EL CURRICULUM EVALUADO

Sacristán, Gimeno J. (1998). El curriculum. Una reflexión sobre la practica.
Madrid. Editorial Morata. Págs. 373-403.

CAPITULO X

EL CURRICULUM EVALUADO
.
. La evaluación: un énfasis en el currículum.
. La evaluación como' expresión de juicios y decisiones de los profesores.
. A) El producto-norma que se considera rendimiento ideal.
. B) La ampliación de contenidos en los esquemas de mediación.
. C) Modelos de evaluación, pruebas y escalas de medida en la recogida de información.

La evaluación: un énfasis en el curriculum.
El curriculum abarcado por los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el
curriculum más valorado, la expresión de la última concreción de su significado
para profesores que asÍ ponen de manifiesto una ponderación, y para alumnos
que, de esa forma, perciben a través de qué criterios se les valora. En este
sentido, el énfasis que pongan los procedimientos de evaluación sobre
determinados componentes curriculares es un aspecto más de la transformación
del curriculum en el curso de su desarrollo dentro de las condiciones escolares.
Modulación que a priori no es despreciable, conociendo la carga Institucional y
psicológica que tienen los procedimientos de evaluación en las aulas. Desde una
perspectiva interna escolar, el curriculum enfatizado es el seleccionado de hecho
como contenido de los procedimientos de control. Lo que la experiencia de
aprendizaje significa para los alumnos la transmite el tipo y contenido de los
controles de que es objeto, bien se trate de procedimientos formales o informales,
externos o realizados por el propio profesor que pondera un determinado tipo de
contenido.
De alguna forma, la enseñanza se realiza en un clima de evaluación, en tanto que
las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a
realizar y en los productos de ellas esperados, y, por tanto, se puede afirmar que
existe un cierto clima de control en la dinámica cotidiana de la enseñanza, sin que
necesariamente deba manifestarse en procedimientos formales que, por otro lado,
son muy frecuentes. Un alumno sabe que le evalúan cuando le preguntan, cuando
le supervisan tareas, cuando el profesor le propone una línea de trabajo cotidiano,
cuando le desaprueban. En toda esa dinámica y clima, desde perspectiva del
alumno, se configura un criterio acerca de lo qUE entenderá por aprendizaje
valioso de calidad.
Por tanto, la realización y concreción de significados del Curriculum, no es ajena a
ese clima de evaluación, que explícitamente puede apreciarse en el tipo de
aprendizajes que quedan resaltados por sistemas de control formal dominantes.
La evaluación actúa. pues, como una presión modeladora de la práctica curricular,
ligada a otros agentes, como la política curricular, el tipo de tareas en las que
expresa el currículum y el profesorado eligiendo contenidos o piar cando
actividades. En los capítulos correspondientes hemos visto formas de actuación
de la política y cómo la misma selección de tare que llevan a cabo los profesores
podría estar condicionada por capacidad de éstas para mantener un "clima de
trabajo ordenado clase" y por el carácter evaluable de sus resultados. Los mismos
mal riales que traducen el currículum señalan en innumerables ocasione
especialmente en la enseñanza primaria, qué saberes y destrezas deben ser

enfatizados y valorados. En este capítulo nos detendremos más E cómo esa
presión se ejerce a través de la evaluación que realizan Ios profesores.
La fuerza de las evaluaciones formales e informales del profesor como
ponderación de determinados componentes del currículum e siempre importante,
y se convierte en la única realizada explícitamente cuando, como es nuestro caso,
no existen controles externos en e sistema educativo. El único procedimiento de
control real del currículum es preciso apreciarlo en las pautas internas del
funcionamiento escolar y en los procedimientos de evaluación que formal e
informal- mente realizan los profesores, aunque se justifique la evaluación con
fines de diagnóstico del progreso del aprendizaje.
Las evaluaciones tienen de hecho varias funciones, pero una muy destacable:
servir de procedimiento para sancionar el progreso de los alumnos por el
currículum secuencializado a lo largo de la escolaridad, sancionando la promoción
de éstos. Dicha función reguladora del paso del alumno por el sistema escolar es
inherente a la misma ordenación del currículum como sistema organizado, y es
difícil pensar en otra posibilidad. Los alumnos y el mismo profesor no distinguen
procedimientos de evaluación realizados con propósito de diagnóstico de otros
con función sancionadora de estados de aprendizaje con vistas a la promoción del
alumno por el currículum regulado dentro de la escolaridad. Aunque la educación
obligatoria no sea selectiva, la evaluación realizada dentro de ella gradúa a los
alumnos, los jerarquiza, porque así ordena su progresión.
Se trata de funciones de control que quedan en manos del profesor. Habiendo
destacado los límites de la autonomía de la profesionalidad de los docentes, es
preciso resaltar ahora que, en nuestro sistema educativo, queda en sus manos el
progreso del alumno por el sistema escolar, como únicos depositarios de los
procedimientos formales de control, lo cual les confiere un enorme poder dentro
de la institución. Utilizar Ios resultados de rendimiento escolares proporcionados
por las evaluaciones realizadas por los profesores como única información
disponible para la evaluación del sistema, supone remitirse a la validez y
mecánica de realización de los métodos desarrollados por ellos. Como esos
procedimientos, como veremos más adelante, expresan los valores del profesor y
del sistema escolar, la capacidad crítica que tiene dicha información sobre la
realidad del curriculum y la calidad de la enseñanza es muy baja. El fracaso
escolar no expresa, por ejemplo, sino una disfunción, una falta de acomodación
de los alumnos a "unas exigencias", pero sin más valor diagnóstico que ese, al
referirse a conceptos y criterios internos de rendimiento escolar, a conocimientos
y procesos de aprendizaje ponderados internamente en función del propio
sistema de valores, prácticas y teorías implícitas dominantes con las que funciona
el sistema escolar y el curricular. Las notas escolares, como datos expresados por
el sistema educativo, reproducen todas las prácticas y valores dominantes en ese
sistema y, por ello, no sirven como información para discutirlo. Es importante no
identificar resultados del sistema con calidad del mismo, mientras no se aclaren
los criterios, contenidos y procesos que enfatizan y ponderan los procedimientos a
través de los que se obtienen los datos del rendimiento escolar.
El análisis sobre la calidad de la enseñanza a partir de esa información es un
debate que no se puede apoyar en criterios contrastables. Con un medio de
información sobre el funcionamiento del sistema como el que tenemos, llevando el
argumento al absurdo, bastaría suprimir los suspensos, hacer que los profesores
fuesen más tolerantes, para que la calidad del sistema "aumentase".

Un sistema que' no dispone de mecanismos de información sobre lo que produce
queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de
que ésta en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusión
y mejora. La política educativa, la evaluación de validez de los currícula vigentes,
la respuesta de los centros ante su comunidad quedan sin contraste posible; los
mismos profesores se justifican con acomodarse a la regulación abundante a que
es sometida su práctica. El curriculum que no se evalúa, o se hace a través de la
evaluación de los profesores solamente, es difícil que entre en una dinámica de
perfeccionamiento constante. Sin información sobre el funcionamiento cualitativo
del sistema escolar y curricular, los programas de innovación o reformas pueden
quedarse en la expresión de un puro voluntarismo o en sometimiento a iniciativas
que podrían no responder a necesidades reales del sistema escolar, de los
alumnos y de los profesores.
El procedimiento de regulación exhaustiva del proceso de desarrollo curricular
tiene la contrapartida, entre nosotros, de no proporcionar algún valor de
información contrastable. El sistema de control del proceso exige perentoriamente
en una sociedad democrática montar dispositivos paralelos de diagnóstico del
sistema si se quiere conocer su calidad como medio de ofrecer información a
todos los interesados. Es la función que cumple la investigación evaluativa en
orden a profundizar la democratización de la propia institución escolar (SIMONS,
1987).
La evaluación democrática del curriculum puede contemplarse como un servicio
de información a la sociedad sobre las características de la realización del mismo
(MACDONAL, 1983). La dimensión social y política de los procedimientos de
evaluación a que se somete la práctica curricular es evidente y así ha sido
resaltada por múltiples autores [APPLE (1974), HOUSE (1980), SIMONS (1987),
entre otros]. Si no existen esos diagnósticos, la única noticia de funcionamiento
del sistema escolar y del curriculum se reduce a los datos proporcionados por el
profesor en las evaluaciones de los alumnos. Esto explica la prolija
reglamentación a que, en nuestro sistema escolar de primaria y secundaria, se ve
sometido el tema de la evaluación, aparte de ser un aspecto más en el que se
aprecia el intervencionismo pedagógico.
La evaluación para el diagnóstico y el control democrático de la calidad de la
enseñanza y del curriculum impartido puede ser vista como una amenaza para la
autonomía de las partes, especialmente de los profesores, pero es también el
recurso para evitar la patrimonialización de una actividad, y es precisa para el
funcionamiento de una sociedad democrática. En la medida en que no hay más
información sobre el sistema que la que dan los profesores con la evaluación de
alumnos, las disfunciones que esos datos puedan detectar podrían repercutir en
una imputación a los profesores como únicos responsables del sistema y no a
otros condicionamientos del mismo, aparte de reproducir las condiciones en las
que se obtienen y los criterios que les sirven de base.

La evaluación como expresión de juicios y decisiones de los profesores.

Dentro de nuestro sistema escolar, la transformación o incidencia en el curriculum
que tiene lugar en la práctica como consecuencia de la presión evaluadora hay
que remitirla a los procedimientos empleados por los profesores. Los mecanismos
que desarrollan los docentes en el acto de evaluación son tanto más decisivos,
por cuanto todas las funciones de la evaluación dependen de la que realizan

éstos sobre los alumnos. Seguramente existe una especie de desinterés colectivo
para no analizar un problema Que tanto centra las actividades de las instituciones
educativas. El profesor como ser independiente, profesionalmente hablando,
recupera su autonomía al no existir control explicito sobre su práctica, o al menos
puede tener esa sensación.
Como instrumento de análisis para aproximarse a los fenómenos implicados en la
mecánica y el significado real de lo que es la evaluación, podría enfocarse el acto
de evaluar, con los mismos esquemas con los que se están analizando los
procesos de toma decisiones del profesor, el procesamiento de la información que
antecede a las evaluaciones y la utilización de esquemas menta mediadores en
su práctica pedagógica. Al fin y al cabo, la actividad evaluar para los profesores
es un acto más del proceso de enseñan algo que, de manera informal o formal,
realizan cotidianamente; es que llamaríamos la fase de comprobación de su
enseñanza, o lo que JACKSON llamó la fase postactiva de la misma, sin excluir la
recogida de información llevada a cabo en la fase interactiva, mientras va
trascurriendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación en general, la simple asignación de una nota, calificación o
apreciación de un trabajo, de un ejercicio, o de cualquier actividad del alumno, la
adjudicación de toda categoría que suponga ubicación de una realización del
alumno dentro de una escala implícita explícita, es la expresión de un juicio por
parte del profesor, c; presupone una toma de decisiones, por elemental que sea, y
que apoya en distinto tipo de evidencias o indicios, tomados a través algún
procedimiento técnico cuando es una evaluación formal, o I mera observación
informal.
La importancia de las notas y de las evaluaciones escolares des un punto de vista
social, académico y personal para los alumnos contrasta seguramente con la
simplicidad de los procesos por los que adjudican a los alumnos; unos procesos
que tienen mucho que ver c una típica conducta simplificada de toma de
decisiones por parte del profesor.
El fracaso escolar como expresión de una evaluación negativa e~ directamente
ligado al, cómo se realiza todo este proceso y a I esquemas que intervienen en él.
Incluso puede plantearse la hipótesis como hace NOIZET y CAVERNI (1983), de
si no serán los propios procedimientos de evaluación los responsables del fracaso
escolar. La comprensión de éste exige seguirle los pasos al proceso por el que
sistema educativo o un profesor en concreto asigna una calificación negativa,
pues es el resultado de una serie de decisiones de I profesores.
La literatura sobre la toma de decisiones del profesor resalta hecho de que éstas
no se elaboran según un modelo teórico altamente estructurado, sino que tienen
mucho que ver con las apremiantes exigencias institucionales y con las demandas
que la situación ambiental de clase le reclama en un momento determinado, y en
todo caso como señalábamos, considerando un reducido espectro de
informaciones
Señala PRATT WHITMER (1983) que:
"las exigencias inmediatas del aula y las características de los alumnos influyen
fuertemente en la asignación de calificaciones, en el proceso de selección,
organización e inferencia de evidencia sobre la que se elabora la calificación"
(Pág. 2)
Esta circunstancia debiera tenerse en cuenta cuando se propongan, los
profesores modelos ideales de! tipo que fuere para realizar la evaluación de sus
alumnos.

Seguramente las calificaciones escolares que implican juicios de valoración sobre
los alumnos,' sobre la calidad de sus trabajos, etc. Se adjudican a partir de una
información elemental sobre el alumno c tomando como punto de partida alguna
percepción muy genérica sobre su personalidad global. La participación de estos
.contaminantes, naturales del proceso de evaluación es una consecuencia del
contexto de relaciones interpersonales en el que se desarrolla la enseñanza, y lo
es en mayor medida en los niveles más elementales de educación. Otra
manifestación de la "economía" del proceso evaluador en los profesores" reside
en la comprobación de la constancia del mismo a través del tiempo, dentro de
estilos peculiares de evaluar en cada profesor, que no evita la inestabilidad de los
juicios expresados, como ya resaltarán las investigaciones docimológicas de
PIERON (1963). El comportamiento de los evaluadores pone de manifiesto la
coherencia de sus apreciaciones sucesivas sobre un mismo alumno a través del
tiempo como tendencia estadísticamente comprobada. (CAVERNI y NOIZET,
1978).
Entre la calificación, apreciación o juicio que se da a un examen o a cualquier tipo
de realización o conducta de un alumno, y esa realización, conducta o trabajo
materialmente observable del alumno existe un proceso intermedio de elaboración
de un juicio por parte del evaluador. El esquema planteado por los autores citados
establece la interacción entre tres elementos básicos que interactúan en el acto
do evaluación: el evaluador, provisto de una memoria que contiene diversas
informaciones sobre el productor de la realización o conducta a evaluar, un
producto real a evaluar, realización de un acto de comparación. La interacción
implica una mediación que es la esencia del acto de evaluar, un proceso que
puede adoptar formas y procedimientos muy distintos en función de:
a) Cuál sea el objeto de la evaluación.
b) De acuerdo con las características del evaluador que realiza juicio en el que
ocurre el proceso de mediación.
c) Según el modelo de evaluación, implícito o explícito, que se utilice
expresamente o no para recoger la información.
d) En función del contexto inmediato en el que se recoge dicha, información o del
contexto que reclama un determinado tipo de noticias procedentes de la
evaluación.
NOIZET y BONNIOL (1969), refiriéndose a la valoración de exámenes, proponen
estudiar la evaluación como un comportamiento, es decir, la forma global de
responder un evaluador ante una situación de evaluación en la que se encuentra.
Estos autores han elaborado un esquema para comprender dicho comportamiento
en los profesores cuando éstos se enfrentan a lo que nosotros conocemos como
exámenes o ejercicios específicos que se valoran por algún procedimiento.
NOIZET y CAVERNI (1978) aseguran que el evaluador, en esa situación, de
acuerdo con determinados criterios, extrae una serie de índices o informaciones
relevantes del trabajo del alumno, a partir de los cuales llegará a una decisión. El
comportamiento del evaluador es un acto perceptivo y cognitivo, en el que se
toman decisiones, por lo que puede estudiarse de acuerdo con lo que la
psicología puede aportar en ese terreno. Más, considerando que la evaluación
misma es ponderación de una realidad en función de ciertos criterios.
"el estudio de los procesos que conducen a la recogida de índices -datos- debe
enfocarse desde dos puntos de vista. Por un lado, se debe explicar el proceso de
recogida de esos índices. Y por otra parte cómo las informaciones previas que
tiene el evaluador influyen en la toma de datos que se realice" (Pág. 120).

Se puede suponer que la asignación de una nota o un juicio de evaluación se
apoya en algún tipo de información que el evaluador posee o adquiere
específicamente para realizar tales juicios. En realidad, informaciones previas se
unen a las específicas cuando se expresan esas valoraciones en las situaciones
escolares más comunes. La escuela y el profesor idean y desarrollan
procedimientos para obtener datos que les capacitan para realizar juicios sobre
sus alumnos. En la adjudicación de calificaciones o elaboración de valoraciones
en general sobre los alumnos intervienen informaciones previas, adquiridas por el
profesor en el curso de la interacción con sus alumnos, que actúan
concomitantemente en el instante de realiza: el juicio. ALLAL (~988) pone de
manifiesto que los profesores utilizan en sus valoraciones múltiples tipos de
indicios, que varían en función del área en la que ejercen la enseñanza. Procesos
que difieren ampliamente entre los profesores, aunque se puedan encontrar
determinados patrones de t comportamiento, en general más complejos que los
mínimos exigidos f por las regulaciones que el sistema impone a los profesores,
mezclan datos cuantitativos de los alumnos procedentes de pruebas diversas con
otras "noticias" cualitativas que provienen de observaciones, etc.
PRATT WHITMER (1983) y ALLAL (1988) han comprobado que los profesores
recogen informaciones variadas que después ponderan de forma singular:
anotaciones o calificaciones en diferente tipo de situaciones (pruebas, trabajos
escritos. ejercicios, etc.) para satisfacer sus criterios de validez. Los profesores
tienen sus particulares teorías acerca del peso relativo que tiene una tarea frente
a otras, un criterio al lado de otros, etc. Así, por ejemplo, pueden dar más peso a
un test que al trabajo realizado en casa por el alumno o viceversa. Una prueba,
llamada a veces objetiva, puede ser más determinante que cualquier otro tipo de
información y, en cambio, muy poco objetiva. En este aspecto, las teorías del
profesor acerca de la validez de determinados procedimientos y formas de
obtener información de los alumnos juegan un papel muy decisivo.
Al lado de indicios relativos a la producción a evaluar, intervienen otros factores
contingentes como es el esfuerzo manifestado por el alumno en relación con la
capacidad que se le supone, como primer criterio para subir o bajar la calificación,
la dificultad de la tarea el ~ apoyo familiar, la conducta en clase, la madurez del
alumno, y toda una serie de atribuciones que realiza el profesor sobre el éxito y el
fracaso escolar, etc., intervienen en el acto de evaluar. La información
considerada queda sometida a un proceso de selección y elaboración de la
información que llevará a la emisión de un juicio y asignación de calificaci6n. Será
importante saber qué aspecto de la situación condiciona ese proceso y cómo los
distintos sistemas de evaluar modelan el procedimiento de obtención y reducción
de la información por parte del profesor y qué informaciones pasan a tener el
carácter de relevantes frente a otras que se desprecian. Es interesante comprobar
si diferentes modelos o formas de entender la evaluación, si distintos sistemas de
calificaci6n, etc., condicionan todo ese procesamiento de información que es la
base de la asignaci6n de calificaciones y juicios de evaluación, si suponen
modelos diferenciados de procesar la informaci6n. Desde luego el uso de
diferentes técnicas de examen es claro que canaliza la recogida de información
sobre un alumno. Una prueba objetiva es muy diferente a un examen basado en
la interpretaci6n de un texto. por ejemplo, no s610 para el que debe realizarlo,
sino para el que tiene que evaluarlo. Creo que es ahí donde reside la posibilidad
de mejorar realmente los procedimientos de evaluación, actuando sobre el
proceso intermedio de mediación, mejorándolo o sustituyéndolo; lo que implica

una transformación real en el funcionamiento de la mentalidad de los profesores y
no meramente la adquisición de un esquema o modelo aprendido pero no
incorporado a ese funcionamiento. Concebida de esta forma la evaluaci6n, según
NOIZET y CAVERNI (1978), se plasma en:
"un proceso de comparación entre las producciones a evaluar. y por extensión, de
cualquier conducta a valorar- con un modelo de referencia Inscrito en el marco de
las estructuras cognitivas del evaluador" (Pág. 68).
Además de producciones, como son los exámenes o trabajos específicamente
planificados para ser evaluados, podemos referir este planteamiento a la
evaluaci6n de conductas, de actividades y asignaciones de trabajo que
cumplimenta el alumno, etc.
La memoria provee al evaluador de informaciones sobre el sujeto (o los sujetos) al
que pertenece el producto a evaluar. Esas informaciones son previas al acto
mismo de la evaluación. En esa memoria se engloban datos sobre las
condiciones en que se realiz6 la tarea o producción a evaluar, informaciones
pertenecientes al sujeto evaluado. etc. Dicha memoria no actúa a su vez
asépticamente, sino que en ella, según los casos, se activan determinadas
informaciones filtradas por un selector de la propia memoria. El selector
condiciona aquello que se espera como posible en un sujeto (producto esperado)
dentro de los productos posibles, siendo este proceso una de las operaciones
cognitivas básicas del acto de evaluación. El tipo de tarea que han tenido que
realizar los alumnos condiciona los productos posibles que se pueden esperar, así
como el rendimiento- norma o rendimiento ideal que considera el evaluador es
propio del tipo de tarea o producción del alumno/s que va a evaluar. Es preciso
analizar el tipo de tareas que se proponen al alumno, porque ahí reside un indicio
fundamental de lo que se considera una "adecuada actividad de aprendizaje". Las
tareas dominantes suponen un concepto de rendimiento ideal cuya apreciación
puede quedar también implícita en la somera comprobación de la conclusión de la
actividad en sí misma. En ocasiones, el patrón de calidad se puede extraer por
indicios poco relacionados con la cualidad de la realización. PRATT WHITMER
(1983) considera, tras un estudio basado en la colaboración de muy diversos
métodos de análisis, que la evaluación de los profesores se apoya en la
existencia de una serie de procedimientos personales, bastante rutinarios, en los
que inciden una serie de contingencias. Así, por ejemplo, los profesores parten
del supuesto de que el completar las tareas asignadas al alumno conlleva el que
el aprendizaje haya tenido lugar por el hecho de cumplimentarlas. El dato de si un
alumno cumplimenta o no las tareas es, pues, una información importante a la
hora de evaluar, algo de tanto peso, quizá, como la calidad misma de la
producción. . Analizando nosotros ejercicios corregidos por profesores en
educación primaria, hemos comprobado cómo el profesor/a califica con un "Bien"
(B) la tarea ejecutada por el alumno, por el hecho de que la hubiese concluido,
aunque podían apreciarse de forma evidente errores diversos en el ejercicio
completado que no habían sido detectados o al menos, no se habían señalado.
Solamente la conclusión de la tarea, independientemente del modo de realización
y de la calidad del producto final, puede ser un criterio de procedimiento
importante que utiliza el profesor a la hora de evaluar. Ese procedimiento se
comportaría como una "rutina" que agiliza y economiza el proceso de evaluación,
simplificando la recogida de información y su elaboración para la emisión del juicio
"Bien". La información, fácil de apreciar, de que un alumno concluye un trabajo se
convierte en relevante para, a partir de ella, realizar el juicio de valoración.

El modelo de referencia es el tamizador esencial en el acto de evaluar, al
convertirse en criterio para analizar la producción o trabajo del alumno. Modelo
que, además de ser afectado por los productos esperados, queda mediatizado
también por la escala de medida que se utilice. En una escala de O a 10, por
ejemplo, el 5 marca el punto de diferenciación entre los que está bien y lo que
esta mal.
El acto de evaluación así formalizado acaba en la expresión de un juicio, una
nota, etc., que surge de la puesta en funcionamiento de un acto de comparación
entre el producto a evaluar y el modelo de referencia. Cualquier, acto de
evaluación implícitamente supone realizar todas esas operaciones, aunque sea
de una forma bastante simplificada, I rudimentaria, automatizada, sin excesivo
detenimiento. Los actos de evaluación se facilitan por la acción de esquemas de
procesamiento- comportamiento, de los .profesores bastante rutinizados, aunque
solo sea por economía profesional.
Un profesor realiza el acto de evaluar de maneras muy distintas pero siempre se
pueden suponer esos procesos a los que aludimos en todas ellas. Acceder a la
privacidad de estos procedimientos en cada profesor es sin embargo bastante
difícil, por la sencilla razón de que la recogida de información sobre el trabajo y la
conducta de los alumnos la transformación de esa información y la emisión del
juicio correspondiente es uno de los mecanismos más decisivos en la
configuración de todo un estilo pedagógico personal, con fuertes concomitancias
con el tipo de comunicación que mantiene con el alumnado. Esos' mecanismos se
conciben más como pertenecientes a la esfera de lo íntimo, personal y oculto, que
a la estricta faceta profesional, pública objetivable y discutible. Y aquí reside una
de las claves por las que creemos que resulta difícil modificar los procedimientos
de evaluación en la enseñanza: porque no es una simple conducta técnico-
profesional, sino un complejo proceso donde se ponen en juego mecanismos
mediadores con fuertes implicaciones personales, difícilmente explicitables en
muchas ocasiones para el propio profesor.
El esquema mediador tiene fuertes proyecciones de la personalidad de los
profesores y se traduce en las relaciones que establece con sus alumnos; es un
producto de una biografía personal, de una formación, do una capacidad de
apertura o sensibilidad hacia el medio ambiente, etc.
Para contrastar por vía analógica esa situación de privacidad, piénsese en lo
extraño que sería que un médico sintiese reparos en hacer públicos, verbalmente
o por escrito, los indicios sintomáticos y los criterios que le llevan a evaluar -
diagnosticar- el estado particular de un paciente. Ello se debe a que, en esa
operación, no están implicados mecanismos psicológicos tan personales, ni se
halla tan ligada esa función al establecimiento de una relación con el paciente,
como ocurre con el profesor.
El modelo de referencia mediador que sustenta o sirve do
tamizador en el proceso de recogida de informaciones, elaboración do juicios y
toma de decisiones está, desde luego, constituido antes del acto de evaluación, si
bien puede sufrir alteraciones al mismo tiempo que se desarrolla la tarea de
evaluar. Tal modelo de referencia no se mantiene totalmente estable a lo largo del
proceso de evaluación ni en evaluaciones sucesivas, si bien puede suponerse la
constancia de ciertos rasgos esenciales que explican estilos personales estables.
Esta apreciación sobre la inestabilidad del modelo de referencia ha sido
comprobada explícitamente en el acto de corregir múltiples producciones o
exámenes de alumnos de forma consecutiva. La pauta de lo que un profesor

considera respuesta ideal adecuada en una prueba puede variar a medida que
pasa de la corrección de un ejercicio a otro.
La emisión del juicio de evaluación sobre el alumno en términos o categorías
simplificadas, numéricas o verbales, que pretenden resumir los juicios que les
anteceden, exige llevar a cabo una reducción importante de toda la información
que pueda tener sobre un alumno o sobre una tarea. Esa reducción de
información es lo que tratan de superar los sistemas de proporcionar informes
cualitativos sobre los alumnos y sus realizaciones. Los informes cualitativos
contrarrestan la reducción exigida por los procedimientos numéricos o de
categorías verbales muy simples ("Aprobado", "Progresa adecuadamente", etc.),
teniendo mucha más capacidad de información para quien los recibe.
La propia dinámica a que se ve sometido el sistema escolar por la presión de la
sociedad y de la propia administración refuerza y reclama ese proceso de
sobresimplificación, pues pide tener clasificados a los sujetos en categorías
simples y muy reducidas, propias de la evaluación llamada sumatíva -expresión
de estados terminales- para que los colectivos de alumnos sean globalizados
como grupo y poder así discriminar fácilmente entre los mismos, dar paso a las
acreditaciones, etc. La estadística sobre el fracaso escolar, por ejemplo, no podría
hacerse disponiendo de informaciones exhaustivas sobre los alumnos. Las
exigencias sociales y de la administración puede decirse que son coherentes con
los procesos simplificados de recogida de información que los profesores realizan
en la evaluación. Al fin y al cabo los sistemas de valoración del saber no los han
inventado los profesores. Además, el predominio del paradigma cuantitativo como
modelo de cientificidad, que concede valor de objetividad a la expresión numérica
de las cualidades y estados de aprendizaje, cuando lo utilizan de forma
espontánea los profesores, enfatiza la reducción de la información para emitir
juicios de evaluación. Son sistemas cómodos para el profesor. La evaluación en
base a códigos numéricos en una escala simplificada, que pretende reflejar
estados de aprendizaje terminal en los alumnos, es un modelo sencillo de realizar
la evaluación para el profesor, que se ajusta, en cuanto a comodidad de manejo,
a la economía de procesos psicológicos que ocurren cuando ese profesor tiene
que realizar la operación psicológica de emitir opiniones formalizadas sobre sus
alumnos.
La principal implicación de este tipo de planteamientos e investigaciones está en
hacernos tomar conciencia de la importancia que tienen los mecanismos
implícitos en los actos de evaluación que realizan los profesores, su carácter
idiosincrásico y su traslación a datos que después adquieren un enorme valor,
independientemente de las circunstancias en que se produjeron. Pero sin olvidar
que, además de las peculiaridades individuales provocadas por el proceso
mediador idiosincrásico que se pone de manifiesto en la evaluación, puede
pensarse en patrones de comportamiento generalizables, reforzados o impuestos
por las exigencias y la regulación del sistema educativo y del currículum, junto a
modelos de comportamiento difundidos por la formación inicial y el
perfeccionamiento del profesorado. En este sentido, es muy importante analizar
los esquemas dominantes de racionalización de la práctica pedagógica que se
han difundido últimamente entre los profesores: la búsqueda de la objetividad,
programar tareas ajustadas a objetivos que sean evaluables con facilidad,
ponderar indirectamente la importancia de determinados propósitos en función de
si es o no fácil contrastar progresos en los alumnos. etc.

Convendrá no caer en el peligro de analizar estos procesos solamente desde una
perspectiva psicologicista, refiriéndolos a la mera subjetividad de los profesores,
puesto que es necesario ver en ellos la acción de marcos institucionales y
sociológicos que los determinan. La evaluación no es, desde luego, la pura
manifestación de una conducta psicológica de los profesores que sea abarcable
con mecanismos de explicación psicológica Individual. Es, antes que nada, una
exigencia institucional que después se ha racionalizado como posibilidad de
conocimiento del alumno, regulación del proceso de aprendizaje. etc.
La conducta de evaluación por parte de los profesores es una pauta de
comportamiento profesional más en la que los docentes se socializan.
Se trata de una evaluación realizada de acuerdo con las exigencias de una
institución y en unas condiciones concretas no puestas por el evaluador ni por los
evaluados.
El contexto en el que se realiza el acto de evaluación es tan importante como el
proceso mismo de recogida de información, valoración subsiguiente y toma de
decisiones. El condicionamiento llega 1asta decidir el tipo de evaluación que se
puede realizar en cada contexto.
Formalizamos en un esquema genérico la acción de evaluar partiendo de la
aproximación de NOIZET y CA VEANI (1978), que se expresa matizadamente
según se trate de evaluación de personas, con presencia personal del sujeto
evaluado, referida a producciones del alumno, como es el caso de los exámenes
o trabajos escolares, rasgos de maduración personal. etc.
Nos parece que es importante destacar de ese esquema los aspectos siguientes:

1) El proceso de realización de una evaluación implica una elaboración de una
serie de informaciones seleccionadas como relevantes dentro de los indicios
presentados al evaluador. Dicha elaboración supone, por comodidad psicológica y
economía profesional, una necesaria reducción de las informaciones posibles a
tener en cuenta. Es decir, es un proceso simplificado en la realidad por
necesidades subjetivas y limitaciones objetivas del profesor. Éste no es un
diagnosticador exhaustivo de realidades excesivamente complejas. El principio de
economía profesional supone reducir la situación compleja a unas dimensiones
manejables y ello lleva a extraer unas cuantas notas relacionadas con la
captación de la situación. Los modelos exigentes de evaluación en ese sentido
implican, sencillamente. la imposibilidad de realizarlos por parte de los profesores
en las condiciones de su puesto trabajo.
2) Todo el proceso de información implicado en la evaluación queda limitado por
el flujo de señales que se producen en una situación. A fin de cuentas, el profesor
sólo puede tener noticia de indicios que son provocados por el sistema de tareas
dominantes en las situaciones educativas institucionalizadas. Las tareas
dependen a su vez de tradiciones pedagógicas, planteamientos metodológicos,
exigencias curriculares, etc. en coherencia con los valores e ideas que configuran
el sistema didáctico dentro de las aulas y los centros. La evaluación tiene alto
poder de configurar realidades sociales y pedagógicas dentro del aula y, en esa
medida, debe ser objeto de atención, pero es a su vez producto de presiones
institucionales y de un control que se realiza técnicamente a través del modelo de'
tareas dominantes. Cambiar los métodos exige modificar fa evaluación en
coherencia, pero cambiar la evaluación sin variar los métodos puede llevar a
efectos que más tarde señalaremos. El método posibilita fa fluencia de un tipo u
otro de seña- s a seleccionar como relevantes por el profesor para, a partir de

ella, elaborar juicios. No se puede evaluar la fluidez verbal si las tareas no
favorecen la expresión de los alumnos en clase, por ejemplo. Y si la norma
dominante es fa de "no hablar en clase", cuando el profesor evalúe esa cualidad u
objetivo, obviamente estará evaluando en realidad otra cosa.
3) La selección de información considerada relevante y el propio proceso de
elaboración de juicio quedan influidos por los esquemas mediadores del
evaluador, en nuestro caso del profesor, que actúan igualmente a la hora de
seleccionar lo que serán contenidos o procesos levantes a evaluar. Un efecto
condicionado por las propias técnicas e se utilizan para recoger y expresar la
información considerada relevante, en el que se expresa el contenido del
pensamiento del profesor, sus perspectivas cognitivas, teorías implícitas,
procesos de atrición, otras informaciones de que dispone sobre los sujetos, sobre
sus contextos, etc. Criterios todos ellos que son matizados por la ponderación de
valor que se les atribuye. Los esquemas mediadores del profesor y el cambio de
tareas dominantes, con el tipo de rendimiento ¡al implícito que llevan de forma
inherente, son los factores básicos a tener en cuenta en una mejora de las
tácticas evaluado ras dentro del tema educativo.
El contacto entre evaluador y el objeto o sujeto a evaluar no es un acto mecánico,
aséptico y directo, sino que se realiza a través de un proceso complicado de
mediación. El proceso de intercesión, más o menos explícito y complejo, que hace
de intermediario entre el evaluador y el objeto evaluado, es responsable de dos
procesos, básicamente:
1) De la selección y toma en consideración de una serie de informaciones que el
evaluador realiza respecto del objeto de evaluación contextualizado.
2) De la toma de decisiones que conduce a una valoración concreta del objeto o
sujeto evaluado.
Si desde un punto de vista educativo la evaluación se define hoy no una
ponderación de realidades apreciadas y valoradas en función de unos criterios,
entonces este esquema explicativo cobra mucha mayor relevancia. Ese esquema
mediador es el genuino responsable de la mediatización del curriculum que hacen
las prácticas de evaluación.
Fig. 12

Fig. 12: Proceso de información y toma de decisiones en la evaluación

Gracias a la intervención del esquema mediador puede explicarse jueces o
evaluado res diferentes se comporten de forma distinta, o emitan juicios diferentes
ante una misma situación u objeto evaluado. Cada profesor dispone de un
esquema mediador que es personal, aunque existan esquemas generales propios
de un grupo o tipo de profesores, y puedan hallarse patrones generales de
comportamiento evaluador extensibles a todos los docentes como grupo que se
mueve dentro de una cultura profesional particular.
De igual modo, cabría hacer la afirmación de que, si un mismo evaluador emite
dos juicios o realiza dos procesos diferenciados de recogida de información ante
un mismo objeto en dos momentos diferentes, es porque en esos dos momentos
se ha puesto de manifiesto un esquema mediador diferenciado. El factor

estabilidad, la idiosincrasia, se esquema y los factores que producen la falta de la
misma son variables importantes para explicar la arbitrariedad en la evaluación
educativa.
La estabilización puede explicarse en función de la experiencia de los profesores,
de acuerdo con su estilo pedagógico, etc. ir que, en este aspecto como en otros
componentes de la profesionalidad de los profesores, existe un proceso de
aprendizaje de esquemas de socialización profesional, consistente en la
asimilación de patrones definidos por la institución escolar, por la ideología
pedagógica los valores del currículum. .
Desde esta perspectiva, la sensibilidad por la subjetividad (¿arbitrariedad?) que
tanto ha preocupado siempre en los estudios de docimología aspiración a un
objetivismo justo y cientifista, habría que sustituirla por un mayor énfasis en el
análisis de los esquemas mediadores productores naturales de esa arbitrariedad
en los juicios los profesores. Porque en eso que se llama subjetividad del
evaluador se expresan los valores dominantes, la formación recibida, la cultura
profesional, las presiones del medio, la estructura de tareas dominantes , el
contexto curricular, la forma de reducción necesaria de las formaciones, etc.,
condicionantes todos ellos del esquema mediador. Calificaciones escolares
muestran el ajuste a criterios y condiciones interpretadas por los profesores como
valores de referencia implicados en los esquemas de mediación que intervienen
en la y expresión de juicios, notas, etc.
Este análisis puede ser clarificador del valor reproductivo o tautológico que tienen
los datos de evaluación proporcionados por los profesores respecto de los valores
dominantes de la cultura pedagógica por ellos introyectada y de las mismas
condiciones escolares y del curriculum dominante. Por eso son precisas
evaluaciones diagnósticas cuando queremos conocer el sistema escolar desde
otros puntos de vista o criterios contrastados. Pensemos ahora en el significado
del fracaso escolar, acuerdo con el análisis que puede hacerse de los esquemas
mediadores en una determinada área del currículum, en un nivel escolar concreto
o en un grupo de profesores determinado, según cuáles sean los referentes de los
profesores y quiénes o qué los configuran. Fracasar significa no poder alcanzar
mínimos establecidos, valores culturales dominantes tal como los introyectan los
profesores.
La capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la
evaluación es alterable y educable, por supuesto. Ello es posible por que como
asegura NOIZET y CAVERNI (1978, pág.71), .el modelo de referencia se
constituye y se modifica de acuerdo con una serie de informaciones. Se ponen
aquí de manifiesto muy directamente la operatividad de las perspectivas
curriculares sobre el aprendizaje considerado valioso, seleccionadoras de los
contenidos y procesos más ponderados en la evaluación. Ya comentamos en otro
momento cómo los profesores tienden a seleccionar tareas de acuerdo con la
facilidad de evaluar sus resultados que cada una de ellas permite. Concepto de
rendimiento ideal inherente a tareas académicas y modelo mediador en la
selección de ítems o cuestiones en la evaluación o en la valoración de pruebas y
realizaciones del alumno tienen mucho que ver entre sí.

Conviene insistir en tres aspectos básicos que afectan al funcionamiento de los
esquemas mediadores en el caso de la evaluación y a través de ella en la
configuración del curriculum en la práctica.

A) El producto-norma que se considera rendimiento ideal.

Los esquemas mediadores se reflejan en una primera concreción: los resultados
que se consideran "rendimiento ideal". Obviamente, este concepto en el profesor
está muy contaminado, desde luego, por el contenido del rendimiento legitimado
institucionalmente en el curriculum, por el concepto de cultura legitimada a
trasmitir que en él se contiene.
La recogida de información por parte del evaluador está sin duda mediatizada por
su idea de rendimiento ideal que se pondrá de manifiesto en los criterios de
evaluación que utiliza para analizar los objetos y situaciones en las que evalúa.
Una mejora pedagógica de las prácticas de evaluación ha de pasar por una
revisión de los criterios de evaluación que condicionan la recogida de información
en los objetos evaluados y que con anterioridad han seleccionado el contenido a
evaluar. Primeramente, haciendo explícitos los criterios que reflejan el concepto
subjetivo de rendimiento ideal. Porque esos criterios coinciden, por otra parte, con
convicciones muy asentadas en los profesores referidas a ese rendimiento,
práctica que se fundamenta en el valor formativo de la explicitación, discusión y
reformulación de las teorías implícitas de los profesores.
La ponderación de criterios se convierte en un valor educativo defendido de forma
implícita, como componente sobresaliente de rendimiento valorado. NOIZET y CA
VEANI (1978) hablan de la organización jerárquica de los criterios de evaluación.
El rendimiento ideal agrupa diferentes aspectos de las personas, no sólo de tipo
intelectual, sino también otras características propias de la personalidad a la que
pertenece el objeto o aspecto evaluado. Dentro de la escolaridad y de la
evaluación de los niveles preprimario y primario, la propia filosofía pedagógica
que fundamenta la evaluación estimula esa toma en consideración de criterios
referidos a facetas muy diversas.
Por ejemplo, asistimos a la enfatización de las características de pedagogía
invisible dentro de los movimientos progresistas en educación, que estimulan al
profesorado a considerar aspectos de la personalidad de los alumnos cada vez
más amplios, dentro de la consideración de lo que son fines propios de la
escolaridad y, por lo tanto, aumentan los rasgos a tener en cuenta dentro de las
funciones de control y de diagnóstico de la evaluación. La propia legislación en la
educación obligatoria estimula esta ampliación de los matices que se van
considerando como relevantes a la hora de evaluar dentro de la escuela. La
ampliación del espectro de facetas sometidas a la evaluación complica bastante la
realización de la misma. La mezcla de evaluación sobre alumno y de criterios a la
hora de evaluar se legitima así por el propio discurso pedagógico, aunque
después, contradictoria- mente se le pida objetividad y "afinamiento" en los juicios
a los profesores.
Los propios mecanismos de evaluación, gracias al efecto halo, implican que los
juicios o percepciones sobre unos aspectos de la persona influyan en las
evaluaciones que se realizan sobre otros aspectos diferentes en los sujetos
evaluados. La ideología humanista de comprensión total del alumno refuerza ese
efecto.
Así como en educación primaria la contaminación de rasgos no intelectuales
dentro de lo que se consideran explícita e implícitamente objetos de evaluación es
expresa, esa contaminación permanece tácita en otros niveles educativos "más
académicos", si bien podría detectarse una tendencia a ir especializándose en los

aspectos intelectuales del rendimiento de los alumnos. Esto nos llevaría a pensar
en distinto tipo de esquemas mediadores en el acto de evaluación en función de
los parámetros institucionalizados en distintos niveles y tipos de educación.
A medida que el contenido del rendimiento-ideal sea más variado y englobe
mayor número de aspectos diferentes del individuo, el acto de mediación del
selector personal (mediatizado por la exigencia institucionalizada) está
condicionado y nutrido por más componentes y teorías implícitas de los
profesores.
Además de la estabilidad del esquema mediador, cabría hablar, pues, de su
contenido; elemento éste decisivo a la hora de cambiar en profundidad las
tácticas de evaluación.
El contenido y las formas de actuación de los mediadores en el acto de
evaluación es, .sin duda, un buen instrumento para analizar el efecto de ciertas
fuerzas sociales y culturales en general dentro de las tendencias reproductoras de
la educación. La educación es, por ejemplo, reproductora en buena parte a través
de las técnicas de control de los individuos dentro de las instituciones. Y el control
no coercitivo, sino ejercido a través de mecanismos técnicos reside, en buena
parte, en la definición del rendimiento ideal que se realiza en las escuelas. Los
valores dominantes difundidos por la cultura, la formación del profesorado, los
libros de texto, las exigencias burocráticas, etc., determinan los valores y
contenidos de las teorías implícitas de los profesores los cuales, a través de los
esquemas mediadores ejercidos en la selección del curriculum, de las tareas
académicas y de la ponderación que realizan en la evaluación, afianzan un
determinado concepto de "aprendizaje escolar valioso".
Es preciso distinguir, como señala PORTER (1979), lo que es la simple cobertura
de contenidos del contenido enfatizado, que es aquel al que se le da más
relevancia, invirtiendo más tiempo en su enseñanza, proponiendo mayor número
y variedad de actividades para su aprendizaje, practicando más sobre un tipo de
contenido que sobre otros, señalando explícitamente qué tiene más importancia,
etc. Existen muchas claves explícitas e implícitas para dar idea a los alumnos de
que un tipo determinado de conocimiento es más sustancial para un profesor que
otro. Esas mismas claves para revelar un grado de énfasis se dan también a los
profesores. Basta examinar detenidamente los contenidos del currículum
prescrito, los subrayados y enmarques de un libro de texto, etc.
El énfasis en el contenido diferenciado se traduce en una modelación particular de
la estrategia de enseñanza-aprendizaje y se pondrá de manifiesto en el filtro
selectivo al seleccionar aspectos en la evaluación o al corregir trabajos, pruebas,
etc. de los alumnos. El alumno no será insensible a esa ponderación, teniendo
que aprender muy temprano esa valoración selectiva como necesidad para salir
con éxito del sistema.
La ponderación particular del conocimiento en la selección del currículum general,
en los agentes de desarrollo y presentación del mismo a los profesores, las guías
curriculares para éstos, junto a la peculiar modelación que en todo ello introducen
instancias como los grupos o equipos de profesores y cada docente de forma
individual, son los agentes moldeado res del conocimiento impartido en la escuela
Yo consecuentemente, serán elementos moldeado res del currículum evaluado a
través de la configuración del selector mediador. Esas mismas coordenadas son
las que sirven para analizar el filtro selectivo de tipo epistemológico en la
evaluación.

Pues, precisamente, el tipo de contenido que es resaltado por la evaluación es el
indicador más fiable para los alumnos y para analizar el sistema pedagógico en
orden a explicitar cuál es el conocimiento enfatizado o ponderado con más fuerza.
.
B) La ampliación de contenidos en los esquemas de mediación.
Las reacciones ante las pretensiones de objetivación de los procedimientos de
evaluación, la proyección que tienen los planteamientos cualitativos en la
investigación, han tenido una amplia repercusión en las consideraciones sobre la
evaluación escolar.
Por otra parte, la proyección de supuestos y teorías diversas de tipo
psicopedagógico en los planteamientos didáctico s han ido introduciendo
consideraciones más amplias en los enfoques sobre la enseñanza, en aras de un
mejor y más completo conocimiento de los alumnos, aumentando así lo que se
considera objetos necesarios a ser conocidos por parte de los educadores. Esta
tendencia al aumento de facetas a ser evaluadas, o simplemente a ser
diagnosticadas, complican ciertamente os sistemas de evaluación pedagógica.
Esa tendencia a la ampliación del objeto de evaluación puede estar motivada por
tres fuerzas fundamentales:
La preocupación estrictamente metodológica de dominar mejor cualquier objeto
de conocimiento, en este caso los alumnos o sus experiencias escolares de
aprendizaje. Es evidente que los aprendizajes de los sujetos han de explicarse en
función de datos pertenecientes a los contextos en los que se producen, de orden
social general, familiares, situacionales de clase y de centro, y en función de las
peculiaridades personales de los propios sujetos. La comunicación y orientación
de los alumnos implica adoptar una actitud "diagnóstica" más amplia en la
evaluación. .
La tendencia científica al enfoque holístico para la mejor comprensión de los
fenómenos educativos lleva al ensanchamiento de lo que se consideran en un
momento dado, facetas a ser objeto de evaluación independiente, o al menos
referentes de información para ponderar la situación personal de los alumnos en
orden a realizar la evaluación académica apoyada en criterios personalizados.
La crítica a las metodologías cuantitativas, la apuesta por otras de orden más
cualitativo, o la complementariedad de ambas, lleva a enfocar procesos
pedagógicos que se producen dentro de contextos o situaciones. . Es decir, nos
lleva a un enfoque más ecológico de los problemas con el consiguiente
incremento de facetas a conocer, diagnosticar, evaluar en suma.
Se critica, por ejemplo, que los exámenes tradicionales no atienden más que a
productos fáciles de detectar, olvidando procesos complejos de aprendizaje
(ELLIOTT, 1980). Se dice también que una tendencia a la objetivación de los
procedimientos de evaluación puede llevar empare- jada una tendencia a la
reducción de aspiraciones, al querer someterlas a un control más preciso,
orientando selectivamente aspiraciones y métodos hacia aquellos aspectos más
factiblemente evaluables. Los estudios realizados sobre contenidos de pruebas de
evaluación muestran un pronunciado corrimiento hacia los objetivos de
conocimiento más elementales. .
Las teorías y modelos de evaluación curricular, que es otra de las corrientes que
influyen metodológicamente por analogía en los planteamientos de evaluación de
alumnos, llevan también la propuesta de la ampliación de lo que se considera
objeto de evaluación para conocer mejor la explicación de los complejos
resultados que se deducen de cualquier propuesta curricular, como de cualquier

acción educativa en concreto. Si bien la evaluación del currículum no es lo mismo
que la evaluación de alumnos, aunque ésta es un dato para la primera, sí que se
palpa ese afán de conocer las realidades educativas más ampliamente,
considerando cada vez más facetas.
2) En segundo lugar, cualquier concepción humanista de la educación aplicada al
tema de la evaluación ha propuesto de forma más o menos directa, no sólo la
pérdida de dureza y dramatismo en las evaluaciones y exámenes, la suavización
y la difuminación de los actos de evaluación, la transformación de la evaluación
en un proceso más diluido en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación continua), sino que en aras de un más completo conocimiento del
alumno y de una relación más humana con él, que desde luego hay que defender,
se reclama un "más amplio y mejor conocimiento del alumno". Se preconiza la
necesidad de ser sensible a datos de la persona que suponen una ampliación del
objeto a diagnosticar.
Esta tendencia hacia la ampliación del objeto de evaluación- diagnostico para
mejor entender al sujeto del aprendizaje escolar no sólo la definen las corrientes
progresistas y humanizadoras de la educación, sino también la tendencia a
t.ecnocratizar los procesos pedagógicos basados en esquemas de psicología
psicométrica o de control técnico de todo lo que se hace con el criterio de
rentabilizar acciones educativas.
Se puede comprobar cómo en los boletines o expedientes del alumno, sobre todo
desde la Ley General de Educación de 1970, se han introducido informaciones
relevantes sobre diversos aspectos de la"' personalidad de los sujetos,
recomendando la utilización de los más variados instrumentos de medición de
variables de la personalidad, de la sociabilidad de los alumnos, de sus actitudes,
intereses, etc.
Una de las proyecciones del modelo pedagógico implícito que se extendió a partir
de los años 70 fue el de la educación personalizada, defendida desde una
particular visión del personalismo. GARCIA HOZ (1972) sugería que:
"El diagnóstico del escolar ha de cubrir todos los aspectos de su personalidad si
verdaderamente queremos personalizar la educación. Esto vale tanto como decir
que las aptitudes, los intereses y la sociabilidad del escolar han de ser tenidos en
cuenta; pero también y junto a estos rasgos, las deficiencias, las inhibiciones, la
sociabilidad negativa; porque también las imperfecciones han de ser incluidas en
el marco total de la personalidad" (Pág. 35).
Paralelamente, propone este autor, que tomamos a título de ejemplo, que todos
esos elementos de diagnóstico sirvan para poder realizar un pronóstico de los
objetivos a alcanzar. Objetivos que se amplían enormemente, pues son conocidos
los esfuerzos taxonómicos que se han lecho para sistematizar los diferentes tipos
de resultados educativos a pretender y, por lo tanto, las facetas sobre las que
habrá que plantearse algún tipo de recogida de información para realizar la
evaluación, que van mucho más allá de los aprendizajes intelectuales,
introduciéndose ¡n los terrenos de las actitudes, los hábitos, los valores, etc. Ese
mismo autor comentaba la necesidad de considerar valores relativos al individuo
(criterio propio, alegría, reciedumbre), valores técnicos (hábitos le trabajo,
constancia, sobriedad), valores sociales (sinceridad, confianza, compañerismo).
La misma Ley General de Educación establecía que:
"En la valoración del rendimiento de los alumnos se conjugarán las exigencias del
nivel formativo e instructivo propio de cada curso o nivel educativo como un

sistema de pruebas que tenderá a la apreciación de todos los aspectos de la
formación del alumno y de su capacidad para el aprendizaje posterior.
" De cada alumno habrá constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos
datos v observaciones sobre su nivel mental, aptitudes y aficiones, rasgos de
personalidad, ambiente, familia, condiciones físicas y otras circunstancias que
consideren pertinentes para su educación y orientación. Para la redacción de la
misma se requerirá la colaboración de los padres. Un extracto actualizado deberá
incluirse en el expediente de cada alumno al pasar de un nivel educativo a otro.
(Art. 11).
La Orden Ministerial de1970 (B.O.E. de 25-XI), establecía, desarrollando el
concepto de la nueva evaluación que se proponía, que las sesiones de
evaluación:
"aseguran una apreciación objetiva que permita la valoración comparada y
contrastada del desarrollo y aprovechamiento del alumno en todos los aspectos
de su formación. La evaluación es, por tanto, un medio para valorar y orientar
educativamente tanto al alumno como al propio sistema".
En esta misma disposición legal se propone una exploración inicial de alumnos
para adquirir información sobre cuatro sectores:
a) Datos personales, familiares y ambientales.
b) Antecedentes académicos
c) Datos psicológicos
d) Datos médicos
Se manifiesta explícitamente que los datos psicológicos sobre la inteligencia
general, aptitudes destacables y otros aspectos de la personalidad se
considerarán provisionales hasta que sean confirmados o modificados por
observaciones posteriores. El modelo de Registro Personal del Alumno (ERPA)
que se regula en una Resolución posterior (B.O.E. 3-XI'-70) recoge apartados
relativos a datos físicos del alumno, familiares, de rendimiento académico y datos
de tipo psicológico referidos a aptitudes, personalidad (Inteligencia, Atención,
Memoria, Imaginación. Aptitudes psicomotrices, Rasgos personales más
destacados, Hábitos. Actitudes de comportamiento y sociabilidad, Intereses, etc.).
Este concepto de evaluación exhaustiva se fue afianzando como sinónimo de
renovación pedagógica en las aulas, con claro énfasis en la idea de la ampliación
del objeto a evaluar.
Más cerca en el tiempo, podemos apreciar cómo en la Reforma de las
Enseñanzas Medias se pide al profesorado que evalúe no sólo los objetivos
relativos a las asignaturas, sino también objetivos comunes a todas ellas, como
son: la correcta expresión oral y escrita, la comprensión de mensajes habituales,
la utilización crítica de la información, la actuación creativa del alumno. el
razonamiento lógico, la visión integradora de la realidad, la actitud abierta y
crítica, el hábito racional de trabajo y la capacidad de trabajo en equipo.
No pretendemos invalidar ahora las propuestas pedagógicas implícitas en esa
forma de orientar la evaluación, que ponen de manifiesto, una vez más una forma
de intervenir en el proceso pedagógico por parte del legislador y del
administrador. Queremos que estas notas sirvan para apoyar la afirmación sobre
la existencia de una tendencia a la ampliación de lo que se considera objeto de
evaluación referido a los alumnos en los ambientes escolares. La ideología
psicológica humanista de conocer mejor al alumno es recuperada por la ideología
di control en la institución escolar, aunque ésta vaya disfrazada de mentalidad
técnica de conocer mejor y más fiablemente las realidades educativas. Parece

que se entienda como sinónimo el atender a u; aspecto en la educación y el tener
que evaluarlo, no se sabe si porquE todo lo que se considera como contenido
educativo debe ser evaluado) controlado o porque, al pedir su evaluación, se
considerará en el proceso educativo. El primer supuesto no tiene fundamento, ya
que los objetivos más ricos son los más difíciles y a veces imposibles de evaluar
en los contextos escolares. El segundo, supone pensar que las pautas de
comportamiento de los profesores cambian por las exigencias de la
administración. En cualquier caso, las consecuencias no son necesariamente
positivas.
La tendencia a esa ampliación, que desde una óptica de investigación es
necesaria y deseable, se explica como intento de llegar a un conocimiento más
completo de las complejas realidades educativas, aunque se hayan desarrollado
en la investigación dominante desde una perspectiva generalmente psicométrica y
cuantitativa de valor discutible. Pero cuando esa ideología de que "todo puede y
debe ser evaluado" se aplica al diagnóstico y evaluación de los alumnos, tiene
consecuencias diversas que es preciso sopesar. Porque no debiera olvidarse que,
dentro de las múltiples funciones que cumple la evaluación en contextos reales,
no dentro de modelos ideales, está la de ser un elemento de control, de
valoración de los individuos ante la sociedad y de control personal de los
profesores sobre los alumnos, además de pretender que sea 'un procedimiento de
diagnóstico al servicio de su mejor conocimiento para su más completa atención
personal.
Como la función de control es inexcusable para la gran mayoría de instituciones
escolares, y se ha convertido en valor dominante incluso en aquellas que, como
las de educación primaria, no tienen una función selectiva explícitamente, la
mentalidad del profesorado está condicionada por dicha función, enturbiando las
mismas relaciones pedagógicas y de poder en la clase. Cualquier modificación o
propuesta que se haga en los planteamientos evaluadores provocados por los
motivos que sean, como es el querer un mejor conocimiento de los alumnos con
evaluaciones más comprensivas, disponer de una evaluación continua, etc., será
recuperado, de alguna forma, inevitablemente por la faceta controladora que tiene
la evaluación de alumnos. Este efecto recuperador que presenta la faceta
controladora de la evaluación debe ser tenido muy en cuenta al plantear
propuestas de actuación para los profesores dentro del sistema educativo.
Sin una modificación sustancial de la ideología y de las prácticas dominantes al
respecto, la ampliación de facetas a evaluar puede llevar a un control más
completo sobre alumnos, a que éstos tengan cada vez conciencia más clara de
que todo lo que se hace es objeto de valoraciones y juicios, a que aprender sea
equivalente a tener que dar cuenta de lo aprendido, etc. Con el agravante de que,
si un concepto de aprendizaje ideal dominante implica valores sociales y morales,
la concepción del aprendiz ideal expresada en todas esas cualidades que hemos
visto, recogidas por la ordenación legal, lo es de forma mucho más clara. No tiene
las mismas consecuencias para el alumno, para su imagen personal y social, para
la institución escolar, el que se diga de él que tiene una nota negativa o positiva
en Lengua, o que se fije en su expediente personal que "actúa de forma creativa"
o que "no tiene capacidad de trabajo en equipo", porque, si es discutible el criterio
por el que se le califica en Lengua, ¿qué criterio estará pesando cuando lo
evalúan en esas otras características? ¿qué entenderá un profesor por
creatividad? ¿en función de qué tipo de trabajo en grupo diagnosticará la
capacidad que tiene el alumno de trabajar de esa forma? No sólo son criterios

más difusos, sino más claramente cargados desde un punto de vista ideológico,
por lo que ha de sopesarse si han de figurar en su expediente personal.
Todo aquello que ha de ser objeto de atención en la educación no debe formar
parte necesariamente de la pretensión de constatar progresos de forma precisa e
inmediata. Lo que no es obstáculo para que el profesor se preocupe por indagar
el desarrollo de los procesos educativos correspondientes. Y todo lo que debe ser
objeto de preocupación diagnóstica en los profesores sobre los más variados
aspectos educativos no tiene que formar parte inexcusablemente del elenco de
notas y observaciones registradas y valoradas como resultados formales de
evaluación. El que el profesor haya de considerarlos no quiere decir que se
evalúen y menos que se reflejen en la "ficha" personal.
3) Creo que una cierta intención o ideología de control impera en todo el sistema y
lleva a proponer modelos más completos de evaluación, abarcando cada vez más
variables a ser consideradas en los procedimientos de evaluaci6n. La mentalidad
tecnocratizadora y de gestión que domina en los sistemas educativos y en las
burocracias que los rigen lleva a querer que todo lo que ocurra dentro del sistema
educativo sea objeto de conocimiento y de control para una gestión más eficaz.
No hay nada que oponer a que exista un mejor conocimiento del sistema para
realizar una política más racionalizadora. Pero es sintomático observar cómo esas
mismas disposiciones administrativas que regulaban la evaluación de, alumnos,
también se propusieron el control de los centros, pero se expandió y sólo se
implantó el concepto en lo que hacía relación a la evaluación de alumnos, pero no
lo que concernía a los centros escolares, a los profesores o al sistema en su
conjunto.
Las consecuencias de la ampliación del espectro de variables o cualidades a
evaluar son varias. Está, en primer lugar, el problema ético de qué efectos tiene
un conocimiento de aspectos personales de los alumnos en los mecanismos de
control escolar, condicionamiento de expectativas del profesor, etc., si ese más
amplio conocimiento no va ligado a una maduración general del pensamiento del
profesor y a un cambio de las prácticas pedagógicas, o a una transformación
profunda de las mismas ¿Qué pasa cuando unas relaciones jerarquizadas o
simplemente autoritarias o paternalistas entre profesores y alumnos disponen de
un elenco de datos de ese tipo? ¿Qué dinámica psicológica se produce en los
"jueces" (profesores) como evaluadores cuando ~ preconizan procedimientos de
recogida ampliada de datos Sobre loe sujetos? s
Las pedagogías progresistas o humanistas, como las tecnocráticas llevan a
introducir criterios borrosos en la apreciación de los rendimientos y de las
realidades educativas, que son de difícil constatación.
Todos estos fenómenos deberían considerarse cuando se estudian los
mecanismos psicológicos de la evaluación, que adquieren más importancia en un
concepto difuso de evaluación, con criterios difíciles de concretar, porque
entonces las creencias, valores y mecanismos ideológicos mediadores del "juez"
cobran más importancia y son menos explícitos.
El poder que tenga de transformar las relaciones educativas la ampliación del
objeto de la evaluación debe considerarse según cuáles sean las necesidades de
la evaluación dentro de un determinado nivel educativo. Por ejemplo, en la
educación primaria, donde no tiene que haber un mecanismo de control selectivo,
sino meramente de información, el valor distorsionador y el compromiso ético del
evaluador son muy diferentes al caso donde tenga que proporcionarse un juicio
de evaluación sumativa con valor importante para el exterior y para la vida del

alumno, si bien toda evaluación que se refleja como dato objetivado de alguna
manera adquiere un valor autónomo, aunque las notas escolares no tengan un
valor selectivo en un determinado nivel de enseñanza.
Otra consecuencia importante de la ampliación del objeto de la evaluación, con la
consiguiente complejidad técnica, reside en la potencial división de la función
educativa y una cierta desprofesionalización de los profesores al tratarse de una
tecnificación modélica que escapa de su competencia, reclamando la actuación
de "nuevos profesionales no-docentes". Como ha ocurrido en otros muchos
campos, la progresiva complicación y la creciente tecnificación de una tarea lleva
consigo una mayor diferenciación o división social del trabajo y una pérdida en el
dominio del proceso global por parte de los profesores.
Así, por ejemplo, hoy ya se admite como normal que los psicólogos monopolicen
o compartan determinadas parcelas del diagnóstico y de la evaluación
pedagógica, que quedan fuera de las "posibilidades" del profesor. Dificultades de
aprendizaje, problemas de lectura, nivel de socialización y de relaciones sociales,
madurez afectiva, motivación del aprendizaje, etc. Se trata de una tendencia en la
que facetas relacionadas con la educación y la enseñanza se consideran
competencia de "otros profesionales no-profesores", Las presiones corporativas
de nuevos colectivos de titulados no son ajenas a la configuración de las
actuaciones profesionales que se consideran como propias, y hasta necesarias,
en un momento dado para una "enseñanza de calidad".
No es que sustraigan al profesor competencias que ya tiene, sino que, al
tecnificarlas, en lugar de reprofesionalizar al profesor se reclama un nuevo técnico
para "ayudarle", de suerte que la globalidad y coherencia pedagógica puede verse
amenazada, es recomendable para la labor educativa que la comprobación de
:tos de la acción de enseñanza quedara fuera del control de los es, porque, en la
medida en que eso ocurriese, los mismos datos valuación servirían de poco para
reorientar de forma constante la acción de enseñanza. Quien más directamente
puede utilizar los datos proporcionados por la evaluación es quien tiene en su
mano la n del proceso didáctico. Es
obvio que todos los aspectos pedagógicos o componentes del proceso didáctico
que son susceptibles de ser evaluados no son abordables por el profesor en las
condiciones en las que desarrolla su trabajo. Cualquier profesor no puede estar
analizando cómo van sus alumnos en una serie de facetas bastante dispersas,
desde el progreso intelectual a su comportamiento social, por ejemplo, hasta el
funcionamiento de un determinado tipo de programa, organización de centro, etc.
Planteemos un supuesto nada irreal: un profesor normal de preescolar o de
educación primaria, tiene a su cargo alrededor de 30 alumnos, a los que debe
conocer en 8 facetas que se consideran importes (lenguaje, conocimientos
sociales, del mundo natural, de matemática, comportamiento con sus
compañeros, madurez psicomotora, expresión creativa y hábitos de trabajo). Para
que el conocimiento en esas facetas curriculares y educativas sea más preciso
podríamos recomendar que el profesor diferencie aspectos dentro de ellas. En
lenguaje podría tener en cuenta, por ejemplo: la corrección ortográfica, riqueza de
expresión escrita, la capacidad de comprensión oral y la capacidad lectora. Es
decir, cuatro criterios diferentes. En otras áreas podríamos diferenciar un número
parecido de aspectos. No es una exageración pensemos en la cantidad de
facetas a observar que propone cualquier repertorio de escalas de observación.
Pues bien, ese profesor tendría que diferenciar informaciones a la hora de
recoger datos de 32 aspectos en cada alumno (8x4). Multiplicado por los 30

alumnos que tiene, debe lograr, registrar o retener mentalmente 960 unidades
diferenciadas de información. Quizá buena parte de toda esa información la va
obteniendo sistemáticamente en el curso de su interacción con los alumnos lo
que, para hacerse de forma correcta y consciente, exige un desdoblamiento
mientras actúa, que no nada fácil, dado que, mientras la enseñanza transcurre, al
profesor se le plantean innumerables problemas a resolver y decisiones
inaplazables. Pero si, para recabar toda esa información o parte de ella, utiliza
algún procedimiento específico, reserva algún tiempo especial a ese objetivo o
utiliza cualquier instrumento, por rudimentario que éste sea, la exigencia de
tiempo dedicado sería enorme.
Sería interesante ver el tiempo invertido por los profesores en preparar la
enseñanza, orientar a sus alumnos, y evaluar sus trabajos, para comprobar con
bastante seguridad que históricamente se van incrementando en forma progresiva
los esfuerzos y momentos dedicados a esta ultima función de la evaluación en
mucha mayor medida que a las demás funciones, por el simple hecho de que, en
los últimos decenios se ha insistido mucho en la evaluación continua y bastante
menos en la transformación de las condiciones del puesto de trabajo de los
profesores y en el cambio necesario de sus esquemas mentales mediadores.
Es decir, hay que ponderar que existen limitaciones objetivas en la estructura
laboral del puesto de trabajo del profesor, en sus posibilidades de procesamiento
de información, que deben considerarse para que el profesor pueda cumplir con
planes exhaustivos de evaluación o técnicamente complejos. Todo puede ser
objeto de algún tipo de evaluación, pero no todo puede ser evaluado por el
profesor.
Por ello, no es de extrañar que a esa limitación que he llamado objetiva se le haya
de añadir otra subjetiva, proveniente de la limitación psicológica del propio
profesor para manejar mentalmente el cúmulo de información que reclama
cualquier sugerencia de evaluación medianamente exigente y exhaustiva. A pesar
de la falta de formación adecuada en el profesorado, éste, en la evaluación de
alumnos, como ocurre con otras facetas de su trabajo, no puede manejar sino un
número muy reducido de categorías para evaluar y emitir juicios sobre los
alumnos.
Creemos que cualquier esquema o modelo de realizar la evaluación, o cualquier
propuesta de cambio cualitativo de las prácticas escolares, como puede ser la
evaluación formativa, la cualitativa, la evaluación continua, etc" tiene que
considerar las posibilidades de ser realmente implantado en términos de su
adecuación a las limitaciones objetivas y subjetivas de los profesores en su
puesto de trabajo. Las primeras se pueden mejorar con una reducción del número
de alumnos, con una liberación de tiempos durante la jornada escolar, etc., por
ejemplo. Las segundas pueden modificarse con una mejor formación. No son
condiciones inamovibles, pero sí con limitaciones. La posibilidad de que el
profesor maneje mentalmente con soltura y con corrección un determinado
esquema y cumpla las tareas que ese esquema o modelo de comportamiento
pedagógico .propone es condición para que se implante en la práctica.
La función fundamental que la evaluación debe cumplir en el proceso didáctico es
la de informar o dar conciencia a los profesores sobre cómo marchan los
acontecimientos en su clase, los procesos de aprendizaje de cada uno de sus
alumnos que se desencadenan en la enseñanza, etc. Si una propuesta de
evaluación o un modo de entender cómo asta ha de hacerse no puede ser
abordada por los profesores dentro de la marcha normal de su trabajo, es una

propuesta inútil aunque, desde un junto de vista teórico, sea correcta y
conveniente. La capacidad de recoger, elaborar e interpretar informaciones
provenientes del contexto n el que actúan es limitada en los profesores, como en
cualquier ser humano.
La información más útil, desde un punto de vista didáctico, la más aprovechable
para el desarrollo de una actividad o metodología que el profesor ha de dirigir lo
más conscientemente posible, es la que él mismo puede manejar e integrar en las
decisiones que él toma constantemente.
A los efectos de mejorar la comprensión de los problemas y de proponer
soluciones alternativas con validez en la práctica, es preciso diferenciar lo que
puede ser un modelo de evaluación conveniente e ideal de lo que es un modelo
de evaluación asimilable por los profesores.
C) Modelos de evaluación, pruebas y escalas de medida en la recogida de
información.
Los aspectos técnicos de cómo realizar la evaluación son secundarios, aunque no
irrelevantes. En la medida en que hacen referencia a cómo realizar una serie de
operaciones, son de importancia para los profesores, pero es más trascendental o
prioritario dotarles de conceptos e instrumentos críticos para analizar el contenido
de la evaluación y la utilización de la misma. Las interrogantes educativas básicas
que plantea la evaluación hacen referencia, para nosotros, a dos aspectos
fundamentales:
a) Cómo se configura social, institucional, subjetivamente y en el curriculum el
contenido y procesos considerados sustanciosos.
b) Qué consecuencias tiene para el alumno, para el ambiente social, para el clima
de clase, para la institución la utilización y publicidad de la información obtenida
respecto del primer punto.
Al lado de esto, los problemas instrumentales o técnicos nos parecen
secundarios, al menos es preciso verlos desde otra óptica. Son muchos los temas
para reflexionar que provoca la evaluación en ambientes educativos y, cada uno
de ellos, tiene significados personales, sociales y educativos muy diversos
(ALVAREZ, 1985)
El problema técnico en evaluación, relacionado con modelos de evaluar, con las
técnicas utilizadas o con las escalas que sirven para expresar los juicios
terminales de la misma, deben ser objeto de atención al suponer procesos de
mediación diferenciados en el desarrollo de la evaluación y llevan a considerar
como relevante distintas informaciones, con el efecto consiguiente de enfatizar un
tipo de resultados y procesos en el curriculum. Los procedimientos concretos que
utiliza el sistema educativo o cada profesor en particular son elementos técnicos
mediadores de la información a recoger y, a veces, condicionantes directos del
concepto de rendimiento ideal de los profesores.
Cuando en campos de saber y/o actividades, como es el caso de la educación, el
saber teórico fundamentante es tan disperso y los saberes prácticos están tan
poco sistematizados en quienes los aplican, es normal que influencias
contradictorias se entremezclen tanto en la perspectiva teórica como en la
práctica. Los modelos y las técnicas de evaluación difunden teorías o supuestos
inherentes y formas de realizar la práctica correspondiente en contradicción, en
ciertos casos, con otras creencias, supuestos y prácticas. La difusión de esos
modelos y técnicas tiene amplias consecuencias que generalmente no se
analizan en quienes las adoptan. Son efectos de la evaluación sobre el alumno y
en el condicionamiento de los procesos educativos, pues una forma dominante de

evaluar acaba configurando una forma de aprender y de trabajar dentro de las
tareas académicas. Pero, lo que es más decisivo y sutil es que una técnica de
evaluación media tiza los procesos de conocimiento sobre la realidad que se
asientan en los profesores como estilo cognitivo profesional. Esas dos razones
son las que justifican aquí la atención al componente técnico de la evaluación:
a) La capacidad de información que tiene un procedimiento de evaluación, con las
consecuencias en el modo de percibir y conocer la realidad.
b) La mediación que establece en los contenidos y procesos exigidos de los
alumnos e introyectados en éstos y en el profesor como rendimiento ideal.
La idea implícita de aprendizaje ideal puede venirle al profesor, no tanto por la
consideración explícita del peso e importancia epistemológica o educativa de
determinados contenidos y procedimientos sustantivos de aprendizaje, sino como
una consecuencia indirecta del rendimiento o productos posibles inherentes a las
tareas académicas dominantes, así como por los procedimientos de evaluación
que se le ofrecen como técnicas valiosas de valorar dichos rendimientos. La fe en
el poder diagnóstico de un tipo de técnica de evaluación puede elevar las
posibilidades inherentes al tipo de prueba al concepto de aprendizaje ponderado y
exigido como valioso. La difusión de modelos, métodos y técnicas de evaluación
entre los profesores, sin integrarlos en el planteamiento al que sirven, puede
incidir en la configuración de creencias sobre la entidad de 'contenidos y
aprendizajes valorables por el tipo de prueba que se le proporciona como
instrumento valioso, quizá adornado con las cualidades de objetividad, rigor,
precisión, etc.
Veamos estos razonamientos a través de un ejemplo. Un profesor, manejando
pruebas objetivas, tiene un comportamiento muy característico que no tendría
ante un examen sobre cuestiones amplias y complejas. Distintos son también los
supuestos que le han llevado a optar por una fórmula u otra. La prueba objetiva le
permite realizar un proceso de información muy rápido y sencillo, así como a
decisiones igualmente económicas y cuasiautomatizadas a partir de la
información recogida. El mecanismo de decisión no se dilata apenas desde la
recogida de información hasta la emisión de juicio. Digamos que, desde el punto
de vista de la comodidad del profesor, este tipo de exámenes son
psicológicamente y profesional mente cómodos: por el ahorro de energías que
tiene que dedicar a la corrección y porque reducen la ambigüedad e inseguridad
en el momento de tomar la decisión. No es de extrañar, pues que, para cierto
sector del profesorado, independientemente de la objetividad que estos
procedimientos posibiliten, todos esos factores despierten cierta simpatía.
Comodidad que viene a ser reforzada por una idea de cientificidad aparente. Una
prueba objetiva del tipo verdadero-falso despierta una imagen de rigor, una
facilidad de corrección y una seguridad en el juicio de evaluación que se
desprende de ese proceso. Ante un mismo examen de este tipo, es muy probable
que dos o más profesores diferentes llegaran a un mismo resultado en sus juicios.
Se producirá una coincidencia en los jueces evaluadores, gracias al
funcionamiento muy parecido del esquema mediador en el acto de la corrección.
Esta coincidencia de juicios está motivada por la concreción del objeto evaluado y
por la forma como facilita el funcionamiento del proceso de mediación y de toma
de decisiones en el evaluador. Pero tal coincidencia intersubjetiva no debe
engañarnos y Ilevarnos a considerarla como sinónima de la objetividad científica.
Y tampoco debe hacernos pensar que, de esta forma, no operan elementos
distorsionantes en el proceso de evaluación e interpretación del curriculum. Lo

que ocurre es que el elemento mediador en el caso de los ítems muy concretos
actúa básicamente a la hora de cerrar la prueba, en el momento de decidir qué
elementos van a constituir el tipo de rendimiento exigido y los tipos de respuesta
que se les permite dar a los alumnos en los momentos de la realización de la
pruebas. Es decir, toda la carga del análisis debe recaer, en este caso, en los
momentos previos a la realización de la prueba.
Diríase que el esquema selector o mediador puede actuar en dos momentos
diferenciados con desigual peso según de qué técnica se trate: en el momento de
decidir qué tipo de rendimiento o de conocimiento se considera relevante al
concretar en qué va a consistir el contenido y procedimiento de un examen. o bien
en el momento de seleccionar el tipo de información relevante en el objeto a
evaluar. La "objetividad" en el proceso de corrección de los exámenes o trabajos
de los alumnos en ciertos casos no es sino la conciencia de dicha objetividad que
se produce por el reflejo de cierta auto matización en el funcionamiento de los
procesos de recogida de información y de toma de decisiones. La asignación de
una posición en una escala, una vez emitido un juicio global, y la obtención de
datos para llegar a ese juicio son más sencillos, evidentemente.
Un profesor ante un examen o tarea del alumno de cierto grado de complejidad
tiene que realizar un proceso de recogida de información más complicada, porque
hay más respuestas no estrictamente previstas del alumno, y porque se ponen de
manifiesto aspectos más complejos de las tareas escolares. No sólo la recogida
de información es más costosa, sino que la propia toma de decisiones es más
compleja y necesita ponderar aspectos ciertamente complicados de las
informaciones toma- das. La ambigüedad le resta economía al procedimiento,
pero tiene la contrapartida de estimular cuestionamientos. procesos de
ponderación de criterios, ampliar el espectro de informaciones necesarias
contrastar respuestas muy diferentes entre los alumnos, etc. .
Las creencias epistemológicas del profesor, el curriculum ponderado y cubierto es
un componente del selector, que puede analizarse en el momento de "cerrar" el
contenido de la prueba o tarea encomendada o en el momento de "cerrar" el juicio
ante los contenidos de una prueba o producción del alumno. En el caso de la
prueba objetiva, puede darse la facilitación en la apreciación con criterios
homogéneos de un producto procedente de distintos sujetos, pero no se les ha
permitido la expresión de otra serie de datos o indicios.
Puede verse en el ejemplo la incidencia que la forma técnica de realizar la
evaluación de producciones, exámenes, tareas o rasgos diversos condiciona el
tipo de información que el evaluador tiene que seleccionar al realizar la
evaluación, la comodidad profesional con que se puede recoger la información y
elaborar el juicio, pero también cómo puede condicionar el funcionamiento del
propio mecanismo selector. Una técnica de evaluación expresa una opción
educativa y, a veces, se selecciona en coherencia con ella, en todo caso la
reforzará; pero, en la medida en que la opción técnica sea una decisión
apriorística y forme parte de un estilo de evaluar dominante, será un
condicionante del estilo de procesamiento de informaciones en los profesores en
la mediación del curriculum. La importancia del papel que tienen diversos tipos de
formas instrumentales de evaluación como condicionantes del comportamiento
cognitivo del evaluador son obvias (NOIZET y CAVERNI, 1978, pág.136).
Las tareas escolares son, en general, lo suficientemente complejas como para
poner en funcionamiento tipos de procesos muy variados de aprendizaje. Un
estilo didáctico, el uso dominante de determinadas estrategias didácticas,

imponen una dirección en el aprendizaje; ¿qué congruencia guardan las
realizaciones exigidas al alumno durante la realización de la prueba o trabajo
exigido para ser evaluado y las que normalmente realiza el alumno cuando
aprende? ¿en qué medida la necesidad de evaluar y de hacerlo de una forma
determinada supone una selección de ciertos componentes del curriculum en
niveles o áreas curriculares?
El propio desarrollo de la teorización y de modelos de evaluación ha llevado a
proponer diversos procedimientos, donde el procesamiento de información es
muy característico en cada caso. La evaluación formal frente a la informal, la
sumativa frente a la formativa, etc., plantean unos retos particulares al profesor
para realizarlas, condicionando los mismos procesos de pensamiento y toma de
decisiones que el profesor deberá realizar. Si se aprecia, por ejemplo, que la
evaluación formativa o continua no ha calado en nuestro sistema pedagógico es,
en buena parte, por la falta de asimilación por los profesores de los mecanismos
inherentes a esos tipos de evaluación más complejos. Lo que podría deberse a
falta de formación, a limitaciones de procesamiento subjetivas o a inconvenientes
objetivos. Es preciso analizar si, en las condiciones de trabajo, y con el nivel de
formación que poseen, son posibles los mecanismos que reclama desarrollar
cada uno de los tipos de evaluación. Cuando se proponen modelos de realizar la
evaluación, es preciso dilucidar las posibilidades reales de que los profesores
asimilen a sus esquemas prácticos los mecanismos que implican esos modelos
de comportamiento evaluador. La polémica de los métodos cualitativos frente a
los cuantitativos con los sistemas de calificación de alumnos que les son propios,
es otro ejemplo de cómo, en un sistema de evaluación, ha de juzgarse desde la
perspectiva del tipo de información que selecciona como potencialmente relevante
para el evaluador y en coherencia con qué tipo de rendimiento ideal se emplean
de hecho esas técnicas.

EL CURRICULUM EVALUADO

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