rescate, transmisión y preserva-
ción de sitios de memoria donde se perpetraron
violaciones a los derechos humanos durante la
dictadura de Augusto Pinochet, y que trabajan en
la promoción de estos derechos y la democracia. Si
bien los sitios de memoria participan de diversas
actividades conjuntas a nivel local, el proyecto tiene
por objetivo articular una red a escala nacional

con el propósito de fortalecer la gestión, a partir
del desarrollo de micro iniciativas en cada uno
de ellos.
Desde la apertura de Villa Grimaldi, en 1994, uno
de los recintos de detención más importantes de
la dictadura, fueron recuperados o abiertos otros
nueve lugares de similar significado a lo largo del
país, sobre los cuales se han realizado acciones de
memoria, patrimonio y diálogo ciudadano, a saber:
“Londres 38, Espacio de Memorias”, “Casa Me-
moria” (ex José Domingo Cañas), “Museo Estadio
Nacional, Memoria Nacional”, “Nido 20”, “3 y 4 Ála-
mos”, Estadio Víctor Jara (ex Estadio Chile), “Casa
Museo”(exClínicaSantaLucía),CasadelaMemoria
y Museo de los Derechos Humanos de Valdivia, y
Casa de los Derechos Humanos de Punta Arenas
(ex Palacio de las Sonrisas).
A diferencia de los memoriales de derechos hu-
manos derivados de las políticas de reparación
simbólica implementadas por el Estado, los ex
recintos de detención convertidos en sitios de me-
moria, desarrollan acciones dirigidas a un público
amplio y no únicamente a las víctimas directas.
En tanto, el Estado chileno reconoció la importan-
cia de esos lugares a través de la tuición legal y la
declaratoria de Monumento Nacional de la mayo-
ría de ellos, y en algunos casos comprometió par-
te del presupuesto fiscal para su mantención. De
esta manera, han adquirido el carácter de patrimo-
nial y de bien público, y aunque comparten ciertas
características con otro tipo de patrimonios, inau-
guraron un campo patrimonial específico.
Estas condiciones hacen que los espacios de
memoria dispongan de un amplio potencial para
transformarse en “sitios de conciencia”, capaces
de aportar tanto al conocimiento y reflexión crí-
tica sobre el pasado, como al fortalecimiento de
una ciudadanía comprometida con los derechos
humanos y la democracia en el presente, toda
vez que las acciones practicadas en ellos usan
la memoria para promover la conciencia sobre
dilemas actuales.
Algunos sitios de memoria se articularon recien-
temente, en el año 2010, en una Coordinadora de
Organizaciones de Memoria y Derechos Humanos,
en Santiago, en la que participa Villa Grimaldi,
Londres 38 y José Domingo Cañas, entre otros.
La asociación tiene por objetivo realizar trabajos
coordinados frente a situaciones coyunturales que
afectan a las organizaciones de Memoria y Dere-
chos Humanos, como por ejemplo en el plano judi-
cial. Sin embargo, no se ha logrado el desarrollo de
un trabajo sistemático que apunte a la elaboración
de diagnósticos de necesidades, la transferencia
de experiencias, la implementación de estándares
mínimos de gestión patrimonial para los sitios, y
estrategias para la relación con actores estatales.
El proyecto conforma y activa una “red para la
promoción de los derechos humanos y el fortale-
cimiento de la democracia”, el que elabora un plan
de formación y apoyo a la gestión de sitios de me-
moria con el desarrollo de siete microproyectos.
Quienes participan son las organizaciones a cargo
de la gestión de sitios que conforman la Red Na-
cional de Sitios de Memoria, la que está integrada
por ocho organismos encargados de gestionar ex
recintos de detención y tortura de tres regiones
de Chile, entre las que se cuentan: Corporación
3 y 4 Álamos; Fundación 1367, Casa Memoria ex
José Domingo Cañas; Sitio de Memoria Nido 20;
Casa Museo Alberto Bachelet; Corporación Pai-
ne, un Lugar para la Memoria; Casa Museo Sitio
de Memoria Ex Clínica Clandestina Santa Lucía;
43

Agrupación de Familiares de Detenidos Desapare-
cidos y Ejecutados Políticos de Valdivia; Casa de la
Memoria de Valdivia; Dawson 2000; Agrupación de
Derechos Humanos de Punta Arenas; Casa de los
Derechos Humanos, ex Palacio de las Sonrisas, y
Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi.
Dichos espacios podrán desarrollar un micropro-
grama destinado a la promoción de los derechos
humanos y fortalecer la gestión del sitio como es-
pacio de reflexión y conciencia colectiva en torno a
violaciones a los derechos humanos. Además, ge-
nerarán aprendizajes, a través de talleres locales y
nacionales con expertos, en los siguientes temas
estratégicos: gestión institucional y patrimonial de
los sitios, y educación en derechos humanos y re-
paración simbólica.
La iniciativa, además, comprende la transferencia
de experiencia y conocimiento de las organizacio-
nes con mayores niveles de desarrollo a las con
menores grados, en las distintas áreas de gestión
institucional y patrimonial. A la vez, permitirá ar-
ticular esfuerzos que hasta el momento se han
mantenido aislados, promoviendo la sinergia y la
colaboración, que en el mediano plazo significará
un mayor empoderamiento institucional. Fortale-
ciendo su trabajo a través de: un plan de forma-
ción; la realización de un microproyecto en el sitio,
junto a la colaboración y al aprendizaje de otras ex-
periencias nacionales, y de procesos de asociativi-
dad del quehacer en red desarrollándose además
talleres temáticos, transferencia de conocimien-
tos, y herramientas para mejorar la capacidad de
gestión institucional y patrimonial.
En particular, la Fundación Patrimonio Nuestro
ampliará su quehacer hacia un nuevo tipo de patri-
monio emergente, vinculado al rescate de la me-
moria sobre la dictadura en Chile. Esto le permitirá
incorporar nuevas miradas y reforzar su trabajo de
rescate patrimonial con un enfoque en la promo-
ción de los derechos humanos y el fortalecimiento
de la democracia.
Del mismo modo, la Universidad de Santiago de
Chile, mediante su Licenciatura en Historia con
Mención en Gestión y Administración Socio - Cul-
tural, mejorará su gestión por medio de la apertu-
ra de nuevas posibilidades para que sus alumnos
realicen prácticas y pasantías profesionales, en un
ámbito que les permite consolidar su misión ins-
titucional. Ello a través de la participación en el
diagnóstico de sitios y sistematización histórica;
el apoyo en el diseño y la intervención en talleres
(gestión cultual y patrimonial), y editando conteni-
dos para soportes de difusión y apoyo al desarrollo
de los microproyectos
El proyecto se desarrolló a partir de un conjunto
de actividades que apuntaron a cumplir con los
objetivos y resultados propuestos. En una primera
etapa, efectuó un encuentro de las organizaciones
convocadas a participar de la red. Luego realizó
cuatro talleres en gestión patrimonial y comuni-
taria de carácter intensivo, en torno a las siguien-
tes temáticas clave para la gestión de los sitios:
diagnóstico de necesidades; construcción de re-
latos y dinámica de visitas guiadas a escolares y
estudiantes universitarios en sitios de memoria;
construcción de archivos testimoniales y docu-
mentales en sitios de memoria; gestión de patri-
monio tangible en sitios de memoria; y formula-
ción, desarrollo y evaluación de proyectos sociales
para sitios de memoria.
En la segunda y tercera parte, cada organiza-
ción llevó a cabo un microproyecto ajustado a
sus necesidades particulares, según el diagnós-
tico realizado.

Para la ejecución de cada uno de ellos existió un
profesional a cargo en cada sitio, así como un es-
tudiante en práctica, continuamente acompañado
por profesionales de la Universidad de Santiago
de Chile, de la Corporación Parque por la Paz Villa
Grimaldi y la Fundación Patrimonio Nuestro.
Durante el año 2012, siete estudiantes en práctica
apoyaron el diseño de microproyectos para relevar
estos sitios patrimoniales, apoyando además su
gestión y generando planes de difusión, gracias
a ellos que la iniciativa proyecto resultó en gran
parte. Entre los diseños y las adjudicaciones se
encuentran: “Diseño y adjudicación del proyecto
de una biblioteca comunitaria para el sitio de me-
moria Ex Nido 20”; “Puesta en valor de la colec-
ción pictográfica presente en la Casa Museo Sitio
de Memoria Ex Clínica Clandestina Santa Lucía”;
“Apoyo en la habilitación de la página web institu-
cional de la Casa de Memoria José Domingo Ca-
ñas, y diseño de una propuesta de recopilación de
información de los visitantes (visitas guiadas y ac-
tividades de extensión)”; “Apoyo en el Sitio de Me-
moria 3 y 4 Álamos con el guión en las visitas guia-
das”; de la misma manera ocurre en el Memorial
de Paine. Finalmente diagnósticos sobre los sitios
de memoria de Valdivia y Punta Arenas.
Para efectos de ésta presentación, se describirán
solamente dos casos, la Casa Museo Sitio de Me-
moria Ex Clínica Clandestina Santa Lucía, y el de
la Corporación Paine, un lugar para la Memoria.
Casa Museo Sitio de Memoria
Ex Clínica Clandestina Santa Lucía
El lugar donde se diseñó el proyecto corresponde a
la Casa Museo Ex Clínica Clandestina Santa Lucía,
ubicada en Santa Lucía 162, comuna de Santiago.
Este edificio durante la dictadura estaba destinado
a la atención de los funcionarios de la DINA y a
sus familiares. No obstante, su principal función
era la “recuperación” de los presos políticos que
se encontraran heridos y con riesgo de muerte
tras su detención y/o tortura, además de ser un
centro de interrogación (Comisión Chilena Derechos
Humanos, 2003).
Casa Museo Ex Clínica clandestina Santa Lucía conserva
una colección de artes visuales que tiene como tema cen-
tral la violación de los derechos humanos en dictadura.
Es preciso especificar que actualmente en el edi-
ficio de Santa Lucía Nº 162, convergen tres ám-
bitos que le otorgan una gran riqueza al espacio,
así como a la organización: el Sitio de Memoria,
la Casa Museo y la Comisión Chilena de los Dere-
chos Humanos. Éstos se potencian y entregan una
característica particular al espacio, tanto histórica
como cultural, siendo un aporte a la recuperación
y revaloración de la memoria histórica de Chile,
en relación a la lucha por los derechos humanos
y actos discriminatorios vividos en nuestro país en
décadas pasadas así como en la actualidad.
45

La Casa Museo conserva una colección pictográfi-
ca que resguarda 30 pinturas, 7 dibujos, 5 collages
y 4 grabados, los cuales tienen como tema central
la violación de los derechos humanos en dictadu-
ra. Las obras pertenecen a destacados artistas
nacionales como Roser Bru, Nemesio Antúnez,
Gracia Barrios, Carlos Maturana (Bororo) y Patri-
cia Israel, entre otros. Actualmente, algunas de
estas composiciones se encuentran expuestas en
el segundo, cuarto y quinto pisos.
Sin embargo, no existe una disposición de acuer-
do a los lineamientos establecidos por un orde-
namiento museográfico, donde las obras posean
una ficha técnica detallada que permita al visitante
interiorizarse más en el significado y contexto en
el que se crearon. A su vez, tampoco hay un or-
den temático, ni por corriente artística, lo cual no
permite resaltar la muestra pictográfica y tampoco
atraer el interés del público.
La exhibición está articulada, principalmente,
con un sentido de decoración que con una visión
museográfica. Ello genera que el visitante que re-
corre el edificio no establezca una conexión con
las obras, pasando muchas veces inadvertidos.
Asimismo, en la Casa Museo no hay antecedentes
claros y fidedignos sobre la formación de la co-
lección, específicamente, referente al contexto y
condiciones en que los trabajos plásticos llegaron.
Por consiguiente, ninguno tiene la donación legal
por parte de los artistas, aspecto que dificulta la
realización de proyectos en torno a la colección, así
como la posesión legal por parte de la Comisión
Chilena de Derechos Humanos.
Otro aspecto a considerar de la situación actual de
la colección pictográfica, es que las obras fueron
restauradas sólo una vez, en el año 2010. Además,
las personas de la organización no tienen cono-
cimientos técnicos sobre la conservación de las
obras, por lo que en la actualidad es posible apre-
ciar un incipiente deterioro.
Es por ello –que considerando el contexto en el
cual se configura el Sitio de Memoria– el proyecto
se basó en la puesta en valor de la colección pre-
sente en la Casa Museo Sitio de Memoria Ex Clí-
nica Clandestina Santa Lucía, para salvaguardar-
la y potenciarla como un referente, en torno a la
promoción y defensa de los derechos humanos. Y,
de esta manera, en un futuro realizar exposiciones
que permitan visibilizar el conjunto pictográfico, y
la consecuente generación de audiencias.
La colección es parte de su patrimonio, por ello la
importancia de darla a conocer y apreciarla, posi-
bilitando que estudiantes, personas ligadas al arte
y vecinos observen, a través de ésta, como los ar-
tistas experimentaron la violación de los derechos
humanos en Chile, conectándose a la vez con la
historia de la Ex Clínica Clandestina Santa Lucía.
De este modo, las obras se transforman en un
testimonio material que permite el rescate de la
memoria, debido a que dan cuenta de un contexto
específico y trascendental en la historia de nuestro
país. Considerando su relevancia histórica y patri-
monial es necesario que la ciudadanía tenga co-
nocimiento de estos trabajos artísticos, de forma
que a través de ellos valoren la memoria histórica.
Entre los resultados del microproyecto están la
catalogación de las obras pictográficas; la realiza-
ción de su “saneamiento” legal, y la contextualiza-
ción histórica de la colección.

Corporación Paine, un lugar para
la Memoria
El objetivo primario del microproyecto correspon-
de a promover el respeto por los derechos huma-
nos y la valoración de la democracia a partir de la
realización de “Encuentros de reflexión sobre los
derechos humanos en Memorial Paine”, con estu-
diantes de diferentes establecimientos educacio-
nales de la comuna, los cuales –sobre la marcha
del proyecto– fueron profundizándose hasta abor-
dar el tema de los derechos humanos desde la dis-
criminación y la convivencia escolar, un tema más
cercano a los alumnos.
Sobre la base de lo anterior, el proyecto sufrió una
serie de modificaciones, producto de las conversa-
ciones con docentes y directores de los colegios a
los que iba dirigido. Pese a ello, nunca se alejó del
objetivo principal, que es el de promover el respe-
to de los derechos humanos a través de un relato
simple y actividades pedagógicas, que permitieran
profundizar en la materia.
Respecto de las actividades pedagógicas, con el
equipo de trabajo se diseñó una pequeña dinámica
luego de la exposición del relato que permitiera a
los niños reflexionar en torno a la discriminación
Gracias al proyecto los niños y niñas reconocen el Memorial Paine.
y cómo ésta se convierte también en una violación
de los derechos humanos. Para ello, fueron crea-
das etiquetas que los niños debían portar, con el fin
de jugar con los roles y estereotipos existentes, y a
partir de ellas elegir un grupo. Finalmente, se hizo
una pequeña ronda de preguntas para reflexionar
en torno a lo que sintieron con rótulo otorgado.
Ahora bien, respecto del relato, éste también ha
funcionado en la mayoría de los casos, aunque lo-
grando mejores resultados en unos que otros cur-
sos, al menos en lo que respecta a la participación.
En este contexto, resultan interesantes muchas de
las respuestas que los niños y niñas dan respecto
a lo que creen que representa el memorial. Hubo
una respuesta que se repitió varias veces, y es que
entienden que los postes de madera simbolizan a
los campesinos y los más altos al patrón. Otros, in-
cluso, piensan que el memorial es un cementerio y
que los cuerpos de las víctimas de Paine están de
hecho ahí dentro.
Ahora bien, sobre las demás actividades y objetivos
relacionados con la visibilización del memorial al
resto de la población, el proyecto tiene como re-
sultado que los niños cuando observan el espacio,
ya no lo reconocen simplemente como “los palos
parados”, sino que ahora lo visibilizan como un
47

memorial, independientemente de que exista una
apropiación o no.
En este mismo sentido, es claro que aún falta mu-
cho para lograr una apropiación por parte de la co-
munidad, pero también es cierto que el trabajo con
colegios es una buena aproximación a esa meta.
En resumen, podemos decir que estos micropro-
yectos fueron un paso esencial para comprender la
necesidad de fortalecer los sitios de memoria con
su territorio, y aportar en su continuidad temporal
para su comprensión como espacios patrimoniales.

Mesa 2:
Diversidad
de públicos e
inclusión social
en los museos

Infancia y género en el museo
Irene de la Jara Morales y Fernanda Martínez Fontaine
En este texto las autoras reflexionan en torno a cómo el museo –en tanto
institución cultural que fomenta el trabajo con la comunidad y que se
constituye como espacio educativo– replantea el uso de sus objetos pa-
trimoniales y los pone al servicio de una nueva misión: recorrer la historia
pedagógica visibilizando el aporte de las mujeres, pero fundamentalmente
incorporando lo que niños y niñas de la primera infancia piensan acerca de
sí mismos/as, y de la relación que establecen en los distintos escenarios
de convivencia.
Comprender la educación como un proceso bidi-
reccional entre el ser humano y la cultura, permite
observarla y ubicarla en una dimensión justa don-
de, irremediablemente, se producen relaciones,
tensiones, incluso negaciones. Pero, plantear la
educación en un plano únicamente negador, es
anular su esencia, cuyo fin último es el desarrollo
y felicidad del ser humano. “Los fines de la edu-
cación son los fines del hombre […] La educación
rectamente concebida, lejos de supeditarse a nin-
gún fin parcial, tiene por objeto la perfección del
hombre y por eso puede decirse que su fin es no
propio sino que se confunde con el fin del hombre”
(Schmidt,1994. Pág. 16)1
.
Es en este contexto, precisamente, en que se inserta
la necesidad de plantear un trabajo con la primera
infancia, pues, a lo largo de la historia y mediante
diferentes expresiones (adulto en miniatura; peque-
ño salvaje; “Tabula rasa”) acuñadas hasta el siglo
XVIII, la infancia ha sido observada desde instancias
negadoras. Recién los siglos XIX y XX son etapas
más prósperas para la niñez, especialmente desde
la perspectiva educativa, pues a partir de los estu-
dios de la psicología educativa comienza a cuestio-
narse la forma en que niñas y niños aprenden.
Será John Dewey quien, procurando dar vida a una
escuela nueva, impulse la idea de entender la in-
fancia como un espacio de vida pleno, desde donde
deben surgir y nacer los modelos educativos. “Mi-
ramos con impaciencia la inmadurez considerán-
dola como algo que debe pasar tan rápidamente
como sea posible. Después, el adulto formado por
tales métodos educativos, mira hacia atrás y la-
menta impaciente la infancia y la juventud como
una escena de oportunidades perdidas y energías
disipadas” (Dewey, 1946. Pág. 63).
Frente a este panorama, cabe preguntarse ¿cómo
nos sorprende el siglo XXI en nuestra relación con
la infancia? Definir dicha relación es relevante toda
vez que desde allí se desprenden las acciones que
permiten hacerla visible o invisible, incluida o ne-
gada en la deconstrucción y construcción de los
discursos, sean éstos de política, de ciencia, de
género u otro tema.
De la definición que encontramos en las Bases Cu-
rriculares del Ministerio de Educación (2005)2
, que
defiende el concepto de persona, se desprende de

M E S A 2 : D I V E R S I D A D D E P Ú B L I C O S E I N C L U S I Ó N S O C I A L E N L O S M U S E O S
1. Se ha respetado la cita literalmente, pero atendiendo al enfoque de
género, entiéndase la palabra hombre, como ser humano
2.“Se visualiza a la niña y el niño como una persona en crecimiento, que
desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emo-
ciones y potencialidades en un sentido holístico; que establece vínculos
afectivos significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la ca-
pacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y que
se explica el mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y
lúdicamente de la etapa en que se encuentra. Se considera también una
visión de proyección a sus próximos períodos escolares y a su formación
ciudadana”. (MINEDUC, 2005).
manera explícita que la infancia, aun cuando es
una etapa que en múltiples aspectos está en de-
sarrollo –situación, por lo demás, propia de todos
los seres humanos en cualquier etapa de la vida–
es también un momento en que las personas son
capaces de manifestar con claridad sus estados
emocionales más íntimos; pueden establecer re-
laciones desde donde explican y estructuran una
imagen del mundo; y frente a un determinado es-
tado de cosas, logran construir una opinión sobre
la base de un discurso.
Sinembargo,nosiemprelosniñosylasniñastienen
la oportunidad de decir lo que piensan respecto de
cosas importantes, porque existe un cierto temor
a incorporar a la infancia al debate o porque sen-
cillamente se la subestima o se la observa desde
una óptica potencial. “El concepto de potenciali-
dad se refiere a percibir al niño como futuro, será
persona pero después. Esto no es otra cosa que la
postergación del reconocimiento del peso social y
político que tienen todos los niños más allá de su
condición específica, de su ‘nivel’ de desarrollo, en
el fondo significa reconocerlos tan valiosos pero no
para ahora sino para más adelante. Entonces, se
han creado pedagogías que apuntan a preparar-
los para ‘el futuro’. Se insiste en invertir ahora en
los niños para que después puedan ser ciudada-
nos productivos. Pero no es problema de tiempo
porque todos somos potencialmente mejores de lo
que estamos siendo ahora. En esta visión, hay una
exaltación simbólica del niño como ‘futuro’, ‘hom-
bres del mañana’. La ideología que está por detrás
es un escape a la responsabilidad política, social y
ética que tenemos hoy día con los niños” (Cussiáno-
vich, 2010, Pág. 24).
Cuando el museo habla de infancia, hace alusión a
un/a sujeto/a con derechos, creador/a de cultura y
operador/a de realidades. Desde esta definición, se
busca que la infancia participe activamente de la
experiencia y, del mismo modo en que los objetos
adquieren un valor patrimonial cuando ingresan
al museo, los relatos de ellos y ellas adquieran
valor social y peso político cuando se emiten y
retransmiten a las demás audiencias.
La infancia desde un enfoque de género
En la actualidad es cada vez más común oír pala-
bras como género y equidad, aunque no siempre
entendemos bien a qué se refieren. Es fundamental
reconocer, primero, que el concepto de género ha
evolucionado, no existió siempre y que al decirlo no
estamos hablando exclusivamente de las mujeres,
como erróneamente tiende a creerse. Género es
una categoría de análisis de las ciencias sociales
que nos ayuda a conceptualizar las relaciones que
se establecen entre los hombres y las mujeres, en-
tre las personas, en diferentes contextos. Antes de
la incorporación de esta categoría en las ciencias
sociales o en la historia, era considerado -y aún se
sigue infiriendo así en muchas comunidades- que
los órganos reproductivos con los que nacíamos
definían de forma natural quiénes seríamos, cómo
debíamos comportarnos e incluso, qué cosas
debían gustarnos.
Recién en la década de 1980, las investigaciones
sobre mujeres adoptaron por completo el concepto
de género, de esta forma se amplió la visión. Los
51

estudios de género venían a incorporar nuevos su-
jetos a la discusión y abarcar otros ámbitos de las
relaciones sociales, que incluyera más que el rol
de las mujeres en los espacios públicos o la invi-
sibilización sistemática que habían experimentado
durante siglos.
Las transformaciones en las relaciones de poder,
la definición y estudios de nuevas masculinidades,
el peso de la socialización –tanto para hombres
como para mujeres– son elementos relevantes
en los estudios de género, los que, a su vez, han
tratado de permear instituciones como la escuela
a través del currículo, o el Estado a través de la
implementación de políticas públicas. Sin embar-
go, en dichos espacios, el principal objetivo sigue
siendo develar la participación relevante de las
mujeres en la historia, promover la participación
política, disminuir los índices de violencia contra
las mujeres, es decir, nivelar la balanza.
Género es definido como la construcción social
(rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos,
valores, conductas y actividades) que se hace en
torno a las diferencias sexuales de las personas,
es decir, sobre un cuerpo de sexo femenino o mas-
culino son impresos ciertos modelos, estereotipos,
formas de ser, costumbres e incluso historias que
determinan la forma en la que ese cuerpo-per-
sona-mujer/hombre se constituirá y relacionará
con los otros/otras. Esta es una categoría que tiene
tres características: es histórica y, por tanto, sus-
ceptible de ser modificada; es ubicua, es decir,
permea todos los sistemas (la sociedad, la casa,
la familia, la escuela, la iglesia); y, es jerárquica,
en consecuencia, otorga más valor a un género
que a otro3
.
Equidad es otro constructo que generalmente
escuchamos en los medios de comunicación y en
las políticas públicas, y es parte importante a la
hora de analizar la inclusión de la perspectiva de
género en el Estado y -finalmente- en la sociedad.
El término refiere a la justicia que se hace en el
tratamiento de hombres y mujeres considerando
las necesidades que cada uno tiene, es decir,
reconocer las diferencias de las personas, sin con-
vertir esas diferencias en discriminación. La equi-
dad apunta a obtener igualdad en los resultados,
incorporando “medidas que compensen las des-
ventajas históricas y sociales debido a las cuales
las mujeres y los hombres no pueden gozar de la
igualdad de condiciones”4
.
El concepto no tiene, necesariamente, que ver con
beneficiar a las mujeres por sobre los hombres
sólo porque son mujeres. Lo que buscan las po-
líticas de equidad es develar el discurso patriarcal
y reconocer que durante siglos las mujeres estu-
vieron en un segundo plano, promovido por dicho
discurso. Hoy la realidad de las mujeres es otra,
sin embargo, hay prácticas asociadas, sobre todo
a los estereotipos de género, que permanecen y,
peor aún, no siempre son cuestionadas.
Desde esta perspectiva, hablar de infancia y género
en el museo implica hacer el ejercicio de revisar
y recorrer la historia pedagógica visibilizando el
aporte de las mujeres, pero fundamentalmente
relevar e incorporar lo que niñas y niños piensan
acerca de ellos y ellas, y de la relación que estable-
cen en los distintos escenarios de convivencia. El
museo –en tanto institución cultural que fomenta
el trabajo con la comunidad y que se constituye
como espacio educativo– replantea el uso de sus
objetos patrimoniales y los pone al servicio de una
nueva misión: identificar y registrar los discursos
de género que los niños y niñas de la primera in-
fancia manejan. El trabajo valida los relatos y los
dibujos como fuente de información, entendiendo,

3. Guerreo, E; Hurtado, V; Azua, X; Provoste, P, Material de apoyo con
perspectiva de género para formadores(as) de formadores(as), Hexagrama-
CPEIP, Santiago. Pág. 15.
4. Ídem. Pág. 18.
como señala Stern (1965) que el dibujo infantil, en
tanto lenguaje, es una expresión académica pro-
pia de la infancia, alejada del arte adulto y que en
sí misma conforma una gramática plástica.
Contexto institucional
La Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos,
DIBAM, a través del Programa de Mejoramiento
de Gestión Enfoque de Género, se ha comprome-
tido desde hace ya diez años en la incorporación y
promoción de la igualdad de oportunidades para
mujeres y hombres en lo que dice relación con el
acceso y uso de nuestros bienes culturales.
En este contexto, el Museo de la Educación Ga-
briela Mistral, desde su reapertura el año 2006,
integra la perspectiva de género transversal-
mente en la nueva museografía, concibiendo
una exposición que marca físicamente la pre-
sencia de mujeres y promoviendo acciones in-
tencionadas para que los diferentes públicos,
desde muy temprana edad, observen el patri-
monio con mirada inquieta, interpelándolo y
cuestionándolo. Dentro de dichas acciones es-
tán: visita guiada con enfoque de género; expo-
siciones con obras de mujeres; documentales
con la historia de la participación gremial de
las mujeres; seminario de género y educación;
talleres sobre Gabriela Mistral en el ámbito de lo
públicoversusloprivado;cuentacuentosabordando
temas de roles y estereotipos; creación de ma-
terial educativo; realización de dos libros visi-
bilizando el aporte de la mujer: Educación: im-
prontas de Mujer y Lucila Gabriela, la voz de la
maestra; postales con el trabajo de la mujer en
el ámbito de la educación; jornadas reflexivas con
profesores y profesoras, y actividades en alianza
con UNESCO, para promover una educación para
la paz, entre muchas otras acciones.
De este modo, nace el programa Género, Ciuda-
danía y Patrimonio, cuyos objetivos son apoyar la
apropiación significativa de contenidos de los estu-
diantes, mediante acciones complementarias entre
la escuela y el museo, y motivar instancias de re-
flexión, relacionadas con la equidad de género.
“Género, ciudadanía y patrimonio”:
percepciones/comprensiones
El paradigma actual en educación nos muestra
que el trabajo con la infancia debe contribuir a
la construcción de variadas operaciones en y
con la realidad, observando el mundo como una
fuente de saberes, compleja, subjetiva y posible
de ser transformada también con las acciones y
puntos de vista de niños y niñas. La problema-
tización del ambiente, entendido esto como un
espacio pedagógico de riesgo, con tensiones y
lenguajes polisémicos, permite no sólo que apa-
rezcan retos culturales que estimulen los proce-
sos sociales, cognitivos y emocionales de los y
las estudiantes; también contribuye a modificar
la cultura. Esta forma de pensamiento comple-
jo se dificulta porque debe afrontar fenómenos
entre sí, incertidumbre y contradicción (Morin,
2003). Sin embargo, las preguntas inductoras
realizadas por los adultos llevan implícita una
respuesta obvia, es decir, el/la profesor/a sabe de
antemano la respuesta, transitando por una zona
pedagógica segura, carente de conflicto. “Lo in-
esperado nos sorprende porque nos hemos ins-
talado con gran seguridad en nuestras teorías, en
nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructu-
ra para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar;
nunca podemos predecir cómo se presentará, pero
53

debemoscontarconsullegada,esdecir,contarcon
lo inesperado”. (Morin, 2001. Pág. 30).
Desde el museo, este enfoque de lo complejo nos
invita a mirar la exhibición con nuevas posibilida-
des. La campana de la escuela, por ejemplo, exhi-
bida en el museo, lleva a la idea del recreo como
sinónimo de “libertad” (en tanto antítesis de la sala
de clases), pero también habla de violencias y abu-
sos. En este sentido, por lo tanto, un mismo obje-
to interpela y estimula de manera distinta (Ballart,
2007). Esto permite observar el patrimonio con una
mirada nueva, inclusiva, democratizadora, pero no
exenta de conflicto.
Entendiendo que las ideas evocadas a partir de un
objeto, muchas veces, lejos de dialogar, son muy
contradictorias, la didáctica debe oír, obedecer
y potenciar esta forma de aprehender el mundo,
intencionando la problematización del ambien-
te, recogiendo esas miradas, construyendo esos
nuevos imaginarios e instalando preguntas cuyas
respuestas no estén a la mano. Lo importante en
este proceso es que la memoria acumulada en las
fotografías y objetos, sirvan a la comunidad para
resignificarla, para repensar actitudes y conviccio-
nes, y para entregar una responsabilidad social a
partir de ese nuevo conocimiento.
Es desde esta dimensión epistemológica en que
nace el programa con la infancia en el contex-
to del género. Se inicia con un par de preguntas:
¿qué son los Derechos? ¿Para qué sirven? Apa-
recen múltiples respuestas como: “algo que nos
corresponde”, “algo de los niños”, “jugar”, “dere-
cho a tener una familia”, “que tenemos que ir a la
escuela”. Las respuestas nos indican que niños y
niñas, sin tener una definición acabada, reconocen
que los Derechos se asocian, en primer lugar, a un
sujeto: “los niños”.
Si bien es cierto, entendemos que cuando hablan
de los niños, aluden también a ellas, no se vis-
lumbra el ejercicio inclusivo en el lenguaje. Reco-
nocen también que los Derechos se expresan en
acciones: “jugar, tener una familia, estudiar”. Sin
embargo, a la hora de los dibujos, estos Derechos
se van diferenciando en la forma en que niños
y niñas se perciben a sí mismos/as en el momen-
to de los juegos. Las niñas, por lo general, optan
por juegos con menos movimiento: rincón de mu-
ñecas o en espacios dibujando; los niños, en cam-
bio, se dibujan en torno a la pelota y corriendo.
La autopercepción de niña tranquila y niño in-
quieto deriva también en la forma de apropiarse
de los espacios.
El programa continúa con un recorrido por algu-
nos objetos de la exhibición. La primera estación
es en la vitrina de la educación femenina y mas-
culina, donde se muestran fotografías con muje-
res en clase de economía doméstica, una máquina
de coser y una caladora. La pregunta de inicio es
la siguiente ¿tienen hombres y mujeres los mis-
mos Derechos? La respuesta es siempre la mis-
ma: “sí”. Ante la pregunta: ¿de quién creen uste-
des que es esta máquina de coser? Las ideas son
variadas, pero apuntan al mismo segmento: “de
una profesora, de una señora, de una abuelita, mi
abuelita tiene una”, etc. Esta es la instancia que
muestra imágenes fotográficas de la exposición
con las materias que las mujeres aprendían: co-
cina, lavado-planchado y puericultura. Tanto la
máquina de coser como la caladora, son piezas
patrimoniales que permiten trabajar con los niños/
as temas como la vida pública y privada, los roles
de hombres y mujeres, la educación femenina y
masculina, entre otros. Aun cuando ellos y ellas
no tienen en su experiencia más cercana estos ob-
jetos, la asociación inmediata es casi siempre la
misma: la máquina de coser con las mujeres y, en

la mayoría de los casos, en el ámbito del hogar; y
la caladora con los hombres5
. El paso siguiente en
la actividad consiste en relatar la historia de ni-
ños y niñas del siglo XIX; básicamente busca que
las audiencias sepan que las escuelas eran es-
casas, que las niñas tenían menos oportunidades
que los niños y que no existían los Derechos del
Niño y la Niña, por lo que muchos/as de ellos/as
eran explotados/as y no tenían obligación de ir a
la escuela. En esta parte de la actividad se trabaja
con un cuento que cuestiona el estereotipo de gé-
nero femenino y masculino, el extraño significado
asignado al trabajo, los roles y el derecho a edu-
carse. Es el momento donde se dialoga con los/as
niños/as el tema de trabajo para hombres y para
mujeres y se les pregunta ¿qué nuevos trabajos
pueden realizar las mujeres y los hombres? El
taller consiste en dibujar la respuesta. En la ma-
yoría de los casos, su percepción es menos rígida
que la de los adultos o jóvenes6
; las niñas asignan
a las mujeres trabajos que han sido considerados
masculinos durante mucho tiempo, como chofer
de un autobús, piloto de avión o futbolista. Sin
embargo, muchas desean el trabajo de princesa
sin que puedan definir muy bien en qué consis-
te. También aparece en sus discursos la idea de
“mujer que trabaja fuera de la casa”. Todavía sos-
tienen que la mujer en la casa “no trabaja” (mi
mamá no trabaja, está en la casa; mi papá sí).
Al observar las fotografías de mujeres cocinan-
do o planchando7
, los niños y las niñas señalan
que esas labores son de mujeres. Sus respues-
tas, tanto orales como gráficas, van revelando la
forma en que la infancia percibe la figura femeni-
na, la relación hombre-mujer, el mundo objetual
“propio” de las mujeres y “propio” de los hom-
bres; el respeto está asociado a la idea del pro-
veedor y, además, en una situación unilateral: “el
hombre debe respetar a la mujer”.
5. Cabe precisar que la idea no es satanizar estos elementos ni los
contextos sociales y culturales que los acompañaron, sino constatar que
existieron; descubrir si ha habido cambios y si esos cambios son positivos,
son respuestas que las audiencias deben buscar por sí mismas, sean éstas
infantiles, jóvenes o adultas.
6. En otras experiencias del museo realizadas con jóvenes, las respuestas
son bastante más convencionales, tipificando rígidamente los trabajos en
femeninos y masculinos.
7. Vitrina con imágenes de mujeres en la asignatura “Economía Doméstica”.
Ante la pregunta: ¿de qué forma el mundo podría
ser más armónico entre hombres y mujeres?, el
juego aparece, en la mayoría de los casos, como
la instancia de equidad, pues tanto hombres
como mujeres dibujan al sexo opuesto en los es-
pacios que consideran propios, es decir, los niños
dibujan mujeres en las canchas de fútbol y las
mujeres dibujan hombres jugando a la cuerda.
Así mismo, la escuela –en tanto lugar de posi-
bilidades– es vista como espacio de equidad: “es
súper bueno que hombres y mujeres puedan ir a
la escuela”.
Otro formato del museo para trabajar los Dere-
chos de la infancia, es la confección de un bande-
rín que permite afirmar, mediante sus imágenes,
que en la escuela leen, pintan, juegan, cantan,
escriben, etc. Al finalizar esa lectura, se explica a
la audiencia que todos esos actos, en algún mo-
mento de la historia, fueron sólo anhelos y que
hoy son Derechos. La pregunta es: ¿qué anhelan
ustedes convertir en Derecho? Para eso confec-
cionan su propio banderín, cuyos dibujos repre-
sentan la expresión de esos anhelos y sueños.
Esta actividad entrega mucha y variada informa-
ción. La mayoría de las veces los trabajos de las
niñas contienen múltiples imágenes, dibujadas
con gran detalle y prolijidad, los niños, en cam-
bio, terminan rápido. La situación genera, desde
el mundo adulto que acompaña (educadores/as,
técnicos y/o apoderados/as), ciertas frases hacia
el grupo: tienen que dibujar como las niñitas, las
55

niñas son súper ordenadas, etc., expresiones que
apuntan más bien a la forma esperable del tra-
bajo de una niña, reafirmando el estereotipo de
la madurez, de la sensibilidad y de la prolijidad.
Un último elemento de análisis en los banderi-
nes se relaciona con los intereses. Ambos grupos
piden actividades que incorporen más movimiento,
sin embargo, existen diferencias en el tipo de activi-
dad: las niñas piden talleres de danza; los hombres,
más deporte. Niñas y niños piden una escuela con
más áreas verdes, más música y más juguetes.
Conclusiones
Los niños y niñas tienen demandas, anhelos y sue-
ños relacionados con diversos aspectos de su vida:
uso de espacios, recursos o medios de expresión,
objetos significativos, tipo de actividades. La ma-
yoría de nuestros pequeños visitantes señala que
les gusta su escuela o su jardín, que los niños no
deben trabajar y que estudiar es un Derecho para
hombres y mujeres, lo que da cuenta del sentido
que la primera infancia atribuye al acto de edu-
carse, situación que varía mucho a medida que los
niños y niñas crecen8
.
Sin embargo, muchos de estos aspectos van insta-
lándose en el imaginario infantil con formas cultu-
rales diferenciadas desde el estereotipo femenino y
masculino. Algunas investigaciones9
dan cuenta de
que parte de esas diferencias se origina en el tipo
de interacción que se promueve entre la infancia y
su material educativo. Así, de las niñas es esperable
que desarrollen sus habilidades emocionales, y de
los niños, la capacidad de resolución de problemas.
Hombres y mujeres, desde la infancia, expresan
sus diferencias y, si bien es cierto, lo que hace el
museo es constatarlas, recoger esa información le
permite tomar ciertas decisiones en el contexto de
lo que para la infancia es significativo y relevante.
Algunas decisiones
• Equipo de trabajo: una decisión vital para el
museo es sensibilizar en temáticas de género e
infancia a todo/a nuevo/a colaborador/a, especial-
mente si participa en el departamento educativo.
• Reconocimiento del imaginario: una segunda
decisión tiene que ver con la necesidad de visibilizar,
en todas las instancias posibles, lo que las niñas y
niños imaginan, reclaman y sueñan, pues reconocer
esos relatos como saberes es comenzar a observar
a los niños y niñas como personas con Derechos,
creadores de cultura y operadores de la realidad.
• Material educativo: otro aspecto importante
tiene que ver con promover la creación de mate-
rial educativo que implique el establecimiento de
relaciones respetuosas entre hombres y mujeres.
• Proyectos: cada proyecto realizado arroja infor-
mación valiosa, lo que ha permitido modificar las
estrategias, consignar nuevas preguntas, generar
acciones con más sentido –personal, social, políti-
co– y contribuir a dilucidar nuevas posibilidades a
los cuentos y actividades clásicas.
En síntesis, la experiencia del museo nos permite
afirmar, en primer lugar, que el género es un enfo-
que no sólo posible de ser abordado, sino necesa-
rio, pues los niños y niñas efectivamente manejan
un discurso que requiere de nuevos elementos
para concluir en una idea más trabajada; se apela
aquí al sentido ético de la labor del museo.
En segundo lugar, se ha podido constatar que los
adultos no siempre evitan los temas por comodi-

dad, muchas veces los temas no se instalan por-
que no se ha visibilizado una problemática. Por lo
tanto, el museo orienta su trabajo en un sentido
también pedagógico.
En tercer lugar, es importante entender que el
patrimonio de un museo no debe ser entendido
como una herramienta para enseñar el pasado
únicamente, pues los objetos constituyen un ma-
terial valioso para comprender formas de mirar, de
mirar-nos y de mirar-se, dando con ello un sentido
re-creativo al patrimonio.
Finalmente, entender que los niños y niñas son suje-
tos con derecho a participar del proceso de construc-
ción de la Memoria, es sin duda alguna, comprender
el sentido ideológico del trabajo con la infancia.
Todo esto, además de proporcionar información
valiosa respecto del género, confirma el hecho de
que el patrimonio de un museo no sólo es una ven-
tana al pasado, sino que se vivifica a partir de la
mirada sincera, inquieta y afectiva de quienes lo in-
terpelan y lo cuestionan, incluidos aquí los niños y
niñas de la primera infancia. “El patrimonio es va-
lioso porque es un tema afectivo, o sea, la manera
en que nosotros nos vinculamos con el patrimonio
es intelectual y conceptual, pero la valoración sur-
ge de la dimensión afectiva del ser humano. Por lo
tanto no sacamos nada con enseñarlo y que los ni-
ños lo repitan, sino que ellos tienen que sentir que
es así, porque los tesoros están realmente dentro
de nosotros mismos.” (García, 2006. Pág. 52.)
8. En algunos casos, los niños mayores (desde séptimo en adelante) han
planteado que “es bacán trabajar” y que les gustaría no ir a su escuela.
9. Datos extraídos del Material de apoyo MINEDUC, en la sección Sexua-
lidad, afectividad y género. Morales Malverde, Gabriela. Diferencias de
Género en las aulas de Educación Parvularia y sus consecuencias en el
futuro de Niños y Niñas.
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57

Pequeñas grandes experiencias: investigan-
do las visitas guiadas de niños y niñas en el
Museo Histórico Nacional
Bárbara Elmúdesi Krögh y Daniela Marsal Cornejo
La siguiente ponencia presenta la primera etapa de una investigación so-
bre las visitas guiadas que realizan niños y niñas en el Museo Histórico
Nacional. El estudio busca comprender cómo los infantes viven el mundo
del museo con respecto a la construcción de los discursos, valores y expe-
riencias que realizan en estos espacios y fuera de ellos.
Introducción
En la actualidad, niños y niñas son uno de los prin-
cipales públicos de los museos, tanto por las vi-
sitas escolares como las familiares. Pese a esto,
sus voces y participación han sido escasamente
estudiadas y largamente ignoradas.
Los estudios de visitantes, entendidos como “el
proceso de obtención de conocimiento sistemáti-
co de y sobre los visitantes de museos, actuales
y potenciales, con el propósito de incrementar y
utilizar dicho conocimiento en la planificación y
puesta en marcha de aquellas actividades rela-
cionadas con el público” (Pérez Santos, 2000, p. 62),
han sido muy escasos en el ámbito infantil. Dada
su escasez, esta ponencia pretende dar cuenta de
una primera etapa investigativa llevada a cabo en
el Museo Histórico Nacional, en donde a diario se
realizan visitas guiadas con niños y niñas.
Aunque aún esta es una investigación exploratoria,
quisiéramos aventurarnos en aportar a la com-
prensión de qué es aquello que valoran niños y
niñas de estos recorridos guiados, qué recuerdan,
qué les llama la atención, pero, por sobre todo, qué
se llevan con ellos después de éste. Respecto al úl-
timo aspecto, nos interesa indagar sobre cómo la
concurrencia al museo se percibe desde el mundo
infantil en tanto a la construcción de imaginarios y
discursos que repercuten no sólo en su paso por el
museo, sino en su vida y sus realidades.
A partir de este proceso, ha surgido como tema
fundamental la importancia de la asistencia infan-
til y sus trascendidos como visita definitoria.
En este sentido, las investigaciones realizadas en
museos alrededor del mundo coinciden en que los
recorridos considerados como experiencias po-
sitivas son un factor fundamental para que éstas
se repitan a futuro. Sumado a ello, las “agendas
personales” de cada individuo, es decir, los juicios
y prejuicios creados respecto a los museos, se
construyen a partir de las primeras visitas, por lo
general durante la niñez y/o adolescencia. Por con-
siguiente, éstas repercuten en quienes a futuro se-
guirán –o no- siendo audiencia, como adultos, como
familia y como tercera edad. Teniendo en cuenta
que los museos son espacios de educación no for-

mal, donde no sólo se transmiten conocimientos
sino que dan pie a la discusión y reflexión, es pri-
mordial mantener activas las audiencias para que
no sólo se queden con una primera y única visita.
Así, el estudio e inclusión de los niños y niñas en la
experiencia museal se hace cada vez más impor-
tante. En otras palabras, no poner atención a sus
visitas hoy, afecta directamente en que estos niños
y niñas se conviertan o no en futuros visitantes.
Para el caso del Museo Histórico Nacional, el ser-
vicio de visitas guiadas es un importante semillero
de experiencias y de futuros potenciales asisten-
tes. Explorar y exponer a través de esta ponencia
algunas de las observaciones y miradas de estos
visitantes pueden guiarnos respecto a su expe-
riencia, sus contenidos y cómo entregar o mante-
ner un buen servicio.
Investigando niños y niñas: desafíos
La escasez de investigaciones que relacionan los
museos con niños y niñas hace más complicada
esta tarea e influye en una serie de desafíos que
trae consigo el trabajar con el mundo infantil. En-
tre ellos, algunos investigadores mencionan que,
por lo general, se ha entendido a los niños y ni-
ñas desde una visión “adulto céntrica”, en donde
son subestimados y, más bien, considerados como
adultos en proceso, es decir, incompletos, enfa-
tizando en aquello que carecen para llegar a ser
“sujetos” completos (Ballestín, 2009; Fine & Sands-
trom, 1988). Por lo tanto, bajo esta óptica, el mundo
infantil queda relegado a un mundo de menos im-
portancia que el adulto.
Asimismo, el realizar una investigación de este tipo
es un tremendo desafío, ya que: “La mera decisión
de hacer de la población infantil objeto de estudio
etnográfico supone la ruptura epistemológica con
la perspectiva adulto céntrica dominante en las
ciencias sociales … que considera a los actores
infantiles como versiones inacabadas, proyectadas
hacia el futuro (adults-in-the-making); efímeros y
frágiles apéndices sujetos a un proceso de sociali-
zación que camina en un único sentido: los adultos
‘socializan’ y los niños ‘son socializados’” (Ballestin,
2009: 233).
Del mismo modo, como adultos, creemos que las
realidades y sentires infantiles nos son cercanos
por haberlos vivido en otra etapa de nuestras vi-
das. No obstante, en la realidad nos vemos limita-
dos por nuestra tendencia de acercarnos al mundo
infantil desde una perspectiva adulta, tremenda-
mente lejana, debido a nuestros modos de ver el
mundo y sus significados. A lo anterior se suma la
inevitabilidad de ser adulto, elemento que no pue-
de disimularse ante los niños y niñas durante el
trabajo de campo. Sobre todo, cuando para ellos
y ellas las personas mayores se vinculan a figuras
de autoridad y, por lo tanto, la información recolec-
tada se ve permeada por ese filtro.
Por otro lado, recolectar datos desde el mundo
infantil es un proceso complejo. Aquellos que son
muy pequeños tienen dificultad para comprender-
nos o para explicarse y explayarse como quisiéra-
mos. Mientras que en el caso de los niños y niñas
mayores, capaces de mantener complejas y largas
conversaciones, sus asociaciones, recuerdos e
imaginación se agolpan, confunden y desafían a su
oyente e investigador.
Es fundamental que al pensar en niños y niñas,
como en la mayoría de las categorías a investigar en
ciencias sociales, éstos no sean homogenizados. El
mundo infantil es muy diverso y varía según edades,
sexo y otras circunstancias, por lo que encapsular-
59

los supone una pérdida del valor que la diferencia
puede aportarnos. Incluso, en una misma edad, en
un mismo colegio, pero en diferentes cursos. Por
ello, es mejor hablar de las “culturas de los niños
y niñas” (Fine, op. cit) “deshaciendo los tópicos y es-
tereotipos homogeneizadores” (Ballestin, op. cit: 230).
En consecuencia, el trabajo de campo con infantes
plantea un sinnúmero de retos y desafíos. Entre
ellos, comprender e interiorizar las distancias que
nos separan y reconocer la importancia de su in-
clusión en la investigación social. Para esto es ne-
cesario darles cabida como actores sociales, que
formanpartedesuentorno,elcualconstruyen,cam-
bian e influyen desde sus propias significaciones.
En este sentido, la presente investigación implica
buscar y adaptar instrumentos y metodología tra-
dicionalmente utilizada en adultos, como también
repensar el rol del investigador1
y el análisis, que
permita investigarlos más apropiadamente.
Proceso
La investigación que se lleva a cabo en el Museo
Histórico Nacional está dividida en dos etapas. La
primera, en términos metodológicos, considera
una fase de “apertura” en donde el investigador se
enfrenta al campo de investigación, lo reconoce y
lo vivencia, para luego evaluar sus herramientas,
sus objetivos y percepciones iniciales frente a la
realidad. Esta etapa es, a su vez, un diagnóstico
respecto a lo que es posible desarrollar y qué de
todo eso es prioritario de investigar. La segunda
parte de este trabajo, es entendida como un pe-
ríodo de focalización, el cual esperamos completar
durante el año 2014.
Tras la etapa inicial, el objetivo principal estableci-
do fue intentar comprender cómo los niños y niñas
(específicamente visitantes de quinto a séptimo
Básico de diversos colegios de la Región Metropo-
litana escogidos al azar) viven el mundo del Museo
Histórico Nacional en términos de construir dis-
cursos, valores y experiencias ya sea en este lugar
y también más allá de él.
Hasta ahora, la investigación se ha desarrollado, y
seguirá realizándose, en dos espacios principales: el
Museo y los colegios. Es a partir de las visitas guia-
das que se identifica a las escuelas y se contacta a
los cursos a través de los profesores a cargo.
Los instrumentos de recolección de información
utilizados han sido variados. En el museo se apli-
caron observaciones participantes durante las
visitas guiadas y los recorridos personales que
realizaron los niños y niñas de establecimientos
educacionales escogidos al azar. Asimismo se
efectuaron entrevistas a funcionarios que partici-
pan de estas actividades, como los integrantes del
Departamento Educativo del Museo y los volunta-
rios. En tanto, en los colegios se efectuaron grupos
focales (focus groups). A través de esta modalidad
de conversación y con un número de no más de
ocho estudiantes, los niños y niñas son entrevista-
dos en su espacio propio educacional gracias a la
colaboración de los profesores.
A estos instrumentos se agregan otros como regis-
tros fotográficos; visitas reiteradas al museo para
comprender el funcionamiento y su cotidianidad;
diarios de campo; observación de la capacitación
de los voluntarios, y conversaciones informales con
el público, profesores y trabajadores del museo.
Algunas conclusiones
Pese a ser una investigación en proceso, definida
como exploratoria, se vislumbraron algunos temas

que nos parecen interesantes a la hora de integrar
el mundo infantil al espacio del museo.
La primera observación es la diferencia que en-
contramos entre la visita al museo que fue pre-
parada por los profesores y aquella que no. La
planificación del recorrido es un aspecto central
para concebirlo como una experiencia positiva y
completa. Tanto por medio de las observaciones
de las visitas, los grupos focales y las entrevistas
con profesores y guías, resultó evidente que la vi-
vencia del museo depende muchísimo de si es o no
planeada y preparada por el colegio que la realiza.
En este sentido, fueron muy significativos los gru-
pos focales realizados en un mismo colegio don-
de algunos cursos habían alcanzado a preparar
la visita y otros no. Para estos últimos el museo
resultó francamente “fome” y se preocuparon de
hacérselo saber a todos sus compañeros de cur-
sos paralelos. No obstante, aquellos que sí alcan-
zaron a revisar la materia, aseguraron que pese a
las “malas críticas” al museo, a ellos la visita les
había parecido entretenida.
Dicha situación refleja una realidad que se repite
constantemente: la enorme brecha entre quienes
ven y visitan el museo como un complemento de la
educación escolar y quienes asisten de paseo o a
“pasar la materia”. En ambos casos, la experiencia
de los niños y niñas es totalmente diferente. Para
los primeros, se trata de una oportunidad de dis-
frute y de ponerle “caras” a todo lo que han visto en
clases, situarlo en objetos, fotos e historias. Mien-
tras que para los segundos, se transforma en un
tedio por tratarse de una clase a una velocidad de
vértigo que además incluye objetos y distracciones.
La segunda reflexión tiene relación con esas expe-
riencias positivas y negativas de las visitas guiadas
y cómo influyen en la audiencia futura del museo.
Si consideramos que la vivencia del museo reper-
cute en las “agendas personales” (Falk & Dierking,
2002), se comprende la importancia de que éstas
sean actividades beneficiosas. Pues los juicios y
prejuicios que los niños y niñas se hacen del mu-
seo, afectarán en su visión posterior de éste. Sobre
todo, si tenemos en cuenta que es a través de las
primeras visitas a estos espacios, por lo gene-
ral, realizadas durante la niñez y/o adolescencia,
que se establecen imaginarios que repercuten en
quienes a futuro seguirán –o no– siendo audiencia
como adultos, familia y tercera edad.
En otras palabras, no poner atención a estas visitas
hoy, afecta directamente en que estos niños y niñas
sean posteriores usuarios. Por lo tanto, cuando se
piensa en políticas de desarrollo de audiencias,
también debemos pensar y proyectar políticas de
mantención en el tiempo de estos públicos. No hay
nada más difícil que cambiar el concepto negativo
que ha generado un museo en la mente de un niño
o niña, pese a que ya sea adulto.
En resumen, las visitas guiadas percibidas positiva-
mente son una excelente imagen y difusión para el
museo. Mientras que aquellas que fueron decepcio-
nantes y aburridas, son percepciones adversas muy
difícil de modificar en el futuro (Storksdieck, 2001).
Un tercer análisis plantea que es fundamental
concebir la visita al museo como una experiencia
completa con una etapa previa, durante y post.
Entonces, la visita comenzaría antes de ir al mu-
1.En este sentido es importante considerar las dificultades, cada vez más
frecuentes, que existen para poder trabajar con niños y niñas, sobre todo
frente a los difundidos casos de abusos y situaciones irregulares en las
cuales participan adultos frente a menores. Estas realidades afectan direc-
tamente al entorno y a la posibilidad de acercamiento de un investigador
adulto al mundo infantil, en especial, desde la perspectiva de la prevención
y el miedo de los otros adultos.
61

seo, es decir, en la sala de clases y terminaría ahí
mismo. En este sentido, generar alguna activi-
dad previa y posterior para desarrollar en el aula
es primordial para iniciar y cerrar la experiencia,
respectivamente. Por sobre todo, debiera existir
la posibilidad de que los guías vayan, de tanto en
tanto, a las salas de clases para tener un feedback
directo de quienes recibieron sus servicios. En la
actualidad el único feedback que reciben es de los
profesores y no directamente de los estudiantes.
Finalmente, quisiéramos agregar algunas de las per-
cepciones recolectadas durante la primera etapa de
investigación, respecto de los niños y niñas y sus visi-
tas al museo. En términos generales, la gran mayoría
disfruta la visita. Las razones varían desde la posibi-
lidad de salir del colegio, sin importar mucho don-
de sea, hasta reconocer el valor del lugar, así como
también de poder ver la materia que han pasado en
clases a través de otros espacios y objetos.
El momento y lugar del museo que más disfrutan
los alumnos, sin lugar a dudas, es la Sala Didáctica.
Ésta es el punto de bienvenida, donde se dan a co-
nocer las funciones del museo, se explica qué es el
patrimonio cultural y, en especial, se da espacio a los
niños y niñas para que toquen y se fotografíen con
los objetos. Esa cercanía es recordada vívidamente
por ellos, ya que es una experiencia que sale de lo
común dentro de los estándares de lo que suele ser
el “comportamiento” tradicional de un museo.
Asimismo, los infantes recuerdan con facilidad ob-
jetos e historias narradas durante la visita. Entre
los objetos más recordados suelen estar aquellos
de gran tamaño, como la Calesa del Gobernador
Casimiro Marcó del Pont y las maquetas de San-
tiago y también los inusuales, como Ulk, el perro
embalsamado del ex Presidente Arturo Alessandri
y los lentes del ex mandatario Salvador Allende.
Para el caso de aquellos que prepararon con an-
terioridad la visita al museo, logran con facilidad
hacer asociaciones entre lo que observan en las
salas y lo que han visto en clases. Tanto es así, que
a veces confunden dónde han aprendido qué cosa.
Del mismo modo, consiguen elaborar asociaciones
con su mundo personal. Varios de ellos recuerdan
objetos porque los han visto en espacios familiares,
como las casas de sus abuelos, o porque alguien de
su familia tiene algo similar a una de las piezas de
las vitrinas del museo. Así también, los relacionan
con sus propios gustos. Los niños, en general, tien-
den a acercarse a las armas, interés que se da con
mucha fuerza en el género masculino.
Además, los alumnos son capaces de establecer
nexos entre los discursos del museo y la materia
que ven en clases. Por ejemplo, distinguen con
facilidad el desequilibrio que existe en las salas
(sobre todo en los periodos iniciales de la historia
de Chile) respecto a la igualdad de género. Rápi-
damente dan cuenta que las mujeres no aparecen
en muchas de estas salas y en otras –sin quererlo
explícitamente– se refuerzan ciertos estereotipos
femeninos. Así sucede con la sala de la Sociedad
Colonial donde aparece un maniquí de una mujer
en una cocina. Las cédulas y el mensaje que el
museo desea transmitir tienen relación con la ali-
mentación y la fusión de los alimentos americanos
y europeos. No obstante, la imagen que prevale-
ce para los visitantes infantiles es que el sitio de
la mujer está en la cocina2
. Pese a esto, en varias
oportunidades, los mismos niños y niñas logran
percibir ese estereotipo haciendo alcances como
que la historia del museo es “machista” y que hoy
las cosas ya no son así.
Otra asociación que advierten con facilidad es el
centralismo que presenta el museo. Es fácil para
ellos darse cuenta de que la historia relatada tiene

que ver principalmente con Santiago. Ellos mis-
mos, alentados a pensar en niños y niñas de otras
regiones, nos han recalcado que no encontrarán
“su historia” en este lugar y que, en ese sentido, el
museo no logra abarcarlos a todos, por lo tanto, se
pone en duda su calidad de “nacional”.
Más difícil de percibir, pero no ausentes, han sido
las referencias respecto a las inequidades socia-
les presentes en la historia que exhibe el museo,
como también la diversidad étnica de nuestro país.
Las observaciones que presentamos proponen re-
pensar la situación de las audiencias infantiles res-
pecto al Museo Histórico Nacional en particular, y a
los museos en general, instaurando así la necesidad
de hacer estudios para conocerlas. Con ello, se es-
pera no sólo entregar servicios y actividades acorde
a los niños y niñas que lo visitan, sino también plan-
tearse los modos en que éstos se relacionan con la
colección, su aprendizaje y experiencias.
Teniendo en cuenta que el museo es una instancia
de educación no formal, es esencial a la hora de
promover que estos pequeños visitantes vuelvan al
museo en otras instancias y contextos, el reforzar el
hecho de que las primeras visitas de niños y niñas
sea una experiencia satisfactoria y completa que
comience y termine en la sala de clases. Sobre todo,
cuando tenemos claro que lo más importante de los
museos históricos –principalmente los nacionales–
no son únicamente las colecciones o personajes de
quienes se habla, sino que su condición de espacios
que congregan y enfrentan a personas –niños y ni-
ñas en este caso- con diversas experiencias, rea-
lidades y expectativas sobre su pasado, presente y
futuro, donde debería reflexionarse acerca de la his-
toria, memoria e identidad nacional.
2. Al preguntarles a los niños y niñas durante los focus groups dónde apa-
recía la mujer en el museo, muchos de ellos contestan: “en la cocina”.
Bibliografía
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primaria: ¿un juego de niños? Dificultades y oportuni-
dades de acceso a los mundos infantiles”. En Revista de
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students’ museum field –trip experiences. En Visitor
Studies Today, Vol. IV, Issue 1. Págs. 8-12.
63

Museo Afro Brasil: acción educativa e
inclusión social
Isla Andrade Pereira de Matos
Este texto presenta el trabajo educativo del Museo Afro Brasil, un espacio
dedicado a deconstruir el imaginario sobre la población negra, romper con
el estereotipo de la esclavitud, que omite la verdadera contribución de esta
raza a la cultura brasileña, comprendiendo al negro como un personaje
activo en la sociedad.
El Museo Afro Brasil está localizado en el Parque
Ibirapuera, en São Paulo, Brasil, y fue inaugurado
en 2004 por iniciativa del artista plástico bahiano
Emanoel Araujo. En la actualidad, el museo es
una organización social, una vez que se mantiene
con recursos públicos del Estado de São Paulo y
lo administra una institución privada, la Asociación
Museo Afro Brasil.
En divergencia con la narrativa esclavista en la cual
la imagen del negro se asoció negativamente en
el transcurso de la historia brasileña, el objetivo
específico del Museo Afro Brasil es deconstruir el
imaginario de la población negra, romper con el es-
tereotipo de la esclavitud, que omitiría la verdadera
contribución del negro para la cultura brasileña,
comprendiendo el negro como un personaje activo,
o sea, su actuación en cuanto escravos de ganho
(esclavos que tenían la permisión para trabajar en
el comercio), en la explotación minera, en la cons-
trucción del barroco y del rococó, en la Academia
Imperial de Bellas Artes, en la música, en la joyería
y en los campos de batalla (Museo Afro Brasil, 2010).
La propuesta del Museo Afro Brasil es reflejar una
herencia cultural, reforzar la autoestima de una
población excluida y convertirla a la igualdad y el
sentimiento de pertenecer, estableciendo su in-
clusión social y el respeto a la cultura de matriz
africana (Araujo, 2010). De esta manera, como ins-
trumento de combate a la discriminación étnico-
racial, la misión principal del Museo Afro Brasil es
la deconstrucción de imágenes deturpadas acerca
de los personajes y hechos históricos referentes al
negro, que se da por medio de su exposición de
larga duración, presentando todo un legado artís-
tico-cultural de los africanos y afrodescendientes.
Apartirdeestasconsideraciones,elpresentetrabajo
pretende discutir el proyecto educativo del Museo
Afro Brasil y su actuación en el campo de la inclu-
sión social con base en su acervo en exposición.
Museo Afro Brasil: reconocimiento e
inclusión social
El Museo Afro Brasil se inauguró en el año 2004 e
instaló en el Pabellón Padre Manoel da Nóbrega, un
edificio de 11 mil metros cuadrados, localizado en el
Parque Ibirapuera, región valorizada en la ciudad de
São Paulo (capital del estado de São Paulo, en el su-
deste de Brasil), pues posee una extensa área verde
y una concentración de edificios que abrigan expo-
siciones de arte y eventos nacionales e internacio-

nales, como la Bienal de São Paulo (exposición de
arte contemporánea) y el São Paulo Fashion Week
(evento anual de desfile de modas).
Su creación ocurrió por iniciativa del actual direc-
tor-curador, el artista plástico bahiano Emanoel
Araujo, el cual acumuló experiencia gracias a su
trayectoria en el área curatorial, pues ya estuvo
en la dirección de dos museos, el Museo de Arte
de Bahia (1981-1983) y la Pinacoteca do Estado de
São Paulo (1992-2002). Pasó también por la Expo-
sición del Redescubrimiento (Mostra do Redesco-
brimento), en 2000, cuando organizó la exposición
Negro de Cuerpo y Alma, además de la realización
de sus muestras independientes en Brasil y en el
exterior. Emanoel * Isla Andrade Pereira de Matos,
estudiante de Maestría del Programa de Posgrado
en Educación de la Universidad Católica de Campi-
nas (São Paulo, Brasil). Araujo también se destaca
en las artes como coleccionador, siendo parte del
acervo del Museo Afro Brasil la donación de su co-
lección particular (Souza, 2009).
Según Marcelo de Salete Souza, Araujo se estimu-
ló a realizar exposiciones enfocadas en el arte e
historia afro-brasileñas a partir de su participación
en el II Festival de Arte y Cultura Negra, realizado
en Lagos, Nigeria, en 1977: “Minha coleção com
objetos afro-brasileiros tomou corpo em 1976,
quando fui para a Nigéria (África) para o (II) Festi-
val de Arte e Cultura Negra. Retornei em 1987 com
a ideia de um projeto A Mão Afro-brasileira, que
se transformou numa exposição em 1988” (Araujo,
2006, apud Souza, 2009, p. XX). A partir de entonces,
construirá otra perspectiva acerca de la historia
del negro en Brasil.
La historia de Brasil, marcada por la esclavitud
negra africana, legó profundas huellas que aún
hoy pueden ser fácilmente reconocidas cuando
el noticiero informa cada nuevo caso de discrimi-
nación contra personas de esta raza, o incluso al
usar expresiones como oveja negra, la cosa está
negra, hoje é dia de branco (haciendo referencia
al día de trabajo, como si solamente las personas
blancas trabajasen y las negras no), entre otros.
Hay, incluso, una legislación específica acerca del
asunto, en conformidad con la Ley 7.716, de 05 de
enero de 1989, que convirtió el prejuicio en un cri-
men sin posibilidad de fianza.
En virtud de ese pasado brasileño de esclavitud,
el negro fue paulatinamente excluido socialmente
por el simple hecho de su fenotipo, es decir, por su
apariencia. Además, teorías racistas desarrolla-
das a lo largo de los siglos XIX y XX contribuyeron
para la no inserción de ellos a la sociedad, aumen-
tando el conflicto entre blancos y negros.
En esta perspectiva, el Museo Afro Brasil, como
institución educativa, tiene como misión: “Promo-
ver o reconhecimento, valorização e preservação
da arte, da história e da memória cultural brasi-
leira, tendo como referência a presença indígena,
afro-brasileira e africana”; y como visión: “Ser ins-
tituição de referência em ações museais, unindo
História, Memória, Arte e Contemporaneidade vol-
tadas, prioritariamente, à cultura brasileira, afri-
cana e afro-brasileira” (Museo Afro Brasil, 2000).
El Museo Afro Brasil surge, entonces, como una
institución pionera, porque se desarrolla alrededor
de la historia, del arte y de la memoria de África,
de los africanos, de los afro descendientes y de los
brasileños, comprendiendo sus interrelaciones
como base para los principios de la formación de
la identidad nacional (Museo Afro Brasil, 2010).
Para el Museo Afro Brasil, la formación de una
identidad nacional se desarrolló de modo silen-
65

cioso y sin la percepción, por parte de la sociedad
esclavista, de la profunda contribución venida de
las más diferentes etnias a bordo de los navíos de
esclavos rumbo a la América portuguesa, pues no
habría momento alguno de la vida brasileña (en
desarrollo) en el cual el negro no estuviera pre-
sente de modo activo:
“No peito, nas vias urbanas com os escravos de
ganho, na mineração do ouro, na construção do
barroco e do rococó, na Academia Imperial de Be-
las-Artes, na música, na ourivesaria, nos campos
de batalha, quando da expulsão dos holandeses,
na guerra da independência da Bahia ou em ou-
tras guerras como a do Paraguai, nas revoluções
de 1932. Eles também se rebelaram na busca
da liberdade e contra os tratamentos perversos
da escravidão: assim foi a Balaiada, a Sabinada,
a muito famosa Revolta dos Malês. Surgiram os
quilombos e os quilombolas” (Museo Afro Brasil,
2010. Pág. 7).
Así, el Museo Afro Brasil pretende reflejar una
imagen para la autoestima de los negros, identi-
ficados como “quien necesita reconocerse en esa
historia intercalada de momentos trágicos, pero,
sobre todo, de superación” (Museo Afro Brasil, 2010,
p. 07). De esta manera, permite que hombres y
mujeres que dejaron sus nombres escritos en la
historia de Brasil se conviertan en ejemplos para
la población negra, que puede encontrar aliento
en esas historias que vencieron el obstáculo del
prejuicio y tuvieron un cierre de reconocimiento
por su trabajo profesional, de superación. Algu-
nos nombres como el del ingeniero Teodoro Sam-
paio, de los poetas Luís Gama y Cruz e Souza, del
“almirante negro” João Cândido, de los esculto-
res Valentim da Fonseca e Silva y Antônio Francis-
co Lisboa, “o Aleijadinho”, entre tantos otros, son
recordados por el acervo del museo.
Pero la institución no se limita a las personalidades.
Recuerda también las fiestas populares, una mez-
cla de las tradiciones cristiana y africanas, una “he-
rança sincrética entre a África e o Brasil cristão”,
y la religiosidad, que no deja en el olvido los cultos
afro-brasileños y el arte africana. (Museo Afro Brasil,
2010. Pág. 7).
Su creación es el resultado de las pesquisas y
exposiciones que exhiben “como negro quem negro
foi e quem negro é no Brasil, de séculos passados
aos dias atuais” (Museo Afro Brasil, 2010, p. 09). Su ori-
gen tiene el propósito de registrar, preservar y argu-
mentar la formación de la identidad brasileña a par-
tir de la perspectiva del negro, distanciándose de
una visión otrora oficial, que minimizaba la heren-
cia africana como matriz de la identidad nacional.
Comprendiéndose como un museo de diáspora1
, su
actuación registra la herencia africana presente en
Brasil tanto de aquello que fue traído de África para
Brasil cuanto sus variaciones ocurridas por lo que
fue aquí concebido y mezclado, garantizando, así, la
perpetuación de un determinado legado artístico.
En una cultura mestiza, la herencia de la esclavitud
se creó a partir de relaciones desiguales, cuando
el negro fue sometido a una historia de prejuicios,
racismo y discriminación, víctima de la exclusión
social. A causa de todas estas situaciones, la mi-
sión principal del Museo Afro Brasil es deconstruir
los estereotipos, las imágenes falsificadas sobre
personajes y los hechos históricos referentes al ne-
gro, entreviendo el reconocimiento2
de su verdadera
contribución a la cultura brasileña. Pretende tam-
bién narrar una saga africana heroica –que empieza
antes de la esclavitud hasta los días de hoy– a partir
de la inclusión de todas las contribuciones posibles,
como los legados y revueltas que acontecieron en
Brasil y en el contexto de la diáspora negra (Museo
Afro Brasil, 2010).

Así, el museo asume el papel de servir como instru-
mento a partir del cual es posible repensar nuevos
conceptos de inclusión social, reflejando una socie-
dad que esté dispuesta a incorporar el otro en sus
diferencias, conservando el patrimonio y la memoria
de una cultura marcada por sangre, sudor y lágrimas
(Museo Afro Brasil, 2010), enfrentando el prejuicio étni-
co-racial.Intentaelreconocimientodelacontribución
del negro en la construcción de la sociedad brasi-
leña. En un sentido más amplio, es una institución
capazdecambiarelcursodeunpensamiento(eneste
caso, sacar el negro de una condición de subalterno
para incluirlo en la sociedad como representante de
una cultura que merece ser valorizada) y, por lo tan-
to, ejercer un papel educativo fundamental, por me-
dio del cual el individuo elaboraría un nuevo saber.
Exposición permanente y los “Retratos
sin paredes”
Al entrar en el espacio expositivo, la mirada del
visitante está volcada a la diversidad cultural afri-
cana, exhibida en los más variados modos, colores,
texturas, tamaños, materiales y proveniencia de
las piezas expuestas, como ocurre con las vitrinas
de joyas, máscaras y estatuillas, por ejemplo, re-
velando las culturas africanas, en la dimensión de
la pluralidad, y no como comúnmente se piensa lo
que es ese continente.
La exposición de larga duración, ocupándose de
la difusión de la cultura africana y afro-brasileña,
está dividida en seis núcleos temáticos: 1. África:
diversidad y permanencia; 2. Trabajo y esclavitud;
3. Las religiones afro-brasileñas; 4. Lo sagrado y lo
profano; 5. Historia y memoria; 6. Artes plásticas:
la mano afro-brasileña.
Cada uno de los núcleos del acervo del museo dis-
cute cuestiones específicas relacionadas a la cul-
tura africana y afro-brasileña, como la diversidad
de las culturas africanas; el papel de los africanos
esclavizados y sus descendientes en la construc-
ción de la sociedad brasileña, revelando la violencia
sufrida y suscitando el debate acerca de las dife-
rentes estrategias de resistencia; la religiosidad
afrobrasileña, compuesta por la superposición de
religiones de diferentes pueblos africanos, con sus
especificidades y cosmología diversa de la cristia-
na occidental; el sincretismo religioso establecido
en la América portuguesa, que no está hecho de
modo voluntario, sino impuesto; la historia y la
memoria de los personajes negros que se desta-
caron o tuvieron participación en diversas áreas de
la historia de Brasil, como en la música, el depor-
te, el teatro, la literatura y el arte.
En el núcleo África: diversidad y permanencia, el
foco está exactamente en explorar las culturas
africanas. Esto se puede ver por la gran cantidad
de piezas provenientes de diferentes lugares de
África, cuyo arte y técnica son disímiles entre sí.
1. El término diáspora negra o diáspora africana se adoptó por el sociólogo
inglés Paul Gilroy en la primera edición de su libro The Black Atlantic (1993).
En medio de las discusiones de la década de 1990 acerca de la globalización,
cultura, identidad, nacionalismo, hibridismo y multiculturalismo, Gilroy
importa el término diáspora de las fuentes judías para la política e historia
negra con el objetivo de demostrar que tal término no representa un modo
de dispersión catastrófico, sino que un proceso de redefinición del orden
cultural e histórico del pertenecer repudiando la idea de una identidad
enraizada, supuestamente auténtica, natural y estable como introducida por
el pensamiento nacionalista negro de los años 1960. Para él, el mundo del
Atlántico Negro representa exactamente la deterritorialización de la cultura,
en oposición a una cultura territorial cerrada y elige el navío como el princi-
pal canal de comunicación del pan africanismo (Santos, 2002). A propósito,
la elección del navío se asumió por Gilroy mediante el estudio de Peter
Linebaugh en su famoso y polémico artículo Atlantic Mountains (traducido
en Brasil como “Todas as montanhas atlânticas estremeceram”, Revista
Brasileira de História, Nº. 06, 1983).
2. Se puede definir este reconocimiento a partir de la Teoría del Reco-
nocimiento de Axel Honneth, que propone criterios ético-morales para
asegurar la autonomía plena del individuo y su autoestima con el estableci-
miento de relaciones sociales justas y solidarias, dando voz a aquellos que
no son asociados como participantes de una cierta normalidad niveladora
(Flickinger, 2011).
67

Piezas incluso de mismo origen nacional, de un
mismo país africano, son identificadas como de
pueblos distintos, revelando la diversidad étnica
en un mismo país.
La esclavitud, que tuvo lugar en la historia de Bra-
sil por largos tres siglos, no podría dejar de for-
mar parte en el acervo. Aunque haya impuesto sus
marcas trágicas en la historia brasileña no puede
esconderse. Por eso, el núcleo Trabajo y esclavi-
tud también encuentra espacio en la exposición,
presentando al visitante piezas pertenecientes
a un molino de caña de azúcar, acompañado de
reproducciones en grandes paneles de imágenes
producidas por la misión francesa de arte en Bra-
sil, exponiendo que el funcionamiento de la indus-
tria del azúcar en los siglos XVI y XVII dependía
esencialmente de mano de obra esclava. Además,
se contempla también el trabajo doméstico, re-
presentado por la presencia de utensilios de co-
cina, mostrando la preparación de los alimentos,
además de la exposición de herramientas domés-
ticas, que revelan otro tipo de actividad desempe-
ñada por los negros.
Sobre la religiosidad, hay dos núcleos: Las religio-
nes afro-brasileñas y Lo sagrado y lo profano. El
primero se ocupa de las religiones de matriz afri-
cana, que son varias (no solamente la Umbanda y
el Candomblé, las más conocidas en Brasil), y el
segundo trata del sincretismo entre esas religio-
nes y el cristianismo.
En Historia y memoria, el objetivo es presentar
el negro como parte de la sociedad brasileña,
que de hecho a ella pertenece y la construyó al
lado de otros grupos étnico-culturales. Persona-
lidades como Elza Soares y Milton Nascimento,
son algunos de los representantes negros en la
música; Grande Otelo, en la dramaturgia, y Milton
Santos, como referencia nacional e internacional
en el campo académico y científico, entre muchos
otros presentados.
En la sección de Artes Plásticas la mano afro-
brasileña está orientada para la exposición de
cuadros que tengan autoría de artistas negros o
cuyas obras sean la representación de la persona
negra. Entre los artistas figuran Benedito José To-
bias y Estevão Roberto da Silva. Mestre Aleijadin-
ho, como fue conocido el artista Antônio Francisco
Lisboa, responsable de importantes obras de arte
religiosas en las ciudades de Minas Gerais del
siglo XVIII.
La exhibición permanente, así, exalta la cultura
africana y afro-brasileña y la inserta en la socie-
dad brasileña como parte fundamental no sola-
mente de la cultura nacional, sino también como
grupo integrante en la formación de la brasilidad,
juntamente con sus costumbres y creencias, que
permearon la cultura entonces en formación.
Así, la temática desarrollada en el Museo Afro
Brasil, al dedicarse a otra historia del negro en
tierras americanas, no aquella de prejuicio y
desvalorización, discute la intensa relación exis-
tente entre África y Brasil –que se originó a par-
tir del momento en que los negros fueron lleva-
dos para la entonces América portuguesa– en
diversos aspectos culturales, como: el acarajé
(tipo de pastel de frijoles rellenos), influencia
africana sobre la culinaria brasileña; la capoei-
ra (mezcla de danza, juego y lucha), en la danza
y la música, y en la lengua portuguesa, a través
de palabras como moleque, caçamba y mochila.
En fin, trazos distintivos que persisten hasta hoy,
demostrando el intercambio entre las dos cul-
turas, y no la valorización de una en detrimento
de la otra.

Así también, las muestras temporales están en
sintonía con la propuesta museológica. Destaca-
mos “Retratos sin paredes”, por la selección de
piezas, su composición, y por lo que representa en
el contexto brasileño y del Museo Afro Brasil.
Con la curaduría de Emanoel Araujo, esa exposi-
ción estuvo el año de 2013 e incitó al visitante a
mirar con atención los rostros allí estampados:
hombres, mujeres, niños y viejos, unos realizando
tareas cotidianas, otros sólo con el rostro retratado
en las pantallas.
La exhibición brindó un espacio a los artistas que
retrataron el afro descendiente brasileño, ponién-
dolo en posición destacada, y reconociéndolo como
un personaje activo en la historia de Brasil, con un
lugar en las artes y, principalmente, en un espacio
físico en el que pudiera ser visto por todos. De esa
idea viene el título “Retratos sin paredes”, pues
alude a la exclusión social de los negros esclaviza-
dos, pues no habría lugar donde pudieran colgarse
los retratos, o tampoco la posibilidad de que fue-
ran retratados, dada su condición social margina-
lizada por sus señores.
De este modo, la exposición rompe una vez más
con el pasado de inferioridad de los negros y lo
desafía a una nueva perspectiva de inclusión so-
cial y reconocimiento, desarrollando su acción en
conjunto con el Departamento de Educación del
Museo Afro Brasil, responsable de las acciones
educativas en la transformación de la sociedad.
Departamento de Educación del Museo
Afro Brasil: acción educativa
Se entiende como acción educativa el proceso de
producción de conocimiento que se realiza por
medio de la interacción experimental entre sujeto
y objeto, mediada por un agente educativo, sea el
profesor o el educador del museo. Para Almeida y
Vasconcellos (2002), su objetivo es mediar la rela-
ción entre el visitante y la exposición, para tornar la
narrativa museológica más comprensible y recep-
tiva al público, pues la colección debe ser inteligi-
ble también para quien la visita, para los legos; no
basta que haga sentido solo para el investigador.
Entre las acciones desarrolladas por el Departa-
mento de Educación del museo, la visita mediada
destaca, ya que promueve la aproximación entre
los visitantes y los acervos expuestos. El recorrido
se inicia con una acogida que puede “ser realizado
por medio de cuestionamientos, cuentacuentos,
cribas, músicas, entre otras estrategias”. El obje-
tivo es preparar el grupo para la visita, facilitando
el contacto entre el educador y el grupo (Museo Afro
Brasil, 2013).
Durante la visitación, el educador quiere romper
con estereotipos que aún hoy permanecen en la
sociedad y ejercen influencia sobre los niños y jó-
venes, mayor público del museo. Por eso, su traba-
jo está volcado a la necesidad de mostrar otro lado
de la cultura africana y afro-brasileña, por medio
de las piezas en exhibición, presentando su arte, su
conocimiento, su modo de mirar la vida.
En su acción, el guía valoriza mucho al público, una
vez que es por medio de los visitantes que se dará
la construcción de un nuevo concepto respecto a
los negros en Brasil, y por eso se valoriza tanto la
visita de quilombolas, afro descendientes herede-
ros de esclavos refugiados.
Uno de los núcleos3
más frecuentados de la exposi-
ción permanente es el de la religiosidad. Debido al
3. La exposición está dividida en seis partes, cada una de ellas son llama-
das de núcleos.
69

prejuicio existente contra las religiones de matriz
africana, ese es uno de los temas más discutidos
por los educadores durante el recorrido, pues bus-
can explicar la cosmología de los africanos y hacer
entender que se trata simplemente de otra visión
de mundo, diferente de aquella cristiana occiden-
tal que se ha difundido en la cultura brasileña y fue
sobrepuesta a los demás modos de comunicarse
con lo sobrenatural. De-construyen la idea de que
esas creencias se relacionan con un maligno tras-
cendental, como comúnmente se oye de los visi-
tantes cuando dicen macumba, referencia peyora-
tiva al ritual religioso que ocurre en los terreiros
(centros) de Umbanda y Candomblé.
Además de la visita mediada, existen otros proyec-
tos desarrollados en el Departamento de Educa-
ción, como el Programa de Accesibilidad Singular
Plural, compuesto por una selección de obras ori-
ginales y reproducciones de obras liberadas para
ser tocadas por personas con problemas de visión.
Su objetivo es proporcionar al público especial e
inclusivo la interactividad y la comprensión del
acervo del Museo Afro Brasil a partir de la mani-
pulación de piezas que están expuestas en bancos
a lo largo de las exposiciones: esculturas, másca-
ras, estatuillas africanas, instrumentos musicales,
maquetas tridimensionales con legendas en tinta
y en Braille, reproducciones en relevo de obras de
arte, y juegos educativos (Museo Afro Brasil, 2013).
Hay también un proyecto llamado “A los pies del
baobab”, que consiste en un cuentacuentos de his-
torias africanas y afro-brasileñas, en la Biblioteca
María de Jesús, en el Museo Afro Brasil, y ocurre
todos los últimos sábados del mes, con duración
de aproximadamente 40 minutos.
Los talleres son también parte importante de las
acciones educativas del museo, en general lleva-
dos a cabo al término de la visitación. Algunos de
ellos son: Juegos de Congo, que proporcionan a
los visitantes una experiencia efectiva con juegos
congoleños por medio de movimientos corporales,
letras y melodías de las canciones, acompañados
por el público al son del tambor djembé, tocado por
un educador congoleño que integra el equipo del
Núcleo de Educación (Museo Afro Brasil, 2013); Bum-
ba-meu-boi, fiesta en la cual los participantes usan
capas de cuero donde se cuentan historias. Estos
cueros son expuestos en el acervo y los visitantes
son invitados a reproducir en papel las historias, y
la creatividad de los visitantes es despertada en la
producción del cuero utilizado como ornamento en
las fiestas del Bumba-meu-boi; y Obra incompleta,
donde se reproduce la mitad de una obra y, después
del análisis de trazos y técnicas, se invita a los visi-
tantes a completar la otra mitad.
Consideraciones finales
A partir de lo presentado a lo largo de este texto,
es notoria la importancia del trabajo de acción edu-
cativa desarrollado por el Museo Afro Brasil en el
sentido de buscarse una nueva historia respecto a
los negros en Brasil que no la de inferioridad, con
la meta de incluirlos como parte integrante de la
sociedad y nacionalidad brasileñas.
Como instrumento de lucha y combate a la discrimi-
nación étnico racial, no se puede dejar de considerar
la localización del Museo Afro Brasil: situado en la
capital del Estado de São Paulo – centro financiero
brasileño – y en el Parque Ibirapuera – centro verde
de la ciudad –, ese museo difunde para Brasil y para
el mundo el reconocimiento, la alteridad y la valori-
zación de una cultura que está en las raíces de Bra-
sil, a la que no se puede negar ni tampoco olvidarla,
pero se debe afirmarla cada vez más, llevando al es-
tablecimiento de una sociedad más justa e inclusiva.

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Paulo: USP. P. 256 p. Disertación (Maestría) – Programa
de Postgrado Inter unidades en Estética e Historia de la
Arte, Universidad de São Paulo.
71

Mesa 3:
Nuevas
tecnologías en
la educación
patrimonial

Desafíos de la imagen 3D como
herramienta educativa para la valorización
del patrimonio nacional escultórico
Victor Fajnzylber Reyes y Natalia Portugueis Coronel
El texto presenta una reflexión sobre la recepción de la escultura y a las
posibilidades contemporáneas de educación y mediación en torno a ésta,
a través de tecnologías de visualización 3D. La ponencia expone las bases
conceptuales y las premisas metodológicas del proceso de investigación
interdisciplinaria que se está llevando a cabo en el Área de Mediación y
Educación del Museo Nacional de Bellas Artes (MNBA), en colaboración
con el proyecto Red Imagen 3D de la Universidad de Chile.
Introducción
El propósito de esta ponencia es dar a conocer la
iniciativa conjunta del área de Mediación y Edu-
cación del Museo Nacional de Bellas Artes con el
proyecto Red Imagen 3D del Instituto de Comuni-
cación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile,
la cual consiste en una investigación que permitirá
obtener información sobre factores sociológicos,
cognitivos y educativos a considerar para la aplica-
ción de tecnologías de visualización tridimensional
como herramientas que contribuyan a la puesta
en valor del patrimonio escultórico del MNBA. Se
describirán las bases conceptuales y las premisas
metodológicas de este proceso de investigación,
cuyos primeros datos preliminares se encuentran
actualmente en proceso de análisis.
problema:
La tendencia histórica a la omisión del patrimonio
escultórico del Museo Nacional de Bellas Artes,
constituye un factor que ha dificultado la compren-
sión integral del desarrollo del arte en el público.
Hipótesis:
La utilización del recurso de la imagen tridimen-
sional como técnica de restitución visual, puede
ser adecuada para acercar al público a la dimen-
sión volumétrica y espacial propia de la escultura,
y ser utilizada en un contexto educativo que faci-
lite la puesta en valor del patrimonio escultórico
del MNBA.
Fases de la investigación:
Como primera fase del proyecto decidimos realizar
un estudio exploratorio de la composición de los
usuarios con quienes eventualmente se utilizaría
la tecnología 3D, dividido en tres etapas:
• Estudio de la composición de las audiencias
con que el área de Mediación y Educación trabaja,
para luego identificar los perfiles de los usuarios
con los que se podría aplicar esta tecnología.
• Combinando variables tales como el nivel edu-
cativo, el acceso a tecnologías y el consumo cultu-

M E S A 3 : N U E V A S T E C N O L O G Í A S E N L A E D U C A C I Ó N PAT R I M O N I A L .
ral, avanzaremos posteriormente hacia una iden-
tificación cualitativa de los desafíos que enfrenta
Mediación y Educación del MNBA en relación al
uso de imagen audiovisual y TICs como recursos
complementarios para la puesta en valor de las
obras de la colección del museo.
• Sobre la base de esta descripción de los usua-
rios y de los problemas que podemos enfrentar al
interior del MNBA con el uso de medios tecnológi-
cos en contextos de aprendizaje, pasaremos a una
tercera fase de prueba experimental de la imagen
estereoscópica como herramienta de acercamien-
to a la escultura.
Esta ponencia apunta a describir las bases con-
ceptuales y las premisas metodológicas de este
proceso de investigación, cuyos primeros datos
preliminares se encuentran actualmente en pro-
ceso de análisis.
El punto de partida
Como resultado del primer Seminario Internacio-
nal de Cine e Imagen 3D, realizado en diciembre
de 2011, en el Museo Nacional de Bellas Artes, la
Red Imagen 3D asumió el desafío de avanzar en la
generación de proyectos de conocimiento interdis-
ciplinario. En ese contexto, se enmarca la presente
investigación, destinada a potenciar la valorización
del patrimonio escultórico nacional.
El fundamento institucional de esta apuesta por
generar instancias educativas y de mediación ar-
tística pertinentes con nuestra realidad institucio-
nal y social, se inscribe en la misión del Museo Na-
cional de Bellas Artes: “Contribuir al conocimiento
y difusión de las prácticas artísticas contenidas en
las artes visuales según los códigos, la época y los
contextos en que se desarrollan”1
, incluye además
varios objetivos directamente relacionados con
nuestro objeto de estudio, tales como “Conservar,
proteger, investigar, recuperar y difundir el patri-
monio artístico nacional a través de diversas acti-
vidades como exposiciones, charlas, conferencias
y seminarios”; “Educar estéticamente al público a
través de nuevas metodologías de acercamiento e
interpretación del arte del pasado y del presente”
y “Apoyar y colaborar con la difusión de la cultura y
el arte en las regiones de Chile”.
En este sentido, la pertinencia cualitativa de
nuestra investigación respecto de esta misión se
complementa con el impacto cuantitativo que po-
dría tener en el futuro, si se considera la cifra de
asistencia de público al museo en el período 2011-
2012, que asciende a un total de 519 mil 707 vi-
sitantes, de los que un total de 45 mil 736 fueron
atendidos directamente por el área de Mediación y
Educación del MNBA (MNBA, 2013). La magnitud de
estos datos de audiencia nos plantea la necesidad
de estudiar previamente la pertinencia de cual-
quier recurso educativo digital o audiovisual, ya
que, en el futuro, éstos podrían favorecer nuevas
formas de mediación entre el quehacer educativo y
la misión del museo.
En torno al patrimonio escultórico del
siglo XIX
El Museo Nacional de Bellas Artes posee una im-
portante colección de esculturas de los siglos XIX y
XX, que da cuenta del desarrollo de esta disciplina
en Chile. Un porcentaje significativo de estas obras
es exhibido de manera permanente en el hall del
museo y, parcialmente, en las salas complemen-
tando la colección de pinturas.
1. Museo Nacional de Bellas Artes. Recuperado el 2 de noviembre
de 2013, de: http://www.mnba.cl/Vistas_Publicas/publicContenido/
contenidoPubli¬cDetalle.aspx?folio=5109&idioma=0
75

Desde la perspectiva de la atención al visitante,
ya sea a través de visitas guiadas y/o mediadas,
talleres, cursos de historia del arte e incluso del
desarrollo de material educativo, hemos detectado
que la demanda del público se inclina de manera
considerable hacia la pintura por sobre la escultu-
ra. Privilegiando la disciplina pictórica de tal modo
que –en muchos casos-, el contacto con nuestra
historia del arte y conocimiento del patrimonio ar-
tístico nacional, se produce de manera sesgada.
La importancia de la escultura desde los puntos
de vista histórico, formal, estético y patrimonial,
constituye un relevante aspecto de la historia del
arte chileno. No se trata de un capricho de nues-
tra parte la decisión de trabajar en función de una
suerte de rescate de estas obras en la recepción
del público, sino que de no omitir una fracción sig-
nificativa de nuestro legado al momento de here-
darlo a las nuevas generaciones.
Es una necesidad fundamental el desarrollar
para los visitantes del museo, herramientas que
posibiliten la generación de una mirada crítica en
torno al patrimonio y que pongan en el foco en
la rica diversidad de este acervo. Sin embargo, si
desde nuestro rol de educadores y mediadores
del patrimonio no reflexionamos y revisamos la
dirección y entrega de estos contenidos, dirigién-
dola hacia instancias de mejora, es posible que
caigamos en la tendencia –y nos hagamos parte-,
de la omisión histórica.
Investigación y restitución
Cuando hablamos de educar en torno al patrimo-
nio, y en este caso en particular, en relación al pa-
trimonio escultórico, estamos haciendo una revi-
sión crítica del propio ejercicio de la educación no
formal que se realizan al interior del MNBA.
La educación y mediación en torno a las escultu-
ras se enfrentan desde dos aspectos fundamenta-
les: a) el del valor intrínseco de cada obra y b) el de
la experiencia del visitante (recepción, apreciación,
goce y conocimiento).
El primer aspecto, referido al valor de la obra, se
sustenta en nuestro diagnóstico en torno a la sub-
valoración de las esculturas, en relación a las pin-
turas, por parte de los diversos públicos del MNBA.
Es precisamente hacia este punto que la investiga-
ción apunta cuando nos referimos a realizar una
suerte de rescate, ya que al poner el foco en las
obras y en sus cualidades particulares a través del
uso de TIC’s, en conjunto con una reflexión sobre
las formas de presentación y acercamiento de los
contenidos al público, estaríamos proponiendo de
“El eco” (1912), de Rebeca Matte (1875 – 1912).

manera concreta, contemporánea y práctica el uso
de esas esculturas.
El segundo aspecto, ligado muy de cerca al an-
terior, apunta a generar instancias que faciliten y
promuevan el desarrollo de experiencias significa-
tivas por parte de los visitantes del museo con re-
lación al patrimonio escultórico. En este sentido,
la investigación contempla en todas sus etapas,
desde la concepción hasta una futura puesta en
marcha en el uso de dispositivos tecnológicos que
apoyen la visita, la consideración de la experiencia
específica de cada individuo como una condición
fundamental de la forma de relacionarse con el
arte. Y plantea que cualquier forma o conclusión
a la que lleguemos a través de este proceso, con-
ducirá a enriquecer la experiencia de las perso-
nas pues, ya sea se trate de pequeños escolares,
jóvenes, adultos o adultos mayores, la propuesta
contempla el uso del capital cultural de cada uno.
En el marco de este proceso de indagación, cree-
mos que una reflexión en torno a la recepción de la
escultura y a las posibilidades contemporáneas de
educación y mediación de ésta, nos permitirá resi-
tuar este patrimonio, de modo que la visita al mu-
seo y el contacto y conocimiento de nuestra histo-
ria del arte se presente de forma más completa.
Para tal efecto, nos concentramos en aquellas
obras realizadas durante el siglo XIX y principios del
siglo XX. Este segmento de la colección de escultu-
ras corresponde a obras de influencia neoclásica,
donde es posible identificar al menos dos factores
comunes: el uso de la figura humana en función
de una narración y el material: las obras están he-
chas principalmente en mármol y en ocasiones en
bronce. A partir de esta base –que aúna el univer-
so de obras escogidas– buscamos desarrollar una
propuesta que permita captar los factores comunes
de las esculturas, de tal modo que permita al es-
pectador entender el contexto histórico que les dio
origen, al mismo tiempo que apreciar a cada una
en sus características, valor único y relación con su
autor o autora. Además de poner el foco en aque-
llas obras que, por un tema de distancia histórica
y cultural, se encuentran alejadas del imaginario y
léxico visual de los visitantes.
Exposición general del propósito
El propósito del proyecto de investigación tiene
relación con la posibilidad de generar nuevas me-
todologías de acercamiento e interpretación del
patrimonio escultórico nacional, en un contexto en
el que las tecnologías comunicacionales y audiovi-
suales predominan como modos de comunicación
e información. Esta cultura contemporánea, ca-
racterizada por la mediación tecnológica en la vida
cotidiana, se observa especialmente en las nuevas
generaciones de nativos digitales, asociados a la
población en edad escolar, quienes están expues-
tos desde muy temprana edad al uso sistemático
de medios digitales, tanto en la esfera familiar
como en el ámbito escolar y durante el tiempo li-
bre entre pares.
En consecuencia, la exploración de nuevos len-
guajes de sensibilización para la apreciación e in-
terpretación del arte escultórico está ligada al de-
safío de potenciar los mecanismos de aprendizaje
en el campo de la educación escolar, asociados a
los soportes interactivos propios de la cultura di-
gital. Esto es, incorporar las ventajas didácticas y
analíticas de soportes visuales tales como la fo-
tografía estereoscópica, la imagen de síntesis, el
cine digital 3D, las instalaciones interactivas e in-
mersivas, para facilitar procesos cognitivos como
la comprensión volumétrica de espacios, relieves
y profundidades.
77

El proyecto es definido, entonces, como una inves-
tigación aplicada al estudio y desarrollo de nuevas
estrategias de valorización del patrimonio escultó-
rico nacional, enfocándose en la identificación de
posibles dispositivos de visualización tridimensio-
nal e interactiva para fines educativos, partiendo
de dos fundamentos centrales:
• Una visión de la mediación educativa, donde a
través del diálogo y la participación activa se re-
flexiona y analiza en torno a la escultura como dis-
ciplina artística.
• El diagnóstico sociológico de los diversos pú-
blicos potenciales del museo, orientado a identifi-
car los diversos perfiles de usuarios potenciales de
las nuevas herramientas didácticas que se deseen
probar y utilizar.

Factores perceptivos y cognitivos: la con-
tribución de la imagen 3D
Hemos establecido el objetivo de generar estrate-
gias para apreciar la escultura patrimonial, con el
fin de valorizar esta parte del patrimonio. Asimis-
mo, el hecho de hacerlo en un contexto educativo,
de mediación con visitantes de variadas edades y
procedencias, nos lleva a considerar las diferen-
cias entre los usuarios, no sólo en función de su
edad, sino también de las bases culturales apren-
didas y su relación con la percepción espacial. La
escultura apela, desde su construcción hasta su
apreciación artística, a un tipo de pensamiento e
imaginación relacionados con nuestra capacidad
de percibir la profundidad y una comprensión tri-
dimensional del mundo en la experiencia real de
la vida cotidiana.
Por esta razón, si queremos considerar la posibi-
lidad de utilizar tecnologías de visualización tridi-
mensional como herramientas para generar ins-
tancias de mediación que acerquen al visitante a la
apreciación de la escultura, debemos considerar
los saberes adquiridos en torno a la percepción
espacial, al mismo tiempo que su carácter cultu-
ral, es decir, el hecho de ser aprendida histórica-
mente. Y si la percepción espacial, pese a formar
parte de nuestra experiencia cotidiana, puede ser
estimulada y desarrollada mediante herramientas
educativas, necesitaremos entender, como punto
de partida, cuál es la especificidad perceptiva de la
herramienta tridimensional.
La imagen 3D establece una ruptura epistémi-
ca con las formas “clásicas” de representación,
produciendo la ilusión táctil del relieve y de la
profundidad. Los conceptos de percepción e in-
telección dicen relación con: a) la fisiología hu-
mana y b) con el lugar que se le asigna desde allí“El descendimiento” (1887), de Virginio Arias (1855 - 1941).

a la información inteligibilizada, pues la imagen
de lo real es reconstruida con nuestra memoria
visual. Este saber, generado a través de las cien-
cias cognitivas, nos permite entender que dicha
memoria visual cerebral es constituida por la ex-
periencia sociocultural.
Las formas de mirar (percepción) y de entender
(cognición) que utilizamos en la vida cotidiana no
son distintas a aquellas con que miramos la pan-
talla del computador, un programa televisivo, un
video-juego o una película 3D. La experiencia del
conocer refiere a la interrelación entre las capaci-
dades perceptivas comunes a la especie humana
(únicamente apta para percibir un fragmento de
lo real) y aquellas presentes en los procesos so-
cioculturales en los que los sujetos se insertan (el
cerebro procesará según sus archivos de mundo,
sus cosmovisiones).
La pantalla del cine o del computador da paso a
una experiencia que se enfrenta a los saberes de-
sarrollados en cada contexto sociocultural. Es lo
que demuestran los estudios de las ciencias cog-
nitivas y, concretamente, los modelos de estudio de
la cognición desarrollados por Francisco Varela:
los sujetos no están guiados por una motivación
y/o un valor independiente de las relaciones socia-
les en las que los sujetos viven, tampoco por una
racionalidad o “un juicio moral”, sino que más bien
la percepción y la cognición son construidas en la
vida. Esto “se opone a la opinión clásica que cree
que la percepción es esencialmente el registro de
la información ambiente en función de reconstruir
fielmente una parte del mundo físico” (Varela 2004,
30). Sabemos, entonces, que la cognición no es una
representación de un mundo predeterminado, sino
que emerge de los esquemas recurrentes de las
acciones, y en definitiva de las relaciones sociales
que constituyen la vida concreta de los sujetos.
Esto ha sido corroborado en estudios empíricos
realizados en Chile referidos a los video-juegos
(proyecto Fondecyt de Del Villar et. al., 2003-2004), y a
la navegación por Internet (proyecto Fondecyt de Del
Villar; Perillán; Campos, 2006-2008) desde el punto
de vista de la descripción perceptiva, cognitiva y
de implicación corporal en las culturas juveniles.
Estos estudios permitieron constatar que el mismo
esquema cognitivo y perceptivo utilizado para jugar
video-juegos o navegar por Internet se usa en el
procesamiento de la vida cotidiana. Ambas inves-
tigaciones demostraron que no existe una homo-
geneidad cognitiva y perceptiva de los jóvenes, sino
que depende de la microcultura a la que pertene-
cen, lo que se aplica tanto a la experiencia de la
vida cotidiana como a la significación de los objetos
culturales que consumen.
Sobre la base de esta evidencia empírica y con el fin
de estudiar los mecanismos asociados a la expe-
riencia de visualización tridimensional, el año 2012
se realizó un estudio exploratorio sobre los com-
portamientos perceptivos y cognitivos observados
en los usuarios infantiles de cine 3D en el Museo
Interactivo Mirador (MIM). De los resultados se
pudo inferir que los niños tienen una competencia
mayor de la que es presupuesta en modalidades
didácticas convencionales donde el guión escrito
predomina como el soporte central de la estrategia
educativa, son capaces de reconstruir argumenta-
ciones complejas, es decir, compuestas a la vez por
cadenas conceptuales (guiones) y por secuencias
visuales y sonoras (argumentación audiovisual).
Este es un hallazgo de vital relevancia para nues-
tra investigación, que cruza los ámbitos de la es-
cultura, la mediación y la imagen 3D, pues nos
señala la importancia del capital cultural de los
usuarios del museo en su capacidad para com-
prender formas complejas de narración.
79

No obstante, por décadas hay quienes han con-
siderado que independientemente de la percep-
ción de cada espectador, el contenido principal
de la educación artística se sitúa en la narración
conceptual (explicación a través de palabra escri-
ta o verbalizada) referida a la obra analizada. La
evidencia empírica indica que la argumentación
visual (explicación a través de elementos visibles)
puede operar como una poderosa forma de captar
la atención del usuario y facilitar así la compren-
sión de conceptos que la palabra escrita o la expli-
cación verbal no consiguen transmitir cabalmente,
además de potenciar las posibilidades de reflexión
e interpretación de la obra.
Estas investigaciones sugieren que los guiones y
su puesta en imágenes 3D no pueden utilizarse
como mera distracción visual. No se trata simple-
mente de llamar la atención con el efecto visuo-
táctil del 3D; éste debe potenciarse a partir de una
función dramática en la película.
Estos avances nos permiten afirmar que el capital
cultural de cada visitante no se acota al bagaje ad-
quirido de conceptos o informaciones, sino también
a su capacidad de correlacionar diferentes puntos
de vista para generar una comprensión visual de
formas espaciales y volumétricas. En otras pala-
bras, no bastará con ver una escultura: será ne-
cesario que el visitante la experimente, es decir,
la reconstruya mentalmente como una forma tri-
dimensional dotada de múltiples puntos de vista
posibles. Nuestra apuesta es que la apreciación de
la escultura será mayor desde el momento en que
ésta sea asimilada y reconstruida mentalmente, por
medio de la imaginación espacial de cada usuario.
Conclusiones
El interés de concebir herramientas de mediación
educativa para la valorización de nuestro patrimo-
nio escultórico, mediante el uso de tecnologías de
visualización tridimensional, se fundamenta en la
necesidad de innovar en cuanto a estrategias. El
carácter volumétrico de las obras en cuestión -es-
culturas- es plenamente compatible con las cua-
lidades perceptivas de la imagen tridimensional,
pero, las investigaciones analizadas y los estudios
que estamos llevando a cabo nos indican que cada
edad y grupo social presupone un bagaje cultural
específico. Estos saberes aprendidos no se limi-
tan tan solo a las habilidades de manejo verbal y
conceptual: incluyen además una serie de compe-
tencias cognitivas para reconstruir mentalmente
formas y espacios tridimensionales.“El jugador de chueca” (1880), de Nicanor Plaza (1844 - 1910).

Bibliografía
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protocolos perceptivos, cognitivos e implicación corpo-
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Varela, Francisco. (1996). Conocer. Barcelona: Editorial
Gedisa.
Nuestro estudio conjunto de las variables socio-
lógicas y educativas asociadas a la experiencia de
mediación está destinado a potenciar la instancia
de apreciación de la escultura como una experien-
cia activa por parte del usuario. Mediante el uso de
herramientas audiovisuales y tecnologías 3D, el vi-
sitante podrá trascender la posición del observador
y construir una comprensión compleja del carácter
individual de cada obra, elaborando su propio rela-
to personal de lo que representa cada obra, tanto
en sí misma, como inserta en una colección hasta
ahora poco estudiada y conocida por la gran mayo-
ría de los visitantes del museo.
81

MuXeO: una experiencia interactiva
Lucía Nigro Puente y Magdalena Muttoni Infante
Este artículo expone el desarrollo del juego Tukano, creado por el Museo
de Arte Precolombino e Indígena (MAPI), de Montevideo, Uruguay. Una pla-
taforma que utiliza las computadoras portátiles (XO) como herramienta
para que, niños y jóvenes, accedan a conocimientos generales de los gru-
pos indígenas que vivieron en la región andina, los cuales forman parte del
contenido del museo.
Desde su creación el Museo de Arte Precolombi-
no e Indígena, MAPI, se plantea como un lugar de
difusión de las culturas indígenas pasadas y pre-
sentes en el continente, con una sección especial
dedicada a la prehistoria de nuestro país, Uruguay.
Está concebido en su propuesta global, como un
múltiple espacio de educación no formal, que ofi-
cia como puente entre la producción académica
proveniente de las áreas de antropología social,
arqueología e historia, las embajadas de los países
latinoamericanos, otras instituciones culturales,
las áreas de la educación formal universitaria, se-
cundaria y primaria, y amplios sectores de la so-
ciedad, aportando herramientas de información y
valoración acerca de la realidad indígena, con én-
fasis en la producción creativa.
En este contexto, el Programa Educativo del MAPI,
ha sido el principal pilar de su desarrollo, represen-
tando el público infantil y adolescente, a través de
acciones coordinadas con instituciones educativas
públicas y privadas (para este año se tienen agen-
dados 25 mil niños), un 40 por ciento del total de
visitantes del museo. Según el Censo 2011, recien-
temente publicado por el Instituto Nacional de Es-
tadísticas, la franja etaria de 4 a 16 años en el Área
Metropolitana está comprendida por 186 mil 384
personas, esto quiere decir, que en el 2013 habrá
pasado por el MAPI –solo en actividades formales
realizadas con instituciones educativas- el 16 por
ciento de los niños y adolescentes de Montevideo.
Este sector de la oferta educativa se logró orga-
nizar gracias a una creciente demanda, que tiene
que ver tanto con razones curriculares –a partir de
2009, el Programa de Educación Inicial y Primaria
se modifica en lo referido a la visión de la población
indígena del Uruguay–, como a la calificación y la
amplitud en la conformación técnica del equipo-,
buscando equilibrar esfuerzos y atendiendo a la ca-
lidad de la propuesta. Dichas actividades integran
distintos talleres y visitas educativas que tienen
como objetivo acercar a este público la temática in-
dígena americana, así como su desarrollo teniendo
en cuenta tres ejes (espacial, temporal y cultural) y
las disciplinas encargadas de su estudio.
Debido a esta creciente demanda, es que el MAPI
ha incorporado las TICs –Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación– a su programa educa-
tivo, ya que éstas son cada vez más un instrumen-
to indispensable para todos los centros educativos
-formales y no formales-, pues permiten ampliar
nuevas y eficientes estrategias de difusión, comu-

nicación, diálogo, integración, reflexión y debate
entre la comunidad. Una de las innovaciones que
posibilitan el desarrollo de este tipo de actividades
es la implementación en la educación pública del
Plan Ceibal.1
El mismo se viene conformando como plataforma
educativa y, a la vez, lúdica en donde, además de
la educación formal, otros actores sociales pueden
colaborar y aportar en la formación de los niños.
Pero a su vez, porque el avance de las TICs y su
aplicación para la enseñanza proporciona a la ci-
bermuseología importantes reflexiones sobre la
utilización del medio digital, para el desarrollo de
productos que sean efectivos para el aprendizaje.
La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, de-
sarrollada principalmente por R.E. Meyer (2005),
reconoce en la interactividad uno de los principios
avanzados que facultan la producción de apren-
dizajes significativos. Este postulado se basa en
el reconocimiento de varios tipos de almacenaje
en la memoria –sensorial, de trabajo y de largo
plazo–, en los que es procesada la información de
diversa naturaleza –gráfica, visual, sonora, entre
otras–, de manera diferente, por canales de re-
cepción separados.
1. “El Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea) se implementa en Uruguay, enmarcado en el Plan
de Equidad para el Acceso a la Información Digital, a partir del Decreto
presidencial 144/007 del 18 de abril de 2007. La propuesta, surgida de
la Asociación sin fines de lucro OLPC (en español: “Una computadora
portátil por niño”), fue tomada por nuestro país, con un formato particular
que lo hace único en el mundo. El Proyecto Pedagógico fue elaborado
por profesionales uruguayos, durante la primera experiencia piloto. Su
implementación era para todos los niños, niñas y maestros de la escuela
pública uruguaya, en todo el país. De esta manera, Uruguay se transformó
en una experiencia referente a nivel mundial con relación a la integración
de las tecnologías en la Educación Primaria, que ahora ya se extiende a
la Educación Media. (...) Ceibal distribuyó gratuitamente computadoras
portátiles con conexión inalámbrica entre ellas y a Internet, tanto para los
alumnos como para los docentes, con el objetivo de universalizar el acceso
a la informática y a Internet en un plazo de dos años. (...) El proyecto se
apoya en tres componentes fundamentales: el educativo, que se expresa
en el Proyecto Pedagógico, publicado en septiembre de 2007, que es no
prescriptivo y lo suficientemente amplio como para permitir elaboraciones
de proyectos innovadores de centro o de aula; el social, que apunta a la
equidad, enmarcado en un proyecto de inclusión social; y el tecnológico,
brindando acceso masivo a computadoras portátiles y a internet.” (Unesco,
2009. Págs. 31-32).
El MAPI incorporó las TICs a su programa educativo, ya que en la actualidad son un
instrumento indispensable para educación formal y no formal.
83

En ese sentido, la cibermuseología desarrolla los
principios de un aprendizaje efectivo: personaliza-
ción, descubrimiento guiado, colaboración, nave-
gabilidad e interacción. Asimismo, la implementa-
ción de esta aplicación está enmarcada dentro de
lo que se denominan MDI -materiales didácticos
interactivos-. Definidos como “aquel recurso que,
sin formar parte estrictamente de los recursos
expositivos (módulos interactivos, maquetas, pa-
neles, entre otros), se concibe para desarrollar
y profundizar los contenidos tratados en una de-
terminada exposición. Así pues son instrumentos,
objetos y recursos a partir de los cuales se pue-
de generar una mejor comprensión del mensaje
expositivo” (Santacana, 2010, p. 417); es decir, son
un recurso independiente de los elementos y dis-
positivos de las muestras del museo, y tienen la
capacidad de elaborar y llevar a cabo procesos de
enseñanza-aprendizaje de forma autónoma.
Los MDI permiten fomentar y facilitar la obtención
de aprendizajes dirigidos a un público muy diverso y
se convierten en elementos de refuerzo para facilitar
o profundizar en la transmisión de los contenidos.
En síntesis, la propuesta busca incentivar y maxi-
mizar el empleo del recurso tecnológico que posee
el país a través de las XO (computadoras portátiles),
mediante la aplicación de nuevos criterios en mu-
seografía, basados en los conceptos de interactivi-
dad transformativa -permitir sucesivas elecciones
del usuario transformando contenidos ofrecidos
para crear productos definidos- e interactividad
constructiva -concediendo al usuario propuestas
personales no predefinidas (Santacana 2010).
Dentro de este marco, es que el MAPI, desde el
2011, viene generando vínculos con el Plan Ceibal,
mediante talleres para capacitar a nuestros edu-
cadores y técnicos, e ir incorporando actividades
en vacaciones, en las que se realiza la actividad
mediante el uso de la XO.
Cabe señalar la incorporación en los planes de es-
tudio de la Educación Inicial y Primaria -en el año
2008- de nuevos contenidos sobre la prehistoria
local y continental que contemplan: la diversidad
cultural e identitaria americana; los distintos proce-
sos histórico-culturales, cambios socioculturales;
transformaciones económicas; la realidad indígena
actual; y la cultura material e inmaterial -tradición
oral-, y su valoración, conservación y preservación,
entre otros. Materias que han significado una reno-
vación en la visión y manejo de la temática.
Debido al interés del museo por incorporar nuevas
tecnologías y la integración de la temática al plan
de estudios de Primaria-, es que presentamos la
propuesta “MuXeO: una experiencia interactiva en
el MAPI” al llamado de Ibermuseos. La categoría
seleccionada para participar fue la de Incubadora,
obteniendo en ella el primer premio, lo que permi-
tió la financiación del mismo.
El juego: “Tukano”
Dentro de la concepción de que el “aprendizaje no
tiene que resultar aburrido, sino que, por el contra-
rio, puede poseer una dimensión lúdica y festiva que
favorezca el interés y la implicación de los visitan-
tes en la dinámica expositiva” (Hernández Hernández,
2010, p. 40), es que se eligió realizar un juego. Puesto
que los pasatiempos no sólo implican entreteni-
miento o diversión, sino que también tienen un po-
tencial educativo importante (Sierra, 2011).
En este sentido, decidimos realizar un tipo de jue-
go en el que se precisa de la destreza del jugador
para llegar a la meta final, el que consta de cinco
niveles, de los cuales, cuatro son plataformas (ni-

veles: 1-2-3 y 5) y uno es shooter (videojuegos de
disparos, nivel 4).
El juego -“Tukano”- que utiliza a la XO como herra-
mienta para acceder al mismo, tiene como objeti-
vo aproximar a los participantes a conocimientos
generales de los grupos indígenas que vivieron
en la región andina, por tratarse de la población
migrante mayoritaria en el entorno geográfico del
MAPI (Ciudad Vieja, Montevideo), y sobre los que se
pretende una intervención específica para lograr
su integración, desde el intercambio y el respeto
por la diversidad cultural2
.
A causa de la multiplicidad de paisajes y adapta-
ciones culturales que existieron y existen en esta
región, trató de realizarse una selección de algu-
nos de estos elementos, que permitan al jugador
una primera aproximación a la zona.
Siguiendo esto se seleccionaron los paisajes de
costa, valle y selva, su uso transversal, y a algunas
de las características culturales vinculadas a lo
económico, lo cotidiano y lo mágico/religioso, por
parte de los grupos que habitaron la región andina.
Si bien no se abarcó cada una de las culturas que
allí vivieron, así como todas sus características
culturales y los paisajes que habitaron, considera-
mos que para los escolares de nuestro país es un
primer acercamiento, tanto a una región geográfi-
ca y cultural que les es, en la mayoría de los casos,
totalmente ajena.
El inicio del juego presenta no sólo al museo, en
donde tiene un link al que se puede acceder a la
web del mismo, sino también a grandes rasgos a
la región andina en la cual se desarrollará, para
posteriormente, en los diferentes niveles, obtener
mayor información de la misma.
El nivel 1, Playa/costa, acerca al participante a uno
de los ámbitos geográficos que utilizaron –y usan–
2. Según el Informe de resultados de la “Encuesta a residentes en Ciudad
Vieja 2010”, el 18 por ciento de sus habitantes está en la franja etaria de 0
a 14 años, y que de la población nacida en el exterior, el 42 por ciento llegó
en el transcurso de la última década, y el 24 por ciento nació en Perú. De la
misma, se desprende que la Ciudad Vieja concentra un importante porcen-
taje de inmigrantes, de cuyos países y regiones son originarias las piezas
que integran el acervo del MAPI, siendo la difusión de las culturas de estos
países y de la prehistoria del Uruguay, la misión principal del museo.
El juego “Tukano” tiene como objetivo aproximar a los participantes a conocimientos generales de los grupos indígenas que vivieron en
la región andina.
85

los habitantes de la región para la obtención de
recursos alimenticios y culturales.
En el nivel 2, Pirámides escalonadas, el jugador
debe incorporar nociones vinculadas a lo mágico/
religioso y lo medicinal.
El nivel 3, Terrazas, al igual que el nivel 1, brinda
al competidor nociones sobre paisaje, economía y
asentamiento, pero en este caso vinculado al valle.
El nivel 4, La selva, lo mismo que en los niveles 1
y 3, introduce al participante a otro de los paisajes
de la región andina, y a parte de la economía, mer-
cado y uso de los productos de la caza.
El último nivel, el 5, aproxima al jugador a lo mu-
sical, presentando cuatro instrumentos musicales,
algunos desconocidos para los niños de Uruguay.
Llevar a cabo el proyecto fue una ardua tarea para
todos los que participamos en su elaboración, de-
bido a que se tuvo que realizar una triple coordina-
ción, entre investigadores, educadores y programa-
dores. La articulación de los contenidos, junto con
lo didáctico y la programación llevó aproximada-
mente un año, realizando diversas ideas y pruebas
con respecto a lo que se quería transmitir y de qué
manera podía realizarse. Una de las grandes debili-
dades con las que contamos fue la capacidad de las
XO para soportar el juego, por tanto, debimos bajar
la dificultad, ya que las XO no tienen gran facultad
para soportar acciones muy elaboradas.
Esta articulación dio como resultado: “Tukano”, que
en este momento se encuentra en los últimos ajus-
tes. Ha sido testeado en el museo por niños entre
cinco y ocho años, dando saldos positivos en cuanto
al interés presentado por ellos, no sólo a la hora de
El juego “Tukano” tiene como objetivo aproximar a los participantes a conocimientos generales de los grupos indígenas que vivieron en
la región andina.

jugar, sino también de aprender sobre los elemen-
tos que en el juego aparecen.
Debido a que se ha retrasado la implementación de
la plataforma, por los ajustes realizados para que
pueda utilizarse desde las XO, en estos momen-
tos está comenzando a incorporarse al Programa
Educativo del museo ofrecido en vacaciones de
septiembre y a las Instituciones Educativas. No
obstante, para las vacaciones de septiembre será
incorporado a través de un taller, que consta de dos
partes: la primera, introduce a los niños al juego, y
la segunda, realiza un recorrido por la sala del mu-
seo de la región andina, en la que podrán recono-
cer y aprender sobre algunos de los elementos que
aparecen en el juego.
Conclusión
Si bien el juego recién está en una primera etapa
de testeo, podemos decir que ha tenido gran acep-
tación por parte de los participantes, y esperamos
que permita no sólo resignificar el uso de las com-
putadoras portátiles, sino también que los niños y
adolescentes uruguayos accedan a los contenidos
del MAPI, y participen e interactúen desde cual-
quier punto del país, inclusive desde las aulas de
sus escuelas y liceos.
De esta manera, pretendemos llegar con la pro-
puesta museográfica a la totalidad de la población
escolarizada del Uruguay –aproximadamente el 89
por ciento del total de la población en edad escolar
y liceal–, y permitirles participar de una experien-
cia museal interactiva.
Bibliografía
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arqueológicos y su museografía. Asturias: Trea.
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revista/pdf/Numero_38/MARIA%20DE%20LOS%20SAN-
TOS_SIERRA_1.pdf
87

Cortometraje stop motion Mari Mari
Tania Basterrica Brockman y Gabriela Carmona Sciaraffia
El presente trabajo muestra el contexto y las fuentes consultadas para la
creación del Mari Mari, un corto animado en técnica stop motion, que de
manera lúdica y entretenida, difunde la importancia del patrimonio cultu-
ral y natural de nuestros pueblos originarios.
Revisaremos brevemente las fuentes reales en las
que se basa el cortometraje, las movilizaciones
sociales en defensa de lugares patrimoniales de la
V Región, y el proyecto de arqueología en Quilpué.
Luego analizaremos cómo, ante los problemas de-
tectados en la educación formal chilena, en rela-
ción a la escasa difusión y entrega de contenidos
sobre temas tan contingentes como la prehistoria
de Chile, sus pueblos originarios y su biodiversidad
natural, el corto “Mari Mari” es una herramienta
efectiva para la divulgación y socialización de valo-
res esenciales que rescatan la importancia del pa-
trimonio vernáculo, y sobre todo lo acercan de una
manera familiar al entorno cotidiano de los niños
de la zona central.
Por último, esbozaremos algunas ideas con res-
pecto a la utilización de la didáctica de las ciencias
sociales, donde postulamos el trabajo efectuado
con “Mari Mari” como un recurso didáctico posible
de insertar en programas de estudio de educación
patrimonial y en instancias informales, tales como
visitas a museos y lugares patrimoniales.
Resumen
“Mari Mari” es un corto animado en técnica stop
motion, creado por Claudia Sanhueza y Marcelo
Díaz, de COMPLOT Estudio Creativo, con fondos de
la línea de Fomento Audiovisual 2010 del Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA).
Esta interesante producción fílmica aborda de
manera lúdica y atractiva el tema del cuidado de
la naturaleza, del legado de nuestros pueblos ori-
ginarios y del patrimonio arqueológico, para des-
pertar la conciencia por la preservación de nuestro
patrimonio, educando desde la más tierna infancia.
El guión nace de dos experiencias concretas de
amplia difusión en los medios sociales de la V Re-
gión, como lo fueron las movilizaciones sociales y
recursos judiciales para preservar las piedras ta-
citas del fundo El Carmen (Quilpué) y el fundo Las
Cenizas (Valparaíso), sitios arqueológicos ame-
nazados por la modificación al Plan Regulador
Interprovincial, a lo que se suma la investigación
y desarrollo del proyecto Fondart “Arqueología e
Historia de Quilpué: sitio arqueológico fundo San
Jorge, parque ecológico cultural Naturalia”.
El Museo Fonck y el Grupo Tacitas fueron partícipes
de su realización desde la gestación, al dar a sus
autores información fundamental sobre arqueolo-
gía e historia de las comunidades que habitaron en
tiempos pasados en nuestro país, e invitándolos a
visitas de sitios arqueológicos que fueron usados

como escenario para la cinta. Al mismo tiempo, se
comprometieron a utilizar este cortometraje como
material educativo en los talleres del museo y a
difundirlo en sus presentaciones.
Introducción
El objetivo fundamental del cortometraje “Mari
Mari” es la difusión de la importancia social de
nuestro patrimonio natural y cultural, a través de
una innovadora técnica de animación (stop motion),
para lograr atraer la atención de niños y niñas, a
quienes va dirigido el mensaje.
Stop motion no consiste en dibujos animados, ni
en animación por computador, sino que trata de
simular el movimiento de objetos estáticos, por
medio de una serie de imágenes fijas sucesivas
para producir movimientos animados de cualquier
objeto, tanto rígido como maleable, como jugue-
tes, muñecos articulados o personajes creados
con plastilina.
En este trabajo, en primer lugar, revisaremos bre-
vemente las fuentes reales en las que se basa el
cortometraje, las movilizaciones sociales en de-
fensa de lugares patrimoniales de la V Región, y el
proyecto de arqueología en Quilpué.
Luego analizaremos cómo, ante los problemas de-
tectados en la educación formal chilena, en rela-
ción a la escasa difusión y entrega de contenidos
sobre temas tan contingentes como la prehistoria
de Chile, sus pueblos originarios y su biodiversidad
natural, el corto “Mari Mari” es una herramienta
efectiva para la divulgación y socialización de valo-
res esenciales que rescatan la importancia del pa-
trimonio vernáculo, y sobre todo lo acercan de una
manera familiar al entorno cotidiano de los niños
de la zona central.
Por último, esbozaremos algunas ideas con res-
pecto a la utilización de la didáctica de las ciencias
sociales, donde postulamos el trabajo efectuado
con “Mari Mari” como un recurso didáctico posible
de insertar en programas de estudio de educación
patrimonial y en instancias informales, tales como
visitas a museos y lugares patrimoniales.
Movilizaciones sociales en defensa del
patrimonio
Considerado como “el pulmón verde de la comu-
na”, el fundo El Carmen, ubicado en el sector norte
de Quilpué, es además una de las áreas arqueoló-
gicas con presencia de piedras tacitas investigadas
por el Dr. Francisco Fonck1
a inicios del siglo XX
(Basterrica, 2008).
En el año 2007 surgen movilizaciones sociales en
torno a la defensa del fundo El Carmen2
, existiendo
antecedentes de acciones similares en la década
de los ‘80. El tema en discusión, en esa ocasión,
fue el riesgo de incumplimiento del destino del
predio, donado por su propietario3
“para la re-
creación de obreros y empleados de la región”, ya
que existió la fallida intención de subdividirlo para
proyectos inmobiliarios.
Las movilizaciones ciudadanas se produjeron esta
vez por la propuesta del “Plan Regulador Inter-
comunal del Gran Valparaíso” (Premval) –que
amenazaba con lotear la misma zona que había
sido donada– para la construcción de viviendas.
La reacción ciudadana fue formidable, con movi-
lizaciones permanentes, actividades culturales,
1. El Dr. Francisco Fonck, de origen alemán, médico y naturalista, es con-
siderado uno de los fundadores de la arqueología de Chile Central. Residió
en Quilpué de 1898 a 1912.
2. Antiguamente conocido como Paseo de Las Pataguas.
3. Francisco Valencia Simms dona los terrenos de su propiedad, a través de
su testamento en 1935.
89

marchas, programas de radio locales y artículos
de prensa. Lo más relevante fue, no obstante, el
movimiento cívico estructurado a través de las
redes sociales activadas en y desde internet. Fi-
nalmente, las movilizaciones tuvieron éxito y la
Contraloría Regional logró impedir la tramitación
del Plan Regulador Intercomunal y la reconside-
ración de varios puntos de la propuesta original
(Moncada, 2013).
En el caso del sitio arqueológico con piedras taci-
tas de Las Cenizas, ubicado en Placilla, Valparaí-
so, el conflicto también se generó por el rechazo
al Premval, que amenazaba con un posible avance
del sector inmobiliario, con la creación de una se-
gunda etapa de Curauma. La pretensión del Plan
Regulador Intercomunal articuló la organización
de la sociedad civil para enfrentar el tema y se
lograron medidas concretas de preservación por
medio de acciones específicas. Una de ellas fue
generar un polígono de área verde, sobre el cual se
realizará un estudio de línea de base que permitirá
declararlo Santuario de la Naturaleza, salvaguar-
dando los sitios arqueológicos.
Afortunadamente, se logró revertir la propuesta
del Premval, y tanto el fundo El Carmen, como
Las Cenizas fueron proclamados área verde. Ac-
tualmente, el Gobierno Regional está en la fase de
licitación del estudio de línea de base para su de-
claración como Santuario de la Naturaleza.
Ambos casos son ejemplos de participación ciuda-
dana, en defensa de lugares comunitarios donde
coinciden fuertemente los componentes naturales
y culturales. Además, pudo observarse la factibili-
dad, a través de la socialización de la importancia
de nuestro patrimonio, de involucrar a los sectores
populares y obtener su apoyo en el rescate de un
territorio, y a la vez de su riqueza medioambiental
y de símbolos de identidad, como son las piedras
tacitas de esa área del país.
Los dos casos referidos sirvieron de base para el
guión de “Mari Mari”, que recrea “la defensa de un
sitio arqueológico con piedras tacitas destruidas
por una empresa inmobiliaria”.
Arqueología en Quilpué
La investigación arqueológica en el fundo San Jor-
ge de Quilpué, desarrollada el año 2010, permitió
estudiar el pasado de una reserva de bosque es-
clerófilo que evidencia una interacción hombre-
naturaleza compleja, donde lo más representativo
es la presencia de piedras tacitas, manifestaciones
tangibles que se remontan al periodo Arcaico (8000
al 300 a.C.) de la prehistoria local.
En el área existen evidencias de poblaciones del
periodo Alfarero Temprano (300 a.C. al 1000 d.C.)
Piedras tacitas del sitio arqueológico Fundo San Jorge (Quilpué),
Parque ecológico-cultural Naturalia.

que, además de explotar el bosque por medio de
la recolección de sus frutos, practicaban un uso
mucho más intensivo de éste, en actividades tales
como el procesamiento de los frutos, a través de
su molienda y cocción; la construcción de vivien-
das (abrigos y paravientos), y el aprovechamiento
de la fauna asociada (roedores, aves y guanacos).
Los fechados efectuados sobre fragmentos cerá-
micos, a través de análisis de termoluminiscencia,
arrojaron fechas de 950 a 1050 d.C. para la ocupa-
ción del sitio arqueológico.
Una vez realizada la excavación arqueológica sis-
temática del área, se procedió a la musealización
del sitio, que consistió en hacerlo visitable y acce-
sible, transformándolo en una exposición estable.
Fue construido un pequeño centro de interpreta-
ción que explica los resultados de la investigación
y los hallazgos, y desde donde los visitantes son
dirigidos por las rutas habilitadas.
La integración del sitio arqueológico dentro del
parque Naturalia ha permitido difundir los valores
de este particular paisaje cultural, dando énfasis
a su importancia para la subsistencia y desarro-
llo del grupo humano, promoviendo el respeto, la
protección y el conocimiento de nuestro bosque.
Asimismo, el concepto de paisaje cultural enten-
dido como “…lugar que ha sido creado, formado y
preservado por los vínculos e interacciones entre
el hombre y su entorno…”4
sirve para profundizar
en las relaciones con las comunidades que lo han
habitado y las que lo habitan hoy en día.
El objetivo principal de musealizar el sitio arqueo-
lógico estaba orientado a la educación patrimonial,
con la incorporación del ámbito de la identidad a
través de la investigación arqueológica, y su difu-
sión en la comuna de Quilpué y en la V Región. Y de
este modo, determinar cuáles aspectos de nues-
tras culturas originarias se debían reforzar para
construir un discurso sobre un proceso identitario
4.Fuente Unesco, 1996.
Sendero a través de este bosque esclerófilo, en el fundo San Jorge, Quilpué), Parque ecológico-cultural Naturalia.
91

propio, basado en el conocimiento de la prehisto-
ria local, enfatizando el equilibrio entre naturaleza
y cultura, y divulgando la sabiduría de nuestros an-
tepasados sobre su entorno, lo que les permitía una
complementación única con el medio ambiente, sin
agotar sus recursos.
En el contexto de un proyecto de arqueología públi-
ca, la gestión cultural realizada consistió en lograr
una sinergia entre las instituciones involucradas,
cuyo punto de partida fue la propia Administración
del parque Naturalia, que al reconocer la impor-
tancia de la presencia de piedras tacitas, buscó el
apoyo del Departamento de Investigación del Mu-
seo Fonck para solicitar el financiamiento de la in-
vestigación arqueológica del yacimiento. Luego de
tres años de estudios previos, se obtuvo los recur-
sos necesarios a través del proyecto Fondart que
permitió su excavación y musealización.
La característica del proyecto de fomentar la par-
ticipación de la comunidad en la gestión del patri-
monio, surgió de la premisa de que sin la integra-
ción de la comunidad, la investigación arqueológica
carecería de sustentabilidad en el tiempo. Por
tanto, se incorporaron a las tareas arqueológicas
el Grupo de Voluntarios por el Patrimonio, confor-
mado por el Grupo Tacitas, alumnos de Técnico en
Restauración del DUOC-UC Valparaíso, el Cole-
gio Montesol, cuyos alumnos participaron de las
primeras visitas, y los creadores de Mari Mari en
labores de prospección, eligiendo los posibles es-
cenarios naturales para su trabajo.
De esta forma, hubo una asociatividad positiva, y
a medida que se fue conociendo la iniciativa, au-
mentó el número de instituciones que quiso cola-
borar con sus aportes, posibilitando el trabajo en
conjunto. Esta disposición comunitaria nos llevó a
considerar el proceso de investigación y museali-
zación solo como una primera etapa de gestión del
patrimonio con proyecciones futuras.
Lo más relevante de esta sinergia fue la creación de
“Mari Mari”, que si bien no recrea científicamente
una excavación arqueológica y a los grupos alfare-
ros reconocidos, nos entrega una interpretación de la
realidad de los sitios patrimoniales en nuestro país,
tanto naturales como culturales, y puede servir como
un poderoso instrumento en la incorporación de
principios de responsabilidad civil y lucha por los de-
rechos en instancias de educación formal e informal,
especialmente para escolares de enseñanza básica.
Educación y omisión
Diversos estudios (Seguel, 1997; Báez, 2009) enfati-
zan los problemas de la educación formal chilena
Actividades en el sendero del Parque ecológico-cultural
Naturalia (Quilpué).creado por Claudia Sanhueza y Marcelo Díaz.

y latinoamericana ante la escasa presencia de los
pueblos indígenas y de la prehistoria en los pro-
gramas de estudio, como principal obstáculo, tan-
to para el reconocimiento y legitimización de nues-
tros pueblos originarios como para la protección y
el conocimiento de la prehistoria.
Actualmente, si bien se han desarrollado gran-
des reformas educacionales en nuestro país, los
programas de estudio examinan sólo superficial-
mente los temas relacionados con arqueología
y pueblos originarios5
. Del mismo modo, los textos
escolares contienen información derivada de los
estudios de Ricardo Latcham (1869-1943) y Grete
Mostny (1914-1991), muy reveladores para su épo-
ca, pero obsoleta en la actualidad, debido al avan-
ce de las investigaciones arqueológicas en Chile
y el mundo.
Además de la asignatura de Historia, que es donde
al menos se incluye información básica sobre los
pueblos originarios de Chile, llama la atención la
escasa presencia de estos temas en las materias
de Lenguaje, Conocimiento del Medio, Filosofía y
Música, entre otras, donde se omiten referencias
sobre literatura indígena, su patrimonio inmaterial
en general y sus cosmovisiones o formas de ver el
mundo. Los programas escolares de literatura en
América Latina, suelen comenzar con Miguel de
Cervantes, y agregan alusiones vagas a los mayas
y aztecas. Nunca se menciona, por ejemplo, las
extraordinarias cosmovisiones antropológicas de
las etnias americanas sobre la vida y la muerte, ni
su gran conocimiento de la naturaleza (Báez, 2009).
Aunque constatamos un mayor énfasis en incor-
porar temáticas medioambientales en las asigna-
turas de índole biológica, existen grandes caren-
cias en los contenidos ecológicos relacionados
con problemáticas actuales, tales como la pérdi-
da de biodiversidad natural, el cambio climático y
la contaminación.
A su vez, en los últimos años, observamos una dis-
minución de las visitas pedagógicas realizadas a
los museos, notándose que de los tres millones de
estudiantes de primaria y secundaria de Chile, no
más de 500 mil visitan los más de 200 museos que
existen en el país (Palma, 2009).
Por todo lo anterior, una de las medidas que co-
rresponde tomarse con urgencia en el sistema
educativo, es la incorporación de contenidos que
refuercen el respeto y cuidado de la naturaleza,
junto al conocimiento de nuestro pasado y de los
pueblos que lograron sobrevivir hasta nuestros
días. En tal sentido, iniciativas como el cortome-
traje Mari Mari no deben ser consideradas activi-
dades aisladas, sino como herramientas válidas y
vías interesantes de explorar, para introducir estos
temas en la enseñanza básica, en el contexto de
una futura educación patrimonial.
Conclusiones
Desde el punto de vista de la didáctica de las Cien-
cias Sociales, la potencia de la iconografía es pri-
maria, básica e incuestionable como definidora de
imágenes y paisajes virtuales e incide poderosa-
mente, no solamente en el campo de la didáctica
y la divulgación, sino en el propio ámbito de la in-
vestigación científica (Santacana y Hernández, 1999).
Por tanto, los recursos audiovisuales, que comen-
5. En los programas de estudio vigentes, observamos que solamente en
la asignatura de Historia, en los cursos de 3º y 5º de primaria y 2º de
secundaria, niños de 8, 10 y 15 años, respectivamente, se tratan materias
relacionadas con los pueblos originarios de Chile, en las temáticas de
culturas originarias de Chile, América precolombina, descubrimiento de
América y conquista, y construcción de la identidad mestiza. También, el
tema de las culturas americanas está presente en las pruebas de Historia
y Ciencias Sociales de selección para acceder a la universidad.
93

zaron a utilizarse masivamente en los ‘90, aún son
considerados de vanguardia en la introducción de
contenidos científicos.
Diversas experiencias nos revelan el potencial
educativo de la arqueología, que al complementar-
se con la acción del educador, produce una sim-
biosis interesante, de reciente aplicación en las úl-
timas décadas. A la vez, la prehistoria resulta ser
una materia con cierto atractivo para un público
infantil y adolescente, por su carácter enigmático,
de búsqueda de lo desconocido, de introducción a
un pasado mágico y misterioso. Esta particulari-
dad de disciplina en la que hay mucho por “descu-
brir”, le confiere un potencial pedagógico extraor-
dinario. Desde la didáctica, lo más importante de
la prehistoria es su utilidad para introducir a los
alumnos y alumnas en el método de análisis hipo-
tético-deductivo (Santacana y Hernández, 1999).
Considerando la escasez de medios de difusión
orientados a temas patrimoniales, y la inexistencia
de una asignatura de educación patrimonial en los
programas formales de estudio, creemos que son
alternativas válidas para integrar los conocimien-
tos arqueológicos y medioambientales dentro de un
campo de divulgación, que considere la comprensión
de la complementariedad entre naturaleza y cultura.
Sin embargo, todavía hace falta una reflexión pro-
funda acerca del papel jugado por la arqueología y la
ecología en la sociedad. La relación entre arqueolo-
gía, ecología y gestión, plantea el desafío de articular
la investigación científica, para alcanzar una res-
puesta coherente expresada en procesos y dinámi-
cas sociales, donde una tarea urgente a desarrollar
es la democratización del conocimiento científico.
En síntesis, el proyecto de difusión del cortome-
traje “Mari Mari”, en un contexto de inmersión en
temas de valoración y conocimiento del patrimonio
para escolares de educación primaria, se enfoca
en el rescate de la identidad colectiva, en cuanto
a la búsqueda de la relación entre los habitantes
de hoy y los originarios, que dejaron sus vestigios
en los sitios arqueológicos de la comunidad. Con
esta vinculación esencial, se aspira a contribuir
a la creación de contenidos educativos y políticas
sociales de accesibilidad, integración social, erra-
dicación de la exclusión social y fortalecimiento del
capital educativo (Carmona, 2008).
“Mari Mari”
Nicolás es un pequeño niño al cual le gusta reco-
rrer y vivir aventuras en el bosque de su ciudad.
En una de sus excursiones entre los árboles, sufre
una caída y tiene una visión donde conoce a una
niña que lo ayuda y lo lleva donde su familia, quienes
viven en una ruca.
Al día siguiente, escucha a un empresario querer
destruir el bosque para construir casas. Nicolás
preocupado investiga la procedencia de la familia
de su nueva amiga, perteneciente a pueblos ori-
ginarios, sus costumbres y creencias, e identifica
una piedra tacita y árboles nativos en el bosque. Al
darse cuenta de la importancia de todo, organiza a
sus compañeros, apoderados y vecinos para ¡sal-
var el bosque! Unidos por esta necesaria acción,
ingresan al bosque y descubren que la familia que
allí habita son espíritus del pasado que querían
enseñarle, y así encontrar en él la fuerza para de-
fender el patrimonio natural y arqueológico pre-
sente en su territorio.
Finalmente, los vecinos organizados logran recu-
perar su parque y comprenden la importancia de
aprender sobre su pasado y trabajar en conjunto
por su medio ambiente.

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la conquista a la globalización. España: Editorial Debate.
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El Carmen.
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para la preservación de sitios arqueológicos en la comu-
na de Los Vilos, Provincia del Choapa. Revista Conserva
Nº 1, 1997. Págs. 13-30.
“Mari Mari” es un corto animado en técnica stop motion, creado
por Claudia Sanhueza y Marcelo Díaz.
95

Mesa 4:
Experiencias
educativas de
CECA Chile

“Entremareas”: construcción didáctica de
una exposición itinerante
Cecilia Infante González
El texto presenta la creación de una muestra que buscó involucrar a los
visitantes desde los sentidos, el conocimiento y el interés en el cuidado
del ecosistema marino. Su diseño incluyó fotografías, videos, maquetas y
módulos que facilitaron el diálogo entre los contenidos y el público.
“Entremareas” es una exposición itinerante de la
Subdirección Nacional de Museos, Dirección de
Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam, basada en
el proyecto de título “Entremareas, el litoral chile-
no continental”, de María José Carmona, un libro
ilustrado que cuenta con textos poéticos referidos
a la fauna de las diferentes áreas de la zona in-
termareal de Chile, siendo un recorrido de norte
a sur.
La ilustración de fondo corresponde a una imagen
acuarelada de nuestras costas rocosas, se com-
plementa con imágenes que al abrir el libro se le-
vantan. Por su reverso contiene más información
referida a elementos que influyen en la costa.
De este libro se adquieren los derechos de uso,
del que extrajimos su base de imágenes y algunos
textos. Lo musealizamos conservando su esencia.
Aquí veremos los pasos de este trabajo.
Paso 1, definir nuestra exhibición:
¿A dónde vamos y cómo llegamos allá? ¿Cuál es
nuestro propósito?
Como postulado guía está la idea de no ocultar
el concepto de libro, y que todos los elementos
sobresalgan, como las grandes imágenes y los
troqueles, definidos por zona. Otros elementos
se trabajaron externamente para que conformen
un espacio en el centro de la exhibición, pasan-
do a ser módulos a los que se les agrega más
información, incorporada en otro plano del pa-
nel. Nace, también, el desafío de darle tridimen-
sionalidad e incluir la colección, el patrimonio
y los mensajes, de acuerdo a los objetivos que
nos planteamos.
En la parte delantera de la exhibición se expone
la costa chilena, mostrando su larga extensión
y el universo de seres vivos que habitan en ella.
Queremos que sea una invitación a un público fa-
miliar para conocer el sector intermareal: la zona
entre la marea más alta y la más baja. La idea es
que los visitantes la recorran como si estuvieran
con un guía que da la información, a cada uno en
diferentes niveles de edad e intereses, y en forma
repetitiva en los diversos soportes.
Nos interesa destacar el valor del ecosistema
intermareal, sus características, lo que implica
vivir sometido a este medio cambiante y abrupto,
donde no existen condiciones estables, la marea
sube y baja, el oleaje es inclemente y los depre-
dadores están al acecho.

M E S A 4 : E X P E R I E N C I A S E D U C AT I V A S D E C E C A C H I L E
Deseamos enfatizar, también. las adaptaciones que
cada individuo –que habita el intermareal– ha desa-
rrollado para sobrevivir, la capacidad de aferrarse al
sustrato, de esconderse, de alimentarse. Subrayar
que, a pesar de ser un ecosistema muy escabroso,
cuenta con una gran diversidad de especies, que in-
tegran de una cadena que debemos proteger.
En la parte posterior de la muestra se introducen
temas de contenido referidos al mar, elementos
de su estudio y deleite, y el papel que tenemos en
su cuidado.
Definimos por escrito nuestro desafío para poder
licitar públicamente la producción donde están
estos planteamientos.
¿A quién y cómo servimos?
Al grupo familiar, niños y adultos. En el reco-
rrido buscamos involucrar a los visitantes des-
de la observación, el conocimiento y el interés
en el cuidado de este ecosistema. Ello a través
de plasmar acciones globales, buscando ma-
ravillar con lo que exhibimos, para lograr que
actúen, de un modo coherente, cuidando, prote-
giendo y respetando. El aprendizaje final será in-
centivar la observación científica, la curiosidad y
el conocimiento.
¿Cómo integrar tecnología?
Integramos imágenes de video con escenas que no
son posibles ver cotidianamente, con sonidos que
evoquen el mar. Se muestran fotografías de nues-
tra visita a esos lugares. La idea es que no afecten
a la visión integral del libro.
¿Tenemos recursos económicos y cuál es
nuestro tiempo de producción?
Contamos con los recursos para producir la expo-
sición en un plazo de cuatro meses, con todo el
proceso que implica: desde la licitación pública
hasta la inauguración.
Paso 2, manos a la obra
Construimos un cuadro guión donde señalamos
lo que iría en cada panel, cuál sería la imagen de
fondo, animal representado, poesía, video, cédula,
juego, etc. Se construye una tabla donde son incor-
porados los contenidos y requisitos de éste a nivel
La parte delantera de la exhibición muestra la costa chilena, su larga extensión y el universo de seres vivos que habitan en ella.
99

gráfico y de temáticas. Con este material realiza-
mos la licitación de la producción.
Este desafío hace necesario investigar, para luego
crear textos entretenidos, con diferentes niveles
de lectura, y que la transmisión de la información
permita el accionar voluntario del usuario, dado
que no siempre contaremos con profesores guías.
Estos elementos de apoyo serán entendidos como
medios que facilitan el diálogo y encuentro entre
los visitantes, quienes conectarán las distintas pro-
puestas teóricas y de colecciones con desafíos con-
cretos y cercanos a través del uso de los sentidos.
Son definidas las áreas a incorporar por razones
educativas, las que deban incluirse en la producción:
• Dibujo: con el cual se llama a licitación, junto
al cuadro de contenidos.
• Cédulas: tienen su estructura de contenido
(foto anexa). Son abatibles en su parte externa, y
se funden con el dibujo de fondo. La idea es no
crear una pesadez visual, por lo que se reutilizan
dibujos acuarelados y, cuando no están disponi-
bles, son imitados. A su vez determinamos que las
fotografías se vean sólo al accionar la cédula.
• Troqueles: cada zona cuenta con un animal
troquelado a gran tamaño que da volumen a la ex-
hibición. Éste aparece desde el suelo, en otro pla-
no del fondo, son aves, mamíferos o invertebrados.
• Piso de la exhibición: es soporte de los troque-
les, pero a la vez sostén para colocar cédulas e in-
clusiones1
de resina. Las muestras de los objetos
–integradas como inclusiones– serán solicitadas,
compradas y recolectadas. Elaboramos un Excel
de lo que tenemos para cada área de la exhibición.
• Videos: se compran los derechos a Fernando
Luchsinger. Son tres videos, uno por zona.
• Área de despliegue de fotos: algunas son ad-
quiridas por compra (de derechos de uso de imá-
genes a Eduardo Sorensen), y otras aportadas por
diferentes museos y funcionarios. Se exhiben en
la parte posterior de la muestra. Conformamos,
así, una colección fotográfica en que incorpo-
ramos a la comunidad. Ésta es expuesta bajo el
lema “Mira más allá”, y a través de visores pueden
observarse fotos de recuerdos patrimoniales, en
diferentes escenarios chilenos.
• Área de textos lúdicos, adivinanzas, recetas de
comida y poesías: están ubicados de tal manera
que el público pueda accionarlos y descubrir sus
respuestas. Todos estos elementos van en otro
plano del panel, y están recubiertos en acrílico,
son tocables. Cada uno busca integrar lo afectivo
y lo sensorial: con las recetas, aludimos al gusto;
con el video, al oído, y en inclusiones especiales
a lo táctil.
• Área para llamados a involucrarse en la exhi-
bición: hay un sector propio para este mensaje.
Pero, también, se brindan elementos que incluyen
esta propuesta, según lo representado.
• Área de entrega de contenidos sorprendentes
“Sabías qué”: este sistema se genera para propor-
cionar un contenido sorprendente y único de cada
animal.
• Área de conocimientos formales: van incluidos
en los paneles por la parte de atrás en su fondo,
parte de ellos son los que la autora escribió en el
libro base. Está complementado con fotografías,
dibujos esquemáticos y con la inserción de dife-
rentes tipos de arena. Tenemos temas tales como:
qué es el litoral; en qué consisten las mareas; qué
vemos al bajar las mareas, y cómo se forman las
olas, entre otros.
• Área de módulos con accionar táctil: busca la
observación cercana. Los modelos se toman del
libro y se implementan en el centro de la sala, la
idea es que cumplan un papel de observación. Te-
nemos así, la tortuga, las algas y la poza.

• Área de juegos: incluye juegos sobre: el ciclo
de vida de la tortuga, las aves de nuestro litoral; y
la cadena alimenticia y el cangrejo.
Clasificaciones y temas científicos: el objetivo de
este espacio es desmenuzar diferentes temas.
Por ejemplo, explicamos los tres tipos de ambien-
tes que se encuentran en el litoral: las playas de
arena, las playas de bolones y las pozas. Para ello
comentamos las mareas, las olas, los cortes de las
pozas, los tipos de arena, y cómo cada uno de los
seres vivos se habitúa a estos escenarios con inge-
niosos sistemas. También clasificamos a los seres
vivos desde el punto de vista de la adaptación, defi-
niéndolos como invertebrados marinos y vertebra-
dos marinos, con sus divisiones y características.
El tema “Involúcrate” llama al espectador direc-
tamente, alude a que tome una postura de lo que
es el litoral para él y qué hace para protegerlo en
el área industrial o como turista. Así se despliega
información y objetos que muestran el ecosistema
intermareal, recalcando los elementos de adapta-
ción de su flora y fauna para vivir en este medio in-
hóspito. Destacamos aquella faceta de lo atractivo,
lo increíble de estos seres vivos. El fin no sólo es
que conozcan la vida natural en las costas, a lo lar-
go de Chile, sino que se involucren en su protección.
Paso 3, trabajo multidisciplinario con
personal del museo y externos
Acciones de trabajo encomendadas a equipo externo:
• Dar solución de diseño factible para que los ex-
hibidores tengan el concepto de itinerancia.
• Diseño de sistemas de conectores y anclajes.
• Diseño de elementos de exhibición contempla-
tivos y de participación activa.
• Diseño de armado y desarmado de exhibición.
• Diseño de estructuras soportantes verticales
con diseño de tableros horizontales.
• Diseño gráfico integral de la exhibición, que
incluye el diseño gráfico de paneles y el procesa-
miento de material gráfico entregado.
• Impresión y montaje gráfico.
• Producción de elementos de apoyo escenográ-
fico, planos de profundidad.
• Producción de inclusiones de objetos en resina
apóxica.
• Producción de exhibidores planos de acrílico
para objetos y monitores para videos.
• Desarrollo de unidades de juegos móviles con
soluciones mecánicas.
• Diseño y ejecución de contenedores como sis-
tema de guardado y transporte de la exhibición
La exposición buscó maravillar a los visitantes, despertarles
la curiosidad.
101

• Servicio de armado y desarmado de la exhibi-
ción. Lienzos o pendones de bienvenida a exhibi-
ción e insumos y terminaciones varias.
• Se licita la producción y gana Eduk Diseño,
empresa liderada por Cristóbal Sepúlveda.
Paso 4, la línea educativa se concibe en
el centro productor
Se busca renovar ideas y líneas de acción para ser-
vir óptimamente a todo tipo de visitantes. Velando
por la calidad del material.
El trabajo se configuró en:
• Coordinar los equipos de trabajo y las adqui-
siciones inherentes al proyecto.
• Desarrollar estructura y diseño previo, ade-
cuar la base, especificar normas.
• Validación de las propuestas de diseño de
acuerdo a la metodología didáctica planteada.
• Velar por dar respuestas creativas, durade-
ras y seguras a las propuestas. Definiciones de
materialidad. Cartón para dar sensación de libro
y liviandad para transporte recubierto en impre-
so directo sobre madera.
• Búsqueda de objetos o “colecciones” para fi-
nes didácticos con ayuda de externos y museos,
para recolectar y comprar. Luego clasificar y co-
locar en resina.
• Entregar soluciones adecuadas desde el pun-
to de vista tecnológico y económico para audiovi-
suales, videos y fotos.
• Traducir los contenidos en textos amenos, con in-
formación diferida para diferentes niveles de público.
Este trabajo se hace en conjunto entre Andrea Vi-
var, Magdalena Palma y Bernardita Barros, quie-
Los textos relatan los problemas del medio natural, de los recursos renovables y no renovables, y de la necesidad de su conservación.

nes asumen la parte editorial de la información
y la productora de Eduk Diseño.
El trabajo del equipo consistió en definir los con-
tenidos específicos con la investigación adecuada
para la elaboración de los elementos que confor-
man la exhibición, y dividir la información en los di-
ferentes soportes, siempre manteniendo presente
el postulado de que la muestra propuesta tiene su
particularidad y esencia.
Para el proyecto conformamos nuestra colección
didáctica, es decir, aquella que pudiera manipular-
se, que fuera posible observar en forma cercana
y que obedeciera a dar una visión de nuestro li-
toral. En nuestros textos hablamos de problemas
del medio natural, de los recursos renovables y no
renovables, y de la necesidad de su conservación.
Paso 5, trabajo en el diseño y validación
de cada elemento propuesto
Tenemos primero una propuesta de diseño global,
la que trabajamos área por área, en profundidad,
siguiendo los siguientes pasos:
• Desarrollo de la idea.
• Objetivos asociados.
• Grupo al que se dirige.
• Materiales teóricos.
• Desarrollo de alternativas de diseño.
• Propuesta final.
• Línea editorial de textos e imágenes.
• Implementación.
Paso 6, evaluar
Creemos que la exhibición logró sus objetivos,
siendo disfrutada por niños, jóvenes y adultos, en-
tendidos en el proceso de enseñanza permanente.
Cumplió con la intencionalidad de estimular la fun-
ción de los sentidos para acceder más fácilmente
a los contenidos de la exhibición, y a la adquisición
de habilidades y destrezas, y a la formación de ac-
titudes y valores.
Conservamos la base del libro propuesto, pero se
trabajó intensamente para hacerla más multisen-
sorial,loqueimplicógenerarmuchomaterialnuevo.
El caso emblemático fue la poza intermareal que
atrajo gran atención del público, gracias a que se
podía tocar, ver y extraer información de una re-
creación de poza.
Respecto a las percepciones concretas de la gente
que visitó la muestra, presentamos las reflexiones
deAndreaVivar,encargadadeeducacióndelmuseo:
La exposición ha sido un gran aporte para el Museo
de Historia Natural de Valparaíso, en cuanto a
contenidos y diseño. Este tiene grandes ventajas a
la hora de realizar atenciones guiadas, y también
durante las visitas individuales.
Al ser interactiva, poseer módulos educativos, jue-
gos e inclusiones en resina, genera por sí misma
un soporte que permite autoexplicarse, entregar
información y contenidos científicos, de manera
lúdica, entretenida y amigable.
Su composición modular permite utilizar mejor el
espacio y generar distintos puntos de atención, lo
que no provoca aglomeraciones ni dificultades con
públicos masivos.
Es de fácil explicación, contiene mucha informa-
ción que está bien clasificada y distribuida, lo que
ayuda a realizar la guía.
103

De igual forma, es muy importante dar una in-
formación general a los grupos organizados, lo-
calizarlos en la zona representada, invitarlos a
disfrutar este paseo, reafirmar los contenidos en
los módulos, por ejemplo la poza es de gran ayuda
para explicar la diversidad y adaptaciones.
La materialidad debe ser mantenida, pues al ser
manipulada constantemente tiende a sufrir daños.
Ha sido vista por niños y adultos, en el caso de los
niños muy pequeños han tenido dificultad con los
juegos, inclusiones o actividades que están más
altas, en el caso de los adultos mayores, han teni-
do complicación con las inclusiones que están en
el suelo. Quizás una buena alternativa sería para el
caso de los adultos mayores que acompañan a los
niños en su visita, disponer algunas inclusiones de
las que están en el piso un poco más arriba.
El módulo del ciclo de la tortuga se hace confuso
para el público que no tiene guía, cuesta entender
de qué se trata”.

M E S A 4 : E X P E R I E N C I A S E D U C AT I V A S D E C E C A C H I L E 105

El cine 3D, recurso didáctico innovador
Luz Marina Lindegaard Vega
El MIM desde su creación destacó por la innovación de sus espacios, con-
tenido y programas educativos. La autora en este texto realiza un análisis
de los aportes del museo en esta línea, en especial del cine 3D como una
herramienta didáctica para todas las audiencias.
El Museo Interactivo Mirador, MIM, abierto en 2000
es reconocido como un proyecto innovador por la
concepción de sus espacios, su museografía y su
propuesta educativa.
Sus espacios amplios y abiertos dentro de su em-
blemático edificio, construido especialmente para
acogerlo, y que recibió el premio de la “XII bienal
de arquitectura” ese mismo año, fue un temprano
anuncio del reconocimiento que habría de tener a
través del tiempo.
Su museografía, inspirada en los más importantes
museos interactivos de ciencias del mundo, se ha
renovado de acuerdo a las temáticas y tendencias
“glocales”. Término acuñado por varios colegas en
Latinoamérica para reflejar que si bien nuestros
museos se inspiraron en los primeros museos de
esta naturaleza de Europa y Estados Unidos, han
ido adecuando paulatinamente sus espacios a las
realidades locales, incorporando elementos pro-
pios de sus culturas.
Elsinodelainnovaciónnoscontinúaacompañando.
En abril de 2005, el MIM recibió el “Premio Lati-
noamericano de Popularización de la Ciencia y la
Tecnología”, que entrega RedPop, red de populari-
zación de la Ciencia y la Tecnología para América
Latina y el Caribe por el programa de itinerancias
llamado “El MIM en tu región”, el que a la fecha
ha recorrido Chile de norte a sur, llegando a los
territorios insulares de Isla de Pascua y Juan Fer-
nández y a pequeñas localidades apartadas como
Lonquimay y Gorbea entre muchas otras.
En octubre de 2007, el museo obtuvo el Premio
Chileno a la Innovación Avonni en la categoría In-
novación Pública, otorgado por el Foro Pro Inno-
vación, por el trabajo que realiza en su sede ubi-
cada en la comuna de La Granja, en donde ocupa
11 hectáreas concesionadas del Parque Brasil.
Al año siguiente, en el mes de diciembre, su pro-
yecto “MIM virtual” es reconocido como una de
las 50 innovaciones más destacadas del país en
materia de educación, por la Cámara de Comercio
y la Fundación País Digital. Proyecto que implicó
virtualizar seis salas y una parte importante de los
módulos interactivos que las componían, más la
elaboración de recorridos en 360 grados por sus
salas, e interacciones en directo, principalmente
para quienes no podían acceder al Museo en San-
tiago. Este logro, además nos dio proyección hacia
el extranjero.
Asimismo sus espacios y museografía, su pro-
puesta educativa -basada en la interactividad, el
aprender haciendo, la educación entretenida, el

constructivismo y la mediación de contenidos- que
realizan nuestros guías para llegar a los visitantes,
se ha convertido en un referente de educación en
espacios informales de aprendizaje.
Este planteamiento educativo está reflejado en
el trabajo de sus 14 salas con cerca de 300 mó-
dulos interactivos, su programa de recorridos
pedagógicos, dirigido a profesores para empo-
derarlos de los contenidos; en la metodología
MIM antes de la concreción de la visita al museo
con su grupo de estudiantes, y el trabajo efec-
tuado en el “Programa Museo Nocturno”, dirigi-
do a estudiantes de modalidad vespertina, para
quienes abrimos de 19:00 a 22:30 horas, en cua-
tro jornadas anuales, ya que de lo contrario por
sus horarios de trabajo y estudios quedan total-
mente marginados de esta posibilidad.
También la base educativa, se observa en sus
actividades complementarias, tales como: “Ciencia
asombrosa”,actividadesdedivulgacióndelaciencia
preparadas, especialmente para diferentes grupos
etareos, en diversas temáticas que acercan la cien-
cia a lo cotidiano, al estilo ya mencionado MIM; sus
recorridos guiados por la “Sala de Electromagne-
tismo” y la sala “Y se mueve”, que presenta los fe-
nómenos de la Tierra tales como sismos, tsunamis
y vulcanismo; sus tradicionales talleres temáticos,
como la “Imprenta”, “Construcción” y “Robótica” y
un espacio central dentro del museo, ya caracte-
rístico y muy especial: el cine 3D.
El cine 3D -en el MIM desde abril de 2003- en sus
orígenes conocido como Sala Intel, fue inaugurado
por el Presidente de la República de la época, junto
a su esposa, y el entonces CEO (chief executive
officer) de Intel Corporation, Craig Barrett. Hecho
que causó revuelo a nivel mundial, por el liderazgo
y la influencia de Barrett en esos tiempos.
El cine fue diseñado para una capacidad de 100
personas, su programación está fijada para dar
una función cada una hora, pudiendo llegar a dar
Itinerancia “El despertar de los sentidos”.
107

16 presentaciones diarias si la afluencia de público
es muy alta. Situación que sucede cada año, du-
rante las vacaciones de invierno de los escolares,
de la Región Metropolitana.
Actualmente son exhibidas cuatro películas, y en
las encuestas de satisfacción de público es men-
cionada como una de las salas preferidas de nues-
tros visitantes, quienes mayoritariamente lo eli-
gen como una de las dos alternativas de actividad
complementaria que les corresponden al ingresar
al museo.
La historia de su cartelera –como lo mencioné,
comienza el 2003- con la exhibición de la película
llamada “Intel Inside Experience”, que relataba un
viaje al interior de un computador, mostrando a los
espectadores su funcionamiento.
Al año siguiente se estrena la aclamada “Time
Trek” (2004), que relata la formación y evolución
del Universo y del hombre en la Tierra. Hasta hoy,
en su versión renovada es la favorita del público.
En 2005 se incorpora “Centrino”, que muestra el nue-
vo procesador de Intel, relacionándolo con los grandes
descubrimientos del hombre a través de la historia.
En 2006 se estrena “Chatarra”, que trata del proce-
so de reciclado del acero, y también “Kooperland”,
que revela la importancia del cobre, sus usos y alta
capacidad de ser reciclado. Ambas películas sur-
gen por auspicios de empresas privadas.
En 2008, gracias a fondos concursables de la In-
tendencia Metropolitana, sumamos “R. M. a Ojo
de pájaro”. Y finalmente, el año 2009 actualizamos
la versión de “Time Trek, naciendo su versión 2.0
y agregamos “El cerebro humano”, que como el
nombre lo indica, habla de este importante órgano,
su estructura biológica, funcionamiento y mitos a
través de la historia.
Detodoelhistorial,enlaactualidadsonpresentadas
en rotativo: “Time Trek 2.0”, “El Cerebro Humano”,
“Chatarra” y “R. M. a Ojo de pájaro”.
Este importante recurso museográfico es mencio-
nado en la literatura en forma positiva, y cito textual:
“La animación 3D permite desde lo conceptual re-
crear de manera significativa el mundo que nos ro-
dea e interactuar con él. Además, al corporizarse
los objetos y salir virtualmente de la pantalla, hacen
sentir al alumno el protagonista de la acción. Ge-
nerando una actitud positiva hacia el aprendizaje”
(http://www.cine3d-educativo.com.ar/material.swf)
“Aclaran conceptos, despiertan la curiosidad,
potencia el interés por los temas presentados”
(http://www.cine3d-educativo.com.ar/menu.swf)
“Recurso que cautiva a alumnos y profesores, los
cines 3D nos permiten contemplar con mayor rea-
lismo películas didácticas adaptadas a los diferen-
tes niveles educativos” http://losprofesinteracti-
vos.blogspot.com/2010/11/cine-3d-educativo.html
Las ventajas son evidentes. Las películas mantie-Función de Cine 3D en el MIM.

nen el entusiasmo de los alumnos a flor de piel
desde el inicio hasta el final de las proyecciones
predisponiéndoles para el aprendizaje y ayudan a
la comprensión de conceptos complejos con repre-
sentaciones tridimensionales que cobran vida ante
la mirada atónita de los niños. Además, los con-
tenidos exhibidos tienen continuidad en el aula a
través de diferentes recursos porque hay películas
preparadas y dedicadas especialmente a los dis-
tintos contenidos curriculares y niveles de estudio.
Pero también reconocemos algunas desventajas en
relación a su utilización como recurso pedagógico:
No siempre el docente supervisa que la película
se adapte a la edad de los niños. Debe ser en lo
posible un recurso cierre de unidad porque debido
a que suelen aparecer muchos conceptos juntos,
si no han sido estudiados previamente los niños se
pierden. Las proyecciones llaman tanto la atención
que los niños suelen intentar pararse o mover sus
manos y gritar, lo que impide una buena escucha y
se está más atento a las imágenes que a los con-
tenidos en sí.
Estos reparos son perfectamente explicados por
un estudio realizado en el MIM en conjunto con
profesionales cineastas de la Universidad de Chile,
que en síntesis plantea que ello no es un problema
del recurso 3D, sino de la falta de guiones adecua-
dos a la dinámica inherente a esta tecnología.
Gracias a la experiencia, inferimos nuestras pro-
pias ventajas: es el único museo que maneja la
experiencia del cine 3D como parte de su oferta
museográfica, ya que el cine es una sala más del
museo y está ubicado dentro del edificio, en la ma-
yoría de centros similares el recinto se encuentra
anexo y debe cancelarse en forma independiente;
nuestro cine es inclusivo, ya que los niños de
Escena de la película “Time Trek”.
Sala de Electromagnetismo.
109

escasos recursos acceden de manera gratuita y
probablemente sea su única experiencia en este
formato, y en el MIM el contenido ofertado es en
un contexto educativo, las películas fueron creadas
para favorecer aprendizajes.
Pero, también, deducimos nuestras propias des-
ventajas: faltan proveedores a nivel nacional; es di-
fícil encontrar financiamiento que permita renovar
las películas y con ello poder desarrollar mayores
contenidos; aún el costo de la producción de pelí-
culas en este formato es muy alto, como también lo
es el arriendo de películas; existe una incompatibi-
lidad entre los formatos comerciales por el modelo
necesario para el museo, por lo tanto, no pueden
propiciarse intercambios u otro tipo de posibles so-
ciedades, pues requerimos películas de no más de
15 a 20 minutos, en cambio los filmes comerciales
son de larga duración; y, en último lugar, siempre
hay una obligatoriedad de elaborar contenidos a
temáticas asociadas al financista, como también
resaltar su marca asociada, lo que hace perder la
credibilidad del museo, ya que surgen reclamos del
público, por la “publicidad” inserta en las películas,
que no es lo esperado en un lugar educativo.
Para finalizar realizo un par de reflexiones. Des-
de siempre existe resistencia a aceptar los nuevos
adelantos tecnológicos; pensemos en lo que fue
incorporar el cine sonoro (cine mudo), el color en
las películas (blanco y negro), la duda de la efec-
tividad de las cámaras portátiles (fijas), la incor-
poración de la tecnología digital (celuloide), y la
dificultad para ingresar la tecnología del Cine 3D a
las salas de cine, otorgándoles solo el formato de
entretención masiva.
Los cambios fueron admitidos -y demostraron que
hubiese sido un gran error no haberlo hecho-, por
lo tanto, esperamos que siga trabajándose en la
incorporaciòn del cine 3D en la televisión e Inter-
net masivamente, y que el desarrollo tecnológico
continúe para lograr que a futuro contemos con las
pantallas inteligentes (que ya están apareciendo
en el mercado), que nos pemitirán ver cine 3D sin
lentes, hoy en día un importante escollo.
Como museo apostamos por el avance y que per-
feccionemos este recurso museográfico innovador,
queademássumadosfactoresrelevantesanuestra
misión educativa, la inclusión y la integración.

M E S A 4 : E X P E R I E N C I A S E D U C AT I V A S D E C E C A C H I L E 111

¿Qué se aprende, cuánto se aprende?
Evaluación de las visitas guiadas en el MHN1
Leonardo Mellado González
Esta ponencia presenta el estudio efectuado en el Museo Histórico Nacio-
nal, que midió los niveles de aprendizaje en los contenidos de historia y pa-
trimonio durante las visitas guiadas realizadas por grupos de estudiantes
de 6º Básico y 2º Medio.
Reflexión inicial
Comodebiésemossaber,quienesnosencontramos
reunidos en esta ocasión, los museos son institu-
ciones que en su definición, contemplan entre sus
fines el ser entidades de educación.
Específicamente incluidos dentro de lo que se de-
nominan espacios de educación “no formal” y, que
por tanto, no se adscriben a las regularidades de
horarios, programas, niveles o grados de la educa-
ción formal, pero cumplen con el objetivo de suplir
y/ocomplementar,conocimientosacadémicosyge-
nerales respecto a distintas ramas del saber, y que
en este caso particular del Museo Histórico Nacio-
nal, corresponden a la historia de Chile. Además,
promueven, o debiesen promover, la valoración del
patrimonio y la participación ciudadana, a través de
distintas actividades mediadas por un equipo de do-
centes que conforman su departamento educativo.
Como entidad pública, los museos tienen que im-
pulsar distintos discursos, aunque para muchos
sólo uno, el “oficial” (concepto arbitrario y anti-
democrático, tremendamente discutible, que no
trataremos en esta ocasión). Así también, deben
ser espacios participativos e inclusivos, en temá-
ticas que son socialmente muy sensibles como la
memoria, la identidad, la ciudadanía y la interpreta-
ción del pasado, especialmente, en los museos de
historia, y cómo el pasado determina el presente.
La discusión no es nueva y ha sido parte de nu-
merosos debates y encuentros en estas materias,
sobre los que no ahondaremos, pero sí haremos
mención, como lo expresado en los documentos
de trabajo producidos durante el Seminario Regio-
nal de la Unesco sobre la función educativa de los
museos, en Río de Janeiro, Brasil, en 1958; la
Mesa de Santiago de Chile, en 1972; el Taller In-
ternacional de Nueva Museología, en Quebec, en
1984; la reunión de Oaxtepéc, en México, en 1984;
el Seminario: Misión de los Museos en América
Latina hoy: nuevos desafíos, en Caracas, en 1992,
y la reciente Carta de Salvador de Bahía, del año
2007, así como en los sucesivos congresos de Edu-
cación, Museos y Patrimonio.
Particularmente, en algunos de los manifiestos de
la legendaria Mesa Redonda de Santiago de Chile,
que el año recién pasado conmemoró sus 40 años
se indicó que: “la función básica de los museos es
ubicar al público dentro de su mundo para que tome
conciencia de su problemática como hombre-indi-
viduo y hombre-social, de tal manera que la recu-
peración del patrimonio deberá, ante todo, cumplir

una función social”2
. Por tanto, la necesidad de los
museos de contar con un servicio que promueva la
formación de la conciencia de las comunidades.
Este servicio que cumple el rol de divulgar el con-
tenido cultural con fines educativos –distinto de
un área de prensa y difusión, por ejemplo– dentro
de una institución museal debe adaptarse didác-
ticamente a las necesidades, edad e intereses de
los visitantes, lo que se refleja en una vinculación
directa con el proceso de educación formal, parti-
cularmente cuando orientamos el quehacer hacia
edades que están insertas dentro de este rango.
Para ello entonces, las áreas o departamentos de
educación son fundamentales, tanto en sus prácti-
cas como en sus alcances, y allí sus potencialida-
des se vuelven infinitas.
Sin embargo, todos estos esfuerzos que pretenden
ser creativos e innovadores y que ayudan a gene-
rar esta sinergia entre escuela y museo, deben ser
revisados y evaluados más allá de las importantes
e iniciales encuestas de satisfacción de usuarios
o visitantes, las cuales sólo permiten conocer el
primer alcance de la experiencia en el museo, con
preguntas tales como: ¿le gustó?, ¿cuánto?, ¿res-
pondió a sus expectativas?, ¿el guía fue claro?, etc.
Interrogantes que podemos observar a continua-
ción: La primera, perteneciente al Museo Nacio-
nal de la Cerámica González Martí, dependiente
del Ministerio de Cultura de España, en Valencia,
y la segunda diseñada para los museos nacionales
de la Dibam en 2012. Sólo por presentar un par
de casos distantes geográficamente y en cuyos
resultados no podemos conocer el alcance de los
aprendizajes de los educandos o en otras palabras
cuán significativo es el aprendizaje en el museo.
Luego de 13 años vinculado al área de educación
del museo, nunca evaluamos el nivel de significa-
ción del aprendizaje logrado en nuestros públicos.
Tampoco conocí a otros museos locales que lo hi-
cieran, menos aun, surgieron metas instituciona-
les que lo exigieran, pero había que saber hasta
dónde alcanzamos a ser significativos en el servi-
cio que ofrecemos.
El estudio
Cualquier institución educativa (formal y no for-
mal) se beneficia estratégicamente cuando logra
reconocer sus resultados de aprendizaje. Se en-
tiende que un proceso de enseñanza monitoreado
permite una toma de decisiones oportuna, bien
orientada y fundamentada en evidencias, que fa-
cultan constatar posibles mejoras. En este senti-
do, gestionar los resultados obtenidos, comienza
por conocerlos y poder evaluarlos. El Museo His-
tórico Nacional se propuso mediante un proyecto,
de cinco meses, levantar un instrumento que eva-
luara el logro de sus metas de aprendizaje en los
contenidos de historia y patrimonio, para tener una
primera medición con una muestra significativa.
Centrados en el trabajo, precisamos que para este
ejercicio se establecieran dos distinciones especí-
ficas. La primera de ellas, es explicitar los objeti-
vos que tiene el Departamento de Educación del
museo, en cuanto al apoyo que brinda a la educa-
ción formal que ocurre en las aulas del país. Para
ello hay que diferenciar, de forma algo forzada, los
“contenidos de historia” que están alineados con
los planes y programas curriculares del Ministerio
de Educación, respecto de los “contenidos museo-
lógicos” que se amparan en las funciones del mu-
1.Presentación basada en informe del estudio generado por Germán
Fromm Rihm, sicólogo y doctorado en Educación (Pontificia Universidad
Católica de Chile).
2.Dersdepanian, Georgina. (2000). El museo comunitario: un principio para
todos. En Gaceta de Museos. N° 17,. CNM y E – INAH. México, p 11.
113

seo, y que no son necesariamente aprendidas en el
aula. A esta última categoría le asignamos la valo-
ración del patrimonio, por medio de cuya reflexión,
se permita definir el patrimonio de la manera que
oriente el trabajo de evaluación, según las siguien-
tes distinciones y metas respectivas.
Estas metas se persiguen a través de las visitas
guiadas. De una hora y media de duración, comien-
zan en un espacio habilitado para tales efectos, la
llamada “sala didáctica”, donde los estudiantes
conocen de la historia del edificio patrimonial que
alberga al museo, las funciones de la institución,
y tienen acceso a algunos objetos patrimoniales,
entendidos como fuentes con las que se hacen ac-
tividades de interpretación histórica.
El resto de la actividad transcurre en una parte de
la exhibición, comprendida como un período de la
historia de Chile, coincidente con las unidades que
están estudiando el curso. Por ejemplo, para las
fechas cercanas a la celebración de la indepen-
dencia, los cursos asisten con mayor frecuencia a
la parte de la muestra que retrata dicho proceso.
La mayor frecuencia de visitas en el museo se re-
portan con 6º Básicos y 2º Medios (6º y 10º año de
la escolarización nacional), en las exhibiciones de
los siglos XIX o XX, pues por los planes nacionales,
estudian esos períodos en dichos niveles.
Objetivos: “Recoger una evaluación de aprendi-
zajes de las visitas al museo”. Desglosada en los
siguientes objetivos específicos de estudio:
• Diseñar y mejorar un proceso de evaluación
piloto que contenga metas de aprendizajes e ins-
trumentos de evaluación.
• Aplicar el instrumento resultante del piloto a
una muestra de los tipos de cursos que más fre-
cuentemente visitan el museo.
• Exponer un marco conceptual y resultados de
la evaluación.
• Presentar propuestas de mejoras metodológi-
cas en la enseñanza actual del museo.
La relevancia de este estudio tuvo una dimensión
interna al conceder al museo una mejora bien
fundamentada en los logros actuales que está ob-
teniendo. y una dimensión externa. al convertirse
en un posible precedente para el desafío, que en
general, tienen las instituciones de educación no
formal para complementar la enseñanza formal.
DISTINCIÓN PATRIMONIAL
DISTINCIÓN DE CONTENIDOS DEL MUSEO
SEGÚN CURRÍCULUM ESCOLAR
• Debe valorarse como propiedad inherente a la
cultura y los individuos que la componen (Llull, 2005).
• Define identidad de la comunidad y de los individuos
vinculando emociones, relaciones personales y
valoración con el patrimonio (Llull, 2005; Casado, 2009).
• Se entiende desde un proceso socio-histórico de
recreación continua del valor (Llull, 2005, Casado, 2009).
• Describen acontecimientos, personajes, sujetos o
procesos históricos a partir de objetos patrimoniales
(incluidas fotos u objetos con escritura).
• Identifican que las fuentes históricas (objetos
patrimoniales) caracterizan aspectos humanos
históricamente.
• Reconocen la relación que existe entre el patrimonio
y su propia identidad, desde una perspectiva social.
• Secuencian procesos históricos (definidos por
continuidad y cambio) según relaciones de causa y efecto.

La metodología
La metodología es transversal de muestreo acci-
dental. El estudio comenzó por buscar la validez
teórica en dos fuentes independientes. La primera
es la revisión de los planes, programas y mapas
de progreso para historia de los niveles de 6º Bá-
sico y de 2º Medio extendidos por el Ministerio de
Educación, que fijan estándares y dan objetivos
específicos de aprendizaje. La segunda fuente es
el juicio de expertos internos del museo que de-
finen contenidos, perspectivas y metas de apren-
dizaje para ser evaluados. Del cruce de ambos
antecedentes se desprendieron las cuatro metas
de aprendizaje descritas anteriormente, que per-
mitieron establecer una pregunta o reactivo para
cada meta.
Los cuatro reactivos fueron “piloteados”; primero
en una muestra de 37 alumnos, para observar y
corregir problemas de comprensión, redacción,
tiempos de ejecución y dispersión estadística de
los resultados. Durante el segundo pilotaje de 73
alumnos nuevamente fueron aplicadas correccio-
nes, hasta llegar al instrumento actual que tenía
suficiente dispersión, y respuesta para discrimi-
nar diferentes logros de aprendizaje en cada meta.
Respecto a la confiabilidad, el punto crucial era la
aplicación rigurosa de la corrección. Esto se trató
de maximizar con un corrector para todos los
casos. Un segundo corrector entrenado corrigió
a “doble ciego” al azar uno a tres casos de cada
curso. La coincidencia entre ambos correctores
durante los pilotajes fue creciendo de un 63 por
ciento de los casos, con la misma evaluación, hasta
llegar a 100 por ciento de coincidencia entre am-
bos correctores con el instrumento final.
La muestra estuvo constituida por 28 cursos y un
totalde875alumnos.Deellos377erande6ºBásico
y 498 de 2º Medio. Los niveles socio-económicos
variaban desde nivel medio-bajo hasta medio-alto,
ypuntajesSimce(SistemadeMedicióndelaCalidad
de la Educación, una prueba nacional de conoci-
mientos) de 239, mínimos, y 306, máximos.
Sala didáctica donde los estudiantes conocen la historia del edificio del Museo
Histórico Nacional, las funciones de la institución y, además, tienen acceso a
algunos objetos patrimoniales.
115

Los resultados
Las cuatro metas mencionadas fueron evaluadas con
cuatroreactivosdiferentesqueveremosacontinuación:
Meta 1: describen acontecimientos, personajes,
sujetos o procesos históricos a partir de objetos pa-
trimoniales (incluidas fotos u objetos con escritura).
Reactivo 1: a cada alumno le solicitamos que eli-
giera un objeto presente en la exhibición que aca-
baba de visitar, y se le daba la siguiente instrucción:
“Si este objeto pudiera hablar, ¿qué te contaría de
sí mismo?”.
Las respuestas variaban, describiendo un apren-
dizaje no logrado según si los alumnos detallaban
sólo características materiales del objeto o infor-
mación que no se podía obtener del objeto mismo.
En el caso de hacer referencias a personajes, pro-
cesos o acontecimientos históricos asociados al
objeto se podía considerar logrado el aprendizaje.
Meta 2: identifican que las fuentes históricas (obje-
tos patrimoniales), caracterizan aspectos humanos
históricamente.
Reactivo 2: ligado al mismo u otro objeto de la exhi-
bición se le pregunta al alumno: “¿Qué importancia
tiene este objeto hoy en día para nosotros?”, con
el fin de corroborar si valora la pieza como fuente
histórica. Las respuestas varían entre falta de valo-
ración o de perspectiva respecto al pasado. Como
también una valoración y reconocimiento del pasa-
do a través del objeto:
Meta 3: reconocen la relación que existe entre el
patrimonio y su propia identidad desde una pers-
pectiva social.
Reactivo 3: según la definición acordada de patri-
monio tratamos de constatar la siguiente instruc-
ción: “Imagínate que en 300 años más, alguien
venga al museo y encontrara algo que tú dejaste
para que todos sepan cómo vivías en el 2011. ¿qué
dejarías y por qué motivos?”. Aquí, las respuestas
van desde pocas características del valor patrimo-
nial, hasta declaraciones que dan a entender una
noción de propiedad, vinculación con la identidad
y/o un valor social e histórico.
Meta 4: secuencian procesos históricos (definidos
por continuidad y cambio) según relaciones de
causa y efecto.
Reactivo 4: el enunciado de este reactivo: “En cada
uno de los dos siguientes recuadros puedes reco-
nocer un hecho histórico del período que acabas
de visitar y una lista de siete elementos. Señala
cuando un elemento fue una causa, un efecto o
no se relaciona con un concepto de la exhibición
(como por ejemplo, llegada de los liberales al go-
bierno, Guerra del Pacífico, Estado Benefactor en
Chile o fin del Parlamentarismo). Sigue el ejem-
plo, marcando con una cruz según corresponda en
cada elemento”. Permite estimar en 13 ensayos si
el alumno es capaz de reconocer la alternativa his-
tóricamente correcta de un concepto, proceso, hito
o fenómeno o período histórico.
Los resultados conceden interpretar que indepen-
diente de las condiciones de entrada, representa-
das por el resultado Simce del colegio, los cursos
tienen una determinada respuesta frente al reco-
rrido en el museo. No está claro con estos datos
que la visita sea favorable en todos los casos, pero
al menos sí se puede pensar que no está determi-
nada por las condiciones de su colegio. Es posible
pensar que incide la preparación y el objetivo que
le ha dado el profesor a la visita en el resultado de

aprendizaje, influyendo a través de un encuadro
orientado al aprendizaje, una motivación previa o
conocimiento previos que despierten más sentido
en los alumnos.
El modelo de regresión lineal ayuda a predecir un
puntaje determinado de un caso (un curso) según
las variables cruzadas. Es posible entonces plan-
tear que un curso que viene con un Simce de 280,
probablemente tendrá más de 90 por ciento de lo-
gro en la pregunta 1.
Los datos obtenidos indican que en general la visi-
ta al museo tiene un impacto mayor sobre aque-
llos cursos que vienen de colegios con Simce más
bajo, en todo el aprendizaje sobre patrimonio. En el
reactivo 4, orientado a la comprensión de causali-
dad de los períodos históricos, el aprendizaje es de
mayor impacto para el grupo con SIMCE más alto.
Los alumnos recorren una parte de la exhibición, coincidente con las unidades que
están estudiando.
117

Conclusiones
Probablemente lo más relevante para los objetivos
del proyecto consiste en que los resultados facultan
seguir aplicando el instrumento tal como ha sido
diseñado, con la confianza de que la información
es válida para las finalidades del museo. Entrega
información relevante sobre lo que aprenden los
alumnos, se puede seguir replicando con las pau-
tas de corrección, y permite constatar hallazgos con
muestras futuras. Además, el instrumento presen-
ta un diseño que permite pensar en que garantiza
equidad y no sólo replicación de las condiciones
exteriores de la educación formal de los estudiantes
que vienen a complementar sus aprendizajes.
Con el propósito de vincular mejor al museo con
las necesidades de su comunidad de usuarios
podemos contemplar una mejora metodológica a
raíz de los datos encontrados. Esto cierra el círculo
propuesto en el marco teórico respecto a la estra-
tegia del progreso continuo del servicio educativo
que brinda el museo. Para el caso, planteamos dos
ejes que diferencian el “guión” o forma de enfocar
los contenidos de la exhibición mediante la labor
del guía de la visita, según el objetivo que persiga
el profesor del curso.
Objetivo Preparar la unidad siglo XX Repasar la unidad siglo XX
Centrado en
contenidos históricos.
Más detención en la perspectiva
completa del período, eligiendo los
hitos que marcaron la unidad.
Relacionar elementos de la exhibición
entre sí para caracterizar la unidad (ej.
mejora de las condiciones laborales).
Centrado en la
valoración del
patrimonio.
Elección de elementos que reflejan
la integración de la mujer, el rol del
Estado, los valores democráticos y el
conflicto social.
Interpretar los movimientos sociales que
derivaron los conflictos sociales según
sus propósitos, y reconocer
los resultados que tienen en
la actualidad.
Los resultados completos de esta investigación
abren también infinitas posibilidades a otros estu-
dios, y a profundizar sobre los mismos ejes. Lo que
encontremos podría dar luces de mejores formas
de enseñar en un museo, pues cada parte de la ex-
hibición está estructurada según un guión, y tiene
una organización determinada por los objetos pre-
sentados, que fácilmente podrían estar causando
impactos de diferente dimensión en los estudiantes.
No temamos evaluar nuestras prácticas, pues
lo peor que podría ocurrir es que tengamos que
replantear nuestros modelos. Sin embargo debe-
mos tener claro que todo esto no es por nosotros,
quienes trabajamos en los museos, sino para quie-
nes nos debemos… la comunidad, y saber ¿qué
aprende y cuánto aprende?

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119

Creación de material educativo:
audiovisuales para niños
Geraldine Escobar Alfaro y Macarena Ruiz Balart
Las autoras comparten la experiencia del Museo Artequin Viña del Mar en
la creación de material audiovisual para su trabajo educativo. Elaborado
especialmente para los más pequeños, plantean que este recurso sólo ad-
quiere significación si está inserto dentro de la planificación de actividades
del museo.
Introducción
La incorporación de medios audiovisuales dentro
de los museos hoy en día es una realidad que se
presenta en diversas instancias y contextos. Así
como con la introducción de cualquier tipo de nue-
va tecnología, una situación que implica desafíos
y oportunidades para llevar a cabo una de las más
importantes tareas de estas instituciones: dar
a conocer a un público diverso y de una manera
atractiva su colección.
Las características que posee el medio audio-
visual funcionan para atraer a casi todo tipo de
público, pues, son potentes herramientas de co-
municación que permiten, cuando están bien rea-
lizadas, transmitir de manera clara y amena cual-
quier tipo de contenido, atrayendo al visitante para
incorporarlo en el recorrido o los contenidos que
se desea mostrar.
Es así como el uso de este medio en los museos
se presenta a partir de dos líneas diferentes.
Aquellos audiovisuales que se sitúan dentro del
guión museográfico, funcionando como apoyo a
la muestra misma, transformándose en material
didáctico y educativo dispuesto con el fin de que el
público que lo visita acceda a él de manera simple
y con un carácter de autoconsulta.
También están los que se instalan dentro de la rea-
lización de una visita guiada, los que además de ser
didácticos y educativos poseen una función motiva-
dora, por lo tanto, están insertos en un momento
específico de la visita, con una duración y conteni-
dos determinados para lograr este objetivo.
A partir de esta segunda descripción, la experien-
cia del museo Artequin Viña del Mar hace de la in-
corporación y uso del audiovisual un recurso más
dentro de la visita guiada. La planificación, crea-
ción y guión las realiza su área educativa, y está
supeditado al recorrido que realizará el guía junto
a un grupo visitante, abordando temas puntuales
o generales que sirvan de complemento a lo que
verá luego en la sala de exposición.
Museo Artequin, un espacio para el
arte y el audiovisual
Artequin Viña del Mar es un museo educativo de
arte, su misión es promover experiencias signi-
ficativas en relación con las artes visuales y su
historia, incentivar el conocimiento y la motiva-

ción hacia éstas, buscando un desarrollo cultural,
social y educativo que rompe con el concepto tra-
dicional del aprendizaje pasivo, para potenciar en
niños y jóvenes el espíritu crítico.
Deja atrás la tradicional propuesta de museo para
proponerlo como un lugar de comunicación, en
donde las reproducciones de obras de arte occi-
dental dialogan con los diferentes visitantes del
museo, generando receptores e intérpretes acti-
vos. Y sobre todo está atento a las demandas de
generaciones y audiencias diversas, básicamente
urbanas y globalizadas conectándonos con su vida
cotidiana, su emocionalidad y motivaciones.
Es fundado en septiembre de 2008, su edificio fue
diseñado y construido especialmente con este pro-
pósito, posee dos salas de exposición, un auditorio,
un taller de arte y una sala para itinerancias o ac-
tividades culturales.
Su metodología es interactiva y lúdica, y se basa
en los postulados de la escuela activa y de las
teorías cognitivas del aprendizaje, de las cuales
toma como referentes a autores como Jean Pia-
get, Lev Vygotsky y David Ausubel. Como uno de
sus principales objetivos, es acercar a los niños a
la historia del arte a través de sus actividades, las
reproducciones de obras de arte que conforman
su colección se constituyen en material didáctico
para el trabajo realizado por los guías del museo,
los que crean un ambiente lúdico e interactivo
para promover la participación activa en el proceso
de conocer.
La principal actividad del museo es la visita guia-
da, destinada a todos los niveles educacionales.
En el recorrido se incentiva el proceso del conocer
por medio de estímulos sensoriales, cognitivos y
afectivos. Tienen una duración aproximada de 60
minutos, y se estructura en tres fases de 10, 15 y
25 minutos, respectivamente, y en las cuales está
considerada la curva de concentración definida en
los procesos de aprendizaje intencionados.
La primera parte se denomina motivacional, y en
ella se busca un estado afectivo positivo y de aper-
tura para vivir una experiencia con el arte. Esta
“El mundo de Matta”.
121

etapa consiste en una actividad práctica o conver-
sacional que intenta desorganizar las ideas pre-es-
tablecidas para motivar la re-acomodación del co-
nocimiento. Es en este momento, donde definimos
incluir un audiovisual motivacional, el que es reali-
zado íntegramente por el Área Educativa Artequin.
¿Por qué potenciar los audiovisuales den-
tro del museo?
Los museos hoy en día tienen la necesidad de ac-
ceder comunicativamente a su público y funda-
mentalmente, además de dar a conocer, ayudar
a comprender. Sus colecciones poseen un fuerte
componente conceptual, donde la idea y el sentido
marcan sus colecciones (Fontal, 2004) especialmen-
te en los museos de arte donde el discurso resul-
ta en ocasiones mucho más cerrado y encriptado
para el público en general.
En el caso de Artequin Viña del Mar, cada produc-
ción fue hecha para su exhibición en el museo y
con fines educativos, la incorporación de recursos
audiovisuales para acercar la colección a sus visi-
tantes es pensada desde su génesis, incorporán-
dolo en el diseño mismo del edificio del museo, la
configuración de su área educativa y de sus acti-
vidades. Contamos, entonces, con un espacio físi-
co apropiado, una sala de cine para 75 personas
cómodamente sentadas en butacas con el fin de
que este lugar provoque una actitud positiva de los
participantes hacia la actividad “El cine”.
Puesto que la mayoría del público ha visitado es-
pacios así, en momentos de ocio o esparcimiento,
reconocen que este es un tiempo en que abando-
nan la cotidianidad y realidad desde la que vienen,
para ingresar en tiempos-espacios especialmente
acondicionados y con reglas propias (Fuenzalida,
2006), lo que les permite la desconexión y concen-
tración necesaria para introducirlos en el tema
que verán posteriormente.
Además, el Área Educativa cuenta con una perso-
na encargada de realizar, entre otras labores, los
audiovisuales para cada actividad que considere el
museo. Y éstos deben cumplir con un objetivo es-
pecífico: motivación. Los videos están integrados
dentro de dinámicas simples y de reconocimiento
realizadas por los guías, para que los asistentes no
entren en frío a la visita del museo, así también ge-
neran –en corto tiempo– una idea global o general
para el público.
En la mayoría de los casos se logra este cometido,
con una duración promedio de cinco minutos, los
audiovisuales transmiten ideas y conceptos funda-
mentales por medio de la utilización de un lengua-
je comprensible para la mayoría de las personas.
La característica principal que posee el recurso
audiovisual es que ayuda a la comunicación, pues
crea un entorno favorable relacionado a lo emocio-
nal y la motivación. Su lenguaje permite transmitir
un mensaje atractivo a través de imágenes, soni-
dos, música, textos y oralidad.
Siconsideramosalosaudiovisualescomounmedio
de comunicación, puede atribuirseles como rasgo
Sala de cine del Museo Artequin Viña del Mar.

principal mediar, es decir, intervenir en la co-
municación alterando la forma de percibir o in-
terpretar la realidad o el contenido que está en
juego (Maceira, 2009). Por lo tanto, desde que el
guía introduce el video en la visita guiada, éste
debiese motivar y a la vez generar más preguntas
entre los participantes. Además, suele retomarse
una y otra vez –durante el recorrido– con algún
elemento que refuerce un concepto o cuando los
niños recuerden y realicen relaciones entre lo vis-
to en la sala de cine y lo que ven en las pinturas o
esculturas que observan en la muestra.
Así también lo plantea Coll (2004) por medio del
concepto de la “actividad conjunta”, ya que ésta
permite que la incorporación del recurso audio-
visual en la educación cobre sentido, pues por sí
solo no incide en la construcción de conocimientos
y, utilizada de una manera poco adecuada,
tampoco genera actitudes positivas. De este modo,
deben necesariamente diseñarse actividades
–según plantea el autor– desde una mirada cons-
tructivista del aprendizaje, ya que los videos fun-
cionan como mediadores de las relaciones entre
los participantes (estudiantes y profesores) y los
contenidos de aprendizaje. En ese sentido, la in-
corporación del audiovisual es coherente con los
postulados teóricos del museo, ya que facilitan
y promueven una experiencia significativa, utili-
zándolo además como un potente motivador.
Características de la producción del
audiovisual de Artequin
En relación a las características que poseen los
audiovisuales que desarrolla Artequin Viña del
Mar, su creación se subordina al principal público
que lo visita: alumnos de enseñanza básica NB1 y
NB2. Por lo mismo, el lenguaje que utilizan –tan-
to verbal como visual– es enfocado a este grupo
etario, sin desconocer que también son utilizados
para alumnos de distintos niveles, e incluso en
los talleres familiares donde existe una gran di-
versidad de edades. El museo además los ha ela-
borado para grupos específicos, como enseñanza
media y pre básica.
En consideración a los pequeños usuarios, los
audiovisuales incluyen personajes que puedan
resultarles agradables: desde su estética, similar
a la de los dibujos animados, hasta las caracterís-
ticas que damos a las voces. Poseen un lenguaje
simple, comprensible y amigable para todo tipo
de público, pero principalmente pensado para
explicar conceptos e ideas complejas a niños, lo
que muchas veces trae beneficios para un público
que, aunque adulto, no posee los conocimientos
sobre nociones del arte y su historia.
Los audiovisuales se definen en las relaciones
que surgen a partir de tres códigos: lo visual, la
palabra oral/escrita, la música y sonidos. Estas
consonancias deben entregar un producto di-
námico y atractivo, que sea capaz de mantener
la atención de la audiencia, que los personajes
generen, por ejemplo, simpatía, ternura o recha-
zo, o incluso que los lleve a contestar a viva voz
cuando un personaje realiza preguntas. Los ni-
ños son consumidores de medios audiovisuales
que les entregan productos de alta calidad con
contenido educativo o de entretención, por lo
tanto, lo que ofrece el museo debe estar acorde a
sus expectativas.
Para lograr este objetivo, con el tiempo instaura-
mos una forma de pensarlos y realizarlos que, en
general, contempla la siguiente estructura:
1. Introducción al tema desde una mirada gene-
ral hacia lo particular.
123

2. Interacción de personajes en donde se enfrentan
distintas visiones o dudas y se profundiza en contenido.
3. Galería de imágenes, que funcionan como
ejemplos.
4. Cierre, conclusión o invitación a ver o desarro-
llar algo específico.
Construcción video
La elaboración de un audiovisual realizado por el
museo considera: la escritura del guión, la graba-
ción de locuciones, edición y montaje de imágenes
y audio y, finalmente, la entrega de un producto
apto para ser exhibido dentro de la sala de cine. Es
un proceso semiartesanal que involucra a todo el
equipo, y que se efectúa sin externalizar ninguna
de las fases antes mencionadas.
El orden en la producción contempla, primero, la
conceptualización del audiovisual, esto es, qué te-
mas trataremos o qué artistas incluiremos, par-
tiendo de la premisa que debe corresponder a
alguna actividad del museo, visita o taller. Luego
de esa definición se escribe el guión, el cual es
evaluado y corregido para evitar videos demasiado
extensos y complejos de entender para el público,
omitimos términos desconocidos o reiteraciones
en el relato, nunca debe olvidarse al espectador al
que nos vamos a dirigir.
Paralelamente, mientras se escribe y corrige el
guión trabajamos en las imágenes que serán parte
delaudiovisual,tantodeobrasdeartequesonnece-
sarias de incluir, como material de apoyo al relato,
considerando para ello ilustraciones de fondos
o personajes.
Luego que el guión ha sido aprobado grabamos las
locuciones, las que realizan los mismos guías o in-
tegrantes del Área Educativa.
Cuando el material está listo se comienza con el
trabajo de edición del audiovisual. Para ello con-
sideramos el tiempo adecuado que debe durar y
su dinamismo. Antes de entregar una versión final
evaluamos con el equipo las últimas correcciones.
Personajes que protagonizan los diversos audiovisuales creados por Artequin
Viña del Mar.

Infraestructura y equipo
Además de su sala de cine, el museo cuenta con el
equipo técnico y profesional básico para conseguir
desarrollar este producto de manera correcta, lo
que ha permitido realizar 15 audiovisuales duran-
te 5 años de trabajo. Los requerimientos técnicos
necesarios para lograrlos han sido considerar en
la implementación de los siguientes ítemes:
• Una persona con conocimientos básicos de
computación y experiencia en la realización de
audiovisuales.
• Equipamiento adecuado, computadores con
una capacidad acorde con el trabajo, programas
de edición de audio, video e imágenes.
• Insumos para la captura del audio como mi-
crófonos y mesa de sonido, entre otros.
• Disponibilidad acorde de tiempo y del equipo
para realizar el trabajo.
Producción
A continuación se presenta la producción de Ar-
tequin Viña del Mar según al rango etario al cual
está dirigido:
Audiovisuales para pre básica:
Los animales en la pintura: muestra animales
domésticos y salvajes en las pinturas del museo.
Volando en el Jardín de las Delicias: recorrido por
la conocida obra de El Bosco, podemos ver cómo
han sido representadas las aves en el arte.
Audiovisuales para el nivel escolar NB1:
América colonial: los orígenes de la pintura en
América, sus temáticas y la adaptación que su-
frió de la pintura europea durante la época de
la Colonia.
Dos grandes toros: presenta el origen del libro To-
ros, la amistad entre Pablo Neruda y Pablo Picasso,
y el interés de ambos en la paz mundial.
El origen de la pintura chilena: expone las obras
de Mauricio Rugendas y Pedro Lira, se busca
entender cómo surgió la pintura en Chile.
¿Cómo es Chile?: audiovisual que reflexiona sobre
la identidad nacional a través de un recorrido por
nuestro país. Incluye imágenes fotográficas de la
muestra “Un día en Chile”.
Retrato: película que enseña la importancia del
retrato en la historia del arte, a través de diferentes
obras de la colección del Museo de Bellas Artes
de Viña del Mar.
Una historia de Navidad: audiovisual que exhibe
la importancia de la familia, y cómo ha sido repre-
sentada en la pintura.
Manchas de paisaje: video sobre pintura de paisa-
je durante el siglo XIX, a través de artistas como
Turner, Monet, Cézanne y Van Gogh.
Audiovisuales para el nivel escolar NB2:
EntrevistaconDuchamp:atravésdeunaentrevista
ficticia con Marcel Duchamp, podemos entender
qué es el arte contemporáneo, y por qué es tan
diferente a la obra de arte tradicional.
Espirales de Van Gogh: muestra cómo Van Gogh
pintaba las estrellas a través del color y la luz.
Descubriendo el mundo de Matta: acerca de la
obra de Roberto Matta y su interés por el espacio,
la abstracción y el ser humano.
125

Historia del grabado: recorrido por la historia del
grabado, desde Japón hasta Europa, con obras de
Durero, Goya y Picasso.
Imágenes y luz: breve introducción a la fotografía,
y la importancia que tiene en nuestra sociedad y en
nuestras vidas.
Audiovisual para enseñanza media:
Arte del siglo XX: video dirigido a jóvenes y adultos,
presenta la historia del arte desde finales del si-
glo XIX a inicios del XXI, para conocer los cambios
que hubo desde la obra de arte tradicional hasta
la contemporánea.
Problemas y desafíos
Sin duda que lo expuesto en los párrafos anterio-
res no escapa a problemas o desafíos que pueden
presentarse antes, durante o después de la rea-
lización de un audiovisual. Estos inconvenientes
tienen que ver, principalmente, con la realización
o implementación del audiovisual.
El primer obstáculo que surge es la utilización de
obras de terceros y su correspondiente derecho de
autor. Esto sucede tanto con imágenes de obras
plásticas como de la música que se desee incluir
y que no gocen de licencias del tipo Creative Com-
mons1
. Aunque existe un respeto por la creación y
el reconocimiento de los artistas que están detrás
de ellas, Artequin se ampara en las excepciones
y limitaciones presentes en la Ley Nº 17.3362
, so-
bre Propiedad Intelectual en Chile que permite la
utilización de estos recursos con fines educativos.
Una de las maneras de superar este obstáculo y
que la ley autoriza es utilizar sólo fragmentos de
las obras y mencionarlos correctamente en los
créditos, instancia que sin duda ayuda pero a la vez
aplaca el proceso creativo del audiovisual.
Es necesario mencionar que los audiovisuales que
realiza Artequin son exclusivamente para un uso
interno. Cuando se ha requerido su exhibición fue-
ra de él, el museo ha debido externalizar su pro-
ducción trabajando con profesionales del medio
audiovisual, y consiguiendo su financiamiento a
partir de recursos concursables (cuando ha sido
posible contar con ellos).
El segundo inconveniente son las dificultades téc-
nicas para desarrollar o exhibir un audiovisual. Se
debe recalcar que éste es un recurso de apoyo, no
la base de la visita guiada, por lo que no contar con
él no debiese generar grandes inconvenientes al
guía y al grupo. De todos modos, consideramos que
su ausencia es un factor influyente en la actitud de
los niños participantes. En este sentido, cuando es
posible tenerlo, debemos propiciar un espacio ade-
cuado para su exhibición: cómodo, correctamente
iluminado y con la atmósfera necesaria para que
tenga una real utilidad para los alumnos.
El tercer –y último– problema es la definición del
público al cual están dirigidos. Como se ha men-
cionado, los audiovisuales en general están orien-
tados hacia públicos infantiles, pero de igual modo
son posibles de utilizar para una gama etaria, ya
Entrevista con Duchamp.

que poseen un lenguaje simple y accesible. Sin
embargo, también es factible que se produzca una
especie de vaguedad del mismo, esto significa que
en algunas ocasiones puede presentar un déficit
conceptual y de lenguaje, lo que se traduce en que
ciertos grupos los perciban muy complejos o muy
infantiles. Consideramos necesario para evitar
esta situación repensar ciertas temáticas según
las edades con las cuales trabajamos.
Desafíos
Uno de los puntos importantes que al museo le ha
interesado trabajar es el acceso a sus actividades,
considerando todo tipo de público. En el caso pun-
tual de los audiovisuales, la infraestructura aporta
positivamente para el ingreso de personas que se
movilizan en silla de ruedas, pero existen grupos
que quedan fuera debido a las diversas dificulta-
des que manifiestan.
Este segmento corresponde a personas con dis-
capacidad visual, auditiva o cognitiva, y también el
caso de extranjeros que no hablen el idioma es-
pañol, grupo menor pero que igualmente visita el
museo y para el cual no existe mayor oferta educa-
tiva. Considerando esta realidad, el museo ha con-
seguido incorporar en un audiovisual subtítulos en
inglés y la lengua de señas. Aunque no existe una
evaluación acuciosa de la propuesta, este recurso
ha sido cuestionado por algunos usuarios debido a
que en el caso, por ejemplo, de la lengua de señas,
ésta presenta una evolución de tipo local, por lo
que niños de distintos lugares tendrán dificultades
para comprender.
Es necesario seguir trabajando en este punto, sobre
todo pensando en democratizar el acceso al museo,
a partir de estrategias o decisiones a nivel institucio-
nal que contemplen estas necesidades educativas.
Finalmente, para el año 2014, Artequin enfrenta
el desafío de incluir el tema de la diversidad cul-
tural dentro de su programa educativo, gracias al
Primer Lugar otorgado por Ibermuseos para el
proyecto “¿Cómo Somos? Diversidad Cultural en
Latinoamérica”. Esto implica desmarcarse por un
instante de la interpretación de la historia del arte,
para presentar un contenido con una perspectiva
más social e inclusivo a las visitas guiadas y, por
tanto, al material que se produzca, entre ellos el
audiovisual respectivo.
1. http://creativecommons.org/
2. Artículo 71 B. Es lícita la inclusión en una obra, sin remunerar ni obtener
autorización del titular, de fragmentos breves de obra protegida, que haya
sido lícitamente divulgada, y su inclusión se realice a título de cita o con
fines de crítica, ilustración, enseñanza e investigación, siempre que se
mencione su fuente, título y autor.
Artículo 71 M. Es lícito, sin remunerar ni obtener autorización del autor,
reproducir y traducir para fines educacionales, en el marco de la educación
formal o autorizada por el Ministerio de Educación, pequeños fragmentos
de obras o de obras aisladas de carácter plástico, fotográfico o figurativo,
excluidos los textos escolares y los manuales universitarios, cuando tales
actos se hagan únicamente para la ilustración de las actividades educati-
vas, en la medida justificada y sin ánimo de lucro, siempre que se trate de
obras ya divulgadas y se incluyan el nombre del autor y la fuente, salvo en
los casos en que esto resulte imposible.
Proyección de uno de los audiovisuales.
127

Conclusiones
La creación e inclusión de audiovisuales dentro
del museo resultan de gran aporte para la realiza-
ción de la visita guiada, una propuesta de trabajo
y de equipo por la que ha apostado Artequin Viña
del Mar. Sin embargo, no debemos dejar de con-
siderar las dificultades que significa aventurarse
en ésta. Desde el instante que decidimos su uti-
lización, tenemos que recordar que los usuarios
finales son principalmente niños, por lo que el
producto que ofrezcamos debe satisfacer las ne-
cesidades de ellos, más que los gustos personales
de los realizadores.
Asimismo, para que su uso sea del todo provecho-
so hay que contemplar elementos técnicos, como
un lugar apto para su exhibición, y la manera de
hacer de la realización, sustentable en el tiempo,
considerando los elementos y condiciones nece-
sarios, con los lapsos reales de producción y el
personal apto para su ejecución.
No se puede justificar la realización y el uso de
audiovisuales sin un marco definido, ya que en sí
mismos no generan un gran aporte. Por lo tanto,
es necesario incorporarlos dentro de las activida-
des, y abordar su utilización dentro del guión de la
visita guiada.

Bibliografía
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas
educativas mediadas por las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación: una mirada constructivista.
México: Sinéctica Nº 25. Págs. 1-24.
Fontal, O. (2004). Museos de arte y TICS. En M. I. Vera,
& D. Pérez, Formación de la ciudadanía: las TICs y los
nuevos problemas. Alicante: Asociación Universitaria de
Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Fuenzalida, V. (2006). Estudios de audiencia y recepción
en Chile. Diálogos de la Comunicación, Nº 73.
Págs. 47—55.
Maceira, L. M. (2009). El museo: espacio educati-
vo potente en el mundo contemporáneo. En revista
electrónica Sinéctica. México. Págs. 1-17. Recuperado 3
septiembre 2013: http://portal.iteso.mx/portal/page/por-
tal/Sinectica/Revista/SIN32_02/sin32_maceira.pdf
129

Mesa 5:
Creatividad y
mediación en
los museos

“Ver sin mirar”. Abriendo museos
para personas con discapacidad visual
Daniela Guesalaga Molina
La siguiente ponencia da cuenta del proyecto efectuado en el Museo Marí-
timo Nacional, que seleccionó diversas piezas de su muestra permanente
para que estuviesen a disposición de los discapacitados visuales. De esta
manera, pueden recorrer las salas de forma autónoma e independiente, a
través de un diseño museográfico inclusivo.
Cerremos nuestros ojos. Espacio oscuro. Carente
de información, a excepción de aquellos sonidos u
olores presentes en el lugar. Con gran dificultad
nos intentaremos trasladar de un punto a otro sin
sentir miedo e incertidumbre. Quizás algunos de
nosotros logremos distinguir la naturaleza del es-
pacio –abierto, cerrado, frío, húmedo, caluroso-,
otros se enfocarán en características físicas del lu-
gar en relación a su traslado en el mismo, existirán
muebles, estructuras, paneles, sonidos y olores.
Cuando abramos nuestros ojos, dudaremos si nos
piden “definir” dónde estuvimos, qué había allí,
qué experimentamos… qué aprendimos.
Esa es la realidad de más de 300 mil personas en
Chile que sufren alguna discapacidad visual, ya
sea ésta total o parcial.
La motivación del programa “Ver sin mirar” nace
de la incapacidad de transmitir y entregar la ex-
periencia museística a un grupo de personas con
discapacidad visual de la V Región cuando me des-
empeñaba como guía de visitas del Museo Maríti-
mo Nacional. Por primera vez esas salas repletas
de objetos de inmenso valor histórico y patrimonial
quedaban mudas ante esta audiencia.
A excepción de algunas manifestaciones acotadas,
no existe en nuestro país la incorporación de este
público a museos. “Ver sin mirar”, nace motivado de
esta nula o escasa facilidad de una inclusión efec-
tiva e integrativa a los recorridos y muestras de los
diversos museos chilenos.
Se crea así un equipo multidisciplinario integrado
por diseñadores industriales, gráficos y una gestora
cultural.Comenzabaasí,elaño2011,lapreparación
y diseño de una intervención a la muestra perma-
nente del Museo Marítimo Nacional (Valparaíso)
que habilitara estas salas para personas con dis-
capacidad visual de la V Región.
El trabajo estuvo orientado –en su primera fase– a
establecerlazosdetrabajoentreelmuseo,lasorga-
nizaciones dedicadas a la inclusión de personas con
discapacidadvisualyelequipodelprograma“Versin
mirar”. El desarrollo de este proyecto se caracterizó
por el trabajo en conjunto y mancomunado de estos
organismos. A través de numerosas reuniones de
coordinación y visitas de ciegos al museo, logramos,
luego de un año de trabajo, interpretar los reque-
rimientos de aquellas personas con discapacidad
visual con respecto a su circulación y forma de “ver”
loselementosexistentesenlamuestrapermanente.

M E S A 5 : C R E AT I V I D A D Y M E D I A C I Ó N E N L O S M U S E O S
De igual forma, el equipo pudo establecer los re-
querimientos que presentaba el Departamento de
Conservación de dicho establecimiento en pro de
la seguridad de la colección. Al mismo tiempo, el
Departamento de Historia nutría del contenido re-
levante e imprescindible que debía estar en la inter-
vención para entregar un lineamiento histórico co-
herente y atingente al guión museológico existente.
De la idea al proyecto
Ya hemos planteado el motivo del nacimiento del
programa. Ahora bien, existieron diversos obstácu-
los en el camino, los que con las soluciones encon-
tradas; ayudaron a concretarlo hoy.
Lo más relevante fue la percepción de lo que el
equipo creía que los ciegos querían ver. Para de-
rribar la “presunción” se coordinaron diversas re-
uniones de trabajo con personas con discapacidad
visual, siendo categorizadas en:
1. Adultos ciegos de nacimiento.
2. Adultos con discapacidad visual por trauma.
3. Niños ciegos de nacimiento.
4. Niños con discapacidad visual por trauma.
Después de largas jornadas de trabajo, logramos
concluir la diferencia de las percepciones y en-
tendimientos que las personas con discapaci-
dad visual tienen respecto a diversos elementos.
La persona que nunca ha visto una silla tiene un
menor entendimiento de ese elemento fuera de su
contexto. Mientras que aquella que sí ha visto una,
puede eventualmente identificarla de muchas
formas y texturas.
Relataba John Rug, director del Centro Ministe-
rial Presbiteriano, ciego de nacimiento, que él era
capaz de identificar perfectamente la fisonomía
y características de un pájaro detenido. No así
cuando aquel pájaro emprendía el vuelo. A la luz
de las interpretaciones de aquellas instancias, en
una primera etapa se realizaron prototipos de apo-
yos museográficos con contenido Braille, los que
serían ajustados a las vitrinas. Se convocó a una
visita para comprobar su efectividad y el tránsito
que tendrían en el museo.
Nace aquí el segundo obstáculo. La forma en que
las personas con discapacidad circulan. En gene-
ral transitan en grupo. De preferencia hacia el lado
izquierdo, por aquellos que hacen uso de bastón
o perro lazarillo. Las superficies por donde reco-
rran deben estar libres de objetos que entorpezcan
su camino. El equipo consigue, entonces, catego-
rizar estas observaciones en el diseño de apoyos
museográficos en:
Mapa ubicado en la entrada del Museo Marítimo Nacional.
133

1. Soportes museográficos con relieve y Braille.
2. Mapas de ubicación en relieve y Braille.
3. Rotulación Braille de elementos de la muestra.
4. Barandas de orientación con información en
Braille.
5. Orientaciones de suelo.
6. Mobiliario de soporte museográfico.
7. Mural táctil y sensorial.
Diseño museográfico inclusivo
Inclusión
Ese es el espíritu del proyecto. Cuanto más fácil
habría sido crear una sala donde sólo las personas
con discapacidad visual pudieran utilizar, con ele-
mentos en volumen y rótulos explicativos en Brai-
lle. Pero, al contrario, quisimos plantear el desafío
de la integración total de las personas con disca-
pacidad visual a la muestra permanente del Museo
Marítimo Nacional.
Dicho desafío fue tomado íntegramente, no sólo
por el equipo de “Ver sin mirar”, sino también am-
pliamente acogido por la totalidad de los funciona-
rios del museo.
Pasamos entonces a habilitar el museo para la in-
tegración de estas personas. El ciego podría reco-
rrer las salas de forma autónoma e independiente,
a través de un diseño museográfico inclusivo. To-
dos los dispositivos fueron diseñados para ser si-
tuados en los mismos lugares que se encontraban
aquellos elementos reproducidos.
Se desprende de ello la elaboración de un guión
museográfico propio que se manifiesta a través de
una veintena de apoyos, mobiliario y rotulación es-
pecífica para las personas con discapacidad visual.
Una vez más, el equipo de “Ver sin mirar” trabajó
en conjunto con el Departamento de Museología
para la elaboración del nuevo libreto.
Montaje
De las 14 salas existentes en la muestra perma-
nente, 12 están habilitadas con el nuevo diseño
museográfico inclusivo. La persona con discapaci-
Vitrina en que los visitantes con discapacidad visual pueden tocar la forma de
una medalla, Museo Marítimo Nacional.

dad visual puede reconocer, través de su tacto, ele-
mentos al mismo tiempo que un vidente observa
ese mismo objeto en la vitrina.
Las dificultades y desafíos enfrentados por el equi-
po en esta etapa respondieron a considerar los cri-
terios trazados por nuestra audiencia objetiva.
De esta forma, fueron instalándose los nuevos dis-
positivos en vitrinas; reubicando el mobiliario en
pro de respetar el tránsito. La instalación de ba-
randas de orientación y rótulos en Braille, obede-
ciendo la altura determinada, trazada, tanto a tra-
vés de las entrevistas realizadas a las personas con
discapacidad visual, como así también, las normas
establecidas en la Guía de Accesibilidad Universal.
Quizá la mayor dificultad que se resolvió en esta
etapa, fue la instalación del mural táctil y sensorial,
ubicado en una zona de tránsito hacia los servicios
de baños en el Museo Marítimo Nacional. Respe-
tando el espacio de circulación, debió montarse
este dispositivo de forma completamente vertical.
Ello obstaculizaba la lectura en Braille, que se rea-
liza normalmente con un grado de inclinación. No
obstante, este problema, las personas que proba-
ron el módulo mencionaron que el material utiliza-
do (acrílico) fue adecuado, ya que podía leerse y per-
cibirse las diferentes texturas y formas del panel.
La nueva audiencia identificada
Hemos señalado la identificación clara del público
objetivo a esta intervención. Ahora bien, debemos
especificar que “Ver sin mirar” se encuentra orien-
tado a personas con ceguera total, e idealmente
que tengan dominio de la lectura Braille.
El proyecto veló por la habilitación de la muestra
permanente sobre la base de elementos de la co-
lección que fueran símbolos inequívocos del Mu-
seo Marítimo Nacional. De esta forma, medallas,
espadas, pistolas y cañones fueron facultados en
su accesibilidad y rotulación.
Proyección
El equipo de “Ver sin mirar” se encuentra actual-
mente finalizando el diseño de una nueva imple-
mentación. El Museo Histórico Militar decidió
emprender el desafío de realizar en su muestra
permanente un diseño museográfico inclusivo.
Generando de esta forma, una nueva instancia
para las personas con discapacidad visual locali-
zadas en la Región Metropolitana.
Continuando con el espíritu que caracteriza el
proyecto, ha sido un nuevo trabajo investigativo,
reflexivo y particular. La realidad de cada museo
es singular: su colección, público, disposición mu-
seográfica existente, lineamientos educativos y
actividades afines. Por tanto, el desafío de integrar
e incluir a las personas con discapacidad visual a
cada museo es una nueva tarea.
La implementación de un diseño museográfico
inclusivo es el resultado de un arduo trabajo en
conjunto, que involucró investigación, interpreta-
ción y diseño. Trabajamos para dar oportunidades
culturales inclusivas.
135

Conclusiones
A poco más de un año de la inauguración de la
muestra, hemos tomado conciencia de algunos as-
pectos que no había forma de analizar al momento
de su creación: el desconocimiento de museos
habilitados de forma permanente para personas
con incapacidad visual.
Gran parte del público con esta discapacidad que
rodea el museo, tenía la idea de que era un proyecto
temporal. Además, tuvimos que luchar con el pre-
concepto de: para qué van a visitar lugares que
desde siempre han estado fuera del alcance de
sus conocimientos y capacidades. Y, este mismo
prejuicio, ha sido una barrera en algunos museos,
“si ellos no nos visitan, cual es la razón para ha-
bilitarlo”. Es esa precisamente la valla más difícil
de sobrellevar.
“Ver sin mirar” cree en la inclusión de las personas
con discapacidad visual al entorno cultural que los
rodea, el rol de los museos –como agentes portado-
res de educación, tradición y conocimiento– no de-
ben dejar fuera a nadie. Es nuestra responsabilidad
crear nuevas metodologías y formas de llegar a
todos quienes deseen visitarlos.
También, hay que realizar la distinción de cómo
abordar esos métodos. Muchas veces la tarea de
la accesibilidad se toma como una gran hazaña,
cargada de reestructuraciones de infraestructura,
la que afecta directamente a las labores cotidianas
de un museo. Sin embargo, estamos convencidos
de que la accesibilidad y la inclusión, en la mayoría
de estas instituciones de nuestro país, se relacio-
nan con –en primera instancia– la construcción de
puentes de comunicación. Abrir las puertas y crear
un diálogo sobre los temas que esta audiencia de-
sea de nuestros museos.

Bibliografía
Corporación Ciudad Abierta. (2011) Guía de Accesibilidad
Universal.
Servicio Nacional de la Discapacidad, Senadis. (2010).
Informe Discapacidad.
Agencia Cultural Estados Unidos. (2007).
Art Beyond Sight.
137

“Recordando el pasado. Porque yo
estuve ahí” y “La maleta del recuerdo”
Mauricio Soldavino Rojas, Marcela Torres Hidalgo y
Fernanda Venegas Adriazola
Los autores, educadores del Museo Histórico Nacional, exponen dos expe-
riencias que han tenido con adultos mayores. Se trata de visitas en terreno
en las que buscan que los asistentes de la tercera edad participen recor-
dando y reencontrándose con su pasado en forma positiva y grata. De esta
manera, a través de los objetos patrimoniales que les presentan, preten-
den que se identifiquen como sujetos históricos: testigos y constructores
de la historia de nuestro país.
“Mañana lunes 29 de octubre de 2012 habrá una
presentación del Museo Histórico Nacional. Pueden
llevar(traeralgoquelesrecuerdenporejemplo,mate,
foto, etc.). Pueden asistir todos los que deseen”1
.
El Museo Histórico Nacional de Chile tiene por
visión “llegar a ser una institución de referencia
nacional, que comunique y refleje la realidad histó-
rica, a través de un diálogo plural con la comunidad
en todas sus expresiones, propia de una institución
dinámica y abierta al cambio, capaz de ofrecer una
amplia gama de servicios de alta calidad”2
.
Siguiendo esta aspiración, el Departamento Educa-
tivo creó en el año 2011 un programa para acercar
a un nuevo sector de la población a nuestra insti-
tución, nos referimos a los adultos mayores. Este
grupo etario está formado por 2.2 millones de chi-
lenos mayores de 60 años3
, caracterizados por ser
una ”población heterogénea, ya que se incluye en
este grupo tanto a personas que aun son indepen-
dientes, activos y en buenas condiciones de salud,
como a otros, los más ancianos, que a menudo
dependen de los demás, ya que no pueden cui-
dar de sí mismos”4
. En este sentido, 26 mil 8545
adultos mayores se encuentran institucionalizados
en residencias formales e informales. Conside-
rando esta realidad, hemos implementado nues-
tro programa tanto en centros de adulto mayor
(dependientes de municipalidades), como en ho-
gares de ancianos.
Como institución patrimonial de carácter nacional,
procuramos hacer lo posible por facilitar el acceso de
la tercera edad a los servicios culturales que ofrece-
mos. De este modo, si ellos no tienen la facilidad de
visitarnos, los visitamos nosotros. En esta propuesta,
no buscamos que nuestros participantes adquieran
nuevos saberes, pues sabemos que “el aprendizaje
que depende de la memoria resulta más difícil con-
forme aumenta la edad”6
. Más bien, perseguimos lo-
grar que se identifiquen con diversos elementos que
rememoren su pasado, y a la vez, puedan divertirse.
Creemos que los adultos mayores son un público
clave, ya que son testigos directos de nuestro
pasado. Por esta razón, nos centramos en el gran
valor de sus experiencias y testimonios, a través de

sus recuerdos personales. Tal como señala Mario
Garcés, “contar la historia colectivamente, en un
taller, reanima a un grupo y le devuelve más con-
fianza en sus capacidades, ya que la propia historia
se les presenta como un espejo en el cual observar
sus logros y también sus frustraciones, ya no sólo
como individuos, sino como grupo, como comuni-
dad, como sujeto colectivo”7
.
Para preparar nuestro programa revisamos bi-
bliografía geriátrica, experiencias de museos, y
actividades de historia oral con adultos mayores.
También nos entrevistamos con trabajadores de
la Fundación Las Rosas y dirigentes de centros de
adultos mayores, para conocer de cerca la realidad
cotidiana de las residencias y de los clubes. De este
modo, nació el programa “Recordando el pasado,
Porque yo estuve ahí”, y “La maleta del recuerdo”.
Nuestro principal objetivo es lograr que mujeres y
hombres de la tercera edad participen recordando
y reencontrándose con su pasado en forma positiva
y grata, compartiendo sus memorias junto a los
integrantes de su comunidad. Pretendemos que a
través de los objetos patrimoniales que les presen-
tamos, puedan identificarse como sujetos históri-
cos, testigos y constructores de la historia de nues-
tro país, valorando sus experiencias y vivencias.
Al mismo tiempo, recogimos los testimonios que
surgen mediante técnicas de historia oral, valo-
rándolos como un importante material para utili-
zar en el resto de las actividades que desarrolla-
mos como Departamento Educativo (guiones para
recorridos de visitas guiadas especiales, talleres
para profesores, entre otras). Así, diversificamos
las fuentes históricas que utilizamos para realizar
nuestras investigaciones educativas. Usualmente
usamos los objetos del museo, nuestra biblioteca
institucional, archivo fotográfico y los estudios de
los encargados de colección.
Sin embargo, antes de esta actividad, nunca ha-
bíamos incorporado las fuentes orales. Sabemos,
como plantea Joaquim Prats, que tienen algunas
limitantes “en primer lugar, no se puede ir de-
masiado lejos en los años; la clara deformación
que la memoria social hace del tiempo histórico,
es un elemento perturbador para la validez de la
fuente. En segundo lugar, son pocos los interlocu-
tores válidos para este tipo de investigación dada
la tremenda distorsión que, por lo general, ofrece
la memoria humana, no tanto de los hechos, sino
de las interpretaciones”8
. Mas, estas limitantes las
abordamos desde el método histórico.
“Recordando el pasado. Porque yo
estuve ahí”
Tal como señalamos, nuestro trabajo está enfo-
cado en visitar dos tipos de organizaciones, los
hogares de ancianos y los centros de adultos ma-
yores. Dentro de los primeros, han participado de
1. Parte del contenido del letrero pegado en la entrada de la sede del
centro adulto mayor “Las Amapolas”, como uno de los medios utilizado
por los dirigentes del centro, para difundir la actividad del Museo Histórico
Nacional. Comuna de Renca, Villa Lo Negrete, calle Angol N° 1727.
2. Políticas Públicas del Museo Histórico Nacional. Recuperado en: www.
museohistoriconacional.cl
3. INE. (2010). Cifras extraídas de “Población Adulta mayor en el Bicentena-
rio. Enfoque Estadístico”. Pág. 3.
4. Pedro Marín y Homero Gac. (2000). Manual de Geriatría y Gerontología.
Capítulo 1 “Demografía y Epidemiología en el Envejecimiento en Chile” .
Santiago de Chile. Publicaciones Escuela de Medicina PUC.
5. Según censo 2002. Cifra extraída de Pedro Marín y otros, (2002). Adultos
Mayores Institucionalizados en Chile ¿Cómo saber cuántos son? En Revista
Médica de Chile 132: Págs. 832-838.
6. Selby, Philip y Griffiths, Adrian. (1986). Guía para un envejecimiento
satisfactorio. Parthenon Publishing. Pág. 64.
7. Garcés Durán, Mario. (2002). Recreando el pasado: guía metodológica
para la memoria y la historia local. Santiago de Chile. ECO. Pág. 24.
8. Prats, Joaquim .(1996). El estudio de la historia local como opción di-
dáctica. ¿Destruir o explicar la historia”. En IBER Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia. Nº 8.
139

nuestra actividad la Fundación Las Rosas, con
sus hogares: María Madre de Dios, de la comuna
de El Bosque; Hogar Central, ubicado en calle Ri-
vero, de Independencia, y Hogar Villa de Ancianos
Padre Alberto Hurtado, en Pedro Aguirre Cerda.
En cuanto a los centros de adulto mayor, hemos
trabajado con el Centro Las Amapolas, de la Muni-
cipalidad de Renca, y la Casa del Adulto Mayor, de
la Municipalidad de Recoleta. Durante estos años,
realizamos cinco visitas, donde participaron 163
adultos mayores; 68 hombres y 95 mujeres.
Hogares de ancianos
La actividad se realiza los días lunes de octubre,
mes que celebra al Adulto Mayor. Enviamos el
programa y requerimientos con antelación, pro-
curando que el encargado/a esté en conocimiento
de lo que necesitamos. Tiene un tiempo estima-
do de una hora de duración, y se desarrolla en un
lugar amplio (comedor, biblioteca, etc.), el cual es
organizado con una gran mesa central y sillas a
su alrededor, dejando espacio para la movilidad de
quienes necesitan burritos y sillas de ruedas (tal
como aparece en la fotografía).9
En la mesa exhibimos objetos patrimoniales (origi-
nales y réplicas), ordenados por temas o periodos
históricos: cultura mapuche; objetos de la vida dia-
ria y juegos infantiles, entre otros.
En un lugar central, ubicamos la maleta del re-
cuerdo (datada de los años cincuenta), en ella
introducimos piezas temáticas en las que nos
apoyamos para evocar los recuerdos y experien-
cias que buscamos. Estos elementos han sido
modificados a través del tiempo: empezamos en
el 2011 con el tópico “Diversión”, que incluía el
video de Casablanca; imágenes de artistas como
Pedro Vargas, Pedro Fernández, Mario More-
no Cantinflas y música de Carlos Gardel, Arturo
y Lucho Gatica, en discos de vinilo y de acetato.
También adjuntamos objetos cotidianos como
una cartera y sombreros de hombres y mujeres.
De este modo, dirigimos la conversación a las re-
membranzas en torno a la juventud y formas de
entretención de nuestros participantes.
Posteriormente, abarcamos un nuevo tema:
“Migración campo - ciudad”. Entonces, la male-
ta contenía herramientas e imágenes de oficios
del campo y de la ciudad en el pasado, también
Actividad en uno de los hogares de ancianos, en la mesa se muestran objetos
patrimoniales (originales y réplicas), ordenados por temas o periodos históricos.

incluimos imágenes de tomas de terrenos. Fi-
nalmente, la más reciente temática que hemos
desarrollado corresponde a la celebración de las
“Fiestas Patrias”, indagando en lo que comían, be-
bían y vestían antiguamente para estas ocasiones.
En este caso, nos apoyamos en cosas como: una
chuica, una chupalla, juegos tradicionales (chon-
cho, run-run, emboque y trompo) y fotografías de
ramadas y fondas de la década de los años ‘60.
Para el desarrollo de la actividad se invita a parti-
cipar a todos los residentes. Sin embargo, nunca
obligamos a asistir o permanecer con nosotros a
quienes no estén interesados. A nuestros partici-
pantes los llamamos por su nombre, colocando
etiquetas adhesivas para reconocerlos.
Al inicio nos presentamos como profesores del
Museo Histórico Nacional. Les contamos el ob-
jetivo de nuestra visita, poniendo especial énfasis
en explicarles que esta institución relata la histo-
ria de Chile, y que para nosotros es muy impor-
tante contar con el testimonio que puedan darnos
respecto a algunos temas de la vida cotidiana
durante el siglo XX. Les pedimos permiso para
grabar la sesión y les explicamos que a partir de
ella sacaremos información clave para utilizar en
los relatos y actividades que organiza el Depar-
tamento Educativo del museo, agradeciéndoles
el gran aporte que hacen al compartir su histo-
ria con el resto de la comunidad que usualmente
nos visita.
Luego de esta introducción, les preguntamos
¿Quién ha visitado el Museo Histórico Nacional?
Usualmente los adultos mayores no lo reconocen,
entonces para acercarlos a nuestra ubicación les
hablamos de la Plaza de Armas de Santiago, co-
menzando con los recuerdos del centro de la ciu-
dad, y apoyándonos en fotografías e imágenes.
Los objetos en la mesa los motivan mucho, y sue-
len estar ansiosos de que hablemos de ellos. Pero
antes, a través de esos elementos, les enseñamos
de manera muy simple, lo que hace un museo y
qué es el patrimonio cultural. De modo que ellos
se reconozcan como herederos y, a la vez, como
contribuyentes de nuestro patrimonio cultural.
Procuramos que cada participante pueda tomar
un objeto, apreciarlo y explorarlo, con el fin de ge-
nerar la suficiente motivación para que comparta
voluntariamente sus diversas opiniones y viven-
cias en torno a éstos. También existe la posibilidad
de que las personas que se sientan identificadas
directamente con alguna pieza, puedan caracte-
rizarse con ella. Frecuentemente nos ocurre con
participantes de origen mapuche.
Al finalizar este primer ejercicio de interpretación
y acercamiento, nos abocamos a sus historias per-
sonales y cotidianas a partir de “La maleta de los
recuerdos”. La valija, en sí misma, es un excelente
dispositivo para comenzar la conversación, ya que
la comparan con las que alguna vez tuvieron ellos,
en cuanto al material, el tamaño, el color, la cali-
dad, el origen, e incluso en qué ocasiones y dónde
la utilizaron. Luego de esto, vamos sacando los ob-
jetos e iniciamos el diálogo.
Les presentamos los objetos organizados en gru-
pos temáticos, preocupándonos de grabar la con-
versación que se genera, para luego analizarla y
extraer información relevante. Como bien nos re-
cuerda Joan Santacana, “la memoria de las perso-
nas constituye un tesoro inestimable para la His-
toria, ya que cada persona es un archivo vivo, que
contiene múltiples informaciones sobre una parte
9. Actividad en Hogar Central de la Fundación Las Rosas, octubre del 2011,
comuna de Independencia. Fotografía de Mauricio Soldavino.
141

del pasado; cada vez que muere una anciana o un
anciano, a menudo, desaparece con ellos todo un
mundo de recuerdos, de conocimientos, de imá-
genes y de saberes que son muy valiosos para los
demás. Nuestros abuelos saben muchas cosas de
la vida de nuestros padres y de nosotros mismos y
cuando desaparecen, corremos el riesgo de per-
der esta información”10
. De esta forma, la activi-
dad brinda un espacio de disfrute y recreo, donde
pueden compartir sus experiencias, pero también
es una oportunidad para obtener valiosos datos, y
ponerlos en valor en otras iniciativas del museo.
Finalizamos la conversación grupal con algunos
fragmentos de música chilena, tangos, boleros y
canciones de la nueva ola, entre otros. Tratamos
de tener melodías diversas, pensando justamente
en los variados gustos de nuestros participantes.
En ese momento, nos entregan sus recuerdos de
las canciones, e incluso algunos bailan, mientras
sus compañeros los animan.
Al despedirnos agradecemos su participación y su
voluntad para compartir con nosotros sus historias
y experiencias.
Centro de adultos mayores
La actividad es fundamentalmente la misma que
realizamos en los hogares de ancianos, sólo que
adaptamos algunos elementos para implemen-
tarla en esta realidad. De partida, el grupo al que
nos dirigimos tiene una rutina cotidiana diferen-
te, ya que son independientes, viven en sus ca-
sas, muchas veces junto a otros familiares. Y, en
este contexto, organizan con sus vecinos –algún
Nota de difusión de una actividad del Departamento Educativo del Museo Histórico Nacional, en el centro del adulto mayor
Las Amapolas (Renca).

día en la semana– reuniones en el centro comu-
nitario de su barrio, compartiendo y participando
de actividades comunitarias, impulsadas por sus
dirigentes y municipalidad. En estos casos, la ac-
tividad es organizada directamente con los líderes
de los centros, quienes se preocupan de preparar
todo y organizar a los participantes, citándolos en
la fecha y hora convenida. Incluso en una ocasión,
encontramos un letrero que difundía nuestra ac-
tividad, pegado en la puerta del centro del adulto
mayor Las Amapolas, de Renca (como puede ver-
se en la foto N°2).11
Otra diferencia respecto a los hogares de ancianos,
es que los hombres y las mujeres que participan
en los centros son vecinos que, usualmente, han
compartido casi toda su vida, siendo amigos, co-
legas, compadres o compañeros de juegos en la
infancia y la escuela. Sus descendientes, también,
se relacionan entre ellos, lo que aporta un ambien-
te de mayor confianza e identificación.
Conclusiones
Durante los tres años de implementación del
programa, hemos incorporado aprendizajes de-
rivados de nuestra experiencia, pues en las pri-
meras actividades las técnicas de historia oral
que utilizábamos eran mucho más escuetas y
el registro de la información tenía un lugar me-
nos importante. Actualmente, para la recolec-
ción de datos usamos como técnica la entre-
vista colectiva semiestructurada, con apoyo de
objetos patrimoniales para potenciarla. A su
vez, las actividades son grabadas en formato
video para su análisis posterior, lo que ha posibi-
litado la incipiente creación de un archivo oral au-
diovisual en el Departamento Educativo del museo.
Las entrevistas han sido transcritas para analizar
la información obtenida, verificándola y/o comple-
mentándola con datos extraídos del Sistema Único
de Registro y Documentación, de la Dibam (Sur-
doc), con diversa bibliografía de nuestra biblioteca
especializada, y con consultas a los encargados de
colecciones del museo. Ante las dudas surgidas,
volvemos a analizar el objeto o elemento estudiado.
Los resultados conseguidos a partir de estos es-
tudios son un excelente recurso para utilizar en
nuestro quehacer educativo. Por ejemplo, enri-
quecimos las reseñas de las piezas que integran la
sala didáctica, en cuanto a los nombres cotidianos
que reciben y a sus modos de uso.
También las investigaciones son una gran ayuda
en la elaboración de material didáctico (específi-
camente en los ayuda-tareas), en la creación de
guiones específicos que utilizamos en actividades
y fechas especiales, y en las visitas guiadas por la
exposición permanente del siglo XX, entre otras.
En estos últimos casos, cuando hacemos refe-
rencia a un dato que se obtuvo a partir de la ac-
tividad “Recordando el pasado. Porque yo estuve
ahí”, siempre mencionamos su particular origen,
haciendo protagónico el aporte testimonial de los
ancianos. Esto crea bastante empatía con nuestros
visitantes, ya que se identifican a partir de anéc-
dotas familiares relacionadas con lo que les men-
cionamos y, a la vez, procuramos que sepan que
todos construimos la historia, recalcando que ellos
mismos son sujetos históricos.
Sin duda, también, es una experiencia que nos
enriquece y fortalece como educadores del patri-
monio y de la historia, pues hemos diversificado
nuestras fuentes de información, y trabajamos
10. Santacana, Joan. (2012). La memoria de la historia: las fuentes orales
en la educación .Recuperado en: http://didcticadelpatrimonicultural.blogs-
pot.com/2012/10/la-memoria-de-la-historia-las-fuentes.html
11. Letrero que difunde la actividad del Museo Histórico Nacional. Fotogra-
fía de Fernanda Venegas.
143

permanentemente con el método histórico, lo cual
nos permite transmitir el valor patrimonial del
museo –en sus dimensiones material e inmate-
rial– de una forma más clara, concreta y cercana
a los visitantes.
Finalmente, estimamos que nuestra iniciativa ha
repercutidosatisfactoriamenteenlosparticipantes,
quienes se sienten respetados y valorizados en su
calidad de entrevistados. A lo largo del programa,
advertimos que los adultos mayores participan
con gran entusiasmo, con una actitud de total dis-
posición a colaborar a través de sus testimonios,
compartiendo sus experiencias y entregando co-
nocimientos con mucha propiedad y seguridad.
Incluso, es usual que terminemos la sesión con
ofertas de donaciones de objetos para el museo.
Mario Garcés notaba este efecto en sus trabajos de
historia oral, diciendo que “la experiencia también
nos ha demostrado que recordar y compartir las
memorias en una entrevista individual o colectiva
tiene un efecto tremendamente positivo para el
grupo y la comunidad (…) Reconocerse con historia
y sentirse con historia ponía a las personas de otra
manera frente a sí mismos y frente a los demás.
Abría nuevos horizontes, elevaba la “autoestima”
y hacía sentirse a las personas más sujetos y con
sentido de pertenencia más amplios”12
.
12. Mario Garcés Durán. Recreando el Pasado: Guía Metodológica para la
memoria y la historia local. Pág. 23. ECO. Santiago de Chile, marzo 2002.

Bibliografía
Garcés, Mario. (2002). Recreando el pasado: guía meto-
dológica para la memoria y la historia local. Santiago de
Chile: ECO.
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Santacana, Joan. (2012). La memoria de la historia: las
fuentes orales en la educación. Recuperado en: http://
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Recuperado en: http://www.museohistoriconacional.cl/
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145

Actividades en el MSSA: vivenciar e
interpretar nuestro patrimonio
Catalina Fernández Velozo, Alma Molina Carvajal y
Scarlette Sánchez Lobos
En el presente texto las autoras analizan y reflexionan críticamente el
Proceso de creación del Área Públicos en el MSSA y de metodologías de
mediación para grupos organizados en el Museo de la Solidaridad Salva-
dor Allende. En este sentido, la evaluación de su trabajo fue fundamental
para reorientar los objetivos y plantear un enfoque crítico y dialógico en el
trabajo con los públicos.
Con la recuperación de la democracia en Chile, el
Museo de la Solidaridad Salvador Allende (MSSA)
comienza un periodo de refundación, en el que su
principal tarea durante los ‘90 y la década del 2000
fue la recuperación de las obras de la colección
tanto del periodo Solidaridad, como Resistencia1
.
En los últimos años, el MSSA ha entrado en un pro-
ceso en el que la puesta en valor de su patrimonio,
tanto artístico como histórico, está dentro de sus
principales objetivos. En este marco general, sur-
gen propuestas de mediación que responden a su
vez a un trabajo de reflexión en torno a los objetivos
y prácticas tradicionales. Esto desemboca en una
propuesta que afecta al modo de trabajo del equipo
encargado de la mediación, y a sus metodologías,
generando actividades para grupos organizados
centradas en las características y potencialidades
particulares de los espacios no formales.
La puesta en marcha del Área Públicos
y la identificación de sus primeras
problemáticas
Si bien durante el periodo de refundación del
MSSA se desarrollaron diversas propuestas y pro-
yectos de carácter educativo, no es hasta finales
del 2011 que esta tarea es sistematizada a través
de la creación del Área de Públicos, que comienza
a funcionar en marzo del 2012, con una persona
a su cargo. La unidad nace con el objetivo de in-
crementar y formar nuevas audiencias en el marco
de un proyecto institucional a largo plazo. Como
modo de definir sus acciones, se subdividió en las
secciones de Mediación y Educación, sumándose
al equipo de trabajo un segundo encargado y un
grupo de guías voluntarios, los cuales en su ma-
yoría no tenían experiencia en este tipo de trabajo.
La sección de Mediación buscaba involucrar y vin-
cular al MSSA con su espacio local, a través de
actividades que tuvieran como punto de partida el
uso del museo como espacio de encuentro y diá-
logo. La sección de Educación se planteó como
objetivo poner en valor el patrimonio tanto de la
colección, como de su historia y entorno, a través
de actividades y dispositivos que generan expe-
riencias de aprendizaje significativo.
En la práctica, el primer año de funcionamiento del

Área Públicos y sus secciones fue un periodo de
prueba, a nivel orgánico y metodológico, en el que
pudo evaluarse y reflexionar en torno a las proble-
máticas de la mediación y la educación, realizando
ajustes y transformaciones sobre la marcha.
La sección de Educación comenzó implementando
un proyecto enfocado en el segmento escolar, bus-
cando atraer a esos grupos. En función de ello, se
utilizó una metodología consolidada en el medio mu-
seal nacional: la visita guiada y el taller práctico. El
modelo implicaba a su vez un paradigma en el que el
museo está al servicio de los objetivos y necesidades
de la educación formal generando actividades que se
puedan vincular con el Currículum Nacional.
Al realizar las primeras evaluaciones de las activi-
dades bajo este modelo, surgieron dudas y cuestio-
namientos que gatillaron un proceso de reflexión y
estudio en torno a la misión y los objetivos educa-
tivos del museo, sus prácticas y metodologías. A
final de año pudimos sintetizar estas problemáti-
cas que abarcan temas que van desde lo práctico y
metodológico, hasta otros de índole ideológica, los
cuales daremos a conocer a continuación:
Crear actividades centradas en el currículum na-
cional: cuando fueron elaboradas las primeras pla-
nificaciones para las actividades se utilizaron los
objetivos planteados en los Planes y Programas de
Arte Visuales e Historia. Esto generó dificultades
prácticas y metodológicas, ya que el cruce forzoso
entre los contenidos y objetivos del currículum y
los propios del museo, finalmente, sacrificaba po-
tenciar las posibilidades de aprendizaje propias de
los espacios no formales, sin contribuir necesaria-
mente a fortalecer las del currículum.
Conocer mejor a nuestros públicos: también como
consecuencia del trabajo en función del currícu-
lum, surgieron dos problemáticas en torno a nues-
tros públicos. La primera está relacionada con la
segmentación escolar, ya que las actividades par-
tían del supuesto de que todos los estudiantes po-
seen las competencias asociadas a su nivel, lo cual
no es observado en la práctica. La segunda obedece
a que no todos los grupos que visitan el MSSA son
escolares, por lo que en variadas ocasiones las
dinámicas resultaron ser poco apropiadas. Ello
provocó la necesidad de conocer mejor a nuestros
públicos y de desarrollar actividades flexibles a
sus características y necesidades.
Metodologíasdetrabajonoapropiadasalosobjeti-
vos ni a las características propias de los museos:
en la medida en que se fueron analizando y
evaluando nuestras prácticas, evidenciamos que
los objetivos de carácter experiencial, dialógico y
reflexivo que implementamos no eran logrados, ya
que demandaban un alto nivel de preparación de
los guías en torno a técnicas de mediación. Incluso
así, continuaron los problemas, por lo que fueron
modificadas las metodologías, apelando a estruc-
turas de trabajo que integraran en sí mismas los
objetivos que buscábamos desarrollar, y que se
ajustaran a las características de la experiencia
educativa en museos.
El tiempo del que disponen los grupos organi-
zados para visitar el museo: este problema se
presentó durante todo el año en las propuestas
metodológicas. Se diagnosticó que, para lograr los
objetivos propuestos, el tiempo promedio de visita
de un grupo escolar (45 a 60 minutos) es insufi-
ciente. Esto implicó un constante trabajo de ne-
gociación con los encargados de los cursos y de
flexibilización de las actividades.
1. Balmes, José. (2008). Historia de un museo. En Catálogo Homenaje
y Memoria. Centenario Salvador Allende. Santiago de Chile. Fundación
Salvador Allende.
147

Infraestructura no apta para recibir grupos: las
características del espacio y la infraestructura del
museo afectan, también, las características de las
actividades y limitan la cantidad de personas que
pueden participar. Por ejemplo, para recibir a 40
estudiantes, que es el promedio en un nivel escolar,
dividimos al grupo en dos, realizando en parale-
lo la visita guiada y el taller práctico. Si bien es
una solución práctica, no aportaba a la reflexión,
y desconectaba una actividad de la otra.
Museografía: un elemento que dificultó la creación
y diseño de las actividades fue que la museografía
poseía un diseño que no facilitaba la comunicación
visual y mucho menos un acercamiento pedagó-
gico, dinámico e interactivo. Por esto fue un gran
desafío integrar las dinámicas a este contexto, y
sigue siendo una tarea pendiente trabajar las ex-
posiciones con todos los actores del museo.
Estructura de trabajo jerárquica: uno de los pri-
meros problemas detectados en la ejecución de
las iniciativas fue que los guías no demostraban
un conocimiento cabal de las planificaciones y
sus objetivos. Sólo la persona encargada del área
creaba y diseñaba las actividades, sin tomar en
cuenta los intereses, motivaciones y objetivos de
los guías voluntarios.
Profesionalización del área: debido a las múlti-
ples dificultades de creación, diseño e implemen-
tación de las actividades, y la cantidad de trabajo
que implica comenzar a abarcar las problemáticas
presentadas, se hace necesario contratar profe-
sionales de la educación que tuvieran bases me-
todológicas, teóricas y experiencia en los espacios
formales e informales de educación.
Al terminar el año 2012, recogimos la primera
experiencia de trabajo, asumiendo los desafíos de
las problemáticas planteadas, y pensando en una
adaptación y sistematización de las soluciones
propuestas. De este modo, para el año 2013 se
reforma tanto la organización del Área Públicos,
como su misión, visión y objetivos.
Parte fundamental de la reestructuración está
basada en el rescate de la visión fundacional del
museo,decarácterpolítico,críticoytransformativo.
Establece como misión ser un punto que active
las relaciones entre el museo -entendido como un
espacio de construcción de significados- y sus di-
versos públicos -comprendidos como agentes de
construcción de significados- de manera crítica,
dialógica y transversal.
A nivel de estructura, se decide terminar con la
separación del Área en subsectores, y plan-
tear una organización nodal que muestre los
ámbitos de acción incluidos, entendiendo a su
vez que todos están en conexión. Estos son los
Nodos de Investigación, Activación y Acceso, y
Acción Cultural.
El Nodo de Investigación está encargado de la
creación y desarrollo de didácticas y estrategias
de mediación, fijando como prioridad el estudio, la
sistematización y el mejoramiento de las prácticas
experimentadas durante el 2012. Refleja la misión
crítica y reflexiva del Área Públicos, y actúa como
el alimentador de metodologías y contenidos para
los otros nodos.
El Nodo de Activación y Acceso tiene como objeti-
vo el desarrollo de actividades y herramientas que
amplíen el acceso al patrimonio del museo, y que
generen vínculos y relaciones significativas con los
visitantes. Mientras que el Nodo de Acción Cultural
busca generar relaciones y lazos con el espacio y
la comunidad local del museo.

Sistematización de las actividades:
probando y estudiando otras metodologías
En el mes de marzo del año 2013 se conforma el
Equipo de Mediación, compuesto por tres profe-
sionales y un estudiante en práctica, quienes en
conjunto analizan, diseñan, estudian y ejecutan
la totalidad de las acciones del Área Públicos y
sus nodos.
Se partió discutiendo acerca de los objetivos prin-
cipales en torno a las actividades y prácticas meto-
dológicas de mediación, dejando como eje central
el propiciar la reflexión crítica y dialógica en torno
a la institución museal, el lenguaje visual y el con-
texto histórico social.
En función de esto fue reafirmada la desvincu-
lación del currículum nacional, en cuanto a seg-
mentación, objetivos y contenidos. Asimismo, for-
talecemos las características y potencialidades
propias del museo como espacio educativo. En ese
sentido, ponemos especial acento en la genera-
ción de experiencias que salgan del paradigma del
museo como “extensión de la sala de clases”, pro-
piciando la mediación en base al diálogo, la experi-
mentación, el proceso y la reflexión de lo individual
en función de lo colectivo.
De este modo, las actividades surgen bajo los obje-
tivos del Área Públicos y son enmarcadas dentro de
tres grandes ejes temáticos, que permiten articular
problemáticas y proyectos que responden a las
particularidades históricas y estéticas del MSSA:
Colección MSSA, Problemas del Arte Contemporá-
neo y Patrimonio y Memoria.
Con estas bases se proponen tres tipos de activida-
des para grupos organizados2
, las que responden
a adaptaciones y relecturas metodológicas, que
generan estructuras de trabajo que propician el
cumplimiento de nuestros objetivos. También am-
Niños realizando experiencias lúdicas que los invitan a abordar desde distintas
perspectivas los ejes temáticos del museo.
2. Grupos de visitantes que planifican y reservan actividad. Vienen con un
objetivo predefinido.
149

plían la segmentación etaria tradicional, siendo
propuestas flexibles y adaptables a las necesida-
des específicas de nuestros públicos.
• Recorridos conversados (para personas de
14 años en adelante): ejercicios estructurados en
base a preguntas y desafíos que propician la re-
flexión personal y el diálogo colectivo. La metodolo-
gía tiene como referencia el “Modelo contextual de
aprendizaje”3
, la estructura del programa “Abrien-
do puertas al arte”4
y las didácticas de los socio-
gramas utilizadas por el proyecto “Transductores:
pedagogías colectivas y políticas espaciales”5
.
• Actividades de exploración (para personas de
cinco años en adelante): experiencias lúdicas que
invitan a abordar desde distintas perspectivas los
ejes temáticos del museo, poniendo énfasis en la
construcción de relaciones entretenidas y signifi-
cativas. Se basa en la perspectiva de la teoría de
las inteligencias múltiples7
, y en la teoría del juego
del Modelo Cuadraquinta8
.
• Talleres de experimentación (para personas
de cinco años en adelante): actividades prácticas
orientadas a generar experiencias de conocimien-
to y experimentación, a través de la reflexión en
torno al proceso de creación de elementos visua-
les, plásticos y estéticos. 3. Falk John, Dierking Lynn. (2000).Modelo Contextual de Aprendizaje.
Learning in Museums, Altamira Press.
4. Boix, Mansilla.(2004) . Abriendo las puertas a las artes, la mente y más
allá. México. Concaculta.
5. Collaos Antonio, Rodrigo Javier (ED.) (2012). Pedagogías en red y prácti-
cas instituyentes. Granada, España. Centro de Arte José Guerrero.
6. Similar a un Sociograma, pero abierto a incorporar todo tipo de concep-
tos. El objetivo es visualizar las propias relaciones y tensiones que el grupo
propone en torno a los temas en discusión.
7. Gardner Howard. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for
the 21st Century. New York. Basic Books.
8. Bernabeu Natalia y Goldstein Andy. (2009). Creatividad y aprendizaje.
El juego como herramienta pedagógica, España. Narcea ediciones.

Metodología de recorrido conversado
1er
Momento
INTRODUCCIÓN
Objetivo:
Recibir y dar la bienvenida a los participantes, entregando la información básica para contextua-
lizar el museo y la actividad.
Acciones generales:
• Recepción del grupo, bienvenida, y presentación de los mediadores y los participantes (quiénes
son, de dónde vienen y cuáles son sus motivaciones y expectativas para realizar el recorrido).
• Presentación de la actividad y relato breve de la historia del museo.
• Prólogo de la exposición e indicaciones generales de seguridad.
2°Momento:
EJERCICIODE
PREPARACIÓN
Objetivo:
Generar un clima de relajación y activación que permita a los participantes vivenciar los ejes te-
máticos centrales que se trabajarán en la actividad.
Acciones generales:
• Ejercicio basado en un juego o desafío, que incluye elementos sensoriales y/o kinésicos.
• Reflexión en torno al ejercicio a través de preguntas abiertas que ayuden a pensar la experiencia.
3er
Momento
DESARROLLOACTIVIDAD
Objetivo:
Producir una experiencia personal en la que se apliquen herramientas de análisis visual y estético.
Acciones generales:
• Formación de equipos de trabajo al azar para recorrer la exposición (o una parte de ella) en la
que cada participante del equipo tiene una misión personal o un pie forzado que cumplir.
• Los participantes recorren la exposición resolviendo de manera personal la misión dada. Las mi-
siones consisten en utilizar herramientas sensitivas, narrativas y emocionales para interpretar una
o un conjunto de obras. Para apoyar el proceso entregamos un material didáctico que denominamos
“Tablet”, los cuales son un soporte de madera, que contiene hojas en blanco donde toman apuntes
(palabras o dibujos), y que en su parte posterior tienen las indicaciones y las misiones o desafíos.
4ºMomento:CONSTRUCCIÓN
DERELATOINTERPRETATIVO
Objetivo:
Generar una experiencia colectiva de interpretación, en base al diálogo y las reflexiones personales
de los participantes.
Acciones generales:
• Reunión de los equipos conformados al inicio del tercer momento.
• Cada participante presenta a sus demás compañeros de equipo las observaciones o conclusiones
a las cuales ha llegado través de las notas tomadas en su “tablet”.
• Los mediadores apoyan el diálogo del grupo sólo interviniendo para proponer preguntas que
ayuden a relacionar las temáticas discutidas con su contexto social más cercano.
• Cada equipo construye una interpretación colectiva de la exposición o de las obras (según sea el
caso), mediante un relato que se apoya en un mapa visual de relaciones6
.
151

Metodología Actividad de exploración
1er
Momento
INTRODUCCIÓN
Objetivo:
Brindar la bienvenida a los participantes, contextualizando el museo y la temática a trabajar,
dentro del marco de una historia que le da sentido, y en la cual se desarrollará el juego.
Acciones generales:
• Recibimiento del grupo, bienvenida, y presentación de los mediadores y los participantes.
• Relato de la historia, de modo que incentive y genere expectativas en torno a la actividad.
Puede incluirse una pequeña dinámica física o contar de manera teatral.
• Información sobre los objetivos y las instrucciones generales de la actividad lúdica, poniendo
énfasis en las indicaciones generales de seguridad.
2°Momento:
DESARROLLOJUEGO
Objetivo:
Generar una experiencia que incentive el descubrimiento de las obras y el museo mediante el uso
de los sentidos y el trabajo en equipo.
Acciones generales:
Formación de equipos, en donde cada participante debe aportar de un modo específico a la reali-
zación de desafíos, de modo que el equipo cumpla la misión general del juego.
Entrega de material didáctico, que permite alcanzar el objetivo de la actividad.
Realización, los equipos van cumpliendo diversos desafíos de carácter sensitivo y creativo, que los
impulsan a generar interpretaciones propias en base a sus experiencias.
3er
Momento
REFLEXIÓNYCIERRE
Objetivo:
Cerrar el juego y significar las experiencias vividas durante el desarrollo de la actividad.
Acciones generales:
• Desenlace, una vez que todos los equipos hayan cumplido los desafíos, vuelven a reunirse para
trabajar en una síntesis visual y conceptual que resume la experiencia y es al mismo tiempo la con-
clusión del objetivo o la misión del juego.
• Interacción, cada equipo debe presentar a los demás el resultado al que han llegado.
5ºMomentoCIERREy
REFLEXIÓNFINAL Objetivo:
Crear una instancia de diálogo y reflexión crítica en torno a los temas planteados durante el
proceso de la actividad.
Acciones:
Cada equipo presenta de forma oral sus conclusiones frente a los otros grupos.
Al finalizar cada exposición los demás participantes proponen preguntas o aportes sobre lo planteado.
Los mediadores realizan una síntesis de los temas y problemáticas planteados por los participan-
tes, invitandoles a participar en futuras instancias y actividades del museo.

Metodología Taller de Experimentación
1er
Momento
PRESENTACIÓN
Objetivo:
Recibir y dar la bienvenida a los participantes, entregando la información básica para contextua-
lizar el museo y la actividad.
Acciones generales:
• Recibimiento del grupo organizado, y bienvenida al MSSA.
• Presentación de los mediadores y los participantes (quiénes son, de dónde vienen y cuáles son
sus motivaciones y expectativas para realizar el taller).
• Explicación del Taller de Experimentación y la historia del museo.
• Presentación de la exposición e indicaciones generales de seguridad, para comenzar el recorri-
do por el museo y el taller.
2°Momento:
EJERCICIO
Objetivo:
Introducir los temas centrales a trabajar a través de un juego o un desafío, que busca generar un
clima de relajación, y que permita a los participantes contextualizar el trabajo que realizarán y
motivar la confianza y entusiasmo.
Acciones generales:
• Ejercicio de carácter lúdico que ayuda a introducir los temas teóricos y estéticos del taller.
3er
Momento
EXPLORACIÓNYCREACIÓN
Objetivo:
Propiciar la creación centrada en el proceso y en la colaboración, pasando de una propuesta indivi-
dual a una colectiva.
Acciones generales:
• Conformación de equipos de trabajo.
• Diálogo grupal en torno a los temas y contenidos centrales a trabajar.
• Desarrollo de ejercicios visuales exploratorios, de carácter individual en relación con un tema
colectivo.
• Negociación grupal para la construcción de un trabajo en común.
• División de roles y comienzo del trabajo práctico.
4ºMomento:
REFLEXIÓNYCIERRE
Objetivo:
Reflexionar en torno a la experiencia de creación individual y colectiva, y sobre los temas y conte-
nidos presentes en los trabajos.
Acciones generales:
Presentación, una vez que cada equipo haya finalizado el trabajo práctico, debe mostrar y explicar
su trabajo a los otros grupos, argumentando y contextualizando el tema escogido.
153

Todas estas metodologías están acompañadas de
un sistema de evaluación que incluye dos encues-
tas, una para participantes y otra para encargados
de grupo, que buscan medir el cumplimiento de los
objetivos generales y específicos del Nodo de Inves-
tigación. La evaluación, también, incluye el registro
fotográfico de todas las actividades ejecutadas, y no-
tas de campo realizadas por el Equipo de Mediación.
Al terminar cada ciclo de exposición se reúne el
equipo para realizar la sistematización de los
resultados en función de la investigación que es-
tamos llevando a cabo. Esto nos permite analizar
las nuevas problemáticas en función de mejorar
nuestra praxis.
Conclusiones y desafíos pendientes
A modo de conclusión, destacamos que a contar de
la implementación de las actividades, desde marzo
hasta julio de 2013, hemos obtenido sorprendentes
resultados, los cuales son evidenciados a través de
las evaluaciones. Éstas demuestran un alto por-
centaje del logro de los objetivos planteados por el
Nodo de Investigación.
También podemos mencionar que los participan-
tes consiguen valorar la experiencia de vivenciar
e interpretar el patrimonio, a través de actividades
lúdicas y dialógicas, generando un público fideliza-
do, ya que muchos de los que han vivido la expe-
riencia regresan al museo y la difunden entre sus
pares y familias.
En general, la propuesta global del Área de Públi-
cos, de poner en valor su patrimonio a través de
experiencias personales y colectivas, en donde
se generan nuevos significados y apropiaciones,
rescata el espíritu fundacional del museo, reco-
nociendo su vigencia en el contexto social actual,
en la medida que las experiencias de apropiación y
significación de las instituciones aportan en el de-
sarrollo de una educación ciudadana.
A pesar de estos logros, aún tenemos varias pro-
blemáticas y desafíos por resolver entre los cuales
podemos mencionar:
• Integrar de manera activa y significativa a otros
actores de la educación formal y no formal, para
que utilicen el museo como un recurso pedagógico
válido, de forma de generar nexos y proyectos en
conjunto a largo plazo.
• Consolidar y compartir nuestras metodologías
y didácticas en el marco de la educación formal y
no formal.
• Mejorar las herramientas de difusión de nues-
tras metodologías, actividades y sus resultados
para hacerlo más accesible a todos los públicos.
• Crear y diseñar metodologías para los visitan-
tes que asisten de forma individual al museo, para
generar una experiencia significativa, y que se en-
marque en nuestros objetivos.
• Profundizar el desarrollo de los otros nodos.
• Involucrarnoseneldesarrollodelasexposiciones a
nivel curatorial y museográfico.
Concluyendo, queremos mencionar que para llevar
a cabo una experiencia distinta a la tradicional, esTalleres orientados a generar conocimiento y experimentación.

necesario la unión de voluntades de los equipos de
trabajo de los espacios no formales, en torno a un
objetivo común respecto al rol educativo de éstos,
en los que no necesariamente se requieren gran-
des recursos económicos, sino más bien la moti-
vación por realizar un trabajo real de mediación.
155

Mesa 6:
Gestión y
educación
innovadora en
el patrimonio
local

Educación patrimonial en el contexto
local: Zona Típica del Pueblo de Lo Espejo
Rayén Pérez Ortiz, Pía Pizarro Vásquez y Fernanda Venegas Adriazola
Este texto presenta el trabajo de la Agrupación de Educación Patrimonial
cuyo objetivo es proteger y poner en valor la Zona Típica del Pueblo de Lo
Espejo, reactivando los valores históricos e identitarios de la comunidad
local, a través de la educación patrimonial. Para ello han realizado diver-
sas iniciativas como talleres, cuentacuentos, recorridos y fiestas vecinales.
Nuestro trabajo como “Agrupación de Educación
Patrimonial” se ha desarrollado fundamental-
mente en la Zona Típica del Pueblo de Lo Espe-
jo, localidad caracterizada por sus altos índices
de vulnerabilidad social y desvinculación con su
patrimonio cultural. Específicamente, el Pueblo
de Lo Espejo se ubica al sur de esta comuna,
siendo considerado el lugar más antiguo de ella.
Alcanzó la categoría de zona típica gracias a la
solicitud propuesta por el “Centro para el De-
sarrollo Arquitectónico y Cultural del Pueblo de
Lo Espejo”, el 6 de julio de 2001. Cabe destacar
que constituye la primera experiencia nacional,
donde un barrio consigue la categoría de “zona
típica”, a través de la iniciativa y motivación de
sus propios vecinos.
El Pueblo de Lo Espejo destaca por su valor histó-
rico y patrimonial, incluso es el que da el nombre
al resto de la comuna. El origen de la denomina-
ción proviene del general español Pedro Gutiérrez
de Espejo, quien compró aquellas tierras cerca
del año 1700. Al pasar el tiempo, sus herederos
vendieron parte del latifundio demarcándose los
primeros límites de la localidad. No obstante, es
a inicios del siglo XX cuando el nombre se popu-
lariza gracias a la construcción de la estación de
trenes “Lo Espejo” (conexión entre la Estación
Central y la Estación de San Bernardo). La nueva
estación se convirtió en un polo de atracción para
industrias y fábricas (como la Maestranza Lo Es-
pejo y Bosques e Industrias Madereras BIMA),
que a su vez produjeron una oleada migratoria
al sector.
De este modo, se fue configurando un espacio so-
ciocultural diverso, donde destacó un grupo social
aristocrático; familias como los Ferrari, Easton,
León de la Barra, Letich, Astaburuaga y Sierra,
entre otras, quienes convivieron en sus grandes
palacetes y casas quinta, junto a un nuevo grupo
social de trabajadores. Así, se mezclaron tradicio-
nes campesinas y urbanas, surgiendo actividades
como la Fiesta de la Primavera, carreras a caballo,
el cine local o biógrafo, y los paseos por la calle
Centenario hasta la estación para ver los trenes,
entre otros. Un pasado desconocido para gran par-
te de la ciudad e incluso para la comuna, donde
sus más fieles testigos son los antiguos vecinos y
algunas construcciones que han logrado mante-
nerse en pie, como las casas de fachada continua,
casonas, palacetes, casas quinta, la abandonada
estación Lo Espejo, la iglesia de los Sagrados Co-
razones, entre otros.

M E S A 6 : G E S T I Ó N Y E D U C A C I Ó N I N N O V A D O R A E N E L PAT R I M O N I O L O C A L
Actualmente, existe un escaso sentimiento de
pertenencia e identidad de la población local, con
respecto al sector. La organización que logró hacer
que el Pueblo de Lo Espejo fuese reconocido como
zona típica, está integrada por adultos mayores,
quienes vivieron los tiempos de esplendor de la
localidad entre las décadas del ‘40 y ‘60. Las nue-
vas generaciones han migrado a otras comunas,
o bien, no están totalmente identificadas ni com-
prometidas con la protección del barrio. A este
factor social debemos añadir la llegada de nuevos
habitantes, quienes desde la década de los ’90
(en el contexto de la creación del actual munici-
pio), ocuparon villas construidas como una solu-
ción habitacional para personas procedentes de
otros sectores de Santiago. Asimismo, quienes no
fueron asistidos con aquellos beneficios sociales,
encontraron en estos terrenos de la periferia san-
tiaguina un lugar para levantar sus campamentos.
Como resultado de este movimiento de población,
la mayor parte de los actuales habitantes del Pue-
blo de Lo Espejo no tienen una historia que los vin-
cule con el pasado del lugar.
Este problema se traduce en poca participación
e indiferencia con respecto a la zona patrimonial,
desde sus habitantes y autoridades. Estudios de
la Consultora Acción Activa (2011)1
plantean que
el 90 por ciento de los habitantes del Pueblo de
Lo Espejo considera que la zona típica no es un
aporte para la comuna. Frente a esta situación, la
localidad enfrenta un deterioro progresivo, ya que
casonas protegidas y no resguardadas son vendi-
das para instalar fábricas y estacionamientos de
camiones, debido a la cercanía del sector indus-
trial La Divisa, perteneciente al municipio de San
Bernardo. Del mismo modo, el descuido del sector
y la vulnerabilidad social del entorno han hecho
que algunos sectores de la zona típica sean utili-
zados para la delincuencia y drogadicción.
1. Acción Activa Consultores. (2011). Informe Segunda Etapa: Registro
Patrimonial. Pág. 18.
2. García Canclini, Néstor. (1999). Los usos sociales del patrimonio cultural.
Andalucía, España: Encarnación: Aguilar Criado. Pág. 33.
Atendiendo a estos antecedentes, nuestra Agrupa-
ción nace a partir de un interés particular en activar
espacios históricos y patrimoniales, en un contex-
to con altos índices de vulnerabilidad social. Bus-
camos promover “un patrimonio reformulado que
considere sus usos sociales, no desde una mera
actitud defensiva, de simple rescate, sino con una
visión más compleja de cómo la sociedad se apropia
de su historia y puede involucrar a nuevos secto-
res”.2
Respondiendo a esa inquietud, nos propusi-
mos como objetivo proteger y poner en valor la Zona
Típica del Pueblo de Lo Espejo, reactivando los valo-
res históricos e identitarios de la comunidad local, a
través de la educación patrimonial.
En este sentido, nuestra agrupación ha participa-
do e impulsado variadas iniciativas, como la orga-
nización y gestión de la 1ª Fiesta de la Zona Típi-
ca de Lo Espejo (octubre de 2010); el apoyo en el
taller de mosaicos callejeros con escenas típicas
del Pueblo; y el taller de verano “Investigadores
de la historia del Pueblo de Lo Espejo”, dirigido a
niños y niñas de la Población José María Caro. Sin
Estación Lo Espejo.
159

embargo, la experiencia más relevante la cons-
tituye el proyecto “Educación Patrimonial en la
Zona Típica del Pueblo de Lo Espejo”, propuesta
aprobada por los Fondos de Cultura 2012, en cuya
implementación participaron el Liceo Polivalen-
te B-133, Liceo Teniente Francisco Mery Aguirre,
Colegio Saint Orleans, y organizaciones sociales
como juntas de vecinos, Runners Lo Espejo y el
Centro para el Desarrollo Arquitectónico y Cultural
para el Pueblo de Lo Espejo.
Básicamente nuestra visión de la gestión del patri-
monio cultural, “se enfila no sólo a la conservación
del patrimonio cultural, sino a lograr la incorpo-
ración de los actores sociales en la gestión como
parte del desarrollo sostenible de la localidad”3
.
Siguiendo con esta idea, nos interesa transmitir
conocimientos y herramientas que valoren el pa-
trimonio cultural presente en el lugar, mostran-
do las múltiples posibilidades de desarrollo que
ofrece. Esperamos orientar y apoyar el proceso de
resignificación social de los bienes patrimoniales
ante su comunidad local, generando en ella la in-
quietud por difundirlo y protegerlo.
La educación patrimonial nos permite crear un
puente entre los vecinos y los bienes patrimoniales,
entre generaciones pasadas y actuales con el fin de
promover iniciativas que fomenten la calidad de vida
y el desarrollo cultural de la comunidad local.
La estrategia base para el desarrollo de nues-
tro proyecto “Educación Patrimonial en la Zona
Típica del Pueblo de Lo Espejo”, consistió en la
realización de talleres educativos destinados a
agentes claves vinculados a la educación for-
mal y no formal. Específicamente, profesores y
miembros de organizaciones sociales y comuni-
tarias, ya que a través de ellos logramos generar
un efecto multiplicador.
Nuestra implementación contempló cinco etapas:
1. Diagnóstico: utilización de los estudios de la
consultora Acción Activa y los resultados obtenidos
en la aplicación de instrumentos de evaluación a
los participantes. Gracias a estos últimos pudimos
confirmar el desconocimiento en torno a la Zona
Típica, ya que sólo el 61 por ciento de los parti-
cipantes pudo ubicarla correctamente en el mapa
comunal. Sin embargo, el ítem con peor resulta-
do fue el de patrimonio cultural, donde el 83 por
ciento desconocía aspectos básicos del concepto,
la gran mayoría, profesores.
2. Elaboración de material didáctico: basándonos
en la evaluación diagnóstica, desarrollamos mate-
rial teórico y didáctico para utilizar en los talleres.
Abordamos cuatro temáticas específicas: patrimo-
nio cultural, educación patrimonial, didáctica del
patrimonio e historia del Pueblo de Lo Espejo. Los
talleres destinados a profesores incluyeron mó-
dulos de vinculación con el currículum escolar y
trabajo interdisciplinar.
3. Ejecución de talleres: en el caso de los docentes,
logramos que nos dieran un espacio en los consejos
de profesores. Con las organizaciones nos reunimos
en sus sedes, participando incluso en encuentros
sectoriales organizados por el Departamento de
Gestión Territorial del municipio. En ambos talleres,
seguimos una metodología de tres pasos: A) proble-
matización/motivación; B) formación conceptual; C)
difusión a la comunidad local.
4. Difusión: el producto final de cada taller fue la
creación de actividades educativas para desarro-
llar en su organización o establecimiento educati-
vo, con el fin de difundir el valor histórico y patri-
monial del Pueblo de Lo Espejo ante su comunidad
local. Las mejores experiencias fueron exhibidas
en la “2ª Fiesta de la Zona Típica del Pueblo de
Lo Espejo” (15 de diciembre de 2012), organizada
por nuestra agrupación y los participantes de los

talleres, como hito de cierre del proyecto.
5. Evaluación final: analizamos el alcance de
nuestra intervención, los datos obtenidos en las
evaluaciones del proceso, y contrastamos los re-
sultados del instrumento de evaluación diagnós-
tica con los obtenidos en la evaluación de salida
(que aplicamos al finalizar el programa).
A partir de esta experiencia, nos motiva totalmente
compartir nuestros aprendizajes con aquellas per-
sonas y organizaciones que buscan conjugar el pa-
trimonio cultural, la educación, y la acción social y
comunitaria, para aportar al desarrollo cultural de
forma transversal en nuestra sociedad.
Actores fundamentales de este proyecto fueron los
profesores, quienes tenían la misión de aplicar los
conocimientos adquiridos en los talleres para utilizar
los elementos patrimoniales de su medio como un
recurso educativo en sus clases. Sin embargo, este
objetivo inicial tuvo algunas dificultades. Por ejem-
plo, el poco manejo conceptual sobre la temática y la
inexperiencia en el uso de elementos patrimoniales
del entorno cercano como potencial didáctico, ligado
al temor por el ambiente social del sector.
La motivación también fue un factor importante,
hubo casos de profesores que tenían ganas de par-
ticipar, y no pudieron, pues sus directores no les
dieron los permisos horarios requeridos. Y, al mis-
mo tiempo, tuvimos maestros que se vieron obli-
gados a concurrir, pues sus directores considera-
ron que era importante que todos los docentes del
establecimiento asistieran. En este sentido, a pe-
sar de contar con el respaldo del Departamento de
Educación Municipal (DEM), a la hora de necesitar
de su gestión en este tema, no hubo respuesta.
Superando las dificultades, logramos que el 53
por ciento de los participantes implementaran ac-
tividades que involucraron un trabajo directo con
elementos patrimoniales del sector. Sin duda, la
preocupación más recurrente en los docentes, fue-
ron las salidas educativas en el barrio, debido a los
riesgos que podían enfrentar ellos y sus estudian-
tes, como grupos de jóvenes consumiendo droga
en esquinas y plazas, delincuencia, pandillas riva-
les, y la presencia de un violador que atemorizó a la
población local desde junio a septiembre del 2012,
delincuente que además utilizaba lugares patrimo-
niales abandonados para atacar a sus víctimas.
Este problema, específicamente, lo abordamos
llevando el patrimonio a la sala de clases: vecinos
de la tercera edad que aportaron sus testimonios
(muchos de ellos familiares de los estudiantes), fo-
3. García Vallecillo, Zaida. (2009). ¿Cómo acercar los bienes patrimoniales a
los ciudadanos. En Revista Pasos. Vol. 7 Nº2, 271 - 280.
La educación patrimonial permite crear un puente entre la
comunidad y los bienes patrimoniales, entre generaciones
pasadas y actuales.
161

tografías antiguas, interpretación de los mosaicos
que relatan la historia del sector (hechos por los
vecinos), y análisis de objetos antiguos. Es decir,
aplicando estrategias de la didáctica de las cien-
cias sociales, conscientes de que “el patrimonio,
en un sentido amplio, es prácticamente lo único
directamente observable de la historia y, por tanto,
como historia identificada y observable, nos per-
mite una aproximación científica al pasado”.4
En cuanto a las organizaciones sociales, hubo mu-
chos participantes de otros sectores de la comuna
que se motivaron bastante al conocer la historia
de “El Pueblo”, generando actividades como cuen-
tacuentos infantiles sobre la historia del sector,
corrida por el rescate del Pueblo de Lo Espejo, y
rutas patrimoniales en la Zona Típica, entre otras.
Iniciativas que fueron claves para dar a conocer la
localidad en más lugares de la comuna.
A pesar de estos satisfactorios resultados, la loca-
lidad enfrenta un conflicto que tiene una profundi-
dad mayor a la que habíamos diagnosticado. En el
Pueblo de Lo Espejo existen dos identidades con-
frontadas desde la creación de la comuna, a inicios
de los ‘90: están “Los del Pueblo”, habitantes que
vivieron los años de esplendor del sector, mayori-
tariamente personas adultas y de la tercera edad.
Y, además, viven “Los que llegaron después”: “Va-
rios sin casa, del Campamento Las Acacias, ve-
níamos del paradero 32, de Los Morros. La gente
del pueblo viejo nos miraba mal, ellos decían que
se había echado a perder el sector con la llegada
nuestra. Hasta el día de hoy no hay mucho contac-
to. Lo mismo nos pasó a nosotros años después,
con la llegada del campamento Las Turbinas”.5
Lamentablemente, la desunión afecta las relacio-
nes entre vecinos. Existe un cierto rechazo desde
los más nuevos habitantes del sector con respec-
to a la Zona Típica, debido a la discriminación que
sienten de sus antiguos habitantes. Como plantea
Santacana, estamos frente a una identidad perver-
tida, que se desata “cuando la identidad produce
exclusión de algunos seres humanos y genera la
persecución de la diferencia, de aquellos que se
Actividades en torno a la protección del patrimonio local.

comportan diferente, creen en cosas diferentes o
hablan diferente”.6
En este caso, la discriminación
gira en torno al origen social de las personas.
Consideramos que un significativo aporte de nues-
tra iniciativa lo constituye la experiencia de la im-
plementación en sí misma, ya que ejercemos la
educación patrimonial en un contexto sociocultu-
ral distinto a los tradicionales. Actualmente, en la
Región Metropolitana, la mayoría de los proyectos
de educación y difusión patrimonial local se desa-
rrollan en espacios que se caracterizan por una o
varias de las siguientes características:
1. Habitantes con un capital cultural que les
permite valorar e interpretar significativamente
su entorno.
2. Comunidad vinculada e identificada con su
patrimonio cultural, muchas veces debido a que
comparten una historia en común.
3. Barrios emblemáticos en cuanto a la memoria
e historia reciente, debido a hechos ocurridos du-
rante la dictadura.
4. Sectores relativamente cercanos al centro de
la ciudad, donde el turismo cultural es una alter-
nativa motivadora.
Ya que nuestra iniciativa prácticamente no pre-
senta ninguna de las características señaladas,
estamos abriendo un espacio de trabajo patrimo-
nial que suele ser relegado a un segundo plano,
justamente por las dificultades que presenta. Ha-
blamos de la comuna con peor calidad de vida del
país: la más densamente poblada de todo Santiago
(7 km para casi 100 mil habitantes); la tercera más
ruidosa de la ciudad; con una conectividad total-
mente deficiente; sin plan regulador, y, ninguno de
los tres liceos municipales existentes, en 2012, lo-
gró inscribir a un estudiante para rendir la Prueba
de Selección Universitaria (PSU).7
Los conocimientos adquiridos en esta experiencia
nos confirman que una intervención patrimonial
en este tipo de contexto es sumamente compleja,
incluso más de lo que diagnosticamos al comen-
zar. En este sentido, no estamos descubriendo
algo nuevo, Maslow lo advertía tempranamente y
García Canclini en “Los usos sociales del patri-
monio”, lo aplicaba a este campo, “es comprensi-
ble que las clases populares, atrapadas en la pe-
nuria de la vivienda y en la urgencia por sobrevivir,
se sientan poco involucradas en la conservación
de valores simbólicos, sobre todo si no son los
suyos. Aun respecto de su propio capital cultural,
los sectores subalternos manifiestan a veces una
posición vacilante o tibia, como si interiorizaran la
actitud desvalorizadora de los grupos dominantes
hacia la cultura popular”.8
La desmotivación de
la población local hacia la cuestión patrimonial,
es totalmente lógica en un entorno donde exis-
ten muchas necesidades básicas no resueltas,
las cuales obviamente son de carácter priorita-
rio para las organizaciones sociales del sector.
Carestías, por lo demás, que escapan a nuestra
intervención y que forman parte de las problemá-
ticas que acarrea nuestro actual sistema econó-
mico y político.
4. Hernández Cardona, Francesc Xavier. (2003). El Patrimonio como recurso
en la enseñanza de las ciencias sociales”, En: El patrimonio y la didáctica
de las ciencias sociales. Capítulo IV. Cuenca, España: Asociación Universi-
taria de profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales. Pág. 456.
5. Soto Vargas, Carlos. (1994). Bitácora del Pueblo de Lo Espejo. Testimonio
de Jaime Castillo, residente de la Villa Nueva. Santiago de Chile: Municipa-
lidad de Lo Espejo. Pág. 68.
6. Santacana, Joan y Martínez, Tania. (2013). Patrimonio, identidad y educa-
ción: una reflexión teórica desde la historia. En. Educatio Siglo XXI, Vol. 31
Nº 1. Págs. 47-60.
7. Sottorff, Sebastián. (2013, 6 de mayo). Frente a Lo Espejo. El Mercurio.
Pág. 12.
8. Garcia Canclini. Op. cit. Pág. 22.
163

Creemos que para motivar a la comunidad, pro-
teger el patrimonio local y aportar al desarrollo
cultural y calidad de vida de las personas, es ne-
cesario mostrar concretamente a la población los
beneficios que puede obtener a partir de iniciativas
patrimoniales, incluso antes (o bien, en comple-
mento), con la realización de talleres y capacita-
ciones. Una buena estrategia sería presentar ini-
ciativas desde el municipio o desde organizaciones
culturales, para apropiarse de edificios históricos
de la Zona Típica, dándoles un nuevo y productivo
uso(comouncentrocultural,bibliotecalocal,uotro).
Con el mismo fin, sugerimos la elaboración de un
proyecto para convertir en un parque el sitio eriazo
ubicadoalcostadodelaEstaciónLoEspejo,aportan-
do áreas vedes a un sector donde éstas son prácti-
camente inexistentes (2,6 metros cuadrados por ha-
bitante9
). Con este tipo de proposiciones los vecinos
no sólo podrán evidenciar y disfrutar del patrimonio
cultural puesto a su disposición, sino que estaría-
mos resignificando el valor del entorno ante ellos,
quienes no se identifican con el pasado del sector.
Conceptualmente, tenemos claro que lo que define
y determina que un bien sea considerado pa-
trimonio cultural es el significado y valor que le
entrega la sociedad y no el Estado. La Zona Típica
de Lo Espejo es un muy buen ejemplo de aquello.
Somos conscientes de que la valorización social de
esta localidad y sus elementos patrimoniales, se
reduce a un pequeño grupo de habitantes. Hasta
el momento hemos enfrentado esta problemática
desde la educación patrimonial, descubriendo que
no es suficiente.
De esta forma –y por si cabe alguna duda– también
entendemos el carácter dinámico del patrimonio
cultural, pero ante esta realidad, se nos hace bas-
tante difícil darnos por vencidas.
9. El Mercurio. Op. Cit.

Bibliografía
Acción Activa Consultores. (2011). Informe Segunda
Etapa: Registro Patrimonial.
Sottorff, Sebastián. (2013, 6 de mayo). Frente a Lo Espe-
jo. El Mercurio, Pág. 12
García Canclini, Néstor. (1999). Los usos sociales del
patrimonio cultural. En Patrimonio etnológico: nuevas
perspectivas de estudio. Granada: Consejería de Cultura,
Junta de Andalucía. Págs. 16 – 33.
García Vallecito, Zaida. (2009). ¿Cómo acercar los bienes
patrimoniales a los ciudadanos? En Revista Pasos, vol. 7
Nº 2. Págs. 271 – 280.
Hernández Cardona, Xavier. (2003). El Patrimonio como
recurso en la enseñanza de las ciencias sociales. En
El patrimonio y la didáctica de las ciencias sociales.
Cuenca, España: Asociación Universitaria de Profesores
de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Santacana, Joan y Martínez, Tania. (2013). Patrimonio,
identidad y educación: una reflexión teórica desde la
historia. En Educatio Siglo XXI, vol. 31 Nº 1. Págs 47-60.
Soto Vargas, Carlos. (1994). Bitácora del Pueblo de Lo
Espejo. Santiago de Chile: Municipalidad de Lo Espejo.
165

El economuseo de la Ilha da Pintada, Porto
Alegre: la musealización de la artesanía
con escamas de pescado como medio de
desarrollo sostenible y cambio social
Ana Maria Dalla Zen1
Este trabajo muestra la experiencia que se lleva a cabo en la comunidad
de la Ilha da Pintada, Porto Alegre (Brasil), en que pescadores y mujeres
por medio de la artesanía con escamas de pescado, no sólo lograron em-
poderarse como actores sociales y generar recursos económicos, sino que
revalorizaron su patrimonio a través de la creación de un “economuseo”.
Resumen
El texto examina la creación de un Economuseo
como una estrategia para la conservación del pa-
trimonio local, el desarrollo sostenible y el cambio
social en el territorio de la Ilha da Pintada, en Porto
Alegre, Brasil. La pesca y la artesanía con escamas
de pescado son sus más importantes actividades
económicas en la actualidad. Con la reducción de
la pesca, desde 1970, la isla tiene ahora uno de los
peores índices de desarrollo humano de la ciudad, y
la artesanía con escamas y con el cuero de pescado
se convirtió en una forma de generación de recur-
sos para las pescadoras.
El éxito del proyecto ha hecho que la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul, en el curso de Mu-
seología, fue invitada a la musealización de la cul-
tura local. Se estableció que la tipología del museo
sea de un Economuseo, en que sobre la base de
las tareas y objetivos de un ecomuseo, añada la
posibilidad de crear estrategias para la supervi-
vencia y la generación de recursos financieros a
través de actividades relacionadas con la equidad y
las posiciones de memoria.
La propuesta está ajustada a los debates contempo-
ráneos sobre las formas adecuadas de preservación
de la cultura popular, con fundamentación teórica en
el movimiento de la Nueva Museología y Museología
Social. En 2012, se hizo el diagnóstico cultural de la
Isla, lo que permitió la creación de un museo al aire
libre, que integre los puntos de interés del territorio.
Un museo físico, compuesto por una sala de expo-
siciones, un taller de producción de artesanías, una
tienda para la venta de los productos, y un museo
virtual, para la difusión de las actividades. La gestión
cultural es comunitaria, a través de la inclusión de
los artesanos, escuelas, maestros, estudiantes, y
demás personas de la localidad, en el planeamiento,
ejecución y evaluación de las actividades.
Introducción
Este trabajo refleja la experiencia que se lleva a
cabo en la comunidad de la Ilha da Pintada, del
delta del río Jacuí, cuyas islas hacen parte de un
parque de conservación ambiental. Ocupada en el
siglo XVI por parejas procedentes de las islas de los
Azores, la isla mantiene sus tradiciones, ocupacio-
nes y oficios, como sus referencias culturales más

fuertes, junto con la influencia de los afro-descen-
dientes e indígenas. La pesca fue su más importan-
te actividad económica desde el inicio de su historia.
Pero, con la reducción del pescado, desde 1970, la
isla tiene ahora uno de los peores índices de desa-
rrollo humano de la ciudad. Ante la crisis, las muje-
res pescadoras empezaron a elaborar objetos de la
artesanía con escamas y con el cuero de pescado.
Hoy, es una forma de generación de recursos para
las pescadoras, y el éxito de su iniciativa las incenti-
vó a proponer el registro, documentación y difusión
de su historia.
Fue en la Asociación de los Amigos, Artesanos y
Pescadores de la Isla Pintada (AAAPIP), fundada en
1989, con el objetivo de apoyar a los niños, adoles-
centes y familias necesitadas de la isla, donde se
inició, en 2002, la artesanía con escamas de pes-
cado. Pero sólo se concretó en 2012, cuando fue
creada la ART’ESCAMA, asociación comunitaria de
las mujeres que hacen de la artesanía una forma de
obtener recursos para su sobrevivencia. Entonces,
la universidad fue llamada para crear un museo, a
fin de reunir y divulgar las trayectorias históricas y
culturales que identifican el patrimonio local.
La artesanía con escamas de pescado
Por lo tanto, ¿qué hacer?, ¿dónde empezar? Por
una acción integrada de enseñanza, investigación
y extensión universitaria, titulada Ilha da Pintada:
Mulheres, Trabalho e Memória, cuyo caso se pre-
senta a continuación.
El propósito de este proyecto, relacionado con el
campo de la Museología Social, es incentivar a la
comunidad a fortalecer sus lazos de pertenencia, a
valorizar sus recuerdos, sus luchas sociales, en fin,
su historia, a partir de su propio reconocimiento en
cuanto agentes del patrimonio de la cultura de la
Isla. Y así, al final, proponer su musealización.
En consecuencia, se estableció que la tipología del
museo es de un Economuseo, con referencia a ex-
periencias de Canadá, en las que, sobre la base de
las tareas y objetivos de un ecomuseo, se añadió
la posibilidad de crear estrategias para la super-
vivencia y la generación de recursos financieros
1. Curso de Museologia, Ufrgs, Fabico, Departamento de Ciencias de la
Información, Porto Alegre, RS, Brasil, e-mail azen@ufrgs.br
La artesanía con escamas de pescado (imagen de Helenice Chirstaldo).
167

en actividades de valorización del patrimonio local,
en específico la artesanía.
Musealización, memoria y patrimonio
Cuando hablamos de cultura, luego viene la idea de
las estrategias de supervivencia, que cada sociedad
establece para identificación, como parte del mun-
do existente. El museo tiene la función de llevar a
la sociedad a participar en sus eventos. En la mo-
dernidad, sigue teniendo el potencial de transfor-
mación del concepto de cultura. Se convierte en un
espacio de la democracia, así como un lugar para la
comunicación de masas. Es el principio del “poder
de la acción” de la materia, así como una institución
universal en favor del espíritu nacionalista, es decir,
el sujeto pasa a través de los museos a consolidar
su identidad nacional. Eso es lo que este proyecto
tiene por objeto: el reconocimiento de la identidad
femenina y sus conocimientos, con el fin de crear
un espacio democrático a esta comunidad, para que
puedan mirarse como parte de la historia local.
Las tradiciones tienden a permanecer en las re-
giones que sufren menos las transformaciones
sociales y económicas. En este sentido, se puede
analizar e interpretar las razones de la tendencia
experimentada por la comunidad, y como el cono-
cimiento se produce entre los habitantes de la isla.
Evocar la memoria refuerza nuestra identidad. Por
lo tanto, las comunidades recuerdan sus orígenes y
fortalecen en medio de otros grupos para la prácti-
ca de los rituales, objetos, reliquias y restos de su
existencia como grupos.
Esta propuesta se inscribe en los debates contem-
poráneos sobre las formas adecuadas de museali-
zación de la realidad económica y social de la co-
munidad, fiel a los objetivos del movimiento de la
Nueva Museología y de la Museología Social. La in-
tención es intensificar el diálogo y las interfaces en-
tre los investigadores, estudiantes y los ciudadanos,
a partir de una acción mediada por la universidad,
que contribuya al mantenimiento de los vínculos
sociales, las memorias y la identidad de la cultu-
ra local, a través del reconocimiento del patrimonio
colectivo de los isleños.
Finalmente, es una oportunidad para ayudar a dar
un sentido de pertenencia y valoración de la mujer,
que, a través de la reutilización de los residuos de la
pesca, se constituye en importante actor del proce-
so de desarrollo sostenible, que ha buscado su so-
brevivencia en saberes tradicionales y de desenvol-
vimiento sustentable. De ese modo, los conceptos
de memoria y patrimonio se entrelazan y comple-
mentan. El patrimonio cultural inmaterial, por otra
parte, abre espacio y visibilidad para las mujeres,
que se convierten en protagonistas de su realidad.
Así, son las mujeres que deciden lo que es preser-
vado, conservado y protegido en los museos. Y, a
través de la creciente apertura de los museos para
la participación pública, es contemplada la inclu-
sión del patrimonio cultural inmaterial, de tal forma
que la preocupación por el acervo dedica espacio
para el patrimonio. Los usos, representaciones, ex-
presiones, experiencias y técnicas de un grupo pa-
sarán a ser abordados, investigados, conservados,
almacenados, revelados y salvaguardados en los
museos, convertidos en elementos del patrimonio
cultural inmaterial. (Brasil, 2012, doc. electr.).
La protección del patrimonio cultural contribuye a
la construcción de la memoria colectiva alrededor
de la vida cotidiana, en la cual se reconocen im-
portantes aspectos de su identidad cultural (Silva,
2011). Los museos, al preservar el patrimonio cul-
tural, tanto material (lugares y objetos) como inma-
terial (conocimiento), dan vida a la dinámica social.

Las prácticas de las representaciones, expresiones,
conocimientos y técnicas, junto con los objetos, per-
miten el reconocimiento de ellos como un patrimo-
nio de la comunidad. En el caso de la Ilha da Pintada,
el patrimonio intangible incluye los conocimientos y
prácticas, la historia, las luchas y los recuerdos de
las personas, especialmente de aquellas que tra-
bajan en la pesca y en la artesanía. El sentido es
entendido por Cury (2005), como la apreciación de
los objetos que son transferidos de su contexto a los
museos, o a sus propios sitios, como en el caso de
la Ilha da Pintada, donde el propio territorio consti-
tuye un museo al aire libre, un ecomuseo.
Guarnieri (1990, p.7) mostró que rastros, huellas o
restos de “[...] los testimonios del hombre y su en-
torno, ya sea el medio físico (naturales), es transfor-
mado por el hombre medio (que la urbanización es
el ejemplo más claro)” tienen un significado social y
exigen su preservación. Y ello destaca también que
es por su musealización que los paisajes se consti-
tuyen en signos, y las imágenes en símbolos. Cuan-
do musealizamos los objetos y artefactos las infor-
maciones presuponen el conocimiento, la emoción,
la sensación y la memoria, de modo que el museo
permite al hombre una lectura del mundo.
Musealizar significa preservar, mantener viva la cul-
tura de la Ilha da Pintada, según la perspectiva de
Cury (2005, p.24), de ser “[…] proceso que integra la
conservación y la comunicación […]”, porque, como
señala la autora se refiere a enseñar algo, que el
potencial del objeto de museo sea educar. Por lo
tanto, la pieza debe ser preservada como testigo:
resguardar para enseñar, conservar para comuni-
carse. Así que se debe promover la preservación y
la conservación de elementos de la memoria social,
a través de acciones de documentación, comunica-
ción, exhibición y educación. Eso incluye, por ejem-
plo, alternativas de turismo, donde la memoria se
convierte en un mecanismo para la producción de
conocimientos críticos y el ocio entre los grupos so-
ciales. Mirar, participar, debatir, reflexionar y –si es
necesario– cambiar.
La creación de un museo en la Ilha integró los ele-
mentos del patrimonio cultural inmaterial de la co-
munidad, que son los hechos del conocimiento y la
práctica del arte, con las escamas de pescado. És-
tas son apropiadas y resignificadas por los vecinos
y los visitantes de otras localidades. De ese modo,
a través de la valorización de sus recuerdos y sus
prácticas cotidianas, pueden consolidar, reconocer,
valorar y proteger el patrimonio local. Y podrán con-
vertir su territorio en rutas turísticas comunitarias.
La Nueva Museología, la Museología
Social y los economuseos
Es importante destacar que la iniciativa para llevar
a cabo el proyecto de creación del museo proviene
de la comunidad, especialmente, de las mujeres y
los pescadores que veían en la musealización una
estrategia para salvaguardar la actividad cultural
que los identifica. Además, logra que las mujeres
se empoderen de sus propias vidas. Y que permite
su reconocimiento como actores sociales y econó-
micos de la comunidad. Es, por tanto, una historia
Las mujeres en el atelier (imagen de Helenice Christaldo).
169

llena de significados, simbolismos, imágenes y, so-
bre todo, de lucha por la supervivencia diaria, y los
sueños de desarrollo y cambio social en la isla.
Como se ha indicado anteriormente, la isla es
parte del área ambiental protegida. Esto sugiere
que la identidad de la gente que vive allí está vin-
culada a la naturaleza y a su preservación, ya que
la pesca así lo exige. Necesitan de la calidad del
medio ambiente, de la protección de los ríos, en
fin, de todo el entorno, tan fundamental como el
aire que respiran.
Sin embargo, es un barrio de Porto Alegre marcado
por profundos contrastes: Sus habitantes viven al
lado de ricas mansiones, utilizadas como residen-
cias de fines de semana. Los pescadores, en situa-
ción de riesgo social, están ubicados en los de peo-
res índices de desenvolvimiento social de la ciudad.
El testimonio del presidente de la asociación indica
claramente una idea de la sensación de la gente so-
bre la realidad de la Isla:
“Yo nací aquí, en la Ilha da Pintada y aprendí a vivir
bien aquí. La gente se reúne, todos se saludan todos
los días, en realidad viven en la comunidad. No es
de extrañar que la isla tenga una de las tasas más
bajas de las personas con problemas de salud de
Porto Alegre y su área metropolitana. ¿Sabes por
qué? Dado que las personas se respetan y se rela-
cionan bien. Lo que queremos es revertir la mirada
de los turistas, que en los barcos de turismo que
pasan en el río, pero no se detienen en la isla, y nos
saludan como si fuéramos de otro planeta. Lo que
queremos es invertir esa mirada: en lugar de mirar
la isla desde Porto Alegre, la isla es que se quiere
mostrar, decir lo que es bueno, importante y de ca-
lidad [...] Queremos crear una casa de cultura, que
pueda mostrar nuestra historia y nuestros logros”
(Señor Estêvão, testigo, 13 de junio de 2012).
La propuesta se ajusta a los debates contempo-
ráneos sobre las formas de valorización de la cul-
tura popular, con referencias teóricas de la Nueva
Museología, basados en la idea de instituciones
abiertas y comprometidas con la comunidad, lo
que exige su participación activa en todo el pro-
ceso del museo e incluye la preocupación por la
vida cotidiana de las personas, éste es el centro
de sus atenciones (Varine, 2012; Lersch y Ocampo,
2012; Maure, 1995; Moutinho, 2003). Desde entonces,
el museo invirtió sus intereses: desde el acervo
al patrimonio; del edificio al territorio, y del públi-
co a la comunidad (Varine, 2012), tal como se hace
en la Ilha da Pintada. Y se constituye en el cam-
po de la Museologia Social, que, según Moutinho
(1993), se propone adecuar los procesos museo-
lógicos a las condiciones de mundo contempo-
ráneo, a través de relaciones orgánicas entre el
museo y el contexto social, y para eso asumen la
forma de museos comunitarios, ecomuseos, mu-
seos itinerantes y otros más, al utilizar diferentes
posibilidades de comunicación con el territorio y
las personas.
Entre estas perspectivas, la opción local fue la de
economuseos, que surgieran en Canadá, con el
objetivo de incentivar la integración de los princi-
pios de la Museología Social, con la generación de
recursos para sobrevivencia económica de los gru-
pos. Para eso, propone el montaje de centros de
producción de artesanía, que sean incorporados a
la interpretación de la cultura local, por medio de
la revitalización de los productos, pero adaptados
a la realidad contemporánea, lo que incluye: la uti-
lización de las tecnologías más avanzadas; la ges-
tión de la calidad de los productos; la calificación
de las personas para la producción, y la venta de
su artesanía en el propio local (Simard, 1989; Cousin,
2000; Klut, 2003). Su estructura se compone de un
espacio pedagógico, un atelier de producción, un

centro de interpretación del patrimonio local, y un
lugar de exposición y venta de la artesanía.
El Economuseo de la Ilha da Pintada, así, reúne
esas características. Tiene un local para venta,
otro para la producción, y centro de documenta-
ción e investigación del patrimonio local. Al mismo
tiempo, asume características de un ecomuseo,
museo comunitario y museo de calle, pero su foco
central es la producción y venta de la artesanía, la
búsqueda de otras fuentes de desarrollo sosteni-
ble, la valorización de la naturaleza y la preserva-
ción del ambiente.
Los primeros resultados
En 2012 se hizo el diagnóstico cultural de la Isla, lo
que permitió la creación de tres museos: un mu-
seo al aire libre, que integró los puntos de interés
histórico y cultural del territorio; un museo físico,
compuesto por una sala de exposiciones, un taller
de producción de artesanías, una tienda para la
venta de los productos; y un museo virtual, para
la difusión de las actividades. La gestión cultural
es comunitaria, a través de la inclusión de los ar-
tesanos, escuelas, maestros, estudiantes y demás
personas de la localidad, en el planeamiento, eje-
cución y evaluación de todo el proceso.
Para la inauguración del local, fue montada la expo-
sición “O Imaginario da Ilha da Pintada”, compuesta
por historias acerca de brujas, hombres lobos, ca-
sos narrados por los pescadores, leyendas y curio-
sidades. La otra iniciativa fue el montaje del “Museo
de calle”, para la organización de un rutero turístico
en todo el territorio de la Isla, con la identificación
de sus puntos históricos, culturales y naturales más
importantes. Ambas serán incluidas en el museo
virtual, estrategia para divulgación amplia y comu-
nitaria de las acciones iniciadas. Cursos de artesa-
nía en madera, yeso y otros materiales contribuyen
para ampliar las alternativas de generación de re-
cursos, todos con una profunda preocupación eco-
lógica: en la valorización de los modos tradiciona-
les; en la utilización de materias reciclables, y en el
respeto al medio ambiente.
Finalmente, fue iniciado un programa de educa-
ción para el patrimonio en las escuelas locales, a
fin de permitir que los chicos perciban, compren-
dan y valoricen las memorias de sus familias, in-
tegradas a la historia, la naturaleza y los demás
valores de la cultura local. Todo para que el museo
sea apropiado como un espacio de la comunidad, y
no sólo de las mujeres pescadoras, ni tampoco de
la universidad. Sin eso, no es posible pensar en un
futuro promisorio para la iniciativa.
El museo de calle (imagen de Helenice Christaldo).
171

Así empezó nuestra inmersión en la Ilha da Pin-
tada. A través de la integración de los contenidos
curriculares de Museología se puede participar en
una acción comunitaria, solicitada por las propias
personas, a fin de pesquisar, reunir y divulgar sus
recuerdos, sus luchas, su historia y sus logros.
Desde el primer contacto, nos damos cuenta de
que hay mucho para escuchar, grabar y revelar. Y
poco para enseñar, hablar y ofrecer. Memorias de
las revoluciones políticas, historias de brujerías,
leyendas, eventos sobrenaturales, es un repertorio
patrimonial infinito. Las personas quieren com-
partir lo que han vivido y aprendido, para que los
otros los conozcan. La Ilha no es una isla, sino un
continente, lleno de emociones, historias de vida,
sueños y pesadillas. Pero, sobre todo, mucha espe-
ranza, basada en la fe común de otro posible futuro.
Hoy, barcos llenos de turistas pasan distantes y
observan la población local “como si fuera de otro
planeta”, recuerda el señor Estêvão. A partir del
museo, se piensa que ellos podrán detenerse, es-
cuchar las historias de las personas, adquirir su
artesanía, y así mirar a los isleños desde otra pers-
pectiva, más inclusiva, solidaria y humana. Entre
los estudiantes, los profesores y el personal técni-
co y administrativo involucrado en la acción, ya se
ha forjado un sentido de que la universidad cumple
con su papel, al relacionarse de manera integrada,
participativa y colectivamente con el otro. Y que la
museología es, sí, un campo de conocimiento que
se presta a fomentar el desarrollo y el cambio so-
cial. Por lo tanto, el proyecto es una posibilidad de
llevar los conceptos y métodos de la museología a
una práctica que los relaciona con la realidad. Des-
de este enfoque, la iniciativa ofreció la oportunidad
para poner de relieve el sentido de identidad de los
isleños, sus memorias y su patrimonio. Y, final-
mente, ello facilitó la recuperación de las repre-
sentaciones de un grupo sobre su historia, expre-
sando su reconocimiento acerca de las ideas y su
significado, a través de la mirada de sus habitantes,
a fin de que en el futuro sean visibles en la ciudad,
que hoy los ignora.
Muestra “El imaginario de la Ilha da Pintada” (imagen Helenice Christaldo).

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173

Experiencia educativa del Museo Histórico
de Placilla. Circuito para la sustentabilidad
patrimonial de Placilla de Peñuelas
Pamela Fuentes Pradenas
El presente artículo relata cómo los vecinos de Placilla gracias a la iniciativa
de su museo comunitario, descubren y valorizan su memoria y patrimonio.
Esto a través de distintas rutas organizadas en su territorio, donde cono-
cen el legado histórico y natural de la zona.
Introducción
¿Cómo mostrar de manera creativa acontecimien-
tos enmarcados en la Guerra Civil de 1891 (Bata-
lla de Placilla), la generación de electricidad para
los primeros tranvías eléctricos de Valparaíso, el
abastecimiento de agua potable para la ciudad, el
nacimiento de la hípica chilena o la veneración de
San Cristóbal, el santo patrono de los viajeros y
camioneros? ¿Cómo reunir tantos acontecimien-
tos de origen diverso y de distintas épocas, que
hoy son sólo recuerdo de aquellos de más edad y
descendientes de antiguos pobladores de la locali-
dad? ¿Cómo ponerlos en relación y darlos a cono-
cer para su valoración?
A simple vista, parece una tarea bastante comple-
ja y que reviste ciertos grados de dificultad, por lo
heterogéneo de las temáticas y épocas históricas.
No obstante, cuando es la propia comunidad la
que se hace parte en proyectos de educación his-
tórica y reconstrucción de su pasado, la tarea re-
sulta más simple.
Este es el caso del Museo Histórico de Placilla,
museo de tipo comunitario, proyecto surgido bajo
la necesidad de los propios habitantes de la loca-
lidad, de reunir en un solo lugar, todos aquellos
“tesoros” encontrados y acumulados por años por
diversas familias. El proyecto se concreta bajo la
organización y ardua tarea de una organización so-
cial, sin fines de lucro: el Centro Cultural Placilla.
Es entonces, el centro cultural de la comunidad, el
que durante sus 10 años de trayectoria, ha desa-
rrollado experiencias de rescate de la memoria y
la historia local, como la que presentamos a conti-
nuación: la creación de un circuito para la susten-
tabilidad patrimonial de Placilla de Peñuelas, que
gracias a los aportes económicos del BID, desarrolló
talleres de historia local, gestión medioambiental
local y turismo sustentable, realizando diversos
recorridos y caminatas por la localidad a partir del
museo, y siendo “revivida” cada historia del sector
por los antiguos habitantes, jóvenes profesionales
y algunas organizaciones e instituciones locales.
Los talleres fueron implementados bajo las premi-
sas de: en la educación formal y la historia oficial
existía una carencia al no incluir estos aconteci-
mientos en sus currículos, y que las nuevas gene-
raciones no podían “olvidarse” de estos hechos. De
allí que se trabajara con la comunidad educativa
del sector (colegios públicos y particulares, junto

a los padres, apoderados y maestros), resultando
en una experiencia con gran riqueza y valor, pues
conocían desde otro punto de vista la localidad, a la
vez que el museo dejaba de ser aquella institución
seria, fría y formal.
Contexto: lo que tenemos…
lo que nos queda
La localidad de Placilla de Peñuelas se encuentra
distante a 10 km del centro de la ciudad de Valpa-
raíso (Patrimonio de la Humanidad por la Unesco y
Capital Cultural del país), y a 100 km de la capital
de la nación, Santiago de Chile.
Por años, la localidad ha estado al margen de la
ciudad central –a pesar de ser un barrio más de
ésta-, en relación a la falta de equipamiento ur-
bano, lo que contrasta con el nuevo asentamien-
to habitacional (gran desarrollo inmobiliario en
Curauma) instalado en el sector (de estratos so-
cioeconómicos medios-altos en su mayoría, pero
también nuevas poblaciones para la clase media
emergente y población de escasos recursos poste-
riormente), lo que produce profundas diferencias
al interior de la zona y, por ende, en su población
respecto de este equipamiento, y que iniciativas de
recuperación de barrios1
han subsanado en parte.
Asimismo, el área es depositaria de un rico patri-
monio cultural y natural, único en la ciudad, tanto
por su valor histórico, como arqueológico y natural.
De este modo, desde el punto de vista arqueológi-
co, en el sector del Fundo Las Cenizas, la localidad
cuenta con vestigios indígenas precolombinos, co-
nocidos como piedras tacitas.
Desde la perspectiva histórica y cultural, y al con-
formarse la localidad como un sitio de paso entre
el puerto de Valparaíso y Santiago, aún existe evi-
dencia del antiguo Camino Real o Caracol cons-
truido en 1795 e inaugurado por el gobernador
Ambrosio O`Higgins hacia 1802, el que actual-
mente se encuentra en uso como calle en algunos
de sus tramos.
También por aquella época (noviembre de 1772), la
localidad (Peñuelas) es testigo de la inauguración
1. Desde el año 2006 a 2011 intervino en la localidad en algunos polígonos
definidos, el Programa de Recuperación de Barrios del Ministerio de la
Vivienda y Urbanismo en el equipamiento urbano y social (pavimentación
de calles, construcción de centros sociales, juntas de vecinos, junto a
desarrollo de talleres para la población).
Participantes de los talleres en el Lago Peñuelas.
175

de su primera capilla en terrenos de la orden je-
suita, conocida hoy como Capilla Nuestra Señora
del Rosario de Peñuelas, cuyo patrono San Cris-
tóbal –santo de los viajeros– es venerado por una
parte de su población, constituida desde antiguo
por camioneros y transportistas.
Un hito histórico de gran relevancia fue la Batalla
de Placilla, ocurrida en agosto de 1891, guerra civil
que dio la victoria a las fuerzas congresistas y que
dejó un saldo de más de mil 400 muertos y 3 mil
500 heridos2
, existiendo aún vestigios de aquella
lucha en extensos sectores de Placilla como mu-
niciones, armas y osamentas.
Otro antecedente es la importancia que revistió
Placilla y sus alrededores para la ciudad de Valpa-
raíso, por dos hechos fundamentales: el abasteci-
miento de agua potable y la generación de energía
eléctrica. Para el primer caso, fueron construidos
una serie de embalses y tranques (1869, Tran-
que Las Cenizas; 1900, Embalse Peñuelas; 1952,
Lago Peñuelas). Para el abastecimiento de energía
eléctrica de los tranvías de la ciudad, fue levanta-
da, hacia 1905, la Central Hidroeléctrica El Sauce,
que junto a la inauguración del Tranque La Luz, en
1910, vendrían a reforzar este sistema.
Cabe recalcar que mucho de este patrimonio se
encuentra en completo estado de abandono y de-
terioro por parte de sus propietarios, y que en la
mayoría de los casos sus dueños son empresas
cuya finalidad no es la protección de los antiguos
inmuebles o sectores naturales, ni mucho menos
fomentar el turismo sostenible o la ecuación patri-
monial, sino que el negocio inmobiliario fundamen-
talmente, además del forestal e industrial. A esto
hay que sumarle el escaso conocimiento y valora-
ción que los habitantes de Placilla y del resto de
la ciudad en general poseen de estos hitos, ya sea
por su condición (privados), así como por la falta de
asignaturas dentro de los planes de estudio a nivel
local que consideren la valoración del patrimonio
de la localidad, y por el poco entusiasmo de las au-
toridades y el Estado en la promoción y protección
de estos sitios de interés histórico y cultural, pese a
los esfuerzos de nuestro centro cultural.
Consideraciones y justificación del
proyecto
Antes de emprender el proyecto surgieron varias
consideraciones a tomar en cuenta que justifica-
ban su desarrollo, tales como el contar con un mu-
seo de barrio o comunitario, que a pesar de ser un
espacio reducido, sin recursos ni apoyo profesional
en áreas como la educación, posee una pequeña
colección de objetos de valor histórico expuestos
en vitrinas, diseñadas en dos etapas mediante fon-
dos del GORE3
, que “relatan” las historias allí ocu-
rridas. Sin embargo, no es suficiente a nuestros
ojos para considerarlo un museo contemporáneo,
pues tenemos el deber con nuestra comunidad de
acercarnos a la noción de “museo vivo”, dejando
atrás la tradicional visión del “museo-mausoleo”,
fomentando a la vez una ciudadanía más activa,
crítica y participativa, y generando un vínculo entre
las escuelas del sector y este espacio.
Igualmente, surge la necesidad de instalar y for-
talecer un circuito para la sustentabilidad patri-
monial de Placilla de Peñuelas, que considere un
proceso educativo y de formación de agentes en-
cargados de su propio desarrollo (jóvenes líderes),
que cuente con información básica necesaria para
el desarrollo de los circuitos de manera responsa-
ble con el medio ambiente (patrimonio natural), y
que posicione a la localidad como un referente no
sólo en la ciudad de Valparaíso, sino que a nivel
comunal y regional.

Lo anterior, sustentado en el hecho de que no exis-
ten otras instancias –ni a nivel de otros centros
culturales de la localidad, ni mediante iniciativa
privada, estatal, ni de los colegios del sector- de
realizar actividades de difusión del patrimonio na-
tural y cultural de Placilla o de Peñuelas, con un
énfasis educativo innovador (que salga de la tradi-
cional aula de clases y de las fronteras del museo),
y que se instale como una alternativa de desarrollo
desde sus propios habitantes.
Descripción del proyecto
El proyecto consistió en potenciar las rutas de re-
conocimiento patrimonial, efectuadas por nuestro
centro cultural, y dirigidas a la comunidad como
una propuesta educativa en terreno. La ideas fue-
ron extender las rutas, ampliar el público objetivo,
desarrollar un proceso educativo a partir del cir-
cuito, e instalar la necesidad de su regularidad.
Para ello se diseñó y organizó un circuito basado
en cuatro recorridos conformados por diferentes
hitos naturales, arqueológicos e históricos.
Objetivos
General:
Fortalecerelpatrimonioculturalynaturaldelsector
Placilla de Peñuelas, a través de un circuito patri-
monial de re-conocimiento de los hitos históricos,
arqueológicos y naturales del sector, realizando
procesos educativos participativos e in situ.
Específicos:
1. Fomentar el re-conocimiento del valor natural
y cultural de Placilla a nivel local y regional, por
medio de la educación patrimonial.
2. Posicionar a Placilla Peñuelas como un refe-
rente de interacción con la naturaleza y con la his-
toria local de la Región de Valparaíso.
3. Implementar un proceso educativo permanente
mediante el recorrido de hitos históricos, arqueo-
lógicos y naturales del sector.
4. Formar un grupo de líderes del patrimonio pla-
cillano.
La experiencia vivida
El proyecto consistió en un ciclo de cuatro jorna-
das de trabajo vivencial, las mañanas de los días
sábados 13 y 20 de octubre, y 10 y 17 de noviembre
de 2012, basada en la metodología de “formación
de formadores”. En estas jornadas se realizaron
circuitos patrimoniales en el sector Placilla de
Peñuelas, impartiéndose talleres participativos
de turismo sustentable local; educación ambien-
tal local e historia local, partiendo desde el propio
museo como punto de encuentro e inicio de las
rutas.
Invitamos a participar a los seis colegios de Pla-
cilla: José Miguel Carrera, Miguel de Unamuno,
República de México, Santa Clara, Umbral de Cu-
rauma, Siglo XXI y Pumahue; convocando a estu-
diantes de 7° y 8° año de Enseñanza Básica, y 1º
a 3° año de Enseñanza Media; además de algunos
apoderados/as y profesores.
Durante los recorridos los participantes tuvieron
la posibilidad de “re-conocer” y vincularse con los
hitos naturales y culturales que forman parte de la
identidad placillana, potenciándola y re-apropián-
dose de su historia. Desarrollaron así la capacidad
de reproducir esta experiencia en los contextos de
sus propias escuelas.
Un elemento singular fue la composición hetero-
génea del grupo que participó en el proyecto, den-
177

Ruta 1: “La Ruta del Agua”
(11,2 millas = 17,92 Km)
• Puente del 1900 y Acueducto de Peñuelas: recorrido a través de una serie de puentes que conforman el acueducto
de Peñuelas, construidos a finales del siglo XIX, con la finalidad de abastecer de agua potable a la ciudad de Valparaíso.
• Salto del Agua: impresionante cascada de más de 100 m de altura, única y casi desconocida en la región de Val-
paraíso. Es un antiguo lugar de recreación de familias de la localidad, pero hoy tiene altos índices de contaminación.
Se busca su declaración como Monumento Natural.
Ruta 2: “La Ruta de los Tacita”
(3,47 millas = 6,16 Km)
• Tranque Las Cenizas: primer embalse que se construye para abastecer de agua potable a Valparaíso, hacia 1869.
Consta de una gran biodiversidad de especies.
• Piedras tacitas: formaciones líticas con forma de morteros muy características del período arcaico, a las cuales
se les han atribuido diversos significados míticos o mágicos.
Ruta 3: “La Ruta de Peñuelas”
(4,29millas = 6,90 Km)
• Localidad de Peñuelas: antiguo sector formado a partir del establecimiento de la Hacienda las Peñuelas de
propiedad, en una primera instancia, de conquistadores españoles (1589), y posteriormente de familias acaudaladas.
• Capilla Nuestra Sra. del Rosario de Peñuelas: primera iglesia de la localidad, inaugurada hacia 1772, construida
sobre la antigua hacienda que perteneciera a la orden religiosa de los jesuitas.
• Escuela Teniente Julio Allende Ovalle de Peñuelas: antigua casona de estilo colonial que alberga a la escuela
rural de Peñuelas, la cual se encuentra en funcionamiento desde el año 1900.
• Ex Casa Presidencial de Peñuelas: antigua casona, testimonio de la residencia temporal y de descanso de algu-
nos presidentes de la República del siglo XX, propiedad actualmente de la Empresa Sanitaria ESVAL.
• Planta de Tratamiento de Agua Potable 1900: edificada a fines del siglo XIX para abastecer de agua potable a
Valparaíso.
• Reserva Nacional Lago Peñuelas: construida en 1900 para dar una solución definitiva al abastecimiento de agua
potable de la ciudad. Reserva Nacional, desde 1952, y Reserva de la Biosfera, desde 1985.
Ruta 4: “La Ruta de la Luz”
(11,2 millas = 17,92 Km)
• Tranque de la luz: embalse construido en 1910 para abastecer de agua a la Central Hidroeléctrica El Sauce, igual-
mente un sector de paseo de las familias placillanas.
• Central Hidroeléctrica El Sauce: Construida en 1905 y alimentada por las aguas del Tranque de la Luz, fue
la primera central con alternadores construida en Chile. Abasteció de electricidad a la ciudad de Valparaíso y sus
tranvías eléctricos.

tro del cual había personas de distintas edades y
formaciones, de manera que la retroalimentación
generacional aportó una mirada integral. Los re-
latos de vecinos antiguos de Placilla, respecto de
cómo era la vida antaño, los lugares recorridos y
los usos sociales que se les daban, constituyeron
un importante insumo que se complementó de ma-
nera armónica con los contenidos de los talleres.
Un aspecto positivo que surgió como iniciativa del
grupo, y de manera espontánea, fue la necesidad
de realizar jornadas de limpieza de los lugares vi-
sitados. Esto a partir de la molestia por encontrar-
se con “basurales clandestinos” y con desperdicios
arrojados en los caminos.
Muchas de las personas que asistieron recono-
cieron que siempre habían oído hablar de los hi-
tos recorridos. Sin embargo, nunca habían tenido
la oportunidad de explorarlos, menos aún con-
tando con profesionales que realizaran talleres
relacionados.
Otro elemento de interés fue el reconocimiento
de la flora autóctona, por los asistentes, que an-
taño era recurrente descubrir y actualmente es-
casean. Por ejemplo, la achupalla, el queltehue
y el kilo. También surgieron relatos de animales
encontrados por distintos vecinos y sus familias,
como “gatos monteses de más de diez kilos”. Un
momento muy especial se vivió con el hallazgo de
dos lechuzas que aparecieron en el bosque que ro-
dea el puente de 1900, perteneciente a las obras
del Acueducto Peñuelas. Para todos los presentes,
era primera vez que tenían la oportunidad de ver,
desde tan cerca, a estas aves. Del mismo modo el
acercamiento con las piedras tacitas ubicadas en
los bosques, como restos de vasijas que se con-
servan en el museo, fueron de gran aporte para
los asistentes.
Participaron de esta experiencia como monitores
la directiva y algunos socios del Centro Cultural
Placilla, profesionales del área del turismo y cul-
tura, de la historia, de la biología, así como encar-
Estudiantes de Placilla en las instalaciones de la ex Central Hidroeléctrica El Sauce
en el taller de historia local, observando fotografías de ésta de hace 100 años.
179

gados de bomberos de la localidad (13ª Compa-
ñía de Voluntarios de Bomberos de Placilla), de la
Corporación Nacional Forestal (Conaf), del Centro
Cultural José Manuel Balmaceda de Concón.
La apuesta innovadora de la actividad provino,
justamente, de llevar a la práctica y en terreno
todas aquellas historias expuestas de una u otra
manera (en distintos formatos) en el museo. De
este modo, los participantes pudieron observar,
escuchar, conversar, preguntar y valorar de ma-
nera presencial aquellas historias de la localidad
relatadas por primeras fuentes y en el “lugar de
los hechos”. Lo que fue una forma muy atractiva
para todos, pues el museo se transformaba en un
punto de partida para conocer más sobre esas
historias a futuro.
Desafíos actuales… sueños a futuro
Contar con recursos y contactos estables para de-
sarrollar nuevos talleres educativos enfocados en
la experiencia vivida, pues es necesario ampliarla
a más personas, no sólo de la localidad sino que
de afuera de ella.
Motivar e insertar a la comunidad educativa del
lugar a esta iniciativa para que a partir de sus pro-
gramas, puedan incluir la historia local con mayor
énfasis en sus estudiantes y docentes, y educar de
manera vivencial.
Insertar al Museo Histórico de Placilla dentro del
circuito turístico oficial para dar a conocer las ri-
quezas que ofrece el territorio y potenciarla a tra-
vés del turismo cultural sostenible.
A partir del proyecto, creemos firmemente en que
es posible desarrollar este tipo de actividades de
manera más amplia, tal vez de forma remunerada
a objeto de contar a su vez con recursos econó-
micos para sustentar en parte la labor del museo.
Asimismo, al fortalecer estas iniciativas podemos
vincularlas a otros eventos, como ferias tradicio-
nales donde se muestren y vendan productos ela-
borados por los propios placillanos (generación de
recursos e ingresos para ellos), así como exhibi-
ción de actividades artísticas y culturales, y vela-
das artísticas, etc. Todo relacionado con mostrar,
educar y propiciar la valoración de los recursos
históricos y culturales que posee la localidad.

M E S A 6 : G E S T I Ó N Y E D U C A C I Ó N I N N O V A D O R A E N E L PAT R I M O N I O L O C A L 181

Mesa 7:
El paisaje
natural y
cultural como
espacio educativo
dinámico

Educarse desde el patrimonio:
experiencia de los humedales en Chiloé
Daniela Barría Díaz y Tomás Jorquera Peña
Los autores analizan la concepción de lo patrimonial desde sus orígenes
hasta los últimos años en América Latina, vinculándolo a su rol educativo.
Exponen la línea de educación ambiental del Centro de Estudio y Conser-
vación del Patrimonio Natural, Cecpan, que considera a los humedales
costeros como parte del patrimonio natural de Chiloé. Finalmente, realizan
algunas sugerencias para incorporar los aprendizajes de esta experiencia
en otros espacios.
Los espacios naturales… ¿patrimonio?
“Educarse desde el patrimonio” surge simultánea-
mente como desafío y propuesta para el Centro de
Estudio y Conservación del Patrimonio Natural,
Cecpan; el objetivo es integrar el eje ambiental
desde el patrimonio de la isla de Chiloé, realizando
distintas actividades que promuevan una cons-
trucción transdisciplinaria acerca de los hume-
dales, incentivando la participación, comprensión,
respeto y valoración de aquello que pertenece a
todos, contribuyendo a la formación identitaria de
cada comunidad.
¿Pueden los espacios naturales contribuir a fo-
mentar aprendizajes significativos para la con-
cientización de lo patrimonial en las personas y
al mismo tiempo ser una extensión del aula? Al
principio parece no haber oposición, salvo cuando
se revisan algunas apreciaciones importantes de
lo que significa patrimonio.
El origen etimológico de la palabra patrimonio
está bien documentado y nadie discute sus bifur-
caciones latinas, pero también, vale la pena fijarse
en que este concepto nace sobre todo en el ámbito
familiar-feudal-privado, y su incorporación al ám-
bito público, además del derecho, no llegó hasta
hace pocos siglos (García; 2009). En efecto, “el uso
del término empieza en la Francia pos-revolucio-
naria, cuando el Estado decide colocar bajo su
tutela y proteger las antigüedades nacionales a
las cuales es atribuido el significado para la his-
toria de la nación” (Teixeira; 2006). Inclusive, llama
la atención sobre cómo, en la construcción de los
estados modernos, no existía una palabra para los
bienes públicos, para el espacio público, ni siquie-
ra desde la tradición griega, por ello “el conjunto
de bienes entendidos como herencia del pueblo
de una nación fue entonces designado como pa-
trimonio histórico… además del aspecto histórico
se valorizó como criterio de selección el aspecto
artístico y excepcionalidad de los bienes” (Ibíd.).
Simonne Teixeira se esfuerza en precisar que para
su efectiva consolidación, el estado-nación no
pudo prescindir de construir un semióforo1
nacio-
nal –en gran parte representado por el patrimonio
cultural entendido como nacional– oriundo de la
disputa de poder y prestigio bajo la acción del po-

M E S A 7 : E L PA I S A J E N AT U R A L Y C U LT U R A L C O M O E S PA C I O E D U C AT I V O D I N Á M I C O
der político (Chauí 2004), entendiendo que la deli-
mitación de los estados obedeció más bien a una
política geográfica, del dominio militar de cada
nación (o alianza de naciones). No es de extrañar
que prevalezcan zonas de frontera o espacios en
disputa para legitimar su propio patrimonio histó-
rico, distinto al de la nación, “el patrimonio viene
siendo utilizado reiteradamente para consolidar
el sentimiento de identidad y pertenencia de los
ciudadanos respecto a la nación”. Evidentemente,
el problema surge cuando los sentimientos de la
ciudadanía no se alinean con los establecidos por
“la nación”.
Fonseca nos ilustra especialmente en el caso bra-
sileño. En la Constitución de 1988, artículo 216,
dice que: “Constituem patrimônio cultural bra-
sileiro os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ouem conjunto, portado-
res de referência à identidade, à ação, à memória
dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira”. Según Teixeira: “El concepto tiende a
incorporar incluso el patrimonio ambiental como
bien cultural, en un progresivo desplazamiento
de la idea de patrimonio constituido tan solo por
los bienes históricos y artísticos, casi siempre re-
presentados por las edificaciones del clero, del
Estado y de la elite”. El problema aparece cuan-
do el Estado que obedece a esta constitución debe
significar lo que entiende por patrimonio natural,
y los instrumentos políticos y técnicos que desple-
gará para su uso.
Evidentemente, si la historia pertenece a la nación
e históricamente ellos han sido excluidos, no es de
extrañar que su historia y creación cultural no sean
parte del relato oficial. Esta situación, similar a la
realidad intercultural de otros países de América
Latina, y en nuestro caso de la Araucanía, evidencia
como la concepción de patrimonio no es comple-
1. En el sentido utilizado por Marilena Chauí (2001) para describir algo
que es fecundo. El semióforo simboliza un hecho, un objeto, una persona,
pudiendo hacer referencia a varios sentidos, que son capaces de producir
otros. Para mayor información véase: Chauí, Marilena. Nação como semió-
foro. en: Chaui, Marilena. Brasil, Mito Fundador e Sociedade Autoritária. 4.
ed. São Paulo: Fund. Perseu Abramo, 2001. Pág. 103.
Salidas a terreno con la comunidad.
185

tamente compartida por la educación ambiental y,
por lo tanto, se haría preciso avanzar más allá.
Más allá de la educación ambiental
Actualmente la educación ambiental comple-
menta al sistema educativo formal, siendo una
herramienta interdisciplinaria. Desde esta mi-
rada, Velásquez (2009) señala que “la que la
educación ambiental propicia espacios en los
cuales se puedan fomentar valores como el
sentido de pertenencia, responsabilidad, tole-
rancia, entre otros y actitudes positivas hacia
la conservación del ambiente”. Así, “Educarse
desde el patrimonio” busca relevar el conoci-
miento propio que existe en un ambiente natural
hacia la valoración y conservación del ambien-
te a partir de distintas estrategias que acer-
quen a la comunidad a sus espacios naturales.
En el ámbito de las distintas estrategias la educa-
ción ambiental patrimonial, se puede “configurar
como una praxis educativa y social que permite
elaborar acciones pedagógicas privilegiando en-
foques interdisciplinarios” (Teixeira, 2006). De esta
forma, el utilizar los espacios patrimoniales natu-
rales como una extensión del aula, genera en sí
mismo un aprendizaje significativo que promueve
en los estudiantes la valoración de su entorno y,
también, contribuye a la adquisición de conoci-
mientos que se traduce en la comprensión y va-
loración para la toma de decisiones respecto a lo
que los rodea, es así como señala (donde “el es-
tudiante puede percibir a través de la educación
patrimonial su dimensión histórica, fortaleciendo
su compromiso con la sociedad” (Op.cit, 2006).
En el caso de la experiencia de humedales, la con-
junción que se genera a partir del entorno natural
y cultural, promueve un espacio propicio para la
reflexión del patrimonio, ya que es un ambiente
histórico que considera además la identidad de la
comunidad. Bajo esta mirada, la labor de un edu-
cador ambiental es clave para la promoción de
la valoración de estos espacios, ya que según lo
señalado por Martínez (2005) “los educadores am-
bientales interpretan la interacción de los conoci-
mientos, creencias y ambiente en la medida que
apliquen la educación socioambiental de manera
holística y analizan críticamente los problemas,
aciertos y necesidades actuales”.
La experiencia
En diferentes establecimientos de las comunas de
Ancud, Dalcahue, Castro y Quellón, un equipo cien-
tífico del Cecpan asesora a profesores, y además
ha asistido a los niños en el marco de las siguien-
tes actividades:
1. Talleres de educación ambiental, para niños y
niñas de primer ciclo básico: una actividad teóri-
co-práctica, que dimensiona la biodiversidad de
los humedales y las relaciones entre las especies,
poniendo especial atención sobre las aves migra-
torias, por la alimentación, abrigo y cobijo que les
otorgan esos espacios.
2.A partir de esta iniciativa, organizamos el Concur-
so de pintura: “Pintando los humedales de Chiloé”,
financiado por el Ministerio del Medio Ambiente. El
certamen recibió más de 250 dibujos pertenecien-
tes a los siguientes establecimientos: Colegio Ca-
huala, Escuela rural Chullec, Escuela Mirta Oyarzo
Vera de Rilán, Escuela rural San Javier, Escuela
Teresa de Los Andes, Liceo Luis Alfredo Barría, Es-
cuela Básica de Dalcahue, Escuela rural de Téguel,
Escuela rural de Quilquico, Escuela Teresa Cárde-
nas Quinchao (De las comunas de Dalcahue, Cas-
tro, Curaco de Vélez y Quinchao respectivamente).

3. Con las obras seleccionadas fue elaborado el
calendario temático: “Pintando los humedales
de Chiloé”.
4. Salidas a terreno con la comunidad: en el mar-
co de la celebración de distintas fechas (en que se
conmemoran, por ejemplo el Día de las Aves Mi-
gratorias, Día Mundial de la Limpieza de Playas,
censos de aves) se organizan diversas actividades
que promueven el conocimiento de la avifauna y
los humedales de Chiloé, especialmente, en la co-
muna de Ancud, donde reside la sede del Cecpan.
5. Realización del “Seminario Internacional de
Conservación de Humedales”, durante dos años
consecutivos (2011 y 2012), donde actores relevan-
tes de la provincia de Chiloé dan sus experiencias y
líneas de acción. Asimismo, convocamos a las au-
toridades locales para informarse y promover me-
jores estrategias de conservación de humedales.
6. Realización del “Festival de Aves Migratorias
de Chiloé” (FAM) durante dos años consecutivos
(2011, en el Humedal de San Juan, comuna de
2. A través de distintas estrategias de aprendizaje, tales como: charlas
científicas, salidas a terreno, actividades lúdicas para niños, obras de tea-
tro, exposiciones, todas acompañadas de las tradiciones típicas de la Isla
de Chiloé con gastronomía, música y artesanía. Estos festivales celebran la
llegada de las aves migratorias (desde las regiones boreal, neotropical, al-
titudinal y austral) a los humedales de la isla grande. Los eventos generan
una especial motivación en los municipios del archipiélago para realizarlos
en sus comunas. De esta manera, el Festival de Aves Migratorias se ha
convertido en una actividad itinerante por la isla de Chiloé (el próximo se
realizará el 23 y 24 de noviembre en Putemún, comuna de Castro).
Dalcahue, y 2012, en el Humedal Quilo, comuna
de Ancud), aprovechando las características par-
ticulares del archipiélago de Chiloé, en torno a su
cultura y a la diversidad de sus aves migratorias2
.
Los aprendizajes
Recapitulando, la consolidación de los estados
nacionales en Europa, sobre todo en el siglo XIX,
impuso la necesidad de fortalecer la historia y la
tradición en cada territorio como factor generador
de una identidad propia. Como consecuencia, la
selección y clasificación de bienes que debían servir
de referencia para toda la nación estuvo al servicio
de la afirmación y reafirmación del Estado y sus di-
“Cahuala”, dibujo de Sofía Aldea.
187

rigentes. En este sentido, no pueden olvidarse los
aspectos ideológicos que subyacen a las políticas
de preservación del patrimonio desde el siglo XIX
en adelante. En el caso chileno, la modernización
del aparato estatal estuvo retrasada por la libera-
lización de la economía y la privatización de gran
parte del Estado. Sin embargo, la construcción de
lo patrimonial se mantuvo íntimamente ligada a
las costumbres de la elite nacional (principalmente
asentada en la zona central) y, por ende, de su cos-
movisión, impuesta a lo largo y ancho del país.
Revisando las experiencias de países sudamerica-
nos y de la Península Ibérica, sobre la forma en
que opera la transmisión de las significaciones de
lo patrimonial en el plano de la educación formal
y de experiencias alternativas, concluimos que, si
bien lo patrimonial se mantiene principalmente
arraigado a las etapas de nacionalización de los
territorios y al plano cultural, por lo menos en el
caso chileno, esta experiencia aconteció en un
momento histórico que inaugura políticas educa-
tivas neoliberales a nivel mundial, que luego será
asimilada por casi todos los países de Occidente,
volviéndose perjudicial para la valorización de los
espacios naturales a costa del progreso.
Más adelante, por la preocupación internacional,
con las convenciones de 1969 y 1973, la Unesco
impulsa una significación de lo patrimonial que,
además de considerar los aspectos culturales,
incluye nociones sobre lo que empezará a con-
siderar patrimonio natural. En América Latina,
revisando los casos de Brasil, México, Ecuador y
otros países, debido a la profundización (muchas
veces forzosa) de procesos de modernización (que
no necesariamente modernizaron la significación
del patrimonio) el patrimonio como tal, vino a re-
forzar las identidades nacionales, desplazando los
intereses y contextos locales vinculados a la natu-
raleza o las costumbres arraigadas a ella (espe-
cialmente en territorios indígenas).
Más tarde, con la democratización de varios países
de América Latina, y el aumento por transmitir la
urgencia de preservar, conservar y proteger los pa-
trimonios nacionales y locales, las políticas públi-
cas, las organizaciones no gubernamentales, así
Talleres.

como otro tipo de instituciones científicas, hacen
que la protección de la naturaleza, y la educación
ambiental a través de ella, se vuelva una necesi-
dad tanto de la nación como de sus localidades.
En el contexto del Archipiélago de Chiloé, el valor
patrimonial de los espacios naturales continúa
siendo desplazado por la amplia relevancia que
tienen los aspectos tradicionales culturales de
dicho territorio, sobre todo a nivel internacional.
Sin embargo, en la última década, estos espacios
–y especialmente los humedales costeros– se
han posicionado como sitios controversiales en
cuanto confluyen prácticas ancestrales indígenas,
usos productivos, lugares de recreación, méto-
dos industriales, y actividades turísticas. Si bien,
la interacción entre los agentes atraviesa varios
matices, hay que destacar las actividades rea-
lizadas en los humedales costeros, tanto por la
política pública (Secretaría Provincial de Educa-
ción, Secretaría Regional Ministerial del Medio
Ambiente) como de iniciativas privadas (hote-
les, turismo de interés especial), son tendientes
a valorizarlos como espacios patrimoniales.
El patrimonio natural es una construcción social
que se modifica conforme a la utilización de nue-
vas tecnologías que permiten un mejor estudio de
sus características; con teorías para interpretar su
significado; usos que se (re)descubren, y de nue-
vas prácticas que reinventan la relación que con él
se establece.
Como parte de las actividades del Cecpan, y su
línea de educación ambiental, utiliza como es-
trategia la metodología científica que fomenta la
observación y la investigación; en el caso de activi-
dades de orden masivo, se responde a estrategias
de divulgación del patrimonio a través de charlas,
obras de teatro, salidas a terreno, elaboración de
calendario temático, entre otras.
De esta manera, el desafío y propuesta es promo-
ver el uso de las zonas naturales en que confluye
la riqueza natural y cultural. Y en la Isla de Chiloé
esto puede apreciarse con mayor particularidad
como espacios educativos, pues además de divul-
gar su importancia ecosistémica, la historia local,
y la propia identidad, esta práctica extendida al
currículum escolar genera una apropiación de lo
que nos rodea, y esta riqueza es relevada hacia las
aulas, integrándola de una manera más holística e
interdisciplinaria.
Es por ello que parte del desafío y propuesta está
en la divulgación de esos espacios hacia la comu-
nidad escolar, las personas que toman las decisio-
nes locales y la comunidad local, es decir, que a
partir de estos actores relevantes confluya la apro-
piación de lo nuestro, de lo que nos rodea.
De esta manera, aseguramos que las próximas
generaciones tendrán la posibilidad de conocer la
historia de nuestra localidad. Asimismo conlleva
a que el manejo de la información, de los cono-
cimientos nos encamine a tomar decisiones que
tengan un sentido de equilibrio entre lo natural, lo
cultural y la sociedad.
Considerar a los humedales y, en general, a todos
los sitios de importancia para la biodiversidad,
como espacios educativos y patrimoniales, supo-
ne valorar las relaciones que allí se dieron o están
dando, permitiendo no sólo un rescate práctico de
la memoria local, plasmada en la evidencia ma-
terial (simbólica, arquitectónica, paisaje) o inma-
terial (lenguaje, cultural, etc.) del lugar, sino que
además contribuye a un ejercicio de autodescubri-
miento de las comunidades educativas, donde los
estudiantes aprenden vivencialmente la historia de
los primeros pobladores de su territorio en rela-
ción con el entorno que estudian.
189

La adquisición de conocimiento desde la mirada
patrimonial, puede utilizarse eficazmente para in-
cidir de forma positiva en la manera en que se en-
tablan distintos tipos de relación social entre dife-
rentes grupos etarios y comunidades. Si sumamos
la contribución que este enfoque tiene en el cuida-
do de los espacios naturales, superamos la simple
interpretación de entenderlos como “fuente de re-
cursos vitales” para los seres humanos, sino que
los significamos por su valor intrínseco: en lo escé-
nico, espiritual y, por cierto, educativo, lo que ade-
más permite conservar nuestra propia identidad.

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del Patrimonio Agrícola Mundial. Recuperado el 10 de
agosto de 2013, en http://whc.unesco.org/
191

Espacio San Isidro. Arte contemporáneo
y formación de audiencias en el
contexto universitario
Rodrigo Bruna Chávez y Natalia Miralles Jara
Los autores relatan la experiencia de una sala de arte contemporáneo,
dependiente de una universidad, cuyo equipo curatorial ha desarrollado
un trabajo educativo inclusivo, a través de estrategias de mediación que
acercan a los visitantes “no doctos” a las actuales corrientes artísticas.
Espacio San Isidro (ESI) es una sala de exhibición
que depende de la Escuela de Educación Artís-
tica de la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH). Su objetivo es promover el arte contem-
poráneo en sus diversas vertientes, aspirando a
ser una plataforma de difusión del arte contem-
poráneo chileno emergente.
Con un poco más de un año de funcionamiento ha
realizado siete exposiciones que han abordado di-
versos lenguajes artísticos incluyendo fotografía,
instalación y escultura entre otros.
Año 2012
• “Qvuadrata”: exposición inaugural de académi-
cos y estudiantes de la escuela de Educación Artís-
tica. Curatoría de Rodrigo Bruna.
• “Expansiva”: escultura contemporánea. Exposi-
ción de académicos y estudiantes de la escuela de
Educación Artística. Curatoría de Rodrigo Bruna.
• “Retratos”: fotografía contemporánea. Curato-
ría de Jorge Gronemeyer.
• “Extramuro 12”: exposición de estudiantes de
la Escuela de Educación Artística.
Año 2013
• “Cómo enseñar arte a un conejo de peluche”:
instalación (pintura y objetos). Exposición indivi-
dual de Antonio Guzmán, artista visual y académi-
co de la Escuela de Educación Artística.
• “Diálogos”: pintura, grabado y arte textil. Expo-
sición de estudiantes de Pedagogía en Artes Visua-
les de la Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación (UMCE).
• “Chile a 40 años del Golpe Militar”: fotografía,
curatoría de Jorge Gronemeyer.
Arte contemporáneo y mediación
En todas las muestras generamos un programa
educativo que tiene como objetivo principal crear
diversas estrategias que permitan un aprendizaje
vinculado a la comprensión de la producción con-
temporánea. Esta enseñanza se traduce en una
propuesta educativa focalizada en la formación
de audiencias a nivel escolar, tarea que es de vital
importancia para una escuela que aspira a formar
profesores mediadores que potencien el diálogo
con los nuevos lenguajes artísticos.

La propuesta educativa busca formar espacios in-
clusivos, en primera instancia invitando a escola-
res y vecinos del sector, buscando transformar la
universidad y, específicamente, la sala en un foco
cultural que reactive la vida de barrio, generando
iniciativas que acerquen al público general a la
producción artística contemporánea.
El Espacio San Isidro plantea una estrategia de
mediación que alcance estos objetivos, sabemos
las barreras que limitan el acceso de la ciudadanía
al arte contemporáneo. Actualmente, reconoce-
mos con claridad que ya no basta con otorgar un
acercamiento a la oferta cultural otorgando gra-
tuidad, las personas se sienten ajenas al arte con-
temporáneo por no desarrollar una comprensión
cabal de su forma y contenido, sumado a que en
muchas ocasiones los espacios museales y cultu-
rales no son familiares para ellos, sintiéndose que
no pertenecen a los mismos y automarginándose.
Como Escuela de Educación Artística nos vincula-
mos a la problemática actual de las carencias que
existen en la educación artística en nuestros niños
y jóvenes. Sumada a la carga horaria marginal del
arte en el currículum, está la escasa presencia
del arte contemporáneo en la praxis de las artes
visuales en el aula. Si bien en los programas edu-
cativos se propone trabajar con artistas contem-
poráneos, vemos en nuestro quehacer que esto
no sucede, y que muchos estudiantes egresan del
sistema escolar sin estar alfabetizados en torno a
los lenguajes artísticos actuales, no logrando te-
ner una comprensión adecuada de las artes visua-
les que les faculte desenvolverse en este ámbito.
Hace algunos años Michael Parsons, en su investi-
gación respecto a los estadios de comprensión de
las artes, reflexionó a través de un extenso estudio
–basado en entrevistas– el fenómeno de como las
personas entendemos el arte. Parsons ya no es-
tablece etapas cronológicas en el desarrollo de la
comprensión, sino que determina como primordial
el papel que la educación artística tiene al respecto.
“Estas reflexiones sobre la importancia de una
conciencia del estilo y de la rapidez del cambio de
nuestro mundo del arte plantean algunas pregun-
tas obvias sobre la educación artística. El especta-
dor medio ya no puede presumir que comparte el
mismo marco interpretativo que el artista, u otros
espectadores, simplemente por vivir en la misma
Espacio San Isidro es una sala de exhibición que promueve el arte contemporáneo en sus diversas vertientes.
193

sociedad. No podemos entender las grandes obras
del siglo XX sólo con mirarlas, como hacemos en
la fase tres, como si las hubiera pintado un ami-
go con quien nos une una comprensión intuitiva.
Las diferencias que existen en los supuestos, las
interpretaciones y las técnicas son demasiado
grandes para poder salvarlas de forma intuitiva.
No puede entenderse el arte contemporáneo me-
diante la simple socialización, sin una educación
artística deliberada”.1
Es por esto que como institución formadora de
futuros docentes de artes visuales, consideramos
fundamental lograr que a través de la educación
artística formal puedan disminuirse las enormes
brechas en torno al capital cultural de los estu-
diantes. Nuestro propósito es democratizar en
la escuela el acceso a las artes a través de una
educación artística crítica y significativa, en la cual
existan conexiones entre el aula y los espacios no
formales, como museos y salas de exposiciones,
que les permitan desde edades tempranas tener
un acercamiento a experiencias estéticas que
sean transformadoras y formen nuevas audiencias
para el arte contemporáneo.
El ámbito de la mediación en museos y otros espa-
cios que exhiben arte contemporáneo es un asun-
to complejo, ya que han tenido históricamente re-
ticencia a incorporar módulos interactivos u otras
iniciativas que corresponden a la museografía
didáctica. A ello se suma la necesidad que tienen
por establecer estrategias –llevadas a cabo por los
guías que en ocasiones son el único recurso– que
faciliten la relación entre obra y visitante.
“Desde afuera se ve al museo de arte moderno
como un reducto en el que se refugia la extravagan-
cia de los artistas, cuyas creaciones desconciertan
al público. Se habla entonces de elites, de peque-
ños círculos, y se señala el interés por promover
esta situación excluyente para ventaja de unos y
desmedro de otros. Las dificultades que se sus-
citan en la recepción del arte contemporáneo en-
gendran juicios que dan razón a los intereses que
se sirven de ellos. Esta circunstancia no invalida la
creación artística ni la acción del museo. La fun-
ción de los guías es comportarse como intermedia-
rios entre el público y las obras, ayudar a disolver
los prejuicios y favorecer la interpretación. Promo-
ver que ese “me gusta” o “no me gusta” que tan a
menudo escuchan, sean juicios menos definitivos
y que provengan de algo más que de una intuición
momentánea o de un sentimiento de exclusión”.2
En este escenario, nos damos cuenta de que se
hace indispensable generar estrategias de ma-
nera efectiva, que nos permitan posesionarnos
en un contexto ya difícil, debido al tipo de arte que
nuestra sala acoge y, también, por pertenecer a un
circuito alternativo poco conocido, que debe legi-
timarse como una alternativa válida e interesante
para los colegios e instituciones. Organizaciones
cuyas salidas extraescolares son escasas, y que
optan por espacios de corte más tradicional.
En cuanto a las estrategias mediadoras del ESI,
optamos por ampliar –y no sólo dejarlas en la fi-
gura del mediador– las exposiciones. Utilizamos
hojas de sala, las cuales a través de un texto acce-
sible complementan la visita, abordando concep-
tos claves de la muestra que entregan información
que permita comprender mejor las obras expues-
tas. Los textos se encuentran en la entrada de la
sala, en un dispensador especial para tal efecto,
están plastificadas, y los visitantes pueden utili-
zarlas durante todo su recorrido.
Desde el año 2013, incorporamos en cada muestra
un video breve que contiene imágenes del montaje

1. Parsons, M. (2002). Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cogniti-
vo-evolutiva de la experiencia estética. Barcelona: Paidós. Pág. 173.
2. Llambias, E. (1996). Una visita guiada a Cobra. Problemas de la recep-
ción del arte contemporáneo. En VV.AA Museos y Escuelas. Socios para
educar. Buenos Aires: Paidós. Pág. 284.
y entrevistas a los artistas, en donde ellos reflexio-
nan de forma clara respecto a su obra, motivacio-
nes y el proceso de trabajo.
También tenemos el proceso de mediación que
realizan los estudiantes y profesores que llevan a
cabo las visitas guiadas, quienes utilizan materia-
les de apoyo y privilegian el diálogo en miras a que
los visitantes puedan generar conexiones ente sus
experiencias y las obras.
Inclusión
Por el contexto antes señalado, se han estableci-
do estrategias de vinculación en primera instancia
con la comunidad, colegios cercanos y juntas de
vecinos, así como también con las escuelas que
son centros de práctica de nuestros estudiantes.
De esta forma, logramos que nuestro programa
llegue de manera más expedita a los colegios que
asistieron a las actividades, las cuales se basan en
una visita guiada por la exposición y talleres aso-
ciados que permitan a los visitantes experimentar
en el ámbito de la creación.
El programa educativo busca ser inclusivo, pues
se construye desde los diversos actores involu-
crados. Éste y su gestión no sólo recae en los do-
centes que supuestamente tienen el “saber” sino
que abre un espacio significativo a los alumnos
de la carrera de Pedagogía en Educación Artísti-
ca de la UCSH, que son protagonistas importantes
de las visitas y los talleres que realizan, logrando
una experiencia fundamental como profesores en
formación, docentes que en su futura praxis serán
capaces de realizar conexiones significativas entre
la educación formal de la escuela y las instancias
no formales, como las que promueven los museos
y otros espacios culturales como éste.
También nos preocupa incluir a la comunidad en
todo sentido, realizando un acercamiento desde la
más próxima (universidad) hasta la más externa,
que se acerca a la sala interesada por las expo-
siciones (vecinos, profesores, etc.). Así estable-
cemos vínculos que brindan el acceso a todos, no
sólo a un público “experto” sino a cada persona
atraída por el arte.
También se realizan visitas y conversatorios con
los artistas abiertos a la comunidad, donde los ex-
El programa del Espacio San Isidro incluye visitas a los ta-
lleres de la universidad para que los visitantes experimen-
ten los diversos lenguajes, como la fotografía o el grabado.
195

positores acercan su obra a las personas a partir
de un diálogo directo, que aproxima más aún la
producción contemporánea.
La gran parte de los asistentes al programa son
escolares, de distintas edades. Consideramos que
es muy importante abordar el arte contemporáneo
desde edades tempranas, por lo que realizamos
visitas guiadas desde 6° Básico a exposiciones
que, generalmente, son dirigidas a alumnos de
Educación Media.
Hemos tenido la suerte de acoger a un público
diverso, incluyendo desde escuelas vulnerables a
colegios particulares. Hasta la fecha el programa
benefició a 500 personas aproximadamente, inclu-
yendo grupos escolares y público en general, quie-
nes participaron en las diversas actividades.
Hasta el momento no hemos realizado una eva-
luación formal y cuantitativa de la experiencia. Sin
embargo, gracias a las opiniones recogidas de los
docentes que asisten con sus cursos y de los mis-
mos estudiantes, percibimos una excelente acogi-
da. La visita a un espacio universitario en algunas
ocasiones conlleva algún prejuicio, pues los alum-
nos creían que sólo conocerían la universidad.
Pero, luego del primer acercamiento, comprenden
que el objetivo del recorrido es muy distinto, y co-
mienzan a participar de forma entusiasta en las
actividades propuestas, que buscan estar en sinto-
nía con sus intereses: en todo momento ellos son
los protagonistas de la experiencia.

Bibliografía
VV.AA. (1996). Museos y escuelas. Socios para educar.
Buenos Aires: Paidós.
Parsons, M. (2002). Cómo entendemos el arte. Una
perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética.
Barcelona: Paidós.
197

Bicipaseos patrimoniales: difusión y apro-
piación ciudadana del patrimonio cultural
de Santiago
Nicolás Aguayo Alegría y Claudia Arellano Yévenes
Esta ponencia describe y analiza una propuesta de recorridos por la ciudad
de Santiago en bicicleta, como una forma de interpretación patrimonial,
donde el objetivo es provocar una reflexión profunda sobre el contexto ur-
bano transitado. Una intervención que produce integración social, cultural
y modal, explican los autores.
Introducción
El Centro Cultural Bicipaseos Patrimoniales es
una organización funcional de la comuna de San-
tiago, que nace a principios del año 2012. Com-
puesto por un equipo profesional interdisciplina-
rio, nuestro colectivo tiene como misión la difusión
del patrimonio cultural y natural de la Región
Metropolitana, de la mano de actividades que pro-
muevan el uso de la bicicleta como un medio de
transporte sustentable.
Dentro de las iniciativas que realizamos, desta-
can nuestros recorridos patrimoniales en bici-
cleta por la ciudad. Uno o dos domingos al mes
por la mañana, desarrollamos cicletadas educa-
tivas temáticas de forma completamente abier-
ta y gratuita para cualquier interesado. El obje-
tivo es que la ciudadanía reconozca a través de
una experiencia innovadora, distintos escenarios
y problemáticas urbanas que grafican la reali-
dad patrimonial de la ciudad. La bicicleta, como
medio articulador de todo el proyecto, es una
plataforma que permite adentrarnos en la histo-
ria de Santiago de una manera lúdica, colectiva
y saludable.
Pedaleando por el patrimonio
cultural urbano
Desde enero del 2012 a la fecha, realizamos más
de veinte cicletadas en torno a alguna temática
patrimonial de nuestra ciudad. Gran parte de ellas
han sido autogestionadas, a excepción de cuatro
“Cicletadas educativas en torno al patrimonio na-
tural de Santiago”, financiadas por el Fondo de
Protección Ambiental del Ministerio del Medio
Ambiente. En cada uno de los recorridos conta-
mos con una masiva afluencia de público, con un
promedio de 400 participantes por cicletada. Hasta
el momento logramos hacer partícipe de nuestras
actividades a más de 6 mil 500 personas, todas
ellas de diversas características, quienes serán
analizadas más adelante.
Las rutas han abordado múltiples problemáticas
de la realidad urbana e histórica de Santiago. Bi-
cipaseos en torno a cités, poblaciones obreras,
antiguos cines, barrios, oficios, edificios en ruinas,
recintos hospitalarios, son algunos de los tópicos
trabajados. La diversidad de perspectivas se debe
a que entendemos al patrimonio más allá de su
aspecto arquitectónico, como un conjunto de bie-

nes, creencias, tradiciones o prácticas sociales
que, resignificados social e históricamente, permi-
ten vincular a la comunidad con su entorno inme-
diato. El patrimonio son los recursos que poseen
la “capacidad de representar simbólicamente una
identidad” (Prats, 1997).
No comprendemos al patrimonio cultural como
algo dado, sino como resultado de un proceso de
selección y apropiación que es generado desde el
presente. En la actualidad, presenciamos una eta-
pa histórica en que la “patrimonialización” ya no
responde únicamente a una arbitrariedad cultural
ejercida por una minoría o grupo privilegiado por su
capital cultural, sino que somos testigos de cómo
las comunidades locales, barrios u otros colectivos
reivindican su patrimonio cultural y se convierten
en los principales actores de su gestión.
Esta situación reafirma nuestra convicción de que
el proceso mediante el cual un objeto o práctica
cultural adquiere la significación de patrimonio
debe estar de la mano de una puesta en valor y
apropiación colectiva que reivindique sus valores
simbólicos e identitarios. Siguiendo a Bernardo
Subercaseaux, podemos afirmar que “un objeto
tangible o intangible que no sea puesto en valor,
es decir, que no tenga un significado para la pobla-
ción no tiene sentido de ser considerado patrimo-
nio” (Marsal, 2011).
Recorridos patrimoniales como proce-
so interpretativo
Considerar el patrimonio como una construcción
social permite pensar a la ciudad como un espacio
constituido colectivamente por lugares de memo-
ria. Nuestra tarea como agrupación es dar cuenta
de estos espacios y ponerlos en valor. A continua-
ción, resumiremos algunas de las etapas que im-
plican el desarrollo y ejecución de nuestras cicle-
tadas educativas.
1. Identificación de la problemática: selección de
temática a abordar en el recorrido. A modo de
ejemplo para este trabajo, utilizaremos el Bicipa-
seo Patrimonial realizado por poblaciones obreras
de Santiago.
2. Investigación: contextualización histórica, análi-
sis social, cultural y arquitectónico de problemática.
En este caso, indagación sobre el proceso de cons-
Bicipaseo Patrimonial “Espacios de educación pública”, 20 de octubre de 2013 (imagen de Christian Standen).
199

trucción de los primeros conjuntos habitacionales
planificados para la clase trabajadora en la capital.
Catastro de sus poblaciones más representativas.
3. Diseño de ruta: georreferenciación de hitos se-
leccionados. Generación de ruta tentativa según
parámetros de nuestros recorridos (entre 15 y 20
kilómetros, promedio seis hitos por ruta, con una
duración máxima de tres horas).
4. Ruta de prueba: previo a la actividad, se ejecu-
ta un ensayo para determinar en terreno el esta-
do del trayecto y las condiciones espaciales para
hacer el guiado in situ. Es en esta oportunidad,
que establecemos un diálogo con parte de los ha-
bitantes de los lugares seleccionados, tanto para
informarles de la intervención urbana a realizar,
como para levantar información y retroalimentar
nuestra investigación. Cabe destacar que muchos
de los contenidos nacen a partir de lo que los pro-
pios habitantes nos expresan de su entorno.
5. Elaboración de guión: producto de la investiga-
ción bibliográfica y testimonial, construimos un
guión interpretativo que contenga la información
básica del relato patrimonial.
6. Logística: solicitud de apoyo en temas de asis-
tencia primaria y mecánica a grupos ciclistas co-
laboradores, además de Carabineros de Chile para
la seguridad vial. Para esto último, pedimos per-
miso a la Intendencia Metropolitana. Además, se
gestiona el préstamo gratuito de 15 a 20 bicicletas
con la empresa La Bicicleta Verde, para los intere-
sados que no cuenten con una.
7. Difusión: programación de la actividad para su
difusión en nuestras redes sociales, donde informa-
mos especificaciones sobre la temática del recorri-
do, horario, lugar de encuentro, extensión y dificul-
tad, junto a sugerencias de equipamiento mínimo.
Este proceso es fundamental, dado que nuestro
público en gran parte decide participar según les
parezca la información publicada con anterioridad.
8. Ejecución de ruta: interpretación in situ de cada
hito patrimonial por el equipo de guías, a partir del
relato elaborado en guión.
En búsqueda de la Interpretación
Nuestras cicletadas educativas son un acerca-
miento a lo que se conoce como interpretación
Bicipaseo Patrimonial “Poblaciones obreras de Santiago”, 26 de mayo de 2013
(imagen de Rodrigo Padilla).

patrimonial, donde el objeto es provocar una re-
flexión profunda sobre el contexto urbano que
estamos interviniendo. Esta disciplina nace a mi-
tad del siglo XX, como una forma de educación en
torno a las áreas naturales de Estados Unidos.
Durante las siguientes décadas fue perfeccionán-
dose e involucrándose en otros ámbitos, como por
ejemplo, el patrimonio cultural. Freeman Tilden,
quien fue uno de los primeros en plantear este
método, señala que es una actividad recreativa
que pretende revelar significados e interrelacio-
nes a través del uso de objetos originales, por
un contacto directo con el recurso o por medios
ilustrativos, no limitándose a dar una mera infor-
mación de los hechos (Tilden, F. 1957). Otros teó-
ricos la señalan como “un proceso creativo de
comunicación estratégica, que ayuda a conectar
intelectual y emocionalmente al visitante con los
significados del recurso patrimonial visitado, para
que lo aprecie y disfrute” (Morales, 2010).
Se habla de un proceso estratégico porque la
comunicación tiene un objetivo y busca alcan-
zar ciertos resultados. Persigue un disfrute de
los visitantes, pero al mismo tiempo, fomenta la
conservación de aquello que observa. De ahí que
se afirme que lo relevante no es sólo informar o
describir el recurso patrimonial, sino “la forma”
en que se revela esa información. Jorge Morales,
en ese sentido, postula que la interpretación es un
arte, “porque uno tiene que poner de su creativi-
dad y de su cosecha para que las técnicas apren-
didas sean efectivas ante el público” (Morales, 2010).
Hay que considerar que trabajamos con un pú-
blico objetivo que se encuentra disfrutando de su
tiempo libre y que no tiene ningún compromiso
ni recompensa con la actividad, es decir, no están
obligados a prestar atención a nuestras interven-
ciones, aun cuando nos miren “atentamente”. Por
ello el desafío es generar un proceso de comuni-
cación efectivo y significativo. La manera que he-
mos escogido para enfrentar este panorama es
utilizar diversas estrategias comunicacionales en
base a un lenguaje ameno y sencillo, el cual deba
ser inteligible más allá de los expertos o especia-
listas del área. De ahí la labor creativa de la cons-
trucción del guión o relato, el cual debe contener
el ABCD –siguiendo a Morales-, es decir, un men-
saje atractivo, breve, claro y directo.
Lo que más destacamos de esta forma de comu-
nicar y difundir el patrimonio cultural, es que de-
trás del proceso comunicativo se busca la confi-
guración y entrega de un “mensaje”. El guión que
elaboramos posee un esquema conceptual lógico,
para que el público visualice un “hilo conductor”. El
mensaje interpretativo debe tener una idea clara y
definida. Volviendo a nuestro ejemplo, el “mensa-
je” que queríamos transmitir en el “Bicipaseo Pa-
trimonial Poblaciones Obreras” no estaba ligado a
la puesta en valor de criterios estéticos, arquitec-
tónicos o históricos de los conjuntos habitaciona-
les que visitamos. Esto fue solo información que
contribuyó a comunicar la idea central de nuestro
recorrido. En ese caso, el mensaje y provocación
buscaba reflexionar sobre cómo los primeros en-
sayos habitacionales sociales, contaban con una
gran calidad constructiva y con una serie de espa-
cios públicos pensados para el bienestar colectivo
del sector trabajador. Mostrar a los conjuntos que
visitamos como obras edificadas bajo un paradig-
ma que posicionaba a la arquitectura en función
de la felicidad del hombre, nos permitió discutir
sobre cómo son edificadas actualmente las vivien-
das sociales, y el rol de esta disciplina en el con-
texto urbano.
Desde esta perspectiva, alcanzamos el objetivo
final de la interpretación: generar en el público o
201

visitante una reflexión que promueva una admira-
ción y concientización por el recurso patrimonial,
y a su vez fomente el uso y apropiación social por
el visitante. Pero, por sobre todo, incentivar una
reflexión sobre cómo nuestro entorno responde a
una construcción histórica y, por tanto, está sujeto
a cambios. Comprender que nosotros somos pro-
tagonistas de ese proceso, permitirá impulsar una
ciudadanía activa y partícipe en la construcción de
nuestra urbe.
Bicipaseo como proceso de integración
Además de su carácter educativo y reflexivo, nues-
tros recorridos se han convertido en un espacio
de integración transversal para sus asistentes y
colaboradores, cuyos efectos enriquecen la expe-
riencia educativa. En este último apartado analiza-
remos tres alcances que se generan producto de
nuestra intervención urbana: integración social,
cultural y modal.
1. Integración social: la congregación de más de
400 personas desconocidas entre ellas en un acto
común, genera una interacción transversal entre
sujetos de diversos perfiles. Según datos de nues-
tra “1ª Encuesta de satisfacción usuaria”, de julio
de 2012, constatamos la gran diversidad etaria de
nuestros participantes, encontrando ciclistas en-
tre los 3 a los 72 años, los pequeños acompañan-
tes viajan junto a sus padres o familiares en ca-
rritos o sillas especialmente diseñadas para ellos.
Asimismo, descubrimos que provienen de distin-
tas comunas del Gran Santiago, incluso tenemos
la presencia de visitantes de otras regiones y ex-
tranjeros. Entre ellos estudiantes, trabajadores,
profesionales, desempleados o jubilados.
Cabe señalar que esta diversidad favorece a la
experiencia educativa del recorrido, dado que el
aprendizaje puede fortalecerse con relatos de
los participantes sobre su propio conocimiento o
experiencia respecto al hito. Es decir, el proceso
educativo en Bicipaseos no está centrado única-
mente en las detenciones y relatos expuestos por
el equipo de guías, sino que continúa durante el
pedaleo en la ruta, toda vez que hubo alguien que
vivenció el hito en relación con la problemática ex-
puesta y da testimonio de ello a sus pares.
También observamos los más variados modelos de
bicicletas, algunas que reflejan muy bien la iden-
tidad de los que llevan arriba, otras que simple-
mente son un medio funcional que permite hacer
el recorrido. Y pese a que el tipo de bicicleta pueda
reflejar de alguna manera algún indicador econó-
mico respecto al usuario, este medio de transporte
en sí, y sobre todo en Chile, nunca ha sido conside-
rado un indicador de status. Lejos de ser un ins-
trumento u objeto de exclusividad y, por lo mismo,
discriminante, la bicicleta en el espacio público y
en una congregación masiva de gente, es inevita-
blemente un medio inclusivo e integrador. En ellas
no hay ventanas, puertas ni carrocería que impida
la generación de interacción social. Los ciclistas
de Bicipaseos Patrimoniales se relacionan mien-
tras pedalean: sonríen, conversan, comentan los
hitos, hacen consultas técnicas, prestan e inter-
cambian bicicletas durante el trayecto, y colabo-
ran entre ellos cuando hay problemas mecánicos.
Situaciones que probablemente para muchos son
ajenas en otras instancias de movilidad urbana.
En nuestros recorridos no tiene relevancia la mar-
ca o el modelo de bicicleta, lo único importante es
la motivación que cada uno tiene para levantarse
un domingo temprano por la mañana y salir a pe-
dalear de forma conjunta. Estimulación que puede
relacionarse al proceso de aprendizaje sobre el
patrimonio de la ciudad, como también al ejercicio

colectivo de hacer vida social, por tanto, construir
ciudadanía. Aun cuando las motivaciones de los
asistentes sean disímiles (recreacional v/s activis-
mo), la integración entre los participantes se da a
partir de una forma colectiva y solidaria de trasla-
darse. Esto contribuye a que nuestros participan-
tes se sientan validados a nivel social y ciudadano.
2. Integración modal: Bicipaseos Patrimoniales,
al ser paseos, como lo dice su nombre y no com-
petencias o traslados laborales en días hábiles,
generan además de la integración social entre
quienes asisten, una interacción con otros modos
de movilidad urbana. Al compartir la vía pública
con automóviles particulares y públicos, surge la
oportunidad de intercambiar algunas palabras e
incluso ciertas dudas y recomendaciones entre
los usuarios de ambos modos. Usualmente, pese
a que se piense lo contrario, el intercambio es
gentil, pues ocurre en un horario y un contexto
recreativo. Algunas de las consultas más comu-
nes son, por ejemplo: ¿de qué trata la cicleta-
da?, ¿para dónde van?, ¿dónde puedo encontrar
esas sillas para llevar a mi hijo?, ¿cada cuánto
se juntan?, ¿dónde puedo saber de los eventos?
La reacción de los peatones es igualmente posi-
tiva ante la masividad del evento. Las personas
paran a observar, se sorprenden de la amplitud
etaria y de la diversidad de los participantes. Por
lo general, podemos escuchar y ver aplausos en
nuestros trayectos.
La bicicleta es un medio integrador en una socie-
dad diversa que apunta a un nuevo paradigma de
movilidad, independiente de su fin y de la periodi-
cidad de su uso, sea recreacional, deportivo, acti-
vista o medio de transporte habitual. La bicicleta
no reemplazará, en general, a los otros medios de
acuerdo a su funcionalidad, tampoco lo pretende,
pero siempre está ahí como una alternativa para
ser más eficientes nuestros viajes.
3. Integración cultural: cuando planificamos un
Bicipaseo Patrimonial, básicamente lo que hace-
Bicipaseo Patrimonial “Parques urbanos”, 21 de abril del 2013 (imagen de Alejandro Scabini).
203

mos es pensar y gestionar la integración de pro-
blemáticas vinculadas al patrimonio, urbanismo e
historia de nuestra ciudad, con diversas organiza-
ciones que trabajan en estos ámbitos. La mixtura
de temáticas que desarrollamos, junto a esos gru-
pos, genera una integración a partir de una unidad
común: la ciudad. Para nosotros, la producción de
acciones desde esta perspectiva busca enriquecer
el debate público sobre cómo construimos la urbe,
sobre la base de la cultura presente y pasada. En
este sentido, la bicicleta junto a la caminata, es
uno de los mejores medios para conocer el patri-
monio cultural de una ciudad. El ejercicio de re-
correrla sobre dos ruedas, fomenta un consumo
cultural integral y transversal a cualquier grupo
social. Además, es una experiencia de un bajo im-
pacto en el entorno. No es casual que en algunas
ciudades –que cuentan con gran número de sitios
patrimoniales y culturales–, por ejemplo en sus
centros históricos, sólo permitan acceder y mo-
vilizarse de forma peatonal o en bicicleta, ya que
contaminan de forma mínima, tanto visual como
acústicamente, el espacio urbano.
Estos tres tipos de alcances muestran como Bici-
paseos plantea un proceso de articulación de su-
jetos, lugares y medios de transporte en el espacio
público. Tales características permiten por unas
horas cambiar el ritmo urbano, generando una ex-
periencia innovadora de intervención y aprendizaje
en nuestra ciudad.
Conclusiones
La planificación y ejecución de recorridos en Bici-
paseos Patrimoniales nos ha revelado que la expe-
riencia educativa-interpretativa debe ser:
• Lúdica, a partir de un medio que permita el
contacto directo entre el participante y el recurso
patrimonial.
• Dinámica, con temáticas patrimoniales distin-
tas en cada recorrido.
• Transversal en cuanto su contenido y lenguaje
considerando la amplitud etaria y socio-cultural de
los participantes.
• En el espacio público, debido al carácter de la
actividad y a la masividad del grupo.
• Significativa,dadoquelaexperienciadeemplear
la bicicleta como medio articulador de nuestros
recorridos, genera una integración social, modal
y cultural.
Como proyección, esperamos en el mediano plazo
replicar y profundizar lo que ejecutamos hasta la
fecha, en comunas más periféricas del Gran San-
tiago. Estamos convencidos de que este modelo
de trabajo puede desarrollarse en otras zonas del
país, para expandir la integración y el fomento del
uso de la bicicleta, de la mano de actividades que
promuevan de forma democrática la apropiación
del patrimonio cultural por la ciudadanía.

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Prats, Llorens. (1997). Antropología y patrimonio. Barce-
lona: Editorial Ariel.
205

Los autores y autoras
Nicolás Aguayo Alegría
Licenciado en Historia de la Universidad de Chile, con postítulo en
Gestión Cultural en la misma casa de estudios.
Actualmente participa en Cultura Mapocho, Centro Cultural Bicipaseos
Patrimoniales y Fundación Sendero de Chile como investigador histórico
y guía patrimonial. Además, trabaja en la docencia, educación patrimonial
y turismo cultural. Sus investigaciones son en el área del patrimonio
cultural e historia urbana, contando con una serie de presentaciones en
congresos y varias publicaciones en esos ámbitos. Ha integrado múltiples
proyectos e iniciativas que vinculan el patrimonio cultural con el fomento
de la participación ciudadana, asociatividad y desarrollo local.
Isla Andrade Pereira de Matos
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Cam-
pinas, y estudia el Magíster de Educación en la misma casa de es-
tudios, en la línea de Políticas Públicas en Educación, y es miembro
del Grupo de Investigación Política y Fundamentos de la Educación.
La investigación de su maestría la realiza en el campo de la educación
en los museos, con el título de “Acción Educativa del Museo Afro Brasil:
educación patrimonial en la lucha contra la discriminación étnico-racial”.
Asimismo, participa en diversos eventos académicos en los campos de la
historia, la educación y el patrimonio.
Claudia Arellano Yévenes
Geógrafa y Diplomada en Políticas Públicas de la Universidad de Chile,
Diplomada en Planificación y Gestión Urbana Integrada de la Pontificia
Universidad Católica de Chile (PUC).
En 2011 ingresó como guía y parte de la directiva a Bicipaseos Patrimonia-
les. Ha trabajado en educación y protección ambiental, en proyectos como

L O S A U T O R E S Y A U T O R A S
“Conservación del humedal estuarino en la localidad de Carrizal Bajo”, y
en las “Cicletadas educativas en torno al patrimonio natural de Santiago”,
de Bicipaseos Patrimoniales. También, participó en los programas “Servi-
cios Comunitarios en Habitabilidad”, de la Fundación para la Superación
de la Pobreza, y “Recuperación de Espacios Públicos Participativos”, de
Peñalolén. Colaboró en el Proyecto GEF sobre Transporte Urbano Susten-
table, de la ONG Ciudad Viva, y en la investigación y publicación “Geografía
de las Oportunidades en el Gran Santiago”, realizado junto al Instituto de
Política Pública de la Universidad Diego Portales (UDP).
Daniela Barría Díaz
Licenciada en Ciencias Biológicas de la Universidad Austral de Chile
(UACH), de Valdivia, y profesora de Biología y Ciencias Naturales de
la misma casa de estudios.
Actualmente está a cargo del área de Educación de la ONG Centro de
Estudios y Conservación del Patrimonio Natural (Cecpan), de Chiloé,
y complementa su labor en un establecimiento educacional de la isla.
También trabajó en Chiloé en proyectos educativos, promoviendo la biodi-
versidad de la zona, como el caso de las papas nativas.
Tania Basterrica Brockman
Dibujante Proyectista de la Universidad de Playa Ancha (UPLA).
Es Magíster en Museología del Instituto Iberoamericano de Museología.
Actualmente es directora de Proyectos de la Corporación Museo de
Arqueología e Historia Francisco Fonck, de Viña del Mar.
Ha elaborado diversos proyectos, financiados por el Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes (CNCA), como “Creación y fidelización de audiencias a
través de una experiencia dinámica, moderna, tecnológica y educativa del
patrimonio natural, arqueológico y etnográfico de Chile”, y “Recuperación y
difusión del patrimonio Rapanui, a través del legado de Fritz Felbermayer”,
entre otros. Fue académica en las carreras de Dibujo Arquitectónico y
Estructural y Técnico en Restauración de Duoc UC, Valparaíso.
209

Rodrigo Bruna Chávez
Artista visual, Licenciado en Artes Plásticas y Magíster en Artes
Visuales de la Universidad de Chile. Tiene estudios de postgrado en
Kunstakademie Düsseldorf, en Alemania.
Actualmente es académico de la Escuela de Educación Artística y coor-
dinador del postítulo de Educación Artística, mención Artes Visuales, de
la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH). Como artista ha sido
exhibido en los últimos años en el Museo de Arte Contemporáneo de Santa
Cruz, Bolivia; el Museo de Arte Contemporáneo Niteroi de Río de Janeiro,
Brasil; el Museo de Artes Visuales de Santiago, Chile; el Centro d’Art La
Rectoría de Barcelona, España; el Australian Centre for Contemporary Art
de Melbourne, Australia, y el Newhouse Center for Contemporary Art, de
Nueva York, Estados Unidos.
Gabriela Carmona Sciaraffia
Arqueóloga de la Universidad de Chile, Magíster y Doctora en Ar-
queología y Patrimonio de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).
Durante 12 años ejerció como arqueóloga y curadora de la Corporación
Museo Fonck de Viña del Mar, emprendiendo diversos proyectos de difusión
de las colecciones arqueológicas y de educación patrimonial. También ha
sido consejera regional del Consejo de Monumentos Nacionales, y docente
en la Universidad Arcis y el DuocUC, en sus sedes de Valparaíso. Asimismo,
trabajó como evaluadora de proyectos Fondart de la Región de Valparaíso.
Gracias a una beca Alban realizó el Magíster de Arqueología y Patrimonio
de la UAM, donde hoy es Doctora y personal investigador en formación con
el apoyo de Becas Chile.
Rafael Chavarría Contreras
Gestor Cultural, profesor de Historia y Geografía de la Universidad de
Santiago de Chile (USACH). Magíster en Gestión Cultural de la Universi-
dad de Chile. En la actualidad es académico y coordinador para la Licen-
ciatura en Historia con Mención en Gestión y Administración Socio Cul-
tural del Departamento de Historia, y asesor en temas de programación
cultural para la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio de la USACH.
Es responsable por parte de la USACH en el proyecto “Red de sitios de me-

moria para la promoción de los derechos humanos y el fortalecimiento de
la democracia”, financiado por fondos de la Unión Europea, y realizado en
conjunto con la Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi y la Fundación
Patrimonio Nuestro. Además, es miembro del equipo de gestión del Festi-
val de Cine Documental de Chiloé. Fue gestor cultural de la Biblioteca de
Santiago, y de una serie de proyectos y programas culturales ligados a los
derechos humanos, las artes escénicas, la fotografía y las artes visuales.
Ana Maria Dalla Zen
Licenciada en Historia de la Universidad de Rio Grande do Sul, Brasil. Es
Magíster en Educación de la Universidad de Rio Grande do Sul, y Doctora
en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de São Paulo.
Es académica asociada IV de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul,
del Departamento de Ciencias de la Información, en el curso de pregrado
en Museología. Sus publicaciones, investigaciones, actividades de ense-
ñanza y acciones de extensión universitaria se encuentran en el campo
de la Museología Social. Además, es parte del International Movement
for a New Museology (Minom/ICOM). Coordina, también, la investigación
y acción de extensión universitaria de los programas “Lomba do Pinheiro,
Memoria, Información y Ciudadanía”, del Museo Comunitario de Lomba
do Pinheiro, e “lha da Pintada: Mujeres, Trabajo y Memoria”, del barrio
Arquipélago, ambos en Porto Alegre. Desde 2011, es profesora visitante de
Unipaz - Universidad Holística Internacional.
Irene de la Jara Morales
Educadora de Párvulos, estudió en la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE), y realizó el postítulo en Psicope-
dagogía de la Universidad Central. Es Magíster en Educación, men-
ción Currículum y Evaluación de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH), y Magíster © en Neurociencias Aplicadas a la Educación
Infantil de la Universidad Finis Terrae.
Es responsable del Departamento Educativo del Museo de la Educación
Gabriela Mistral. También ejerce como docente de la carrera de Educación
ParvulariadelaUniversidadFinisTerraeenlacátedradeTerritorio,Patrimonio
y Comunidad, y Fundamentos psicológicos de la creatividad en la infancia.
211

Bárbara Elmúdesi Krögh
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile
(PUC). El año 2012 cursó un Diplomado en Comunicación Estratégica
y Liderazgo en Gestión de Proyectos Culturales en la Universidad
de Chile.
Actualmente trabaja en la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos,
Dibam. Además, es investigadora adjunta de una investigación Fondecyt
sobre “Terremotos en Chile” de la PUC.
Geraldine Escobar Alfaro
Licenciada en Artes Plásticas de la Universidad de Chile, es Magíster
en Comunicación Social, mención Comunicación y Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).
Actualmente integra el Área Educativa del Museo Artequin Viña del Mar,
desempeñándose principalmente en el ámbito del diseño gráfico y la reali-
zación de audiovisuales. Ha participado en cursos y seminarios destinados a
la apreciación cinematográfica, producción de audiovisuales para niños y vi-
deos educativos. Produjo y co-ejecutó la animación “La historia del Pabellón
París”, proyecto Fondart del año 2004, que fue seleccionado en los festivales
internacionales de cine de Valdivia, Viña del Mar, Atacama y de Valparaíso.
Victor Fajnzylber Reyes
Profesor e investigador en cine. Realizó estudios en sociología, an-
tropología visual, dirección cinematográfica y cine 3D. Es académico
en la carrera de Cine y Televisión del Instituto de la Comunicación e
Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile.
Ha participado en investigaciones sobre cine y medios audiovisuales,
financiadas por organismos públicos de fomento del cine, de las artes, de
la investigación científica y tecnológica (CNCA, Fondecyt, Ecos-Conicyt).
Actualmente dirige el proyecto de investigación asociativa denominado
Red Imagen 3D, financiado por el programa URedes de la Vicerrectoría
de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile. Es autor y editor
de artículos vinculados a los usos artísticos y educativos del cine 3D, y del
libro “La imagen táctil, de la fotografía binocular al cine tridimensional”,
publicado por la Editorial Fondo de Cultura Económica.

Catalina Fernández Velozo
Licenciada en Artes, mención Artes Visuales, con el título profesional
de escultora, de la Universidad de Chile. Título de Profesora de En-
señanza Media con mención en Artes Visuales y grado de Licenciada
en Educación, de la Universidad de Chile.
Desde el año 2009 ha trabajado en proyectos de educación artística, tanto
para aula como para espacios de educación no formal. Actualmente se
desempeña como mediadora en el Área Públicos del Museo de la Solida-
ridad Salvador Allende.
Pamela Fuentes Pradenas
Antropóloga y socióloga de la Universidad ARCIS Valparaíso, Diplomada
en Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad
Alberto Hurtado (UAH). Es Máster en Historia y Gestión del Patrimonio
Cultural por la Universidad de los Andes. Recibió una beca del Mi-
nisterio de Educación, Cultura y Deportes de España para realizar el
curso “Gestión Cultural y Cooperación Territorial”, en Madrid.
Actualmente es socia del Centro Cultural Placilla y directora del Museo
Histórico de Placilla, desde 2012. En la Dirección de Gestión Patrimo-
nial de la Municipalidad de Valparaíso fue profesional de apoyo en el
Área de Participación Ciudadana, así como en el proyecto de coopera-
ción internacional Latinoamérica-Europa, Red de Cooperación Descen-
tralizada (Lecodenet), y como encargada de Participación Ciudadana
para el Plan Director de Gestión Patrimonial, Fase II del PRDUV. Ha
escrito dos libros de historia local en las comunidades de Alerce Histó-
rico (Puerto Montt) y Carlos Condell-Rahüe Alto (Osorno) para el Minvu.
Trabajó en 2012 en el Área de Difusión y Desarrollo para el Observatorio
Iberoamericano de Museos (Ibermuseus), del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes de España.
Daniela Guesalaga Molina
Licenciada en Humanidades, mención Historia, y gestora cultural de
la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).
Es directora del Proyecto “Ver sin Mirar. Accesibilidad para discapacitados
visuales en Museo Marítimo Nacional”, financiado por el Fondart Regional.
213

También es socia fundadora de IntegraCultura, una oficina de gestión de
proyectos culturales inclusivos, desde el 2011 a la fecha. Fue coordinadora
del Área Educación y Extensión del Museo Marítimo Nacional, de la Agen-
da Cultural Fundación Mar de Chile.
María Cecilia Infante González
Licenciada en Antropología Social de la Universidad de Chile. Rea-
lizó cursos de perfeccionamiento como “Museum and education”
del British Council, “Curso Regional sobre Educación y Museos” en
Ecuador. Ha participado en reuniones anuales de la American Asso-
ciation of Museums, y en pasantías en diversos museos europeos,
norteamericanos y centroamericanos.
Actualmente es coordinadora de Educación de la Subdirección de Museos,
de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (Dibam), del proyecto
Zona Didáctica Museos que incluye diversos desarrollos educativos para
museos, y del diseño, metodología y contenidos de las salas didácticas,
salas de animación, exhibiciones interactivas y guías didácticas de los
museos Dibam. También colaboró en proyectos externos, como en la co-
creación del Museo Artequin, y en la asesoría y capacitación de los museos
Histórico de Osorno, Histórico y Militar, y en asociaciones regionales de
museos, entre otros.
Tomás Jorquera Peña
Sociólogo de la Universidad de La Frontera (UFRO), de Temuco. Rea-
lizó su tesis sobre el uso de las plantas medicinales y el estable-
cimiento de reservas de bosque nativo, impulsado por el Centro de
Salud Intercultural Boroa Filu Lawen.
En el año 2012 se integró como investigador del equipo de la ONG Centro
de Estudios y Conservación del Patrimonio Natural (Cecpan), de Chiloé.
Actualmente trabaja en un estudio de percepción socioambiental de la
isla, y en el diseño de estrategias de intervención y manejo para la conser-
vación de espacios naturales del sur de Chile.

Luz Marina Lindegaard Vega
Educadora Diferencial, especialista en trastornos específicos del
aprendizaje de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV).
Diplomada en Cultura Científica en Campus Virtual CAEU de la Organi-
zación de Estados Iberoamericanos (OEI), de la Universidad de Oviedo.
Desde 2004, es directora de Educación del Museo Interactivo Mirador
(MIM). Fue electa por el período 2014-2015 como coordinadora Cono Sur
de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología para América
Latina y el Caribe (Redpop). El año 2009 formó parte del Comité Técnico
Asesor del Centro Interactivo de Ciencias, Artes y Tecnología (Cicat), Co-
ronel, dependiente de la Universidad de Concepción. Organizó el primer
Congreso Mundial de Educación y museografía del MIM, y fue mediadora
del programa de formación continua a profesores del mismo museo.
Daniela Marsal Cornejo
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile
(PUC). Es Magíster en Gestión de Patrimonio de la Universidad de
Greenwich, Inglaterra, y candidata a Doctora en Antropología Social
de la Universidad Complutense de Madrid, España.
En la actualidad se dedica a la docencia universitaria, y a la investigación y
gestión de proyectos patrimoniales. Fue profesional de la Unidad de Estudios
de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam, y ha participado
en investigaciones y proyectos histórico - patrimoniales. Es compiladora del
texto “Hecho en Chile: reflexiones en torno al patrimonio cultural”.
Fernanda Martínez Fontaine
Licenciada en Historia de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH), tiene estudios de Género y Cultura de la Universidad de
Chile, y es Diplomada de Gestión Cultural de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile (PUC).
Actualmente es encargada de Desarrollo Institucional del Museo de la
Educación Gabriela Mistral, espacio donde desempeña labores de difu-
sión, extensión y gestión de las colecciones. Dentro de sus funciones se
cuenta la incorporación y reflexión en torno a la temática de género en el
museo y en la escuela, labor que desarrolla en conjunto con el Departa-
215

mento Educativo. Además, ejerce la docencia en la mención de Gestión
Sociocultural de la USACH, y participa activamente en la organización del
rescate y puesta en valor del patrimonio en la organización Bicipaseos
Patrimoniales.
Leonardo Mellado González
Músico, integrante de los conjuntos Calenda Maia y Gens Goliae. Es
también Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica de la Uni-
versidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), y Licen-
ciado en Educación con mención Historia de la misma casa de estudios.
Es Magíster en Museología de la Universidad de Valladolid, España.
Actualmente es el encargado de Educación del Museo Benjamín Vicuña
Mackenna. Es coordinador del Programa de Estudios Patrimoniales y
profesor adjunto de las Escuelas de Historia y de Pedagogía en Historia
y Ciencias Sociales de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano
(UAHC), También es docente de la Escuela de Historia y Geografía de la
UMCE, así como del Diplomado “Patrimonio, Comunidad y Cultura Local”
de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH), y del Magíster en Educación y Comunicaciones de la Pontificia
Universidad Católica (PUC). Cuenta con varias publicaciones en el campo
patrimonial y ha sido curador de exposiciones museográficas. Fue por seis
años (hasta el 2012) subdirector de Extensión, Educación y Comunicaciones
del Museo Histórico Nacional.
Natalia Miralles Jara
Licenciada en Artes Plásticas de la Universidad de Chile y profesora
de Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica de Chile
(PUC). Es Doctora en Educación Artística de la Universidad Complu-
tense de Madrid, España.
Actualmente es académica de la Escuela de Educación Artística de la Uni-
versidad Católica Silva Henríquez (UCSH). Ha trabajado como educadora en
Artequin, Museo de Artes Visuales, Sala Gasco y Museo del Traje de Madrid,
y como docente de educación artística en colegios. Su trabajo en el área de
la educación artística está centrado en las conexiones entre los espacios
formales y no formales, con el fin de realizar sinergias significativas en torno
al aprendizaje del arte.

Alma Molina Carvajal
Licenciada en Arte, con mención en Teoría e Historia del Arte, de la
Universidad de Chile. Cursó el taller “Interacciones de calidad: La
experiencia educativa del museo”, dictado por el Instituto Latinoa-
mericano de Museos y Parques (ILAM).
Actualmente se desempeña como encargada y mediadora del Área Pú-
blicos del Museo de la Solidaridad Salvador Allende. También ha traba-
jado en el desarrollo de diversos proyectos de educación artística para
espacios no formales.
Magdalena Muttoni Infante
Antropóloga, Diplomada en Gestión Cultural. Orientación en Gestión
en Museos y Patrimonio. Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
También cursó el “Programa Museos y Educación”, de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Desde el año 2009 es encargada de la museografía y los contenidos de la
muestra permanente del Museo de Arte Precolombino e Indígena (MAPI),
de Montevideo, Uruguay. Tiene experiencia en educación a través de su
participación en diversas iniciativas, como el proyecto “El viaje de ‘Ygá’, la
canoa de un solo tronco: aproximación a la navegación prehistórica e indí-
gena en la región”, de la Universidad de la República, Uruguay, y “Pasado
y presente en la web. Nuestro patrimonio cultural arqueológico”, también
apoyado por la misma casa de estudios. Asimismo, ha dictado talleres en
escuelas y liceos.
Lucía Nigro Puente
Maestra de Educación Primaria y Pre escolar, y Diplomada en Gestión
Cultural de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Cursó el
ciclo básico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
la República, Uruguay. Actualmente cursa la licenciatura en Ciencias
Antropológicas en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación de la misma casa de estudios, y en modalidad a distancia el
“Programa Museos y Educación” de la Facultad de Filosofía y Humani-
dades, de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Es coordinadora del Área Educativa del Museo de Arte Precolombino e
217

Indígena-(MAPI), y co-responsable del Taller de expresión plástica Limo-
nada, en convenio con la ONG El Abrojo. También fue docente del Departa-
mento Educativo del Museo Torres García, donde desarrolló propuestas de
talleres expresivos para niños vinculados a la obra del artista. Fue maestra
coordinadora pedagógica en CAIF-Hogar La Huella, y se especializó en pri-
mera infancia y en el trabajo con familias.
Rayen Pérez Ortiz
Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Diplomada en “Patrimonio,
Comunidad y Cultura Local” de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH). Especialista en Educación Tecnológica, Currículo y Evaluación.
En la actualidad, se desempeña como docente de Historia y Ciencias Sociales
en el Liceo de Adultos Polivalente B- 133, de la comuna de Lo Espejo, y en el
Liceo Froilán Yáñez, de la comuna de La Cisterna. Además, participa como
miembro activo de la Agrupación de Educación Patrimonial, promoviendo la
resignificación del patrimonio cultural a través de la educación patrimonial.
Pía Pizarro Vásquez
Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Diplomada en “Patrimonio,
Comunidad y Cultura Local” de la Universidad de Santiago de Chile
(USACH). Cursa el Magíster en Educación, mención Gestión y Lideraz-
go en la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), cuya línea de
estudio ha sido la relación entre la gestión escolar y distintas institu-
ciones dedicadas a la protección del patrimonio cultural.
Actualmente se desempeña como gestora escolar de “Chile previene en la
escuela” (SENDA), y como tutora del proyecto “Formación para la ciuda-
danía” en colegios de Peñalolén. También fue parte del programa Servicio
País Cultura (intervención Isla de Maipo), como coordinadora de la 2ª ver-
sión de la Escuela de Gestión Patrimonial, organizada por la Fundación
Patrimonio Nuestro, y como docente del curso de Gestión Patrimonial, de
la comuna de Cerrillos. Como Licenciada en Historia sus estudios abordan
la fiesta religiosa de la Virgen de Andacollo.

Natalia Portugueis Coronel
Licenciada en Arte con mención en Grabado, Diplomada en Ciencias
de la Religión con mención Judaísmo, y candidata a Magíster de Teoría
e Historia del Arte en la Universidad de Chile. También es Diplomada
en Educación Interreligiosa y Multicultural en la Universidad Católica
Silva Henríquez (UCSH).
Desde 2010 se desempeña como coordinadora del Área de Mediación y
Educación del Museo Nacional de Bellas Artes, institución en la que trabaja
desde 1997. Paralelamente, produce proyectos artísticos independientes
para la productora Aleph Arte, y coordina el equipo de educación en Dere-
chos Humanos de Amnistía Internacional Chile.
Macarena Ruiz Balart
Diseñadora industrial de la Universidad de Chile. Es Diplomada en
Historia de la Universidad Bolivariana, sede Iquique; Diplomada en
Gestión de la Universidad Adolfo Ibáñez, y Magíster en Artes con men-
ción en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile. Actual-
mente se encuentra realizando su tesis doctoral en la Universidad
Carlos III de Madrid, en la que analiza la realidad de los museos de
artes en Chile, dando especial énfasis a los de Valparaíso.
Desde hace cinco años se desempeña como directora del Museo Artequin
Viña del Mar, y es presidenta de la Red de Museos de Viña del Mar y Val-
paraíso, Red Viva, y es miembro de CECA - Chile. Tiene una experiencia de
más de 10 años en las áreas de la museología, la gestión cultural y el estu-
dio de colecciones patrimoniales, tanto en el ámbito ejecutivo, académico y
de investigación. Formó y coordinó el programa de educación patrimonial
“Pasos”, perteneciente a la Unidad de Patrimonio de la Municipalidad de
Viña del Mar, y fue directora del proyecto que tenía como finalidad imple-
mentar el Museo Artequin de Viña del Mar.
219

Scarlette Sánchez Lobos
Licenciada en Educación y Pedagogía de Educación Artística en Ense-
ñanza Básica y Media, con mención en Artes Visuales de la Universi-
dad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez (UCSH). Cursó el Diplo-
mado en “Patrimonio Cultural, Memoria y Ciudad” de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano (UAHC).
Desde el año 2012 se desempeña como mediadora en el Área Públicos del
Museo de la Solidaridad Salvador Allende.
Mauricio Soldavino Rojas
Profesor de Educación General Básica del Instituto Profesional Luis
Galdámez, es Licenciado en Ciencias de la Educacion de la Univer-
sidad Central de Chile, y actualmente cursa el Diplomado en “Patri-
monio, Comunidad y Cultura Local” de la Universidad de Santiago de
Chile (USACH).
Se desempeña como profesor del Departamento Educativo del Museo His-
tórico Nacional. Anteriormente, en 2003, ingresó al Archivo Nacional His-
tórico, lugar donde trabajó con importantes archivos, como el de la Corfo
y de la Cárcel Publica, entre otros. También colaboró activamente en las
visitas guiadas para el Día del Patrimonio Cultural, procurando que éstas
fueran permanentes.
Marcela Torres Hidalgo
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chi-
le (PUC). Actualmente cursa el Diplomado “Patrimonio, Comunidad y
Cultura Local” de la Universidad de Santiago de Chile (USACH).
Desde 2010 es encargada del Departamento Educativo del Museo Histó-
rico Nacional, años antes había sido profesora guía y también jefa de la
misma unidad. Entre los años 2000 y 2010, organizó y estuvo a cargo de la
biblioteca y CRA del colegio Manquecura, perteneciente a la red de cole-
gios Desarrollos Educacionales.

Fernanda Venegas Adriazola
Profesora en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santia-
go de Chile (USACH). Ha realizado cursos de perfeccionamiento como
“Geografía para la Paz”, a través de una beca CPEIP, de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano (UACH), y el Diplomado en “Patri-
monio, Comunidad y Cultura Local” de la USACH.
Actualmente trabaja en la “Agrupación de Educación Patrimonial”, orga-
nización voluntaria que creó junto a amigos profesores de historia, reali-
zando diversas iniciativas, la más destacada ha sido el Proyecto Fondart
2012 “Educación Patrimonial en la Zona Típica del Pueblo de Lo Espejo”. A
través de un concurso público, en 2011, ingresó al Departamento Educati-
vo del Museo Histórico Nacional, y desde julio de este año ejerce como do-
cente de pregrado en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Chile (PUC). También fue profesora en colegios municipales de
sectores vulnerables de la Región Metropolitana, en el marco del progra-
ma “Servicio País Educación”, de la Fundación Superación de la Pobreza.
Claudia Vergara Ibacache
Arquitecta, estudió en la Universidad Técnica Federico Santa María
(USM) de Valparaíso. Representó a su Escuela de Arquitectura para
el montaje universitario en la XVI Bienal de Arquitectura: Hacia una
arquitectura que cuide nuestra tierra, con el proyecto “Hotel Dique en
la Isla de Chiloé”. En 2011 se certificó en diseño en permacultura por
el Centro de Investigación, Desarrollo y Enseñanza de Permacultura
(Cidep), en El Bolsón, Río Negro, Argentina.
Actualmente trabaja como Inspectora Técnica en Obra (I.T.O.) en Carabi-
neros de Chile, y cursa el Diplomado en Estudios Críticos y Curatoriales
en la Facultad de Arte de la Universidad del Desarrollo (UDD). En el 2010,
participó en la exposición organizada por Rodrigo Tisi, SCL2110, con el
proyecto “Cluster barrial” para los ascensores de Valparaíso.
221

LUIS ALEGRÍA
Académico Facultad de Estudios del Patrimonio
Cultural de la Universidad SEK.
PATRICIA HERRERA
Presidenta del Comité de Educación y Acción Cultural,
CECA- Chile.
CECILIA INFANTE
Encargada Área Educación de la Subdirección de
Museos, Dibam.
FERNANDA MARTÍNEZ
Encargada de Desarrollo Institucional del Museo
de la Educación Gabriela Mistral.
LEONARDO MELLADO
Encargado de Educación del Museo Benjamín Vicuña
Mackenna, Dibam.
DELIA PIZARRO
Periodista del Departamento de Comunicaciones
de la Dibam.
MACARENA RUIZ
Directora del Museo Artequin Viña del Mar.
VALERIA VERA
Jefa de Innovación y Transferencia, Dirección de
Educación del Museo Interactivo Mirador, MIM.
PRODUCCIÓN Y COMUNICACIONES
Departamento de Comunicaciones de la Dibam.
Comisión organizadora
del V Congreso de
Educación, Museos
y Patrimonio

Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos
Magdalena Krebs Kaulen, directora y representante legal.
CECA-Chile
Patricia Herrera Styles, presidenta.
ICOM-Chile
Beatriz Espinoza Neupert, presidenta.
Auspicios
Ministerio de Educación.
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Universidad de los Andes.
El Mercurio.
Coordinación editorial
Departamento de Comunicaciones Dibam.
Edición
Delia Pizarro San Martín.
Corrección literaria
Héctor Zurita Pereira.
Diseño
Marcela Ávila Vivero.
Imprenta
Alvimpress.
FEBRERO 2014.

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