Enseñar y aprender con tic modelo tpack

Las TIC en acción: para (re)inventar
prácticas y estrategias
En esta clase examinaremos cómo las TIC facilitan y promueven algunas
prácticas de enseñanza y de aprendizaje y modifican otras. Presentaremos
un modelo de trabajo para diseñar clases con TIC y también analizaremos
una secuencia didáctica a la luz de un enfoque metodológico: el TPACK.
En particular, analizaremos:
1. las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje que facilitan
y promueven las TIC;
2. el modelo TPACK (por sus siglas en inglés, Technological Pedagogical
Content Knowledge: conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar).
¿Comenzamos?
En El oficio de enseñar, Edith Litwin (2008) cita la reflexión de un docente
en el marco de una investigación educativa. Este docente decía:
Deberíamos evitar la tentación de dictar clases magistrales. La
clase magistral tiene una cuota de autoengaño: el docente percibe
que dio la clase bien y entiende que el tema, por añadidura, se
aprendió bien. A una exposición prolija, un aprendizaje pulcro y
ordenado. Pero es muy común que los estudiantes digan: “sabe
mucho del tema, pero no le entendemos nada”. Uno debería
invertir más tiempo en pensar: ¿cómo debo enseñar el contenido
de mi clase? Un ejercicio posible es pensar qué y cómo enseñar si
solo tengo una única oportunidad de dar clase a estos
estudiantes, o cuáles son las cinco cosas que no deberían dejar de
saber (RL, Universidad ORT, Uruguay).

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC – Ministerio de Educación de la Nación
¿Qué opinan de lo que expresa este colega? ¿Cuántas veces
se preguntaron cómo enseñar el contenido de una clase?
¿Cuántas veces se preguntaron si los alumnos habían
entendido?
¿Cómo hacer para enseñar este contenido con TIC? ¿Cómo
hacer para que las TIC funcionen como aliadas a la hora de
enseñar ese contenido “tan difícil”?
Las estrategias docentes a la hora de enseñar
Quisimos empezar este encuentro con este testimonio porque, con
precisión, sintetiza lo importante que es tanto el qué (qué contenidos)
como el cómo (cómo enseñarlos) a la hora de preparar y planificar nuestras
clases.
Dice Daniel Feldman (2010), en Didáctica general, que “enseñanza” son las
acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir
las tareas de aprendizaje. De esta caracterización acerca de la tarea de
enseñar que propone Feldman, puntualicemos dos aspectos centrales:
gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje.
• Gestionar la clase consiste en: organizar las tareas de aprendizaje,
promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y
un ritmo adecuados, graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo
con las posibilidades de distintos alumnos e intervenir eficazmente en
situaciones cambiantes de la clase.
La “cancha” para gestionar la clase es, justamente, uno de los rasgos que
diferencia a los docentes expertos de los noveles. Es una de las tareas que
vamos aprendiendo con los días en el aula.
• Generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. El desafío no consiste
en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma válida
métodos válidos. El repertorio de estrategias, procedimientos y técnicas de
que disponemos los docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese
menú de opciones debemos considerar aquellas que se adecuen a los
propósitos educativos (los nuestros, los de la institución y los de las políticas
educativas vigentes), a la situación educativa y a los alumnos que integran
nuestra clase.
Para precisar ese repertorio, junto con Feldman (2010), diferenciemos los
procedimientos y técnicas de las estrategias y modelos. Luego,

Enseñar y aprender con TIC. Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias
analizaremos de qué manera todos ellos intervienen en la programación de
clases con tecnología.
Procedimientos y técnicas
Los procedimientos y las técnicas se definen en función de un curso de
acción (preguntar, exponer, mostrar) que el docente se plantea para llevar
adelante la clase y el aprendizaje. Según Feldman (2010), algunos de estos
procedimientos y técnicas son: formulación de preguntas didácticas,
narraciones, exposiciones breves sobre distintos temas, actividades basadas
en la formulación y resolución de problemas, actividades de discusión
grupal, actividades de observación, uso de recursos tradicionales (láminas,
mapas, maquetas, objetos, modelos), uso de herramientas informáticas,
lectura y escritura de textos específicos (informes, narraciones,
descripciones).
A diferencia de las estrategias, que detallamos a continuación, estos
recursos no se identifican con una orientación pedagógica ni con un
enfoque de enseñanza en particular.
Estrategias docentes o modelos de enseñanza
Feldman (2010) puntualiza que, a diferencia de los procedimientos y
técnicas, las estrategias o los modelos de enseñanza son producto de
orientaciones pedagógicas definidas. Las estrategias:
valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas
dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una
secuencia específica de actividades, una forma particular de intervención del
docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principios
acordes para regular la comunicación, etc.
Algunos ejemplos de estrategias son: enseñanza por descubrimiento,
formación de conceptos o enseñanza inductiva, investigación científica,
organizadores previos o métodos de exposición-discusión, simulación,
trabajo por proyectos, método de casos. Estas distintas estrategias no
deben entenderse como “métodos” o “actividades”, sino como maneras
generales de enfocar la enseñanza; por lo tanto, cada una de ellas puede
expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades.
Es importante agregar dos dimensiones de la tarea docente, que señala el
mismo autor (Feldman, 2010) y que resultan claves para pensar las
estrategias didácticas con TIC: por una parte, promover la actividad grupal
y, por otra, proponer un orden para realizarla.
Para promover el trabajo grupal, algunas de las propuestas posibles son:

• desarrollar la comunicación;
• implementar actividades que promuevan la convivencia y el intercambio
dentro del grupo y con otros grupos escolares;
• coordinar debates cercanos a necesidades de la vida grupal;
• integrar juegos grupales.
Como contrapartida, el trabajo grupal –en particular, dentro de la vida
escolar– requiere planificación. Por esto, es necesario:
• establecer pautas y reglas de convivencia;
• pautar condiciones de trabajo;
• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la
vida en la escuela.
Las diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden combinarse de
manera flexible. Pueden convivir armoniosamente en el repertorio docente
de enfoques didácticos y de experiencias de prácticas de enseñanza sin que
el docente tenga que optar por un enfoque didáctico unívoco. Por otra
parte, veremos en la práctica cómo estas estrategias “analógicas” se
resignifican en un aula digital.
Las estrategias de los alumnos a la hora de
aprender
Decía el docente en el testimonio que citamos al comienzo de este
encuentro que es muy común que los estudiantes digan: “sabe mucho del
tema, pero no le entendemos nada”.
¿Cuáles serán, entonces, las estrategias que usan los alumnos cuando,
después de no entender nada, deben completar actividades sobre ese
contenido o pasar por una instancia de evaluación?
Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998): “Las estrategias de
aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas”.
Juan Ignacio Pozo (1990) clasifica las estrategias según el tipo de
aprendizaje en el que se basan: por asociación y por reestructuración. Su
clasificación puede resumirse así:

Tipo de
aprendizaje
Estrategia de
aprendizaje
Finalidad u
objetivo
Táctica
Simple Repetir
Por asociación Repaso
Apoyo al repaso
(Seleccionar)
Subrayar, detacar,
copiar
Simple
(Significado
externo)
Palabra-clave,
imagen,
rimas y
abreviaturas,
códigosElaboración
Compleja
(Significado
interno)
Formas
analógicas
(leer textos)
Clasificar Formar categorías
Por
reestructuración
Organización
Jerarquizar
Formar redes de
conceptos,
identificar
estructuras,
hacer mapas
conceptuales
En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las más simples y
sirven para reproducir más eficazmente información verbal o rutinaria. Si la
tarea consiste en relacionar elementos, el aprendizaje asociativo será
ineficaz.
Por su parte, las estrategias por reestructuración conectan los materiales de
aprendizaje con conocimientos anteriores. En particular, las de elaboración
simple brindan una estructura externa o una organización de algún material
cuyos elementos aún no están organizados, sin llegar a proporcionarle un
nuevo significado. Las diferentes tácticas de memorización así como
también el repaso se han destacado como recursos básicos para el
aprendizaje reproductivo.
Las estrategias de elaboración compleja dan un nuevo significado a lo
aprendido y así es posible relacionar lo nuevo con lo previo. Una analogía,
por ejemplo, evoca algo familiar para comprender algo aún desconocido.
Las estrategias de organización establecen de modo explícito relaciones
internas entre los materiales de aprendizaje; a través de un mayor número
de conexiones internas, se construyen nuevos significados para ese
material. Los mapas conceptuales, por ejemplo, sirven para reorganizar y
analizar la comprensión de nuevos contenidos o materiales.

Pozo (1990) hace también hincapié en que la educación no consiste
solamente en adquirir conocimientos; esos conocimientos deben llevar al
estudiante a cuestionar y generar nuevos aprendizajes de manera tal de
integrarlos en la vida práctica.
Las prácticas y las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje que plantean las TIC
Como vimos hasta aquí, las estrategias de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje se resignifican cuando agregamos una nueva herramienta: la
tecnología.
Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseñanza
que incluimos en el listado pueden pensarse también a partir de propuestas
que integren alguna tecnología: un videojuego puede ser un vehículo
excelente para incluir una estrategia de simulación. Lo mismo sucede para
la clasificación que realiza Pozo (1990) acerca de las estrategias de
aprendizaje: un mapa conceptual puede realizarse en el pizarrón, en la
carpeta o en la netbook con CmapTools.
Si repasamos las teorías del aprendizaje que recorrimos la clase anterior y
las integramos a este panorama, podremos completar el sentido de las dos
dimensiones que agrega Feldman (2010) a la tarea docente: el trabajo en
grupo y la organización del trabajo en grupo. Un proyecto colaborativo que
integre el uso de TIC, por ejemplo, requiere que demos lugar al trabajo en
grupo y también demanda que lo organicemos y lo pautemos para
convertirlo en una óptima oportunidad de enseñanza.
A continuación, presentamos un modelo posible para gestionar y planificar
las propuestas de integración de tecnologías en las aulas.
El TPACK: un marco teórico conceptual para
integrar las tecnologías a la educación
Para presentar el marco teórico-metodológico TPACK (por sus siglas en
inglés, Technological Pedagogical Content Knowledge), dejemos que lo
haga Judi Harris, una investigadora que trabaja en el desarrollo de este
enfoque.
Judi Harris presenta el modelo TPACK y explica así en qué consiste:
http://youtu.be/HDwWg_g0JGE
Como habrán visto en el video, según el marco teórico del TPACK, un uso
adecuado de la tecnología en la enseñanza requiere el desarrollo de un

conocimiento complejo y contextualizado. Mishra y Koehler (2006)
denominan TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar.
Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este
marco teórico-conceptual sirva no solo para unificar las propuestas de
integración de tecnologías en la educación, sino también para transformar
la formación docente y su práctica profesional. Por esta razón, el marco
teórico identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los
docentes puedan integrar la tecnología en la enseñanza sin olvidar la
naturaleza compleja, multifacética y contextualizada de estos
conocimientos.
El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona
Judi Harris en el video –la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica–, sino
que enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se generan en la
intersección de unos saberes con otros. Veamos y analicemos el diagrama:
Conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.
Los tres círculos –disciplina, pedagogía y tecnología– se
superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido
interrelacionado. Fuente: http://www.tpack.org
Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar sus
componentes. Pero antes, ¿analizamos qué veníamos haciendo hasta el
momento previo a la llegada de las tecnologías a la escuela?
Para comenzar, podemos preguntarnos: ¿qué conocimientos ponemos
en juego a la hora de planificar?
Seguramente, entre sus respuestas, habrán mencionado: los saberes
disciplinares, las demandas curriculares e institucionales, las características

propias del grupo de alumnos, sus saberes previos, los tiempos previstos
hasta finalizar el año... Estos conocimientos, entonces, podríamos
sintetizarlos como: conocimiento pedagógico + conocimiento
disciplinar.
Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma
conjunta, se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea
acuñada por Shulman (1986), se puede denominar conocimiento
pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al
conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar
determinado.
Luego, surge la pregunta de estos tiempos: ¿qué conocimientos
ponemos en juego cuando planificamos con TIC?
Conocimiento tecnológico +
pedagógico + disciplinar =
TPACK http://www.tpack.org
Mishra y Koehler (2006).
En nuestras propuestas con TIC, a la intersección de conocimiento
pedagógico disciplinar “agregamos” el conocimiento tecnológico.
Tradicionalmente (podemos recordar las clases de informática, de ofimática
o los cursos para aprender a usar un software determinado), las tecnologías
se han concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra
que “hay que aprender” para luego “agregar” a las clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar
la tecnología como un “agregado” colorido –separado y, por lo tanto,
adicional– al conocimiento pedagógico disciplinar. El conocimiento
tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las TIC en
nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino
también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los
conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se
trata fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes
al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje.
Entonces, según el TPACK, ¿cómo se traduce la interrelación de los
conocimientos tecnológicos + pedagógicos + disciplinares en nuestras
prácticas habituales? Como en toda planificación, se trata de la toma de
decisiones fundamentadas en criterios, en expectativas de logro, en

conocimientos y en experiencias previas. Veamos, en síntesis, qué
decisiones involucra el diseño de una clase con TIC:
El concepto de “decisiones” corresponde a una adaptación para los talleres disciplinares
de diseño de actividades con TIC que lleva adelante Educ.ar S.E.
Así, la intersección de los tres tipos de conocimiento resulta en el
conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar, que constituye el eje
central del TPACK.
El TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere
comprender y negociar la interrelación entre estos tres tipos de
conocimiento. Un docente capaz de negociar estas relaciones representa un
saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o un
historiador), o de un experto en tecnología (un ingeniero en sistemas) o un
experto en pedagogía (un licenciado en educación). La integración de la
tecnología en la enseñanza de un contenido disciplinar requiere el
desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relación dinámica y
transaccional entre los tres componentes.
“Saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que saber cómo enseñar con
tecnología” (Mishra y Koehler, 2006: 1033).
Basándose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un
conocimiento pedagógico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden
este enfoque al uso de la tecnología. El logro de Shulman (1986) consistió
en identificar la combinación de los distintos cuerpos de conocimiento
necesarios para enseñar y cómo los contenidos, problemas y asuntos de
una disciplina son organizados, representados y adaptados para la
enseñanza atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.
La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento
cobra especial sentido en la actualidad. ¿Por qué? Porque las tecnologías
utilizadas tradicionalmente en el aula (pizarrón, libros de textos, mapas o
afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron transparentes con el tiempo:
una vez instaladas, se naturalizaron y no llamaron más la atención.

En contraste, las tecnologías digitales actuales (computadoras, programas,
dispositivos), en su constante evolución y cambio, impiden que se vuelvan
un lugar común y requieren el desarrollo de habilidades y estrategias para
aprender continuamente cómo usar las nuevas versiones, los nuevos
modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologías digitales tienen
potencial para modificar la naturaleza de una clase ya que juegan un papel
esencial en la manera en que se pueden representar, ilustrar, ejemplificar,
explicar y demostrar las ideas y conceptos de una disciplina para hacerlos
más asequibles a los alumnos.
Los componentes del TPACK paso a paso
A continuación, definimos los tres componentes por separado y los tres
pares de conocimiento que surgen al combinarlos.
Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a enseñar. Los
docentes deben conocer y comprender el contenido que van a enseñar. Este conocimiento
implica: conocer los hechos, conceptos, teorías y procedimientos fundamentales de la
disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los conceptos,
y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la disciplina.
Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos o prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Considera, además, los propósitos, valores y metas generales de la enseñanza.
Se trata de una forma genérica de conocimiento presente en todo proceso de aprendizaje.
Incluye también el manejo u organización de la dinámica del aula, el desarrollo e
implementación de propuestas pedagógicas y la evaluación de los estudiantes.
Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogía comprenden cómo sus
estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan hábitos y
disposición para el aprendizaje.
Se refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales (libros, tiza y pizarrón, etc.) y de
tecnologías más recientes (internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este
conocimiento incluye las habilidades que le permiten al docente operar con esas tecnologías
(cómo operar un ordenador y sus periféricos, utilizar herramientas informáticas, gestionar
archivos, navegar en internet, utilizar el correo electrónico, etc.). Sin embargo, dado que las
tecnologías se modifican continuamente, el conocimiento tecnológico debe acompañar este
cambio; por esto, requiere las competencias necesarias para estar continuamente
aprendiendo y adaptándose a los cambios tecnológicos que se producen en el tiempo.
Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integración de
las tecnologías en la enseñanza de un contenido disciplinar implica
comprender las intersecciones de estos tres componentes. Veamos cómo el
TPACK explica estos cruces y combinaciones.

Conocimiento pedagógico disciplinar
Para explicar esta interrelación, Mishra y Koehler (2006) retoman la idea de
Shulman (1986) acerca del conocimiento pedagógico que es aplicable a la
enseñanza de un contenido específico. Se refieren así al conocimiento que
permite comprender cómo se debe organizar y adaptar un contenido para
ser enseñado.
A diferencia del saber de un experto centrado fundamentalmente en un
campo de saber, esta intersección hace hincapié en la articulación entre los
conceptos propios de la disciplina y las técnicas pedagógicas. También
incluye el conocimiento acerca de los saberes que los alumnos traen consigo
al proceso de enseñanza aprendizaje (sus estrategias, ideas previas, errores
conceptuales y metodológicos más frecuentes).
Conocimiento tecnológico disciplinar
Se refiere al conocimiento sobre cómo se relacionan la tecnología y el
contenido disciplinar, y a la influencia mutua que hace que se limiten o se
potencien el uno al otro.
Este conocimiento implica saber elegir qué tecnologías son las mejores para
enseñar un tema disciplinar determinado y cómo utilizarlas de forma efectiva
para abordarlo. Los docentes tienen que conocer de qué modo el contenido
disciplinar es transformado por la aplicación de una tecnología y cómo el
contenido a veces determina o cambia la tecnología que se utilizará. La
selección de las tecnologías habilita o limita el tipo de temas que se pueden
enseñar, así como la selección de un tema a veces limita la tecnología que se
puede usar.
Conocimiento tecnológico pedagógico
Es el conocimiento de las tecnologías disponibles, de sus componentes y su
potencial, para ser utilizadas en contextos de enseñanza-
aprendizaje. También se refiere al conocimiento acerca de cómo la
enseñanza y el aprendizaje se modifican al utilizar una tecnología en
particular. En este sentido, la tecnología y la pedagogía se potencian y se
limitan mutuamente en el acto de enseñar.
Esta intersección entre tecnología y pedagogía implica un conocimiento
acerca de la existencia de herramientas para realizar determinadas tareas y la
habilidad para elegirlas en función de sus posibilidades de adaptación a
contextos educativos. También supone el desarrollo de una mente abierta y
creativa para poder adaptar las herramientas que existen, que no siempre
fueron creadas para fines educativos, y reconfigurarlas.
En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de
separar ya que se presentan en constante tensión entre ellas. A veces, el
contenido definirá la pedagogía y la tecnología que se utilizarán; otras
veces, la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y habilitará nuevas
formas de representar un contenido. Incorporar tecnología no es lo mismo

que sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces cuestiona
preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagogía. Esta variación
requiere que el docente reconfigure su comprensión no solo de la
tecnología, sino de los tres componentes.
La unión de todas las intersecciones resulta en el conocimiento
tecnológico pedagógico disciplinar al que, en una traducción casera y
analógica, podríamos llamar una “mochila de saberes” (tecnológicos,
pedagógicos y disciplinares).
El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnología,
tampoco a tecnólogos que saben algo de pedagogía, ni a docentes que
saben un poco de la disciplina que enseñan o de la tecnología que utilizan.
El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología
y requiere la comprensión de:
• la representación de ideas mediante el uso de tecnología;
• las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas
constructivas para enseñar un contenido;
• el conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un
concepto y cómo la tecnología puede contribuir a compensar esas
dificultades que enfrentan los alumnos;
• el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de
cómo la tecnología puede ser utilizada para construir conocimiento
disciplinar.
Por ejemplo… una puesta en práctica del TPACK
Analicemos entre todos esta propuesta con TIC para trabajar la Semana de
Mayo publicada en educ.ar.
Bicentenario en red: el pasado llega a Facebook
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/bicentenario-red.html
Para repasar, veamos
este otro video que
destaca la importancia
del TPACK a la hora de
programar clases con
TIC.
Qué es el TPACK:
http://youtu.be/TnMEIUs
Nzzk

1. ¿Qué decisiones curriculares se tomaron?
• ¿Cuál fue el tema o bloque de contenidos
seleccionado de acuerdo con el diseño curricular?
• ¿Qué objetivos de aprendizaje se definieron?
• ¿Qué conocimientos previos se tuvieron en
cuenta?
2. ¿Qué decisiones pedagógicas se tomaron?
• ¿Qué tipos de actividades se propusieron? (En
nuestra próxima clase vamos a profundizar sobre
este aspecto; ahora les pedimos que respondan
según su criterio docente).
• ¿Qué productos finales se obtendrían?
• ¿Qué rol cumpliría el docente en la propuesta?
¿Qué rol o roles desempeñarían los alumnos?
• ¿Qué estrategias de evaluación se plantearon?
3. ¿Qué decisiones tecnológicas se tomaron?
• ¿Qué necesidades pedagógicas se
establecieron para elegir los recursos
tecnológicos?, dicho de otro modo: ¿para qué se
eligieron esos recursos?
• ¿Qué búsqueda y selección de recursos se
hizo?, en otras palabras: ¿qué recursos se
seleccionaron?
• ¿Cómo se planeó la utilización de los
recursos?, esto es: ¿cómo se usarían los
recursos?
Y para cerrar esta clase, ¿qué les parece si vemos el producto de esta
planificación?
Actividades
1. Leer el artículo Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo
teórico para las buenas prácticas con TIC de Valverde Berrocoso,
Garrido Arroyo y Fernández Sánchez (2010).
• Pueden usar las herramientas de comentarios del lector de archivos
PDF Foxit Reader para resaltar, subrayar, agregar notas. En caso de
¿Y si los próceres
usaran Facebook?
http://youtu.be/BEf-
TSadtOM

que aún no conozcan todas las posibilidades que ofrece este
software, encontrarán un videotutorial y una guía para leer en
pantalla o en papel en las secciones Sitios y Archivos,
respectivamente.
2. Realizar una presentación colaborativa en grupo.
a) Entre los miembros del grupo, elegir una de las propuestas con TIC
que se mencionan en:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/ideas.html
b) Luego de decidir cuál es la propuesta con TIC que más les interesa,
abrir su presentación en Google Docs. Si no saben cómo hacerlo,
pueden mirar este videotutorial. En esa presentación compartida,
encontrarán una plantilla con algunos lineamientos para que trabajen
entre todos.
c) A partir de la estructura dada en la plantilla (pueden, por supuesto,
modificarla), completar el análisis de decisiones disciplinares,
pedagógicas y tecnológicas que se tomaron a la hora de planificar esa
propuesta con TIC siguiendo los criterios del modelo TPACK.
Bibliografía de referencia
• FELDMAN, Daniel (2010), Didáctica general, Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación.
• HARRIS, Judi (2005), “Our agenda for technology integration: It’s time to
choose. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education”
[Publicación on line], 5 (2). Disponible en:
http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm (última consulta:
junio de 2012).
• KOEHLER, Matthew y Punya MISHRA (2006), “Technological Pedagogical
Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge”, Teachers
College Record, 108(6), 1017-1054. Disponible en inglés en:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-
tcr2006.pdf (última consulta: junio de 2012).
• LITWIN, Edith (2008), El oficio de enseñar: condiciones y contextos,
Buenos Aires, Paidós.
• POZO, Juan Ignacio (1990), “Estrategias de aprendizaje”, en COLL, César,
Jesús PALACIOS y Álvaro MARCHESI (comps.), Desarrollo psicológico y
educación II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza.
• SHULMAN, Lee S. (2005), “Conocimiento y enseñanza: fundamentos de
una nueva reforma”, Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del
Hacia el trabajo
final
¿Ya crearon la cuenta
en Google, verdad? Si
tuvieron dificultades,
pueden consultar en el
foro SOS-Ayudas TIC.
Si ya crearon la cuenta,
seguramente también
ya le enviaron su nueva
dirección de correo
electrónico de Gmail al
tutor. Si no, háganlo
ahora porque la
consigna de trabajo de
esta semana es una
producción colaborativa,
en pequeños grupos.

Profesorado, 9, 2. Revisión técnica de Antonio Bolívar según la traducción
realizada por Alberto Ide para la revista Estudios Públicos (Nº 83, 2001,
163-196). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf
(última consulta: junio de 2012). Publicado originariamente en Harvard
Educational Review, 57 (1), 1987, 1-22.
• VALVERDE BERROCOSO, Jesús, María del Carmen GARRIDO ARROYO y Rosa
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ (2010), “Enseñar y aprender con tecnologías: un
modelo teórico para las buenas prácticas con TIC”, Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº 1,
febrero, 203-229. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf (última
consulta: junio de 2012).
Autora: Cecilia Magadán
Cómo citar este texto:
Magadán, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias”, Enseñar y
aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación.

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