Documento aprendizaje autonomo
- 1. APROXIMACIONES CONCEPTUALES AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Documento tomado de la revista “puntos alternos” N°4 Diciembre de 1999. Docente José Joaquín Rúa Coll. Universidad de Antioquia. Una alternativa para el desarrollo de pedagogías que ayuden a construir sujetos aprendientes con alto grado de eficiencia y altas habilidades de pensamiento se manifiesta en la pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Es un modelo pensado para superar las prácticas pedagógicas que se fundamentan en los modelos repeticionistas y transmisionistas, donde se homogeniza y manipula la mediación. Así su propósito es la búsqueda de la autonomía mediante el desarrollo puntual de factores humanos: 1. Factores cognitivos; 2. Factores Metaconigtivos; 3. Factores de motivación Intrínseca; 4. Factores de Autoconcepto; 5. Factores de interacción; 6. Factores de avance conceptual. Esta pedagogía tiene como preocupación central el desarrollo consciente de los procesos y habilidades, de manera que se prevalezca la dinamización del aprendizaje autónomo por encima de la transmición acrítica de contenidos. Los asertos expuestos en el párrafo introductorio nos lleva entonces a utilizar como metodología soporte los proyectos de aula de clase, con un mínimo componente investigativo, destinado a formular un diagnóstico de cuánto ha promovido el docente los factores de aprendizaje autónomo y sobre esta base descubrir situaciones problemas, y enseguida formular alternativas de solución. APRENDIZAJE AUTÓNOMO El aprendizaje autónomo puede conceptualizarse como el acceso del ser a sus más altos deseos de promoción y avance haciendo uso consciente de sus potencialidades y de los elementos del contexto de una manera razonada, audaz y persistente. Para alcanzar la autonomía y hacerla contigua al concepto de aprendizaje se requiere de una serie de herramientas del orden cognitivo, socioafectivo y psicomotriz. Estas deberán estar acompañadas del constante monitoreo acerca de cada estrategia, actividad o plan de aprendizaje. El aprendizaje autónomo, visto globalmente, tiene estadios o pasajes que van desde el aprender a pensar para aprender a aprender, para aprender a hacer y aprender a desaprender. En este sentido se puede afirmar que el aprendizaje autónomo no se queda en el plano de la contemplación, sino que trasciende al plano del hacer para transformar tanto al individuo aprendiente como a su entorno. Es un proyecto serio para el desarrollo del hombre en la medida en que proporciona formas de tratamiento de la información para producir conocimiento en una sociedad que acelera su producción material e intelectual. La mayor parte de autoridades en lo concerniente a los aprendizajes autodirigidos sustenta su producción sobre los siguientes fundamentos: 1. La autodirección y responsabilidad. KIDD (1973); TOUGH (1979). 2. Efectos de la metacognición: aprender a aprender, a cambiar y a adaptarse. ROGERS (1983). 3. La significatividad de los aprendizajes. KNOWLES (1979). 4. La proyección a la autosuficiencia y a la productividad. BRUNNER (1966). Estos derroteros están claramente ligados a los factores de aprendizaje autónomo que propone INSUASTY (1993): Cognitivos, Metacognitivos, Interpersonales, de Motivación Intrínseca y de avance conceptual. Entonces el conocimiento fruto de procesos de aprendizaje autónomo debe caracterizarse por: 1. Nacer de una necesidad de aprendizaje o problema que implique búsqueda activa de soluciones. 2. Diagnosticar los conocimientos previos o identificación de lo que se sabe a propósito del tema. 3. Formular conscientemente un proyecto que identifique metas, estrategias cognitivas, habilidades metacognitivas, sesiones de interaprendizajes, tareas, contenidos y criterios de éxito.
- 2. 4. Controlar los factores emotivos para lograr un balance entre tensiones y anciedades y deseos de eficacia y eficiencia manteniendo la motivación intrínseca y autoestima. 5. Avazar sobre la base de monitoreo, la recuperación de la información y la conexión con los procedimientos con el fin de transformar, corregir, convertir y reconvertir la práctica de las estrategias y habilidades. Esto es posible en la autoevaluación y coevaluación. 6. Evidentemente un proyecto de aprendizaje autónomo no sólo debe apuntar al logro de la autonomía para aprender y estudiar, sino que se debe ser global y extensivo al individuo y a una forma de vida que cuestione y modifique el entorno. Es decir, que se convierta en factor de desarrollo. Con estas condiciones estamos completamente seguros de que existen serias diferencias entre un aprendiente autónomo y un aprendiente heterónomo. Por un lado, en los campos que van desde la disciplina hasta la calidad de los productos elaborados se observa una mayor fundamentación y completitud en el aprendiente autónomo. El complejo y rico entramado de habilidades cognitivas, manejado con autorregulación y solvencia posibilita en el aprendiente la construcción precisa de sentido y de adaptación al entorno en general. Por otro lado la realidad de los aprendices heterónomos es diferente. En ellos debido a su dependencia, hay pasividad y ausencia de herramientas que puedan sacarlos de sus limitaciones. La falta de habilidades metacognitivas les imposibilita revisar sus acciones, expresar cómo hizo las tareas y dar cuenta de su eficiencia y eficacia. En definitiva el aprendiz heterónomo necesita a un mediador o docente que oriente e impulse su accionar, mientras que el ejecutante autónomo acomete su trabajo independientemente de la presencia o no del mediador. A un nivel más alto de reflexión un proceso de desarrollo del aprendizaje autónomo incluye elementos estratégicos de docencia y del propio aprendizaje. En efecto, el conocimiento surge a travéz de la aprehensión del objeto de conocimiento como resultado de construcción por etapas y recursiva que cada sujeto haga con el objeto. Para acreditar la validez y pertinencia el producto debe manifestarse como información organizada y jerarquizada, comprendida y comprensible, y finalmente adecuada y aplicable. El ejercicio de la autonomía arranca con la libre y consciente asunción de nuestras posibilidades de desarrollo: Un inviduo y autodirigido planea, proyecta, ejecuta, monitorea y evalúa sus propias actividades generales y de aprendizaje. En la academia se manifiesta como: las acciones y habilidades deben estar en manos y cabezas de los aprendientes. Esta premisa genera el principio de que todo aprendizaje implica actividad interior y exterior. Descarta la pasividad, pero tampoco fomenta el activismo infructuoso. Sería contradictorio y abiertamente antitético querer promover sujetos autónomos fomentando la pasividad intelectual y el aislamiento. Ningún conocimiento ocurre en condición de aislamiento. Es en la interacción de igual a igual donde podemos potenciar hasta dónde han ido los conocimientos, cuál es el punto de equilibrio de la autonomía y rescatando el pensamiento socrático “aprender de quienes nos rodean”. BROCKET-HIEMSTRA (1983). La docencia en el aprendizaje autónomo debe enfatizar positivamente dos vertientes: por un lado el desarrollo de las tareas o contenidos, a partir de los conocimientos previos de los aprendientes, y por otro lado el seguimiento puntual de los procedimientos incluídos en la habilidad escogida. NICKERSON Y OTROS (1990). AUSUBEL (1983). Otro planteamiento vinculado a este modelo es el de la pedagogía del error, consecuente con una alta autoestima, puesto que las ideas de éxito o fracaso inciden en el autoconcepto de los individuos. Para el aprendizaje autónomo se define el error como uno más de los tantos síntomas de aprendizaje, es decir, se anula la idea de error como sinónimo de fracaso. En verdad el fracaso sólo es concebible cuando no aprendemos nada y por tanto no cometemos errores. GALLO (1996). El aprendizaje autónomo es la alternativa válida para el hacer consciente y la construcción de conocimientos y tecnología. Mueve este el piso a los conceptos tradicionalmente agotados por la facilitación de la dependencia y la heteronomía. Promover el aprendizaje autónomo es consignarle al futuro, a la democracia real y al progreso sostenible.
- 3. FACTORES DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO En este apartado se considera la integralidad e interconectividad de los factores que conducen al logro de saberes, sentimientos y habilidades en forma balanceada y estructurada. El aprendiente autónomo debe ejercitar, para este efecto, conscientemente un conjunto de factores: Habilidades cognitivas Habilidades metacongnitivas Habilidades interpersonales Motivación intrínseca Autoconcepto Avance conceptual Cada uno de estos factores se desarrollará dando cuenta de sus características, especificaciones y relaciones de manera que quedan inventariados dentro de este marco teórico y debidamente explicados para ilustración general y específica. 1. HABILIDADES COGNITIVAS Muchos autores e investigadores de la Psicología cognitiva han elaborado este tema de manera no unificada. Este hecho ha originado dificultades conceptuales en las caracterizaciones. Para RIGNEY (1978) este concepto se equipara a estrategías cognoscitivas, NEISTEIN (1986) quien la empieza a definir como estrategías de aprendizaje o plan general que se formula para lograr unos objetivos instruccionales. Este último autor acentúa la confusión entre habilidades cognitivas y estrategías cognitivas. Se afirma que las habilidades cognitivas son funciones de naturaleza intelectiva que involucran la recepción y el procesamiento activo de la información con el fin de establecer conceptos, generalizados, hacer comparaciones, clasificaciones, operaciones logísticas y sistematizar el conocimiento construido a través de actos de aprendizaje. De esta manera se pueden relacionar conceptos, formular y aplicar principios, criticar y solucionar problemas. En general todo individuo posee estas habilidades en mayor o menor grado de desarrollo y las lleva a la práctica de manera consciente o inconsciente. Otra gran característica es que son perceptibles sin ser evidentemente observables. Sólo a través del ejecutante podemos dar razón del conjunto de procedimientos implícitos en cada una de ellas. Estas habilidades son flexibles y pueden ajustarse a las características de los contenidos o a la lógica de las tareas. Aunque no por esta flexibilidad puedan considerarse transferibles. La consideración de descriptibles no plantea entonces que se puedan desarrollar por etapas. Tiene por lo tanto hondas repercusiones psicológicas y sociales ya que son factores de desarrollo intelectual y de promoción personal. Una aproximación desde el plano psicológico la plantean así PUENTES y POGGIOLI (1995): HABILIDADES VERBALES Manifestadas como capacidad para expresar conceptos, principios y, de igual manera, extenderlos. HABILIDADES NUMÉRICAS Se muestra como la capacidad de trabajar con signos numéricos. HABILIDADES DE RAZONAMIENTO O capacidad para resolver problemas lógicos. RAPIDEZ CONCEPTUAL O facultad para reconocer semejanzas y diferencias en objetos y símbolos en forma rápida y presisa. RELACIONES ESPACIALES O capacidad para visualizar objetos y figuras que giran secuencialmente en el espacio y establecen relaciones entre ellos. En relación con la docencia presentamos una tabla que ilustra de manera general y pedagógica la aplicación de las habilidades mediante estrategías pedagógicas cognitivas. (Ver mapa de ideas).
- 4. 2. HABILIDADES METACOGNITIVAS Constituyen uno de los pilares de aprendizaje autónomo y una notable característica del experto. Se puede expresar lo que señala directamente: Metacognición, describe al mismo acto de aprender y pensar. Mediante esta habilidad se monitorean las acciones que se hacen para alcanzar una meta, por lo que facilita establecer las correcciones o ajustes en el curso de la actividad. Desde esta perspectiva la metacognición es conocimiento que se aplica para la adquisición, empleo y control del conocimiento y otras habilidades cognitivas. SCARDAMALIA y BEREITER (1985). Hay otros términos que son utilizados por otros autores para señalar esta habilidad, entre otros tenemos: autocontrol, autoregulación, procesos de control ejecutivo, supervisión cognoscitiva, etc. La metacognición es característica imprescindible en el aprendizaje y ejecutoria de los expertos, porque al controlar los procesos le permite saber cómo y cuándo hacer las cosas o tareas. Su manifestación en el procedimiento se da como planificación, predilección, verificación, supervisión y control como producto de la reflexión. Por esto también se le reconoce como habilidad cognitiva dándose en simultaneidad con ésta. Dentro del aprendizaje autónomo constituye un elemento autorregulador y fundamental para lograr el avance conceptual. Socialmente contribuye al pensamiento hipotético-deductivo porque facilita la previsión del alcance de nuestros actos y de los otros para reconocernos, interactuar, tolerarnos y provocar civilidad. Los actos fundamentales del aprendizaje están acompañados de procesos metacognitivos así: la adquisición va en compañía de procesos de meta atención; la retención seguida muy de cerca por procesos de metamemoria y metacomprensión. Toda esta secuencia lleva a la autoconciencia. Un aprendiente autónomo, en síntesis, debe controlar y regular sus aprendizajes aumentando su sensibilidad y destrezas para la autoevaluación de manera que precise los efectos de los aprendizajes sobre sí mismo (Gnothi Seauton Sócrates). Aunque para efectos del proyecto de aprendizaje autónomo las habilidades metacognitivas constituyen un factor, se debe advertir que el “conocimiento de conocimientos es una habilidad cognitiva”. Las habilidades metacognitivas o autorregulación también son afectadas por las habilidades interpersonales. Las afectan porque los factores de desarrollo y de aprendizaje social son seguidas desde dentro del mismo individuo. Estos aprendizajes sociales son tambien monitoreables. En sentido recíproco el aprendizaje social regula las facultades metacognitivas puesto que las contextualiza culturalmente o las remite a realidades particulares. También una gran motivación para aprender a aprender favorece el conocimiento metacognitivo. Ese famoso centinela del pensar y actuar se fortalece con la motivación de manera tal que cualquier aprendizaje puede ser supervisado por el mismo sujeto aprendiente. Es decir que el mismo sujeto de conocimientos es su propio objeto de conocimiento. (Not, 1995). Un individuo autorregulado conoce cómo funciona su aprendizaje y con toda seguridad trendrá un alto autoconcepto. El conocer nuestras fortalezas nos regula de manera cuando aparezcan las debilidades puedan ser sorteadas con entereza y asumidas con naturalidad. Es preciso entonces plantear una pregunta: ¿Qué avance podría haber sin una metacognición estructurada? La respuesta es: muy poco o ninguno si los procesos no se han traducido en pasos claros (o sus procedimientos implícitos) no podremos reflexionar con claridad acerca de ellos mismos. El avance conceptual necesitará que se dé un monitoreo de cada factor del aprendizaje autónomo mediante un seguimiento puntual del “Cómo lo hice?”. El cómo lo hice permite detectar los puntos fuertes y débiles del trabajo, señalar si los procedimientos o algoritmias son adecuados o no a la naturaleza de la tarea o contenidos. La metacognición ayuda a recuperar la información sistematizada en la M.L.P. y traerla en M.T. mediante estrategías de recobro. No se debe olvidar que una buena metacognición fundamenta los “aprendizajes”, cuando los procedimientos que durante tiempo hemos considerado pertinentes dejan de responder con eficacia. Algunos autores aprecian desventajas en la metacognición cuando no se aplican puntualmente y esta aplicación puntual, a la vez, limita la espontaneidad.
- 5. 3. HABILIDADES INTERPERSONALES Constituye la posibilidad y el estímulo al volcamiento del individuo a través de la comunicación oral y escrita, verbal y no verbal en la interacción humana, hacia sus semejantes. Esta acción es biunívoca y plurívoca. Estas acciones de interpersonalización son la comunicación, la cooperación, la negación, la discusión, la empatía, la asertividad, el conocimiento de las individualidades y la aceptación de las necesidades de interdependencia (documento de la especialización). Los autores en diferentes contextos las llaman relaciones humanas, trato humanizante y la comunicación eficaz. Pero, como todo accionar humano debe partir de conocimientos básicos: 3.1 Consideración de la alteridad, o sea, ver al otro como interlocutor válido de manera que se le otorgue Reconocimiento a la individualidad o singularidad, se acepte su ritmo y se le reconozca su status (THYMOS). La relación de comunicación y de propósito e interacciones añade variable que pueden ser campos para conflictos y diferencias que se hacen necesarias para la construcción de los interaprendizajes. Constituyen el ambiente doméstico del grupo. Las relaciones interpersonales no son el resultado de la sumatoria de conductas individuales, sino el producto elaborado por la fusión, lo multíclito del desarrollo personal y colectivo. Si el soporte de las relaciones interpersonales es el Lenguaje, entonces deberá considerarse como una semiótica que en calidad de disciplina científica, rebasa los límites del signo lingüístico yendo más allá, al lenguaje gestual, pleno de códigos kinésicos y culturales. Los componentes de las habilidades interpersonales pueden clasificarse de acuerdo con la semiótica en conductas verbales y no verbales. Las que se ubican definitivamente como textuales (orales – escritas) y las que se registran como contextuales (gestos, movimientos, insinuaciones, creación de ambientes, etc.); socialmente las habilidades interpersonales pueden referenciarse como asertivas y no asertivas. Así se tienen acciones que propenden o afirman al grupo o pequeño grupo dentro de los aprendizajes autónomos, y las acciones no asertivas que obstaculizan las realizaciones grupales. Las habilidades interpersonales son el pivote sobre el cual gira la posibilidad de aplicar los principios del aprendizaje cooperativo. Este requiere de la disposición de apertura comunicativa para, al final, consolidar los aprendizajes viendo los temas o las tareas desde diferentes ángulos o perspectivas. La disposición comunicativa como emisor, receptor o mediador facilita la percepción y el procesamiento de información. En el caso de lograr una gran asertividad en los procesos comunicativos se creará un mejor ambiente, motivador de aprendizajes autónomos. El avance conceptual y la mejora del clima humanísta son conductas que se generan a partir de los aprendizajes significativos. Sólo a partir del enfrentamiento al miedo y a los conflictos de manera ecuánime se logrará la superación de los intereses particulares y la permanencia exitosa de los grupos y las instituciones democráticas. Los climas de sano afecto entre las personas facilitan la adaptación y el avance personal porque disminuyen los efectos de la ansiedad y las tensiones. Con estas condiciones hay predisposición para la comunicación eficaz y la satisfacción de las necesidades socio afectivas. Las situaciones opuestas ocasionarán frustración y la agudización de conflictos que pudieran solventarse con la aplicación de conflictos que pudieran solventarse con la aplicación de estrategías grupales adecuadas o claridad en normas. 4 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Este factor puede considerarse como un proceso dinámico e interno que resulta de un estímulo que impulsa a acometer una tarea o a evitarla.
- 6. El proceso es intrínseco porque el interés por el aprendizaje nace de una necesidad que debe satisfacerse y que a la vez implica más y más retos. En el lenguaje corriente hay palabras que podrían equipararse: ganas, deseos, motivos, resoluciones, desición, etc. Todas ellas reflejan una intención y persistencia del individuo por lograr sus metas. La motivación intrínseca tiene características definidas. Así, ella sirve para demostrar las cualidades del individuo que las experimenta. Se anota también que no puede ser modificada por factores externos, sino por el mismo individuo “desde dentro” por ser una experiencia personal no es observable, pero si es inferible. Los motivos se organizan jerárquicamente de acuerdo con las funciones. Según esta idea y de acuerdo con la personalidad tenemos: 4.1 Autodeterminante: cuando el individuo busca la oportunidad para demostrar estas cualidades de manera activa e intencional. De acuerdo con la tarea o actividad: La curiosidad o los deseos de superación. La motivación necesariamente mantiene activa la conducta que va tras las metas u objetivos, por ello no hay necesidad ni de incentivos ni de castigos “La actividad es recompensante por sí misma”. La disfrutamos por lo que trae consigo. WOOLFOLK, (1996). La motivación intrínseca es la fuerza interior, el viento y la polea que iza las velas del navegador pos los aprendizajes autónomos, mueve el repertorio de las habilidades cognitivas; en acción simultánea con la metacognición favorece el aprendizaje autónomo para la confección de proyectos y planes. Es el cordón o espina dorsal de cada uno de los factores.”La gente motivada establece por sí mismo elevados estándares de calidad y desempeño y trabajo para lograrlos. La retribución radica más en la satisfacción que produce lograr algo único y diferente antes que en la remuneración percibida”. INSUASTY, (1997). Mecanografiado. Factores de éxito. Se puede mostrar como incidencia negativa el exceso de emociones que desemboca en la ansiedad. Esta en manejable evitando la competencia, bajando un poco la intensidad de las preguntas y dando instrucciones claras. WOOLFOLK, (1996). En síntesis un aprendiente autónomo debe experimentar deseo, interés y necesidad permanente de aprendizaje significativos. 5. AUTOCONCEPTO Es la organización construida del conocimiento de “mis alcances y mis limitaciones” en el contexto personal – social. Cuando el autoconcepto conduce a elaborar un concepto del propio individuo y tal juicio incide en su desempeño. La autoestima o amor propio pertenece a la esfera afectiva y nace del amarse a uno mismo que es la fuente del amor a los otros. También suele conocérselo como autorespeto, autoimágen, autovaloración. Como concepto de nuestra valía es conocible por el individuo que lo experimenta, pero detectable por aquello que la persona hace y cómo lo hace. Incluye la aceptación de errores, limitaciones e imperfecciones sin que se vea disminuido el afecto o aprecio por uno mismo, por lo tanto es causa y efecto del desempeño del individuo. Desde el punto de vista psicológico se considera una variable fundamental dentro de los aprendizajes y de cualquier acción en general. Su naturaleza afectiva la hace que aparezca en el hogar y se confirme o desfigure en los sucesivos ambientes socializadores: escuelas, lugar de trabajo y recreación. En tales ambientes se construyen las creencias acerca de uno mismo. Una vez identificadas e integradas mediante el propio conocimiento el individuo forma una idea de sí mismo y actúa conforme a ésta. En el plano sociológico se clasifica como el punto de partida de la socialización.
- 7. El autoconcepto se manifiesta alto cuando: 5.1 Me acepto a mí mismo como soy 5.2 Puedo tomar mis propias decisiones 5.3 Cuido y respeto mi cuerpo 5.4 Establezco metas y lucho para alcanzarlas 5.5 Reconozco y acepto mis errores y lucho por corregirlos 5.6 Tengo confianza en mis capacidades y talentos 5.7 Estoy orgulloso de mis logros Si tengo un bajo autoconcepto: 5.8 Dependo de los demás 5.9 Me percibo como incapaz 5.10 Siento que mis amigos no me quieren 5.11 Me dejo presionar fácilmente 5.12 No me gusta mi cuerpo 5.13 No puedo conseguir lo que deseo 5.14 Me incomoda que los demás triunfen 5.15 Siento que no valgo nada Debemos reconocer entonces el por qué del principio que establece que el autoconcepto es causa y efecto del desempeño y rendimiento académico. Para el aprendizaje autónomo será vital partir de un alto autoconcepto que produzca seguridad en la vida académica y laboral. 6. AVANCE CONCEPTUAL En el progreso que ocurre como resultado de los aprendizajes significativos en los que se apropia la información nueva, se articulan e infieren otros conceptos y se desaprende. Las acciones pedagógicas planteadas y negociadas entre los mediadores y mediados deben impulsar el avance conceptual. Este desarrollo personal o crecimiento intelectual puede llegar a desbordar los límites propuestos puesto que como efecto se esparce a muchas áreas de conocimiento y muchos saberes. Este factor puede también ser considerado como una resultante de los otros factores componentes del aprendizaje autónomo. En este sentido también merece el calificativo de habilidad cognitiva. Su alcance depende del tipo de conexiones que establezca el individuo en sus redes cognitivas, es decir cómo los conocimientos se extienden en la medida en que se ratifican, transforma, transfieren, etc. El avance conceptual a su vez, como cambio perceptible en la conducta del individuo, vuelve a modificarse en el sentido dialécto. Todos los factores del aprendizaje autónomo se vinculan constitutivamente en el ser. Es alrededor del actor mediado que todos ellos encuentran plena expresión colectiva y facilitan la descripción cualitativa de cuánto se ha avanzado o modificado conceptualmente. En síntesis la asimilación de conceptos ayuda al individuo a interpretar el aprendizaje. Para finalizar señalaremos que este factor es una gran contribución al crecimiento mental y espiritual. Sin este factor no habría una clara percepción del desarrollo de los factores restantes. ACCIONES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO El aspecto que constituye un desafío en cualquier actividad humana es el pasar del discurso a la acción eficaz. Así las pedagogías alcanzan un nivel experimental que provoca nuevas valoraciones, reconceptualizaciónes y resignificaciones. En el caso de la pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo se ha tomado la asignatura de inglés (English Second Language) en la sede Villanueva de la Universidad de la Guajira. Para moverse hacia la acción eficaz se ha tomado la metodología de proyectos puntualizando: 1. PROBLEMA: En la acción pedagógica cotidiana con los estudiantes de inglés de Administración de Empresas de
- 8. la extención Villanueva de la Universidad de la Guajira no se dinamizan consciente e intencionalmente los factores de desarrollo del aprendizaje autónomo y andragógicos, especialmente el autoconcepto y la motivación intrínseca. ¿Qué acciones pedagógicas (andragógicas) utilizarán mediados y mediador para dinamizar los factores de desarrollo del aprendizaje autónomo en el inglés como segunda lengua? Es importante aclarar que la detección de este problema se ha conseguido al movilizar y autoevaluar la gestión del docente en unidades de análisis de acción en el aula de clases. 2. PRINCIPIOS TEÒRICOS: Toda acción pedagógica debe estar sustentada por principios teóricos que iluminen las acciones. Es una manera de aprovechar el razonamiento hipotético-deductivo y formular asertos previstos. A continuación tenemos los siguientes principios: a. Sólo hay aprendizaje significativo cuando se procesan activamente los contenidos. b. Si hay valoración e identificación de los conocimientos previos, el docente sabrá que administrar y el aprendiente podrá articular los conocimientos previos con la nueva información. c. El proceso de planificación para la enseñanza debe reflejar lo que se sabe sobre aprendizajes y combinar experiencia docente con la investigación. d. El aprendizaje significativo implica acciones individuales y grupales. e. El aprendizaje sin conexión con la realidad es inútil, el actuar sin consciencia de los procesos de aprendizaje que debe desencadenar es estéril. f. Sólo se ha aprendido significativamente cuando se tiene acceso a los conocimientos en el momento oportuno y con un determinado propósito. g. Los factores de desarrollo del aprendizaje autónomo deben enseñarse debidamente dando a conocer como se usan y cual es su valor. h. La evaluación de los procesos de aprendizaje autónomo ha de estar referida a todos los factores del aprendizaje autónomo y a todos los elementos que intervienen en la acción pedagógica. i. Cuando aprendemos nos involucramos globalmente en la construcción del aprendizaje ya que entran en juego los aspectos cognitivos, afectivos y relacionados. j. El autoconcepto es causa y efecto del rendimiento académico. k. El aprendizaje autónomo implica flexibilidad en la selección de las estrategias de aprendizaje. l. El error es una oportunidad de aprendizaje. m. Un buen aprendiente orienta su aprendizaje hacia dos objetivos: entender el sentido de las tareas que debe realizar y regular su propio aprendizaje. n. La explosión de información y la obsolencia del conocimiento exige capacidad de procesamiento y flexibilidad mental para resignificar el saber manera continua. 3. OBJETIVO GENERAL: Responde al problema como alternativa. Fundamentar aprendientes autónomos en la asignatura de inglés a partir sólidos autoconceptos y una adecuada motivación intrínseca. Según la anterior formula desprendemos:
- 9. Enunciar explícitamente las habilidades que facilitan el aprendizaje autónomo. Relacionar la incidencia del autoconcepto y la motivación intrínseca como causa y efecto del aprendizaje significativo. Identificar la importancia de los elementos que constituyen el autoconcepto. Procesar activamente textos aplicando habilidades de pensamiento. Interactuar en inglés como aprendientes autorregulados. 4. COMO INNOVACIÒN PEDAGÒGICA PROPONEMOS ESTA SECUENCIA: 4.1 Sencibilizaciòn: (Being Sensitive) Activación cognitiva Presentación del autoconcepto y la motivación intrínseca Taller de autoconcepto Autoevaluaciòn: apertura del portafolio como estrategia de autoevaluaciòn y coevaluaciòn. 4.2 Desarrollo del proceso: (Determined To Be Me) Activación cognitiva Intercambio de información (Mind Exercises) Juego de roles (Play Roles) Socializaciòn 4.3 Socializaciòn: (Sharing Together) Activación cognitiva Canales mentales Resolución de problemas Evaluación Coevaluaciòn 4.4 Evaluación: (True Assets) Dinámica Heteroevaluaciòn Comentarios finales Este modelo de operacionalizaciòn abarca tres unidades de análisis simples, en términos coloquiales corresponden a tres sesiones o bloques de 2 horas clase por semana. HABILIDADES IMPULSADAS EN EL CAMPO PERSONAL: Toma de decisiones El tiempo como recurso de gestiòn Trabajo en equipo Detección de liderazgo Estos planteamientos han exigido enormes esfuerzos para ser ajustados e interpretados dentro de modelos pedagógicos que aún enfatizan en el desarrollo de programas y contenidos. Por parte del docente ha implicado cambios sustanciales en la aplicación de estrategias pedagógicas cognitivas y organizativas, en los criterios y acciones evaluadoras. De hecho el desarrollo de habilidades y procesos no guarda compatibilidad con el modelo evaluativo cuantificador. Para el aprendiente universitario hay dos riesgos en el trabajo por procesos: 1. Asumir un facilismo extremo que produzca procesos ineficaces y 2. Retornar al esquema de la memorización de contenidos y reglas gramaticales que, es cierto, producen seguridad y confianza. No obstante los riesgos y los temores, se ha producido en enfoque diferente en el tratamiento pedagógico que ha brindado la oportunidad de dimensionar la posibilidad de un nuevo aprendiente con un sentido crítico y reconceptualizador en el ejercicio de la administración en general.
- 10. BIBLIOGRAFÌA Abril, Libia. Compilación: Papel del docente. UNAD – CAFAM. ELLIS, ROD. Understanding second language acquisition. Oxford University Santafè de Bogotà. 1.997 University Press. Hong Kong. 1992 AEBLI, Hans. Doce formas básicas de enseñar. Una didáctico GATES, Hill. Camino al futuro. Mc.Graw Hill. Santafè de Bogotà, 1995 Basada en la Psicología. Nancea, S.A. Ediciones Madrid. 1988 ARAOZ L., Daniel. SUTTON, William.Reengineering yourself. LEÒN, Antoine. Psicologìa de los adultos. Siglo XXI. Mèxico. 1.985. Bob Adams Inc. Holbrook, Massachussets. 1994 BONILLA CASTRO, Elsy. RODRÌGUEZ, Penélope. Más allá del MC GUIGAN, F Psicologìa experimental. Prentice Hall. Mèxico. 1996. Dilema de los métodos. Norma. Santafè de Bogotà. 1997. BRAVO S,. Nestor. Pedagogía problemática. Convenio Andrés PUENTE, Anibal. POGGIOLI, Lisette. NAVARRO, Armando. Psicologìa Bello. Santafè de Bogotà. 1996 cognoscitiva. Mc Graw Hill. Caracas. 1995 BROCKET, Ralph. HIEMSTRA, Roger. El aprendizaje RODRÌGUEZ, José A. Compilación: Aprendizaje del adulto. UNAD-CAFAM. Autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, Santafè de Bogotà. 1997 Pràcticas y de investigación. Ediciòn Paìdos. Barcelona. 1993. DE BONO, Edwuar. El texto de la sabiduría de Edgard de WOLFOLK, Anita. Psicologìa educativa. Prentice Hall. Mèxico. 1996 Bono. Norma. Bogotà. 1997