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«Análisis de Proyectos
Educativos de los Establecimientos
Educacionales Chilenos»
INFORME FINAL
05 de octubre de 2012

Índice
INTRODUCCIÓN 4
I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES 6
1. El PEI como Discurso Institucional 9
2. Dimensiones Analizadas 12
II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 17
1. Objetivo General 17
2. Objetivos Específicos 17
III. ESTRATEGIA METODOLÓGICA 18
1. Universo y Muestra del Estudio 18
2. Proceso de Recolección de los PEI 20
3. Operacionalización Metodológica 20
3.1 Construcción del instrumento de análisis de contenido 21
3.1.1. Revisión, Problematización y Actualización
Dimensiones
21
3.1.2. Aplicación Piloto Instrumentos 22
3.2 Procedimiento de Análisis 24
3.2.1. Aspectos asociados al análisis de contenido 24
3.3 Perfil del Evaluador/a 26
3.4 Entrenamiento de los/las Evaluadores/as 26
3.5 Proceso de Construcción Base de Datos 27
IV. RESULTADOS 28
1. Descripción Sistemática de Atributos Formales 28
2. Descripción de los PEI a partir de las dimensiones de análisis 59
2.1. Gestión Estratégica 59
2.2. Gestión Organizativa 64
2.3. Gestión Pedagógica 67
2.4. Gestión del Entorno 72
2.5. Gestión Recursos 76
2.6. Convivencia Escolar 85
2.7. Comunidad Educativa 99
2.8. Género 117
3. Síntesis del Análisis 126

V. CONCLUSIONES 129
VI. BIBLIOGRAFÍA 134
VII. ANEXOS 137
ANEXO 1: Resumen Ejecutivo 138
ANEXO 2: Instrumento Análisis de Contenido 155
ANEXO 3. Instructivo Orientación para Evaluadores y Evaluadoras 185

4«Análisis de Proyectos Educativos de los Establecimientos Educacionales Chilenos»
MinisteriodeEducación/GalernaConsultores
INTRODUCCIÓN
En el marco de las transformaciones y cambios ocurridos en el Sistema Educativo Nacional,
durante las últimas décadas, se espera que el Proyecto Educativo Institucional como instru-
mento de gestión oriente el horizonte ético de los establecimientos, concretice su autono-
mía curricular y refleje la participación de los diversos actores que componen la comunidad
educativa. De esta manera, se puede plantear que los Proyectos Educativo Institucionales
a nivel discursivo deben contener aquello que la institución educacional o escuela ha con-
siderado como base para su proyección formativa.
En nuestro país se menciona el PEI por primera vez en el Estatuto Docente del año 1991,
en él se señala que cada establecimiento municipal debe tener un proyecto educativo insti-
tucional, el que sustentará el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.
Dicha mención, establece la existencia de este instrumento de gestión, desconocido a la
fecha en la nomenclatura de la organización educativa, aportando un elemento organizativo
a la nueva gestión de los establecimientos.
Posteriormente, se retoma su existencia en el marco de la Ley de Jornada Escolar Com-
pleta (Ley 19.532 de 1996 y Ley 19.494, 1997) donde se consigna su obligatoriedad como
evidencia de la participación de actores y autonomía curricular (Villarroel, 2002).
La ley 19.532 describe en su Artículo 2°.- Todo establecimiento educacional subvencio-
nado, al momento de incorporarse al régimen de jornada escolar completa diurna, deberá
contar con: Un proyecto de jornada escolar completa diurna, aprobado por el Ministerio
de Educación, en el que se especifique: a) La justificación pedagógica de la utilización del
tiempo de trabajo escolar, basada en el proyecto educativo del establecimiento.
Actualmente se releva su existencia en la Ley General, que en su artículo tercero expresa
los principios que orientan dicha normativa y se refiere a la existencia de los proyectos en
la misma lógica de la autonomía, «El sistema se basa en el respeto y el fomento de la auto-
nomía de los establecimientos educacionales. Consiste en la definición y desarrollo de sus
proyectos educativos en el marco de las leyes que lo rijan”» Dichos postulados han colabo-
rado con la existencia de este instrumento de gestión y hoy se observa un amplio y diverso
desarrollo de las unidades educativas en la formulación y uso de dichos proyectos. Esta ley
en su artículo 8° expresa, «el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarro-
llo institucional. La explicitación formal y pública de la misión, orientaciones y estrategias
propias del establecimiento es una condición indispensable para el cumplimiento adecuado
de otras disposiciones de la Ley General de Educación que es materia de este proyecto».

Por estos motivos, es relevante evaluar su desarrollo y perspectivas de sustentabilidad
como instrumento de planificación institucional de los establecimientos educativos a nivel
nacional, considerando, además, la inexistencia de estudios sistemáticos en esta temática.
En este contexto, en el presente informe final, se exponen los principales resultados del
estudio denominado: «Análisis de Proyecto Educativos de los Establecimientos Educativos
Chilenos», el que ha buscado conocer y describir en detalle sus características formales y
contenidos.
El estudio fue encargado por el Ministerio de Educación a través de licitación pública y de-
sarrollado por el equipo profesional del Área de Estudios de Galerna Consultores.
El informe en una primera parte desarrolla antecedentes conceptuales relacionados con la
construcción de los proyectos educativos institucionales, luego se presentan los objetivos
y metodología del estudio, para finalizar con la presentación de los principales resultados
y con las conclusiones más relevantes que arroja el proceso de investigación desarrollado.

I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES
En el marco de la Reforma Educacional chilena surge un enfoque de gestión educativa que
aporta otra forma de conducción a los establecimientos y sus comunidades, éste viene a
reemplazar la perspectiva de administración escolar, cuyas características burocráticas ha-
bían hecho caer en una pérdida de sentido a los actores que participaban de ellas.
La nueva mirada sobre gestión escolar se caracteriza por resignificar el concepto de cali-
dad, tomando en cuenta que la educación es requisito de participación de los ciudadanos
más que de control y con ello se define una gestión democrática que deja de lado la lógica
de los clientes (asociada al concepto de calidad total) y entabla un diálogo con ciudadanos
con derechos y deberes (Sander, 1996).
La gestión educativa estratégica se caracteriza por dotar de centralidad pedagógica al sis-
tema escolar y el desarrollo de las competencias de sus profesionales, da la posibilidad de
responder ante variadas condiciones, su flexibilidad permite transitar en medio de los cam-
bios. Como se trata de un proceso contextualizado y de poder distribuido, se centra en el
desarrollo del trabajo colaborativo, está abierta a la innovación, al aprendizaje, genera una
cultura cohesionada por una visión compartida del futuro que se enfrenta, y por lo mismo,
posibilita que todas las estrategias de intervención se integren de manera coherente a los
propósitos compartidos (Pozner, 2000).
Un factor relevante de la gestión educativa estratégica es la capacidad de dotar de nuevo
sentido a la gestión, es decir, estar asociada al mejoramiento continuo, como un proceso
sistémico y de innovación permanente.
En esta perspectiva de la gestión es que surge el enfoque estratégico situacional como un
modo particular de abordar la planificación del sistema escolar y asegurar una conducción
efectiva y más democrática de los establecimientos.
Los elementos fundamentales del enfoque situacional estratégico son:
1. La capacidad de situar a la escuela en el centro de las acciones, siendo la propia comu-
nidad educativa y su entorno los que le dan su particularidad. Desde allí se desprenden
tanto los propósitos de la escuela como las necesidades de las que se hará cargo.
2. El fortalecimiento de las funciones de sus actores a través de la explicitación de sus
objetivos y estrategias, otorgando claridad del rol que cada uno cumple en la prose-
cución de las metas establecidas.
3. El equilibrio entre lo pedagógico y lo organizativo, pudiendo con ello desarrollar unos
procesos, prácticas y competencias integradas en vías del logro de los aprendizajes
de los estudiantes.

4. La participación a través de instancias establecidas, dejando espacio para el desa-
rrollo de la articulación entre los actores sin afectar el ritmo regular de funcionamien-
to de la institución.
5. Gradualidad, lo que otorga tiempos y espacios para la maduración de los procesos,
tomando en cuenta la necesidad de operar mecanismos en distintos niveles: coyun-
tural, anual, mediano y largo plazo.
6. La optimización de recursos que se destinan de acuerdo a los objetivos estratégicos
establecidos y con la gradualidad adecuada.(Pini, 1997)
El enfoque estratégico situacional contribuye a la integración de los procesos escolares en
una dinámica sinérgica, balanceando las distintas esferas de la gestión de una escuela o
liceo, como son las dimensiones curricular, administrativa-financiera, organizativa-opera-
cional, comunitaria, de convivencia y sistémica. A través de este abordaje integral se hace
cargo de los múltiples factores que intervienen, las diversas dinámicas de las situaciones
(cambio) y la variedad de visiones existentes (Lavín, Del Solar, Padilla, 1999).
Se entiende entonces que es vital responsabilizar a todos los actores, especialmente a
los equipos directivos de los establecimientos, a los que se dotará de capacidades para
desarrollar un liderazgo que de impulso y sea capaz de sostener este nuevo proceso; de
competencias para desarrollar un proyecto que constituya el eje conductor de las acciones
de mejoramiento y de habilidades para desarrollar una cultura colaborativa institucional
que involucre a los diversos actores de la comunidad (Documento Unidad de Supervisión
MINEDUC, 2004).
Este análisis da como resultado un instrumento de gestión capaz de articular de manera si-
tuada o contextualizada cada una de las dimensiones de la vida escolar en una herramienta
de planeación y dirección que refleja el modelo de persona y sociedad que se pretende
conseguir (Barranco, 2008).
Es así como surge el Proyecto Educativo Institucional, instrumento de gestión de las uni-
dades educativas bajo la mirada de este nuevo enfoque, el que viene a contener dentro de
sí todos los elementos necesarios para la conducción y organización de las comunidades
educativas.
En tanto resultado de un proceso de reflexión participativa de la comunidad educativa, en el
que, partiendo de la realidad del contexto y entorno de cada establecimiento, se ponen en
común las diversas visiones filosóficas y pedagógicas de los actores que en él confluyen, el
proyecto educativo logra convertirse en una herramienta que otorga identidad y continuidad
a la vida escolar.
El proyecto educativo institucional colabora a la integración de acciones y operaciones que
permitirán modificar un punto de partida, recogido a través del diagnóstico participativo y
caminar hacia una situación deseada u objetivo, en la que se articularán un conjunto de
factores de orden social que darán como resultado el mejoramiento de las condiciones edu-
cativas tanto de la población a la pertenece como del contexto en el que se inserta (Chávez,
1995).

La diferencia de este instrumento de gestión con otro más normativo, es su capacidad de
no limitarse al diagnóstico y la planificación sino que contiene dentro de sí, la formulación
y ejecución de una acción colectiva (Pini, 1997), conformando el entramado de las diver-
sas visiones que componen las significaciones acerca de la educación de una comunidad
determinada, pudiendo ser entendida de distintas formas, todas complementarias entre sí.
Puede entenderse como un ideario de carácter propio, que integra y explica los concep-
tos filosóficos, pedagógicos, organizativos y sociales, que se convierten en los principios,
valores y actitudes compartidas de una comunidad, las que sirven para generar un estilo
educativo, una particular intervención pedagógica con sus estudiantes.
En este proceso de diagnóstico, consenso y planificación va configurando una determinada
cultura organizacional que engloba todas las dimensiones de la gestión y en particular, una
forma de transmitir dicha cultura, convirtiéndola en un proyecto pedagógico, organizativo y
de convivencia (Román, 2001).
En ese entendido, del PEI como construcción colectiva, como contrato de la comunidad
educativa en que se vincula a todos los miembros con una finalidad común, define conjun-
tamente los rasgos de identidad, formula los objetivos y diseña una estructura organizativa
(Antúnez, 1997).
Las características que se desprenden del proyecto educativo tienen que ver con su rele-
vancia y composición. Se trata de un instrumento que hace síntesis de toda la propuesta
de actuación, en palabras de Sonia Lavín, se trata de un «esfuerzo de gestión integral»
(Lavín, Del Solar, Padilla, 1999). En él se reflejan de manera explícita principios, objetivos
y estructura.
Por otra parte, se define como una herramienta construida, aplicada participativa y demo-
cráticamente ya que nace de la confluencia de intereses y expectativas de los diversos
actores de la comunidad. Esto proporciona la oportunidad de armonizar la diversidad, ya
que realiza una reflexión conjunta y explicitación de posiciones institucionales llegando a
consensos en los aspectos de participación, proyección, enfoque comunitario, modelo de
gestión, desarrollo profesional, etc. (Álvarez, 2008).
Desde su perspectiva estratégica, se caracteriza por la capacidad de orientar la conducción
ya que establece medios y marcos de actuación para todas las áreas de gestión y para to-
dos los actores de la comunidad. Lo anterior, lo constituye en un buen punto de referencia
de diversos elementos, como son: los procesos curriculares, la deliberación de cualquier
situación emergente; el abordaje de los procesos de autoevaluación y en el mismo sentido,
la utilidad que puede prestar en la negociación colectiva de los indicadores bajo los cuales
se medirán los avances. (Álvarez, 2008).
Lo fundamental es que el Proyecto Educativo orienta el horizonte de los valores del estable-
cimiento, asumiendo la educación como herramienta de transformación, a partir del propio
desarrollo de la comunidad educativa, pero sin dejar de lado el contexto en que se inserta.
Podemos decir que asume la postura de Freire en el sentido de la siguiente concepción:
«una educación humanizadora es el camino a través del cual hombres y mujeres pueden
tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actúan y

piensan cuando desarrollan todas sus capacidades teniendo en cuenta sus necesidades
y aspiraciones pero también las necesidades y aspiraciones de los demás» (Freire, P. y
Betto, F. 1985).
El Proyecto educativo logra cumplir diversas funciones, y por lo mismo se le otorgará distin-
tas valoraciones, en la medida de su utilidad. Se lo reconoce como la formalización (escrita)
de los acuerdos colectivos y se recurre a dicho documento en los momentos de evaluación
o de sanción de diversas situaciones. Desde esa misma perspectiva sirve como medida
de valoración de logros y expectativas de acuerdo a la ruta trazada. Por su integralidad el
proyecto educativo se convierte en crisol de otros textos, dando coherencia a otros docu-
mentos que rigen la vida escolar (reglamento interno, manual de convivencia, reglamento
de evaluación) (Argos, 2010).
Los elementos que configuran un proyecto educativo están relacionados con su carácter
estratégico-situacional, es decir, es un instrumento que parte desde una análisis de contex-
to, genera un marco conceptual en el que se explicitan principios y fines educativos; desde
la perspectiva de planeación define objetivos, y en el ámbito del funcionamiento diseña una
orgánica.
1. El PEI como Discurso Institucional
Los Proyectos Educativo Institucionales pueden entenderse como un discurso que contiene
aquello que la institución educacional o escuela ha considerado como base para su pro-
yección. En un sentido que permite dotar de poder a este instrumento de gestión, que se
centra en ordenar la acción educativa, tenemos que es posible considerar a los PEI como
el discurso que genera o promueve condiciones de producción de realidades educativas.
Asumiendo una postura discursiva de análisis de la realidad, sin caer en un reduccionismo
lingüístico, es posible señalar tal como plantea Delia Albarracín (s/f), que los PEI contienen
el discurso político educativo, el cual debe ser mediado por el discurso pedagógico para
dar paso a las prácticas pedagógicas propiamente tales. Es decir, en los PEI podemos
encontrar lo que orientaría el quehacer de las comunidades educativas en su objetivo de
promover la formación ciudadana.
Por lo tanto, en aquellas comunidades educativas donde el PEI es efectivamente un instru-
mento de gestión, éste es el marco a partir del cual se desarrollan las prácticas pedagógi-
cas, las cuales a su vez son el resultado de la mediación que los/as pedagogos realizan en
sus prácticas concretas.
En este sentido, el PEI como discurso institucional ha sido justificado en este proceso de
investigación, desde la perspectiva de las ciencias sociales que sostiene que los discursos
pueden representan el mundo, tal como tradicionalmente se le ha dado al lenguaje. Desde
lo que han planteado Pujol y Pujal (1995), algunos discursos, dentro de los cuales tenemos
a los PEI, su producción es una resultante de una serie de condiciones o elementos de pro-
ducción, dentro de ser descritos como constructores de la realidad y no solo como elementos
discursivos que las cuales podemos señalar condiciones de tipo social, cultural e histórico.

A partir de lo anterior, es que se entiende que los PEI son instrumentos discursivos que
están definidos como instrumentos de gestión, los cuales deben ser elaborados, desarrolla-
dos y evaluados bajo condiciones de participación de la comunidad educativa, con el aporte
de las experticias de los diversos actores de ésta, así como siguiendo orientaciones espe-
cíficas emanadas desde la institucionalidad educativa del país. Es decir, no es cualquier
enunciado discursivo programático, sino que uno en particular que orienta el quehacer de
las comunidades educativas.
Complementariamente, podemos señalar siguiendo a Iñiguez y Antaki (1998) que los PEI
pueden ser entendidos como sustentadores y promotores de tipos particulares de relacio-
nes sociales, relaciones que en el caso de los establecimientos educacionales se refieren
a la articulación entre los actores de estas comunidades. Desde la normativa vigente se
consideran derechos, obligaciones y funciones asociados a cada uno de los actores que
componen la comunidad educativa, lo que tendría que hacer cada PEI, es especificar cómo
estas normativas generales se bajan en la realidad local.
Estas definiciones permiten comprender que la función del lenguaje no consiste únicamen-
te en nombrar y referir cosas del mundo externo, sino que hacen aparecer el mundo de una
manera determinada construyéndolo y transformándolo continuamente.
Iñiguez y Antaki (1998) entregan otros elementos que pueden ser considerados para com-
prender a los PEI como discursos socialmente construidos y que, a su vez, constituyen la
realidad. Estos autores se refieren a que para que un discurso pueda ser entendido de esta
forma, debe tener efectos que operan por encima del nivel individual. Al ser cada PEI un
instrumento que guía el devenir de las comunidades educativas está claro que efectivamen-
te operan por sobre el nivel individual, aglutinando a un número significativo de personas
bajo el mismo agrupamiento.
De esta forma, los PEI regulan y afectan a las personas como individuos, pero a su vez
operan en las relaciones colectivas. Al operar en las relaciones o ser parte de la forma como
éstas se articulan, el nivel individual no es que desaparezca, sino que se integra en dicho
ámbito colectivo, a partir de lo cual se evidencian algunas de las formas que la institución
educativa propone como reguladoras del quehacer de sus miembros.
Al modo de la sociología clásica, podemos señalar que la institución escolar, al definir en
documentos como los PEI tanto su visión, misión, objetivos, así como líneas acción, entre
otros elementos, está dando el marco institucional al que el grupo de personas debe ajus-
tarse. Desde una perspectiva estructuralista, la institución escolar será la determinante del
quehacer educativo, así como de las formas como cada actor implicado se relacione con
los otros.
Ahora bien, desde perspectivas más recientes, la realidad no solo es determinada por la
estructura social, sino que son las relaciones que efectivamente se desarrollan entre los im-
plicados, las que a su vez determinan parte de la realidad de la institución. Surgen los con-
ceptos de lo instituido y lo instituyente, en tanto la realidad se nutre de las determinaciones
que lo establecido permite, integrando lo que las relaciones efectivas entre las personas
elaboran en la interacción dinámica.

A partir de lo anterior, podemos situar a los PEI dentro de esta forma de concebir la realidad
educativa, en tanto cada PEI determina lo que será aceptado institucionalmente como parte
de la realidad escolar. Pero también es posible señalar que, al tener como fundamentos
para su construcción y mejora a la participación de los actores educativos y su renovación
cada cierto tiempo, los PEI pueden ser catalizadores de las acciones y prácticas que renue-
van o consolidan a la institución escolar.
Por lo anterior, tenemos que los PEI efectivamente pueden ser considerados como instru-
mentos político-técnicos. En lo institucional, replica los elementos de la cultura social del
país y del currículo. Es decir, cada PEI debe concretar lo que a nivel social se está conci-
biendo como parte de la educación de los/as estudiantes. Pero esto que suena simple es
todo lo contrario, ya que la diversidad de estas concreciones vistas en cada PEI analizado
en este estudio, ya nos indica que la replicación de lo institucional y social en cada expe-
riencia cobra distinciones particulares.
Considerando estos elementos aportados por la mirada desde la gestión escolar y de los
proyectos educativos en tanto discursos de sus actores, reflejo de acuerdos políticos y pe-
dagógicos es que es posible distinguir diversas categorías de análisis para su contenido.
Por una parte se intenta analizar su estructura, en tanto herramienta de planeación y por
otro se analizan sus declaraciones en tanto expresión de propósitos de las diversas áreas
de gestión que las permean (liderazgo, gestión curricular, convivencia y recursos).
Desde la perspectiva del análisis de la estructura se generó un ámbito de caracterización
general que de cuenta de elementos globales y formales del proyecto, sección que denomi-
namos Atributos, esta es una compilación de elementos que pueden estar en los proyectos
educativos, que otorgan identidad al establecimiento y entregan elementos estructurantes
al diseño del instrumento, considerando elementos formales y conceptuales.
Desde la mirada del contenido de los proyectos educativos se levantaron siete dimensio-
nes, las que aportan criterios de análisis que permiten transitar por todos los aspectos
conceptuales y operativos que se relevan en un proyecto educativo, éstas son Gestión
Estratégica, Organizativa, Pedagógica, del Entorno, de la Comunidad Educativa, de Convi-
vencia Escolar, de Recursos, y se incorporó una dimensión adicional de análisis referida a
la perspectiva de género, paradigma que emerge con fuerza en las nuevas orientaciones de
políticas públicas y objetivo de formación ciudadana relevante para todo el proceso escolar.
Existen algunos ámbitos que se verán transversalizados en todos los niveles de análisis
antes mencionados, como son la dimensión ética de los proyectos educativos, entendiendo
que la consideración se hace en base a la referencia del enfoque de derechos que debería
permear toda propuesta pedagógica y de desarrollo de niños, niñas y jóvenes; la dimen-
sión de participación, en tanto sentido de construcción colectiva del instrumento de gestión
como objetivo de formación en sí misma.

2. Dimensiones Analizadas
A continuación se explica cada una de las dimensiones que se establecieron para hacer el
análisis de contenido de la muestra de Proyectos Educativos:
Atributos del PEI: no es una dimensión propiamente tal, se trata de un ámbito de caracte-
rización global, tanto a nivel formal como conceptual, permite identificar aquellos elementos
que se reconocen en un documento de esta índole. Se determinaron sus variables en base
a consideraciones de lo que era esperable detectar dentro de su estructura, elaboración y
contenido. Se definieron catorce categorías para revisar sus atributos: identificación (nom-
bre, rbd, domicilio, niveles que imparte, matrícula, número de docentes), elementos mate-
riales (salas, espacios educativos colectivos y material educativo), origen y duración del
PEI, diagnóstico (instrumentos y procedimientos de recogida de información, participación
de la comunidad educativa), utilidad (diversos usos dados al instrumento), caracterización
del entorno, análisis socioeconómico de las familias, característica del alumnado, extensión
del documento, integralidad, lenguaje, consistencia del contenido, enfoques reconocibles,
referencias explícitas a otros documentos.
Gestión Estratégica: primera dimensión analizada, busca reconocer elementos orientado-
res a nivel político y filosófico de la organización y en ellos se reconocen las representacio-
nes de los actores escolares, paradigmas que ordenen la conducta de los miembros, dan
dirección a una forma de hacer singular, lo que se reconoce como oferta educativa.
Esta dimensión fue desagrega en sub dimensiones, entre las que podemos mencionar,
visión, misión, principios, valores, historia y objetivos.
La visión, que es la declaración de la perspectiva transformativa del presente a una situa-
ción deseada en el futuro, pudiendo contener dentro de sí el perfil del estudiante que se que
pretende sea sujeto de formación en su trayectoria escolar. Esta declaración manifiesta la
síntesis de elementos constitutivos de lo esperado de un ciudadano desde la perspectiva
de cada unidad educativa y su aporte a la sociedad.
La misión, consiste en una declaración que describe los desafíos y compromisos que se
propone, un determinado camino pedagógico y organizativo coherente con los fines pro-
puestos y en ella se adscribe a determinados paradigmas que dan direccionalidad, integra-
lidad y coherencia al accionar permanente de la unidad educativa.
Los principios, son expresiones de la delimitación ética consensuada para los diversos ám-
bitos de actuación, individual, social, religioso o trascendente.
Los valores, son las descripciones de convicciones y/o actitudes que la unidad educativa
pretende puedan expresar los estudiantes en el marco de su trayectoria escolar.
Los objetivos son los grandes propósitos a mediano o largo plazo que se vinculan funda-
mentalmente al desarrollo formativo de los estudiantes y que tienen diversas áreas estraté-
gicas para su consecución

Gestión Organizativa: esta dimensión se vincula a aspectos más operativos del proyecto
del establecimiento. En ella se reconocen los propósitos particulares, estructuras y prácti-
cas de que dispone la unidad educativa para dar curso a las acciones pretendidas.
Se desagrega en sub dimensiones, como son: objetivos estratégicos, líneas de acción, or-
ganización de funciones, reglamento interno y gestión de resultados.
Los objetivos estratégicos son propósitos definidos en ámbitos acotados a las áreas de la
gestión escolar (liderazgo, gestión curricular, convivencia o recursos), en ellas se estable-
cen metas para su evaluación y plazos para de ejecución.
Las líneas de acción siguen la misma orientación de las áreas de gestión que los objetivos
estratégicos, y se trata de agrupaciones de tareas determinadas que se deben desarrollar
de forma planificada para llegar a cumplir los propósitos.
Las estructuras que deben darle curso a estas líneas de acción son equipos de trabajo
tanto de profesionales como no profesionales de la educación que tienen a su cargo metas
y actividades asociadas a cada plan o programa de acción. Estos equipos se estructuran
a través de la definición de roles y funciones, los que se espera sean evidenciados en el
proyecto educativo.
En el marco de la gestión organizativa se espera encontrar el Reglamento Interno de fun-
cionamiento del establecimiento, el que muchas veces es elaborado de manera paralela a
este instrumento y puede o no encontrarse vinculado al proyecto educativo.
Este reglamento establece las directrices de funcionamiento básico del establecimiento,
tanto a nivel de funcionarios como de estudiantes y familia. Se puede visualizar en él los
estilos de liderazgo y comunicación entre los estamentos, como también algunos elemen-
tos de la política de recursos humanos del establecimiento.
La gestión de resultados se orienta a la explicitación de metas y procedimientos de evalua-
ción que servirán para evaluar los avances del proyecto en base a los resultados esperados
en un determinado tiempo.
Gestión Pedagógica: la dimensión presente se enfoca a describir todos los aspectos cu-
rriculares y pedagógicos de un proyecto educativo.
Para un análisis más detallado se subdividió en ocho categorías, partiendo por el proyecto
curricular, en el que se definen algunos elementos como, contenidos curriculares (progra-
ma oficial o propio), estrategias particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje, énfasis
de algunos objetivos tanto de asignaturas como actitudes a nivel transversal.
En segundo lugar se levantó la sub dimensión modelo de enseñanza, para caracterizar los
modos particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje, reconociendo algunos elemen-
tos particulares de mediación pedagógica, estrategias definidas a nivel institucional, etc.

Como un nivel de concreción más acotado de la labor pedagógica se definió una sub di-
mensión para observar el proceso de planificación de la enseñanza. Esta categoría estable-
ce elementos de organización temporal del currículo como también aquellos componentes
que definen los diseños de enseñanza de la unidad educativa.
Como correlato de la sub dimensión anterior se estableció la categoría Evaluación de
Aprendizajes, en ella se apunta a conocer los criterios, instrumentos y procedimientos que
la unidad educativa establece en su proyecto para determinar el logro y verificación de las
habilidades que conforman los objetivos de aprendizaje.
Otro elemento considerado dentro de la gestión pedagógica dice relación con el uso de
determinados recursos educativos que pongan énfasis en el desarrollo de las habilidades
propuestas, la incorporación de dichos elementos complementa los modelos de enseñanza
que la escuela se propone.
Un componente transversal desde la misma perspectiva y que interesa analizar en esta di-
mensión es la explicitación del desarrollo de competencias Tic`s, como parte de los apren-
dizajes instrumentales necesarios para la inclusión en la vida contemporánea.
La sub dimensión Inclusión Educativa considera la incorporación de criterios y procedimien-
tos para reconocer los distintos estilos de aprendizaje, diversos contextos socioculturales,
necesidades educativas especiales, dando respuesta a los diversos ritmos de aprendizaje
y su consiguiente reforzamiento al interior del aula o en instancias particulares para su
atención. Esta sub dimensión considera la organización del trabajo de los profesionales de
apoyo para atender la diversidad.
La gestión pedagógica considera un elemento fundamental, la gestión de la unidad técnico
pedagógica para el acompañamiento a los docentes y la organización de los procesos pe-
dagógicos a nivel global.
Gestión del Entorno social e institucional: Esta dimensión establece el marco de la in-
teracción del establecimiento con actores que no conforman la comunidad educativa, pero
constituyen el entramado social, político, cultural, y tecnológico a nivel local y global.
Se desagrega a través de cuatro categorías, emplazamiento territorial, que describe los
elementos en que se sitúa el establecimiento desde los puntos de vista geográficos, so-
cioeconómicos y culturales; expectativas, a modo de reconocer la capacidad de recoger
las demandas educativas de los actores que conforman ese entramado que rodea al esta-
blecimiento; alianzas estratégicas, dimensiona las relaciones e interacciones con diversos
organismo, públicos y privados que conforman esa red social; vinculación con el contexto,
pesquisa la integración en el propio análisis o planeación de las dinámicas o problemáticas
más globales en las que está inserta la cultura de la institución.
Gestión de Recursos: En esta dimensión se conjugaron diversos aspectos ligados a los
recursos con los que funciona un establecimiento, sean estos humanos, materiales, de
financiamiento.

Expresa los procesos de obtención, distribución y articulación de los recursos humanos,
materiales y financieros con los que cuenta el establecimiento y como ellos se configuran
en el soporte de las acciones que dan como resultado el logro de los objetivos institucio-
nales.
Desde la perspectiva de la gestión de recursos humanos (docentes y asistentes de la edu-
cación) consiste en la organización de una política que describa todos los ámbitos que de
desarrollo de competencias para el logro de los objetivos del establecimiento, con foco en el
trabajo colaborativo, y la generación de un ambiente laboral positivo, estimulante y abierto
al aprendizaje y la innovación.
En relación a la gestión de recursos financieros el centro está puesto en las fuentes de
adquisición y en la optimización de su uso a través de un sistema de planificación presu-
puestaria y de control de gastos eficiente.
En lo referido a los recursos materiales se trata de manejar con claridad la disponibilidad,
organizar su uso de acuerdo a los objetivos pedagógicos y contar con un sistema de man-
tención que le otorgue sustentabilidad a las acciones.
Se abordan en esta dimensión los procedimientos de mantención y optimización de recur-
sos, para la sostenibilidad del proyecto.
Un elemento fundamental que aborda la dimensión de recursos es el involucramiento del
sostenedor en la sustentabilidad del proyecto a través de la provisión oportuna de los recur-
sos necesarios para su desarrollo.
Convivencia escolar: Esta dimensión analiza los objetivos, estructuras y prácticas que
organizan la interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa, generando
coherencia entre los fines de formación ciudadana que orientan a la unidad educativa y los
principios de participación necesarios como experiencia de aprendizaje.
Lo que da direccionalidad a esta dimensión dice relación con la declaración de fines formati-
vos (muchas veces expresados en la visión o perfil del estudiante), objetivos de aprendizaje
de formación ciudadana que deben ser coherentes con diversas acciones expresadas en
el proyecto educativo.
Otro elemento importante y que constituye una característica de los proyectos educativos
es la participación de la comunidad educativa, en especial, el involucramiento de la familia,
integrándose en los ámbitos de participación entre pares, en el proceso de aprendizaje y en
la gestión global del establecimiento.
La dimensión también refiere a la generación de normas y procedimientos para regular la
interacción de los distintos grupos e individuos con una perspectiva pedagógica y construi-
da desde un paradigma común y basado en el respeto de la dignidad humana.
Como la convivencia escolar en tanto «interrelación entre los diferentes miembros de la co-
munidad educativa de un establecimiento educativo que tiene incidencia significativa en el

desarrollo ético, afectivo, e intelectual de los y las estudiantes» se hace necesario observar
los conceptos y procedimientos que se describan en relación a procedimientos y mecanis-
mos que aseguren la comunicación efectiva entre todos los miembros de la comunidad.

La convivencia en tanto aprendizaje para lograr (con) vivir armónicamente con otros, se
puede ver expresada en la búsqueda del bienestar e integridad de cada uno de los miem-
bros de la comunidad educativa, como experiencia comunitaria y de responsabilidad social
hacia sus miembros.
Comunidad educativa: Esta dimensión asume la globalidad de la conformación del sen-
tido de comunidad educativa, en la lógica que describe la normativa vigente «agrupación
de personas que inspiradas en un propósito común integran una institución educativa cuyo
objetivo común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos
para asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico» (Art. 9º LGE).
Se trata de una dimensión que asume la constitución de la comunidad considerando a todos
actores que la conforman, definiendo derechos y deberes para cada uno de sus miembros,
grado de satisfacción y adhesión al propósito común que todos comparten.
Esta dimensión incorpora la participación, entendida con todos sus elementos, definición,
nivel y funciones, describiendo las instancias y procedimientos para lograr dotar de signi-
ficado el expresado en la Ley general de educación, que en su artículo 15º establece que
«los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros
de la comunidad educativa, en especial, a través de la formación de centros de alumnos,
centros de padres y apoderados, consejo de profesores y consejos escolares, con el objeto
de contribuir al proceso de enseñanza».
Perspectiva de género: Esta dimensión emergente, que no está asociada a las caracte-
rísticas propias de la gestión escolar o enfoque estratégico situacional, hace referencia a
un enfoque que es completamente coherente con los propósitos formativos integrales en el
sistema escolar. El enfoque de género permite visualizar la perspectiva relacional entre lo
masculino y lo femenino en la cultura institucional (esta vez reflejada en el PEI) dando cuen-
ta de las consideraciones respecto de la existencia del orden jerárquico que se establece
entre los géneros, con evidente hegemonía de los masculino y subvaloración de lo femeni-
no, estas desigualdades de poder, que finalmente para las y los estudiantes se convierten
en desigualdades de oportunidades y de resultados en el ámbito escolar.
La perspectiva de género observará el instrumento de gestión a la luz de categorías como
uso de lenguaje inclusivo, diversidad y equidad de género, ámbito afectivo, desarrollo del
bienestar corporal y sexual de las y los estudiantes
.

II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Los objetivos del estudio, a partir de los términos de referencia establecidos por el Ministe-
rio de Educación, son los siguientes.
1. Objetivo General
Conocer el contenido de los proyectos educativos de los establecimientos educa-
tivos del sistema escolar chileno, en la actualidad expresados en los documentos
denominados PEI.
2. Objetivos Específicos
a. Establecer la presencia efectiva de los PEI en los establecimientos educativos.
b. Descripción sistemática del contenido de los PEI a partir de dimensiones de la ges-
tión escolar.
c. Descripción sistemática de atributos formales de los documentos de los PEl.
d. Análisis de la asociación entre atributos de los PEI y características de los estableci-
mientos.

III. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
1. Universo y Muestra del Estudio
El universo del estudio corresponde a todos los Proyectos Educativos Institucionales de
establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educación que ofrecen educación escolar
regular, que imparten ya sea en forma exclusiva o combinada, educación parvularia, básica
y media, a niños y/o jóvenes según corresponda. En este sentido, se excluyen los estable-
cimientos que ofrecen exclusivamente educación especial o de adultos.
A partir de este universo, se determinó un tamaño muestral de un 10% del universo de
establecimientos elegibles, la que se distribuyó mediante la técnica de muestreo aleatorio
estratificado con asignación proporcional, considerando como estrato la dependencia admi-
nistrativa y número de niveles (o modalidades) que ofrece la escuela.1
Considerando estos criterios estadísticos, la muestra seleccionada aleatoriamente corres-
pondió a 1.037 establecimientos, a los cuales se les contactó por diversas vías en función
de recopilar los PEI respectivos. A partir de estas acciones se logró contactar a la gran
mayoría de los establecimientos y recopilar la siguiente cantidad de PEI, como se observa
en la siguiente tabla:
Tabla Nº 1.1: Muestra y PEI Recopilados según dependencia
Dependencia Muestra Recopilados
Municipal, Corporación Municipal y Adm. Delegada 548 (52,8 %) 415 (54,5 %)
Particular Subvencionado 422 (40,7 %) 304 (40 %)
Particular Pagado 67 (6,5 %) 42 (5,5%)
Total 1.037 (100 %) 761 (100%)
En relación a la representatividad ex-post y a los potenciales sesgos asociados a la muestra
definitiva de Proyectos Educativos Institucionales, cabe señalar que:
– La diferencia entre lo planificado y lo obtenido a nivel muestral es mínima. Si bien
existe una ligera sobre-representación de los colegios municipales (1,7%) y una leve
sub-representación de los otros dos estratos (entre los establecimientos particulares
subvencionados esta sub-representación respecto a la muestra original es de 0,7%
y entre los particulares es de 1%), esta diferencia es demasiado leve como para
1 Cabe destacar que en el marco de la construcción de la muestra, la dependencia administra-
ción delegada (Decreto 3166/1980) se asimiló a educación municipal.

justificar algún proceso de ajuste. Es decir, se mantiene la representatividad de la
muestra final en relación al criterio de dependencia del establecimiento.
– En relación a la magnitud de la perdida muestral, se desarrolló un análisis compara-
tivo a partir de los criterios de matrícula (menos de 50 estudiantes / entre 51 y 300
/ entre 301 y 600 / entre 601 y 1000 / más de 1000 estudiantes) y área geográfica
(urbano / rural) del establecimiento entre la muestra original y la muestra definitiva
de Proyectos Educativos Institucionales para descartar potenciales sesgos no explí-
citos en el proceso de construcción de la muestra. Los resultados de este análisis se
presentan en los siguientes cuadros:
AREAGEOGRÁFICA
Muestra Original Muestra Definitiva
SESGO
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Urbano 632 60,9 484 63,6 -2,7
Rural 405 39,1 277 36,4 2,7
Total 1037 100 761 100
MATRÍCULA
SESGO
<= 50 593 57,2 421 55,32 1,9
51 - 300 360 34,7 286 37,58 -2,9
301 - 600 36 3,5 29 3,81 -0,3
601 - 1000 21 2 16 2,10 -0,1
Más de 1000 6 0,6 6 0,79 -0,2
Perdidos 21 2 3 0,39 1,6
Total 1037 100 761 100
A partir del análisis realizado por matrícula y área geográfica de los establecimien-
tos, se descarta la posibilidad que los Proyectos Educativos Institucionales a los
cuales no se accedió pudiesen estar correlacionados con estas variables de las
instituciones educativas. Si bien es posible identificar algunas sub-representaciones
y sobre-representaciones, estas no superan el 3%, por lo cual es posible, a partir
del análisis de estas variables, plantear que los establecimientos a los cuales no fue
posible tener acceso a su Proyecto Educativo Institucional, no presentan diferencias
estadísticamente significativas en relación a las instituciones educativas que si en-
viaron su PEI.

En síntesis, a partir de los análisis realizados, es posible señalar que las causas de la pér-
dida muestral (PEI a los cuales no fue posible acceder) fueron aleatorias (no se encuentran
asociadas ni a la dependencia de los establecimientos, ni a su matrícula ni a su área geo-
gráfica), por lo cual esta no incide en la representatividad de la información.
2. Proceso de Recolección de los PEI
En el marco del proceso recolección de los Proyectos Educativos Institucionales se utiliza-
ron diversas estrategias y vías de contacto y comunicación con los distintos establecimien-
tos seleccionados.
No obstante, considerando la información oficial enviada desde el nivel central de MINE-
DUC a los establecimientos y Departamentos Provinciales de Educación al inicio del pre-
sente año escolar, se privilegió el contacto telefónico para confirmar la recepción de la
información y agilizar el envío de los documentos solicitados.2
Igualmente se habilitó un correo electrónico institucional: pei@galerna.cl, específico para el
envío de información y recepción de los documentos, a fin de complementar y facilitar el pro-
ceso de búsqueda y asegurar la centralización de los Proyectos Educativos Institucionales.
Así mismo, cabe destacar que existió un 27% de establecimientos de la muestra frente a
los cuales no fue posible contactar telefónicamente a pesar de intentar establecer dicho
contacto en diversos días y horarios. Así también, existió un número menor de estableci-
mientos que no estaban vigentes, ya sea por fusiones o cierre (7 establecimientos).
Considerando todas las acciones señaladas, este proceso de recolección de los Proyectos
Educativos Institucionales establecidos en la muestra, se desarrolló durante los meses de
marzo a junio de 2012.
3. Operacionalización Metodológica
Operativamente, la estrategia metodológica implementada para realizar el proceso de ex-
ploración y análisis de los Proyectos Educativos Institucionales consideró distintos elemen-
tos y se desarrolló a partir de distintas fases y etapas. De este momento, la presentación de
la operacionalización metodológica considera los siguientes elementos:
– Construcción del instrumento de análisis de contenido de los Proyectos Educativos
Institucionales.
– Procedimiento desarrollado en el marco del análisis de los Proyectos Educativos
Institucionales.
2 Entre las acciones desarrolladas desde el nivel central de MINEDUC se destaca la revisión
de información desde plataforma SIGE y recopilación de PEI, envío de oficios informativos
a las Direcciones Provinciales de Educación y a los establecimientos educacionales de la
muestra.

– Perfil de los/as evaluadores/as.
– Entrenamiento de los/as evaluadores/as.
– Proceso de construcción de la base de datos.
3.1. Construcción del instrumento de análisis de contenido
A nivel general, la construcción del instrumento de análisis de contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales tuvo dos fases o momentos: la primera tuvo relación con una
revisión, problematización y actualización de las dimensiones de análisis pre-establecidas,
mientras que la segunda, se vinculó con la aplicación piloto del instrumento, la que permitió
establecer su estructura y diseño definitivo.
3.1.1. Revisión, Problematización y Actualización Dimensiones
Para la revisión, problematización y actualización de las dimensiones de análisis, se desa-
rrolló un proceso de análisis crítico de discurso (ACD) en una submuestra de 6 Proyectos
Educativos Institucionales, utilizando como criterio principal para la selección de los docu-
mentos, su significancia (presencia manifiesta de cantidad y calidad de información) y hete-
rogeneidad (área geográfica de los establecimientos, dependencia administrativa, etc.). De
este modo, los Proyectos Educativos Institucionales seleccionados para esta fase fueron
los siguientes:
Cuadro 1.1: PEI seleccionados ACD
Nº Región Comuna
Zona
Geográfica
Dependencia
Administrativa
1 Arica y Parinacota Arica Urbana Municipal
2 Antofagasta San Pedro De Atacama Rural Municipal
3 Coquimbo La Serena Urbana Particular
4 Coquimbo La Serena Urbana Subvencionado
5 O’higgins Graneros Urbana Subvencionado
6 Bio- Bio Chillán Urbana Municipal
En esta primera fase, se buscó a partir de un análisis crítico de discurso de esta submuestra
de seis PEI, enriquecer las definiciones y operativizaciones de las dimensiones de análi-
sis presentadas en las Bases Técnicas del estudio. Estas dimensiones pre-establecidas
revisadas y actualizadas en esta fase eran las siguientes: Gestión Estratégica, Gestión Or-
ganizativa, Gestión del Entorno, Gestión Pedagógica, Gestión de Recursos, Participación
Escolar y Convivencia Escolar. Al mismo tiempo, como se presentará más adelante, a partir
de este proceso también fue posible establecer dimensiones emergentes asociadas a los
contenidos de los Proyectos Educativos Institucionales.
En este contexto, se consideró que los PEI en tanto documentos, son unidades de análisis
a través de las cuales es posible detectar valores, creencias, fundamentos y formas de
concebir la realidad educacional, lo que finalmente aporta a la construcción efectiva de

dicha realidad. Esta forma de concebir a los PEI como contenedores de discursos sobre la
realidad, es lo que permite su análisis.
En consecuencia, solo en esta fase se realizó un proceso de análisis de discursos desarro-
llado a partir de lo planteado por Jesús Ibáñez (1979).
En el marco de este procedimiento de análisis, se consideró a los PEI como discursos,
analizando los componentes internos de estos (verosimilitudes), pesquisando la existencia
de discursos distinguibles y luego analizándolos como partes de un todo mayor, es decir,
volver a lo social como marco de fundamentación de los posibles discursos sobre la gestión
escolar y las dimensiones de análisis. Así, los disensos y consensos en educación, interpre-
tados por el equipo de investigación como parte del análisis crítico de los PEI, permitieron
enriquecer las definiciones de las dimensiones de análisis pre-establecidas presentadas en
las Bases Técnicas.
De esta manera, como resultado de este proceso analítico, se optó por:
– Trabajar con seis dimensiones de gestión: Estratégica, Organizativa, Pedagógica,
del Entorno, de Convivencia Escolar, de Recursos;
– Un ámbito de caracterización general que da cuenta de su estructura formal y la
evidencia de atributos;
– Y, por último, incluir dos dimensiones que emergieron como relevantes a partir del
análisis de discurso: una referida a la perspectiva de Género, paradigma que emer-
ge con fuerza en las nuevas orientaciones de políticas públicas; y la dimensión de
Comunidad Educativa en la que se ha incorporado la variable de participación.
Finalmente, tras la culminación de este proceso, que duró aproximadamente 20 días, se
pasó a la edición de una versión preliminar del instrumento, la que fue probada a través de
una aplicación piloto en el mes de febrero de 2012
3.1.2. Aplicación Piloto Instrumentos
Como se señaló, a partir del proceso de análisis de discurso anterior, se construyó un ins-
trumento de revisión de PEI a partir de las siguientes dimensiones: Atributos del PEI, Ges-
tión estratégica, Gestión organizativa, Gestión pedagógica, Gestión del Entorno social e
institucional, Gestión de Recursos, Convivencia escolar, Comunidad Educativa y Perspec-
tiva de Género. Una vez elaborado dicho instrumento, se desarrolló una aplicación piloto
en 31 PEI a fin de testear su funcionamiento y realizar los ajustes que fuesen necesarios:

Cuadro 1.2: PEI aplicación Piloto Instrumento
Nº Región Comuna Zona Geográfica
Dependencia
Administrativa
1 De Los Ríos Corral Rural Municipal
2 Valparaíso San Antonio Urbana Subvencionado
3 Metropolitana Independencia Urbana Particular
4 Metropolitana Peñalolén Urbana Municipal
5 Bio Bio Los Ángeles Urbana Subvencionado
6 Maule San Clemente Rural Municipal
7 Araucanía Temuco Urbana Subvencionado
8 Maule Constitución Urbana Subvencionado
9 O´higgins Rancagua Urbana Particular
10 Valparaíso Los Andes Urbana Municipal
11 Antofagasta Mejillones Urbana Municipal
12 Valparaíso Petorca Urbana Municipal
13 Ohiggins Rancagua Urbana Subvencionado
14 Antofagasta Calama Urbana Municipal
15 Arica y Parinacota Arica Urbana Municipal
16 Valparaíso Valparaíso Urbana Municipal
17 Araucanía Pitrufquen Urbana Municipal
18 Arica y Parinacota Arica Municipal
19 Tarapacá Camiña Rural Municipal
20 Ohiggins Rengo Rural Municipal
21 De Los Ríos La Unión Rural Subvencionado
22 Metropolitana Ñuñoa Urbana Particular
23 Bio Bio Arauco Rural Municipal
24 Araucanía Curacautín Rural Municipal
25 Araucanía Nueva Imperial Rural Municipal
26 Metropolitana Melipilla Rural Municipal
27 De Los Ríos La Unión Rural Municipal
28 Metropolitana PAC Urbana Subvencionado
29 Metropolitana Providencia Urbana Subvencionado
30 Metropolitana Santiago Urbana Subvencionado
31 Bio - Bio Chillán Urbana Subvencionado
Durante esta fase de aplicación piloto del instrumento se realizó un análisis de contenido
en función de la descripción de los PEI y realizar un análisis de las inconsistencias y la
pertinencia de las modificaciones y las dimensiones emergentes generadas en el marco de
la fase anterior. Este análisis de inconsistencias y/o pertinencia de las dimensiones y varia-
bles establecidas en el instrumento se realizó a partir de los siguientes criterios:

– Consistencia de las dimensiones y variables: Se evaluó a la luz de los 31 Proyectos
Educativos Institucionales seleccionados en esta fase, la operacionalización de las
dimensiones y las variables realizada a partir de los resultados de la fase anterior
(factibilidad de observación de las dimensiones y variables).
– Transversalidad de las dimensiones y variables: Se analizó y evaluó en los 31 Pro-
yectos Educativos Institucionales seleccionados, la aplicabilidad de las dimensiones
y variables elaboradas en la fase anterior (factibilidad de análisis de las dimensiones
y variables).
– Abordaje integral del contenido textual de los documentos: Del mismo modo, se
analizó en los 31 Proyectos Educativos Institucionales seleccionados, la potencial
existencia de información relevante no considerada por la estructura de dimensio-
nes y variables elaborada a partir de los resultados de la fase anterior, evaluando la
pertinencia de incorporar nuevos tópicos de análisis (integralidad del análisis).
Así, a partir de la aplicación piloto del instrumento que duró aproximadamente 25 días y
los criterios recién señalados, se elaboró un instrumento definitivo que permitió indagar de
manera sistemática en la estructura y contenido que presentan los PEI y un instructivo de
aplicación para los/as evaluadores/as (Ver Anexos 2 y 3).
3.2. Procedimiento de Análisis
Como se puede vislumbrar, dicho instrumento de revisión de los Proyectos Educativos Ins-
titucionales se elaboró a partir de un enfoque integrado de investigación que incluyó tanto
un análisis cualitativo como cuantitativo, el que en síntesis, consideró:
– Análisis de discurso, que tenía como finalidad revisar, problematizar y actualizar las
dimensiones de análisis pre-establecidas en las bases técnicas.
– Análisis de contenido, que parte con la aplicación de un instrumento estándar a los
PEI que conforman la muestra. Esta última fase metodológica y analítica –análisis
de contenido– busca establecer relaciones estadísticamente significativas entre va-
riables relevantes que permitan fortalecer una caracterización de los contenidos que
poseen los distintos PEI que conforman la muestra de este estudio.
3.2.1. Aspectos asociados al análisis de contenido
Como se señaló, esta segunda fase de aplicación del instrumento a todos los PEI recepcio-
nados, posee como modelo de análisis cuanti- cuali, el análisis de contenido.
La definición tradicional o clásica del análisis de contenido es la elaborada por Berelson
en 1952: «El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción ob-
jetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación» (Berelson
en García, Ibáñez y Alvira, 2003, p. 555). Luego, algo más de una década después, Holsti
señala que el análisis de contenido se asocia a «cualquier técnica de investigación que
sirva para hacer inferencias (deducciones) mediante la identificación sistemática y objetiva

de características específicas dentro de un texto» (Holsti en García, Ibáñez y Alvira, 2003,
p. 555).
Una definición más reciente es la propuesta por Krippendorff «análisis de contenido es un
técnica de investigación para hacer inferencias reproducibles y válidas de los datos al con-
texto de los mismos» (Krippendorff en García, Ibáñez y Alvira, 2003, p. 555).
El carácter cualitativo de este procedimiento de análisis, está dado porque los datos que
se obtienen tras la aplicación del instrumento permiten formular planteamientos y carac-
terizaciones por dimensiones y variables, lo que a la vez facilita el establecimiento de con-
clusiones que han buscado responder al objetivo general del estudio, el que se vincula con
conocer el contenido de los Proyectos Educativos Institucionales.
En este sentido, la elaboración de dimensiones considerando variables específicas, per-
mitió pesquisar con exactitud la presencia o ausencia de contenidos determinados, lo que
facilitó la descripción precisa de las características que poseen las distintas unidades de
análisis, agrupando éstas a partir de dicha caracterización. Se consideró como unidades
de análisis los distintos PEI que componen la muestra del estudio, de los cuáles se analizó
determinados segmentos de contenidos, a luz de lo solicitado por el instrumento. Es decir,
se consideró las dimensiones previamente diseñadas –atributos, gestión estratégica, ges-
tión organizativa, gestión pedagógica, gestión del entorno social e institucional, gestión de
recursos, convivencia escolar, comunidad educativa y género– incluyendo cada una de sus
variables.
Así, una vez que se generaron y centralizaron todos los análisis realizados, estos fueron
ingresados a una base de datos general, a partir de la cual se desarrollaron los siguientes
procedimientos analíticos:
1. Análisis descriptivo por dimensión: Este tipo de análisis permitió medir estadísti-
camente datos descriptivos, es decir, contabilizar las ocurrencias de indicadores o
categorías (Piñuel, 2002), en este caso de variables por dimensión. En rigor, lo que
se buscó con este primer paso analítico, fue verificar el comportamiento de cada una
de las variables de manera tal de lograr una descripción detalla de la características
que asumen las dimensiones. Tomando como ejemplo, la Dimensión Gestión Estra-
tégica, cuyas variables son: visión, misión, principios, valores, historia o reseña y ob-
jetivos, se observó –para cada una de ellas– las frecuencias con el fin de establecer
claramente tendencias por cada dimensión.
2. Análisis de asociaciones: Se entendió por este tipo de análisis, aquel procedimiento
que permitió establecer frecuencias cruzadas entre dos variables o más, de tal ma-
nera de esclarecer las relaciones que se pueden dar en tanto asociaciones, oposi-
ciones, determinaciones, consistencias. Para ello, se consideraron algunas variables
presentes en distintas bases de datos del Ministerio de Educación, como: matrícula,
dependencia, rendimiento SIMCE, área geográfica, tipo de establecimiento, nivel de
vulnerabilidad. De este modo, se realizaron diversos análisis que buscaron identi-
ficar la potencial existencia de relaciones o asociaciones entre estas variables con
las dimensiones y sus descriptivos. Lo anterior, permitió profundizar la descripción

realizada de los Proyectos Educativos, vinculado a las características que presentan
los establecimientos educacionales de la muestra (dependencia administrativa y tipo
de enseñanza).
3.3. Perfil del Evaluador/a
En relación al perfil del evaluador o evaluadora de los Proyectos Educativos Institucionales,
se buscó y promovió que las personas que participaron de este proceso fueran profesionales
de las ciencias sociales o de la educación con experiencia en temas de investigación, pla-
nificación y/o gestión en el ámbito escolar, conformándose un equipo de 6 evaluadores/as.
3.4. Entrenamiento de los/las Evaluadores/as
A fin de asegurar un adecuado desarrollo del proceso de evaluación y análisis de los pro-
yectos educativos, se realizaron dos jornadas de capacitación en las que participaron el
equipo central del estudio y profesionales que se incorporan a la fase de aplicación del
instrumento de evaluación.
Este proceso consideró:
a. Entrega de información secundaria relevante a los y las profesionales participantes:
propuesta de investigación, primer informe de avance del estudio y el documento
«Instructivo Orientación para Evaluadores y Evaluadoras» (Ver Anexo 2).
b. Primera jornada de capacitación: En donde se realiza una presentación que permite
contextualizar el sentido y objetivos del estudio, clarificando dudas entre los y las
participantes. Posteriormente se desarrolla una revisión en profundidad del instru-
mento Excel de evaluación, analizando cada una de las dimensiones asociadas al
mismo. Finalmente se realiza un ejercicio práctico consistente en entregar un mismo
PEI a los evaluadores/as, realizar la aplicación del instrumento y comparar los resul-
tados del proceso de evaluación. El ejercicio permitió clarificar dudas y consensuar
criterios de evaluación entre los y las participantes. Sin embrago, para profundizar
en el proceso se consideró la entrega de proyectos educativos a cada evaluador/a
para ser revisado posteriormente, en un segundo encuentro.
c. Segunda jornada de capacitación: Durante esta segunda actividad se procede a
revisar en forma grupal cada documento analizado en forma individual, a fin de pro-
fundizar en la comprensión del instrumento de evaluación y discriminar aquellas
dimensiones más complejas de evaluar.
En general, no se observaron criterios de evaluación y comprensión dispares, lográndose
consensuar los aspectos más opacos, principalmente los asociados a delimitar los «enfo-
ques del PEI» (Ver Anexo 1, Hoja 1: Atributos).

3.5. Proceso de Construcción Base de Datos
En el marco de este estudio, se entendió por base de datos al archivo electrónico (soft-
ware Excel / SPSS), en donde se registró y almacenó de manera sistemática y rigurosa
la información generada a partir de la revisión de cada uno de los Proyectos Educativos
Institucionales para su posterior análisis (se anexan archivos digitales con base de datos y
libro de códigos).
Cabe destacar que existieron dos momentos asociados a la construcción de la base de
datos:
– Momento de registro: En este momento, el/la evaluador/a registró los resultados de
su revisión de los proyectos educativos institucionales en el instrumento de análisis
de contenido en formato Excel.
– Momento de integración: Una vez recepcionadas las revisiones de los Proyectos
Educativos Institucionales realizadas por los/as evaluadores/as, se integró y centra-
lizó todos los registros realizados a partir del instrumento de análisis de contenido
(formato Excel), en una base de datos desarrollada en el software SPSS.
Esta base de datos en el software SPSS se organizó de acuerdo a las mismas dimensiones
y variables que tuvo el instrumento de análisis de contenido. De esta manera, cada variable
tuvo categorías de respuestas binarias (presenta / no presenta, Si / No) o múltiples (como
por ejemplo en enfoque nivel de gestión escolar: conductual, cognitivo, sociocognitivo, so-
ciocultural, no presenta).
Para evitar errores asociados al proceso de construcción de la base de datos y para res-
guardar la calidad de los datos registrados, se desarrollaron los siguientes procedimientos
de control:
– Procedimiento para evitar errores de digitación: Para evitar errores en el registro de
datos, el instrumento de análisis de contenido (formato Excel), tuvo una lista desple-
gable de respuestas por lo que solo permite el ingreso de valores preestablecidos.
Por ejemplo: para variables que tenga código de 1 = presenta, 0 = no presenta, sólo
se podrán ingresar estos datos bloqueando automáticamente el ingreso de otros
caracteres (2, 3, etc.). Lo anterior disminuyó considerablemente las posibilidades de
error. Así también, se solicitó a evaluadores y evaluadoras que el archivo Excel con
la aplicaciones del instrumento de análisis de contenido, se entregara como hojas
protegidas, evitando así posibles modificaciones o alteraciones del archivo.
– Procedimientos para resguardar la calidad de los datos: Para resguardar la calidad
de los datos, se desarrolló un proceso de verificación de datos y de detección y co-
rrección de errores. Para desarrollar dicho proceso, se seleccionó aleatoriamente el
5% de los instrumentos de análisis de contenido, contrastando la información ingre-
sada por el/la evaluador/a, con el contenido que presenta el PEI.

IV. RESULTADOS
De acuerdo con lo ya señalado, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe contener la
definición, actualización y síntesis de las orientaciones estratégicas de las instituciones,
configurándose en un referente trascendental y orientador de sus actividades y acciones.
De este modo, para responder a los objetivos del presente estudio en torno a conocer los
contenidos de los actuales proyectos educativos institucionales, en este apartado se pre-
sentan los distintos análisis y resultados obtenidos, tras la aplicación del instrumento de
análisis de contenido a 761 Proyectos Educativos Institucionales.
Se describe la presencia o ausencia, en los proyectos considerados en la muestra definiti-
va, de los distintos atributos formales que debiera considerar un PEI y finalmente, se pre-
senta una última descripción por cada una de las dimensiones consignadas y registradas
en el instrumento de análisis.
1. Descripción Sistemática de Atributos Formales
Se consideran como atributos formales de los PEI, todos aquellos elementos que identifican
al establecimiento en términos principalmente administrativos y técnicos. Por tanto, además
de considerar este documento como el resultado de un proceso de elaboración participa-
tivo que expresa las características particulares de un establecimiento y por tanto, hace
evidente una identidad y cultura institucional, también posee un fin informativo, por ello, es
considerado como un documento público de libre acceso.
En esta línea, se establecieron catorce atributos que debiera consignar un proyecto edu-
cativo: identificación (nombre, RBD, domicilio, niveles que imparte, matrícula, número de
docentes), elementos materiales (salas, espacios educativos colectivos y material educa-
tivo), origen y duración del PEI, diagnóstico (instrumentos y procedimientos de recogida
de información, participación de la comunidad educativa), utilidad (diversos usos dados al
instrumento), caracterización del entorno, análisis socioeconómico de las familias, carac-
terística del alumnado, extensión del documento, integralidad, lenguaje, consistencia del
contenido, enfoques reconocibles, referencias explícitas.
Considerando cada uno de estos atributos, en este punto, se describen los siguientes re-
sultados:
– Presencia o ausencia de atributos formales en los PEI considerados en el estudio.
– Análisis asociativo, considerando el cruce de las diversas variables que componen
las subdimensiones con la dependencia administrativa y el nivel educacional de los
establecimientos.

a. Identificación
Las variables que se contemplan en esta subdimensión, son consideradas como los ele-
mentos formales que debiera poseer todo documento y que permiten establecer la proce-
dencia del proyecto educativo. En este sentido, los datos de identificación se traducen en
la información de entrada a la que debiera acceder la comunidad y por ello, su presencia en
las primeras páginas del documento es fundamental.
Tabla N° 1.1: Frecuencia asociada a la subdimensión Identificación
Variables Respuestas f %
RBD
Presenta 344 45,2
Total 761 100
Nombre
Presenta 728 95,7
Total 761 100
Domicilio
Presenta 528 69,4
Total 761 100
Dependencia
Presenta 471 61,9
Total 761 100
Matrícula
Presenta 445 58,5
Total 761 100
Niveles
Presenta 611 80,3
Total 761 100
Número de profesores
Presenta 449 59
Total 761 100
Número de Asistentes
de la Educación
Presenta 370 48,6
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia de cada una de las variables consideradas en
esta dimensión. Teniendo claro este primer nivel de información, se presenta a continua-
ción una tabla de contingencia que permite analizar las distintas variables considerando su
presencia y asociando ésta, con la dependencia administrativa y el nivel educacional de los
establecimientos que conformaron la muestra.

TablaN°1.2:Presenciavariablesdeidentificaciónasociadascondependenciaadministrativayniveleducacional
Variables
RBDNombreDomicilioDependenciaMatrículaNiveles
N°de
Profesores
N°deAsistentes
delaEducación
Dependenciaf%f%f%f%f%f%f%f%
Municipales2165239996,131074,726363,428167,734783,62836823356,1
ParticularSubvencionado11638,228995,119363,518560,915049,323376,61504912440,8
ParticularPagado1228,64095,22559,52354,81433,33173,816381331,0
p-valor0,000*0,7740,002*0,4890,000*0,038*0,000*0,000*
Nivelesf%f%f%f%f%f%f%f%
Parvularia1632,74795,94081,62653,12346,94285,731633061,2
Básica27254,348396,438977,632765,334669,142885,43517028256,3
BásicayMedia3824,214592,47346,58755,45132,510466,248314126,1
Media1833,35398,12648,13157,42546,33768,519351731,5
p-valor0,000*0,1320,000*0,0630,000*0,000*0,000*0,000*
*AsociaciónEstadísticamenteSignificativa.

De acuerdo con los resultados entregados en la tabla 1.2 y considerando que los porcen-
tajes que se muestran refieren al 100% de cada tipo de dependencia y de cada nivel educa-
tivo, se aprecia que existen diferencias significativas en las asociaciones establecidas entre
dependencia administrativa y nivel educacional con las variables RBD, domicilio, matrícula,
nivel educativo, N° de profesores y N° de asistentes de la educación. Presentando en el
caso de los cruces por dependencia, una tendencia de registros más completos en los do-
cumentos de los establecimientos municipales, mientras que en los cruces realizados por
nivel educacional, se muestra una tendencia de mayor mención de las distintas variables
solicitadas, en los PEI de las escuelas básicas y de nivel parvulario.
Por otro lado, los cruces que no presentan diferencias relevantes son aquellos que conside-
ran el nombre y la dependencia, siendo la presencia de ambas variables considerablemen-
te significativa en la mayoría de los PEI, esto es evidente en la tabla 1.1 donde el porcentaje
de presencia de ambas variables corresponde a los dos más altos del total de variables
consideradas en esta subdimensión. Por tanto, el registro de ambas variables en los PEI,
no depende de la dependencia ni del nivel educativo.
A partir de la revisión de los Proyectos Educativos, se puede obtener algunos ejemplos que
permiten visualizar una forma más completa de presentar la información, teniendo como
referencia lo solicitado en el instrumento de análisis.
El PEI del cual se extrajo este ejemplo de formato, presenta el recuadro en las primeras
páginas del documento, lo que permite conocer inmediatamente la procedencia del docu-
mento y algunas características formales del establecimiento.
Nombre de la escuela: RBD: JECD
Dirección:
Nombre de la Profesora Encargada de Escuela:
Nombre del sostenedor:
Comuna: Provincia: Región:
Área Geográfica:
Modalidad:
Niveles que atiende:
Matrícula Actual: H= M= Total=
Profesoras:
Atención a niños y niñas con NEE:

b. Elementos Materiales
Esta categoría se considera relevante dado que establecer las características que posee la
infraestructura, supone considerar que elementos como salas de clases, espacios compar-
tidos como gimnasios, bibliotecas, laboratorios entre otros, tienen un incidencia en el pro-
ceso educativo y que por tanto, debieran ser informados a la comunidad educativa. A conti-
nuación se presentan dos tablas que muestran el análisis realizado en esta subdimensión.
Tabla N° 1.3: Frecuencia asociada a la subdimensión Elementos Materiales
N° de sala de Clases
Presenta 277 36,4
Total 761 100
Espacios Educativos
Compartidos
Presenta 375 49,3
Total 761 100
Equipamiento
didácticos
Presenta 354 46,5
Total 761 100
La información que nos entrega la tabla 1.4 refiere a la presencia de las distintas variables
que considera la subdimensión elementos materiales. En términos precisos, se muestra la
cantidad de PEI que mencionaban la información solicitada. El total de los PEI que registra
la información solicitada por cada una de las variables, se desglosa en el siguiente cuadro
a partir de la asociación con dependencia administrativa y nivel educativo.

Tabla N° 1.4: Presencia variables de Elementos Materiales asociadas
con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
N° de salas
de Clases
Espacios Educativos
Compartidos
Equipamiento
Didácticos
Dependencia f % f % f %
Municipales 182 43,9 244 58,8 227 54,7
Particular Subvencionado 84 27,6 116 38,2 114 37,5
Particular Pagado 11 26,2 15 35,7 13 31
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Niveles f % f % f %
Parvularia 21 42,9 29 59,2 28 57,1
Básica 220 43,9 289 57,7 273 54,5
Básica y Media 25 15,9 39 24,8 41 26,1
Media 11 20,4 18 33,3 12 22,2
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
* Asociación Estadísticamente Significativa.
Todas las asociaciones que se muestran en la tabla de contingencia presentan diferencias
significativas, esto quiere decir que la presencia de la variables n° de salas de clases, es-
pacios educativos compartidos y equipamiento didáctico, depende de la dependencia del
establecimiento al que pertenece el PEI y del nivel educativo de la escuela. Así, existe una
clara tendencia a que la información solicitada se encuentre con mayor frecuencia en los
proyectos educativos de los establecimientos municipales. En el caso de los cruces realiza-
dos por nivel educativo, se aprecia que existe un mayor presencia de los contenidos en los
documentos que pertenecen a establecimientos de educación parvularia y de nivel básico.
A continuación se presenta un extracto de un PEI en el que se entrega la información en
torno a lo que solicita en estas variables:
«La estructura física del establecimiento está compuesto por:
– 03 Salas de clases.
– 01 Cancha techado.
– 01 Oficina o sala de profesores
– 01 Comedor de alumnos
– 01 Cocina
– 01 Biblioteca CRA
– 01 Laboratorio computacional
– 01 Sala de Audio
– 02 Baños damas y ducha

– 02 Baños varones y ducha
– 01 Baño profesora
– 01 Baño profesor»
c. Origen y duración del Proyecto
Informar sobre el origen del Proyecto Educativo Institucional, implica reconocer que éste
documento oficial debe tener una autoría colectiva, vinculado a un proceso que debiera
involucrar la participación de los distintos estamentos que componen la comunidad educati-
va. Además, contemplando las variables consignadas en el instrumento de análisis que se
utilizó para este estudio, informar sobre actualizaciones y vigencia, supone comprender que
el documento debe reflejar el dinamismo propio de los procesos educativos, así como, la
importancia de establecer tiempo determinados para el logro de los objetivos establecidos.
Tabla N° 1.5: Frecuencia asociada a la subdimensión Origen y Duración
Informa orígenes PEI
Presenta 169 22,2
Total 761 100
Informa primer PEI
Presenta 46 6
Total 761 100
Informa actualizaciones PEI
Presenta 94 12,4
Total 761 100
Informa vigencia
Presenta 269 35,3
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra claramente que esta subdimensión presenta una escasa
presencia en los proyectos educativos, por lo que contar con antecedentes de un recorrido
histórico de los mismos es de difícil acceso. En la tabla que sigue podremos apreciar cómo
se distribuye esta mínima presencia considerando dependencia y nivel educativo.

Tabla N° 1.6: Presencia variables de Origen y Duración asociadas
Variables
Informa origen
PEI
Informa primer
PEI
Informa
actualizaciones
PEI
Informa
vigencia
Dependencia f % f % f % f %
Municipales 94 22,7 27 6,5 57 13,7 171 41,2
Particular Subvencionado 65 21,4 16 5,3 32 10,5 87 28,6
Particular Pagado 10 23,8 3 7,1 5 11,9 11 26,2
p - valor 0,892 0,751 0,432 0,001*
Niveles f % f % f % f %
Parvularia 10 20,4 1 2 3 6,1 10 20,4
Básica 114 22,8 29 5,8 66 13,2 196 39,1
Básica y Media 35 22,3 13 8,3 20 12,7 45 28,7
Media 10 18,5 3 5,6 5 9,3 18 33,3
p - valor 0,895 0,416 0,463 0,011*
No existen diferencias significativas al considerar la dependencia y los distintos niveles
de educación de los establecimientos. En consecuencia, el escaso registro que existe en
los PEI en torno al origen del proyecto, el año de elaboración del primer proyecto y las
actualizaciones del mismo, se presenta de manera relativamente homogénea entre los
establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagadas, igual
comportamiento presentan los datos considerando la modalidad de enseñanza. Sólo exis-
ten diferencia significativas en el caso de la variable vigencia del PEI, estableciéndose en
el cruce por dependencia un mayor registro de dicha información en los proyectos de los
establecimientos municipales, mientras que si consideramos el nivel educativo, son las
instituciones con nivel de educación básico y medio los que presentan una tendencia a
consignar con más frecuencia la vigencia del documento.
El no registro de estos antecedentes por tanto pueden referir a que no se considera rele-
vante señalar quiénes y cómo se ha elaborado el documento, lo que implica un valoración
solo por un producto escrito que refiera solo a acuerdos, normas, resultados, pero no a
procedimientos que anteceden la elaboración. Así también, la no existencia de datos en
torno a las actualizaciones y vigencia, remite a un documento que se queda detenido una
vez construido.

Un ejemplo asociado con este atributo formal y las variables consignadas, es el siguiente:
Informa sobre orígenes del PEI: «En esta Versión se han agregado documentos elaborados
los últimos 14 años que reflejan la creciente complejidad del proyecto y que permiten dis-
tinguir entre Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular».
Informa sobre primer PEI: «La primera elaboración formal y completa del Proyecto Educa-
tivo XX de la XX fue realizada en el año 1996».
Informa sobre actualizaciones: «Desde entonces, se ha actualizados periódicamente por el
rector»
Informa sobre Vigencia PEI: En la portada del PEI aparece «LICEO XX 2009 - 2010»
d. Proceso diagnóstico
Se considera que implementar un proceso diagnóstico es relevante, en el marco de un pro-
yecto educativo, dado que supone la producción y recogida de información sustantiva que
permite establecer contenidos coherentes y pertinentes con la realidad escolar. Además,
su concreción supone la integración y participación de los distintos estamentos de la comu-
nidad educativa, permitiendo con ello establecer una mirada amplia tanto de las fortalezas
como de las debilidades de la institución. Por ello, se considera que los documentos a lo
menos debieran registrar el tipo de instrumento aplicado en el proceso diagnóstico, los re-
sultados del proceso y la participación de los distintos actores involucrados de la comunidad
educativa tanto en el diagnóstico mismo como en la elaboración del PEI.
i. Instrumentos y Resultados
Variable que evalúa si el proyecto informa (o anexa) los instrumentos de diagnóstico para
formular o actualizar PEI (Ejemplo: FODA, Guía de autoevaluación de modelos de gestión
escolar (ejemplo SACGE), encuestas a actores, etc.) y si registra los resultados del mismo
(diagnóstico (estado actual del establecimientos en las distintas áreas, expectativas y/o ne-
cesidades de los actores escolares, desafíos propuestos para el nuevo periodo).
Tabla N° 1.7: Frecuencia asociada a la variable instrumentos y resultados
Instrumentos diagnóstico
Presenta 378 49,7
Total 761 100
Resultados diagnóstico
Presenta 384 50,5
Total 761 100
De acuerdo con la tabla anterior existe una proporción similar entre los PEI que presentan
y los que no presentan la información, por tanto, resulta relevante concentrar el análisis en
los datos asociados a la opción presenta a través de una análisis asociativo para corroborar
si al realizar cruces con otras variables se presentan diferencias significativas.

Tabla N° 1.8: Presencia variables instrumentos y resultados asociadas
Variables
Instrumentos diagnóstico Resultados diagnóstico
Dependencia f % f %
Municipales 261 62,9 267 64,3
Particular Subvencionado 111 36,5 111 36,5
Particular Pagado 6 14,3 6 14,3
p - valor 0,000* 0,000*
Niveles f % f %
Parvularia 12 24,5 13 26,5
Básica 303 60,5 311 62,1
Básica y Media 35 22,3 32 20,4
Media 28 51,9 28 51,9
p - valor 0,000* 0,000*
Considerando ambas variables –instrumentos y resultados– al cruzarlas con los distintos
tipos de dependencia y de nivel educativo, se aprecia que existen diferencias significativas,
estableciéndose una clara tendencia en el caso de los establecimientos municipales a con-
signar con mayor frecuencia los datos solicitados. En el caso de los niveles educativos, son
los establecimientos básicos y de enseñanza media los que presentan mayor registro de las
variables medidas en este punto.
ii. Actores Participantes del Proceso
Variable que busca verificar en el proyecto educativo la presencia de los actores partici-
pantes del proceso de diagnóstico (estudiantes, profesores, asistentes de la educación,
directivos, sostenedor, otros).

Tabla N° 1.9: Frecuencia asociada a la variable actores participante del proceso
Directivos
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Docentes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 118 15,5
Total 761 100
Madres, Padres
y/o apoderados
Presenta 124 16,3
Total 761 100
Asistente de la educación
Presenta 72 9,5
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Otros
Presenta 30 3,9
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra que los PEI considerados en el estudio consideran con poca
frecuencia la información solicitada en esta variable. A continuación, se presenta la tabla de
contingencia en la que se realizan análisis asociativos.

TablaN°1.10:PresenciavariablesActoresParticipantesdelProcesoasociadascondependenciaadministrativa
yniveleducacional
Variables
RBDNombreDomicilioDependenciaMatrículaNiveles
N°de
Profesores
Dependenciaf%f%f%f%f%f%f%
Municipales9021,712329,66816,47117,1358,4184,3163,9
p-valor0,3610,1270,6110,3210,8400,3150,717
Nivelesf%f%f%f%f%f%f%
Parvularia1224,51122,4510,2510,248,224,112
Básica11823,615530,98416,890185010316,2234,6
BásicayMedia3723,63723,62415,32515,91710,8148,963,8
Media1018,5916,759,347,411,923,700
p-valor0,4770,018*0,1650,004*0,2180,670,947

A través de estas variables se buscó establecer las posibles tendencias en cuanto a la men-
ción de los/las participantes en los procesos diagnósticos que se explicitan en los proyectos
educativos. En rigor, parece relevante destacar la participación de los distintos actores
de la comunidad educativa en los procesos de diagnósticos. No obstante, los resultados
muestran que los antecedentes asociados a un proceso de descripción y análisis de la
situación diagnóstica de un establecimiento, no aluden a quiénes elaboraron esa informa-
ción. Por ello, aparece en la tabla 2.9 que las dependencias administrativas y los niveles
educativos de los establecimientos no presentan diferencias significativas, siendo similares
los porcentajes de presencia de la variable. Sólo existen diferencias, en el caso del análisis
asociativo por niveles de educación en lo que respecta a los actores docentes y madres,
padres, apoderados, estableciéndose una tendencia a consignar con mayor frecuencia este
antecedente en los PEI de colegios básicos.
Un ejemplo de esta variable es lo expresado en este extracto por un Proyecto Educativo
Institucional: «…Recogiendo necesidades, fortalezas y debilidades detectadas tanto por
directivos, profesores, alumnos y apoderados, así como la propuesta planteadas por los
actores del proceso educativo en innumerables instancias de comunicación y reuniones de
trabajo sostenidas en los últimos 12 años».
iii. Participación de Actores en Elaboración PEI
Variable que busca verificar en el proyecto educativo la presencia de los actores partici-
pantes de la elaboración y/o reformulación del proyecto educativo (estudiantes, profesores,
asistentes de la educación, directivos, sostenedor, otros).
Tabla N° 1.11: Frecuencia asociada a la variable Participación de actores
en elaboración PEI
Directivos
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Docentes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 118 15,5
Total 761 100
Madres, Padres
y/o apoderados
Presenta 124 16,3
Total 761 100
Asistente de la educación
Presenta 72 9,5
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Otros
Presenta 30 3,9
Total 761 100

La tabla 1.11 evidencia que los PEI refieren de manera escasa a los actores que se po-
drían haber participado en el proceso de elaboración del PEI, cuando existe el registro,
este tampoco considera a todos los integrantes de la comunidad educativa, considerando
preferentemente a los directivos y docentes.
La siguiente tabla de contingencia nos permitirá apreciar a partir del análisis asociativo si
existen o no diferencias entre los distintos PEI de acuerdo con su dependencia nivel edu-
cacional.

TablaN°1.12:PresenciavariableParticipacióndeactoresenelaboraciónPEIasociadas
condependenciaadministrativayniveleducacional
Variables
DirectivosDocentesEstudiantes
Madres,Padres
y/oapoderados
Asistentede
laeducación
SostenedorOtros
Municipales9021,712329,66816,47117,1358,4184,3163,9
p-valor0,4420,4860,7630,7860,5480,035*0,832
Parvularia1224,51122,4510,2510,248,224,112
Básica11823,615530,98416,890185010316,2234,6
BásicayMedia3723,63723,62415,32515,91710,8148,963,8
Media1018,5916,759,347,411,923,700
p-valor0,8600,049*0,3510,1390,2360,430,355

Se observa en la tabla porcentajes similares de presencia no incidiendo en ella ninguna
el tipo de dependencia ni los distintos niveles educativos del establecimiento. Sólo existe
diferencia al considerar al actor sostenedor siendo los establecimientos particulares paga-
dos los que realizan más referencias a este actor como participante en la elaboración del
proyecto educativo, estableciéndose una diferencia significativa con el registro presentado
en el caso de los colegios municipalizados. Así también, se presentan diferencias signifi-
cativas en el caso de los docentes y el cruce con el nivel educativo, siendo los PEI de los
establecimientos de educación básica los que presentan una mayor tendencia a explicitar
la participación de estos actores.
Un ejemplo de la participación de distintos actores en la elaboración del PEI, declarado en
el documento, es la siguiente cita: «…desarrollo que valoramos desde este Proyecto Edu-
cativo como una tarea fundamental en la que estamos implicados todos los miembros de la
comunidad educativa: familias, docentes, asistentes de la educación y alumnos».
e. Utilidad del Proyecto
Dado que el PEI debiera ser un documento que orienta el quehacer educativo en toda su
amplitud, expresa y entrega identidad, establece objetivos y metas, entre otros aspectos
claves, se consideró que el documento debiera declarar dicha uso asociado a la cons-
trucción de un ideario común, a un plan operativo por área y a instrumentos destinados a
evaluar el desempeño.
Tabla N° 1.13: Frecuencia asociados a la subdimensión Utilidad del Proyecto
Ideario común
Presenta 433 56,9
Total 761 100
Plan operativo por área
Presenta 347 45,6
Total 761 100
Instrumento de evaluación
de desempeño
Presenta 156 20,5
Total 761 100
En esta subdimensión, se buscó medir la presencia de referencias en torno al uso que tie-
ne, en tanto instrumento de gestión, el proyecto educativo. En consecuencia, las menciones
al aspecto más pragmático de este documento muestran una tendencia asociada a la ne-
cesidad de difundir los principios orientadores del establecimiento y en una medida menor
a la utilización como pauta de los diversos planes operativos.

Tabla N° 1.14: Presencia de variables utilidad del proyecto asociadas
Variables
Ideario común
Plan operativo
por área
Instrumento de
evaluación de desempeño
Municipales 214 51,6 205 49,4 84 20,2
Particular Pagado 28 66,7 16 38,1 11 26,2
p - valor 0,005* 0,065 0,642
Niveles f % f % f %
Parvularia 25 51 19 38,8 12 24,5
Básica 272 54,3 246 49,1 108 21,6
Básica y Media 108 68,8 51 32,5 25 15,9
Media 28 51,9 31 57,4 11 20,4
p - valor 0,009* 0,001* 0,642
La tabla de contingencia, evidencia que existen diferencias significativas en las menciones
que se encuentran en los proyectos educativos en torno al ideario común, existiendo una
tendencia mayor en el caso de los PEI de los establecimientos particulares pagados. Así
mismo, siguiendo con esta variable pero cruzada por el nivel educativo, son los estable-
cimientos de básica y media los que presentan más referencias en torno al uso del PEI
vinculado al ideario común.
Otra variable significativa que presenta diferencias de acuerdo a los niveles educativos, es
el plan operativo por área, en ésta existe una tendencia a que los PEI de los establecimien-
tos de educación media declaren más su uso en esta línea.
f. Características Familias y Estudiantes
Que los PEI contengan referencias a las características de las familias y de los/las estu-
diantes con los que trabaja, es un contenido relevante, en la medida que implique un reco-
nocimiento tanto de las fortalezas como de la problemáticas con las cuales conviven los y
las estudiantes y sus familias.
Lo anterior, supone que esas realidades son factores que intervienen en el proceso de edu-
cativo así como en la vinculación que pueden establecer con el establecimiento.

Tabla N° 1.15: Frecuencia asociada a la subdimensión
Característica Familias y Estudiantes
Describe situación
educacional de las familias
Presenta 273 35,9
Total 761 100
Describe situación
socioeconómicas de las
familias
Presenta 373 49
Total 761 100
Describe características
general de los estudiantes
Presenta 310 40,7
Total 761 100
Como evidencia la tabla 1.15, la presencia de descripciones en torno a las características
de los y la estudiantes y sus familias tienden a ser menos del 50%. Desglosando los re-
sultados vinculados a la presencia por dependencia como por nivel educativo podemos
profundizar el análisis.
Tabla N° 1.16: Presencia de variables Características Familias y Estudiantes
asociadas con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Describe situación
educacional de las
familias
Describe situación
socioeconómicas
de las familias
Describe características
general de los
estudiantes
Municipales 187 45,1 257 61,9 196 47,2
Particular Subvencionado 82 27 109 35,9 104 34,2
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Niveles f % f % f %
Parvularia 7 14,3 12 24,5 8 16,3
Básica 220 43,9 296 59,1 235 46,9
Básica y Media 25 15,9 42 26,8 43 27,4
Media 21 38,9 23 42,6 24 44,4
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Las asociaciones que muestra la tabla anterior entre la distintas variables consideradas,
presentan diferencias significativas, lo que se traduce en que tanto la dependencia como el
nivel educativo de los distintos establecimientos inciden en la presencia o ausencia de los

contenido solicitados por el instrumento de análisis. Vinculado con la dependencia, existe
una clara tendencia a que las descripciones sobre estudiantes y familias se encuentran con
mayor frecuencia en los PEI de los establecimientos municipales. En el caso de las depen-
dencias son las escuelas básicas las que presentan mayores referencias.
Un claro ejemplo de la presencia de las distintas variables señaladas, es el siguiente extrac-
to de un proyecto educativo revisado:
– Describe situación educacional de las familias:
«Un 23% de los padres y apoderados de nuestros alumnos tiene enseñanza básica
incompleta.
Sólo un 20% de los padres ha completado su educación Básica.
Un 21% de los padres y apoderados tiene enseñanza media incompleta.
Sólo un 32% de los padres ha completado su enseñanza media y un 0,7% tiene título
técnico de nivel medio.
Un 4% tiene estudios Superiores.
Y un 1% de apoderados de nuestra comunidad es analfabeto o no tiene estudios».
– Describe situación socioeconómica de las familias:
«De acuerdo a las fichas de protección social, La Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas, fichas de matrícula y libro de Registro, nuestra comunidad escolar ha sido
clasificado en un nivel socioeconómico medio-bajo».
– Describe Características general de los alumnos:
«Actualmente en nóminas aparece un 48% de nuestros alumnos que cumple con los
requisitos para ser considerado vulnerable según la clasificación de la JUNAEB…
Un 21% ha sido becado en un 100% durante el presente año por su situación de
vulnerabilidad, dentro de éstos un 2.4% es becado por rendimiento académico. Un
57% tiene beca parcial de escolaridad por situación económica».
g. Integralidad del contenido
Se comprende que la integralidad del contenido expresado en un Proyecto Educativo Ins-
titucional, se asocia con la capacidad propia del texto de dar cuenta de todas las áreas de
gestión que supone el quehacer de un establecimiento. Lo anterior, en el instrumento de
contenido aplicado para este estudio, se tradujo en que los proyectos debían incorporar
las siguientes áreas: área de liderazgo, de gestión curricular, de recursos, de convivencia
escolar.

Tabla N° 1.17: Frecuencia asociada a la subdimensión Integralidad del Contenido
Incorporar área
de liderazgo
Presenta 346 45,5
Total 761 100
Incorporar área gestión
curricular
Presenta 546 71,7
Total 761 100
Incorporar área gestión
de recursos
Presenta 348 45,7
Total 761 100
Incorporar área convivencia
escolar
Presenta 412 54,1
Total 761 100
Incorporar en el proyecto educativo todas las áreas de gestión, pareciera ser una condición
fundamental, en tanto el documento en cuestión, se concibe principalmente como un instru-
mento para la gestión educativa. Sin embargo, de acuerdo con los resultados presentados
en la tabla 1.17, algunas de éstas áreas no alcanzan a presentar el 50% de la menciones
en los distintos proyectos educativos revisados. Contrariamente, el área que presenta ma-
yores referencias es la de gestión curricular.
Tabla N° 1.18: Presencia de variables Integralidad del Contenido asociadas
Variables
Incorporar área
de liderazgo
Incorporar
área gestión
curricular
Incorporar área
gestión de
recursos
Incorporar área
convivencia
escolar
Municipales 224 54 318 76,6 232 55,9 257 61,9
Particular Pagado 13 31 25 59,5 13 31 15 35,7
p - valor 0,000* 0,003* 0,000* 0,000*
Parvularia 18 36,7 39 79,6 21 42,9 22 44,9
Básica 238 47,5 371 74,1 257 51,3 287 57,3
Básica y Media 55 35,0 93 59,2 38 24,2 63 40,1
Media 35 64,8 43 79,6 32 59,3 40 74,1
p - valor 0,001* 0,001* 0,000* 0,000*

De acuerdo con la tabla de contingencia existen diferencias significativas en todos los análi-
sis asociativos realizados. Existe una tendencia mayor en los establecimientos municipales
a mencionar en sus proyectos educativos las distintas áreas de gestión, mientras que en los
cruces por nivel educativo, son los establecimientos de enseñanza media los que presentan
mayor cantidad de menciones a las distintas áreas de gestión.
Claro ejemplo de esta subdimensión, es lo presentado por un PEI en uno de sus apartados
(sólo se han considerado extractos por área):
AREA LIDERAZGO
– El Liceo tiene una trayectoria artística reconocida a nivel local y nacional.
– Se cuenta con un Consejo Escolar constituido con representantes de todos los esta-
mentos del Liceo más un representante del SERME.
– Vía proyectos realizados por el establecimiento se han obtenido la implementación
instrumental, equipos de iluminación y amplificación de los Talleres del Área Artísti-
ca…
AREA GESTION CURRICULAR
– El Liceo cuenta con planes y programas propios consistentes con su condición de
Establecimiento Artístico.
– Profesores evaluados en AEP y AVDI, en rangos Destacados y Competentes.
– Se obtiene la Excelencia Pedagógica 2006-2007, 2008, 2009…
AREA RECURSOS
– Se cuenta con Laboratorio de Enlaces, Laboratorio de Inglés Laboratorio de Cien-
cias y Centro de Recursos para el Aprendizaje, lo que permite apoyar la implemen-
tación del currículo.
– Se cuenta con materiales audiovisuales: Plasma, notebooks, data proyector, pizarra
electrónica, telones, lo que permite realizar clases activas-participativas…
AREA CONVIVENCIA ESCOLAR
– La existencia de un Centro General de Padres y Apoderados con representantes de
Educación Básica y Educación Media, participativa, responsable y con un aceptable
espíritu de colaboración hacia el establecimiento.
– El Liceo cuenta con un reglamento de convivencia consensuado por todos los inte-
grantes de la unidad educativa…
h. Consistencia del Contenido
En tanto documento declaratorio, el PEI debiera presentar distintos aspectos de la realidad
educativa a partir de una perspectiva, evitando contradicciones o inconsistencias. Por ello,
el instrumento de evaluación consideró distintos elementos que al asociarse debieran apun-
tar a un misma dirección, por ejemplo, se relacionó la coherencia entre visión y objetivos,
entre fines formativos de ciudadanía y objetivos en el área de convivencia escolar y final-
mente, se evaluó la coherencia entre la misión y los objetivos pedagógicos.

Tabla N° 1.19: Frecuencia asociada a la subdimensión Consistencia del Contenido
Coherencia entre visión
y objetivos
Presenta 503 66,1
Total 761 100
Coherencia entre fines
formativas de ciudadanía
y convivencia escolar
Presenta 318 41,8
Total 761 100
Coherencia entre misión
y objetivos pedagógicos
Presenta 464 61
Total 761 100
Coherencia entre objetivos,
líneas de acción y programas
o proyectos propios
Presenta 381 50,1
Total 761 100
La tabla nos presenta los distintos resultados, focalizados en la opción presencia, por cada
variable considera en esta subdimensión. Como es observable, sólo la variable que relacio-
na fines formativos de ciudadanía y convivencia escolar aparece con un porcentaje menor
de referencias (41,8%), lo que se podría vincular con el análisis que se presentará más ade-
lante en este informe y que tiene relación con la dimensión convivencia escolar, dado que
un baja presencia de esta dimensión en los PEI se asociaría de manera directa a la menor
pesquisa que las evaluaciones pudieron realizar de la variable que en este punto se analiza.
Tabla N° 1.20: Presencia de variables Consistencia del Contenido asociadas
Variables
Incorporar área
de liderazgo
Incorporar
área gestión
curricular
Incorporar área
gestión de
recursos
Incorporar área
convivencia
escolar
Municipales 287 69,2 179 43,1 272 65,5 227 54,7
p - valor 0,136 0,711 0,018* 0,020*
Parvularia 33 67,3 16 32,7 26 53,1 23 46,9
Básica 338 67,5 213 42,5 326 65,1 267 53,3
Básica y Media 91 58 62 39,5 74 47,1 57 36,3
Media 41 75,9 27 50 38 70,4 34 63
p - valor 0,060 0,305 0,000* 0,000*

De acuerdo con las pruebas estadísticas realizadas, se presentan diferencias significativas
en las variables asociadas con coherencia entre misión y objetivos pedagógicos y cohe-
rencia entre objetivo, líneas de acción y programa o proyectos propios, al cruzarlas tanto
por dependencia como por nivel educativo, siendo en los PEI de los establecimientos mu-
nicipales en los que se encuentran mayores referencias de las variables mencionadas, así
también, se mencionan con mayor frecuencia estas variables, en los establecimientos de
enseñanza media.
i. Extensión del PEI
Variable que busca cuantificar el número de páginas y palabras del documento analizado.

TablaN°1.21:ExtensióndelPEIasociadacondependenciaadministrativa
yniveleducacional
Variables
<=10
páginas
11-20
páginas
21-30
páginas
31-40
páginas
41-100
páginas
>100
páginas
Total
Municipales9422,714735,47618,3389,25413,061,4415100
ParticularSubvencionado6521,49932,65919,4289,24916,141,3304100
ParticularPagado921,4921,4614,3511,91126,224,842100
p-valor0,350
Parvularia1224,51326,51020,436,11122,40049100
Básica10921,818136,110320,6408,06513,030,6501100
BásicayMedia3723,64830,62214,01610,22817,863,8157100
Media1018,51324,1611,11222,21018,535,654100
p-valor0,001*

Como se aprecia en la tabla de contingencia, las diferencias que presenta el PEI en cuanto
a su extensión, no estaría mediada –de acuerdo al p valor– por la dependencia, aunque
los porcentajes indican una tendencia apreciable en los datos que muestran una extensión
mayor de los PEI de colegios particulares pagados. No obstante, la gran mayoría de los
documentos analizados presentan hasta 30 páginas de extensión, siendo en los tramos que
contemplan esta cantidad páginas, la distribución de frecuencia y porcentajes similares.
Por otro lado, existen diferencias significativas en esta subdimensión cuando las variables
son asociadas con el tipo de enseñanza. El análisis evidencia que existe una tendencia a
que los PEI de establecimientos de enseñanza media presenten mayor extensión, mientras
que los PEI con menor cantidad de páginas tienden a concentrarse en establecimientos
básicos
j. Referencias
Variable que busca establecer si el documento contiene nombres de autores, citas biblio-
gráficas de documentos de investigadores, especialistas y/o entidades educativas naciona-
les o internacionales.
Tabla N° 1.22: Frecuencia asociada a la subdimensión Referencias
Remite a autores
Presenta 101 13,3
Total 761 100
Contiene bibliografías
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Refiere a marco legal
Presenta 396 52
Total 761 100
Esta sub dimensión buscó medir la cantidad de menciones presentes en los distintos PEI
que referían a bibliografía específica, poniendo con ello en evidencias marcos teóricos que
pudieran estar a la base de los planteamientos desarrollados en el documento. Como es
observable en la tabla, las mayores referencias se vinculan con el marco legal, lo que evi-
dentemente habla de proyectos educativos que tratan de enmarcarse en marcos jurídicos.

Tabla N° 1.23: Subdimensión Referencias asociada con dependencia
administrativa y nivel educacional
Variables
Remite a autores
Contiene
bibliografías
Refiere
a marco legal
Municipales 33 8 18 4,3 235 56,6
p - valor 0,000* 0,035* 0,004*
Niveles f % f % f %
Parvularia 13 26,5 5 10,2 15 30,6
Básica 46 9,2 24 4,8 291 58,1
Básica y Media 31 19,7 16 10,2 65 41,4
Media 11 20,4 4 7,4 25 46,3
p - valor 0,000* 0,067 0,000*
De acuerdo con la tabla, existen en varios cruces de variables diferencias significativas. En
el caso, de las asociaciones realizadas a partir de las variables y la dependencia adminis-
trativa, se aprecia que los proyectos de establecimientos particulares pagados remiten con
mayor frecuencia a autores. Así también, en el contexto de una baja frecuencia en lo que
refiere a la incorporación de bibliografía, también son los PEI de colegios particulares pa-
gados los que tienden a presentar más citas bibliográficas. Caso contrario, sucede cuando
la variable medida es marco legal; son los documentos de establecimientos municipales los
que presentan mayores menciones en este sentido.
Ejemplo: «…sienta las bases de su Proyecto Educativo Curricular en los lineamientos que
imparte el Ministerio de Educación a través de la Constitución Política, la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos; dando
cumplimiento así con el objetivo fundamental de la educación chilena cuyo fin es. Lograr el
desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas mediante la trans-
misión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad
nacional, capacitándolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la co-
munidad».

k. Tipo de Lenguaje
Variable que establece distinciones sobre el tipo de lenguaje que se usa en el proyecto
educativo, estableciendo criterios de formalidad e informalidad.

Tabla N° 1.24: Subdimensión Tipo de Lenguaje asociada con dependencia
administrativa y nivel educacional
Variables
Se utiliza un
lenguaje poco
formal
Se utiliza
lenguaje formal,
con una
redacción clara,
en tercera
persona.
Se utiliza
lenguaje formal,
sin embargo, se
incluyen conceptos
técnicos y/o
academicistas
que dificultan la
comprensión
Total
Municipales 64 15,4 324 78,1 27 6,5 415 100
Particular Subvencionado 43 14,1 229 75,3 32 10,5 304 100
Particular Pagado 4 9,5 34 81,0 4 9,5 42 100
p - valor 0,315
Parvularia 12 24,5 36 73,5 1 2,0 49 100
Básica 74 14,8 385 76,8 42 8,4 501 100
Básica y Media 21 13,4 119 75,8 17 10,8 157 100
Media 4 7,4 47 87,0 3 5,6 54 100
p - valor 0,116
De acuerdo con la tabla 1.24 no existen diferencias significativas en las asociaciones rea-
lizadas, sin embargo, a partir de las frecuencias y los porcentajes, los PEI que utilizan un
lenguaje adecuado para un documento público, son los proyecto de establecimientos par-
ticulares pagados, no obstante, las diferencias porcentuales que presentan si comparamos
los resultados de obtenidos por las otras dependencia, no existe distancias considerables,
presentando la mayoría de los PEI una utilización de lenguaje formal.
El análisis que se muestra realizando cruces de las distintas variables por nivel educativo,
tampoco se aprecian diferencias estadísticamente significativa, obteniéndose resultados
similares al análisis anterior, es decir, mayoritariamente los PEI, presentan un lenguaje
formal y redacción clara.
Ejemplo 1: El Colegio debe propiciar un ambiente de trabajo escolar que permita al edu-
cando conocer, respetar, compartir y aprender de todos, comenzando por las personas
con quienes trabaja y vive cotidianamente: sus padres, sus hermanos, sus familiares, sus
compañeros de curso, sus amigos, sus profesores y los funcionarios del Colegio.
Ejemplo 2: «El conformismo con la nota mínima».

l. Enfoques
Variable que busca detectar algunas orientaciones del establecimiento en función de cier-
tos referentes conceptuales, tanto a nivel de la gestión institucional como pedagógica.

TablaNº1.25:EnfoquedeGestiónInstitucionalasociadacondependencia
administrativayniveleducacional
Variables
Jurídico
Normativo
TecnocráticoDesarrollistaSociológicoNopresentaTotal
Dependenciaf%f%f%f%f%f%
Municipales338,0133,1276,59623,124659,3415100
ParticularSubvencionado299,5165,393,05819,119263,2304100
ParticularPagado511,900,024,8819,02764,342100
p-valor0,193
Nivelesf%f%f%f%f%f%
Parvularia510,212,012,01836,72449,049100
Básica479,4183,6173,411022,030961,7501100
BásicayMedia138,353,295,72415,310667,5157100
Media23,759,31120,41018,52648,154100
p-valor0,000*
DistribuciónTotal678,8293,8385,016221,346561,1761100

Claramente la tabla evidencia que vinculada el nivel de gestión institucional establecida im-
plícita o explícitamente en los proyectos educativos con la dependencia administrativa, no
existen diferencias estadísticamente significativas, no obstante, existe un alto porcentaje de
proyectos en los que no se expresa o es difícil de reconocer la existencia de un enfoque en
la gestión institucional. Por otro lado, al realizar el cruce por nivel educativo y consideran-
do el p-valor, se evidencia diferencias significativas que se traducen en que en los PEI de
establecimientos de enseñanza parvularia existe una menor ausencia de enfoques a nivel
de la gestión institucional, siendo el socio-cultural el que se presenta con mayor frecuencia.

TablaNº1.26:EnfoquedeGestiónPedagógicaasociadacondependencia
Variables
ConductualCognitivoSocio-CognitivoSocio-CulturalNopresentaTotal
Municipales153,66315,24711,37217,321852,5415100
p-valor0,006*
Nivelesf%f%f%f%f%f%
Parvularia24,1714,31326,5918,41836,749100
Básica214,28016,06412,88216,425450,7501100
BásicayMedia106,42214,02817,81610,28151,6157100
Media23,7611,11018,535,63361,154100
p-valor0,081

Los enfoques asociados al ámbito pedagógico presentan diferencias significativas, cuando
se realiza un análisis asociativo considerando las distintas dependencias administrativas.
Por tanto, siguiendo la lectura de los datos son los PEI de establecimientos municipales los
que presentan una mayor ausencia de este enfoque. Así también, se aprecian diferencias
en las tendencias en torno a enfoques determinados por dependencia, es así como los
PEI de establecimientos particulares pagados tienden a asociarse con enfoques cognitivos,
mientas que los particulares pagados tienden a un enfoque socio-cognitivos y finalmente
los municipales son los que presenta una mayor vinculación con un modelo de carácter
sociocultural.
En el caso del análisis por nivel educativo, no se muestran diferencias importantes, no
obstante, considerando frecuencias y porcentajes, existe una tendencia en los PEI de es-
tablecimientos de enseñanza parvularia a evidenciar lineamientos en torno a un enfoque
pedagógico, siendo frecuente el modelo socio-cognitivo.
Ejemplo: «Lo fundamental en nuestro enfoque sobre el aprendizaje está conformado por los
planteamientos constructivistas de Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky».
2. Descripción de los PEI a partir de las dimensiones de análisis
Responder a los objetivos del estudio, requiere hacer una descripción de los resultados
obtenidos por cada una de las dimensiones incorporadas en el instrumento de análisis. Por
tanto, por cada dimensión se describirán los resultados considerando presencia o ausen-
cia de contenidos, estableciendo además asociaciones que permiten profundizar en los
hallazgos.
Considerando cada una de las dimensiones y subdimensiones, en este punto, se describen
los siguientes resultados:
– Presencia o ausencia de las subdimensiones y variables de cada dimensión.
– Análisis asociativo, considerando el cruce de las diversas variables que componen
la dimensión de Gestión Organizativa con la dependencia administrativa y el nivel
educacional de los establecimientos.
2.1. Gestión Estratégica
La dimensión Gestión Estratégica, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales,
se debería expresar a través de la manifestación de los fines de la unidad educativa, es
decir, se refiere a todos aquellos elementos de identidad que la institución recoge desde
la comunidad que la compone y el contexto en que se inserta y logra sintetizarlos en un
proyecto humanista de educación, integrando conceptos filosóficos, pedagógicos, organi-
zativos y sociales valorados y legitimados por todos quienes lo adscriben, lo que facilita un
compromiso de la comunidad y un modo particular de desarrollar un modelo de intervención
educativa.
De este modo, se trata de orientaciones a nivel político y filosófico de la organización, lo
que se constituye en el ideario donde se deberían reconocer las representaciones de los

actores escolares, en que se expresa su determinada forma de leer la realidad y establecer
paradigmas que ordenen la conducta de los miembros, dan dirección a una metodología
singular, lo que finalmente se reconoce como oferta educativa.
Las declaraciones que allí se expresan, deberían orientar todo el accionar de la comunidad
educativa y dar coherencia a las diversas actividades que se desarrollan en el estableci-
miento. En este contexto, la gestión estratégica se desagrega en visión, misión, principios,
valores, historia y objetivos, las cuales se especifican a continuación.
La visión, es la declaración de la perspectiva transformativa del presente a una situación
deseada en el futuro, conteniendo dentro de sí el perfil del estudiante que se pretende sea
sujeto de formación en su trayectoria escolar. Esta declaración, manifiesta la síntesis de
elementos constitutivos de lo esperado de un ciudadano o ciudadana desde la perspectiva
de cada unidad educativa y su aporte a la sociedad. De esta manera, debería hacer explí-
cita la cultura que fundamenta el cambio.
La misión, por su parte, describe los desafíos y compromisos que se propone la institución
escolar, estableciendo una determinada forma de hacer, un camino pedagógico y organi-
zativo coherente con los fines propuestos y en ella se adscribe a determinados paradigmas
que dan direccionalidad, integralidad y coherencia al accionar permanente de la escuela o
liceo.
Por otra parte, los principios son la delimitación ética consensuada para los diversos ámbi-
tos de actuación: individual, social, religioso o trascendente.
En cuanto a los valores, éstos son la definición de convicciones y/o actitudes que se preten-
den vivenciar y desarrollar al interior de la unidad educativa.
Por su parte, el señalar contenidos relacionados con la historia del establecimiento, no solo
debe dar cuenta de la trayectoria desarrollada, sino que también, del conjunto de decisio-
nes y opciones que la unidad educativa ha experimentado en el transcurso del tiempo.
Por último, los objetivos son los grandes propósitos a mediano o largo plazo, que se vin-
culan fundamentalmente al desarrollo formativo de los estudiantes y que tienen diversas
áreas estratégicas para su consecución.
En la siguiente tabla, a partir de la revisión y análisis de los proyectos educativos institucio-
nales seleccionados en la muestra, se expone la presencia de cada uno de los contenidos
implicados en la dimensión de gestión estratégica.

Tabla N° 2.1: Frecuencia asociada a las variables de Dimensión Gestión Estratégica
Visión
Presenta 680 89,4
Total 761 100
Misión
Presenta 700 92,0
Total 761 100
Principios
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Valores
Presenta 457 60,1
Total 761 100
Historia y Reseña
Presenta 459 60,3
Total 761 100
Objetivos
Presenta 597 78,4
Total 761 100
Como se observa en la tabla 2.1, a nivel general se identifica en los proyectos educativos
institucionales una elevada presencia de los contenidos implicados en la dimensión de ges-
tión estratégica. En este contexto, destaca particularmente la presencia de los contenidos
de visión y misión en los proyectos educativos institucionales revisados, con un 89,4% y un
92 % respectivamente. En cuanto a contenidos asociados a principios, valores, historia y
objetivos, si bien están presentes en la mayoría de los PEI, llama la atención la disminución
estadística comparado con lo que respecta a visión y misión.
La gran cantidad de proyectos educativos que no presentan contenidos asociados a prin-
cipios, valores y a la historia del establecimiento, implica una carencia relativa al marco de
referencia cultural, que debería fundar y orientar la relación entre lo específicamente pe-
dagógico y lo organizacional en cada una de las unidades educativas. De esta manera, en
estos PEI no se observa un proyecto futuro a partir de una historia particular de la unidad
educativa y de determinados valores y principios presentes y promovidos desde los equipos
directivos y de gestión de los establecimientos. Lo anterior, genera que a nivel valórico, los
proyectos presenten un vacío que en la práctica cada actor de la unidad educativa debe
completar a partir de sus recursos, trayectoria y bagaje cultural.
Complementando los datos expuestos, resulta relevante revisar cómo lo anteriormente des-
crito, se verifica en los PEI según su dependencia administrativa, así como según el nivel
de enseñanza. En la siguiente tabla, es posible apreciar el detalle estadístico que se ha
obtenido haciendo este cruce de variables.

TablaN°2.2:AsociacióndevariablesDimensiónGestiónEstratégicacon
dependenciaadministrativayniveleducacional
Variables
VisiónMisiónPrincipiosValores
Historia
yReseña
Objetivos
Municipales3869339494,924158,123150,523851,932153,8
ParticularSubvencionado26687,527189,118861,819342,219241,824340,7
ParticularPagado2866,73583,32252,4337,2296,3335,5
p-valor0,000*0,002*0,3860,004*0,1430,707
Nivelesf%f%f%f%f%f%
Parvularia3877,63979,62551296,3275,9447,4
Básica46392,447394,429158,12746028762,540067
BásicayMedia13082,81358610466,211725,610522,911118,6
Media4990,75398,13157,4378,1408,7427,0
p-valor0,000*0,000*0,1780,000*0,023*0,019*

Según la dependencia, es posible describir que en cuanto a la visión, ésta variable se iden-
tifica en los tres tipos, pero lo significativo es que para el caso de los particulares pagados,
el porcentaje es menor al comparar con las otras dos modalidades, presentándose algo
similar para el caso de la misión del establecimiento.
En cuanto a los principios del PEI, la mención a éstos desciende si se compara con visión
y misión, disminución que se presenta en forma similar tanto en municipales, como parti-
culares subvencionados y particulares pagados. Donde la diferencia se amplía es en las
variables de valores, historia y objetivos, donde es considerablemente bajo el porcentaje de
establecimientos particulares pagados que hacen mención a estos tópicos.
Por otro lado, en cuanto al nivel de enseñanza, tanto visión como misión están altamente
representados en cada uno de los cuatro tipos de enseñanza, siendo el caso de la ense-
ñanza parvularia donde en menor medida se hace mención a estos aspectos. En cuanto a
los principios que orientan a los PEI, el porcentaje de presencia en cada uno de los niveles
es similar, pero menor si se compara con visión y misión.
Por último, en cuanto a las variables de valores, historia y objetivos, las diferencias son signifi-
cativas, En general, en todos los niveles de enseñanza disminuye su presencia si se compara
con las demás variables, pero las diferencias entre niveles resultan significativas, donde tene-
mos que la enseñanza parvularia es la que menos hace mención a estos aspectos, seguida
de la enseñanza media, para luego seguir aquellos establecimientos tipo colegio con ense-
ñanza básica y media. Los establecimientos que imparten solo enseñanza básica son los que
en mayor proporción señalan contenidos relacionados con valores, historia y objetivos.
A continuación se presenta un extracto de un PEI en el que se ejemplifica esta dimensión y
cada uno de los aspectos considerados:
Visión: «La Comunidad del Liceo XX aspira a convertirse en un espacio de convivencia
participativa, en el que se otorgue oportunidades de desarrollo intelectual, físico y valórico,
con el propósito de contribuir a la construcción de una sociedad fraterna, consecuente y
humanamente sustentable».
Misión: «El colegio busca cultivar y desarrollar en sus alumnos la preservación de la dig-
nidad de la vida humana, el desarrollo de una sana relación entre el ser humano y medio
natural, así como también, la mantención de una comunicación interpersonal efectiva, dia-
lógica y orientada hacia la acción, el cambio positivo y el liderazgo que represente un com-
promiso y solidaridad con las demás actores del quehacer regional e internacional».
Principios: «Todo ser humano es una persona diferente, irrepetible, original dotada de dig-
nidad de derechos que deben de ser valorados, aceptados y respetados por todos. Es pre-
cisamente la diferencia y no la uniformidad la fuente de la vida humana plena en su riqueza,
es la diversidad humana la que ha posibilitado las grandes creaciones, los grandes descu-
brimientos, las mayores hazañas y los mayores actos de heroísmo que ha presenciado a
la vida humana en nuestro universo, los cuales presentamos como modelos educativos».
Valores: «Estimula a los estudiantes a elaborar su propio proyecto de vida personal y social,
adquiriendo y poniendo en práctica valores tales como la honestidad, el respeto a sí mismo

y a los demás, la responsabilidad individual y colectiva, la confianza en sus propios medios,
el autocontrol y la autonomía».
Historia o Reseña: «El XX de la XX se fundó el año 1976 cuando dos familias extranjeras,
que en ese entonces se desempeñaban en el XX perteneciente a la fundación XX, invitaron
a tres familias XX amigas a crear un colegio particular para educar a sus hijos».
Objetivos: «Crear las condiciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje de los alumnos
con algún grado de dificultad»
2.2. Gestión Organizativa
Se consideró la incorporación de la dimensión gestión organizativa, en tanto se entiende a
los proyectos educativos como un instrumento de planificación estratégica y por lo mismo
determina los modos de organización de la unidad educativa.
Esta dimensión aporta los componentes estructurales y funcionales del proyecto educativo,
entendidos como las estructuras que componen la organización, los estamentos que se co-
ordinan en su interior, las prácticas que se caracterizan a la institución y los procedimientos
para llevar a cabo la misión.
Para aportar elementos de análisis se diferenciaron variables (sub dimensiones) que po-
drían estar descritas en los proyectos. Cada una apunta a elementos que otorgan claridad
respecto de los modos de organización del establecimiento educativo.
Las variables que componen la Gestión organizativa son: Objetivos estratégicos, Líneas de
Acción, Organización de Funciones, Reglamento Interno y Gestión de Recursos.
Tabla 2.3: Frecuencia asociada a la Dimensión Gestión Organizativa
Objetivos Estratégicos
Presenta 520 68,3
Total 761 100
Líneas o Programas
de Acción
Presenta 462 60,7
Total 761 100
Organización de Funciones
Presenta 366 48,1
Total 761 100
Reglamento Interno
Presenta 241 31,7
Total 761 100
Gestión de Resultados
Presenta 323 42,4
Total 761 100
Dentro de la dimensión Gestión Organizativa se puede observar que las primeras variables
asociada a los elementos más globales de la planificación de la gestión escolar se desarro-
llan en la mayor parte de los proyectos, y no sucede lo mismo con otros dispositivos como
el reglamento interno.

Tabla2.4:PresenciavariablesDimensiónGestiónOrganizativa
asociadascondependenciaadministrativayniveleducacional
Variables
Objetivos
Estratégicos
LíneasoProgramas
deAcción
Organización
deFunciones
Reglamento
Interno
Gestión
}deResultados
Dependenciaf%f%f%f%f%
Municipales31375,428468,419647,211928,719747,5
ParticularPagado21501740,52047,61740,51023,8
p-valor0,000*0,000*0,8530,1120,002*
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia2551,02857,12346,91632,71938,8
Básica37073,933466,724047,915731,323146,1
BásicayMedia8453,56541,47749,05233,14931,2
Media4175,93564,82648,11629,62444,4
p-valor0,000*0,000*0,9930,9590,011*

De acuerdo a los datos aportados por la tabla se puede mencionar que la variable Objeti-
vos Estratégicos, que apunta a la descripción de propósitos específicos en ámbitos de las
áreas de gestión (liderazgo, gestión curricular, convivencia o recursos) orientadas a metas
en un corto o mediano plazo, logran mayor presencia en los establecimientos de dependen-
cia municipal y en el nivel de enseñanza media, siendo significativa en la relación con los
demás tipos de establecimientos.
En el siguiente ejemplo es posible visualizar un objetivo estratégico de uno de los estable-
cimientos analizados: «Mejorar los niveles de logros de aprendizajes en lenguaje y comuni-
cación y educación matemática en los alumnos de 1er y 2º ciclo básico en dos años».
La variable Líneas o Programas de acción, que refiere a proyectos o programas en ámbi-
tos específicos que se puedan evidenciar en el documento, están más representadas en
los proyectos educativos de establecimientos de dependencia municipal y de nivel básico
y enseñanza media. Lo que está directamente relacionado con la variable anterior, ya que
dichas líneas de acción son desprendidas de objetivos estratégicos.
Esta variable pudo ser observada en ejemplos como el siguiente: «Preparación de los alum-
nos y alumnas para la P.S.U. en los distintos niveles, con mayor énfasis en cuarto medio y
en los sectores de aprendizaje correspondientes».
La variable Organización de Funciones, define de manera más gráfica la orgánica del esta-
blecimiento, y a su vez, aporta elementos más evidentes sobre la estructura, roles y funcio-
nes de sus miembros, es una variable de presencia muy homogénea tanto en las diversas
dependencias como en los niveles educativos, no siendo significativa su diferencia.
A modo de ilustración podemos observar en el siguiente organigrama como se evidencia la
presencia de esta variable dentro de un proyecto educativo, mostrando en este caso sólo
la orgánica:

También se consignó como variable, el Reglamento Interno. Este instrumento entrega in-
formación de las estructuras de la escuela, su normativa de funcionamiento, los perfiles
de cada estamento, roles y funciones de acuerdo al lugar que ocupan en la institución, así
como también regula las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Dentro de la muestra analizada, fue posible detectar que los establecimientos de depen-
dencia particular pagada contenían mayor cantidad de reglamento en el interior del Pro-
yecto Educativo, y por otra parte, dentro de los niveles educativos fue posible evidenciar
una leve mayoría de presencia en el nivel parvulario, en ambos cruces no hubo diferencias
significativas.
Por último, se menciona la variable Gestión de Resultados, como un elemento que define
plazos y procedimientos para el monitoreo de las metas, evaluadas en un determinado
plazo.
Esta variable es mayormente considerada en los establecimientos municipales, y en el nivel
de enseñanza básica.
Un establecimiento de educación media técnico profesional establece en su Proyecto el
siguiente objetivo ligado a esta variable: “Hacer análisis ocupacional cada 5 años para de-
terminar la vigencia y pertinencia de las especialidades ofrecidas por el Liceo”.
2.3. Gestión Pedagógica
Esta dimensión del Proyecto Educativo refiere a la operacionalización pedagógica y curricu-
lar de la misión del establecimiento y en ella se describen diversos elementos que confor-
man los sentidos y prácticas de la acción docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
a nivel institucional.
La dimensión, está compuesta por ocho variables que aportan aspectos característicos de
la formación que se propone cada establecimiento entre las que se mencionan el proyecto
curricular, modelos de enseñanza-aprendizaje, planificación de la enseñanza, evaluación
de aprendizajes, uso recursos educativos, desarrollo de competencias tic`s y elementos de
inclusión educativa.

Tabla Nº 2.5: Frecuencia asociada a la Dimensión Gestión Pedagógica
Proyecto Curricular
Presenta 514 67,5
Total 761 100
Modelo enseñanza
aprendizaje
Presenta 400 52,6
Total 761 100
Planificación
de la enseñanza
Presenta 297 39
Total 761 100
Evaluación de aprendizajes
Presenta 380 49,9
Total 761 100
Recursos Educativos
Presenta 435 57,2
Total 761 100
Competencias TICS
Presenta 321 42,2
Total 761 100
Inclusión Educativa
Presenta 401 52,7
Total 761 100
Organización UTP
Presenta 256 33,6
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de cada una de las variables con-
sideradas en esta dimensión.
Dentro de los datos otorgados por la tabla de frecuencia se destaca la presencia mayoritaria
de la variable proyecto curricular, recursos educativos e inclusión educativa, por sobre las
demás variables de la dimensión Gestión Pedagógica.

TablaNº2.6:PresenciavariablesDimensiónGestiónPedagógicaasociadascondependencia
Variables
ConductualCognitivoSocio-CognitivoSocio-CulturalNopresentaTotal
Municipales153,66315,24711,37217,321852,5415100
p–valor0,006*
Nivelesf%f%f%f%f%f%
Parvularia24,1714,31326,5918,41836,749100
Básica214,28016,06412,88216,425450,7501100
BásicayMedia106,42214,02817,81610,28151,6157100
Media23,7611,11018,535,63361,154100
p-valor0,081

En la tabla anterior se puede observar que, la variable más global, Proyecto Curricular, que
incorpora mayor cantidad de elementos de la concepción pedagógica de una escuela logra
evidenciarse con más porcentaje en los colegios de dependencia particular pagada, siendo
bastante homogénea su presencia en las restantes categorías de sostenedores. Desde la
perspectiva del nivel de enseñanza, se muestra que es en los PEI de los establecimientos
de educación de párvulos en que se encuentra mayor contenido, los demás establecimien-
tos no bajan del 64,7%.
Dentro de la muestra de proyectos podemos observar ejemplos como el siguiente: «El pro-
yecto curricular está enfocado en los planes y programa del Mineduc y los procedimientos
legales de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como también de la misión,
visión, principios y valores establecidos en el PEI del establecimiento; los cuales permi-
ten el desarrollo de las competencias para lograr los saberes en los diferentes sectores y
subsectores de enseñanza aprendizaje y que les permitirán la formación integral para la
proyección de su vida futura».
La segunda variable contenida en la dimensión Gestión Pedagógica, es el Modelo de Ense-
ñanza Aprendizaje, en él se describe algún modo particular de interacción e intencionalidad
pedagógica, como lo muestra la cita de uno de los proyectos: «El profesor presentará el
material en forma racional y ordenada, a un ritmo apropiado al desarrollo psicoevolutivo de
los alumnos respetando sus diferencias individuales. Ofrecerá oportunidades para practicar
y aplicar sus aprendizajes relacionándolos con su propia experiencia; ceder la palabra a los
alumnos, permitirles reflexionar, tomar decisiones y actuar de manera autónoma».
En el cruce de esta variable con la dependencia y nivel de enseñanza se puede reconocer
que los establecimientos de dependencia particular pagada concentran mayor presencia
de estos elementos, así como las unidades educativas que atienden al nivel de educación
parvularia, teniendo diferencia significativa con los otros tipos de establecimientos.
Una tercera variable es la Planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, elemento
que refleja la selección curricular, la organización temporal y el diseño de la enseñanza en
el aula.
Dentro de los establecimientos de la muestra, podemos constatar que la mayor relación de
esta variable existe en los establecimientos particulares pagados, pero es bastante homo-
génea su presencia en los de restante dependencia, no llegando a más de la mitad de los
proyectos.
Desde la perspectiva del cruce de la variable con el nivel de enseñanza se observa que el
mayor volumen de PEI que la contiene son de nivel básico y medio.
Asociada a la variable anterior se encuentra Evaluación de Aprendizajes, ésta se puede
detectar en los Proyectos Educativos de cada escuela o liceo en descripciones del modo de
evidenciar criterios y procedimientos para determinar los logros en sus aprendizajes.
A continuación mostramos como un Proyecto Educativo hace mención a dicha variable:
«Los sistema y procedimientos evaluativos están insertos en el reglamento de evaluación

por competencias, que cada Docente debe desarrollar en forma gradual y estableciendo los
criterios de refuerzo educativo para los alumnos y alumnas con mayores déficit educativos».
En la tabla 2.6, se observa que no existe diferencia significativa en la presencia de esta
variable en relación al tipo de dependencia como tampoco en los distintos niveles de ense-
ñanza.
Otra variable en estudio dentro de la dimensión Gestión pedagógica, es la que dice relación
con la incorporación de recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje, rele-
vados como parte de la experiencia del estudiante.
Dicha variable tuvo una presencia mayoritaria en los establecimientos de dependencia mu-
nicipal y en el nivel de enseñanza básica, siendo significativa en relación a las otras depen-
dencias.
En los proyectos educativos se pudo evidenciar la incorporación de recursos didácticos,
a través de objetivos del área de gestión curricular, como el siguiente: «Incentivar el uso
constante de medios y espacios de información e investigación como laboratorios, museos
y bibliotecas, etc.».
Otro aspecto analizado dentro es esta dimensión, es la variable Competencias Tics, en
tanto se trata de objetivos de aprendizaje transversal en el currículo nacional.
En el cruce establecido en la tabla anterior se observa que la variable vinculada a las tec-
nologías de la información y comunicación, está más descrita en los proyectos educativos
de establecimientos de dependencia municipal y en el nivel de enseñanza básica en com-
paración con los otros tipos de establecimientos.
En uno de los establecimientos analizados, esta variable se describe como un objetivo: «In-
serción planificada de la informática como una herramienta fundamental del aprendizaje».
Por otra parte la dimensión de Gestión Pedagógica, cuenta con la variable Inclusión Edu-
cativa, la que busca establecer dentro de los PEI, elementos que relaten el enfoque y/o
estrategia para abordar las necesidades educativas especiales de algunos estudiante o
la forma de manejar los diversos requerimientos desde el punto de vista cognitivo, social,
físico y afectivo de los estudiantes.
Esta variable, al igual que las dos anteriores, fue más evidenciada en los proyectos educa-
tivos de colegios municipales y de enseñanza básica. Obteniendo diferencias significativas
con los demás tipos de colegios.
Por último, la variable Organización de la Unidad Técnico-Pedagógica busca establecer la
gestión de los procesos pedagógicos curriculares y la institucionalización de determinados
criterios y prácticas en el establecimiento.
Esta variable tuvo una presencia homogénea en las diversas dependencias y una mayor
concentración en los proyectos de los establecimientos de enseñanza media.

2.4. Gestión del Entorno
La gestión del entorno, en el marco de los proyectos educativos institucionales, refiere a los
procesos de vinculación e interacción del establecimiento con actores que no conforman la
comunidad educativa, pero constituyen el entramado social, político, cultural y tecnológico
a nivel local, así como global.
La dimensión de gestión del entorno, se desagrega a través de cuatro categorías: empla-
zamiento territorial, que describe los elementos en que se sitúa el establecimiento desde
los puntos de vista geográficos, socioeconómicos y culturales; expectativas, a modo de
reconocer la capacidad de recoger las demandas educativas de los actores que conforman
ese entramado que rodea al establecimiento; alianzas estratégicas, donde se dimensionan
las relaciones e interacciones con diversos organismos, públicos y privados que conforman
esa red social; vinculación con el contexto, pesquisa la integración en el propio análisis o
planeación de las dinámicas o problemáticas más globales en las que está inserta la cultura
de la institución.
En la siguiente tabla, a partir de la revisión y análisis de los proyectos educativos institu-
cionales seleccionados en la muestra, se expone la presencia cada uno de los contenidos
implicados en la dimensión de gestión del entorno.
Tabla N° 2.7: Frecuencia asociada a las variables de Dimensión Gestión del Entorno
Emplazamiento territorial
Presenta 263 34,6
Parcialmente 226 29,7
No 272 35,7
Total 761 100
Expectativas del Entorno
Presenta 128 16,8
No 514 67,5
Total 761 100
Alianzas Estratégicas
Presenta 211 27,7
No 369 48,5
Total 761 100
Vinculación con el contexto
Presenta 170 22,3
No 433 56,9
Total 761 100
Como se aprecia en esta tabla, a nivel general, sólo una minoría de los proyectos educati-
vos institucionales presenta cabalmente los contenidos asociados a emplazamiento territo-

rial, expectativas del entorno, alianzas estratégicas y vinculación con el contexto. En este
contexto, destaca entre los PEI la ausencia de contenidos asociados a las expectativas del
entorno y a vinculación con el contexto. Por otra parte, entre los contenidos con mayor pre-
sencia en el marco de esta dimensión, destacan los vinculados al emplazamiento territorial
(34,6% si presenta y un 29,7% los presenta parcialmente) y a las alianzas estratégicas
(27,7% si presenta y un 23,8% los presenta parcialmente).
De esta manera, la ausencia en los proyectos educativos institucionales de contenidos
asociados a las expectativas del entorno y a la vinculación con el contexto, pueden implicar
problemas relativos a la inserción de la unidad educativa en el territorio y a la inexistencia
de un horizonte o meta compartida por los distintos actores involucrados.
Complementando lo anteriormente señalado, en la siguiente tabla se indica la relación de-
tectada entre las variables que conforman esta dimensión, en función del tipo de dependen-
cia y el nivel de enseñanza.

TablaN°2.8:AsociacióndevariablesDimensiónGestióndelEntornocon
Variables
Emplazamiento
territorial
Expectativas
delEntorno
Alianzas
Estratégicas
Vinculación
conelcontexto
Dependencia
PresentaParcialmentePresentaParcialmentePresentaParcialmentePresentaParcialmente
f%f%f%f%f%f%f%f%
Municipales18745,112329,67919,06916,614033,711026,510024,19021,7
ParticularSubvencionado7023,09330,64314,14314,16421,16320,76621,75718,8
ParticularPagado614,31023,8614,3716,7716,7819,049,51126,2
p-valor0,000*0,3070,000*0,173
Niveles
PresentaParcialmentePresentaParcialmentePresentaParcialmentePresentaParcialmente
f%f%f%f%f%f%f%f%
Parvularia918,41632,7612,2510,2918,41224,5510,2918,4
Básica20240,315731,38717,48116,214328,513025,912124,210420,8
BásicayMedia3220,44025,51811,52616,63220,43119,73119,73220,4
Media2037,01324,11731,5713,02750814,81324,11324,1
p-valor0,000*0,029*0,000*0,274

Tal como se puede apreciar, en relación al tipo de dependencia, dos de las variables pre-
sentan diferencias significativas, específicamente lo referido al emplazamiento territorial y a
las alianzas estratégicas, donde los establecimientos municipalizados son los que en mayor
medida mencionan este tipo de relaciones. En cuanto a la consideración de las expectati-
vas del entorno, así como con la vinculación con el contexto, aunque la distribución muestra
valores relativamente similares, cabe señalar que son los del tipo municipalizados los que
presentan una leve alza en estas variables.
Por otro lado, según el nivel de enseñanza, tenemos diferencias significativas, donde son
los establecimientos de educación básica los que consideran relevante su emplazamiento
territorial describiéndolo o mencionándolo. En cuanto a las expectativas del entorno, tene-
mos que son los establecimientos de enseñanza media los que en mayor medida conside-
ran esta variable, seguidos de los de básica en forma parcial.
Algo similar es posible de interpretar respecto de las alianzas estratégicas, donde muy por
encima son los establecimientos de enseñanza media los que indican esta relación en sus
PEI, seguidos por los de básica y parvularia. En cuanto a la vinculación con el contexto no
se evidencian diferencias significativas.
A continuación se presentan ejemplos de cada una de las variables consideradas en esta
dimensión:
– Emplazamiento territorial:
«Nuestra comuna: Graneros es una comuna ubicada en la Sexta Región del Liber-
tador Bernardo O’Higgins, Provincia de Cachapoal, está a 74,36 Km. de Santiago y
a 11, 97 Km. de Rancagua. Pertenece al distrito electoral N° 33 y a la 9na circuns-
cripción senatorial. Su superficie es de 113 Km2 y su población es de 28.428 habi-
tantes. Nuestra comuna limita al Norte con la comuna de San Francisco, al Sur con
la comuna de Rancagua, capital Regional, al Oeste con Paine y Rancagua, y al Este
con Codegua.
Servicios Públicos: Nuestra comuna cuenta con los siguientes servicios de carácter
Social y Administrativos: Hospital, Posta móvil, 14 establecimientos educacionales,
jardines infantiles, 1 recintos de Carabineros, 1 cuartel de bomberos, 1 Banco del
Estado, Recintos deportivos, Centro de Rehabilitación, Estación de Electricidad y 1
Compañía de Agua»
– Expectativas del Entorno:
«Esta Institución Educacional, junto al enunciado de la visión y misión se asigna la
tarea específica de dar variadas oportunidades educativas que respondan a las de-
mandas de la comunidad».
– Alianzas Estratégicas:
«Nuestra Escuela en relación a otros establecimientos educacionales de la comu-
na: En Graneros existen cinco establecimientos de enseñanza media, uno científico

humanista, dos polivalentes cuyas especialidades son: servicio de alimentación co-
lectiva, administración, contabilidad y administración. Nuestro establecimiento es el
único en la comuna que ofrece la especialidad agropecuaria, las escuelas agrícolas
más cercanas quedan hacia el norte en la comuna de Hospital, hacia la costa en
Coltauco y hacia el sur en San Fernando. Los liceos polivalentes en la comuna se
han incorporado solamente hace unos 5 años, nuestro establecimiento lleva 55 años
entregado a la formación técnico profesional».
– Vinculación con el contexto:
«La Escuela XX, Institución Católica, inspirada en los valores del Evangelio y en las
enseñanzas del Magisterio de la Iglesia, está dedicada a formar jóvenes capaces
de enfrentar con sentido cristiano la vida personal y profesional, convirtiéndolos en
verdaderos agentes constructores de una sociedad más justa y fraterna al servicio
de Dios y los hombres».
2.5. Gestión Recursos
Esta dimensión de la gestión de los establecimientos educativos, hace referencia a los
procesos de obtención, distribución y articulación de los recursos humanos, materiales y
financieros con los que cuenta la unidad educativa y como ellos se configuran en el soporte
de las acciones que dan como resultado el logro de los objetivos institucionales.
a. Recursos Humanos
La sub dimensión gestión de Recursos Humanos, consiste detectar en los proyectos todos
aquellos elementos que describan criterios, procedimientos y acciones específicas para el
reclutamiento o la formación en servicio de capacidades en sus funcionarios para el logro
de los objetivos del establecimiento, con foco en el trabajo colaborativo, y la generación de
un ambiente laboral positivo, estimulante, abierto al aprendizaje y la innovación.
Esta sub dimensión está desagregada en cinco variables Descripción de perfiles de cargo,
Criterios y Procedimientos de reclutamiento, Formación en Servicio, Instrumentos y Proce-
dimientos de Evaluación y por último Instrumentos y Procedimientos de Reconocimiento.

Tabla N°2.9: Frecuencia asociada a la sub dimensión Recursos Humanos
Describe perfiles de cargo
para cada estamento
Presenta 294 38,6
Total 761 100
Describe criterios
y procedimiento
de reclutamiento
Presenta 40 5,3
Total 761 100
Describe procedimientos
de formación en servicio
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Describe instrumentos
y/o procedimientos de
evaluación de desempeño
Presenta 147 19,3
Total 761 100
Describe instrumentos
y/o procedimientos
de reconocimiento
Presenta 71 9,3
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de cada una de las variables consi-
deradas en esta sub dimensión.
Se puede observar que la mayor parte de los proyectos analizados no contienen elementos
de la sub dimensión Recursos Humanos, en ninguna de sus variables.
A continuación se ilustra una tabla de contingencia permite analizar las distintas variables
asociando las variables con dependencia administrativa y el nivel educacional de los esta-
blecimientos que conformaron la muestra.

TablaN°2.10:PresenciavariablesdeRecursosHumanos
asociadascondependenciaadministrativayniveleducacional
Variables
Describeperfiles
decargoparacada
estamento
Describecriteriosy
procedimiento
dereclutamiento
Describe
procedimientos
deformación
enservicio
Describe
instrumentos
y/oprocedimientos
deevaluación
dedesempeño
Describe
instrumentos
y/oprocedimientos
dereconocimiento
Municipales14735,4163,910324,87818,8378,9
p-valor0,1270,1650,3940,8930,243
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia1632,736,1816,3816,3510,2
Básica18737,3265,212625,19919,8499,8
BásicayMedia7145,295,73522,33220,4159,6
Media2037,023,7814,8814,823,7
p-valor0,2580,9380,2070,7620,533

En todas las variables observadas en esta sub dimensión se puede establecer una baja
presencia en todos los tipos de establecimientos, por lo que al hacer el cruce con el tipo de
dependencia y nivel de enseñanza no hay diferencias significativas entre ellos.
Las variables levantadas en esta sub dimensión pudieron ser evidenciadas en algunos pro-
yectos educativos como por ejemplo:
Variable Criterios y procedimientos de reclutamiento: «El empleo de una política de selec-
ción de personal basada en concursos públicos en cuyas resoluciones participan comisio-
nes de directivos, profesionales y profesores idóneos del Colegio».
Variable Formación en servicio: «El apoyo al perfeccionamiento del personal manifestado
en la contratación de cursos y asesorías, en la asignación de aportes para financiar la
asistencia a cursos, talleres y encuentros; y en el otorgamiento de permisos con goce de
remuneraciones».
Variable Evaluación de desempeño: «La evaluación periódica del desempeño laboral del
personal directivo, docente, profesional, administrativo y de servicios mediante procedi-
mientos sistemáticos, oportunos y conocidos por todos».
b. Infraestructura
La sub dimensión infraestructura busca encontrar en los documentos de PEI aquellos ele-
mentos que relaten las condiciones materiales para el funcionamiento de las actividades
propuestas en el proyecto de cada unidad educativa. Así como también aquellos criterios
para gestionar su uso eficiente y sostenible en el tiempo.
Esta sub dimensión se divide en tres variables, descripción de condiciones de infraestruc-
tura, evaluación sus condiciones y por último mantención de la misma.
Tabla 2.11: Frecuencia asociada a la sub dimensión Infraestructura
Descripción
de infraestructura
Presenta 350 46
Total 761 100
Evaluación
de infraestructura
Presenta 272 35,7
Total 761 100
Procedimiento para
mantención infraestructura
Presenta 105 13,8
Total 761 100
Los datos arrojan que en su mayoría no se detecta esta información en los proyectos, y que
la variable descripción de infraestructura es la que obtuvo mayor presencia. En la siguiente
tabla se presentan estos datos asociados con la dependencia administrativa y el nivel edu-
cativo de los establecimientos que formaron parte de la muestra.

Tabla 2.12: Presencia variables de Infraestructura asociadas
Variables
Descripción
de infraestructura
Evaluación
de infraestructura
Procedimiento
para mantención
infraestructura
Municipales 221 53,3 189 45,5 72 17,3
p - valor 0,000* 0,000* 0,007*
Niveles f % f % f %
Parvularia 26 53,1 13 26,5 8 16,3
Básica 269 53,7 219 43,7 79 15,8
Básica y Media 37 23,6 26 16,6 12 7,6
Media 18 33,3 14 25,9 6 11,1
p - valor 0,000* 0,000* 0,065
La tabla anterior muestra que son los establecimientos de dependencia municipal los que
evidencian mayor presencia dentro de sus proyectos educativos de las variables conteni-
das dentro de la sub dimensión Infraestructura, siendo significativa respecto de otra depen-
dencia en las variables descripción y evaluación de la misma.
En relación al cruce de variables con el nivel de enseñanza, se establece que existe dife-
rencia significativa en los niveles de educación parvularia y enseñanza básica por sobre los
otros.
c. Logística
La sub dimensión Logística está asociada a aquellos elementos que dan soporte a las ac-
ciones tanto materiales como de gestión de recursos materiales.
Dentro de ella se generaron tres variables, una ligada a las dependencias disponibles para
el desempeño de las funciones de los equipos que trabajan en la unidad educativa; una se-
gunda que describe los insumos requeridos para el funcionamiento y por último el sistema
de almacenamiento de insumos.

Tabla 2.13: Frecuencia asociada a la sub dimensión Logística
Distribución de espacios
para la actuación
de equipos
Presenta 159 20,9
Total 761 100
Descripción de insumos
para funcionamiento
Presenta 168 22,1
Total 761 100
Sistema de
Almacenamiento insumos
Presenta 153 20,1
Total 761 100
De acuerdo con los resultados evidenciados por la tabla 2.13, las variables que considera
esta subdimensión fueron muy poco desarrolladas en los proyectos educativos de la mues-
tra, no alcanza a detectarse elementos de la sub dimensión Logística en más del setenta
por ciento de los proyectos analizados en este estudio.
Tabla 2.14: Presencia variables de Logística asociadas
Variables
Distribución
de espacios para la
actuación de equipos
Descripción
de insumos para
funcionamiento
Sistema
de Almacenamiento
insumos
Municipales 91 21,9 110 26,5 97 23,4
p - valor 0,711 0,005* 0,025*
Niveles f % f % f %
Parvularia 15 30,6 14 28,6 15 30,6
Básica 112 22,4 126 25,1 117 23,4
Básica y Media 26 16,6 16 10,2 13 8,3
Media 6 11,1 12 22,2 8 14,8
p - valor 0,039* 0,001* 0,000*
Si bien los datos nos reflejan que en general los proyectos analizados contienen baja pre-
sencia de las variables de la sub dimensión, es posible establecer en los cruces con el tipo
de dependencia y nivel de enseñanza, que existen diferencias significativas entre lo que

arrojan los establecimientos municipales y los de niveles de educación parvularia y ense-
ñanza básica.
d. Financiamiento
Otra sub dimensión es la referida al Financiamiento, la que conforma un soporte fundamen-
tal en el funcionamiento de una unidad educativa. Se trata de distinguir en los instrumentos
de gestión analizados, elementos que describan lo referido al soporte presupuestario del
establecimiento.
Esta sub dimensión consigna cuatro variables a ser observadas en los proyectos: fuentes
de financiamiento, referencia a presupuesto, Mecanismos de adquisición de bienes y servi-
cios y por último rendición de cuentas.
Tabla 2.15: Frecuencia asociada a la sub dimensión Financiamiento
Indica fuentes
de financiamiento
Presenta 203 26,7
Total 761 100
Hace referencia
a presupuesto
Presenta 82,0 10,8
Total 761 100
Informa mecanismos
de adquisición de bienes
y servicios
Presenta 115 15,1
Total 761 100
Hace mención
a rendiciones de cuentas
Presenta 58 7,6
Total 761 100
Como en las otras sub dimensiones de Gestión de Recursos, las variables de Financia-
miento tuvieron muy baja presencia en los proyectos educativos de la muestra en estudio.

Tabla 2.16: Presencia variables de Financiamiento
asociadas con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Indica fuentes
de
financiamiento
Hace referencia
a presupuesto
Informa
mecanismos
de adquisición
de bienes
y servicios
Hace mención
a rendiciones
de cuentas
Municipales 136 32,8 57 13,7 83 20 42 10,1
p - valor 0,000* 0,016* 0,000* 0,017*
Parvularia 10 20,4 1 2,0 3 6,1 2 4,1
Básica 153 30,5 62 12,4 89 17,8 41 8,2
Básica y Media 27 17,2 11 7,0 16 10,2 7 4,5
Media 13 24,1 8 14,8 7 13,0 8 14,8
p - valor 0,007* 0,037* 0,029* 0,063
Al igual que en variables anteriores de la dimensión, las que se relaciona con financiamien-
to son poco observadas en los proyectos analizados en este estudio.
Se refleja una diferencia significativa entre los establecimientos de dependencia municipal
con las unidades educativas de las restantes dependencias.
Respecto de los niveles de enseñanza, es en los establecimientos de enseñanza básica en
los que se evidencia con mayor frecuencia la presencia de las variables de la sub dimen-
sión.
La variable Refiere a presupuesto pudo ser encontrada en ejemplos como el siguiente: «El
Colegio opera y se desarrolla mediante un presupuesto anual que es elaborado por la Ge-
rencia de Administración y Finanzas, con la aprobación del Rector, el cual es presentado
para su aprobación oficial final por el Consejo Directivo de la Fundación».
La variable Rendición de cuentas se pudo encontrar descrita de la siguiente manera: «La
ejecución presupuestaria es supervisada directamente por el Consejo Directivo de la Fun-
dación mediante análisis de presentaciones de la Gerencia en reuniones ordinarias y ex-
traordinarias durante el transcurso del año escolar».

e. Sustentabilidad
Un elemento bastante relevante dice relación con el rol del sostenedor en la implementa-
ción del proyecto educativo. En esta sub dimensión se busca recabar la información refe-
rida a las condiciones que proporciona el sostenedor en la implementación del proyecto
educativo institucional.
Tabla 2.17: Frecuencia asociada a la sub dimensión Sustentabilidad
Refiere a condiciones
proporcionadas
por sostenedor
para implementar PEI
Informa 103 13,5
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de la variable considerada en esta
sub dimensión. Sólo un 13,5% de los proyectos analizados en este estudio arrojaron infor-
mación que aporte sobre las condiciones proporcionadas por el sostenedor para la imple-
mentación del PEI.
Tabla 2.18: Presencia de la variable Sustentabilidad asociada
con la dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Refiere a condiciones proporcionadas
por sostenedor para implementar PEI
Dependencia f %
Municipales 51 12,3
Particular Subvencionado 46 15,1
Particular Pagado 6 14,3
p - valor 0,540
Niveles f %
Parvularia 5 10,2
Básica 68 13,6
Básica y Media 22 14,0
Media 8 14,8
p - valor 0,903
* Asociación Estadísticamente Significativa

La tabla anterior muestra que en los diversos tipos de establecimientos, la presencia de la
variable condiciones proporcionadas por el sostenedor es baja y no se observó mayor rela-
ción entre las diversas dependencias y niveles educativos.
Un ejemplo, bien completo es el que cita a continuación respecto de la relación del soste-
nedor con el proyecto educativo:
«Son competencias del sostenedor y, si procede y en su nombre, de la administra-
dora:
1. Cumplir y hacer cumplir el Proyecto Educativo del Colegio.
2. Confeccionar la memoria económica, la rendición anual de cuentas y el an-
teproyecto de presupuesto del Colegio correspondiente a cada ejercicio eco-
nómico. A estos efectos, requerirá y recibirá oportunamente de los responsa-
bles directos de los diversos centros de costes los datos necesarios.
3. Organizar, administrar y gestionar los servicios de compra y almacén de ma-
terial fungible, conservación de edificios, obras, instalaciones y, en general,
los servicios del Colegio.
4. Supervisar la recaudación y liquidación de los derechos económicos que pro-
cedan, según la legislación vigente, y el cumplimiento, por el Colegio, de las
obligaciones fiscales y de cotización a la Seguridad Social».
2.6. Convivencia Escolar
La convivencia escolar se ha considerado en el contexto de este estudio, como el conjunto
de relaciones que se establecen entre los diversos actores de dichas comunidades. Ahora
bien, estas relaciones basadas en la interacción de los actores, para el caso de las comu-
nidades educativas tiene, entre otros objetivos, ser el espacio experiencial que posibilitaría
aprendizajes significativos en lo que se refiere a la formación en ciudadanía.
Es decir, tal como la mayoría de las actividades que se desarrollan en las comunidades
educativas, la convivencia escolar tiene una función formadora, en este caso, de ciudada-
nía. Lo anterior se funda en el carácter socializador que tiene la escuela como institución
societal.
Ahora bien, esta función que pudiese dirigirse por defecto solo a los grupos de estudiantes
que conforman las comunidades educativas, también es considerada como un aspecto que
involucra al resto de los estamentos escolares, entendiendo que la convivencia escolar
es una realidad que se verifica en el tipo de relaciones que se establecen entre todos los
actores.
Complementando esta concepción, se ha considerado que la convivencia escolar es una
realidad que debe fomentarse, por ejemplo, propiciando los espacios de participación, así
como regularse en cuanto a dotar con normas y procedimientos que posibiliten la genera-
ción de un espacio comunitario que se fundamente en la dignidad humana, el respeto por
los derechos de todos los integrantes, la promoción del bienestar, el fortalecimiento de los
canales de comunicación y la generación de las condiciones propicias para que las familias

de los estudiantes puedan vincularse efectivamente en los procesos de aprendizajes y en
la gestión global de los establecimientos.
Es así que, en esta dimensión, se han considerado como relevantes las siguientes varia-
bles: convivencia escolar y formación ciudadana; normativas y procedimientos que la regu-
lan; la relación de las familias con el establecimiento; canales de comunicación y la promo-
ción del bienestar de los actores educativos. Cada una de estas variables, se describen a
continuación, indicando para cada caso su tratamiento en los PEI analizados, considerando
la presencia o ausencia de contenidos, tanto generales como específicos que dan cuenta
de aspectos claves en cada una de dichas variables.
a. Convivencia Escolar y Formación Ciudadana
Tal como se ha indicado más arriba, la convivencia escolar puede ser relacionada directa-
mente con la formación en ciudadanía. Ahora bien, esta formación en ciudadanía no tiene
una carácter teleológico meramente, es decir, que se considere como un recurso cuyo
finalidad sea formar para una futura integración de los y las estudiantes como ciudadanos
en la sociedad. El aprendizaje, tal como señalan las perspectivas constructivistas en edu-
cación, no es posible sino se hace una práctica que considere los recursos de cada sujeto,
así como información a entregar que sea pertinente y la posibilidad de desarrollar acciones
que concreticen el sentido de lo que se enseña, en este caso, a convivir.
En la siguiente tabla se expresan los resultados del análisis de contenido en lo referido a
declaración de la formación en ciudadanía como objeto de la convivencia escolar.
Tabla N°2.19: Frecuencia asociada a la variable Formación Ciudadana
Formación ciudadana
Presenta 311 40,9
Total 761 100
Tal como se puede apreciar, en más de la mitad de los PEI analizado, no se relaciona a la
convivencia escolar como el escenario para la formación en ciudadanía, mientras que el
40,9% si puede apreciar dicha relación. En este grupo de establecimientos que declaran
dicha relación, es posible apreciar que el tratamiento que le dan a esta relación, se carac-
teriza por señalar la inclusión futura de los estudiantes a la sociedad, destacando especí-
ficamente la declaración respecto de que, a partir del proceso educativo, se espera formar
a futuros ciudadanos, refiriéndose por lo tanto a una carencia más que a una práctica a
desarrollar en el presente.
Por otro lado, también entre quienes declaran la relación formativa entre convivencia es-
colar y ciudadanía, es posible rastrear su valoración por la actuación de los estudiantes en
contextos en tiempo presente y no solo pensando en una futura integración social, promo-
viendo prácticas de participación y vinculación que generan condiciones para la formación
a partir de prácticas efectivas.

Ahora bien, en los PEI en que se asocia a la convivencia escolar con procesos de formación
ciudadana, al cruzar con las variables de dependencia administrativa y con niveles de ense-
ñanza, tenemos que estadísticamente las diferencias no son significativas en estricto rigor.
En el caso de dependencia administrativa, los particulares pagados son los que en menor
porcentaje presentan esta vinculación. En cuanto al nivel de enseñanza, tenemos que los
establecimientos de enseñanza media son los que en mayor porcentaje indican esta rela-
ción, lo que puede estar asociado a que los estudiantes de este nivel están en el periodo
de edad próximo a alcanzar la mayoría de edad, lo que se asocia legalmente a la obtención
de ciudadanía.
Tabla N°2.20: Asociación de variable Formación Ciudadana
Variables
Formación ciudadana
Dependencia f %
Municipales 173 41,7
p - valor 0,742
Niveles f %
Parvularia 13 26,5
Básica 201 40,1
Media 28 51,9
p - valor 0,055
* Asociación Estadísticamente Significativa
En uno de los PEI es posible rastrear esta vinculación que se da entre convivencia escolar
y ciudadanía, donde se señala:
«El objetivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como todos los demás
procesos de acción del colegio, está relacionado con formar hombres y mujeres que
se transformen en ciudadanos que aporten al desarrollo de la sociedad. Especial
énfasis tiene al respecto el hecho que todos los miembros de la comunidad escolar
vivan en sana convivencia, lo cual se une al objetivo de entregar a nuestros alumnos
aprendizajes significativos, apoyándose en proyectos e interactuando con medios
tecnológicos y audiovisuales que le permitan integrarse según sus intereses y ex-
pectativas con éxito a la sociedad».

b. Normas de convivencia de la comunidad educativa
Siendo la escuela una de las tantas instituciones sociales que conforman a las sociedades
humanas, ésta no es ajena a la necesidad de establecer mínimas condiciones de conviven-
cia. A su vez, considerando que el PEI de un establecimiento orienta el accionar de una co-
munidad en la consecución de un horizonte y de objetivos pedagógicos, la reglamentación
o consideración de normativas convivenciales es un aspecto clave, que permite demarcar
el conjunto de acciones que serán validadas como potenciadoras de la comunidad y del
logro de objetivos pedagógicos. Al respecto, resulta relevante detenerse en el análisis de
los PEI en lo que se refiere a la mención o indicación de normas de convivencia escolar, ya
que dichas normas posibilitan el accionar conjunto de los grupos humanos que conforman
las comunidades educativas.
Complementariamente, es relevante considerar en este punto que se refiere a la normativa
escolar, como garante del logro de los objetivos que la comunidad educativa se propone
para su gestión, la inclusión de la perspectiva de derechos de niños, niñas y jóvenes, toda
vez que las escuelas, liceos y colegios son las agrupaciones sociales cuyos integrantes
mayoritarios son justamente niños, niñas y adolescentes –NNA–.
Desde la Declaración de los Derechos de la infancia y juventud a nivel mundial y de la ra-
tificación de éstos por parte del Estado chileno en el año 1991, este conjunto particular de
derechos ha sido objeto de promoción, inclusión e instalación en las normativas institucio-
nales, así como en la cotidianidad de las relaciones entre adultos, jóvenes y niños/as. Es
así que conceptos jurídicos tales como el interés superior del niño/a, regulan el accionar de
la judicatura y del Estado, con el fin de asegurar condiciones justas para el desarrollo de la
población infanto juvenil.
En la siguiente tabla, se presentan los datos que permiten analizar estas variables en rela-
ción a la convivencia escolar y sus normativas.
Tabla N° 2.21: Frecuencia asociada a la variable Normas de convivencia
de la comunidad educativa
Mención a manual
de convivencia escolar
Presenta 334 43,9
Total 761 100
Expresa perspectiva
de derechos de infancia
Presenta 228 30,0
Total 761 100
Tal como se puede apreciar, el análisis de contenido en lo que se refiere a la mención de
normativas para la convivencia escolar, arroja como resultado que más de la mitad de los
establecimientos no las incluye en sus PEI y que el 70% de los establecimientos no hace
mención expresa a la fundamentación de sus normativas y accionar en los derechos de
niños, niñas y jóvenes.

El primer punto en cuestión, es decir, la ausencia de menciones a la normativa en convi-
vencia escolar, puede ser considerado como una ausencia que debilita la potencia del PEI,
toda vez que es la comunidad escolar, con todos sus actores, la responsable de llevar a
cabo dicho proyecto, tarea que implica convivencia e interacción entre sujetos. Si dicha
interacción no se regula con mínimos acuerdos y normas, es probable que la improvisación
desgaste a la comunidad en la resolución de los conflictos inherentes a toda interrelación
humana.
Por otro lado, que en el 70% de los PEI no se haga mención a los Derechos de niños, niñas
y jóvenes, es un indicador de una ausencia que es crítica, dado que son las comunidades
escolares las instituciones sociales donde predomina esta población, tal como se ha in-
dicado anteriormente. Si no se consideran la especificidades del desarrollo de niños/as y
jóvenes, así como sus específicos derechos, es probable que se invisibilicen en las institu-
ciones escolares, considerando que los adultos detentan un grado de poder que puede ser
avasallador y que por lo mismo, pudiese jugar en contra en relación a la construcción de
una convivencia escolar nutritiva, particularmente para la población infanto-juvenil.
En los casos en que se hace mención a la normativa del establecimiento en cuanto a la
convivencia escolar, tenemos que son los municipalizados los que en mayor cantidad lo
realizan, pero no así en cuanto a la mención al enfoque de Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes, donde son los particulares en sus dos modalidades los que en mayor medida
lo hacen.
Por otro lado, comparando la variable nivel de enseñanza, tenemos que son los estableci-
mientos de enseñanza media los que explicitan en mayor proporción la normativa en convi-
vencia escolar en su PEI, pero no así el enfoque de derechos, donde son los establecimien-
tos con enseñanza parvularia los que en mayor medida se refieren al enfoque de derechos
de NNA. Lo anterior es posible de apreciar en la siguiente tabla.

Tabla N° 2.22: Asociación de variable Normas de interacción
Variables
Mención a manual
de convivencia
escolar
Expresa
perspectiva de
derechos de infancia
Dependencia f % f %
Municipales 198 47,7 112 27,0
Particular Subvencionado 120 39,5 102 33,6
Particular Pagado 16 38,1 14 33,3
p - valor 0,066 0,146
Niveles f % f %
Parvularia 16 32,7 20 40,8
Básica 225 44,9 142 28,3
Básica y Media 63 40,1 50 31,8
Media 30 55,6 16 29,6
p - valor 0,085 0,302
En general, los ejemplos que se pueden citar para dar cuenta de la mención a la
normativa, se relacionan con los casos en que, especialmente en la partes introduc-
torias de los PEI, se hace alusión a la normativa general –constitución, leyes nacio-
nales e internacionales, normas y decretos del MINEDUC, así como a otros cuerpos
legales–, y en forma específica se cita a la normativa interna del establecimiento en
cuanto a convivencia escolar y/o reglamento interno.
En cuanto a la mención del Enfoque de Derechos de NNA, el siguiente es un ejem-
plo de dicho caso.
«...particularmente, en lo que se refiere al trato con los alumnos, un aspecto
que es clave en la relación con ellos y el resto de los integrantes de la escue-
la, tiene relación con seguir las indicaciones de los Derechos de los Niños...»
c. Relación familia/escuela
Una de las relaciones a las cuales se le ha dado especial atención en el marco de la
dimensión convivencia escolar, es la que se establece entre el establecimiento edu-
cacional y las familias de los/as estudiantes. Esto obedece, por un lado, a la impor-

tancia que tiene esta relación, en tanto los enfoques actuales de la educación han
puesto de manifiesto que esta relación es fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, colocando en primer lugar el rol que juega el grupo familiar y/o adultos
que cuidan a los/as niños/as y jóvenes, dejando de lado la tradicional imagen de la
escuela como única responsable de los procesos formales de enseñanza-aprendi-
zaje, en donde la familia prácticamente quedaba al margen de dicho proceso.
Por otro lado, aun cuando se ha intentado potenciar la vinculación de la familia en el
ámbito educativo formal, es común rastrear entre los docentes y directivos, la queja
respecto de la pasividad y distancia que asumen las familias, especialmente de los/
as estudiantes jóvenes, a pesar de la existencia de espacios para su participación y
actoría protagónica que muchos establecimientos han establecido para las familias.
En este análisis de la relación familia y escuela, se ha considerado poner atención
por un lado, a si en los PEI se hacen especificaciones respecto de espacios para la
organización y participación de padres, madres y/o apoderados y, por otro, de las
estrategias para la inclusión de éstos en espacios de aprendizaje. Asimismo, se ha
considerado indagar en las posibles indicaciones para la inclusión de padres, ma-
dres y/o apoderados en espacios de gestión del establecimiento
A continuación, se presentan los datos obtenidos en este análisis.
Tabla N° 2.23: Frecuencia asociada a la variable
Relación familia/escuela
Espacios para madres,
padres y/o apoderados
Presenta 273 35,9
Total 761 100
Inclusión en espacios
de aprendizajes
Presenta 382 50,2
Total 761 100
de gestión
Presenta 220 28,9
Total 761 100
Como es posible observar en la tabla, en los PEI analizados la presencia activa de los pa-
dres, madres y apoderados es manifestada solo en algunos de los documentos.
Es así que solo un tercio de los establecimientos señala en sus PEI expresamente indica-
ciones respecto de espacios para la participación, así como en la inclusión de estos actores
en la gestión de los establecimientos. Esto último es relevante, si se considera que una de
las estructuras de gestión que en los últimos años ha sido impulsada con fuerza desde la
Política Educativa en el país corresponde a los Consejos Escolares, espacio de gestión
educativa donde los representantes de los apoderados están considerados como integran-
tes claves.

Cabe preguntarse respecto de esta estructura de gestión y su real promoción como órgano
de gestión que incluya a los/as apoderados/as. Tal como se puede deducir de estos datos,
si no se menciona en el principal instrumento de gestión educativa, como lo es el PEI, es
posible interpretar que no se ha considerado en dicha gestión, por lo que padres, madres
y apoderados no contarían con un espacio donde influir en la gestión global del estableci-
miento, y por extensión, tampoco los otros actores educativos que componen el Consejo
Escolar.
Por otro lado, en la mitad de los PEI analizados es posible interpretar que se ha conside-
rado expresamente la participación de los padres, madres y apoderados en espacios rela-
cionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los/as estudiantes. Si bien puede
ser una cifra alentadora, el hecho de que 5 de 10 establecimientos releven expresamente la
inclusión en espacios de aprendizajes a los apoderados/as, indica una brecha que manten-
dría la noción del rol pasivo de estos actores educativos, lo que no se condice con la actual
visión del rol de estos actores educativos en este proceso.
Lo anteriormente descrito puede desglosarse según dependencia administrativa y niveles
de enseñanza, tal como se ha realizado con las demás variables o subdimensiones. En el
siguiente cuadro se indican datos al respecto.

Tabla N° 2.24: Asociación de variable Relación familia/escuela con
dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Espacios para
madres, padres y/o
apoderados
de aprendizajes
de gestión
Municipales 148 35,7 217 52,3 137 33
Particular Subvencionado 108 35,5 149 49 75 24,7
p - valor 0,814 0,187 0,017*
Niveles f % f % f %
Parvularia 19 38,8 30 61,2 11 22,4
Básica 188 37,5 264 52,7 159 31,7
Básica y Media 48 30,6 70 44,6 35 22,3
Media 18 33,3 18 33,3 15 27,8
p - valor 0,417 0,008* 0,097

Tal como se aprecia, es posible señalar que la participación de padres, madres y apode-
rados es una dimensión que se considera sin mayores distinciones según la dependencia,
salvo en el caso de espacios propios para la inclusión en la gestión del establecimiento,
donde los colegios de tipo particular subvencionado, son los que destacan en cuanto a
mencionar y especificar este tipo de participación.
Por otro lado, según niveles de enseñanza, el nivel parvulario es donde con mayor inci-
dencia se promueve la participación de padres, madres y apoderados en espacios para el
aprendizaje, lo que va descendiendo a medida que sube en el tipo de nivel de enseñanza.
El siguiente es un ejemplo de menciones que se refieren a la inclusión de las familias en
el ámbito educativo propio de los establecimientos.
«Nuestra escuela cuenta con un interesante Centro General de Padres y apode-
rados que apoyan el quehacer de la escuela. A pesar de su situación económica,
están siempre dispuestos a cooperar de modo que las necesidades sean soluciona-
das, integrándose también en el desarrollo de los proyectos educativos, en talleres
y en confección de material didáctico, (taller de computación, corte y confección).
También participan en 2 actividades anuales programadas especialmente para ellos.
(concursos y tardes deportivas en Julio y septiembre), cooperan con el comedor y
al interior del aula. (Kinder a 4º)».
d. Comunicación
Como en toda organización, la existencia efectiva de canales de comunicación entre los
integrantes que la componen, potenciarían la convivencia escolar nutritiva en los estable-
cimientos educacionales. Las concepciones de las organizaciones efectivas señalan que
uno de los aspectos claves para la gestión, corresponde al nivel de información que circula
entre sus integrantes, en donde a mayor circulación y cantidad de ésta, mayores son las
posibilidades de generar estrategias y acciones que vinculen y promuevan la inclusión.
En el caso de los establecimientos educacionales, esto es relevante como en cualquier or-
ganización orientada al logro de objetivos estratégicos, los que en el caso de las escuelas
y liceos, corresponde al aprendizaje de los/as estudiantes como principal orientación. Pero
como la escuela no es solo una organización que produce resultados, sino que también es
un espacio de convivencia cotidiana entre diversos actores, la comunicación entre éstos es
clave para dicha convivencia.
Por lo anterior, es que se ha puesto atención en el análisis de los PEI a las especificaciones
sobre canales de comunicación entre los diferentes actores, así como a la asignación de
responsabilidades comunicacionales según cargos de gestión y/o docentes. Complemen-
tariamente, se indagó respecto a sí en los PEI se describen formas para la presentación
de sugerencias, reclamos y/o evaluaciones de gestión que puedan realizar los diversos
actores.
En la siguiente tabla se presentan los resultados del análisis de este conjunto de variables.

Tabla N°2.25: Frecuencia asociada a la variable
Comunicación
Canales de comunicación
Presenta 188 24,7
Total 761 100
Responsabilidades
comunicacionales
Presenta 139 18,3
Total 761 100
Formas de presentación
Presenta 78 10,2
Total 761 100
Los antecedentes recabados indican que, a pesar del valor que se le entrega a la comu-
nicación entre los integrantes de una organización, y especialmente en el caso de una
organización a la cual se le denomina como comunidad, tal como lo es en el caso de los
establecimientos educacionales, las variables asociadas a la comunicación: canales, res-
ponsabilidades y presentación de comunicaciones, solo en un bajo porcentaje de PEI son
descritas o señaladas.
Esto es relevante, ya que como se ha dicho anteriormente, la comunicación en organi-
zaciones complejas, tal como lo son las escuelas, liceos y colegios, no debe dejarse a la
improvisación, sin una estructura comunicativa clara, conocida y usada por los integrantes
de las comunidades escolares. Su ausencia en los PEI puede ser interpretada como una
debilidad en la gestión educativa, que repercutiría en la calidad de la convivencia escolar.
Ahora bien, en lo que se refiere a diferencias relevantes, tenemos que según niveles de
enseñanza, la de tipo parvularia es donde se destacan mayores menciones a canales de
comunicación y asignación de responsabilidades comunicacionales. Este tipo de diferencia
se invisibiliza si se considera el tipo de dependencia administrativa, donde las diferencias
no son significativas.
El detalle de lo anteriormente expuesto se aprecia en detalle en el siguiente cuadro.

Tabla N° 2.26: Asociación de variable Comunicación
Variables
Canales
de comunicación
Responsabilidades
comunicacionales
Formas
de presentación
Municipales 90 21,7 79 19 37 8,9
p - valor 0,058 0,427 0,233
Niveles f % f % f %
Parvularia 17 34,7 14 28,6 8 16,3
Básica 132 26,3 100 20 53 10,6
Básica y Media 32 20,4 18 11,5 13 8,3
Media 7 13 7 13,0 4 7,4
p - valor 0,030* 0,015* 0,367
Ejemplo de menciones a aspectos comunicacionales: «(los apoderados) se sienten
integrados ya que son informados de los resultados y logros obtenidos, de las inno-
vaciones, metas, sus resultados y logros, de los dineros que ingresan, inversiones,
etc.».
e. Bienestar e integridad de los actores educativos
Uno de los aspectos claves en el sentido de comunidad y la valoración que hacen
sus integrantes respecto del vínculo convivencial, se refiere al grado de bienes-
tar que manifiestan dichos integrantes. Asimismo, la consideración y atención de
la diversidad y necesidades particulares de quienes conforman las comunidades
escolares, son factores que están relacionados con el tipo de convivencia que se
construye en las comunidades educativas.
La gestión que se pueda realizar en relación a estas condiciones en las comunida-
des educativas, se ha considerado como relevante y objeto de indagación en esta
análisis de los PEI. Es así que en el total de documentos analizados, se consideró la
presencia de descripciones de instancias que promuevan el bienestar de directivos,
docentes, estudiantes, asistentes, así como de padres y apoderados. Asimismo, se
ha considerado como relevante el contenido que se enfoque en programas especia-

lizados para la promoción del bienestar psicosocial de los/as estudiantes, así como
en programas de integración de estudiantes con necesidades educativas especia-
les. Por último, se han considerado dos áreas de inclusión que pueden aportar al
bienestar de los estudiantes: la inclusión en niveles de mayor complejidad educacio-
nal, así como aquellas acciones que promuevan su inclusión laboral.
Tabla N°2.27: Frecuencia asociada a la variable
Bienestar e integridad
Acciones de promoción
bienestar actores
Presenta 303 39,8
Total 761 100
Programas especializados
Presenta 342 44,9
Total 761 100
Programas de integración
Presenta 299 39,3
Total 761 100
Inclusión laboral
Presenta 123 16,2
Total 761 100
Inclusión educacional
Presenta 289 38,0
Total 761 100
Tal como se puede apreciar en la tabla 2.27, en más de la mitad de los PEI analizados no
se manifiestan acciones o programas que se relacionen con el bienestar psicosocial entre
los actores educativos.
Al igual como se ha señalado para otras variables, la ausencia de indicaciones específicas,
no se puede interpretar como la ausencia de acciones de promoción del bienestar entre
sus miembros, sino más bien su invizibilización en los documentos analizados. Como se ha
descrito en los párrafos precedentes, el bienestar de sus miembros hace que la convivencia
escolar se potencie en sentido positivo y nutritivo, por lo que su gestión debería ser uno de
los ejes transversales en la gestión educativa.
Igualmente, cabe señalar en este análisis cierto grado de relatividad de los datos para el
caso de la variable inclusión laboral, considerando el hecho de que entre los PEI analiza-
dos, el 65% corresponde a establecimientos exclusivamente de enseñanza básica, a lo que
se agrega que aproximadamente 1 de cada 5 establecimientos que cuentan con enseñanza
media tienen como plan de estudios el de tipo científico humanista entre sus posibilidades,
por lo que la tendencia en este caso sería la de promover la inclusión en niveles educativos
de mayor complejidad.
Ahora bien, el porcentaje en la variable que dice relación a la inclusión educacional de ma-
yor complejidad, indica que aproximadamente 2 de cada 5 PEI hacen mención específica
al respecto. Si se considera que el 65% de los establecimientos educacionales son exclu-
sivamente de enseñanza básica, se podría interpretar que no hay una gestión racional res-

pecto de la continuidad de estudios, pero esto se relativiza considerando que actualmente
la continuidad de estudios en el paso de la enseñanza básica a la enseñanza media, está
resguardada por la obligatoriedad en cuanto a cumplir con los 12 años de enseñanza. Es
decir, se estaría dando por sentado que los/as estudiantes de básica deben seguir los es-
tudios correspondientes a la enseñanza media.
Por otro lado y tal como se aprecia en la tabla siguiente, es posible interpretar que existen
diferencias significativas en cuanto a la manera como los establecimientos tratan temas
relacionadas con el bienestar. Así, tenemos que son los establecimientos educacionales
municipalizados los que destacan en acciones, programas especializados, de integración e
inclusión educacional.
Por último, el análisis de esta variable indica que a nivel básico es donde se indica con ma-
yor proporción la existencia de programas especializados y/o de integración, mientras que
los establecimientos de enseñanza media son los que destacan con acciones específicas
referidas al bienestar de sus actores, así como a la inclusión laboral y educacional de sus
estudiantes.

TablaN°2.28:AsociacióndevariableBienestareintegridadcon
Variables
Acciones
depromoción
bienestaractores
Programas
especializados
Programas
deintegración
Inclusión
laboral
Inclusión
educacional
Municipales18344,121451,620549,47016,918344,1
ParticularSubvencionado10634,911136,585284815,89832,2
ParticularPagado1433,31740,5921,4511,9819
p-valor0,030*0,000*0,000*0,6890,000*
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia2244,92142,91734,736,11020,4
Básica20841,524949,723045,945920340,5
BásicayMedia4528,74830,633213924,85233,1
Media2851,92444,41935,23666,72444,4
p-valor0,006*0,000*0,000*0,000*0,016*

Los siguientes objetivos extraídos de algunos PEI analizados, indican un claro ejercicio por
apostar en cuanto al bienestar particularmente de sus estudiantes con necesidades educa-
tivas especiales.
«Atender las necesidades de los alumnos/as que presentan Trastornos del Aprendi-
zaje, realizando apoyo pedagógico».
«Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos
del establecimiento, especialmente de aquellos que presenten necesidades educa-
tivas especiales».
«Promover la integración y la inclusión social y cultural, de los niños y niñas con NEE
en su entorno educativo y familiar».
«Crear conciencia en la comunidad educativa, respecto a la integración de alumnos
y alumnas con NEE».
2.7. Comunidad Educativa
La dimensión Comunidad Educativa, en conjunto con la dimensión Género tal como se indi-
ca más adelante en este informe, se propuso para efectos de este estudio como una de las
dimensiones emergentes a partir del proceso de análisis de discurso, paso previo al análisis
de contenido. Cabe señalar que el análisis de discurso se consideró como una acción de
revisión, problematización y actualización de las dimensiones preliminares contenidas en
las orientaciones técnicas que enmarcaron este estudio, así como dar la posibilidad para
que a partir de los textos, en este caso PEI, se interpretaran aspectos relevantes que no se
hayan considerado en la proyección inicial de esta labor investigativa.
Es así que la dimensión Comunidad Educativa fue incluida y se definió como la «agrupación
de personas que inspiradas en un propósito común integran una institución educativa cuyo
objetivo común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos
para asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico», tal como lo indica la Ley General de Educación en su artículo 9º.
Se trata de una dimensión que asume la constitución de la comunidad, considerando a
todos los actores que la conforman y su participación, definiendo derechos y deberes para
cada uno de sus miembros, así como el grado de satisfacción y adhesión al propósito co-
mún que todos compartirían.
A continuación se describen resultados relevantes en cada una de las subdimensiones o
variables que fueron consideradas en la definición conceptual de la dimensión Comunidad
Educativa.
a. Definición de Comunidad
Como primer aspecto a relevar en la dimensión Comunidad Educativa, se consideró inda-
gar respecto a si en los PEI analizados, se identificaban a los actores que componen dicha
comunidad educativa, es decir a docentes y directivos, así como a estudiantes, madres,
padres y/o apoderados, sostenedor y asistentes de la educación. Esta especificación de
actores se constituyó a partir de la revisión de orientaciones y normativas educativas que

se refieren al concepto de comunidad educativa, en donde se señalan a dichos miembros
como integrantes por derecho propio en lo que se considera como comunidad que se aboca
a la educación de niños, niñas y jóvenes
En la siguiente tabla, se indican el porcentaje de PEI que mencionan a los actores educa-
tivos en cada caso.
Tabla N°2.29: Frecuencia asociada a la variable Definición de Comunidad
Docentes y directivos
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 432 56,8
Total 761 100
Asistentes de la Educación
Presenta 222 29,2
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 73 9,6
Total 761 100
Como primer elemento de análisis de los datos recabados, es posible señalar que en aproxi-
madamente 3 de cada 5 PEI se hace mención explícita como miembros de la comunidad
educativa a docentes, directivos, estudiantes, así como a madres, padres y/o apoderados.
En general, estos datos siguen cierto sentido común en cuanto a identificar a los actores
señalados como miembros específicos de las comunidades educativas. Ahora bien, consi-
derando que los PEI son instrumentos de gestión que van más allá del sentido común y que
se caracterizan por ser documentos que deben sustentarse, entre otros elementos, en las
orientaciones y normativas vigentes, llama la atención que solo en un tercio de los PEI se
alude a los asistentes de la educación como partícipes de la comunidad escolar. Asimismo,
en 1 de cada 10 PEI se indica al sostenedor como parte de la comunidad escolar.
Lo descrito en el párrafo precedente, en cuanto a la ausencia de menciones a los asis-
tentes de la educación en dos tercios de los PEI analizados, así como la escasa mención
del sostenedor como miembro explícito de la comunidad educativa, no se condice con las
orientaciones y normativa actuales. Como ejemplo, es posible señalar el carácter que tiene
la estructura de gestión correspondiente al Consejo Escolar, espacio de gestión que clara-
mente señala la incorporación, junto a directivos, docentes, estudiantes y apoderados, de
los representantes de los asistentes de la educación, así como del sostenedor del estable-
cimiento.
La exclusión de asistentes y sostenedor, al menos a nivel declarativo en los PEI, pone en
evidencia las posibles omisiones que siguen, en el mejor de los casos, el sentido común
que puede estar sustentando la elaboración de estos instrumentos de gestión. Ahora bien,
esto no se condice con el carácter racional y estratégico que caracteriza a los PEI como

herramientas de gestión. Al invisibilizar a miembros de la comunidad educativa, que han
sido incluidos por derecho propio en la trama relacional de las comunidades educativas, se
disminuyen las posibilidades de generar los recursos organizacionales y comunitarios que
promuevan una comunidad inclusiva de todos sus miembros. Una posible interpretación so-
bre esta situación, se refiere al carácter que se le otorga a estos actores como miembros de
las comunidades educativas. En el caso particular de los asistentes de la educación, puede
estar actuando la consideración de que, por sus labores de apoyo administrativo, técnico
y de servicios, no precisamente focalizadas en el proceso de enseñanza, su figura quede
invisibilizada y sean considerados como tangenciales en cuanto a la comunidad educativa.
En cuanto al sostenedor, su accionar centrado en la labor de administración de los recursos
y más bien lejano a la cotidianidad de los establecimientos, puede estar incidiendo en su
invisibilización a nivel de PEI.
Por otro lado, tampoco es menor que en cada 2 de 5 PEI no se haga explícito el carácter
de miembros de la comunidad educativa a actores que tradicionalmente pueden ser consi-
derados como tales, como es en el caso de docentes, directivos, estudiantes y apoderados.
No es posible interpretar que esta omisión sea intencional, pero la falta de declaración que
aluda a su rol de partícipes de la comunidad, le resta al sentido orientador y estratégico que
caracteriza a los PEI. Las omisiones, si bien pueden comprenderse desde el sentido co-
mún, en cuanto a que puede darse por sentado el carácter de miembros de las comunida-
des educativas a actores que tradicionalmente lo son, no se condicen con el carácter orga-
nizador racionalmente elaborado que debería tener el PEI para una comunidad educativa.
Complementando la información presentada, a continuación se presentan algunos datos
en los cuales se puede apreciar si existen diferencias al momento de indicar a los actores
educativos, considerando el tipo de dependencia administrativa, así como los niveles edu-
cativos de los establecimientos.

TablaN°2.30:AsociacióndevariableDefinicióndeActoresEducativos
Variables
Docentes
ydirectivos
Estudiantes
Madres,padres
y/oapoderados
Asistentes
delaEducación
Sostenedor
Municipales23456,423857,322955,211026,5266,3
p-valor0,2040,4120,6120,1420,002*
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia2755,12653,12653,11734,724,1
Básica28256,328356,527354,513326,5428,4
BásicayMedia10868,810768,210063,75635,72314,6
Media34633564,83361,11629,6611,1
p-valor0,038*0,041*0,1860,1320,062

En la tabla precedente es posible apreciar que, a nivel de dependencia administrativa,
no existen diferencias significativas entre los establecimientos que señalan a los actores
educativos, ya que tanto municipales, particulares subvencionados, así como particulares
pagados indican a dichos actoress. Ahora bien, en el caso del actor sostenedor educativo,
actor que es escasamente nombrado en general, los colegios particulares subvencionados
son quienes en un mayor porcentaje los mencionan.
Por otro lado, comparando por niveles educativos, el valor estadístico indica que para el
caso de la mención a docentes y directivos, así como a estudiantes, hay diferencias impor-
tantes entre niveles, donde los colegios que tienen básica y media son los que en mayor
porcentaje indican a estos actores.
Ejemplos tomados de uno de los PEI analizados, muestra cómo son indicados los actores
educativos en cada caso, describiendo sus funciones o derechos, tal como se aprecia a
continuación.
«Para el funcionamiento de la escuela se cuenta con un Director, seis docentes de
aula, una de las cuales se encuentra a punto de acogerse a retiro, una docente del
sector de Religión y una especialista que atiende a los alumnos integrados....dos
Asistentes de educación y dos auxiliares de servicio...»
«Por otro lado, tanto los alumnos como sus apoderados están informados del pro-
yecto de la escuela y se les convoca para que se integren...»
«Nuestro sostenedor ha estado presente en algunas de las reuniones y en la cons-
tante preocupación por el funcionamiento de nuestro establecimiento...»
b. Derechos
Asumiendo que las comunidades educativas están integradas por docentes, directivos, es-
tudiantes, madres, padres y apoderados en general, así como por asistentes de educación
y el/la sostenedor/a de los establecimientos educacionales, en los siguientes dos apartados
se describirá la forma como el contenido de los PEI analizados presentan menciones a lo
referido a los derechos y responsabilidades de dichos miembros.
La siguiente tabla presenta lo relacionado a la mención de derechos de los miembros de las
comunidades educativas.

Tabla N° 2.31: Frecuencia asociada a la variable Derechos
Presenta 137 18
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 162 21,3
Total 761 100
Presenta 64 8,4
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 18 2,4
Total 761 100
Como se puede apreciar, en la mayoría de los PEI no se declaran los derechos de los ac-
tores educativos. Aún más acentuado es el caso de los asistentes de la educación y del
sostenedor, lo que puede estar relacionado con lo descrito en los párrafos precedentes, en
cuanto a ser actores más bien invisibilizados en las comunidades educativas.
Esta ausencia de menciones a los derechos de los actores educativos, es un aspecto que
debiese superarse, ya que la omisión puede dar lugar a arbitrariedades en la gestión estra-
tégica de los establecimientos. Cabe señalar que en esta omisión puede estar incidiendo el
hecho que la mayoría de los establecimientos han elaborado manuales o reglamentos de
convivencia, donde es posible que se estipulen los derechos de los actores. Ahora bien y
tal como se indicó en párrafos precedentes, en la mayoría de los PEI no se alude a la nor-
mativa que regula la convivencia escolar.
La omisión o desvinculación con instrumentos que declaren los derechos de los miembros
de las comunidades educativas, puede incidir en que los PEI no reconozcan el campo de
acción de cada uno de sus miembros. Al respecto, cabe señalar que el reconocimiento de
los derechos de cada uno de los actores que componen las comunidades educativas, se-
ñala tanto posibilidades de acción, así como aquellas acciones que deben estar sujetas al
campo de los derechos y que son reguladas por éstos.
Complementado la información, a continuación se presenta la forma como al análisis de
contenido de los PEI en cuanto a la mención de Derechos de los actores educativos, indica
si hay diferencias según dependencia administrativa, así como por niveles de enseñanza.

TablaN°2.33:AsociacióndevariableDerechoscon
Variables
Docentes
ydirectivos
Estudiantes
Madres,padres
y/oapoderados
Asistentes
delaEducación
Sostenedor
Municipales6916,611026,57518,1286,792,2
ParticularSubvencionado5718,88929,376253110,293
ParticularPagado1126,213311126,2511,900
p-valor0,2790,6430,0590,1810,460
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia816,31530,61122,4510,200
Básica8817,614128,110420,8397,8102
BásicayMedia3220,44226,83723,61610,263,8
Media916,71425,91018,547,423,7
p-valor0,8430,9400,8360,7590,342

En la tabla precedente, es posible apreciar que la ausencia de menciones a los derechos
de los actores educativos, situación que se asocia a la mayoría de los PEI analizados, es
una situación que se replica sin distinción del tipo de dependencia administrativa, así como
del nivel de enseñanza. Es decir, esta omisión es posible generalizarla a todo tipo de esta-
blecimiento.
En general, podemos señalar que en los casos en que se mencionan los derechos de los
actores educativos, éstos son señalados en las descripciones del perfil de cada actor en
particular, así como en las menciones a procedimientos relacionados con la gestión de la
convivencia escolar, específicamente aquellos PEI que indican o mencionan procedimien-
tos del tipo reglamento interno.
Un ejemplo, para el caso de los estudiantes es el siguiente: «Los alumnos del colegio tienen
el derecho a ser tratados con respeto, a recibir una enseñanza de calidad y que se consi-
deren sus particularidades...».
c. Responsabilidades
En cuanto a las responsabilidades, definidas como aquellas funciones, acciones o áreas de
acción que son propias de los actores educativos según su rol y posición en la estructura de
la institución escolar, la situación para el caso de docentes, directivos, estudiantes, madres,
padres y apoderados es inversa si se compara con lo indicado para el caso de la mención
en los PEI de los derechos de estos actores. Efectivamente, en más de la mitad de los PEI
analizados, están declaradas las responsabilidades para estos actores educativos. Ahora
bien, para el caso de los asistentes de la educación y sostenedor, se sigue la tendencia en
cuanto a la baja declaración de derechos, ya que es baja la mención a sus responsabilida-
des, tal como se presenta en la siguiente tabla
Tabla N°2.34: Frecuencia asociada a la variable Responsabilidades
Presenta 475 62,4
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 423 55,6
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 434 57
Total 761 100
Presenta 216 28,4
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 73 9,6
Total 761 100
En general, es posible comentar que es común el hecho de que se privilegien las respon-
sabilidades y que el reconocimiento de derechos quede en un segundo plano. En el caso

particular de niños, niñas y jóvenes, ésta ha sido una tónica desde que entrara en vigencia
la incorporación de la noción de derechos de la infancia y juventud, en donde un discurso
más bien extendido de los adultos recrimina el posicionamiento central que dicha noción
promueve en cuanto a los derechos de la población aludida. Es más, es común el discurso
que pone en equivalencia a derechos y responsabilidades, o peor aún, cuando se asume
una lógica mercantilista, en cuanto a considerar que los derechos se «ganan» cuando se
cumplen las responsabilidades o deberes. Con esto se pasa a llevar el carácter inalienable
que se ha otorgado al conjunto de derechos declarados para la infancia y juventud.
En el caso de los asistentes educación y del sostenedor, se sigue el mismo patrón que lo
mencionado para el caso de los derechos. En la mayoría de los PEI no se mencionan las
responsabilidades de estos actores, lo cual se interpreta de la misma forma como se ha
expuesto en apartados anteriores, en cuanto a invisibilizar a estos actores cuando se alude
a quienes son parte de las comunidades educativas.
En este mismo tópico, podemos señalar que no hay diferencias en cuanto a establecimien-
tos según su dependencia administrativa, es decir, la referencia a responsabilidades de los
actores sigue un mismo patrón cuantitativo sin importar si el establecimiento es municipal,
particular subvencionado o particular pagado. Ahora bien, si se compara según nivel de
enseñanza que imparte el establecimiento, tenemos que en el caso de la declaración de
responsabilidades de los estudiantes, aquellos colegios que imparten tanto básica como
media, son los que en mayor medida señalan las obligaciones y/o responsabilidades de
estos actores educativos. Lo anterior se puede observar en la siguiente tabla.

TablaN°2.35:AsociacióndevariableResponsabilidades
Variables
Docentes
ydirectivos
Estudiantes
Madres,padres
y/oapoderados
Asistentes
delaEducación
Sostenedor
Municipales2455921852,522654,511126,7389,2
p-valor0,0840,1390,2460,2710,709
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia2755,12040,825511428,624,1
Básica30661,127454,728857,513827,55010
BásicayMedia11070,1102659359,25031,81811,5
Media3259,327502851,91425,935,6
p-valor0,1300,013*0,6440,7380,327

Tal como en el caso de la mención a Derechos de los actores educativos, la indicación de
responsabilidades está asociada en los PEI que así lo indican, a la descripción de funcio-
nes según su rol en el establecimiento, lo que se describe tanto en perfiles de cargo o rol,
así como en los procedimientos que regulan la convivencia escolar. Por ejemplo, para el
caso de los docentes, en un PEI analizado se describe lo siguiente: «Corresponde a cada
profesor el preparar adecuadamente los contenidos, estrategias pedagógicas y formas de
evaluación que utilizará para el desarrollo de su función docente».
Otro ejemplo que es posible presentar, corresponde a las responsabilidades asociadas
al apoderado de un establecimiento en particular. «Queremos un Apoderado plenamente
consciente del rol formador que le corresponde para sus hijos/as. Responsable de brindar
cuidado, generoso, cálido y afectivo que les asegura a sus hijos un pleno equilibrio en el
desarrollo psíquico moral».
d. Participación
La participación en el ámbito escolar, ha sido definida para efectos de este estudio como la
capacidad y el accionar efectivo de los actores educativos y que inciden en la conducción
de las comunidades educativas. Ahora bien, la participación no es una cuestión de todo o
nada, o que se refiera a una sola manera de hacerlo.
Para este caso, se han considerado al menos tres formas distinguibles entre sí. En primer
lugar tenemos un estilo de participación que se caracteriza por el manejo de información
relevante y atingente a la conducción de la comunidad que poseen los actores, pero que no
escala a niveles mayores de incidencia en dicha conducción.
En segundo lugar, se ha propuesto un estilo de participación de los actores en cuanto se
les consulta respecto de temas claves o áreas de gestión que los involucran, pudiendo ser
considerada la opinión de dichos actores en la toma decisiones.
Por otro lado, se ha distinguido el carácter resolutivo que puede adquirir la participación de los
actores educativos a la hora de tomar decisiones. Estas tres posibilidades han sido tomadas
al considerar como orientación al respecto, lo que se ha normado respecto del Consejo Esco-
lar como órgano que colabora en la gestión de las comunidades escolares. Es así que dicho
Consejo tiene como mínimo requerimiento el hecho de que sus miembros sean informados
de temas relacionados a la gestión. También pueden ser consultados por su opinión sobre te-
mas atingentes a dicha gestión e incluso, si el sostenedor así lo determina, puede tener dicho
Consejo el carácter de resolutivo en materias que éste estime conveniente.
Además, se ha considerado que en las realidades de las comunidades escolares es posible
que se dé una mixtura de las posibilidades de participación descritas. Y por último, cabe la
posibilidad de que en los PEI no se declare el tipo de participación que se espera.
Dado que esta subdimensión del estudio está basada en la interpretación del carácter de la
participación, más que en su presencia o ausencia, los resultados que se describen a con-
tinuación corresponden al cruce entre tipo de dependencia, así como nivel de enseñanza,
con el tipo de participación que se ha interpretado a partir del análisis de los PEI.

TablaN°2.36:AsociacióndevariableTipodeParticipación
Variables
NodefineInformativaConsultivaResolutivaMixtaTotal
Municipales26463,67016,9163,910,26415,4415100
p-valor0,349
Nivelesf%f%f%f%f%f%
Parvularia3163,3918,436,100612,249100
Básica31061,99819,6193,840,87014501100
BásicayMedia11573,21710,842,5002113,4157100
Media3666,771359,300611,154100
p-valor0,197

En el cuadro anterior se presentan resultados que indican que entre los establecimientos,
sean éstos municipales, particulares subvencionados o particulares pagados, no hay dife-
rencias significativas según su dependencia. En un alto porcentaje de la totalidad de los PEI
analizados, no es posible determinar una definición del tipo o nivel de participación.
Ahora bien, en aquellos en que sí se ha interpretado, tenemos que la del tipo informativa
es la más preponderante. En algunos casos es de tipo consultiva y se destaca que, aunque
en una proporción muy menor, es de tipo resolutiva, lo que se asocia a 1 caso de estable-
cimiento de tipo municipal y 3 casos de particulares subvencionados.
Para el caso de comparar entre establecimientos según el nivel de enseñanza, los resul-
tados interpretados siguen la misma tendencia que en el caso de la comparación según
dependencia. Se destaca que en el caso de participación resolutiva, 4 establecimientos de
enseñanza básica presenten datos sobre tipo de participación que se pueden interpretar
como de este tipo.
e. Funciones de la participación
Asociado a lo anterior, la participación en las comunidades educativas puede ser descrita
según las funciones que ésta presenta o se le atribuyen.
Por un lado, el hecho de promover la participación de los actores, para el caso de las comu-
nidades escolares, puede estar orientado a la consecución de los objetivos que se esperan
por antonomasia en relación a la institución escolar, es decir, el logro de objetivos peda-
gógicos. En este sentido, la participación es más bien de carácter instrumental, en cuanto
sirve como apoyo al logro de los objetivos curriculares.
Por otro lado, la participación también puede adquirir el carácter de ser un ejercicio de
ciudadanía, es decir, que en sí misma es un valor y práctica que potencia a la comunidad
educativa y las relaciones que se establecen entre los actores.

Tabla N° 2.37: Asociación de variable Funciones de la participación
Variables
No declara Instrumental
Como ejercicios
de ciudadanía
Total
Municipales 280 67,5 93 22,4 42 10,1 415 100
p - valor 0,449
Niveles
No declara Instrumental
Como ejercicios
de ciudadanía
Total
f % f % f % f %
Parvularia 33 67,3 10 20,4 6 12,2 49 100
Básica 339 67,7 108 21,6 54 10,8 501 100
Básica y Media 118 75,2 22 14,0 17 10,8 157 100
Media 37 68,5 14 25,9 3 5,6 54 100
p - valor 0,344
Distribución Total 527 69,3 154 20,2 80 10,5 761 100
En la mayoría de los PEI analizados, los contenidos expresados no permiten interpretar
alguna opción por las funciones descritas.
Estos resultados se relacionan con los expuestos en la dimensión Convivencia Escolar y
particularmente en cuanto a ésta centrada en la formación ciudadana. Al igual que en dicho
caso, la ciudadanía es un factor alejado en los procesos participativos.
Tal como se aprecia en el siguiente cuadro, esta interpretación es asimilable a todo tipo de
establecimiento, sin importar su dependencia o nivel de enseñanza.
f. Instancias de participación
Tal como se aprecia en la siguiente tabla y ligado a lo anterior, la declaración de instancias
de participación está ausente en más de la mitad de los PEI.
Esto también es posible relacionarlo con otras variables, donde están invisibilizados algu-
nas de las instancias de participación de los actores educativos, tal como se expresará en
el siguiente punto.

Tabla N°2.38: Frecuencia asociada a la variable Instancias de participación
Instancias de participación
Presenta 338 44,4
Total 761 100
Por otro lado, en cuanto a comparar según dependencia administrativa, así como según
nivel de enseñanza, en los PEI en que se señalan instancias de participación, no es posible
señalar una diferencia significativa según ambos criterios. Es decir, tanto en municipales,
como particulares subvencionados y particulares pagados, la distribución de esta declara-
ción se distribuye en porcentajes más o menos similares, solo destacando que el caso de
los particulares pagados esta mención en menor. En cuanto a la comparación según nivel,
en los establecimientos de básica y media, la mención es relativamente mayor.
Tabla N° 2.39: Asociación de variable Instancias de participación con
dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Instancias de participación
Dependencia f %
Municipales 192 46,3
Particular Pagado 13 31
p - valor 0,156
Niveles f %
Parvularia 19 38,8
Básica 237 47,3
Media 23 42,6
p - valor 0,147
Algunos ejemplos que dan cuenta de lo anterior son los siguientes: «Lograr que se confor-
me el Consejo Escolar y el desarrollo de las reuniones planificadas». «Organizar el Centro
General de Padres entre los meses de marzo y abril y planificar con ellos un Plan de Tra-
bajo del año».
g. Órganos de Representación
En la siguiente tabla se indican los datos relacionados con la mención a los diversos órga-
nos de representación, a partir de los PEI analizados.

Tabla N° 2.40: Frecuencia asociada a la variable Órganos de Representación
Centro de Estudiantes
Presenta 206 27,1
Total 761 100
Centro de Padres
Presenta 411 54
Total 761 100
Consejo Escolar
Presenta 280 36,8
Total 761 100
Consejo de Profesores
Presenta 201 26,4
Total 761 100
Sindicatos
Presenta 7 0,9
Total 761 100
En los PEI analizados, las menciones a órganos de representación de los actores educa-
tivos, dan cuenta de que el Centro de Padres y Apoderados es la forma de organización
que en más de la mitad de los documentos revisados se señala. Sigue con un 36,8% la
indicación sobre el Consejo Escolar, para luego ubicarse con 27% la mención a los Centro
de Estudiantes y al Consejo de Profesores con un 26,5%. Muy por debajo se mencionan a
sindicatos con un 0,9%.
Al igual que en variables descritas anteriormente, la ausencia de menciones a este tipo de
órganos de representación, no puede ser interpretada ligeramente como la ausencia efectiva
de dichos órganos. Lo que llama la atención es que siendo estos órganos parte de la cultura
y organización educacional, no sean considerados en el instrumento de gestión como lo es el
PEI. A partir de esta ausencia declarativa, lo que se puede interpretar es que es alta la posibi-
lidad de que la elaboración, ejecución, evaluación y actualización de dicho instrumento no sea
objeto del trabajo conjunto entre actores educativos en la mayoría de los establecimientos
educacionales, toda vez que la invisibilización de dichos órganos presupone que no han sido
considerados ni valorados como espacios para la articulación de la gestión educativa.
Complementariamente, es relevante comparar los resultados respecto de la mención de
Órganos de representación, donde tenemos que los establecimientos municipalizados des-
tacan en la mención al Centro de Padres y el Consejo Escolar. En el resto de las variables,
es decir, Centro de Estudiantes, Consejo de Profesores y Sindicatos, la distribución según
dependencia no indica variaciones mayores.
Por otro lado, si se comparan los PEI analizados según nivel de enseñanza, tenemos que
los establecimientos de enseñanza media son los indican con mayor proporción al Centro
de Estudiantes y al Consejo de Profesores, mientras que los que imparten enseñanza bási-
ca menciona en mayor medida al Centro de Padres y al Consejo Escolar.
Por último, en cuanto a la mención de los sindicatos, la distribución según dependencia
administrativa o nivel de enseñanza no indica diferencias significativas. Estos datos se
aprecian en la siguiente tabla.

TablaN°2.41:AsociacióndevariableÓrganosdeRepresentacióncon
Variables
Centro
deEstudiantes
CentrodePadresConsejoEscolar
Consejo
deProfesores
Sindicatos
Municipales1082625060,217441,911427,541
p-valor0,4370,000*0,000*0,1800,543
Nivelesf%f%f%f%f%
Parvularia24,11530,6510,248,200
Básica10821,629057,919939,713326,540,8
BásicayMedia6843,37749,05836,94729,931,9
Media2851,92953,71833,31731,500
p-valor0,000*0,002*0,001*0,018*0,435

Ejemplos de menciones a Órganos de Representación: «Con los Profesores, Equipo
de gestión administrativo, paradocentes y Presidente Centro General de Padres...
se realizó un trabajo en equipo, con talleres, reuniones y análisis FODA, en forma
cooperativa y participativa, se aunaron criterios, se buscaron innovaciones a partir
de nuestra propia realidad, se criticaron y analizaron cambios en forma realista...».
«Corresponde al Centro de alumnos escuchar los requerimientos de los alumnos
del establecimiento representados...»
h. Adhesión
En cuanto a la posibilidad de que los actores educativos que conforman la comuni-
dad escolar, puedan manifestar su grado de satisfacción a través de instrumentos
y/o procedimientos para evaluar dicho aspecto, tal como se ha definido la variable
adhesión, los resultados son decisivos: en un 90% de los PEI no es posible rastrear
la existencia de mecanismos como los señalados para obtener la opinión de los
miembros de la comunidad educativa.
La ausencia declarativa de estos mecanismos, si bien no puede dar lugar a concluir
que no se practican, indica una falta de valoración de la opinión de los actores, lo
que en el caso de los PEI se puede tornar en un obstáculo para optimizar las accio-
nes estratégicas, toda vez que el sistema de gestión no cuenta con retroalimentacio-
nes que le permitan disminiuir las diferencias entre lo realizado y lo proyectado, así
como no contar con indicadores de satisfacción de los miembros de la comunidad.
Tabla N°2.42: Frecuencia asociadas a la variable Adhesión
Adhesión
Presenta 69 9,1
Total 761 100
Complementariamente, es posible señalar que al comparar según dependencia ad-
ministrativa, así como por niveles de enseñanza, tenemos que los PEI que declaran
instancias para captar el grado de satisfacción a través de instrumentos y/o proce-
dimientos por parte de los actores educativos, no hay diferencias significativas, solo
destacando que son los colegios municipales, así como los de enseñanza media los
que en mayor medida señalan estos mecanismos de expresión.

Tabla N° 2.44: Asociación de variable Adhesión
Variables
Adhesión
Dependencia f %
Municipales 45 10,8
p - valor 0,096
Niveles f %
Parvularia 3 6,1
Básica 50 10
Media 6 11,1
p - valor 0,443
El siguiente es un ejemplo en que se relata que el PEI de un colegio fue reformulado me-
diante la generación de espacios para los actores educativos, donde pudiesen manifestar
sus opiniones, entre otros aspectos, con lo cual se interpreta que dicha opinión sirvió de
retroalimentación para el colegio.
«Este Proyecto fue modificándose a través del tiempo, ya que los objetivos y metas
se cumplieron, por lo que se iniciaron nuevamente espacios de reflexión, análisis,
perfeccionamiento, recogida de opiniones, grados de satisfacción con lo realizado
y reformulación de la nueva visión y misión del establecimiento para poder ingresar
con éxito a la nueva Jornada Escolar Completa y responder al nuevo tipo de alumno
que hoy tenemos».
2.8. Género
Esta dimensión surge –al igual que comunidad educativa– como resultado del procedimien-
to analítico de revisión, problematización y actualización de las dimensiones consideradas
en las bases técnicas de este estudio.
Así, tras realizar un análisis de discurso a una sub muestra de Proyectos Educativos, se
establece la necesidad de considerar y operacionalizar en el instrumento de análisis, la
dimensión de género. Esto por la importancia de indagar y evidenciar, los intentos de in-
tegrar la diversidad de género como un valor ético pedagógico relevante que incide en las
prácticas educativas y/o la continuidad de patrones tradicionales y por tanto inequitativos de
género en la institución escolar.
Se cree que los distintos acuerdos y convenciones internacionales (Plataforma de Acción
Beijing, CEDAW, entre otras), así como lo acontecido en la realidad nacional en torno a la
problematización que se ha instalado en la opinión pública en torno a la discriminación por

razones de género, impone un desafío relevante al sistema educativo, que se debiera refle-
jar en los documentos oficiales, entre ellos el PEI.
En este contexto se consideraron las siguientes variables: Uso de lenguaje inclusivo, diver-
sidad de género, equidad de género en el ámbito formativo, inclusión del ámbito afectivo,
del bienestar corporal y del desarrollo sexual en el proceso educativo. A continuación se
presentan los resultados.
a. Uso de Lenguaje Inclusivo
Como el lenguaje otorga sentidos a la realidad y por tanto, se transforma en acción en la
medida que opera en las relaciones sociales, en la construcción de identidades, en defini-
tiva en la experiencia humana.
En esta línea, el uso de un lenguaje inclusivo, no masculinizado, es fundamental para incidir
en la desarrollo de relaciones de género equitativas.
Así nombrar a la niñas, a las madres, a las profesoras, decir los/las, ellas/ellos, no es una
medida anecdótica, sino más bien, una forma simple de integrar en el campo simbólico y
social (en la construcción del imaginario y en las interrelaciones) la equidad de género.

Tabla 2.45: Asociación variable Uso de Lenguaje Inclusivo con dependencia
administrativa nivel educacional
Variables
Mayoritariamente
se utiliza lenguaje
masculinizado
Se utiliza
un lenguaje
inclusivo
En algunos
pasajes incorpora
lenguaje inclusivo
Total
Municipales 199 48,0 71 17,1 145 34,9 415 100
p - valor 0,394
Parvularia 14 28,6 19 38,8 16 32,7 49 100
Básica 218 43,5 90 18,0 193 38,5 501 100
Básica y Media 86 54,8 33 21,0 38 24,2 157 100
Media 37 68,5 6 11,1 11 20,4 54 100
p - valor 0,000*
Como es observable, aún persiste de manera considerable en los Proyectos Educativos y
se podría colegir, en las distintas formas de comunicación que se despliegan en la realidad
educativa, el uso de un lenguaje masculinizado, lo que a su vez implica, una invisibilización
de lo femenino y esta tendencia no estaría siendo influenciada o medida por la dependen-
cia. No obstante, se aprecian diferencias al realizar el análisis asociativo por nivel educati-
vo, en esta línea existe una tendencia que los documentos de establecimientos parvularios
consideren con mayor frecuencia la utilización de un lenguaje inclusivo.
Un ejemplo de la utilización de lenguaje inclusivo es el siguiente: «El 100% de niñas y niños
son descendientes de indígenas atacameños, de estrato social bajo. Muchos de los niños y
niñas trabajan en actividades agropecuarias para obtener mayores recursos para su hogar».
b. Diversidad de Género
Esta variable supone la existencia de menciones en torno al respeto por la diferencia, lo que
implica integrar las distintas formas de pensar, vivir y convivir no importando el género ni el
sexo. En este sentido parece relevante que estas menciones se incorporen, fundamental-
mente en la visión estratégica y valórica que entrega el PEI.

Tabla 2.46: Asociación variable Diversidad de Género
con dependencia administrativa nivel educacional
Variables
No se realiza
mención a la
diversidad de género
Se realiza mención
al respeto por la
diversidad de género
Total
Municipales 385 92,8 30 7,2 415 100
Particular Subvencionado 278 91,4 26 8,6 304 100
p - valor 0,621
Niveles f % f % f %
Parvularia 43 87,8 6 12,2 49 100
Básica 464 92,6 37 7,4 501 100
Básica y Media 145 92,4 12 7,6 157 100
Media 51 94,4 3 5,6 54 100
p - valor 0,603
Distribución Total 703 92,4 58 7,6 761 100
Es aún más decidora la falta de mención que presentan los PEI en torno al respeto por la
diversidad de género, más del 90% de los Proyectos no considera este aspecto, lo que se
podría vincular con una escasa relevancia, en el imaginario de los/las distintos/as sujetos
que integran la comunidad educativa y por tanto en la cultura de las instituciones escolares,
del respeto por lo diverso en el proceso educativo.3
Ejemplificando la incorporación de esta
subdimensión, entre los PEI se encontró algunos que señalaban algo similar a la siguiente
cita: «La diversidad que nos presenta la vida cotidiana tiene un valor educativo que debe
ser aprovechado por el colegio y su profesorado. La aceptación y el respeto por las diferen-
cias de edades, sexo, aspecto físico, intereses, capacidades intelectuales, destrezas físicas
y desarrollo emocional son las actitudes que permiten la relación e interacción natural y
armoniosa en las salas de clase, los patios y todas las actividades escolares».
3 La relevancia de este aspecto es aún mayor, cuando se aprecia –de acuerdo a diversos
estudios– que una de las causas de violencia en la escuela se asocia con el abuso de poder
asociada a la subordinación de lo femenino bajo lo masculino. Ver, Amnistía Internacional
(2008), «Escuelas Seguras. El derecho de cada niña», EDAI, Madrid, y Mora A. R. (2010),
«Violencia y desigualdad de género en el aula. Del contrato sexual al contrato escolar», dis-
ponible en http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_27/decisio27_saber6.pdf

c. Equidad de Género
Esta variable se asocia con la relevancia que tendría incorporar en las escuelas medidas
concretas que aborden la inequidad de género y por tanto, que promuevan relaciones no
discriminatorias, menos sexistas y por tanto, menos violentas. Muchas veces estas prác-
ticas discriminatorias se ocultan tras la naturalización de los roles de género, lo que se
traduce en segregaciones indeseadas en un sistema educativo integral.
Tabla 2.47: Asociación variable Equidad de Género con dependencia
Variables
Se evidencian
representaciones de
géneros tradicionales
y machistas.
Se evidencian
representaciones
equitativas donde no
existen condiciones
naturalizadas que inciden
en las expectativas,
en el desarrollo de
capacidades-habilidades.
Total
Municipales 327 78,8 88 21,2 415 100
p - valor 0,774
Niveles f % f % f %
Parvularia 33 67,3 16 32,7 49 100
Básica 398 79,4 103 20,6 501 100
Básica y Media 123 78,3 34 21,7 157 100
Media 47 87,0 7 13,0 54 100
p - valor 0,102
También en este punto se aprecian avances poco significativos, el proceso educativo sigue
siendo tradicional y en esa medida, continúa anulando las particularidades que supone
un proceso de socialización para hombres y para mujeres, que muchas veces limita el
desarrollo de determinadas capacidades. En consecuencia, se perpetúan los estereotipos
y lo mecanismos ocultos de discriminación. No obstante, cabe hacer mención al 21% que
presentan tanto los PEI de los establecimientos municipales y particulares subvenciona-
dos, que incluyen menciones equitativas, lo que probablemente se evidenció en que las

actividades pedagógicas, los objetivos u otros aspectos ligados a la formación de los y las
estudiantes, no dependían del género.
En breve extracto de un documento, se puede apreciar el intento por incorporar la equidad
de género: «En la escuela…los niños y niñas desarrollan sus competencias y potencialida-
des». Otro ejemplo es el siguiente: «La misión de la escuela…es proporcionar a todos los
alumnos y alumnas oportunidades para el aprendizaje significativo».
d. Ámbito Afectivo en el Proceso Educativo
La mención e incorporación de este ámbito en el Proyecto Educativo, supone la compren-
sión de que el proceso educativo, no solo tiene vinculación con el desarrollo cognitivo de los
y las estudiantes, sino que al ser integral abarca las distintas dimensiones que operan en la
construcción de un o una sujeto. Así la educación afectiva, supone considerar procesos de
autoconocimiento, de empatía, de reconocimiento de emociones, etc., así como, considerar
que desde el impacto emocional se puede construir un aprendizaje significativo.
Tabla 2.48: Asociación variable Ámbito Afectivo con dependencia
Variables
No se hace referencia
a aspectos afectivos
en el proceso
educativo
Se incorpora como
aspecto relevante en
el proceso educativo
los aspectos
afectivos.
Total
Municipales 263 63,4 152 36,6 415 100
p - valor 0,007*
Niveles f % f % f %
Parvularia 20 40,8 29 59,2 49 100
Básica 305 60,9 196 39,1 501 100
Básica y Media 90 57,3 67 42,7 157 100
Media 37 68,5 17 31,5 54 100
p - valor 0,002*

De acuerdo a lo que presenta la actual tabla, existen diferencias significativas cuando las
variables de esta subdimensión son asociadas a los tipos de dependencia administrativa
y al nivel educativo de los establecimientos educacionales que participaron en el estudio.
Existe una mención significativa de lo afectivo en los PEI de los establecimientos particula-
res pagados, lo que podría condecirse con la instalación de una noción distinta del proceso
educativo, en tanto ésta no sería un proceso exclusivamente de adquisición de conocimien-
tos, por tanto, existiría una distancia con aquel paradigma cognitivo-conductual clásico, que
solo consignaba la importancia del rendimiento académico y de la disciplina. No obstante,
este avance, existe casi un 60% de establecimientos que no mencionan lo afectivo en todo
el PEI, lo que nuevamente refuerza la permanencia de un modelo bastante tradicional en
el sistema. Si se considera el nivel educativo, claramente, son los establecimientos de
educación parvularia son los que presentan una mayor mención a lo afectivo en el proceso
educativo, lo que asociado a los resultados anteriores ligados a esta dimensión, evidencian
que esta modalidad educativo se ha tratado de incorporar un visión de género, tendiente a
fortalecer una educación más inclusiva e integral.
Ejemplificando la presencia de esta subdimensión, en un PEI aparece esta declaración:
«Nuestro establecimiento se caracteriza por entregar una educación…orientada los distin-
tos aspectos de la vida, es decir, desarrollar no sólo el ámbito intelectual, sino también el
físico, artístico y emocional»
e. Bienestar Corporal
Se ha incorporado esta variable en el instrumento de análisis asociada con la dimensión de
género, dado que el cuerpo adquiere valoraciones distintas dependiendo del sexo y del gé-
nero asignado en la cultura occidental. Así por ejemplo, el autocuidado suele ser un apren-
dizaje social asociado con lo femenino, mientras que en la construcción de la masculinidad
es el riesgo el eje de la relación de los hombres con sus cuerpos, lo que se ve reflejado en
la frase utilizada por De Keijzer (2001) «hasta que el cuerpo aguante». Esto procesos de
socialización los que deben ser tensionados por un proceso educativo integral, porque ellos
tienen un impacto significativo en el bienestar de los y las sujetos.

Tabla 2.49: Asociación variable Bienestar Corporal con dependencia
Variables
No se hacen
eferencias en torno al
bienestar físico de los
y las estudiantes.
Existen referencias
explícitas en torno al
bienestar corporal
y la promoción del
autocuidado que se
incorporan en el
proceso de aprendizaje
Total
Municipales 290 69,9 125 30,1 415 100
p - valor 0,260
Niveles f % f % f %
Parvularia 27 55,1 22 44,9 49 100
Básica 346 69,1 155 30,9 501 100
Básica y Media 102 65,0 55 35 157 100
Media 40 74,1 14 25,9 54 100
p - valor 0,138
Al observar esta tabla, se aprecia que no existen diferencias significativas en los resultados
que se obtienen al realizar un análisis asociativo entre las variables considerando depen-
dencia administrativa y nivel educativo. Sin embargo, aunque existe una clara tendencia a
no mencionar el bienestar corporal, lo que no se condice con una perspectiva de educa-
ción integral, que valore todos los ámbitos del desarrollo humano, los datos muestran una
proporción no menor de Proyectos Educativos que mencionan el bienestar corporal y la
promoción del autocuidado, lo que indica una ampliación de la concepción tradicional del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Lo que busca la presencia de esta dimensión se explicita en el siguiente párrafo extraído
de un proyecto considerado en la muestra: «Entendemos la educación corporal como el
proceso para lograr el equilibrado desarrollo corporal del niño como ser singular».

f. Desarrollo Sexual
El desarrollo sexual y el abordaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado
por el sistema educativo chileno, es una de las temáticas pendientes y de alguna manera
urgente, dado los cambios en las prácticas sexuales de los y las chilenas (Palma, 2006). La
mayor apertura a vivencias diversas de placer y la disminución de la edad en el inicio sexual
penetrativo, hacen necesario que toda la población y particularmente los y las jóvenes, pue-
dan acceder a mayor información preventiva y también, a formas comprensivas integrales
de la sexualidad en tanto vivencia propia del devenir humano. En este contexto, la carencia
de planes de educación sexual integrales, participativos y desprejuciados, resultan claves
para ofrecer a los y las estudiantes condiciones que permitan experienciar sus vivencias
sexuales de manera plena y sin riesgos.
Tabla 2.50: Asociación variable Desarrollo Sexual con dependencia
Variables
No se hace
referencia a la
educación sexual
en todo el
documento
Se considera
la educación
sexual en el
marco
curricular
o como un
contenido
específico a
abordar
Se hace
referencia al
desarrollo sexual
pero no a procesos
educativos
vinculados con
dicho aspecto del
desarrollo
psicosocial
Total
Municipales 381 91,8 32 7,7 2 0,5 415 100
p - valor 0,588
f % f % f % f %
Parvularia 47 95,9 2 4,1 0 0,0 49 100
Básica 466 93,0 31 6,2 4 0,8 501 100
Básica y Media 138 87,9 16 10,2 3 1,9 157 100
Media 46 85,2 8 14,8 0 0,0 54 100
p - valor 0,099

Los datos integrados a la tabla evidencian que aún –a lo menos en lo que se expresa en los
proyectos educativos– no se comprende que el proceso educativo deba integrar un proceso
de enseñanza aprendizaje ligado a la sexualidad, se mantiene en este sentido una idea es-
cindida del o la estudiante, en tanto solo se enfatiza su desarrollo conductual e intelectual,
más no el afectivo, el físico o el sexual.
La presencia de esta subdimensión aparece en algunos Proyectos de manera similar al
siguiente ejemplo: «…se atiende a todos los aspectos: psicomotricidad, educación sexual
y educación para la salud»
3. Síntesis del Análisis
A continuación se exponen algunos gráficos que permiten dar cuenta en forma sintética
de los resultados generales del análisis de contenido de los Proyectos Educativos Institu-
cionales, para ello se consideró la construcción de índices a partir de procedimientos de
estandarización que homogeneizaron valores, estableciéndose una escala de 0 a 1, que da
cuenta del nivel de desarrollo de las dimensiones, la dependencia de los establecimientos
y los niveles educativos que imparten:
Gráfico 1: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI por Dimensión Analizada
Como se aprecia en este gráfico a partir del promedio de los índices construidos por dimen-
sión analizada, la dimensión de los Proyectos Educativos Institucionales que presentó noto-
riamente mayor desarrollo de contenido fue la de Gestión Estratégica (0,73 de desarrollo de
contenidos) y la dimensión que presentó menor desarrollo de contenido fue la de Gestión
de Recursos (0,21 de desarrollo de contenidos).
Así también, podemos ver que a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas
las dimensiones), los Proyectos Educativos Institucionales analizados presentan un nivel
de desarrollo de 0,43.

Al realizar este análisis considerando la dependencia de los establecimientos, los resulta-
dos son los siguientes:
Gráfico 2: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensión Analizada y Dependencia de los Establecimientos
Como se aprecia en el gráfico, a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los establecimientos educacionales municipales son los que presentan un
nivel de desarrollo levemente superior al de los establecimientos particulares subvenciona-
dos y particulares pagados (0,45; 0,40 y 0,35 puntos en el índice general respectivamente).
Respecto al análisis por dimensiones, se observa que la dimensión que presenta mayor
diferencia respecto a su nivel de desarrollo entre los establecimientos de distinta depen-
dencia es Gestión del Entorno, en donde los establecimientos municipales obtienen un 0,42
de nivel de desarrollo de contenido y los particulares un 0,24. Así también, se visualiza que
en las únicas dimensiones en las cuales los establecimientos particulares subvencionados
presentan un mayor nivel de contenido que los establecimientos municipales son en Ges-
tión Estratégica (0,74 puntos) y Comunidad Educativa (0,35 puntos).
Finalmente, considerando el nivel educativo de los establecimientos, los resultados son los
siguientes:

Gráfico 3: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensión Analizada y Nivel Educativo de los Establecimientos
Al realizar el análisis del desarrollo de contenidos de los PEI por nivel educativo de los
establecimientos, se visualiza que en general, los establecimientos de educación básica
tienden a presentar mayor nivel de desarrollo de Contenidos de sus Proyectos Educativos
Institucionales que las instituciones de otros niveles (0,45 puntos frente a 0,42; 0,38; 0,37
respectivamente).
Así también, se observa que los establecimientos de educación parvularia presentan un
mayor nivel de desarrollo de los contenidos de su PEI en comparación a los establecimien-
tos educativos de otros niveles sólo en la dimensión de Género (0,33 puntos frente a 0,24;
0,23 y 0,19 puntos respectivamente).

V. CONCLUSIONES
Con el fin de sintetizar los hallazgos relevados en este proceso de investigación, que tu-
vieron como norte, conocer el contenido de los proyectos educativos institucionales de los
establecimientos educacionales del sistema escolar chileno, las conclusiones que se pre-
sentan continuación, primeramente mostrarán una síntesis de los hallazgos encontrados en
el estudio a partir de los objetivos específicos propuestos, para posteriormente, evidenciar
algunas limitaciones de la investigación y proponer, finalmente, algunas líneas temáticas
para futuras investigaciones.
1. Establecer la presencia efectiva de los PEI
en los establecimientos educativos
En el proceso de recopilación de los PEI, los resultados finalmente indicaron que la mayoría
de los establecimientos a los cuales se les solicitó una copia del documento, contaban con
este instrumento de gestión.
De un total de 1.037 documentos solicitados, se pudo acceder a 761 PEI, de los cuales
un 54,5% correspondían a establecimientos de dependencia municipal, mientras que un
40% corresponden administración de tipo particular subvencionado y un 5,5% a particular
pagado.
En general, es posible describir que los PEI analizados tienen una extensión promedio de
30 páginas, tal como se describe en el apartado de Atributos Formales. La mayoría de estos
documentos siguen el formato general establecido en las orientaciones ministeriales, en
cuanto a contener información sobre aspectos tales como visión, misión, reseña histórica,
objetivos y líneas de acción.
Asimismo, es posible señalar que la mayoría de los establecimientos, al contar con su PEI
han considerado la orientación ministerial y el mandato legal que ordena que todo estableci-
miento educacional debe contar con este instrumento de gestión. Ahora bien, y tal como se
ha expuesto en párrafos precedentes, el hecho de contar con este instrumento de gestión,
no necesariamente es sinónimo de calidad en el diseño y elaboración de dicho documento.
Llama la atención, que en diversos casos, el documento es más bien una recopilación de
datos sin mayor ilación o coherencia.
A partir de los datos expuestos, las conclusiones sobre este punto permiten señalar que
es necesario profundizar en la calidad de este instrumento de gestión. Por lo mismo, es
relevante que se potencien procesos de elaboración que, siguiendo orientaciones y especi-
ficaciones ministeriales, incrementen la calidad de este instrumento de gestión.

2. Descripción sistemática del contenido de los PEI
a partir de dimensiones de la gestión escolar
El estudio de análisis de contenido realizado en este proceso de estudio, ha logrado eviden-
ciar la presencia o ausencia de diversos contenidos en los Proyectos Educativos, teniendo
a la base las dimensiones que se preestablecieron en el instrumento de revisión de PEI.
Estas dimensiones, si bien no son un requerimiento en la constitución de dichos proyectos,
se levantaron con el propósito de reconocer la multiplicidad de componentes que debieran
estructurar una unidad educativa, permear una cultura organizativa u orientar un futuro de-
seado en el marco de lo que han sido las políticas educativas vigentes en los últimos veinte
años, desde que emerge la concepción de Proyecto Educativo Institucional en nuestro país.
Desde esa perspectiva se puede mencionar como síntesis que los Proyectos Educativos
en estudio, disponen de una mediana presencia de contenidos relevantes de cada variable
asociada a las dimensiones que se desagrega de la siguiente manera:
En la Dimensión Gestión Estratégica es donde vemos mayor desarrollo en las descripcio-
nes, elaboraciones más exactas que apuntan a dar existencia a una visión estratégica del
establecimiento y fijan un norte pedagógico para su comunidad, en general muy alineadas
con las políticas vigentes desde la perspectiva de los fines formativos que se dibujaron con
el currículo de la Reforma y con los énfasis de la eficiencia educativa que liga la educación
más a resultados que a procesos.
La segunda dimensión propuesta es la que se vincula con la operacionalización de la prime-
ra, la Gestión Organizativa evidencia un mayor logro en aquellas variables que apuntan a la
disposición de un instrumento de planificación, visto en los objetivos estratégicos y planes
o líneas de acción. Las variables asociadas a criterios o procedimientos más desagregados
de la organización interna están menos visibilizadas y eso es posible de entender por la
existencia de otros instrumentos de gestión que tienen una existencia en paralelo al PEI y
que son exigidos de manera particular a los establecimientos.
La dimensión Gestión Pedagógica alcanza una presencia de las variables observadas por
sobre el 50% de los proyectos de la muestra. Es relevante que exista una presencia más
homogénea en sus componentes (variables), y se destacan el proyecto curricular, métodos
de enseñanza-aprendizaje, uso de recursos educativos, e inclusión educativa. Todos ellos
hacen énfasis en la práctica docente y en las intenciones de cada establecimiento de gene-
rar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
Una dimensión que llama la atención por su escasa expresión en los proyectos es la relativa
a la Gestión del Entorno, la que no logra en ninguna de sus variables una presencia mayor
al 35%. Dicha omisión es contraria a la idea misma de la emergencia del proyecto educati-
vo, es decir, la posibilidad de construir una propuesta educativa basada en la realidad de la
escuela y que haga eco de los sueños y expectativas de toda una comunidad.
El análisis en base a las sub dimensiones de la Gestión de Recursos, muestra una baja
explicitación en los proyectos analizados, decreciendo desde las sub dimensiones de re-
cursos humanos, infraestructura, logística, financiamiento a la de sustentabilidad. La mayor

parte de los proyectos analizados no expresa esta dimensión como un área de gestión
relevante, a diferencia de lo que exigen los modelos de gestión escolar.
Es aquí en donde también se comienzan a levantar hipótesis de los efectos que tienen otros
elementos en la capacidad real de generación de un instrumento no sólo declarativo si no
evidentemente de planificación y gestión.
La dimensión gestión de la Convivencia Escolar, no logra ser tan evidenciada como era
esperable en base a la cantidad de orientaciones emanadas desde el Ministerio o bien
como respuesta a las problemáticas sociales a las que se vincula, su presencia en los pro-
yectos estuvo por debajo del 50% en los instrumentos estudiados y resulta más llamativo
en al caso de la variable formación ciudadana, presente de manera explícita en los fines
educativos de las leyes vigentes y en los aprendizajes esperados de todos los instrumentos
curriculares (Marco/Bases) está presente sólo en un 40,9% de los proyectos.
De manera similar la Dimensión Comunidad Educativa, obtuvo una baja presencia en los
proyectos educativos. Resulta interesante observar que lo más explicitado en los documen-
tos analizados se refiere a las responsabilidades de los actores de la comunidad por sobre
los derechos de los mismos.
Por último la dimensión transversal de Género, ilustró una perspectiva poco desarrollada
sobre una mirada basada en el respeto y la integración de elementos que constituyen un eje
en el desarrollo de las personas, como son la aceptación de lo diverso y la construcción de
relaciones equitativas que apunten a la colaboración y la formación integral socio emocional
de los y las estudiantes.
3. Descripción sistemática de atributos formales de los documentos
de los PEl
Los diversos atributos formales que finalmente fueron considerados en este estudio, eviden-
cian una desigual consideración en los distintos Proyectos Educativos que conformaron la
muestra. Si bien, elementos básicos como aquellos que refieren a la identificación de los es-
tablecimientos poseen un nivel de mención significativo, igualmente se encuentran casos en
que se carece de estos datos fundamentales, lo que obviamente dificulta contextualizar la lec-
tura. No obstante, esta subdimensión es una de las que presenta resultados más completos.
Otras sub dimensiones, como origen y duración del proyecto, diagnóstico, infraestructura,
presentan una escasa presencia en los documentos. Sin embargo, se reflejan algunas dife-
rencias cuando se considera en el análisis la dependencia administrativa y el nivel educa-
cional de los establecimientos. Existe una tendencia a que los PEI de los establecimientos
municipales consideren con mayor frecuencia algunos de estos contenidos, así como, los
proyectos de instituciones de enseñanza básica y de educación media.
Un aspecto importante a destacar, se relaciona con las variables que refieren a los distintos
actores que componen la comunidad educativa. En este sentido, es relevante señalar que
existe una escasa mención en los procesos diagnósticos, de los/las participantes en esta

producción de información, así también, es complejo reconocer quiénes han elaborado el
documento PEI, no aclarando tampoco los procedimientos o instrumentos utilizados en su
construcción.
Por último, se presenta una escasa referencia teórica y bibliográfica, existiendo una tenden-
cia a que los establecimientos particulares pagados, manifiesten las bases conceptuales
que se despliegan en las diversas concepciones que aparecen en el documento. Los esta-
blecimientos de dependencia municipal, tienden a presentar referencias de carácter legal
más que conceptual.
Todo lo anterior, demuestra que los Proyectos Educativos consideran solo algunos elemen-
tos de los que en el contexto de este estudio se han considerado relevantes. La considera-
ción de éstos, permitiría establecer claramente las características de la institución y desde
ese conocimiento, comprender los restantes contenidos que se presentan en el documento.
4. Análisis de la asociación entre atributos de los PEI
y características de los establecimientos
En esa perspectiva fue posible generar ciertos criterios de análisis de la muestra, en función
de variables que caracterizan a los establecimientos educativos en Chile, estas son, depen-
dencia y nivel educativo. Ambas, fueron contrastadas con las dimensiones y variables de
gestión, con el fin de establecer algunas generalidades que ilustren el estado de situación
desde la perspectiva original del estudio, el que refiere a los contenidos de los instrumentos
de gestión.
La conclusión más relevante en este análisis comparativo surge en relación a la variable
dependencia, en tanto son las escuelas y liceos municipales las que arrojan un porcentaje
mayor de contenido en sus instrumentos de gestión.
Dicha constatación estaría fuertemente relacionada con dos elementos; de un lado la nor-
mativa pública estuvo orientada en primer lugar a dar existencia legal a este documento
en los establecimientos de dependencia municipal, a través de la fijación el año 1991 del
Estatuto Docente; y por otro, la estrategia ministerial de implementación de la Reforma
educativa desde principios de los noventa a través de la focalización de establecimientos
mediante programas de mejoramiento que intentaban discriminar positivamente a aquellas
unidades educativas que atendían a la población de sectores de pobreza.
Estos dos elementos determinaron que las escuelas y liceos públicos debieran contar con
un Proyecto Educativo para vincularse a las estrategias de apoyo, convirtiendo al docu-
mento en un requisito administrativo; por otra parte al ser objeto de la focalización estatal,
fueron las primeras en recibir apoyo en la elaboración de los instrumentos y asesoría en su
formulación e implementación.
No obstante, la constatación que entrega el presente estudio, al igual que otros hechos en
el marco de programas ministeriales (P-900) sólo alude a la presencia de elementos estruc-
turales no a la evidencia de prácticas de gestión en las dimensiones propuestas.

Así también, considerando el nivel educativo, se aprecian ciertas tendencias en las cuales
son los proyectos de establecimientos de nivel parvulario, básico y medio, los que pre-
sentan mayor cantidad de contenidos. Al contrario, las escuelas que presentan más de un
nivel educativo y por tanto, que tienen una mayor complejidad en este sentido, son las que
presentan PEI con menor cantidad de referencias a las distintas dimensiones y variables
consideradas en este estudio.
5. Limitaciones del Estudio
La presente investigación sólo logra acceder a un documento escrito de carácter legal. En
este sentido, como todo estudio de análisis de contenido, el análisis se ha centrado en los
documentos escritos y lo expuesto en éstos.
Por lo mismo, los resultados que se han establecidos adolecen de un contexto claro y co-
nocido que permitan realizar una interpretación más situada para cada PEI analizado. Toda
vez que el instrumento de gestión analizado no sólo es un instrumento de planificación, sino
que también es el reflejo de una cultura escolar, de las diversas formas de interacción que
se juegan al interior de una unidad educativa.
Así, el estudio sólo permite formar un panorama de los contenidos de los proyectos edu-
cativos en tanto herramientas de planificación y explicitación formal de propósitos, pero no
logra triangular la información con las prácticas de un establecimiento educativo.
6. Posibles Campos de estudio
Articulación de instrumentos de gestión:
Resulta relevante poder analizar los instrumentos de gestión contrastando su existencia
con las orientaciones emanadas desde la autoridad ministerial con el objetivo de redefinir el
sentido de este instrumento y por lo mismo, las orientaciones para su existencia y elabora-
ción. Todo ello, puede colaborar a unificar los diversos instrumentos que los establecimien-
tos deben disponer para ser presentados para cumplir con normativas vigentes y acceder
a recursos.
Estudio de prácticas de gestión asociadas a los contenidos de los PEI:
Es necesario extender el presente estudio desde una perspectiva que apunte a reconocer
conceptos, prácticas y competencias vinculadas a las declaraciones contenidas en los pro-
yectos educativos y de este modo contar con información de lo “vivido” de cada proyecto
en los establecimientos levantando información relevante para redefinir este instrumento.

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VII. ANEXOS

ANEXO 1: Resumen Ejecutivo
I. INTRODUCCION
En el marco de las transformaciones y cambios ocurridos en el Sistema Educativo Nacional,
durante las últimas décadas, se espera que el Proyecto Educativo Institucional como instru-
mento de gestión oriente el horizonte ético de los establecimientos, concretice su autono-
mía curricular y refleje la participación de los diversos actores que componen la comunidad
educativa. De esta manera, se puede plantear que los Proyectos Educativo Institucionales
a nivel discursivo deben contener aquello que la institución educacional o escuela ha con-
siderado como base para su proyección formativa.
En nuestro país se menciona el PEI por primera vez en el Estatuto Docente del año 1991,
en él se señala que cada establecimiento municipal debe tener un proyecto educativo insti-
tucional, el que sustentará el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.
Dicha mención, establece la existencia de este instrumento de gestión, desconocido a la
fecha en la nomenclatura de la organización educativa, aportando un elemento organizativo
a la nueva gestión de los establecimientos.
Posteriormente, se retoma su existencia en el marco de la Ley de Jornada Escolar Com-
pleta (Ley 19.532 de 1996 y Ley 19.494, 1997) donde se consigna su obligatoriedad como
evidencia de la participación de actores y autonomía curricular (Villarroel, 2002).
La ley 19.532 describe en su Artículo 2°.- Todo establecimiento educacional subvencio-
nado, al momento de incorporarse al régimen de jornada escolar completa diurna, deberá
contar con: Un proyecto de jornada escolar completa diurna, aprobado por el Ministerio
de Educación, en el que se especifique: a) La justificación pedagógica de la utilización del
tiempo de trabajo escolar, basada en el proyecto educativo del establecimiento.
Actualmente se releva su existencia en la Ley General, que en su artículo tercero expresa
los principios que orientan dicha normativa y se refiere a la existencia de los proyectos en
la misma lógica de la autonomía, «El sistema se basa en el respeto y el fomento de la auto-
nomía de los establecimientos educacionales. Consiste en la definición y desarrollo de sus
proyectos educativos en el marco de las leyes que lo rijan». Dichos postulados han colabo-
rado con la existencia de este instrumento de gestión y hoy se observa un amplio y diverso
desarrollo de las unidades educativas en la formulación y uso de dichos proyectos. Esta ley
en su artículo 8° expresa, «el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarro-
llo institucional. La explicitación formal y pública de la misión, orientaciones y estrategias
propias del establecimiento es una condición indispensable para el cumplimiento adecuado
de otras disposiciones de la Ley General de Educación que es materia de este proyecto».
Por estos motivos, es relevante evaluar su desarrollo y perspectivas de sustentabilidad
como instrumento de planificación institucional de los establecimientos educativos a nivel

nacional, considerando, además, la inexistencia de estudios sistemáticos en esta temática.
En este contexto, en el presente Resumen Ejecutivo, se exponen los principales resulta-
dos del estudio denominado: «Análisis de Proyecto Educativos de los Establecimientos
Educativos Chilenos», el que ha buscado conocer y describir en detalle sus características
formales y contenidos.
El estudio fue encargado por el Ministerio de Educación a través de licitación pública y de-
sarrollado por el equipo profesional del Área de Estudios de Galerna Consultores.

II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
1. Objetivo General
Conocer el contenido de los proyectos educativos de los establecimientos educa-
tivos del sistema escolar chileno, en la actualidad expresados en los documentos
denominados PEI.
2. Objetivos Específicos
a. Establecer la presencia efectiva de los PEI en los establecimientos educati-
vos.
b. Descripción sistemática del contenido de los PEI a partir de dimensiones de
la gestión escolar.
c. Descripción sistemática de atributos formales de los documentos de los PEl.
d. Análisis de la asociación entre atributos de los PEI y características de los
establecimientos.

III. METODOLOGÍA
1. Universo y Muestra del Estudio
El universo del estudio corresponde a todos los Proyectos Educativos Institucionales de
establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educación que ofrecen educación escolar
regular, que imparten ya sea en forma exclusiva o combinada, educación parvularia, básica
y media, a niños y/o jóvenes según corresponda. En este sentido, se excluyen los estable-
cimientos que ofrecen exclusivamente educación especial o de adultos.
A partir de este universo, se determinó un tamaño muestral de un 10% del universo de
establecimientos elegibles, la que se distribuyó mediante la técnica de muestreo aleatorio
estratificado con asignación proporcional, considerando como estrato la dependencia admi-
nistrativa y número de niveles (o modalidades) que ofrece la escuela.4
Considerando estos criterios estadísticos, la muestra seleccionada aleatoriamente corres-
pondió a 1.037 establecimientos, a los cuales se les contactó por diversas vías en función
de recopilar los PEI respectivos. A partir de estas acciones se logró contactar a la gran
mayoría de los establecimientos y recopilar la siguiente cantidad de PEI, como se observa
en la siguiente tabla:
Tabla Nº 1: Muestra y PEI Recopilados según dependencia
Dependencia Muestra Recopilados
Municipal, Corporación Municipal y Adm. Delegada 548 (52,8 %) 415 (54,5 %)
Particular Subvencionado 422 (40,7 %) 304 (40 %)
Particular Pagado 67 (6,5 %) 42 (5,5%)
Total 1.037 (100 %) 761 (100%)
En relación a la representatividad ex-post y a los potenciales sesgos asociados a la muestra
definitiva de Proyectos Educativos Institucionales, cabe señalar que:
– La diferencia entre lo planificado y lo obtenido a nivel muestral es mínima. Si bien
existe una ligera sobre-representación de los colegios municipales (1,7 %) y una
leve sub-representación de los otros dos estratos (entre los establecimientos parti-
culares subvencionados esta sub-representación respecto a la muestra original es
4 Cabe destacar que en el marco de la construcción de la muestra, la dependencia administra-
ción delegada (Decreto 3166/1980) se asimiló a educación municipal.

de 0,7% y entre los particulares es de 1%), esta diferencia es demasiado leve como
para justificar algún proceso de ajuste. Es decir, se mantiene la representatividad de
la muestra final en relación al criterio de dependencia del establecimiento.
– En relación a la magnitud de la perdida muestral, se desarrolló un análisis compara-
tivo a partir de los criterios de matrícula (menos de 50 estudiantes / entre 51 y 300
/ entre 301 y 600 / entre 601 y 1000 / más de 1000 estudiantes) y área geográfica
(urbano / rural) del establecimiento entre la muestra original y la muestra definitiva
de Proyectos Educativos Institucionales para descartar potenciales sesgos no explí-
citos en el proceso de construcción de la muestra. Los resultados de este análisis se
presentan en los siguientes cuadros:
AREAGEOGRÁFICA
SESGO
Urbano 632 60,9 484 63,6 -2,7
Rural 405 39,1 277 36,4 2,7
Total 1037 100 761 100
MATRÍCULA
SESGO
<= 50 593 57,2 421 55,32 1,9
51 - 300 360 34,7 286 37,58 -2,9
301 - 600 36 3,5 29 3,81 -0,3
601 - 1000 21 2 16 2,10 -0,1
Más de 1000 6 0,6 6 0,79 -0,2
Perdidos 21 2 3 0,39 1,6
Total 1037 100 761 100
A partir del análisis realizado por matrícula y área geográfica de los establecimientos, se
descarta la posibilidad que los Proyectos Educativos Institucionales a los cuales no se ac-
cedió pudiesen estar correlacionados con estas variables de las instituciones educativas.
Si bien es posible identificar algunas sub-representaciones y sobre-representaciones, estas
no superan el 3%, por lo cual es posible, a partir del análisis de estas variables, plantear
que los establecimientos a los cuales no fue posible tener acceso a su Proyecto Educativo
Institucional, no presentan diferencias estadísticamente significativas en relación a las ins-
tituciones educativas que si enviaron su PEI.

En síntesis, a partir de los análisis realizados, es posible señalar que las causas de la pér-
dida muestral (PEI a los cuales no fue posible acceder) fueron aleatorias (no se encuentran
asociadas ni a la dependencia de los establecimientos, ni a su matrícula ni a su área geo-
gráfica), por lo cual esta no incide en la representatividad de la información.
2. Operacionalización Metodológica
Operativamente, la estrategia metodológica implementada para realizar el proceso de ex-
ploración y análisis de los Proyectos Educativos Institucionales consideró distintos elemen-
tos y se desarrolló a partir de distintas fases y etapas. De este momento, en síntesis, la
presentación de la operacionalización metodológica considera los siguientes elementos:
– Construcción del instrumento de análisis de contenido de los Proyectos Educativos
Institucionales.
– Procedimiento desarrollado en el marco del análisis de los Proyectos Educativos
Institucionales.
2.1. Construcción del Instrumento de Análisis de Contenido
A nivel general, la construcción del instrumento de análisis de contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales tuvo dos fases o momentos: la primera tuvo relación con una
revisión, problematización y actualización de las dimensiones de análisis pre-establecidas,
mientras que la segunda, se vinculó con la aplicación piloto del instrumento, la que permitió
establecer su estructura y diseño definitivo.
2.1.1. Revisión, Problematización y Actualización Dimensiones
Para la revisión, problematización y actualización de las dimensiones de análisis, se desa-
rrolló un proceso de análisis crítico de discurso (ACD) en una submuestra de 6 Proyectos
Educativos Institucionales, utilizando como criterio principal para la selección de los docu-
mentos, su significancia (presencia manifiesta de cantidad y calidad de información) y he-
terogeneidad (área geográfica de los establecimientos, dependencia administrativa, etc.).
En esta primera fase, se buscó a partir de un análisis crítico de discurso de esta submuestra
de seis PEI, enriquecer las definiciones y operativizaciones de las dimensiones de análi-
sis presentadas en las Bases Técnicas del estudio. Estas dimensiones pre-establecidas
revisadas y actualizadas en esta fase eran las siguientes: Gestión Estratégica, Gestión Or-
ganizativa, Gestión del Entorno, Gestión Pedagógica, Gestión de Recursos, Participación
Escolar y Convivencia Escolar. Al mismo tiempo, como se presentará más adelante, a partir
de este proceso también fue posible establecer dimensiones emergentes asociadas a los
contenidos de los Proyectos Educativos Institucionales.
De esta manera, como resultado de este proceso analítico, se optó por:
– Trabajar con seis dimensiones de gestión: Estratégica, Organizativa, Pedagógica,
del Entorno, de Convivencia Escolar, de Recursos;

– Un ámbito de caracterización general que da cuenta de su estructura formal y la
evidencia de atributos;
– Y, por último, incluir dos dimensiones que emergieron como relevantes a partir del
análisis de discurso: una referida a la perspectiva de Género, paradigma que emer-
ge con fuerza en las nuevas orientaciones de políticas públicas; y la dimensión de
Comunidad Educativa en la que se ha incorporado la variable de participación.
Finalmente, tras la culminación de este proceso, se pasó a la edición de una versión preli-
minar del instrumento, la que fue probada a través de una aplicación piloto.
2.1.2. Aplicación Piloto Instrumentos
A partir del proceso de análisis de discurso reseñado, se construyó un instrumento de re-
visión de PEI considerando las siguientes dimensiones: Atributos del PEI, Gestión estraté-
gica, Gestión organizativa, Gestión pedagógica, Gestión del Entorno social e institucional,
Gestión de Recursos, Convivencia escolar, Comunidad Educativa y Perspectiva de Géne-
ro. Una vez elaborado dicho instrumento, se desarrolló una aplicación piloto en 31 PEI a fin
de testear su funcionamiento y realizar los ajustes que fuesen necesarios.
Durante esta fase de aplicación piloto del instrumento se realizó un análisis de contenido
en función de la descripción de los PEI y realizar un análisis de las inconsistencias y la
pertinencia de las modificaciones y las dimensiones emergentes generadas en el marco de
la fase anterior. Este análisis de inconsistencias y/o pertinencia de las dimensiones y varia-
bles establecidas en el instrumento se realizó a partir de los siguientes criterios:
– Consistencia de las dimensiones y variables: Se evaluó a la luz de los 31 Proyectos
Educativos Institucionales seleccionados en esta fase, la operacionalización de las
dimensiones y las variables realizada a partir de los resultados de la fase anterior
(factibilidad de observación de las dimensiones y variables).
– Transversalidad de las dimensiones y variables: Se analizó y evaluó en los 31 Pro-
yectos Educativos Institucionales seleccionados, la aplicabilidad de las dimensiones
y variables elaboradas en la fase anterior (factibilidad de análisis de las dimensiones
y variables).
– Abordaje integral del contenido textual de los documentos: Del mismo modo, se
analizó en los 31 Proyectos Educativos Institucionales seleccionados, la potencial
existencia de información relevante no considerada por la estructura de dimensio-
nes y variables elaborada a partir de los resultados de la fase anterior, evaluando la
pertinencia de incorporar nuevos tópicos de análisis (integralidad del análisis).
Así, a partir de la aplicación piloto del instrumento, se elaboró un instrumento definitivo que
permitió indagar de manera sistemática en la estructura y contenido que presentan los PEI.

2.2. Procedimiento de Análisis de los PEI
Esta segunda fase de aplicación del instrumento a todos los PEI recepcionados, tuvo como
modelo de análisis cuanti-cuali, el análisis de contenido. El carácter cualitativo de este pro-
cedimiento de análisis, está dado porque los datos que se obtienen tras la aplicación del
instrumento permiten formular planteamientos y caracterizaciones por dimensiones y varia-
bles, lo que a la vez facilita el establecimiento de conclusiones que han buscado responder
al objetivo general del estudio, el que se vincula con conocer el contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales.
En este sentido, la elaboración de dimensiones considerando variables específicas, per-
mitió pesquisar con exactitud la presencia o ausencia de contenidos determinados, lo que
facilitó la descripción precisa de las características que poseen las distintas unidades de
análisis, agrupando éstas a partir de dicha caracterización. Así, una vez que se generaron
y centralizaron todos los análisis realizados, estos fueron ingresados a una base de datos
general, a partir de la cual se desarrollaron los siguientes procedimientos analíticos:
1. Análisis descriptivo por dimensión: Este tipo de análisis permitió medir estadísti-
camente datos descriptivos, es decir, contabilizar las ocurrencias de indicadores o
categorías (Piñuel, 2002), en este caso de variables por dimensión.
2. Análisis de asociaciones: Se entendió por este tipo de análisis, aquel procedimiento
que permitió establecer frecuencias cruzadas entre dos variables o más, de tal ma-
nera de esclarecer las relaciones que se pueden dar en tanto asociaciones, oposi-
ciones, determinaciones, consistencias.
Además, en el marco de este Resumen Ejecutivo con el fin de sintetizar la presenta-
ción de los resultados se realizó el siguiente procedimiento:
3. Síntesis por Dimensión: Se elaboró un índice por cada dimensión –incluyendo atri-
butos formales–, estableciendo con ello el nivel de desarrollo que poseen los PEI
considerados en la muestra final del estudio. Para construir estos índices, se proce-
dió a estandarizar los valores de las categorías y variables. Se optó por estandarizar
dado que las dimensiones poseían distinto número de categorías y variables. Así el
nivel de desarrollo de cada una de las dimensiones se estandarizó a partir de una
escala de 0 a 1. Por tanto, primero se utilizaron índices sumativos, lo que se traduce
por ejemplo, en que cada una de las codificaciones de las variables tiene una pun-
tuación (si presenta el atributo es un punto si no lo presenta es 0), lo que posterior-
mente, permitió establecer que a mayor puntaje, mayor nivel de contenido en el PEI.

IV. PRINCIPALES RESULTADOS
A continuación se exponen algunos gráficos que permiten dar cuenta en forma sintética
de los resultados generales del análisis de contenido de los Proyectos Educativos Institu-
cionales, para ello se consideró la construcción de índices a partir de procedimientos de
estandarización que homogeneizaron valores, estableciéndose una escala de 0 a 1, que da
cuenta del nivel de desarrollo de las dimensiones, la dependencia de los establecimientos
y los niveles educativos que imparten:
Gráfico Nº 1: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensión Analizada
Como se aprecia en este gráfico a partir del promedio de los índices construidos en el mar-
co del estudio, la dimensión de los Proyectos Educativos Institucionales que presentó noto-
riamente mayor desarrollo de contenido fue la de Gestión Estratégica (0,73 de desarrollo de
contenidos) y la dimensión que presentó menor desarrollo de contenido fue la de Gestión
de Recursos (0,21 de desarrollo de contenidos).
Así también, podemos ver que a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los Proyectos Educativos Institucionales analizados presentan un nivel de
desarrollo de 0,43 en el marco de una escala, como ya se señaló, que va de 0 a 1.
Al realizar este análisis considerando la dependencia de los establecimientos, los resulta-
dos son los siguientes:

por Dimensión Analizada y Dependencia de los Establecimientos
Como se aprecia en el gráfico, a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los establecimientos educacionales municipales son los que presentan un
nivel de desarrollo levemente superior al de los establecimientos particulares subvenciona-
dos y particulares pagados (0,45; 0,40 y 0,35 puntos en el índice general respectivamente).
Respecto al análisis por dimensiones, se observa que la dimensión que presenta mayor
diferencia respecto a su nivel de desarrollo entre los establecimientos de distinta depen-
dencia es Gestión del Entorno, en donde los establecimientos municipales obtienen un 0,42
de nivel de desarrollo de contenido y los particulares un 0,24. Así también, se visualiza que
en las únicas dimensiones en las cuales los establecimientos particulares subvencionados
presentan un mayor nivel de contenido que los establecimientos municipales son en Ges-
tión Estratégica (0,74 puntos) y Comunidad Educativa (0,35 puntos).
Al realizar este análisis considerando el nivel educativo de los establecimientos, los resul-
tados son los siguientes:

por Dimensión Analizada y Nivel Educativo de los Establecimientos
Al realizar el análisis del desarrollo de contenidos de los PEI por nivel educativo de los
establecimientos, se visualiza que en general, los establecimientos de educación básica
tienden a presentar mayor nivel de desarrollo de Contenidos de sus Proyectos Educativos
Institucionales que las instituciones de otros niveles (0,45 puntos frente a 0,42; 0,38; 0,37
respectivamente).
Así también, se observa que los establecimientos de educación parvularia presentan un
mayor nivel de desarrollo de los contenidos de su PEI en comparación a los establecimien-
tos educativos de otros niveles sólo en la dimensión de Género (0,33 puntos frente a 0,24;
0,23 y 0,19 puntos respectivamente).
Los establecimientos de educación básica, por su parte, superan a los establecimientos de
los otros niveles en el desarrollo de contenido de su PEI en las dimensiones de Atributos
(0,43 puntos frente a 0,36; 0,34 y 0,29 puntos respectivamente), Gestión Organizativa (0,53
puntos, aunque presenta el mismo puntaje que los establecimientos de educación media,
frente a 0,45 y 0,42 puntos respectivamente) y Gestión del Entorno (0,45 puntos frente a
0,39; 0,28 y 0,26 puntos respectivamente).

Por su parte, los establecimientos que poseen conjuntamente educación básica y media,
sólo tienen mayor nivel de desarrollo de los contenidos de sus PEI en comparación con las
instituciones de los otros niveles en la dimensión de Comunidad Educativa (0,37 puntos
frente a 0,34; 0,33 y 0,27 puntos respectivamente).
Finalmente, los establecimientos de educación media presentan un mayor nivel de desarro-
llo de los contenidos de sus PEI en comparación con las instituciones de otros niveles, en la
dimensión de Gestión Estratégica (0,78 puntos frente a 0,75; 0,73 y 0,69 puntos respectiva-
mente), Gestión Pedagógica (0,53 puntos frente a 0,51; 0,48 y 0,45 puntos respectivamen-
te), Gestión del Entorno (0,45 puntos frente a 0,39; 0,28 y 0,26 puntos respectivamente) y
Convivencia Escolar (0,36 puntos frente a 0,34; 0,32 y 0,28 puntos respectivamente).

V. CONCLUSIONES
Con el fin de sintetizar los hallazgos relevados en este proceso de investigación, que tu-
vieron como norte, conocer el contenido de los proyectos educativos institucionales de los
establecimientos educacionales del sistema escolar chileno, las conclusiones que se pre-
sentan continuación, primeramente mostrarán una síntesis de los hallazgos encontrados en
el estudio a partir de los objetivos específicos propuestos, para posteriormente, evidenciar
algunas limitaciones de la investigación y proponer, finalmente, algunas líneas temáticas
para futuras investigaciones.
1. Establecer la presencia efectiva de los PEI
en los establecimientos educativos
En el proceso de recopilación de los PEI, los resultados finalmente indicaron que la mayoría
de los establecimientos a los cuales se les solicitó una copia del documento, contaban con
este instrumento de gestión.
De un total de 1.037 documentos solicitados, se pudo acceder a 761 PEI, de los cuales un
54,5% correspondían a establecimientos de dependencia municipal, mientras que un 40%
corresponden administración de tipo particular subvencionado y un 5,5% a particular pagado.
En general, es posible describir que los PEI analizados tienen una extensión promedio de
30 páginas, tal como se describe en el apartado de Atributos Formales. La mayoría de estos
documentos siguen el formato general establecido en las orientaciones ministeriales, en
cuanto a contener información sobre aspectos tales como visión, misión, reseña histórica,
objetivos y líneas de acción.
Asimismo, es posible señalar que la mayoría de los establecimientos, al contar con su PEI
han considerado la orientación ministerial y el mandato legal que ordena que todo estableci-
miento educacional debe contar con este instrumento de gestión. Ahora bien, y tal como se
ha expuesto en párrafos precedentes, el hecho de contar con este instrumento de gestión,
no necesariamente es sinónimo de calidad en el diseño y elaboración de dicho documento.
Llama la atención, que en diversos casos, el documento es más bien una recopilación de
datos sin mayor ilación o coherencia.
A partir de los datos expuestos, las conclusiones sobre este punto permiten señalar que
es necesario profundizar en la calidad de este instrumento de gestión. Por lo mismo, es
relevante que se potencien procesos de elaboración que, siguiendo orientaciones y especi-
ficaciones ministeriales, incrementen la calidad de este instrumento de gestión.

2. Descripción sistemática del contenido de los PEI
a partir de dimensiones de la gestión escolar
El estudio de análisis de contenido realizado en este proceso de estudio, ha logrado eviden-
ciar la presencia o ausencia de diversos contenidos en los Proyectos Educativos, teniendo
a la base las dimensiones que se preestablecieron en el instrumento de revisión de PEI.
Estas dimensiones, si bien no son un requerimiento en la constitución de dichos proyectos,
se levantaron con el propósito de reconocer la multiplicidad de componentes que debieran
estructurar una unidad educativa, permear una cultura organizativa u orientar un futuro de-
seado en el marco de lo que han sido las políticas educativas vigentes en los últimos veinte
años, desde que emerge la concepción de Proyecto Educativo Institucional en nuestro país.
Desde esa perspectiva se puede mencionar como síntesis que los Proyectos Educativos
en estudio, disponen de una mediana presencia de contenidos relevantes de cada variable
asociada a las dimensiones que se desagrega de la siguiente manera:
En la Dimensión Gestión Estratégica es donde vemos mayor desarrollo en las descripcio-
nes, elaboraciones más exactas que apuntan a dar existencia a una visión estratégica del
establecimiento y fijan un norte pedagógico para su comunidad, en general muy alineadas
con las políticas vigentes desde la perspectiva de los fines formativos que se dibujaron con
el currículo de la Reforma y con los énfasis de la eficiencia educativa que liga la educación
más a resultados que a procesos.
La segunda dimensión propuesta es la que se vincula con la operacionalización de la prime-
ra, la Gestión Organizativa evidencia un mayor logro en aquellas variables que apuntan a la
disposición de un instrumento de planificación, visto en los objetivos estratégicos y planes
o líneas de acción. Las variables asociadas a criterios o procedimientos más desagregados
de la organización interna están menos visibilizadas y eso es posible de entender por la
existencia de otros instrumentos de gestión que tienen una existencia en paralelo al PEI y
que son exigidos de manera particular a los establecimientos.
La dimensión Gestión Pedagógica alcanza una presencia de las variables observadas por
sobre el 50% de los proyectos de la muestra. Es relevante que exista una presencia más
homogénea en sus componentes (variables), y se destacan el proyecto curricular, métodos
de enseñanza-aprendizaje, uso de recursos educativos, e inclusión educativa. Todos ellos
hacen énfasis en la práctica docente y en las intenciones de cada establecimiento de gene-
rar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
Una dimensión que llama la atención por su escasa expresión en los proyectos es la relativa
a la Gestión del Entorno, la que no logra en ninguna de sus variables una presencia mayor
al 35%. Dicha omisión es contraria a la idea misma de la emergencia del proyecto educati-
vo, es decir, la posibilidad de construir una propuesta educativa basada en la realidad de la
escuela y que haga eco de los sueños y expectativas de toda una comunidad.
El análisis en base a las sub dimensiones de la Gestión de Recursos, muestra una baja
explicitación en los proyectos analizados, decreciendo desde las sub dimensiones de re-
cursos humanos, infraestructura, logística, financiamiento a la de sustentabilidad. La mayor

parte de los proyectos analizados no expresa esta dimensión como un área de gestión
relevante, a diferencia de lo que exigen los modelos de gestión escolar.
Es aquí en donde también se comienzan a levantar hipótesis de los efectos que tienen otros
elementos en la capacidad real de generación de un instrumento no sólo declarativo si no
evidentemente de planificación y gestión.
La dimensión gestión de la Convivencia Escolar, no logra ser tan evidenciada como era
esperable en base a la cantidad de orientaciones emanadas desde el Ministerio o bien
como respuesta a las problemáticas sociales a las que se vincula, su presencia en los pro-
yectos estuvo por debajo del 50% en los instrumentos estudiados y resulta más llamativo
en al caso de la variable formación ciudadana, presente de manera explícita en los fines
educativos de las leyes vigentes y en los aprendizajes esperados de todos los instrumentos
curriculares (Marco/Bases) está presente sólo en un 40,9% de los proyectos.
De manera similar la Dimensión Comunidad Educativa, obtuvo una baja presencia en los
proyectos educativos. Resulta interesante observar que lo más explicitado en los documen-
tos analizados se refiere a las responsabilidades de los actores de la comunidad por sobre
los derechos de los mismos.
Por último la dimensión transversal de Género, ilustró una perspectiva poco desarrollada
sobre una mirada basada en el respeto y la integración de elementos que constituyen un eje
en el desarrollo de las personas, como son la aceptación de lo diverso y la construcción de
relaciones equitativas que apunten a la colaboración y la formación integral socio emocional
de los y las estudiantes.
3. Descripción sistemática de atributos formales
de los documentos de los PEl
Los diversos atributos formales que finalmente fueron considerados en este estudio, evi-
dencian una desigual consideración en los distintos Proyectos Educativos que conformaron
la muestra. Si bien, elementos básicos como aquellos que refieren a la identificación de los
establecimientos poseen un nivel de mención significativo, igualmente se encuentran casos
en que se carece de estos datos fundamentales, lo que obviamente dificulta contextuali-
zar la lectura. No obstante, esta subdimensión es una de las que presenta resultados más
completos.
Otras sub dimensiones, como origen y duración del proyecto, diagnóstico, infraestructura,
presentan una escasa presencia en los documentos. Sin embargo, se reflejan algunas dife-
rencias cuando se considera en el análisis la dependencia administrativa y el nivel educa-
cional de los establecimientos. Existe una tendencia a que los PEI de los establecimientos
municipales consideren con mayor frecuencia algunos de estos contenidos, así como, los
proyectos de instituciones de enseñanza básica y de educación media.
Un aspecto importante a destacar, se relaciona con las variables que refieren a los distintos
actores que componen la comunidad educativa. En este sentido, es relevante señalar que
existe una escasa mención en los procesos diagnósticos, de los/las participantes en esta

producción de información, así también, es complejo reconocer quiénes han elaborado el
documento PEI, no aclarando tampoco los procedimientos o instrumentos utilizados en su
construcción.
Por último, se presenta una escasa referencia teórica y bibliográfica, existiendo una tenden-
cia a que los establecimientos particulares pagados, manifiesten las bases conceptuales
que se despliegan en las diversas concepciones que aparecen en el documento. Los esta-
blecimientos de dependencia municipal, tienden a presentar referencias de carácter legal
más que conceptual.
Todo lo anterior, demuestra que los Proyectos Educativos consideran solo algunos elemen-
tos de los que en el contexto de este estudio se han considerado relevantes. La considera-
ción de éstos, permitiría establecer claramente las características de la institución y desde
ese conocimiento, comprender los restantes contenidos que se presentan en el documento.
4. Análisis de la asociación entre atributos de los PEI
y características de los establecimientos
En esa perspectiva fue posible generar ciertos criterios de análisis de la muestra, en función
de variables que caracterizan a los establecimientos educativos en Chile, estas son, depen-
dencia y nivel educativo. Ambas, fueron contrastadas con las dimensiones y variables de
gestión, con el fin de establecer algunas generalidades que ilustren el estado de situación
desde la perspectiva original del estudio, el que refiere a los contenidos de los instrumentos
de gestión.
La conclusión más relevante en este análisis comparativo surge en relación a la variable
dependencia, en tanto son las escuelas y liceos municipales las que arrojan un porcentaje
mayor de contenido en sus instrumentos de gestión.
Dicha constatación estaría fuertemente relacionada con dos elementos; de un lado la nor-
mativa pública estuvo orientada en primer lugar a dar existencia legal a este documento
en los establecimientos de dependencia municipal, a través de la fijación el año 1991 del
Estatuto Docente; y por otro, la estrategia ministerial de implementación de la Reforma
educativa desde principios de los noventa a través de la focalización de establecimientos
mediante programas de mejoramiento que intentaban discriminar positivamente a aquellas
unidades educativas que atendían a la población de sectores de pobreza.
Estos dos elementos determinaron que las escuelas y liceos públicos debieran contar con
un Proyecto Educativo para vincularse a las estrategias de apoyo, convirtiendo al docu-
mento en un requisito administrativo; por otra parte al ser objeto de la focalización estatal,
fueron las primeras en recibir apoyo en la elaboración de los instrumentos y asesoría en su
formulación e implementación.
No obstante, la constatación que entrega el presente estudio, al igual que otros hechos en
el marco de programas ministeriales (P-900) sólo alude a la presencia de elementos estruc-
turales no a la evidencia de prácticas de gestión en las dimensiones propuestas.

Así también, considerando el nivel educativo, se aprecian ciertas tendencias en las cuales
son los proyectos de establecimientos de nivel parvulario, básico y medio, los que pre-
sentan mayor cantidad de contenidos. Al contrario, las escuelas que presentan más de un
nivel educativo y por tanto, que tienen una mayor complejidad en este sentido, son las que
presentan PEI con menor cantidad de referencias a las distintas dimensiones y variables
consideradas en este estudio.
5. Limitaciones del Estudio
La presente investigación sólo logra acceder a un documento escrito de carácter legal. En
este sentido, como todo estudio de análisis de contenido, el análisis se ha centrado en los
documentos escritos y lo expuesto en éstos.
Por lo mismo, los resultados que se han establecidos adolecen de un contexto claro y co-
nocido que permitan realizar una interpretación más situada para cada PEI analizado. Toda
vez que el instrumento de gestión analizado no sólo es un instrumento de planificación, sino
que también es el reflejo de una cultura escolar, de las diversas formas de interacción que
se juegan al interior de una unidad educativa.
Así, el estudio sólo permite formar un panorama de los contenidos de los proyectos edu-
cativos en tanto herramientas de planificación y explicitación formal de propósitos, pero no
logra triangular la información con las prácticas de un establecimiento educativo.
6. Posibles Campos de estudio
Articulación de instrumentos de gestión:
Resulta relevante poder analizar los instrumentos de gestión contrastando su existencia
con las orientaciones emanadas desde la autoridad ministerial con el objetivo de redefinir el
sentido de este instrumento y por lo mismo, las orientaciones para su existencia y elabora-
ción. Todo ello, puede colaborar a unificar los diversos instrumentos que los establecimien-
tos deben disponer para ser presentados para cumplir con normativas vigentes y acceder
a recursos.
Estudio de prácticas de gestión asociadas a los contenidos de los PEI:
Es necesario extender el presente estudio desde una perspectiva que apunte a reconocer
conceptos, prácticas y competencias vinculadas a las declaraciones contenidas en los pro-
yectos educativos y de este modo contar con información de lo «vivido» de cada proyecto
en los establecimientos levantando información relevante para redefinir este instrumento.

ANEXO2:InstrumentoAnálisisdeContenido
Hoja0:Identificación (informaciónarecabaren basededatosMINEDUC)
Región
1.Tarapacá,2.Antofagasta,3.Atacama,4.Coquimbo,5.Valparaíso,6.O'Higgins,
7.Maule,8.Concepción,9.Araucanía,10.LosLagos,11.Aysén,12.Magallanes,
13.Metropolitana,14.LosRíos,15.AricayParinacota
ComunaEscribirNombreComuna
ZonaGeográfica
1.Urbana
2.Rural
RBDEscribirNúmero
DVGRBDEscribirDígitoVerificador
NombreEscribirNombreEstablecimiento
Dependencia
1.Municipal,2.ParticularSubvencionado,3.ParticularPagado,
4.CorporacióndeAdministraciónDelegada
Matrícula1.Menosde50,2.51a300,3.301a600,4.601a1.000,5.Másde1.000
Niveles
1.Multigrado,2.Parvularia,3.Básica,4.ParvulariayBásica
5.Parvularia,BásicayMedia,6.MediaHC,7.MediaTP
TipoEstablecimiento1.Mixto,2.Femenino,3.Masculino

Hoja1:AtributosAlternativas
Identificación:
Eldocumentoexplicita
informaciónquelogra
caracterizaranivel
generallascondiciones
delestablecimiento.
SeencuentraelRolBasedeDatos(RBD)escrito
eneldocumento
1.Presenta0.NoPresenta
PresentaNombreEstablecimiento1.Presenta0.NoPresenta
PresentaDomicilio1.Presenta0.NoPresenta
PresentaDependencia(Municipal,Corporativizado,
ParticularSubvencionado,ParticularPagado)
Matrícula(Entregainformacióndenúmerodeestudiantes)1.Presenta0.NoPresenta
Describelosnivelesqueimparte(EducaciónParvularia,
EducaciónBásica,EducaciónMedia)
Entregainformaciónsobrenúmerodeprofesores/as
(incluidaslaseducadorasdepárvulos)
Entregainformaciónsobrenúmerodeasistentes
delaeducación
ElementosMateriales
InformasobreNúmerodesalasdeclases1.Presenta0.NoPresenta
InformasobreEspacioseducativoscompartidos
(gimnasio,laboratorio,biblioteca,etc.)
InformasobreRecursosdidácticos(libros,software,
implementosdeportivos,instrumentosmusicales,etc)
OrigenyDuración
InformasobreelorigendelPEI:describesobreelmotivo
deactualizacióndePEIvigente
InformasobreprimerPEI:describesobreañoomomento
enqueseformula
InformasobreactualizacionesPEI:describediversas
actualizaciones
InformasobrevigenciaPEIIdentificaperiododeduración
delproyecto

Procesodediagnóstico
efectuadoparaconocer
elestadodesdeelcual
deproyectalagestión
escolar,recoge
lasnecesidades
yexpectativas
delacomunidad
educativaysepropone
desafíos.
Informa(oanexa)sobreinstrumentosdediagnósticoparafor-
mularoactualizarPEI(Ejemplo:FODA,Guíadeautoevaluación
demodelosdegestiónescolar(ejemploSACGE),encuestasa
actores,etc.)
Informasobreresultadosdediagnóstico(estadoactualdeles-
tablecimientosenlasdistintasáreas,expectativasy/onecesida-
desdelosactoresescolares,desafíospropuestosparaelnuevo
periodo)
Informasobreactores
participantesenproceso
dediagnóstico
Directivos1.Presenta0.NoPresenta
Docentes1.Presenta0.NoPresenta
Estudiantes1.Presenta0.NoPresenta
Madres,padresyapoderados/as1.Presenta0.NoPresenta
Asistentesdelaeducación1.Presenta0.NoPresenta
Sostenedor1.Presenta0.NoPresenta
Otros(personasdelentornoquese
vinculanalestablecimiento,repre-
sentantesdeorganismosoredes
deapoyo)
Informasobre
quiénesparticiparon
enformulación
oactualizacióndelPEI
Madres,padresyapoderados1.Presenta0.NoPresenta
deapoyo)

Utilidad
Eldocumentoinforma
sobreusosquetendrá
elproyectoeducativo
endiversosámbitos
degestión.
Ejemplo:«Másbienes
eltextoquecontieneel
idearioylaintencionalidad
educativadelColegioel
cualdebeconfrontarse
periódicamenteconlos
cambiosdelentornoyde
larealidaddelaeducación
escolar»
Eldocumentoexpresaqueserá
utilizadoparadaraconocerlos
principiosfilosóficos
yeducativosdelestablecimiento
tantoalacomunidadcomo
alentorno.Seconstituyeenel
ideariocomúnsobreelcual
sedifundelapropuestaeducativa
y/oseusacomoreferenteparala
induccióndenuevosmiembros.
utilizadoparacontarconlapauta
delosdiversosplanesoperativos
queregiránlavidaescolarenlos
añosposteriores.
utilizadoparacontarconreferentes
almomentodeelaborarperfilesde
cargoeindicadoresdeevaluación
dedesempeño.

Característicasfamilias
yestudiantes
Eldocumentohacereferenciaalniveleducativogeneral
delosmiembrosdelasfamiliasquecomponenlacomunidad
(EnseñanzaBásicaincompleta,EnseñanzaBásicacompleta,
Enseñanzamediaincompleta,enseñanzamediacompleta,
estudiostécnicos,estudiosprofesionales).
Eldocumentohacereferenciaalasituaciónsocioeconómica
delasfamiliasqueatiende(Nivelesdeingresoenelhogar,
ocupacioneslaboralespredominantes,nivelesdecesantía).
Eldocumentohacereferenciaaalgunaselementos
característicosdelosniños,niñas,y/ojóvenesqueatiende
comosusdisposicioneshaciaelaprendizaje,modos
derelacionesentrepares,consufamiliaoconlosprofesores.
ExtensióndelPEI
NúmerodepáginasDigitarnúmerodepáginasdeldocumento.
ConteodePalabras
DigitarnúmerodepalabrasdeldocumentoenWord
(encasodeserarchivoPDFtraspasaraWord).
Integralidaddelcontenido:
Eslacapacidaddeltextode
darcuentadelabordajede
todasáreasdegestióndel
establecimiento.
Incorporaáreadeliderazgo(visiónestratégica,conducción,
alianzas,estiloliderazgo).
Incorporaáreagestióncurricular(describiendoámbitoscomo
planificacióndelaenseñanza,accióndocente,evaluación
deaprendizajes,atenciónaladiversidad,organizacióndela
unidadtécnicapedagógica,instanciasdereflexióntécnicade
losdocentes,mododeabordarlasevaluacionesnacionales
(Simce-PSU).
Incorporaáreagestiónderecursos(infraestructura,equipa-
miento,personal,adquisiciones,presupuestos,reclutamiento,
etc).
Incorporaáreadeconvivenciaescolar(tipoderelacionesesperadas,
normasdeinteracciónentrelosmiembros,estímulos,sanciones,etc)

Lenguajeutilizado
enlaredacción
deldocumento.
Tipodelenguaje
1.Seutilizalenguajeformal,conunaredacciónclara,entercerapersona.
Ejemplo:ElColegiodebepropiciarunambientedetrabajoescolarquepermita
aleducandoconocer,respetar,compartiryaprenderdetodos,comenzando
porlaspersonasconquienestrabajayvivecotidianamente:suspadres,sus
hermanos,susfamiliares,suscompañerosdecurso,susamigos,susprofeso-
resylosfuncionariosdelColegio.
2.Seutilizalenguajeformal,sinembargo,seincluyenconceptostécnicosy/o
academicistasquedificultanlacomprensióndeltexto.
Ejemplo:«Losobjetivosdebenexplicitarseparacadaunodelosdominios
deaprendizajemedianteeladecuadousodetaxonomías(D’Hainaut,Bloom,
Gagné,Krathwohl,Simpsonyotros)velandoporhacerunrecorridoadecuado
delosdiferentestiposocategoríasdeaprendizajequeellasespecifican,según
sealasituacióndeenseñanza-aprendizaje»
0.Seutilizaunlenguajepocoformaly/oserealizanrelatosanecdóticosy/o
seutilizanexpresionescoloquialesy/onoserespetalaredacciónentercera
personay/oexistenerroresdetipeoy/oderedaccióny/oortográficos.
Ejemplo:«Elconformismoconlanotamínima»(factorobstaculizadordescrito
eneldiagnóstico)
Consistencia
delContenido:
Setratadelacapacidad
deldocumentodehacer
confluirsusdeclaraciones
enunmismosentido.Para
evaluarestacaracterística
seobservalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
einconsistencia(No).
Existecoherenciaentrelavisión(futurodeseado)ylosobjetivos
propuestos
EjemploSí:
Visión:«Liceoformadordepersonasconvaloresycompetencias
quelesfacilitesuinserciónenelmundoglobalizado»
Objetivo:Guiarelaprendizajeydesarrollointelectual,afectivo,
psicológico,socialymoraldelasalumnas,detalmaneraqueles
permitasuproyecciónpersonalenlasociedad.
EjemploNo:
quelesfacilitesuinserciónenelmundoglobalizado».
Objetivo:«ComprometerlaparticipacióndePadresyApoderados
enlasactividadesprogramadaporelLiceo».

Consistencia
delContenido:
Setratadela
capacidaddel
documentodehacer
confluirsus
declaracionesenun
mismosentido.
Paraevaluaresta
característicase
observalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
Existecoherenciaentrelosfinesformativosdeciudadaníaylosobjetivosdelárea
deconvivenciaescolar
EjemploSÍ:
Finformativo:«impulsaráenlosalumnoselespíritureflexivo,elvalordelacríticay
autocrítica,ylosprepararáparasuautorrealizaciónenunasociedaddemocrática
enpermanentecambio».
Objetivoconvivencia.«Creación,adecuacióneimplementacióndeespaciospara
sesionesdetrabajo,lareflexiónylaconvivenciadelosestudiantesdelestableci-
miento».
EjemploNO:
ObjetivoConvivencia:«Desarrollarreunionesparadifundirsancionesencasode
estudiantesconproblemasdeconducta.
Existecoherenciaentrelamisiónylosobjetivospedagógicos
EjemploSÍ:
Misión:«ElColegioofreceunaeducacióndeexcelenciadeorientaciónhumanista-
científica,bilingüeinglésespañol,sinadscripciónauncredoreligiosoogrupo
ideológicodeterminado,queatiendelosinteresesynecesidadeseducativasde
todoslosestudiantes».
Objetivo:«UnodelosobjetivoseducacionalesqueidentificaalColegioesel
desarrollodelbilingüismo.EstosignificaquealtérminodelaEducaciónBásicase
esperaquelosestudianteslogrenundominiosustantivodehabilidadesdelectura,
escriturayconversación»
EjemploNO:
todoslosestudiantes»
Objetivo:«Desarrollaracademiasdeinglésparaestudiantestalentososeneldesa-
rrollodelidiomaextranjero».

Consistencia
delContenido:
Setratadela
capacidaddel
documentodehacer
confluirsus
declaracionesenun
mismosentido.
Paraevaluaresta
característicase
observalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
Existecoherenciaentrelosobjetivosylaslíneasdeaccióny/oprogramasy/o
proyectospropios.
EjemploSI
Objetivo:«Promoveryfacilitarinstanciasdeperfeccionamientoycapacitaciónpara
todoslosintegrantesdelaUnidadeducativa».
Líneadeacción:«Establecerdiversosespaciosdeintercambiodeexperiencias».
EjemploNO
LíneadeAcción:«Adquisicióndematerialeducativoparaelauladerecursos».

EnfoquesdelPEI:
Eltextoevidencia
laadscripcióndel
establecimiento
adeterminados
enfoquesdelagestión
institucional
y/opedagógica.
Eltextohace
referenciassobre
lagestióninstitucional
bajounaorientación
principal
opreponderante
1.JurídicoNormativo:describelagestióneducativacomoelcaminoparaalcanzarun
futurodeseadoquesedefinecomoúnicoycierto.Larealidadseabordacomoestáti-
ca.Focoenloadministrativo.
2.Tecnocrático:centradaenelfuncionamientoeficienteyracionaldelaorganización
escolar,dejandodeladolosaspectoshumanosyvaloreséticos.Noconsiderabalos
aspectoshumanosrelacionadosconlasinterrelaciones,intersubjetividades,niaspec-
tosdeidentidad.
3.Desarrollista:Orientalagestiónvinculandolaeducaciónalcrecimientoeconómico
4.Sociológico:buscalainterdisciplinariedadeneltratamientoeducativoyelcambio
delcarácternormativodelamisma.
5.Nopresenta
Eltextohace
referenciassobre
losaspectos
pedagógicosbajo
unaconcepción
preponderante
delproceso
deaprendizaje:
1.Conductual:Eltextorefierealprocesodeaprendizajecomounarespuestaade-
terminadosestímulosycentrasuatenciónenloaprendidoporsobreenquienycomo
aprende.
2.Cognitivo:Eltextorefierealprocesodeaprendizajecomounamodificacióndees-
tructurasdeconocimiento.
3.Socio-cognitivo:Eltextorefierealprocesodeaprendizajelegitimandolossaberes
quedesdeelpuntodevistacognitivoyafectivoposeenlosestudiantes.Dehechola
misióndeldocente,previoaldiseñodelasactividades,esidentificaramboselementos
4.Sociocultural:Eltextorefierealprocesodeaprendizajeestableciendoquedesarro-
lloyaprendizaje,interactúanentresíconsiderandoelaprendizajecomounfactordel
desarrollo;laadquisicióndeaprendizajesseexplicaproductodelosprocesosdede
socialización
5.Nopresenta
Referencias:
Eldocumentocontiene
nombresdeautores,
citasbibliográficasde
documentosdeinvesti-
gadores,especialistas
y/oentidadeseducativas
nacionalesointernacio-
nales.
Remiteaautores1.Presenta0.NoPresenta
Tienereferenciasbibliográficas(nombraautores,libros,documentos,
etc.)
Remiteanormativalegal1.Presenta0.NoPresenta

Hoja2:GestiónEstratégicaSub-dimensionesDefiniciónAlternativas
DefiniciónDimensión:
Expresalosfineseducativos
comounideariodecarácter
propio,integraconceptos
filosóficos,pedagógicos,
organizativosysociales.
Visión
Eltextodescribelaimagenfuturadelainstitución
escolaryenellasecontienenlasdemandas
yexpectativasdelacomunidad.
Ejemplo:«LacomunidaddelLiceoXXaspiraa
convertirseenunespaciodeconvivenciaparticipativa,
enelqueseotorgueoportunidadesdedesarrollo
intelectual,físicoyvalórico,conelpropósitode
contribuiralaconstruccióndeunasociedadfraterna,
consecuenteyhumanamentesustentable».
1.Sí0.No
Misión
Lamisióndescribecualessonlosobjetivosalograr
porelestablecimiento,eselmotivo,propósito,fino
razóndeserdesuexistencia.Éstadescribecomo
pretendellegaraloproyectadoenlavisión.
Ejemplo:«Formarmujeresemprendedoras,
comprometidasconlatradiciónhistóricadelLiceo
ylosvaloresuniversales,conespíritucrítico
yautocrítico,firmesensusconvicciones,solidarias
ensuactuar,responsablesconelmedioambiente
yconeldesarrollodenuestraciudadydelpaís».
1.Sí0.No
Principios
Definelímiteséticosanivelindividual,social,religioso
otrascendente.
Ejemplo:Nuestroproyectotieneuncarácterinclusivo,
yaqueatendemosladiversidadsinningúntipo
dediscriminacióndeordenétnica,social,físicao
religiosa,etc.
1.Sí0.No
Valores
Defineconviccionesy/oactitudesquepretende
vivencienydesarrollarenlosestudiantesy/ootros
miembrosdelacomunidadeducativa.
Ejemplo:«elrespetomutuoentrelosalumnosentre
síyentrelosfuncionariosentresí,comodesdelos
alumnoshaciasusprofesoresytambiénenforma
recíproca».
1.Sí0.No

HistoriaoReseña
Describelahistoriadelestablecimientoy/obreve
reseñadeconstruccióndesuparticularoferta
educativa.
Ejemplo:«ElLiceoMunicipal“Ciencias
yHumanidades”dexxxesunEstablecimiento
Educacionaldeenseñanzamedia,urbano,ubicado
enlacomunadexxx.Tuvosuorigenenlacreación
delLiceodeHombresdexxxenoctubredel60,
cuandoungrupodeprofesoresprimarios
delaEscuelaNº1seunióentornoaunobjetivo
común:tenerunestablecimientodeeducación
secundariadondepudierancontinuarestudios
losniñosegresadosdelasescuelasdelalocalidad».
1.Sí0.No
Objetivos
Describegrandespropósitosquesepretendelograr
amedianoolargoplazo.
Ejemplo:GenerarunCurrículumflexibleparaquese
adaptealasnecesidadeseinteresesdelosalumnos
delaUnidadEducativa.
1.Sí0.No

Hoja3:GestiónOrganizativaSub-dimensionesDefiniciónAlternativas
Expresalaoperacionalización
orgánicadelproyectoatravés
deestructuras,estamentos,
prácticasyprocedimientos
paradarcursoalasacciones
pretendidas.Seconstituye
enelsoportedelasdemás
dimensiones.
Objetivos
Estratégicos
Describepropósitosyplazosparaunadeterminada
área.
Ejemplo:Mejorarlosnivelesdelogrosde
aprendizajesenlenguajeycomunicaciónyeducación
matemáticaenlosalumnosde1ery2ºciclobásico
endosaños
1.Sí0.No
LíneasoProgramas
deacción
Defineconcrecionesderivadasdelosobjetivos
generalesoestratégicosparaserdesarrolladasenun
tiempoespecíficoycentradoenalgúnáreaespecífica.
Ejemplo:«Preparacióndelosalumnosyalumnas
paralaP.S.U.enlosdistintosniveles,conmayor
énfasisencuartomedioyenlossectores
deaprendizajecorrespondientes».
1.Sí0.No
Organización
defunciones
Describeunaorgánicadetrabajoatravésdeun
organigramay/odefiniciónderolesy/ofuncionesy/o
equiposdetrabajoy/oinstanciasdefuncionamiento,
etc.
Ejemplo:
1.Sí0.No

dimensiones.
Reglamento
Interno
Defineunanormativaparalaorganización
delosdistintosestamentosyestructuras
delestablecimiento.
1.Sí0.No
Gestión
deResultados
Definemetasyprocedimientosparaevaluar
elmejoramientodelosindicadoresdeeficiencia
interna(planesdeacciónomejoramiento/matrícula/
retiro/asistencia/recursos/desarrolloprofesional).
Ejemplo:«Haceranálisisocupacionalcada
5añosparadeterminarlavigenciaypertinencia
delasespecialidadesofrecidasporelLiceo».
1.Sí0.No

Hoja4:GestiónPedagógicaSub-dimensionesDefiniciónAlternativas
curriculardelosfines
educativos.
ProyectoCurricular
Definequéycómoenseñar.Presentaprogramapropio.
Ejemplo:«Elproyectocurricularestáenfocadoenlospla-
nesyprogramadelMineducylosprocedimientoslegales
deevaluacióndelosaprendizajesdelosestudiantescomo
tambiéndelamisión,visión,principiosyvaloresestable-
cidosenelPEIdelestablecimiento;loscualespermitenel
desarrollodelascompetenciasparalograrlossaberesen
losdiferentessectoresysubsectoresdeenseñanzaapren-
dizajeyquelespermitiránlaformaciónintegralparala
proyeccióndesuvidafutura».
1.Sí0.No
Modelode
Enseñanza-
Aprendizaje
Estableceunparticularmododeinteracciónpedagógicaen
elaula.
Ejemplo:«Elprofesorpresentaráelmaterialenforma
racionalyordenada,aunritmoapropiadoaldesarrollopsi-
coevolutivodelosalumnosrespetandosusdiferenciasin-
dividuales.Ofreceráoportunidadesparapracticaryaplicar
susaprendizajesrelacionándolosconsupropiaexperien-
cia;cederlapalabraalosalumnos,permitirlesreflexionar,
tomardecisionesyactuardemaneraautónoma».
1.Sí0.No
Planificación
delaenseñanza
Defineundiseñoparticulardeplanificacióndelaenseñan-
za(característicadelaestructuradelaclase).
Ejemplo:«Lasorientacionesmetodológicassedesarrollan
enlasplanificacionesquerealizanlosDepartamentospor
sectoresysubsectoresdeaprendizajebasadosenellogro
porcompetencias».
1.Sí0.No
Evaluación
deAprendizajes
Defineunosmodosparticularesdeevidenciarymedirel
desempeñodelosaprendizajesdelosylasestudiantes.
Ejemplo:«Lossistemayprocedimientosevaluativosestán
insertosenelreglamentodeevaluaciónporcompetencias,
quecadaDocentedebedesarrollarenformagradualy
estableciendoloscriteriosderefuerzoeducativoparalos
alumnosyalumnas»conmayoresdéficiteducativos
1.Sí0.No

educativos.
Recursos
Educativos
Expresapropósitosenrelaciónalusoderecursos
educativosparaeldesarrollodeexperiencias
deaprendizaje.
Ejemplo:Incentivarelusoconstantedemedios
yespaciosdeinformacióneinvestigacióncomo
laboratorios,museosybibliotecas,TIC.
1.Sí0.No
CompetenciasTICS
Estableceexplícitamenteobjetivosformativos
relacionadosconelmanejodetecnologías
delainformaciónycomunicación.
Ejemplo:«Inserciónplanificadadelainformática
comounaherramientafundamentaldelaprendizaje».
1.Sí0.No
Inclusión
Educativa
Estableceunaposturayunosmodosdeabordar
lasNecesidadesEducativasEspecialesydiversos
requerimientosdelosestudiantesenlosámbitos
cognitivo,social,físicoyafectivo.
Ejemplo:«Favorecerladiversidadenlaatención
delosalumnos(as):Utilizacióndel100%delasredes
deapoyoquefavorecenlaatenciónintegraldelos
alumnos/as:Junaeb,Puente,otros.Aplicación
EvaluaciónDiferenciadaparaniñosIntegrados
uotrosconproblemasdeaprendizaje».
1.Sí0.No
Organización
UnidadTécnico
Pedagógica
Establecerolesyfuncionesdelequipoencargado
delaconduccióntécnicadelosdocentes
yaseguramientodelaimplementacióncurricular.
Ejemplo:«PerfilJefedeUTP:DocenteTécnicoase-
sordelDirector,preocupadodeprogramar,organizar,
supervisaryevaluareldesarrollodelasactividades
PedagógicasenelEstablecimiento».
1.Sí0.No

Pestaña5:GestióndelEntornoSocialeInstitucional
DefiniciónDimensión:Sub-dimensionesDefiniciónAlternativas
Establecemarco
parasuinteracción
conactoresquenoparti-
cipandelprocesointerno
deenseñanzaaprendizaje
peroqueconformanel
entramadosocial,político,
culturalytecnológicoa
nivellocalyglobal..
Emplazamiento
territorial
Describelapoblaciónenqueestáinsertoel
establecimientodandocuenta,almenos,de
lassiguientescaracterísticas:
a.geográficas.Ejs.Ubicaciónenfunción
delaciudadolocalidad,formasdeacceso,
distancias.
b.económicas.Ejs.Nivelesdeingresodel
sector,focosproductivos,ocupacioneslabo-
ralespredominantes,nivelesdecesantía.
c.demográficas.Ejs.Númerodehabitantes
delsector,v/scomuna,cantidaddehombres
ymujeres,distribuciónportramosetáreos.
d.sociales:Ejs.Tiposdefamilias,asociativi-
daddeloshabitantes,participaciónsocial,
e.culturales.Ejs.Adscripcionesculturales
predominantes,creencias,manifestaciones
simbólicas.
Encasoqueseindiquencaracterísticasde
todoslosnivelesnombrados,sedebeapun-
tarlaalternativa«Si».Sisólosenombran
algunosdelosniveles,seapuntalaopción
«Parcialmente».Laalternativa«No»seano-
taencasodenopresentarinformación.
1.Sí2.Parcialmente0.No

Establecemarco
parasuinteracción
conactoresqueno
participandelproceso
internodeenseñanza
aprendizajeperoque
conformanelentramado
social,político,cultural
ytecnológicoanivellocal
yglobal.
Expectativas
delEntorno.
Refiereademandasdelentornoencuanto
altipodeeducaciónqueseesperadel
establecimiento.Seconsideracomoentorno
tantoalinmediatogeográficamente,asícomo
aotrosdemayoramplitud,talescomolaciudad,
lacomunaoámbitosdefinidosporintereses
educativos,laboralesoproductivos.
Algunosejemplosson:referenciasalademanda
poruntipoparticulardeeducación;espacios
efectivosdeinserciónlaboraldelosegresados
delestablecimiento;oportunidadesrealespara
lacontinuidaddeestudiossuperioresotécnicos.
Encasoqueseindiquenexpectativasdetodos
losnivelesnombrados,sedebeapuntarla
alternativa«Sí».Sisólosenombranalgunosde
losniveles,seapuntalaopción«Parcialmente».
Laalternativa«No»seanotaencasodeno
presentarinformación.
Alianzas
Estratégicas
Refierealarelacióndelestablecimientocon:
a.otroscolegios,escuelasoliceos.
b.conorganismosdelentornolocalcomo
universidades,empresas,consultorios,juntasde
vecinos,clubesdeportivos,centrosculturales,etc.
c.conorganismosgubernamentales:municipio,
direcciónprovincialdeeducación(DEPROV-
MINEDUC),gobernaciónuotros.

Establecemarco
parasuinteracción
conactoresqueno
internodeenseñanza
aprendizajeperoque
yglobal.
Vinculacióncon
elcontextosocial,
políticoycultural
global.
Refierealadeclaraciónmanifiestadeposturas
y/ocompromisossociopolíticosyculturales,
entendiendoconestoladeclaraciónexplícitade
accionesvinculantesconagrupamientossocia-
les,ideariospoliticosycorrientesculturales.
Algunosejemplosson:Manifestacióndead-
hesiónaunacorrienteideológicaopolítica;
adhesiónaungruposocial;manifestaciónde
accionesquesevinculanalapromociónde
valoresasociadosaunavisióndelasociedaden
particular.
Encasoqueseindiquenaccionesvinculan-
tescontodoslosnivelesnombrados,sedebe
apuntarlaalternativa«Sí».Sisólosenombran
algunosdelosniveles,seapuntalaopción“Par-
cialmente.Laalternativa«No»seanotaencaso
denopresentarinformación.

Pestaña6:GestióndeRecursos
Expresalosprocesos
deobtención,distribución
yarticulacióndelos
recursoshumanos,
materialesyfinancieros
conlosquecuenta
elestablecimiento.
PolíticadeRecursos
Humanos
Describeperfilesdecargoparacadaestamento.1.Sí0.No
DescribeCriteriosyprocedimientosdereclutamiento1.Sí0.No
Describeprocedimientosdeformaciónenservicio1.Sí0.No
Describeinstrumentosy/oprocedimientos
deevaluacióndedesempeño
1.Sí0.No
dereconocimiento
1.Sí0.No
Logística
Informasobredistribucióndeespaciosparalaac-
tuacióndelosequiposdetrabajo(profesionalesyno
profesionales)y/oinstanciasdereunión:
Ejemplo:Pañolparaauxiliares
Oficinasparaequiposdecoordinacióny/odirección
Saladeatencióndeapoderados
1.Informa0.NoInforma
Informasobreinsumosparafuncionamiento
delestablecimiento:
Insumosbásicos:correspondientealosservicios
básicosycondicionesmínimasparaelfuncionamiento
delestablecimiento(agua,luz,baños,útilesdeaseo,
etc.)
Insumostecnológicos:tinta,toner,CD,papelería,
ampolletasproyectores,etc.
Insumosparalosrecursosdidácticos:papeles,
cartulinas,lápices,tiza,plumones,bombines,
balones,etc
Mencionasistemasdealmacenamientodeinsumos
(bodegas,bibliotecas,salasdecomputación,etc.)

Expresalosprocesos
yarticulacióndelos
recursoshumanos,
conlosquecuenta
elestablecimiento.
Infraestructura
yEquipamiento
Sedescribeinfraestructuradisponibleencuantoa
espacios(salas,baños,oficinas,patio,gimnasio,etc.)
1.Sí0.No
Sehacereferenciaaevaluacióndeinfraestructura
disponibles,fortalezasydebilidadesquelesuponen
alalabordelestablecimiento,ylasoportunidadesy
recursosparacambiaromejorarsuactualcondición.
1.Sí0.No
Informasobreprocedimientosinventariar
infraestructurayequipamientodisponible
1.Sí0.No
Financiamiento
Indicafuentesdefinanciamiento1.Informa0.NoInforma
Hacereferenciaapresupuesto1.Informa0.NoInforma
InformasobreMecanismosdeadquisicióndebienes
yservicios.
Mencionarendicionesdecuentas.1.Informa0.NoInforma
Sustentabilidad
Refiereacondicionesproporcionadas
porelsostenedorparaasegurarlaimplementación
delPEI,comoprincipalresponsableenlagestión
económica,administrativa.
Ejemplo:
Financiamiento:Traspasodelosfondos
demantenciónanualaportadosacada
establecimientoporelMineduc.

Pestaña7:ConvivenciaEscolar
Expresalosobjetivos,
estructurasyprácticas
queorganizan
lainteracciónentretodos
losmiembrosdela
comunidadeducativa,
generandocoherencia
entrelosfinesde
formaciónciudadana
queorientanalaunidad
educativa.
FormaciónCiudadana
Describeobjetivosdeformaciónciudadanacomo
focodelagestióndelaconvivencia
1.Sí0.No
Normasdeinteracción
delacomunidad
educativa
MencionaManualdeConvivenciaEscolar1.Sí0.No
Expresaperspectivadederechosdeinfancia,
reconociendolaasimetríaentreadultos,adolescentes,
niñosyniñas.
1.Sí0.No
Relación
familia/escuela
Contieneespecificacionessobreespaciosparala
organizaciónyparticipacióndepadres,madresy/o
apoderados.
1.Sí0.No
InformasobreEstrategiasparalainclusióndepadres,
madresy/oapoderadosenespaciosdeaprendizaje.
1.Sí0.No
EntregaIndicacionesparalainclusióndepadres,
madresy/oapoderadosenespaciosdegestióndel
establecimiento
1.Sí0.No
Comunicación
EntregaEspecificacionessobrecanales
decomunicaciónentrelosdiferentesactores
1.Sí0.No
DescribeAsignaciónderesponsabilidades
comunicacionalessegúncargosdegestión
y/odocentes.
1.Sí0.No
Describeformasparalapresentación
desugerencias,reclamosy/oevaluacionesdegestión
delosdiversosactores.
1.Sí0.No

queorganizan
losmiembrosdela
comunidadeducativa,
generandocoherencia
entrelosfinesde
formaciónciudadana
educativa.
Bienestareintegridadde
losactoreseducativosal
interiordelacomunidad
educativa,através
deinstanciastalescomo
proyectosy/oacciones
quepromueven
laintegracióny/o
inclusióndecadauno
deéstos.
Complementariamente,
lainclusiónpuede
orientarsealmomento
deegresodelos
estudiantes,
considerandosu
incorporacónenámbitos
laborales,asícomoenla
continuacióndeestudios
demayorcomplejidad
(secundarios,técnicos
denivelsuperior,
universitarios).
Describeaccionesquepromuevanelbienestar
dedirectivos,docentes,estudiantes,asistentes,
padresyapoderados.
1.Sí0.No
Mencionaprogramasespecializadospara
lapromocióndelbienestarpsicosocial
delos/asestudiantes.
1.Sí0.No
Hacealusiónaprogramasdeintegración
deestudiantesconnecesidadeseducativas
especiales.
1.Sí0.No
Mencionaaccionesquepromuevanlainclusión
laboraldelosestudiantes.
1.Sí0.No
Indicaestrategiasparalainclusióndelosestudiantes
ennivelesdeestudiodemayorcomplejidad.
1.Sí0.No

Pestaña8:ComunidadEducativa
Expresanlasinstancias
yprocedimientospara
laparticipaciónytoma
dedecisionesdetoda
lacomunidadeducativa.
Definición
deComunidad
Identificaalosactoresque
componenlacomunidad
educativa:estudiantes,
docentes,madres,padres
apoderados,sostenedor,
asistentesdelaeducación.
DocentesyDirectivos1.Sí0.No
Estudiantes1.Sí0.No
Madres,PadresyApoderados1.Sí0.No
AsistentesEducación1.Sí0.No
Sostenedor1.Sí0.No
Derechos
Señalalosderechos
decadaunodelosactores
delacomunidadeducativa.
Sostenedor1.Sí0.No
Responsabilidades
Señalaresponsabilidades
delacomunidadeducativa,
considerandosus
particularidades
yasimetrías.
Sostenedor1.Sí0.No

yprocedimientospara
dedecisionesdetoda
Participación
Definidacomo
laaccióndelos
miembrosdela
comunidadescolar
enlagestióndel
establecimiento.
EnelPEIla
definiciónpuede
seroperativay/o
conceptual.
Definenivelesde
participaciónde
losmiembrosde
cadaunodelos
Estamentosdela
comunidadeduca-
tiva.
Seseñalamixta
cuandoseda
cuentademásde
unaopcióndepar-
ticipación.Ej.Se
puedenseñalaren
unmismoPEIacti-
vidadesdepartici-
pacióninformativa
yotrasdecarácter
consultiva
1.Informativa
Definición:Los
actoresreciben
información
respectodela
gestiónescolar
2.Consultiva
Definición:
Losactores
sonconsul-
tadossobre
lagestión
escolar
3.Resolutiva
Definición:
Losactores
tienencapaci-
daddecisoria
sobrelages-
tiónescolar
ydeterminan
accionesa
seguir.
4.Mixta0.NoDefine
Definefunciones
delaparticipación
1.Instrumental
Definición:
Elprincipal
objetivodela
participaciónes
laconsecución
deobjetivosde
gestiónescolar,
siendodirigida
desdelosniveles
directivos.
2.Comoejerciciodeciudadanía
Definición:Laparticipaciónesconcebida
comounvaloryprácticaensímisma,que
fortaleceelsentidodesociedadentrelos
actoreseducativos,siendoconcebidacomo
unaprácticairrenunciabledelosactores
educativos.
0.NoDeclara
Señalainstanciasdeparticipación1.Presenta0.NoPresenta

Órganosde
Representación
Eldocumento
señala
explícitamente
losórganosde
representación
reconocidos
paralosactores
delacomunidad
educativa.
Centro
Estudiantes
1.Sí0.No
Centro
dePadres
1.Sí0.No
ConsejoEscolar1.Sí0.No
Consejo
Profesores
1.Sí0.No
Sindicatos1.Sí0.No
Adhesión
Definición:
Expresión
deconformidad
porpartede
losmiembrosde
lacomunidad
escolarenrelación
alproyecto
educativo,
manifestada
explícitamente
Señalainstrumentos
y/oprocedimientosparaevaluar
elgradodesatisfaccióndelacomu-
nidadeducativaenrelación
alProyectoEducativo.
1.Sí0.No

Pestaña9:Género
Visibilizalaexistencia
derelacionesdesiguales
entrehombresymujeres
dadoelcarácter
androcéntricodelas
sociedades.Enelámbito
educativo,supone
evidenciarlareproducción
deestereotiposdegénero,
lautilizacióndelenguaje
sexista,imposiciónde
valoresexclusivamente
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Usodelenguaje
Inclusivo.
Utilizacióndeconceptosqueincluyanladiversidad
degénero,evitandolamasculinizacióndellenguaje:
Eldocumentoportanto,debierahacermencióntanto
alomasculinocomoalofemenino.
Eneldocumentosepuedeidentificarla:
–Utilizaciónmayoritariamenteunlenguajeinclusivo.
Sehacemencióntantoaalumnasyalumnos,profesoras,
profesores,madresypadres,etc.oseutilizan
ustantivoscomopersonas,equipodetrabajo,etc.
Asítambién,esrelevantequeloscargosdeautoridad,
enlamedidaqueseanejercidospormujeressefeminicen
(«Directora»,«Inspectora»,etc.),estoesparticularmente
importante,enlautilizacióndeunlenguajeincluso,dado
queloscargosdepodercomúnmentesonmasculinizados.
–Sóloenalgunospasajesdeldocumento,existelamen-
ciónalofemeninoylomasculino.Porejemplo:soloa
vecessehabladealumnasyalumnos;enelcasode
actividades,profesionesycargosdeautoridadsevuelvea
utilizarunlenguajemasculinizado.
–Todoeldocumentoposeesoloreferenciasmasculinas,
invisibilizandoentodoslospasajesalsujetomujer,por
ejemploesfrecuentequesolosehabledepadresyapode-
rados,profesores,alumnos,etc.
1.Seutilizaunlenguaje
inclusivo
2.Enalgunospasajes
incorporalenguaje
inclusivo
0.Mayoritariamente
seutilizalenguaje
masculinizado

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Referencias
aladiversidad
deGénero.
Eldocumentoincluyeensusprincipiosoenaspectos
asociadosaloético,mencionesentornoalrespetopor
ladiversidaddegénero.Demaneramásespecífica,enla
visión,misión,objetivosy/oprincipios,eldocumentohace
explícitamentereferenciaalrespetoporladiferencia,ypor
tanto,aladiversidaddeformasdesentir,pensaryconvivir
noimportandolacondicióndegénero.
Porejemplo,elproyectoeducativomencionaentresus
principioslanodiscriminaciónbasándoseenlaConvención
sobrelosderechosdelniño.Seestablecequenose«debe
sufrirdiscriminacióndebidoalaraza,color,género,idio-
ma,religión,nacionalidad,origensocialoétnico,etc».
1.Serealizamenciónal
respetoporladiversidad
degénero.
0.Noserealizamención
aladiversidaddegénero.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Integraciónde
aspectosvinculados
conlaequidadde
géneroenelámbito
formativo.
Sepromuevelaequidaddegéneroyportantoseevitala
referenciaimplícitaoexplícitaaestereotiposquefomentan
ladiscriminaciónylanaturalizaciónderoles.
Sedebeapreciarsieldocumentohacereferenciaaun«de-
berser»asociadoalsexodelosylasestudiantes,eviden-
ciandoestereotiposdegénero.
Porejemplo:
–Eldocumentopuedeexplicitarqueseimpartentalleres
exclusivamenteparaniñasoparaniños(comodanza,
fútbol,expresióncorporaluotros).Estetipoderelatos,
muestraqueexisteunaimportantediscriminaciónapartir
delosmodelosprototípicosdelsermujeroserhombre.
Otroejemplodereproduccióndeestereotiposdegéneroen
losProyectosEducativosInstitucionales,segraficaenel
siguientepasajepartedelidearioinstitucional:«Reconoce-
mosquelafamilia,conresponsabilidadmaternaasumida
porlamujerrural,eslaqueformayconcretizaelespíritu
competitivo,valórico,social,pedagógicodeloshijos»
–Contrariamentealoanterior,puedenexistirdocumentos
enqueclaramentesemanifiestelanecesidaddepotenciar
eldesarrollodecapacidadesyhabilidadesencondiciónde
igualdadentreniños,niñasyjóvenes.Porejemplo:«Enla
escuela…losniñosyniñasdesarrollansuscompetenciasy
potencialidades».
1.Seevidencian
representaciones
equitativasdonde
noexistencondiciones
naturalizadasqueinciden
enlasexpectativas,
eneldesarrollode
capacidades-habilidades
ycomportamientos
quedebenpresentar
losylasestudiantes.
0.Seevidencian
representaciones
degénerostradicionales
ymachistas.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Consideración
delámbitoafectivo
enelproceso
educativo.
Suponelaexistenciadeunavisiónintegraldelproceso
educativoquenosólofomenteeldesarrollocognitivo
yracional,sinoqueabarquelasotrasdimensionesdel
procesodedesarrollodelosylassujetos,entreellos
aspectosafectivos.Loafectivo,seentenderácomotodos
aquellashabilidadespersonalesysocialesquepermitan
elautoconocimientoyelestablecimientoderelaciones
empáticas.
–Enestesentido,puedenexistirdocumentosdonde
explícitamentesehagareferenciaalosaspectosafectivos
delprocesodeenseñanza.Serefierenalanecesidadde
desarrollarlaempatía,trabajarlaautoestima,analizary
comprenderemociones,entreotros.Porejemplo,«Nuestro
establecimientosecaracterizaporentregarunaeducación
HumanistayConstructivistaorientadaalosdistintosaspec-
tosdelavida,esdecirdesarrollarnosóloelámbitointelec-
tual,sinotambiénlofísico,artísticoyemocional».
–Contrariamenteaesto,puedenexistirdocumentosdonde
seevidenciaunasobrevaloracióndelocognitivoyloracio-
nal.Porejemplo,«Lamisióndelaescuela…esproporcio-
naratodoslosalumnosyalumnasoportunidadesparael
aprendizajesignificativo,conénfasisenlalectoescritura,
comprensiónlectora,cálculomentalyescrito,yresolución
deproblemas,fortaleciendoyfomentandoeldesarrollode
todaslashabilidades,capacidadesycompetenciasdelos
niñosyniñas…».
.
1.Seincorporacomo
aspectorelevanteen
elprocesoeducativo
losaspectosafectivos,
considerándoloscomo
unadimensiónrelevante
enelproceso
deenseñanza.
0.Nosehacereferencia
aaspectosafectivos
enelprocesoeducativo
oestassonmenores,
evidenciándoseunasobre
valoracióndelos
procesoscognitivos,
racionalesquesupone
unproceso
deaprendizaje.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Consideracióndel
bienestarcorporal
comoaspecto
relevantedel
procesoeducativo.
Seconsideracomodimensiónrelevanteincorporarenel
procesoeducativoelbienestarcorporal,loquesupone
considerarlapromocióndelautocuidado.
1.Existenreferencias
explícitasentorno
albienestarcorporal
ylapromoción
delautocuidadoquese
incorporanenelproceso
educativo.
0.Nosehacen
referenciasentorno
albienestarfísico
delosylasestudiantes.
Consideracióndel
desarrollosexual
comoestadio
relevanteenel
procesoeducativo.
procesoeducativoelabordajedeldesarrollosexualenel
ámbitocurricular.
Eldocumentopuedepresentar,portanto:
-Menciónalaeducaciónsexualenelmarcocurricular,lo
quesetraduceenunaintegraciónconcretaaniveldecon-
tenidosdeesteámbitodeldesarrollo.
-También,puedemencionarselaeducaciónsexualoel
desarrollopsicosexual,comounaspectoimportanteenel
ciclovitaldeniños,niñasyadolescentes,sinembargo,esto
nosetraduceencursos,talleres,enunabordajeconcre-
todelatemática.Porejemplo,undocumentoPEIseñala
«Entendemoslaeducacióncorporalcomoelprocesopara
lograrelequilibradodesarrollocorporaldelniñocomoser
singular,atendiendoatodoslosaspectos:
psicomotricidad,educaciónsexualyeducaciónparalasa-
lud».Luegoenelmarcocurricularquepresentaelestable-
cimiento,nosevuelvehacermenciónaldesarrollosexual.
1.Seconsiderala
educaciónsexualenel
marcocurricularocomo
uncontenidoespecíficoa
abordar.
2.Sehacereferenciaal
desarrollosexualperono
aprocesoseducativos
vinculadoscondicho
aspectodeldesarrollo
psicosocial.
alaeducaciónsexual
entodoeldocumento.

ANEXO 3: Instructivo Orientación para Evaluadores y Evaluadoras
PRESENTACIÓN
Un proyecto educativo institucional (PEI), instrumento político-técnico, puede considerarse
como la cultura institucional u organizacional propia y contextualizada de un establecimien-
to educativo.
El objetivo de la elaboración de un PEI es que cada comunidad educativa defina su propia
identidad, genere formas de transmisión de la cultura adaptadas a su contexto, construya
un clima organizacional positivo, desarrollando una propia y particular forma de hacer, un
estilo educativo propio. Se trata de que esa filosofía compartida se proyecte en estructuras,
competencias y prácticas organizativas y pedagógicas.
El proyecto educativo colabora a la integración de acciones y operaciones que permitirán
modificar un punto de partida, recogido a través del diagnóstico participativo y caminar
hacia una situación deseada u objetivo, en la que se articularán un conjunto de factores de
orden social que darán como resultado el mejoramiento de las condiciones educativas tanto
de la población a la pertenece como del contexto en el que se inserta (Chávez, 1995).
El siguiente instrumento de análisis es una herramienta cuantitativa para conocer lo que
contienen los proyectos educativos del sistema escolar y se diseña a partir de una operacio-
nalización de dimensiones de gestión escolar, características de los proyectos y elementos
relevantes para la formación de los estudiantes.
Dado que el PEI es requisito para el reconocimiento oficial y es considerado un instrumento
de gestión indispensable, la totalidad de los establecimientos debería contar con su proyec-
to, expresado en un texto.
El Ministerio de Educación se plantea la necesidad de indagar sobre la naturaleza de estos
instrumentos de gestión que dan conducción a las comunidades educativas, y junto con
ello se plantea la necesidad de realizar un estudio que informe sobre las características
recurrentes de la estructura y los contenidos de los PEI.
El propósito de dicha investigación es aportar información para la construcción de orienta-
ciones a los establecimientos del sistema en relación a la elaboración de proyectos educa-
tivos.
ANÁLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
El presente instrumento es una matriz de evaluación de contenido de tipo cuantitativa en
donde se operacionalizan las dimensiones y características observadas.
Las diversas condiciones que caracterizan la formulación e implementación de un PEI, así
como el contenido basado en el despliegue de las diversas áreas de gestión escolar, se ve-

rán reflejadas en una herramienta que permita hacer una lectura detallada de su estructura
y contenidos.
Para ello se ha construido una base de datos en formato Excel, que consta de nueve hojas
diferenciadas en función de facilitar la identificación de los PEI y el análisis de sus principa-
les atributos y dimensiones.
Así, el instrumento consta de los siguientes componentes:
0. Identificación: En este apartado del instrumento se deben consignar los principales
datos de identificación del establecimiento educacional, esta información se obtiene
desde base de datos general de la muestra del estudio.
1. Atributos del PEI: dentro de este ámbito se describen todos aquellos elementos for-
males que identifican el tipo de documento elaborado en base a consideraciones de
lo posible esperar dentro de su estructura, elaboración, contenido.
2. Gestión estratégica: expresa los fines de la unidad educativa, refiere a aquellos ele-
mentos de identidad que la institución recoge desde la comunidad que la compone
y el contexto en que se inserta y logra sintetizarlos en un proyecto humanista de
educación integrando conceptos filosóficos, pedagógicos, organizativos y sociales
valorados y legitimados por todos quienes lo adscriben, lo que facilita un compromi-
so de la comunidad y un modo particular de desarrollar un modelo de intervención
educativa
3. Gestión organizativa: expresa tanto los propósitos particulares, las estructuras y las
prácticas que conforman la unidad educativa para dar curso a las acciones preten-
didas. Se desagrega en objetivos estratégicos, líneas de acción, organización de
funciones, reglamento interno y gestión de resultados.
4. Gestión pedagógica: Expresa la operacionalización curricular y pedagógica de los
fines del proyecto educativo, los contenidos curriculares (programa oficial o propio),
los énfasis de desarrollo de objetivos verticales y transversales, el modelo de apren-
dizaje y enseñanza al cual adscribe.

5. Gestión del Entorno social e institucional: Esta dimensión establece el marco de la
interacción del establecimiento con actores que no conforman la comunidad educati-
va, pero constituyen el entramado social, político, cultural, y tecnológico a nivel local
y global.
6. Gestión de Recursos: Expresa los procesos de obtención, distribución y articulación
de los recursos humanos, materiales y financieros con los que cuenta el estable-
cimiento y como ellos se configuran en el soporte de las acciones que dan como
resultado el logro de los objetivos institucionales.
7. Convivencia escolar: Expresa los objetivos, estructuras y prácticas que organizan la
interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa, generando cohe-

rencia entre los fines de formación ciudadana que orientan a la unidad educativa y
los principios de participación necesarios como experiencia de aprendizaje.
8. Comunidad educativa: Se trata de una dimensión que asume la constitución de la
comunidad considerando a todos actores que la conforman, definiendo derechos y
deberes para cada uno de sus miembros, grado de satisfacción y adhesión al propó-
sito común que todos comparten.
Esta dimensión incorpora la participación, entendida con todos sus elementos, de-
finición, nivel y funciones, describiendo las instancias y procedimientos para lograr
dotar de significado el expresado en la Ley general de educación, que en su artículo
15º establece que «los establecimientos educacionales promoverán la participación
de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial, a través de la forma-
ción de centros de alumnos, centros de padres y apoderados, consejo de profesores
y consejos escolares, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza».
9. Perspectiva de género: Esta dimensión emergente, que no está asociada a las ca-
racterísticas propias de la gestión escolar o enfoque estratégico situacional, hace
referencia a una mirada que es completamente coherente con los propósitos for-
mativos integrales en el sistema escolar. El enfoque de género permite visualizar
la perspectiva relacional entre lo masculino y lo femenino en la cultura institucional
(esta vez reflejada en el PEI) dando cuenta de las consideraciones respecto de la
existencia del orden jerárquico que se establece entre los géneros, con evidente
hegemonía de los masculino y subvaloración de lo femenino, estas desigualdades
de poder, que finalmente para las y los estudiantes se convierten en desigualdades
de oportunidades y de resultados en el ámbito escolar.
Existen algunos ámbitos de análisis que se verán transversalizados en todos los niveles
de análisis antes mencionados, como son la dimensión ética de los proyectos educativos,
entendiendo que la consideración se hace en base a la referencia del enfoque de derechos
que debería permear toda propuesta pedagógica y de desarrollo de niños, niñas y jóvenes;
la dimensión de participación, en tanto sentido de construcción colectiva del instrumento de
gestión como objetivo de formación en sí misma.
3. UTILIZACIÓN DEL INSTRUMENTO
A partir de los PEI que cada evaluador/a reciba para su revisión, se deben consignar en la
planilla Excel, para cada PEI, los datos de identificación, el análisis de atributos y de dimen-
siones que se consigna en cada sección del instrumento.
Para facilitar este proceso, en cada sección del instrumento, en las diferentes columnas
se insertan comentarios con las definiciones de las variables a observar y las alternativas
de evaluación para cada una de ellas. En este sentido, las alternativas de evaluación son
exclusivamente numéricas y no se deben insertar comentarios u observaciones narrativas.

El o la profesional evaluador debe contar con los siguientes elementos para la evaluación:
1. Cuadro de Operacionalización
2. Planilla Excel de evaluación
3. Planilla Excel con base de datos Mineduc
4. Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento
Tareas:
1. Hacer una lectura comprensiva de los aspectos a evaluar, dimensiones, caracterís-
ticas, perspectiva de género y los componentes que las definen.
2. Conocer la planilla Excel para consignar la información recogida.
3. Revisar detenidamente las orientaciones entregadas en este instructivo.
4. Leer de manera acuciosa el Proyecto Educativo Institucional a evaluar, esto le per-
mitirá tener una visión detalla del mismo, de manera tal que su procedimiento de
análisis por dimensión comprenda las características totales del documento.
5. Hacer registro en la planilla numerando al establecimiento que está siendo evaluado
de modo de consignar todos los datos en el mismo archivo.
4. OPERACIONALIZACIÓN DE DIMENSIONES
A continuación se presentan los cuadros en el que se operacionalizan los conceptos obser-
vados en los PEI y los componentes que los definen.
El cuadro de operacionalización también contiene los criterios para la evaluación y el pun-
taje que se asigna a cada uno de ellos.
Como se trata de un estudio descriptivo, lo que pretende este instrumento es poder cotejar
la existencia de cada elemento que debiera conformar el PEI y el desarrollo de las áreas de
la gestión reflejadas en el documento.

Hoja0:Identificación (informaciónarecabaren basededatosMINEDUC)
Región
1.Tarapacá,2.Antofagasta,3.Atacama,4.Coquimbo,5.Valparaíso,6.O'Higgins,
7.Maule,8.Concepción,9.Araucanía,10.LosLagos,11.Aysén,12.Magallanes,
13.Metropolitana,14.LosRíos,15.AricayParinacota
ComunaEscribirNombreComuna
ZonaGeográfica
1.Urbana
2.Rural
RBDEscribirNúmero
DVGRBDEscribirDígitoVerificador
NombreEscribirNombreEstablecimiento
Dependencia
1.Municipal,2.ParticularSubvencionado,3.ParticularPagado,
4.CorporacióndeAdministraciónDelegada
Matrícula1.Menosde50,2.51a300,3.301a600,4.601a1.000,5.Másde1.000
Niveles
1.Multigrado,2.Parvularia,3.Básica,4.ParvulariayBásica
5.Parvularia,BásicayMedia,6.MediaHC,7.MediaTP
TipoEstablecimiento1.Mixto,2.Femenino,3.Masculino

Identificación:
Eldocumentoexplicita
informaciónquelogra
caracterizaranivel
generallascondiciones
delestablecimiento.
SeencuentraelRolBasedeDatos(RBD)escrito
eneldocumento
PresentaNombreEstablecimiento1.Presenta0.NoPresenta
PresentaDomicilio1.Presenta0.NoPresenta
PresentaDependencia(Municipal,Corporativizado,
ParticularSubvencionado,ParticularPagado)
Matrícula(Entregainformacióndenúmerodeestudiantes)1.Presenta0.NoPresenta
Describelosnivelesqueimparte(EducaciónParvularia,
EducaciónBásica,EducaciónMedia)
Entregainformaciónsobrenúmerodeprofesores/as
(incluidaslaseducadorasdepárvulos)
Entregainformaciónsobrenúmerodeasistentes
delaeducación
ElementosMateriales
InformasobreNúmerodesalasdeclases1.Presenta0.NoPresenta
InformasobreEspacioseducativoscompartidos
(gimnasio,laboratorio,biblioteca,etc.)
InformasobreRecursosdidácticos(libros,software,
implementosdeportivos,instrumentosmusicales,etc)
OrigenyDuración
InformasobreelorigendelPEI:describesobreelmotivo
deactualizacióndePEIvigente
InformasobreprimerPEI:describesobreañoomomento
enqueseformula
InformasobreactualizacionesPEI:describediversas
actualizaciones
InformasobrevigenciaPEIIdentificaperiododeduración
delproyecto

Procesodediagnóstico
efectuadoparaconocer
elestadodesdeelcual
deproyectalagestión
escolar,recoge
lasnecesidades
yexpectativas
delacomunidad
educativaysepropone
desafíos.
Informa(oanexa)sobreinstrumentosdediagnósticoparafor-
mularoactualizarPEI(Ejemplo:FODA,Guíadeautoevaluación
demodelosdegestiónescolar(ejemploSACGE),encuestasa
actores,etc.)
Informasobreresultadosdediagnóstico(estadoactualdeles-
tablecimientosenlasdistintasáreas,expectativasy/onecesida-
desdelosactoresescolares,desafíospropuestosparaelnuevo
periodo)
Informasobreactores
participantesenproceso
dediagnóstico
Madres,padresyapoderados/as1.Presenta0.NoPresenta
deapoyo)
Informasobre
quiénesparticiparon
enformulación
oactualizacióndelPEI
Madres,padresyapoderados1.Presenta0.NoPresenta
deapoyo)

Utilidad
Eldocumentoinforma
sobreusosquetendrá
elproyectoeducativo
endiversosámbitos
degestión.
Ejemplo:«Másbienes
eltextoquecontieneel
idearioylaintencionalidad
educativadelColegioel
cualdebeconfrontarse
periódicamenteconlos
cambiosdelentornoyde
larealidaddelaeducación
escolar»
utilizadoparadaraconocerlos
principiosfilosóficos
yeducativosdelestablecimiento
tantoalacomunidadcomo
alentorno.Seconstituyeenel
ideariocomúnsobreelcual
sedifundelapropuestaeducativa
y/oseusacomoreferenteparala
induccióndenuevosmiembros.
utilizadoparacontarconlapauta
delosdiversosplanesoperativos
queregiránlavidaescolarenlos
añosposteriores.
utilizadoparacontarconreferentes
almomentodeelaborarperfilesde
cargoeindicadoresdeevaluación
dedesempeño.

Característicasfamilias
yestudiantes
Eldocumentohacereferenciaalniveleducativogeneral
delosmiembrosdelasfamiliasquecomponenlacomunidad
(EnseñanzaBásicaincompleta,EnseñanzaBásicacompleta,
Enseñanzamediaincompleta,enseñanzamediacompleta,
estudiostécnicos,estudiosprofesionales).
Eldocumentohacereferenciaalasituaciónsocioeconómica
delasfamiliasqueatiende(Nivelesdeingresoenelhogar,
ocupacioneslaboralespredominantes,nivelesdecesantía).
Eldocumentohacereferenciaaalgunaselementos
característicosdelosniños,niñas,y/ojóvenesqueatiende
comosusdisposicioneshaciaelaprendizaje,modos
derelacionesentrepares,consufamiliaoconlosprofesores.
ExtensióndelPEI
NúmerodepáginasDigitarnúmerodepáginasdeldocumento.
ConteodePalabras
DigitarnúmerodepalabrasdeldocumentoenWord
(encasodeserarchivoPDFtraspasaraWord).
Integralidaddelcontenido:
Eslacapacidaddeltextode
darcuentadelabordajede
todasáreasdegestióndel
establecimiento.
Incorporaáreadeliderazgo(visiónestratégica,conducción,
alianzas,estiloliderazgo).
Incorporaáreagestióncurricular(describiendoámbitoscomo
planificacióndelaenseñanza,accióndocente,evaluación
deaprendizajes,atenciónaladiversidad,organizacióndela
unidadtécnicapedagógica,instanciasdereflexióntécnicade
losdocentes,mododeabordarlasevaluacionesnacionales
(Simce-PSU).
Incorporaáreagestiónderecursos(infraestructura,equipa-
miento,personal,adquisiciones,presupuestos,reclutamiento,
etc).
Incorporaáreadeconvivenciaescolar(tipoderelacionesesperadas,
normasdeinteracciónentrelosmiembros,estímulos,sanciones,etc)

Lenguajeutilizado
enlaredacción
deldocumento.
Tipodelenguaje
1.Seutilizalenguajeformal,conunaredacciónclara,entercerapersona.
Ejemplo:ElColegiodebepropiciarunambientedetrabajoescolarquepermita
aleducandoconocer,respetar,compartiryaprenderdetodos,comenzando
porlaspersonasconquienestrabajayvivecotidianamente:suspadres,sus
hermanos,susfamiliares,suscompañerosdecurso,susamigos,susprofeso-
resylosfuncionariosdelColegio.
2.Seutilizalenguajeformal,sinembargo,seincluyenconceptostécnicosy/o
academicistasquedificultanlacomprensióndeltexto.
Ejemplo:«Losobjetivosdebenexplicitarseparacadaunodelosdominios
deaprendizajemedianteeladecuadousodetaxonomías(D’Hainaut,Bloom,
Gagné,Krathwohl,Simpsonyotros)velandoporhacerunrecorridoadecuado
delosdiferentestiposocategoríasdeaprendizajequeellasespecifican,según
sealasituacióndeenseñanza-aprendizaje»
0.Seutilizaunlenguajepocoformaly/oserealizanrelatosanecdóticosy/o
seutilizanexpresionescoloquialesy/onoserespetalaredacciónentercera
personay/oexistenerroresdetipeoy/oderedaccióny/oortográficos.
Ejemplo:«Elconformismoconlanotamínima»(factorobstaculizadordescrito
eneldiagnóstico)
Consistencia
delContenido:
Setratadelacapacidad
deldocumentodehacer
confluirsusdeclaraciones
enunmismosentido.Para
evaluarestacaracterística
seobservalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
Existecoherenciaentrelavisión(futurodeseado)ylosobjetivos
propuestos
EjemploSí:
quelesfacilitesuinserciónenelmundoglobalizado»
Objetivo:Guiarelaprendizajeydesarrollointelectual,afectivo,
psicológico,socialymoraldelasalumnas,detalmaneraqueles
permitasuproyecciónpersonalenlasociedad.
EjemploNo:
quelesfacilitesuinserciónenelmundoglobalizado».
Objetivo:«ComprometerlaparticipacióndePadresyApoderados
enlasactividadesprogramadaporelLiceo».

Consistencia
delContenido:
Setratadela
capacidaddel
documentodehacer
confluirsus
declaracionesenun
mismosentido.
Paraevaluaresta
característicase
observalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
Existecoherenciaentrelosfinesformativosdeciudadaníaylosobjetivosdelárea
deconvivenciaescolar
EjemploSÍ:
Objetivoconvivencia.«Creación,adecuacióneimplementacióndeespaciospara
sesionesdetrabajo,lareflexiónylaconvivenciadelosestudiantesdelestableci-
miento».
EjemploNO:
ObjetivoConvivencia:«Desarrollarreunionesparadifundirsancionesencasode
estudiantesconproblemasdeconducta.
Existecoherenciaentrelamisiónylosobjetivospedagógicos
EjemploSÍ:
todoslosestudiantes».
Objetivo:«UnodelosobjetivoseducacionalesqueidentificaalColegioesel
desarrollodelbilingüismo.EstosignificaquealtérminodelaEducaciónBásicase
esperaquelosestudianteslogrenundominiosustantivodehabilidadesdelectura,
escriturayconversación»
EjemploNO:
todoslosestudiantes»
Objetivo:«Desarrollaracademiasdeinglésparaestudiantestalentososeneldesa-
rrollodelidiomaextranjero».

Consistencia
delContenido:
Setratadela
capacidaddel
documentodehacer
confluirsus
declaracionesenun
mismosentido.
Paraevaluaresta
característicase
observalarelación
entredoselementos,
diferenciandoentre
consistencia(Sí)
Existecoherenciaentrelosobjetivosylaslíneasdeaccióny/oprogramasy/o
proyectospropios.
EjemploSI
Líneadeacción:«Establecerdiversosespaciosdeintercambiodeexperiencias».
EjemploNO
LíneadeAcción:«Adquisicióndematerialeducativoparaelauladerecursos».

EnfoquesdelPEI:
Eltextoevidencia
laadscripcióndel
establecimiento
adeterminados
enfoquesdelagestión
institucional
y/opedagógica.
Eltextohace
referenciassobre
lagestióninstitucional
bajounaorientación
principal
opreponderante
1.JurídicoNormativo:describelagestióneducativacomoelcaminoparaalcanzarun
futurodeseadoquesedefinecomoúnicoycierto.Larealidadseabordacomoestáti-
ca.Focoenloadministrativo.
2.Tecnocrático:centradaenelfuncionamientoeficienteyracionaldelaorganización
escolar,dejandodeladolosaspectoshumanosyvaloreséticos.Noconsiderabalos
aspectoshumanosrelacionadosconlasinterrelaciones,intersubjetividades,niaspec-
tosdeidentidad.
3.Desarrollista:Orientalagestiónvinculandolaeducaciónalcrecimientoeconómico
4.Sociológico:buscalainterdisciplinariedadeneltratamientoeducativoyelcambio
delcarácternormativodelamisma.
5.Nopresenta
Eltextohace
referenciassobre
losaspectos
pedagógicosbajo
unaconcepción
preponderante
delproceso
deaprendizaje:
1.Conductual:Eltextorefierealprocesodeaprendizajecomounarespuestaade-
terminadosestímulosycentrasuatenciónenloaprendidoporsobreenquienycomo
aprende.
2.Cognitivo:Eltextorefierealprocesodeaprendizajecomounamodificacióndees-
tructurasdeconocimiento.
3.Socio-cognitivo:Eltextorefierealprocesodeaprendizajelegitimandolossaberes
quedesdeelpuntodevistacognitivoyafectivoposeenlosestudiantes.Dehechola
misióndeldocente,previoaldiseñodelasactividades,esidentificaramboselementos
4.Sociocultural:Eltextorefierealprocesodeaprendizajeestableciendoquedesarro-
lloyaprendizaje,interactúanentresíconsiderandoelaprendizajecomounfactordel
desarrollo;laadquisicióndeaprendizajesseexplicaproductodelosprocesosdede
socialización
5.Nopresenta
Referencias:
Eldocumentocontiene
nombresdeautores,
citasbibliográficasde
documentosdeinvesti-
gadores,especialistas
y/oentidadeseducativas
nacionalesointernacio-
nales.
Remiteaautores1.Presenta0.NoPresenta
Tienereferenciasbibliográficas(nombraautores,libros,documentos,
etc.)
Remiteanormativalegal1.Presenta0.NoPresenta

Visión
Eltextodescribelaimagenfuturadelainstitución
escolaryenellasecontienenlasdemandas
yexpectativasdelacomunidad.
Ejemplo:«LacomunidaddelLiceoXXaspiraa
convertirseenunespaciodeconvivenciaparticipativa,
enelqueseotorgueoportunidadesdedesarrollo
intelectual,físicoyvalórico,conelpropósitode
contribuiralaconstruccióndeunasociedadfraterna,
consecuenteyhumanamentesustentable».
1.Sí0.No
Misión
Lamisióndescribecualessonlosobjetivosalograr
porelestablecimiento,eselmotivo,propósito,fino
razóndeserdesuexistencia.Éstadescribecomo
pretendellegaraloproyectadoenlavisión.
Ejemplo:«Formarmujeresemprendedoras,
comprometidasconlatradiciónhistóricadelLiceo
ylosvaloresuniversales,conespíritucrítico
yautocrítico,firmesensusconvicciones,solidarias
ensuactuar,responsablesconelmedioambiente
yconeldesarrollodenuestraciudadydelpaís».
1.Sí0.No
Principios
Definelímiteséticosanivelindividual,social,religioso
otrascendente.
Ejemplo:Nuestroproyectotieneuncarácterinclusivo,
yaqueatendemosladiversidadsinningúntipo
dediscriminacióndeordenétnica,social,físicao
religiosa,etc.
1.Sí0.No
Valores
Defineconviccionesy/oactitudesquepretende
vivencienydesarrollarenlosestudiantesy/ootros
miembrosdelacomunidadeducativa.
Ejemplo:«elrespetomutuoentrelosalumnosentre
síyentrelosfuncionariosentresí,comodesdelos
alumnoshaciasusprofesoresytambiénenforma
recíproca».
1.Sí0.No

HistoriaoReseña
Describelahistoriadelestablecimientoy/obreve
reseñadeconstruccióndesuparticularoferta
educativa.
Ejemplo:«ElLiceoMunicipal“Ciencias
yHumanidades”dexxxesunEstablecimiento
Educacionaldeenseñanzamedia,urbano,ubicado
enlacomunadexxx.Tuvosuorigenenlacreación
delLiceodeHombresdexxxenoctubredel60,
cuandoungrupodeprofesoresprimarios
delaEscuelaNº1seunióentornoaunobjetivo
común:tenerunestablecimientodeeducación
secundariadondepudierancontinuarestudios
losniñosegresadosdelasescuelasdelalocalidad».
1.Sí0.No
Objetivos
Describegrandespropósitosquesepretendelograr
amedianoolargoplazo.
Ejemplo:GenerarunCurrículumflexibleparaquese
adaptealasnecesidadeseinteresesdelosalumnos
delaUnidadEducativa.
1.Sí0.No

dimensiones.
Objetivos
Estratégicos
Describepropósitosyplazosparaunadeterminada
área.
Ejemplo:Mejorarlosnivelesdelogrosde
aprendizajesenlenguajeycomunicaciónyeducación
matemáticaenlosalumnosde1ery2ºciclobásico
endosaños
1.Sí0.No
LíneasoProgramas
deacción
Defineconcrecionesderivadasdelosobjetivos
generalesoestratégicosparaserdesarrolladasenun
tiempoespecíficoycentradoenalgúnáreaespecífica.
Ejemplo:«Preparacióndelosalumnosyalumnas
paralaP.S.U.enlosdistintosniveles,conmayor
énfasisencuartomedioyenlossectores
deaprendizajecorrespondientes».
1.Sí0.No
Organización
defunciones
Describeunaorgánicadetrabajoatravésdeun
organigramay/odefiniciónderolesy/ofuncionesy/o
equiposdetrabajoy/oinstanciasdefuncionamiento,
etc.
Ejemplo:
1.Sí0.No

dimensiones.
Reglamento
Interno
Defineunanormativaparalaorganización
delosdistintosestamentosyestructuras
delestablecimiento.
1.Sí0.No
Gestión
deResultados
Definemetasyprocedimientosparaevaluar
elmejoramientodelosindicadoresdeeficiencia
interna(planesdeacciónomejoramiento/matrícula/
retiro/asistencia/recursos/desarrolloprofesional).
Ejemplo:«Haceranálisisocupacionalcada
5añosparadeterminarlavigenciaypertinencia
delasespecialidadesofrecidasporelLiceo».
1.Sí0.No

educativos.
ProyectoCurricular
Definequéycómoenseñar.Presentaprogramapropio.
Ejemplo:«Elproyectocurricularestáenfocadoenlospla-
nesyprogramadelMineducylosprocedimientoslegales
deevaluacióndelosaprendizajesdelosestudiantescomo
tambiéndelamisión,visión,principiosyvaloresestable-
cidosenelPEIdelestablecimiento;loscualespermitenel
desarrollodelascompetenciasparalograrlossaberesen
losdiferentessectoresysubsectoresdeenseñanzaapren-
dizajeyquelespermitiránlaformaciónintegralparala
proyeccióndesuvidafutura».
1.Sí0.No
Modelode
Enseñanza-
Aprendizaje
Estableceunparticularmododeinteracciónpedagógicaen
elaula.
Ejemplo:«Elprofesorpresentaráelmaterialenforma
racionalyordenada,aunritmoapropiadoaldesarrollopsi-
coevolutivodelosalumnosrespetandosusdiferenciasin-
dividuales.Ofreceráoportunidadesparapracticaryaplicar
susaprendizajesrelacionándolosconsupropiaexperien-
cia;cederlapalabraalosalumnos,permitirlesreflexionar,
tomardecisionesyactuardemaneraautónoma».
1.Sí0.No
Planificación
delaenseñanza
Defineundiseñoparticulardeplanificacióndelaenseñan-
za(característicadelaestructuradelaclase).
Ejemplo:«Lasorientacionesmetodológicassedesarrollan
enlasplanificacionesquerealizanlosDepartamentospor
sectoresysubsectoresdeaprendizajebasadosenellogro
porcompetencias».
1.Sí0.No
Evaluación
deAprendizajes
Defineunosmodosparticularesdeevidenciarymedirel
desempeñodelosaprendizajesdelosylasestudiantes.
Ejemplo:«Lossistemayprocedimientosevaluativosestán
insertosenelreglamentodeevaluaciónporcompetencias,
quecadaDocentedebedesarrollarenformagradualy
estableciendoloscriteriosderefuerzoeducativoparalos
alumnosyalumnas»conmayoresdéficiteducativos
1.Sí0.No

educativos.
Recursos
Educativos
Expresapropósitosenrelaciónalusoderecursos
educativosparaeldesarrollodeexperiencias
deaprendizaje.
Ejemplo:Incentivarelusoconstantedemedios
yespaciosdeinformacióneinvestigacióncomo
laboratorios,museosybibliotecas,TIC.
1.Sí0.No
CompetenciasTICS
Estableceexplícitamenteobjetivosformativos
relacionadosconelmanejodetecnologías
delainformaciónycomunicación.
Ejemplo:«Inserciónplanificadadelainformática
comounaherramientafundamentaldelaprendizaje».
1.Sí0.No
Inclusión
Educativa
Estableceunaposturayunosmodosdeabordar
lasNecesidadesEducativasEspecialesydiversos
requerimientosdelosestudiantesenlosámbitos
cognitivo,social,físicoyafectivo.
Ejemplo:«Favorecerladiversidadenlaatención
delosalumnos(as):Utilizacióndel100%delasredes
deapoyoquefavorecenlaatenciónintegraldelos
alumnos/as:Junaeb,Puente,otros.Aplicación
EvaluaciónDiferenciadaparaniñosIntegrados
uotrosconproblemasdeaprendizaje».
1.Sí0.No
Organización
UnidadTécnico
Pedagógica
Establecerolesyfuncionesdelequipoencargado
delaconduccióntécnicadelosdocentes
yaseguramientodelaimplementacióncurricular.
Ejemplo:«PerfilJefedeUTP:DocenteTécnicoase-
sordelDirector,preocupadodeprogramar,organizar,
supervisaryevaluareldesarrollodelasactividades
PedagógicasenelEstablecimiento».
1.Sí0.No

Establecemarco
parasuinteracción
conactoresquenoparti-
cipandelprocesointerno
deenseñanzaaprendizaje
peroqueconformanel
entramadosocial,político,
culturalytecnológicoa
nivellocalyglobal..
Emplazamiento
territorial
Describelapoblaciónenqueestáinsertoel
establecimientodandocuenta,almenos,de
lassiguientescaracterísticas:
a.geográficas.Ejs.Ubicaciónenfunción
delaciudadolocalidad,formasdeacceso,
distancias.
b.económicas.Ejs.Nivelesdeingresodel
sector,focosproductivos,ocupacioneslabo-
ralespredominantes,nivelesdecesantía.
c.demográficas.Ejs.Númerodehabitantes
delsector,v/scomuna,cantidaddehombres
ymujeres,distribuciónportramosetáreos.
d.sociales:Ejs.Tiposdefamilias,asociativi-
daddeloshabitantes,participaciónsocial,
e.culturales.Ejs.Adscripcionesculturales
predominantes,creencias,manifestaciones
simbólicas.
Encasoqueseindiquencaracterísticasde
todoslosnivelesnombrados,sedebeapun-
tarlaalternativa«Si».Sisólosenombran
algunosdelosniveles,seapuntalaopción
«Parcialmente».Laalternativa«No»seano-
taencasodenopresentarinformación.

Establecemarco
parasuinteracción
conactoresqueno
internodeenseñanza
aprendizajeperoque
yglobal.
Expectativas
delEntorno.
Refiereademandasdelentornoencuanto
altipodeeducaciónqueseesperadel
establecimiento.Seconsideracomoentorno
tantoalinmediatogeográficamente,asícomo
aotrosdemayoramplitud,talescomolaciudad,
lacomunaoámbitosdefinidosporintereses
educativos,laboralesoproductivos.
Algunosejemplosson:referenciasalademanda
poruntipoparticulardeeducación;espacios
efectivosdeinserciónlaboraldelosegresados
delestablecimiento;oportunidadesrealespara
lacontinuidaddeestudiossuperioresotécnicos.
Alianzas
Estratégicas
Refierealarelacióndelestablecimientocon:
a.otroscolegios,escuelasoliceos.
b.conorganismosdelentornolocalcomo
universidades,empresas,consultorios,juntasde
vecinos,clubesdeportivos,centrosculturales,etc.
c.conorganismosgubernamentales:municipio,
direcciónprovincialdeeducación(DEPROV-
MINEDUC),gobernaciónuotros.

Establecemarco
parasuinteracción
conactoresqueno
internodeenseñanza
aprendizajeperoque
yglobal.
Vinculacióncon
elcontextosocial,
políticoycultural
global.
Refierealadeclaraciónmanifiestadeposturas
y/ocompromisossociopolíticosyculturales,
entendiendoconestoladeclaraciónexplícitade
accionesvinculantesconagrupamientossocia-
les,ideariospoliticosycorrientesculturales.
Algunosejemplosson:Manifestacióndead-
hesiónaunacorrienteideológicaopolítica;
adhesiónaungruposocial;manifestaciónde
accionesquesevinculanalapromociónde
valoresasociadosaunavisióndelasociedaden
particular.
Encasoqueseindiquenaccionesvinculan-
tescontodoslosnivelesnombrados,sedebe
apuntarlaalternativa«Sí».Sisólosenombran
algunosdelosniveles,seapuntalaopción“Par-
cialmente.Laalternativa«No»seanotaencaso
denopresentarinformación.

Expresalosprocesos
yarticulacióndelos
recursoshumanos,
conlosquecuenta
elestablecimiento.
PolíticadeRecursos
Humanos
Describeperfilesdecargoparacadaestamento.1.Sí0.No
DescribeCriteriosyprocedimientosdereclutamiento1.Sí0.No
Describeprocedimientosdeformaciónenservicio1.Sí0.No
deevaluacióndedesempeño
1.Sí0.No
dereconocimiento
1.Sí0.No
Logística
Informasobredistribucióndeespaciosparalaac-
tuacióndelosequiposdetrabajo(profesionalesyno
profesionales)y/oinstanciasdereunión:
Ejemplo:Pañolparaauxiliares
Oficinasparaequiposdecoordinacióny/odirección
Saladeatencióndeapoderados
Informasobreinsumosparafuncionamiento
delestablecimiento:
Insumosbásicos:correspondientealosservicios
básicosycondicionesmínimasparaelfuncionamiento
delestablecimiento(agua,luz,baños,útilesdeaseo,
etc.)
Insumostecnológicos:tinta,toner,CD,papelería,
ampolletasproyectores,etc.
Insumosparalosrecursosdidácticos:papeles,
cartulinas,lápices,tiza,plumones,bombines,
balones,etc
Mencionasistemasdealmacenamientodeinsumos
(bodegas,bibliotecas,salasdecomputación,etc.)

Expresalosprocesos
yarticulacióndelos
recursoshumanos,
conlosquecuenta
elestablecimiento.
Infraestructura
yEquipamiento
Sedescribeinfraestructuradisponibleencuantoa
espacios(salas,baños,oficinas,patio,gimnasio,etc.)
1.Sí0.No
Sehacereferenciaaevaluacióndeinfraestructura
disponibles,fortalezasydebilidadesquelesuponen
alalabordelestablecimiento,ylasoportunidadesy
recursosparacambiaromejorarsuactualcondición.
1.Sí0.No
Informasobreprocedimientosinventariar
infraestructurayequipamientodisponible
1.Sí0.No
Financiamiento
Indicafuentesdefinanciamiento1.Informa0.NoInforma
Hacereferenciaapresupuesto1.Informa0.NoInforma
InformasobreMecanismosdeadquisicióndebienes
yservicios.
Mencionarendicionesdecuentas.1.Informa0.NoInforma
Sustentabilidad
Refiereacondicionesproporcionadas
porelsostenedorparaasegurarlaimplementación
delPEI,comoprincipalresponsableenlagestión
económica,administrativa.
Ejemplo:
Financiamiento:Traspasodelosfondos
demantenciónanualaportadosacada
establecimientoporelMineduc.

queorganizan
losmiembrosdela
comunidadeducativa,
generandocoherencia
entrelosfinesde
formaciónciudadana
educativa.
FormaciónCiudadana
Describeobjetivosdeformaciónciudadanacomo
focodelagestióndelaconvivencia
1.Sí0.No
Normasdeinteracción
delacomunidad
educativa
MencionaManualdeConvivenciaEscolar1.Sí0.No
Expresaperspectivadederechosdeinfancia,
reconociendolaasimetríaentreadultos,adolescentes,
niñosyniñas.
1.Sí0.No
Relación
familia/escuela
Contieneespecificacionessobreespaciosparala
organizaciónyparticipacióndepadres,madresy/o
apoderados.
1.Sí0.No
InformasobreEstrategiasparalainclusióndepadres,
madresy/oapoderadosenespaciosdeaprendizaje.
1.Sí0.No
EntregaIndicacionesparalainclusióndepadres,
madresy/oapoderadosenespaciosdegestióndel
establecimiento
1.Sí0.No
Comunicación
EntregaEspecificacionessobrecanales
decomunicaciónentrelosdiferentesactores
1.Sí0.No
DescribeAsignaciónderesponsabilidades
comunicacionalessegúncargosdegestión
y/odocentes.
1.Sí0.No
Describeformasparalapresentación
desugerencias,reclamosy/oevaluacionesdegestión
delosdiversosactores.
1.Sí0.No

queorganizan
losmiembrosdela
comunidadeducativa,
generandocoherencia
entrelosfinesde
formaciónciudadana
educativa.
Bienestareintegridadde
losactoreseducativosal
interiordelacomunidad
educativa,através
deinstanciastalescomo
proyectosy/oacciones
quepromueven
laintegracióny/o
inclusióndecadauno
deéstos.
Complementariamente,
lainclusiónpuede
orientarsealmomento
deegresodelos
estudiantes,
considerandosu
incorporacónenámbitos
laborales,asícomoenla
continuacióndeestudios
demayorcomplejidad
(secundarios,técnicos
denivelsuperior,
universitarios).
Describeaccionesquepromuevanelbienestar
dedirectivos,docentes,estudiantes,asistentes,
padresyapoderados.
1.Sí0.No
Mencionaprogramasespecializadospara
lapromocióndelbienestarpsicosocial
delos/asestudiantes.
1.Sí0.No
Hacealusiónaprogramasdeintegración
deestudiantesconnecesidadeseducativas
especiales.
1.Sí0.No
Mencionaaccionesquepromuevanlainclusión
laboraldelosestudiantes.
1.Sí0.No
Indicaestrategiasparalainclusióndelosestudiantes
ennivelesdeestudiodemayorcomplejidad.
1.Sí0.No

yprocedimientospara
dedecisionesdetoda
Definición
deComunidad
Identificaalosactoresque
componenlacomunidad
educativa:estudiantes,
docentes,madres,padres
apoderados,sostenedor,
asistentesdelaeducación.
Sostenedor1.Sí0.No
Derechos
Señalalosderechos
delacomunidadeducativa.
Sostenedor1.Sí0.No
Responsabilidades
Señalaresponsabilidades
delacomunidadeducativa,
considerandosus
particularidades
yasimetrías.
Sostenedor1.Sí0.No

yprocedimientospara
dedecisionesdetoda
Participación
Definidacomo
laaccióndelos
miembrosdela
comunidadescolar
enlagestióndel
establecimiento.
EnelPEIla
definiciónpuede
seroperativay/o
conceptual.
Definenivelesde
participaciónde
losmiembrosde
cadaunodelos
Estamentosdela
comunidadeduca-
tiva.
Seseñalamixta
cuandoseda
cuentademásde
unaopcióndepar-
ticipación.Ej.Se
puedenseñalaren
unmismoPEIacti-
vidadesdepartici-
pacióninformativa
yotrasdecarácter
consultiva
1.Informativa
Definición:Los
actoresreciben
información
respectodela
gestiónescolar
2.Consultiva
Definición:
Losactores
sonconsul-
tadossobre
lagestión
escolar
3.Resolutiva
Definición:
Losactores
tienencapaci-
daddecisoria
sobrelages-
tiónescolar
ydeterminan
accionesa
seguir.
4.Mixta0.NoDefine
Definefunciones
delaparticipación
1.Instrumental
Definición:
Elprincipal
objetivodela
participaciónes
laconsecución
deobjetivosde
gestiónescolar,
siendodirigida
desdelosniveles
directivos.
2.Comoejerciciodeciudadanía
Definición:Laparticipaciónesconcebida
comounvaloryprácticaensímisma,que
fortaleceelsentidodesociedadentrelos
actoreseducativos,siendoconcebidacomo
unaprácticairrenunciabledelosactores
educativos.
0.NoDeclara
Señalainstanciasdeparticipación1.Presenta0.NoPresenta

Órganosde
Representación
Eldocumento
señala
explícitamente
losórganosde
representación
reconocidos
paralosactores
delacomunidad
educativa.
Centro
Estudiantes
1.Sí0.No
Centro
dePadres
1.Sí0.No
ConsejoEscolar1.Sí0.No
Consejo
Profesores
1.Sí0.No
Sindicatos1.Sí0.No
Adhesión
Definición:
Expresión
deconformidad
porpartede
losmiembrosde
lacomunidad
escolarenrelación
alproyecto
educativo,
manifestada
explícitamente
Señalainstrumentos
y/oprocedimientosparaevaluar
elgradodesatisfaccióndelacomu-
nidadeducativaenrelación
alProyectoEducativo.
1.Sí0.No

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Usodelenguaje
Inclusivo.
Utilizacióndeconceptosqueincluyanladiversidad
degénero,evitandolamasculinizacióndellenguaje:
Eldocumentoportanto,debierahacermencióntanto
alomasculinocomoalofemenino.
Eneldocumentosepuedeidentificarla:
–Utilizaciónmayoritariamenteunlenguajeinclusivo.
Sehacemencióntantoaalumnasyalumnos,profesoras,
profesores,madresypadres,etc.oseutilizan
ustantivoscomopersonas,equipodetrabajo,etc.
Asítambién,esrelevantequeloscargosdeautoridad,
enlamedidaqueseanejercidospormujeressefeminicen
(«Directora»,«Inspectora»,etc.),estoesparticularmente
importante,enlautilizacióndeunlenguajeincluso,dado
queloscargosdepodercomúnmentesonmasculinizados.
–Sóloenalgunospasajesdeldocumento,existelamen-
ciónalofemeninoylomasculino.Porejemplo:soloa
vecessehabladealumnasyalumnos;enelcasode
actividades,profesionesycargosdeautoridadsevuelvea
utilizarunlenguajemasculinizado.
–Todoeldocumentoposeesoloreferenciasmasculinas,
invisibilizandoentodoslospasajesalsujetomujer,por
ejemploesfrecuentequesolosehabledepadresyapode-
rados,profesores,alumnos,etc.
1.Seutilizaunlenguaje
inclusivo
2.Enalgunospasajes
incorporalenguaje
inclusivo
0.Mayoritariamente
seutilizalenguaje
masculinizado

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Referencias
aladiversidad
deGénero.
Eldocumentoincluyeensusprincipiosoenaspectos
asociadosaloético,mencionesentornoalrespetopor
ladiversidaddegénero.Demaneramásespecífica,enla
visión,misión,objetivosy/oprincipios,eldocumentohace
explícitamentereferenciaalrespetoporladiferencia,ypor
tanto,aladiversidaddeformasdesentir,pensaryconvivir
noimportandolacondicióndegénero.
Porejemplo,elproyectoeducativomencionaentresus
principioslanodiscriminaciónbasándoseenlaConvención
sobrelosderechosdelniño.Seestablecequenose«debe
sufrirdiscriminacióndebidoalaraza,color,género,idio-
ma,religión,nacionalidad,origensocialoétnico,etc».
1.Serealizamenciónal
respetoporladiversidad
degénero.
0.Noserealizamención
aladiversidaddegénero.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Integraciónde
aspectosvinculados
conlaequidadde
géneroenelámbito
formativo.
Sepromuevelaequidaddegéneroyportantoseevitala
referenciaimplícitaoexplícitaaestereotiposquefomentan
ladiscriminaciónylanaturalizaciónderoles.
Sedebeapreciarsieldocumentohacereferenciaaun«de-
berser»asociadoalsexodelosylasestudiantes,eviden-
ciandoestereotiposdegénero.
Porejemplo:
–Eldocumentopuedeexplicitarqueseimpartentalleres
exclusivamenteparaniñasoparaniños(comodanza,
fútbol,expresióncorporaluotros).Estetipoderelatos,
muestraqueexisteunaimportantediscriminaciónapartir
delosmodelosprototípicosdelsermujeroserhombre.
Otroejemplodereproduccióndeestereotiposdegéneroen
losProyectosEducativosInstitucionales,segraficaenel
siguientepasajepartedelidearioinstitucional:«Reconoce-
mosquelafamilia,conresponsabilidadmaternaasumida
porlamujerrural,eslaqueformayconcretizaelespíritu
competitivo,valórico,social,pedagógicodeloshijos»
–Contrariamentealoanterior,puedenexistirdocumentos
enqueclaramentesemanifiestelanecesidaddepotenciar
eldesarrollodecapacidadesyhabilidadesencondiciónde
igualdadentreniños,niñasyjóvenes.Porejemplo:«Enla
escuela…losniñosyniñasdesarrollansuscompetenciasy
potencialidades».
1.Seevidencian
representaciones
equitativasdonde
noexistencondiciones
naturalizadasqueinciden
enlasexpectativas,
eneldesarrollode
capacidades-habilidades
ycomportamientos
quedebenpresentar
losylasestudiantes.
0.Seevidencian
representaciones
degénerostradicionales
ymachistas.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Consideración
delámbitoafectivo
enelproceso
educativo.
Suponelaexistenciadeunavisiónintegraldelproceso
educativoquenosólofomenteeldesarrollocognitivo
yracional,sinoqueabarquelasotrasdimensionesdel
procesodedesarrollodelosylassujetos,entreellos
aspectosafectivos.Loafectivo,seentenderácomotodos
aquellashabilidadespersonalesysocialesquepermitan
elautoconocimientoyelestablecimientoderelaciones
empáticas.
–Enestesentido,puedenexistirdocumentosdonde
explícitamentesehagareferenciaalosaspectosafectivos
delprocesodeenseñanza.Serefierenalanecesidadde
desarrollarlaempatía,trabajarlaautoestima,analizary
comprenderemociones,entreotros.Porejemplo,«Nuestro
establecimientosecaracterizaporentregarunaeducación
HumanistayConstructivistaorientadaalosdistintosaspec-
tosdelavida,esdecirdesarrollarnosóloelámbitointelec-
tual,sinotambiénlofísico,artísticoyemocional».
–Contrariamenteaesto,puedenexistirdocumentosdonde
seevidenciaunasobrevaloracióndelocognitivoyloracio-
nal.Porejemplo,«Lamisióndelaescuela…esproporcio-
naratodoslosalumnosyalumnasoportunidadesparael
aprendizajesignificativo,conénfasisenlalectoescritura,
comprensiónlectora,cálculomentalyescrito,yresolución
deproblemas,fortaleciendoyfomentandoeldesarrollode
todaslashabilidades,capacidadesycompetenciasdelos
niñosyniñas…».
.
1.Seincorporacomo
aspectorelevanteen
elprocesoeducativo
losaspectosafectivos,
considerándoloscomo
unadimensiónrelevante
enelproceso
deenseñanza.
aaspectosafectivos
enelprocesoeducativo
oestassonmenores,
evidenciándoseunasobre
valoracióndelos
procesoscognitivos,
racionalesquesupone
unproceso
deaprendizaje.

Pestaña9:Género
dadoelcarácter
androcéntricodelas
educativo,supone
masculinosylainfra
valorización
delofemenino.
Consideracióndel
bienestarcorporal
comoaspecto
relevantedel
procesoeducativo.
procesoeducativoelbienestarcorporal,loquesupone
considerarlapromocióndelautocuidado.
1.Existenreferencias
explícitasentorno
albienestarcorporal
ylapromoción
delautocuidadoquese
incorporanenelproceso
educativo.
0.Nosehacen
referenciasentorno
albienestarfísico
delosylasestudiantes.
Consideracióndel
desarrollosexual
comoestadio
relevanteenel
procesoeducativo.
procesoeducativoelabordajedeldesarrollosexualenel
ámbitocurricular.
Eldocumentopuedepresentar,portanto:
-Menciónalaeducaciónsexualenelmarcocurricular,lo
quesetraduceenunaintegraciónconcretaaniveldecon-
tenidosdeesteámbitodeldesarrollo.
-También,puedemencionarselaeducaciónsexualoel
desarrollopsicosexual,comounaspectoimportanteenel
ciclovitaldeniños,niñasyadolescentes,sinembargo,esto
nosetraduceencursos,talleres,enunabordajeconcre-
todelatemática.Porejemplo,undocumentoPEIseñala
«Entendemoslaeducacióncorporalcomoelprocesopara
lograrelequilibradodesarrollocorporaldelniñocomoser
singular,atendiendoatodoslosaspectos:
psicomotricidad,educaciónsexualyeducaciónparalasa-
lud».Luegoenelmarcocurricularquepresentaelestable-
cimiento,nosevuelvehacermenciónaldesarrollosexual.
1.Seconsiderala
educaciónsexualenel
marcocurricularocomo
uncontenidoespecíficoa
abordar.
2.Sehacereferenciaal
desarrollosexualperono
aprocesoseducativos
vinculadoscondicho
aspectodeldesarrollo
psicosocial.
alaeducaciónsexual
entodoeldocumento.

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