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Desafíos
Primer grado
Docente
1º Desafios-docente Ok.indd 1 24/06/13 11:00

Desafíos. Primer grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretaría de Educación Básica,con base en la edición de la Administración Federal
de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinación general
Hugo Balbuena Corro,Germán Cervantes Ayala,María del Refugio Camacho Orozco,
María Catalina González Pérez
Equipo técnico-pedagógico nacional que elaboró los planes de clase
Catalina Reyes Pesina,Minerva Atondo Inzunza,Claudia García Moctezuma,Jorge Arturo
Domínguez Collí,Blanca Margarita Menchaca Díaz,Jesús Alejandro Anguiano Pérez,Martha
Patricia Martínez López,Blanca Azucena Ugalde Celaya,María de las Mercedes López López,
Juan Antonio Alanís Moreno,Ninfa Torres Ibarra,Francisco García Oropeza,Genoveva María
Guadalupe Velasco Ovando,Jesús Ricardo Garduño Campa,María del Carmen Serrano Avilés,
María de los Ángeles Calixto Rodríguez,Juan Gilberto Flores de la Torre,Javier Morales Vergara,
José Luis Ruiz Rojas,Dionicio Pineda Carrillo,Raúl Carlos Balderas Guerrero,León Fernando
Vicente Cruz,Ángela Silvia Martínez Aguilar,José Guadalupe Mayo Rosado,José Antonio Pérez
Serrano,Agustín Manjarrez Figueroa,Martha Catalina Guzmán Reyes,Mirna Lorena Rubio
López,Ramona Sánchez Vega,Luis Felipe Landero Ruiz,Miguel Enrique Morales Oramas,Sandra
Luz García Garza,José Argelio Tlapale Ramírez,Mayra Grissel Morgado Martínez,Alba Adelayda
Äbrego Góngora,Gonzalo Cruz Reyes,René Jara Rodríguez
Asesoría pedagógica
Hugo Balbuena Corro,Javier Barrientos Flores,Esperanza Issa González,
María Teresa López Castro,Mauricio Rosales Ávalos,María del Carmen Tovilla Martínez,
Laurentino Velázquez Durán
Coordinación editorial
Dirección Editorial.dgmie/sep
Alejandro Portilla de Buen,Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Sonia Ramírez Fortiz
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Formación
Edith Galicia de la Rosa
Diseño de portada
Fabiola Escalona Mejía
Ilustración
Bloque 1:Gabriela Granados,bloque 2:Luis Montiel,bloque 3:Alma Rosa Pacheco,
bloque 4:Esmeralda Ríos,bloque 5:Anabel Prado
Primera edición,2013
D.R.© Secretaría de Educación Pública,2013
Argentina 28,Centro,
06020,México,D.F.
ISBN:978-607-514-487-0
Impreso en México
Distribución gratuita-Prohibida su venta
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A
seis décadas del inicio de la gran campaña alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a través de
la Secretaría de Educación Pública, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educación básica, consagrada en el Artículo
Tercero de nuestra Constitución, y distribuir a todos los niños en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educación básica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro país, ya que mediante
estos instrumentos de difusión del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a través de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivían marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entrañable referente gráfico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. Así, cada
día se intensifica el trabajo para garantizar que los niños de las comunidades
indígenas de nuestro país, de las ciudades, los niños que tienen baja visión o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretaría de Educación Pública
para el sistema de Educación Básica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el país, del campo a la ciudad y de las montañas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseñanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que México garantice el Derecho a la Educación de sus niños y jóvenes.
Secretaría de Educación Pública
La Patria (1962),
Jorge González Camarena.
Esta obra ilustró la portada
de los primeros libros de
texto. Hoy la reproducimos
aquí para que tengas
presente que lo que
entonces era una aspiración:
que los libros de texto
estuvieran entre los legados
que la Patria deja a sus hijas
y sus hijos, es hoy una meta
cumplida.

.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. ¿Son iguales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. ¿Más o menos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. ¿Cuántos faltan?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. ¡Vamos a contar!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5. ¡Contar para atrás!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. El calendario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7. ¡Leo y escribo números!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. Contando frijolitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. Competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
10. Formas y colores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
11. Juego con figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
12. Quitar y poner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
13. ¿Cómo quedó?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
14. Lo que falta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
15. ¡A rodar la pelota! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
16. ¿Qué hago dentro y fuera de la escuela?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Índice
7

Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
17. Carrera de autos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
18. Animales en orden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
19. ¿Quién juntó más dinero?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
20. ¡La juguetería!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
21. ¡A igualar cantidades!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
22. ¿Cuánto cambio queda?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
23. ¿Cuántos más pintó?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
24. El camión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
25. Quita y pon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
26. Juanito el dormilón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
27. ¿Hay alguna mal?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
28. ¿Cuándo usar +, –, =?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
29. Tarjetas ordenadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
30. Todos contamos y contamos todos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
31. Un mensaje para el rey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
32. Encuentra el número. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
33. ¡Piensa pronto!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
34. ¿Con cuántas se puede?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
35. Historias con números. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
36. Las granjas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
37. Inventa una historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
38. Del más corto al más largo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
39. Cerca o lejos, ¿de qué?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
40. Adivina los números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
41. De diez en diez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
42. La tiendita de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
43. ¿Cuánto dinero es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
44. Juguemos al cajero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
45. Encuentra la suma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
46. Quito y pongo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
47. Completen tablas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
48. Juegos con tarjetas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
49. ¿Cuánto le quito al 10?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
50. ¿Quién se acercó más?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
51. ¿Con qué se midió?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
52. ¡Alto!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
53. De todas las formas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
54. Los regalos de Carmita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
55. Las cuentas de Carmita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
56. La cajita mágica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
57. Juguemos “¡Basta!” con números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

El Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica señala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes, con el fin de que formulen alter-
nativas de solución. Este señalamiento se ubica en el contexto de los principios pedagógicos
–condiciones esenciales para la implementación del currículo–, en particular el que se refiere a
la planificación. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafíos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que deberán analizarse
para sacar conclusiones claras y así avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafíos a los estudiantes y apoyarlos en el análisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientación diferente a la práctica común que privilegia las explicaciones del maestro como
único medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretaría de Educación Básica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafíos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompañarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinación del equipo de
matemáticas de la Dirección General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretaría
de Educación Básica de la sep. En este material destacan las siguientes características:
• Contiene desafíos intelectuales vinculados al estudio de las matemáticas, que apoyan la
labor diaria de los docentes.
• Tiene un formato ágil para que los maestros analicen los desafíos previamente a su puesta
en práctica en el aula.
• Fueron elaborados por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didác-
tica de las matemáticas y se tomó en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
• Es un material probado por un gran número de supervisores, directores y docentes de
educación primaria en el Distrito Federal.
Desafíos se utiliza en los seis grados de educación primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafíos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
• Intención didáctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimien-
tos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafío que se les plantea. Dado que se trata de una anticipación, lo que ésta sugiere no
necesariamente sucederá, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
• Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organización de
los alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en colec-
tivo) y, en algunos casos, lo que se permite hacer o usar y también lo que no se permite.
La consigna, en cada desafío, aparece en la reproducción de la página del libro del alumno.
• Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente esté en mejores con-
diciones de apoyar a los alumnos en el análisis de las ideas que producirán: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los alumnos,
dificultades o errores que quizá tengan, sugerencias para organizar la puesta en común y
preguntas para profundizar el análisis, entre otros.
Introducción

• Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafíos con la intención de
que el docente reflexione sobre su propia práctica y sobre la eficacia de la consigna. Para
ello conviene que registre de una manera ordenada su experiencia directa en la puesta
en práctica de los desafíos. Las preguntas están orientadas a que se recopile información
sobre las dificultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafío, la
toma de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de
los resultados obtenidos en la resolución de las actividades, señalar mejoras a la consig-
na para aumentar las posibilidades de éxito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar
un cuaderno especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera
pertinente, enviarlas al siguiente correo electrónico: desafios.matematicas.primaria@sep.
gob.mx, con la finalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
• Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos
propios sin necesidad de una explicación previa por parte del maestro. Esto no significa
que todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del
docente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
• Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafío los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente habían sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suficiente
confianza en el uso de las técnicas que se van construyendo.
• El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de práctica, éstos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tización, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez más com-
plejos. Dado que los aprendizajes están anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
• El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafíos a sus alumnos
significará un avance importante, sin lugar a dudas, pero sólo será suficiente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en común.
• Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este material resultará útil a los docentes y
que con sus valiosas aportaciones podrá mejorarse en el corto plazo y así contar con una pro-
puesta didáctica cada vez más sólida para el estudio de las matemáticas.

Bloque 1

10 | Desafíos. Docente
¿Son iguales?1
Intención didáctica
Que los alumnos comparen dos colecciones y determinen si tienen igual
número de elementos.
10 | Desafíos
Actividad 1Actividad 1
Consigna 1Consigna 1
ConsignaConsigna
1
En grupo, contesten las siguientes preguntas con base en
la imagen.
• En este salón, ¿la cantidad de niñas es igual a la de
niños?
• ¿La cantidad de pupitres es igual a la cantidad de
alumnos?
• ¿La cantidad de libros es igual a la cantidad de
alumnos?
Organicen equipos. Con el material que se les proporcionó,
formen colecciones que tengan igual cantidad de
elementos. Pongan atención al ejemplo que dé el maestro.
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
¿Son iguales?
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11Primer grado |
Bloque1
8 Desafíos Docente. Primer Grado
Consideraciones previas
La intención de este desafío es que los alumnos comparen dos colecciones y
determinen si poseen igual número de elementos, a partir de la observación
de una imagen.
En la consigna 1 se sugiere hacer preguntas al alumno para determinar
cómo obtuvo su respuesta, además, para la tercera pregunta, el material
concreto que se propone (libros) puede ser sustituido por el que considere
pertinente o tenga en su entorno.
Para la consigna 2 se sugiere usar una estrategia de integración de los
equipos que propicie la agrupación de igual número de elementos a través
del juego y emplear materiales manipulables tales como: palitos de madera,
fichas, taparroscas, piedritas, etc. Para indicar las agrupaciones que debe-
rán hacer los alumnos, puede elaborar pancartas en las que se represente
la cantidad con símbolos y mostrarlas una por una, por ejemplo:
Dependiendo del grupo, las pancartas pueden tener números del 2 al 10.
Es importante verificar las agrupaciones que realizan los equipos y, en caso
de que no sean las indicadas, preguntar a los alumnos sobre las razones de
su decisión y que las argumenten hasta lograr el resultado esperado.
5
La intención de este desafío es que los alumnos comparen dos
colecciones y determinen si poseen igual número de elementos,
a partir de la observación de una imagen u objetos.
En la consigna 1 se sugiere hacer preguntas al alumno des-
pués de la actividad para determinar cómo obtuvo su respuesta.
La consigna 2 tiene como finalidad que los alumnos formen
agrupaciones con igual número de elementos a través del jue-
go, empleando materiales manipulables como: palitos de ma-
dera, fichas, taparroscas, piedritas, etcétera. Para indicar las
agrupaciones que deberán hacer los alumnos, puede elaborar
pancartas en las que se represente la cantidad con símbolos y
mostrarlas una por una, por ejemplo:
Consideraciones previasConsideraciones previas
Materiales
Para todo el grupo:
• Fichas u otros objetos
(corcholatas, taparroscas,
palitos de madera,
piedritas) en cantidades
suficientes de acuerdo
con el número de
alumnos por equipo.
• Pancartas hechas con
hojas blancas con
números del 2 al 10, para
indicar a los alumnos las
agrupaciones que harán.
Dependiendo del grupo, las pancartas pueden tener números del 2 al 10.
Es importante verificar las agrupaciones que hacen los equipos. En caso de que
éstas no sean las indicadas, preguntar sobre las razones de su decisión, y que las
argumenten hasta lograr el resultado esperado.
1. ¿Cuáles fueron las dudas y los errores más frecuentes de los alumnos?
2. ¿Qué hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. ¿Qué cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Observaciones posteriores

¿Más o menos?2
Que los alumnos comparen diferentes colecciones y determinen cuál es
mayor o menor que otra.
11Primer grado |
ConsignaConsigna
¿Más o menos?2
Formen equipos. Para este desafío se necesita un dado y
diferentes objetos. Las reglas son las siguientes.
1. Formen un círculo con su equipo y coloquen los
objetos al centro.
2. Cada integrante del equipo lance una vez el dado y
tome el número de objetos que indiquen los puntos.
3. Cuando todos los miembros del equipo hayan tirado el
dado, agrupen los objetos que juntaron.
4. Comparen sus colecciones con las de otro equipo y
digan cuál colección es mayor.
ConsignaConsigna

13Primer grado |
Bloque1
Este desafío tiene la intención de que los alumnos comparen
diferentes colecciones y determinen cuál tiene más elementos.
Al integrar los equipos conviene distribuir entre ellos a los
alumnos que cuentan hasta 10 o más, con la finalidad de que
apoyen a sus compañeros cuando tengan que determinar cuál
colección es la mayor.
Mientras los alumnos juegan se observan sus estrategias y se
selecciona a quienes utilicen la comparación de cardinales y el
conteo de manera efectiva. Luego, que las expliquen al resto del
grupo. Posteriormente, se comparan sus colecciones con las de
otros equipos para identificar las colecciones con más o igual
número de elementos. Al final se hacen algunas de las siguien-
tes preguntas: entre un equipo y otro, ¿qué equipo tiene más objetos?, ¿cuál
de los equipos tiene menos objetos?, de todos los grupos de objetos, ¿cuáles
tienen el mismo número de objetos?
Materiales
Para cada equipo:
• Un dado.
• Fichas u otros objetos
(corcholatas, taparroscas,
palitos de madera,
piedritas, etcétera) en
cantidades suficientes de
acuerdo con el número de
alumnos por equipo.
3. ¿Qué cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cardinalidad. Es el número de elementos que tiene una colección (conjunto).
Conceptos y deﬁnicionesConceptos y deﬁniciones

¿Cuántos faltan?3
Que los alumnos comparen y completen colecciones para que éstas tengan
la misma cantidad de elementos.
12 | Desafíos
ConsignaConsigna
3 ¿Cuántos faltan?
Marca en cada ficha con una ✓, la parte que tiene más
puntos.
Dibuja los puntos que faltan para que las dos partes de
cada ficha sean iguales.
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna

15Primer grado |
Bloque1
Antes de iniciar la consigna 1 es necesario explicar las características de una
ficha de dominó, por ejemplo: tiene forma rectangular, está dividida en dos par-
tes, algunas tienen puntos en ambas partes, otras sólo en una. Conviene excluir
las fichas con igual número de puntos, es decir, las “mulas”.
En la consigna 2 es conveniente reflexionar sobre las respuestas que pueden
dar los alumnos al observar la ficha que representa una mula, en este caso: 5, 5.
Para reforzar el conocimiento y habilidad trabajados en el desafío, es perti-
nente hacer algunas preguntas a los alumnos, por ejemplo: ¿por qué concluimos
que dos colecciones son iguales?, si una colección tiene menos objetos que otra,
¿qué necesitamos hacer para que tengan el mismo número?

¡Vamos a contar!4
Que los alumnos expresen oralmente las sucesiones numéricas en forma
ascendente, a partir de diferentes números y hasta el número que sepan.
13Primer grado |
ConsignaConsigna
En grupo, canten “La gallina papanata”.
En grupo, canten “La gallina papanata” a partir del número
que diga el profesor o un compañero. Por ejemplo:
La gallina papanata
puso un huevo en la canasta
puso dos
puso tres
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho
puso nueve
puso diez
¿quieres que te cuente otra vez?
La gallina papanata
puso tres huevos en la canasta
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho
puso nueve
puso diez
¿quieres que te cuente otra vez?
¡Vamos a contar!4
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna

17Primer grado |
Bloque1
14 | Desafíos
Bloque1
En grupo, canten “La gallina papanata”. Comiencen
en el número que digan el profesor o un compañero y
continúen hasta el número que sepan. Pero no paren en
el número 10.
En grupo, canten otra vez “La gallina papanata”.
Pongan en un recipiente el número de huevos que van
mencionando.
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna

Bloque1
Se sugiere utilizar algún instrumento musical (guitarra, pandero,
claves, etcétera), o amenizar la actividad con un CD, o un casete.
Es necesario motivar la participación de los niños invitándolos
a que lleven el ritmo mediante palmadas, chasquidos, silbidos,
zapateando, marchando, etcétera. Otra opción es la lectura ani-
mada del libro Camilón, comilón, de la Biblioteca Escolar, o algu-
nas otras canciones que conozcan.
Es muy probable que algunos alumnos no sepan qué núme-
ro sigue mientras se menciona la sucesión, por lo que se sugiere esperar a que
alguno lo sepa y los demás lo imiten, si no es así, puede cantar con ellos para
guiarlos.
En la consigna 4 la cuenta se puede iniciar con un número diferente al uno,
por ejemplo, 4 huevos. En ese caso será necesario colocar cuatro objetos en el
recipiente antes de empezar a cantar.
Materiales
Para todo el grupo:
• Un recipiente.
• Fichas, taparroscas o
piedritas.
Una sucesión numérica es una secuencia ordenada de números que presenta
alguna regularidad, ya sea de forma ascendente o descendente.

19Primer grado |
¡Contar para atrás!5
Que los alumnos expresen oralmente sucesiones numéricas descendentes,
a partir de diferentes números.
15Primer grado |
ConsignaConsigna
En grupo, canten “Los diez perritos”.
Yo tenía diez perritos,
uno se lo llevó Irene,
ya nomás me quedan
nueve.
De los nueve que
quedaban,
uno se lo di al jarocho,
ya nomás me quedan ocho.
De los ocho que quedaban,
uno se fue con Vicente,
ya nomás me quedan siete.
De los siete que quedaban,
uno se lo di a Moisés,
ya nomás me quedan seis.
De los seis que me
quedaban,
uno se fue para un circo,
ya nomás me quedan cinco.
De los cinco que quedaban,
uno se quedó en el teatro,
ya nomás me quedan
cuatro.
De los cuatro que
quedaban,
uno se fue con Andrés,
ya nomás me quedan tres.
De los tres que me
quedaban,
uno se enfermó de tos,
ya nomás me quedan dos.
De los dos que me
quedaban,
uno se quedó con Bruno,
ya nomás me queda uno.
Este uno que quedaba,
se lo llevó mi cuñada
y ya no me queda nada.
Cuando ya no tenía nada,
la perra estaba cargada
y ahora ya tengo otros diez.
¡Contar para atrás!5
ConsignaConsigna

Bloque1
16 | Desafíos
Bloque1
En equipos, formen un círculo y pongan 10 objetos en
el centro. Mientras retiran uno a uno los objetos, digan
en voz alta el número de objetos que siguen dentro del
círculo.
ConsignaConsigna

21Primer grado |
Bloque1
Si se desea, se toca algún instrumento musical (guitarra, pan-
dero, claves, etcétera), o se ameniza la actividad con un CD o
un casete. Para motivar la participación de los niños se les invita
a que lleven el ritmo mediante palmadas, chasquidos, silbidos,
zapateando, marchando, etcétera.
Si es conveniente se proponen otras actividades que propi-
cien el conteo ascendente y descendente al meter o sacar obje-
tos de una bolsa, o subiendo y bajando escaleras. Se sugiere la
siguiente canción para las actividades.
“Los pececitos”
5 pececitos nadaban y nadaban,
vino un tiburón y a uno se comió.
1 pececito nadaba y nadaba,
vino un tiburón y se lo comió.
Cero pececitos nadaban y nadaban,
vino un tiburón y de hambre se murió.
Materiales
Para todo el grupo: objetos
como taparroscas, piedritas,
palitos de madera, entre
otros.

El calendario6
Que los alumnos formen sucesiones numéricas escritas del 1 al 30, para
continuar con la construcción de la sucesión de números naturales.
17Primer grado |
ConsignaConsigna
Organizados en equipos, respondan las preguntas y
después coloquen una ficha en la hoja del calendario
para señalar las fechas que escribieron.
¿Cuál es la fecha de hoy?
¿Quién cumple años en este mes? ¿Qué día?
¿Qué fechas corresponden a los sábados y los domingos?
¿Qué día se conmemora alguna fiesta cívica?
¿Se celebra alguna fiesta en tu comunidad o tu colonia?
¿Qué día?
El calendario6
ConsignaConsigna
Trabajen en parejas y respondan lo siguiente en la hoja
del calendario. Es importante que los dos tengan las
mismas respuestas. Al final completen las fechas.
• ¿Cuál es el nombre del mes?
• ¿Qué fecha le corresponde al segundo lunes?
• Escriban las fechas de todos los días de la primera
semana completa del mes.
ConsignaConsigna

23Primer grado |
Bloque1
18 | Desafíos
Bloque1
domingo lunes martes miércoles jueves viernes sábado
• ¿Cuáles son las fechas que les corresponden a todos
los miércoles y jueves?
• Escriban las fechas de los cuatro últimos días del
mes.
• ¿Qué días de este mes no van a asistir a la escuela?
Anoten las fechas.

Bloque1
Para resolver la primera consigna es necesario utilizar el mes
vigente en el calendario para ubicar las fiestas específicas y ha-
cer las preguntas correspondientes. No importa si el mes tiene
31 días. Si los alumnos desconocen alguna fecha importante del
mes, hay que mencionarla.
Cada equipo debe tener el mes en curso en una hoja tamaño
carta y el material para señalar las fechas. Es importante que,
cada vez que se conteste una pregunta y todos estén de acuerdo, quiten la ficha
para que no haya confusión al responder la siguiente.
Cuando un alumno ponga su ficha en el número correcto se le puede pregun-
tar: ¿cómo sabes que la ficha va en ese número? Es importante que los alumnos
digan cuáles fueron sus estrategias para que los demás las escuchen, por ejem-
plo, si identifican el 21, algunas respuestas probables serían:
• “Conozco el número”.
• “Los veintes empiezan con un 2”.
• “Busqué los que tienen un 1”.
• “Conté de uno en uno hasta llegar al 21”.
Se puede aprovechar la información que brinden los alumnos para estable-
cer un diálogo con ellos mediante preguntas; por ejemplo, ¿cómo supiste que
era el 21 y no el 12? Y si se trata del 31 en lugar del 21, ¿cómo lo identificas? Si
alguien utilizó el conteo es importante que cuente nuevamente junto con sus
compañeros mientras señalan un número a la vez.
Es conveniente pegar la hoja del calendario en el salón para que los alumnos
consulten cómo escribir algún número del 1 al 30. Se recomienda sustituir la
hoja al terminar el mes para trabajar con preguntas similares: cumpleaños, fe-
chas conmemorativas, fines de semana, salidas a museos, entre otras.
La segunda consigna es un reto diferente para los alumnos, ya que implica que
escriban los números que corresponden a cada fecha solicitada. En la consigna
se pide a los alumnos que todos los de su equipo tengan las respuestas, ya que se
pretende que entre ellos se genere discusión acerca de cuáles números deben ano-
tar en las casillas y que tomen acuerdos. No importa si consultan el calendario de la
pared, se trata de que vayan identificando algunas regularidades y relaciones entre
los primeros 30 números naturales. Se les puede motivar a que reflexionen sobre sus
respuestas preguntando, por ejemplo, ¿cómo supieron que ese número debía ir en
esta casilla?, ¿cómo supieron qué número anotar después del 23?, ¿y después del 17?
Materiales
• Hoja de calendario
tamaño carta.
• Fichas, botones, frijoles o
piedras.

25Primer grado |
¡Leo y escribo números!7
Que los alumnos escriban sucesiones numéricas del 1 al 30.
19Primer grado |
ConsignaConsigna
¡Leo y escribo números!7
ConsignaConsigna
En equipos, hagan lo siguiente:
1. Anoten las fechas que faltan en el calendario.
2. Presenten su trabajo al grupo. Comparen las fechas
que escribieron con lo que anotaron otros equipos.
3. Expliquen a sus compañeros qué hicieron para saber
qué números faltaban.
1 2
5 7 10
13 15
18 19 21
27 29
Agosto 2013

Bloque1
20 | Desafíos
Bloque1
En equipo, sigan estas instrucciones:
1. Encierren en un círculo rojo todas las fechas que
empiezan con el número 1, después del 10.
2. Encierren en un círculo azul todas las fechas que
empiezan con el número 2, después del 19.
3. Respondan las preguntas.
• ¿Cuántas fechas quedaron encerradas con círculo
rojo? Léanlas en voz alta.
• ¿Cuántas fechas quedaron encerradas con círculo
azul? Léanlas en voz alta.
4. Lean en voz alta las fechas a partir de la que indique el
maestro.
ConsignaConsigna
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31
Agosto 2013

27Primer grado |
Bloque1
El objetivo de la primera consigna es que los alumnos completen la sucesión
escrita del 1 al 30 y descubran ciertas regularidades en ella, por ejemplo:
• Que se empieza con los números de una cifra (1 al 9) que ya conocen.
• Que a partir del 10 hay un grupo de números que empiezan con 1, mien-
tras el segundo número va aumentando: 1, 2, 3, 4…
• Que después del 19 sigue el 20.
• Que a partir del 20 empieza un grupo de números que empiezan con 2,
mientras el segundo número va aumentando: 1, 2, 3, 4…
• Que después del 29 se escribe el 30.
Es importante aclarar que no se trata de enseñar unidades y decenas a los
alumnos. Lo primordial es que resuelvan problemas con el conteo oral del 1 al
30 y después conozcan la escritura de estos números.
En la consigna 2, se continuará con el análisis de las regularidades de la su-
cesión escrita, enfatizando que después de los números que conocen (1 al 10)
hay nueve números que empiezan con 1 y después diez que empiezan con 2.
Se espera que noten que en la segunda cifra de estos números se repiten, cada
vez, los números del 1 al 9. De ninguna manera se trata de que memoricen la su-
cesión, cada alumno la asimilará de acuerdo con su propio ritmo y la usará cada
vez con mayor soltura en diferentes problemas que se le planteen.
En el último punto de la consigna 2 debe señalar una fecha, por ejemplo el
15, para que sus alumnos comiencen a contar en voz alta a partir de ella hasta
el 30. Después, repetirá varias veces el ejercicio con diferentes números. Iniciar
la sucesión en un número cualquiera (no en el 1) tiene la finalidad de que, al no
decir los números anteriores, los alumnos traten de recordar cómo se llama el
número que señala el maestro y que continúen el conteo hasta el 30.

Contando frijolitos8
Que los alumnos utilicen diferentes estrategias para contar y registrar
colecciones con más de 30 elementos.
21Primer grado |
ConsignaConsigna
Contando frijolitos8
ConsignaConsigna
Organicen equipos de tres integrantes.
1. El maestro entregará muchos frijoles a
cada equipo.
2. Cada integrante del equipo tomará el
mayor número de frijoles que pueda
con una mano.
3. Cuenten los frijoles que están en su
mano para que los registren en la tabla.
4. Repitan el ejercicio cinco veces. Gana
quien tenga más frijoles.
Nombre
Número de frijoles
Primera
vez
Segunda
vez
Tercera
vez
Cuarta
vez
Quinta
vez

29Primer grado |
Bloque1
22 | Desafíos
Bloque1
Con su equipo, realicen lo siguiente:
1. Cada equipo debe tener un tablero del material
recortable, página 141, y algunos frijoles.
2. Por turnos, cada alumno lance los dados y ponga en
su tablero el número de frijoles que indiquen ambos
dados. Por ejemplo, si cae un 5 y un 4, pone 9 frijoles.
3. Sólo pueden poner un frijol en cada círculo del tablero.
4. Cuando su maestro diga: “Alto”, entre todos contarán
los frijoles que cada uno tiene en su tablero.
5. Gana quien haya colocado más frijoles.
ConsignaConsigna

Bloque1
Para llevar a cabo la consigna 1, cada equipo tomará varios pu-
ños de frijoles con el propósito de mencionar una sucesión oral
mayor a 30.
Hay que observar a los equipos mientras cuentan y apoyar-
los si en algún momento un integrante no sabe qué número si-
gue. Se espera que alguno de los miembros del equipo conozca
el siguiente número, pero en caso de no ser así podrá decirles
la respuesta. Debido a que los frijolitos son elementos que pue-
den “moverse”, es probable que la estrategia de conteo que
utilicen sea tomar un frijolito cada vez que nombran el número, pero también
pueden surgir otras estrategias, tales como hacer colecciones de cinco en cinco
o de diez en diez.
En la consigna 2, la distribución de los círculos del tablero provoca que el
alumno cuente los frijoles, ya que un acomodo en filas podría hacerlo innecesa-
rio. No obstante, una vez que se les pida que cuenten utilizarán la estrategia que
deseen: mover un frijol a la vez, poner los frijoles en filas, hacer grupos de diez,
contar sin moverlos de su lugar, marcar el círculo del frijol que van contando,
formar grupos de cinco o de diez frijoles, etcétera.
Mientras los alumnos trabajan, es necesario observarlos para cerciorarse
de que comprendieron las reglas del juego. Antes de decir “Alto”, es importante
que en la mayoría de los equipos al menos un alumno tenga más de 50 frijoles
en el tablero. Esto se puede determinar al observar si la mayoría de los círculos
están ocupados por los frijoles. El seguimiento también servirá para que, si nota
una estrategia de conteo interesante, pida al equipo que la comparta con sus
compañeros.
Materiales
Para cada equipo:
• Dos dados, frijoles.
• El tablero del material
recortable del libro del
alumno, p. 141.

31Primer grado |
Competencias9
Que los alumnos practiquen la escritura de los números del 1 al 30 y
exploren la escritura de números mayores.
23Primer grado |
ConsignaConsigna
Competencias9
ConsignaConsigna
En equipos, jueguen a los relevos.
1. Todos los equipos se colocarán en fila frente al
pizarrón.
2. Los primeros de cada fila escribirán una numeración
del 1 hasta el número que sepan.
3. Cuando el maestro diga: “El que sigue”, el primer
niño que escribió se formará al final de su fila y el que
estaba detrás de él seguirá la numeración.
4. Gana el equipo que escriba correctamente la
numeración más larga.

Bloque1
24 | Desafíos
Bloque1
De manera individual sigue las instrucciones.
1. Cuando el maestro lo indique, escribe en la siguiente
cuadrícula la sucesión numérica lo más rápido que
puedas; empieza con el 1.
2. Cuando el maestro diga la palabra “Alto” deja de
escribir.
3. Compara tu sucesión con la de tus compañeros.
4. Gana quien llegó al número más alto, sin saltarse
números y siguiendo el orden correcto de la sucesión.
ConsignaConsigna

33Primer grado |
Bloque1
25
Bloque1
Primer grado |
ConsignaConsigna
De manera individual completa la sucesión numérica
hasta llegar al 100.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Bloque1
En la consigna 1 (Juego de relevos) será necesario delimitar los espacios en el
pizarrón para la fila de cada equipo. Los integrantes de las filas podrán apoyar
a sus compañeros en forma oral, pero sin intervenir en la escritura de los núme-
ros. Antes de repetir el juego es necesario que cada equipo reflexione en qué
se equivocó, para que cada vez sean más los alumnos que completen correcta-
mente las sucesiones.
Si algún niño escribe números mayores a 30 es importante que los muestre a
sus compañeros y comparta el nombre de éstos y su escritura. Incluso se pue-
den registrar sobre un cartel pegado en la pared para que todos los alumnos
logren verlos.
En la consigna 2, una vez que los niños ya dominan la sucesión numérica
oral hasta el 30 y reconocen la escritura, se recomienda elaborar una tabla.
Los alumnos deberán completarla poco a poco y la usarán para avanzar en su
aprendizaje, mientras reconocen otras regularidades de la sucesión numérica
hasta el 100, por ejemplo: familias numéricas de diez elementos, estructuras de
las columnas y de las filas, etcétera.

35Primer grado |
Formas y colores10
Que los alumnos identifiquen el patrón que se repite para formar un
modelo con dos figuras base.
26 | Desafíos
ConsignaConsigna
10 Formas y colores
En parejas, contesten y hagan lo que se indica.
1. El siguiente modelo se elaboró con varias piezas que
tienen la misma forma.
¿Cuántas piezas se utilizaron?
2. Tracen en el siguiente espacio una de las piezas que se
utilizó para formar la figura.
ConsignaConsigna

Bloque1
27
Bloque1
Primer grado |
Utilicen las piezas del material recortable, página 139,
para reproducir el siguiente modelo.
Continúen haciendo el modelo hasta que se usen todas
las piezas.
ConsignaConsigna

37Primer grado |
Bloque1
Se sugiere solicitar el apoyo de los padres de familia para re-
cortar y rotular las piezas del material del libro del alumno. Se
debe procurar que los alumnos no vean las piezas del material
recortable hasta que terminen la primera actividad, para que no
se familiaricen con las figuras antes de tiempo. La finalidad del
desafío es que los alumnos mejoren sus habilidades perceptivas
al diferenciar una pieza de otra, identificando sus características geométricas.
Para el trazo de la figura base o unidad durante la consigna 2, es conveniente
que los niños usen su lápiz para hacer correcciones si es necesario.
El objetivo del desafío se reforzará cuando los alumnos tracen la pieza con
la que se construye el modelo de la consigna 2 y la comparen con las piezas del
material recortable correspondiente. No es importante insistir en la posición de
la figura, hay que centrar la atención de los niños en las características geométri-
cas, tales como: tipos de líneas, número y tamaño de los lados y número de án-
gulos. En los casos en que los niños identifiquen diferencias y quieran mejorar su
trazo, habrá que permitirlo y promover que hablen sobre sus descubrimientos.
Cuando los alumnos reproduzcan el modelo, es importante animarlos a que
manipulen y observen la figura base en diferentes posiciones sobre el papel.
Incluso pueden sobreponer en el modelo las figuras para después trasladarlas
al espacio donde formarán su propio modelo. Se recomienda insistir en que no
sólo copien el modelo, sino que lo continúen a lo largo de la hoja hasta terminar
todas las piezas recortables, esto los obligará a darse cuenta de la regularidad
o del patrón que deben seguir para que no se modifique el modelo.
Modelo es una configuración que se construye al repetir varias veces un conjunto
de objetos o figuras.
Patrón es una regularidad de signos (orales, gestuales, gráficos, geométricos,
numéricos, etcétera) que se construye siguiendo una regla. En este desafío el
patrón son dos figuras en forma de ele, una amarilla y una verde, que se van
rotando 180 grados. Si una de estas características cambia, también cambia el
modelo.
Materiales
Para uso individual: material
alumno, p. 139.

Juego con figuras11
Que los alumnos analicen las características de diversos patrones, al crear
sucesiones geométricas.
28 | Desafíos
ConsignaConsigna
11 Juego con figuras
En equipos construyan un modelo con el material
recortable, página 137.
1. Dibujen su modelo en la cuadrícula.
2. Peguen los modelos en alguna de las paredes del
salón.
3. Comenten en grupo sobre las características de cada
uno de ellos.
ConsignaConsigna

39Primer grado |
Bloque1
Mientras crean sucesiones con figuras simples, los alumnos
construyen modelos que les permiten observar las caracterís-
ticas de diferentes patrones. Esto mejora sus habilidades per-
ceptivas al diferenciar una pieza de otra e identificar sus ca-
racterísticas geométricas. Asimismo, los alumnos perciben la
regularidad con que se ordenan las figuras o el patrón que hay
que seguir para continuar la sucesión. Se debe insistir a los equipos, mientras
construyen su modelo, en la importancia de apreciar cómo está construido el
patrón, para que así, alguien que no inició el modelo lo continúe sin problema.
En el momento que un equipo logre establecer una regularidad para cons-
truir su modelo, es conveniente mostrarlo al resto del grupo. Se pueden pegar
las piezas en el pizarrón y pedir que alguien pase al frente para continuarlo. Con
esto, se mostrará que en el modelo hay un patrón que se repite y que permite
continuarlo. Algunos ejemplos de los modelos que se pueden construir con las
dos piezas son los siguientes:
Una secuencia de figuras se construye siguiendo un patrón, que es el que
permite continuar la secuencia o averiguar qué pieza falta.
Para la construcción de modelos complicados conviene preguntar: ¿qué fi-
gura sigue después de la última pieza? Para concluir esta actividad, se sugiere
mostrar fotografías, carteles u objetos artesanales en los que se aprecie algún
patrón.
Materiales
Para cada alumno: material
alumno, p. 137.

Quitar y poner12
Que los alumnos determinen el resultado de agregar o quitar elementos de
una colección.
29Primer grado |
ConsignaConsigna
Quitar y poner12
¿Cuántos objetos faltan en la mesa verde para que tengas
la misma cantidad que en la mesa amarilla? Dibújalos.
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
¿Cuántas frutas más colocaron en la canasta amarilla?
Colorea sólo las frutas que no estaban.

41Primer grado |
Bloque1
Es probable que al resolver la primera consigna de este desafío los niños unan
con líneas, uno a uno, los objetos que hay en la mesa verde con algunos de la
mesa amarilla. A partir de esta estrategia existen dos posibilidades: dibujar uno
a uno los objetos que faltan en la mesa verde o averiguar cuántos hay de más
en la mesa amarilla para dibujarlos en la verde.
Quizá otros alumnos cuenten desde el inicio los objetos que hay en la mesa
verde, tachen esta misma cantidad en la mesa amarilla y vean cuántos hay de
más, para dibujarlos en la verde. Algunos, dado que se trata de cantidades pe-
queñas, podrían contar los objetos que hay en cada mesa y calcular la diferencia
para dibujar los objetos que faltan en la mesa verde. Éste es el recurso más efi-
ciente, pero considere que algunos niños requerirán más tiempo y actividades
de este tipo para llegar a familiarizarse con él.
La segunda consigna difiere de la primera en que hay varias subcolecciones
dentro de una colección de frutas. Aunque se trata de cantidades muy peque-
ñas, para resolver el problema es necesario saber que había tres peras, tres
naranjas y una piña, mientras que en la canasta amarilla hay tres plátanos, seis
peras, tres naranjas y una piña. Conviene dejar en claro esto durante la puesta
en común.

¿Cómo quedó?13
Que los alumnos determinen el resultado de juntar o separar objetos de
diferentes colecciones.
30 | Desafíos
ConsignaConsigna
13 ¿Cómo quedó?
ConsignaConsigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Ana tenía 7 globos y su mamá le compró otros 8.
¿Cuántos globos tiene Ana?
2. Al jugar con los globos se le rompieron 5. ¿Cuántos
globos tiene ahora Ana?
3. Ana regaló globos a su amiga Lulú y ahora sólo le
quedan 7. ¿Cuántos globos le regaló a Lulú?

43Primer grado |
Bloque1
31
Bloque1
Primer grado |
ConsignaConsigna
En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
1. El equipo de Carla tenía 7 dulces y se unió con el
equipo de Pepe que tenía 5 dulces. ¿Cuántos dulces
reunieron?
2. Cuando Pedrito empezó a jugar tenía 14 canicas.
Primero le ganó 3 canicas a Juanito, y después perdió
5 canicas con Pepe.
En su última jugada, Pedrito le ganó 6 canicas a Quique.
¿Cuántas canicas tenía Pedrito al final del juego?

Bloque1
Si se identifican alumnos que tienen dificultades para resolver los problemas
se deberá reducir el rango numérico, si por el contrario, resulta muy sencillo, se
deberá aumentar el rango.
Es importante observar las estrategias que utilizan los niños para resolver
cada problema. En los casos en que los alumnos utilicen estrategias más efi-
cientes es conveniente pedirles que las expliquen a sus compañeros, ya sea en
pequeños equipos o al grupo en general.
Asimismo es importante que se les hagan preguntas sobre los procedimien-
tos que usan, por ejemplo:
• ¿Qué se te ocurrió para encontrar la respuesta?
• ¿Para qué escribiste?

45Primer grado |
Lo que falta14
Que los alumnos determinen el resultado al buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra.
32 | Desafíos
ConsignaConsigna
14 Lo que falta
ConsignaConsigna
Individualmente, haz lo que se te pide en cada caso.
Dibuja los sombreros que faltan para que cada duende se
ponga uno.

Bloque1
33
Bloque1
Primer grado |
Dibuja las flores que faltan para que cada mariposa se pare
en una.
En parejas, comparen su trabajo.
¿Cuántos sombreros y cuántas flores dibujaron?

47Primer grado |
Bloque1
Después de hacer las actividades, conviene proponer la comparación de co-
lecciones dibujadas para que los niños desarrollen recursos como tachar, rayar,
encerrar o marcar, variando la distribución de los objetos y la distancia entre
ellos. Además, para que el conteo oral y la comparación de la cardinalidad de
la colección sean recursos necesarios, se recomienda que los alumnos compa-
ren colecciones en las que no sea fácil establecer correspondencias uno a uno.

¡A rodar la pelota!15
Que los alumnos reflexionen sobre algunas maneras de medir la duración
de una actividad.
34 | Desafíos
ConsignaConsigna
15 ¡A rodar la pelota!
ConsignaConsigna
En equipos, jueguen “¡A rodar la pelota!”.
1. Cada equipo formará una fila.
2. Los niños que quedaron hasta adelante de la fila rodarán
la pelota con los pies. Esto lo harán desde su lugar hasta la
meta y de nuevo a su lugar.
3. Mientras ruedan la pelota, los demás darán palmadas
para contar cuánto tarda cada compañero.
4. El juego continuará hasta que todos los integrantes de
cada fila rueden la pelota.
5. Registren el número de palmadas que duró el
recorrido de cada uno.
Número de palmadas
Primer
grupo
Segundo
grupo
Tercer
grupo
Cuarto
grupo
Quinto
grupo
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5

49Primer grado |
Bloque1
La consigna consiste en un juego donde los niños ruedan una
pelota con los pies. Antes de que los niños salgan al patio a ju-
gar, es conveniente que se marquen la salida y la meta sobre el
piso, de manera que no estén muy separadas para que la com-
petencia sea rápida.
Cada equipo estará compuesto por 4 o 5 niños que se formarán en fila para
iniciar la competencia. Aunque todos los alumnos den palmadas, será necesario
marcar el ritmo para tratar de unificar la medida. En cuanto el corredor llegue
a su lugar se registrará la cantidad de palmadas que se dieron durante su reco-
rrido.
Cuando todos los integrantes de los equipos terminen su participación, se
sugiere distribuir al grupo en semicírculo para analizar el registro. Se puede
orientar la reflexión mediante preguntas como:
¿Quién tardó más en el primer grupo?
¿Quién tardó menos?
¿Quién tardó más en el cuarto grupo?
¿Quién tardó menos considerando a todos los grupos?
¿Qué más se pudo usar para medir el tiempo que tardó cada persona en
hacer el recorrido?
Si los alumnos proponen algún instrumento pertinente para medir el tiempo
del recorrido, vale la pena repetir el juego u organizar sólo una ronda más en la
que participe el primer lugar de cada grupo. Finalmente se puede concluir con
una pregunta como la siguiente: ¿qué unidad de medida fue más precisa, las
palmadas o su propuesta?
Materiales
Para cada equipo: una
pelota.

¿Qué hago dentro y fuera de la escuela?16
Que los alumnos reflexionen sobre las actividades que llevan a cabo, si les
agradan o no y cuánto tiempo le dedican a cada una.
35Primer grado |
16 ¿Qué hago dentro y fuera de la escuela?
ConsignaConsigna
De manera individual, en cada uno de los espacios de
la tabla de la página siguiente, describe o dibuja alguna
actividad que hiciste durante la semana y que te gustó.
No es necesario que ocupes todos los espacios.

51Primer grado |
Bloque1
36 | Desafíos
Bloque1
LunesMartesMiércolesJuevesViernesSábadoDomingo
Enla
mañana
Enla
tarde
Enla
noche

Bloque1
La intención es que los alumnos identifiquen diferentes periodos, la noche del
martes, la mañana del domingo, la mañana del día actual, etcétera, y registren
con palabras o con dibujos algunas de las actividades que hicieron en ese pe-
riodo y que les resultaron agradables. Es necesario que una vez planteada la
actividad, se les pregunte diariamente si han registrado algo y que lo comenten
al resto del grupo.
Se sugiere pedirles que registren cualquier actividad, por ejemplo, la lectura
de un cuento, un juego con los amigos, algo que comieron, una salida al campo.
Es importante recordarles que deben usar el espacio que corresponde al pe-
riodo de cada actividad y hacer una estimación del tiempo que duró cada una.
Al concluir la semana, se pueden comparar varios registros en el pizarrón y
plantear algunas preguntas para que los alumnos busquen información rela-
cionada con el tiempo. Por ejemplo: ¿cuál fue la actividad que duró más? ¿Qué
hicieron el jueves por la noche? ¿Qué hacía tal alumno mientras otro leía un
cuento? ¿Qué le gustó a tal niño el viernes por la mañana?
Es conveniente promover el uso de vocabulario relacionado con el tiempo:
ayer, hoy, mañana; los nombres de los días de la semana; mañana, tarde o no-
che; minutos y horas. Es claro que no se requiere precisión, sino que los alumnos
empiecen a emplear las unidades de horas y probablemente minutos para indi-
car periodos menores a un día.

Bloque 2

17
Que los alumnos usen los números ordinales, al tener que indicar el orden
de llegada en una carrera.
ConsignaConsigna
38 | Desafíos
Carrera de autos17
ConsignaConsigna
En equipos de 10 integrantes jueguen a las carreras.
1. Por turnos, cada integrante del equipo empujará un
carrito desde la salida y pondrá una marca en el punto
donde se detenga cuando el maestro lo indique. Si el
carrito se sale del camino, queda fuera del juego.
2. Después de que el último jugador empuja el carrito,
el equipo registra en una hoja los nombres de los 10
integrantes, el lugar que ocupó cada uno y quiénes
quedaron fuera del juego.
3. Un representante del equipo leerá lo que registraron
al resto del grupo. Por cada nombre y posición bien
leídos, el equipo gana un punto.
4. Gana el juego el equipo que obtenga más puntos.
Carrera de autos

55Primer grado |
Bloque2
39Primer grado |
Bloque2
De manera individual, haz lo que se indica en esta carrera
de automóviles.
1. Colorea de rojo el auto que está en primer lugar.
2. Pon un tache al que va en séptimo lugar.
3. Pon una palomita al que está en cuarto lugar.
4. Encierra en un círculo al que va en décimo lugar.
5. Colorea de azul al que está en octavo lugar.
6. Colorea del color que tú quieras cualquiera de los
autos que quedan. Escribe junto a él qué lugar ocupa
en la carrera.
ConsignaConsigna

Bloque2
Es necesario trazar en el piso suficientes caminos para equipos
de 10 alumnos. Cada camino puede medir, aproximadamente, 2
metros de largo por 15 centímetros de ancho.
El juego tiene tres etapas, en la primera los equipos hacen
rodar el carrito, después hacen el registro y finalmente leen ante
el grupo lo que registraron. En la etapa final se pueden plantear preguntas re-
lacionadas con la lectura y escritura de los números ordinales, sobre todo en
los casos en que se haya apreciado algún error o cuando se utilizaron números
cardinales en vez de ordinales.
Es importante cuidar el nombre y la escritura correcta de los números ordi-
nales. No se puede escribir 1, 2, 3, 4…, sino 1º, 2º, 3º, 4º…, y decir, primero, segun-
do, tercero, cuarto, etcétera.
En la segunda consigna, los cinco primeros puntos son iguales para todos,
por lo que la respuesta debe ser la misma, sin embargo, para hacer lo que se in-
dica en los tres primeros puntos puede suceder que algunos alumnos tomen en
cuenta dos filas en la carrera de autos y con base en ello consideren dos prime-
ros lugares, dos segundos, etcétera. Se debe averiguar cuál fue el razonamiento
que hicieron y con base en éste, considerar la pertinencia de la respuesta. Tam-
bién es importante que los alumnos expliquen cómo resolvieron lo que se pide
en los puntos posteriores.
Se sugiere proponer diversas actividades que promuevan el uso de los nú-
meros ordinales: primero, segundo…, décimo. Por ejemplo, si el primer día de la
semana es el lunes, ¿cuál es el cuarto día de la semana?, ¿qué salón ocupan los
alumnos de quinto grado?; mostrar el dibujo de un edificio para que los alumnos
coloquen los nombres: planta baja, primer piso, segundo piso, ¿qué lugar ocupa
un niño en la fila de la formación?, ¿qué lugar ocupa cada alumno en su familia?,
etcétera.
Materiales
Para cada equipo: un carrito
de juguete.
Los números ordinales indican la posición u orden que ocupa un elemento en un
conjunto.

57Primer grado |
Animales en orden18
Que los alumnos usen los números ordinales al tener que ordenar objetos.
40 | Desafíos
ConsignaConsigna
18 Animales en orden
ConsignaConsigna
En equipos jueguen con el material recortable que les
entregó el maestro.
1. Sobre la mesa hay un juego de tarjetas con animales
y otro juego de tarjetas con números ordinales. El
maestro tomará una tarjeta de los dos juegos y leerá
lo que contienen, por ejemplo, “tiburón, sexto”. Cada
equipo deberá colocar el tiburón de su juego de
tarjetas en el sexto lugar.
2. Cuando el maestro termine de leer las tarjetas de
ambas columnas, vean qué equipos acomodaron
correctamente las 10 tarjetas. Estos equipos ganarán
un punto.
3. Después de cinco rondas, ganará el juego el equipo
que sume más puntos.

Bloque2
Para iniciar esta actividad es necesario que cada equipo cuente
con un juego de tarjetas con animales, y además tenga un juego
adicional de las tarjetas y otro con los primeros diez números
ordinales. Aunque en la consigna se indica que el profesor leerá
las tarjetas, una vez que se haya entendido en qué consiste el
juego, un alumno podrá sustituirlo.
La idea principal del desafío es que los alumnos visualicen y
lean las dos formas de escritura de los primeros diez números
ordinales. Seguramente los alumnos comentarán que estos números son pare-
cidos a los que ya conocen, entonces habrá que hacerles notar que estos nú-
meros se distinguen porque requieren de un símbolo adicional para su escritura
numérica (º).
Para llevar a cabo la puesta en común es conveniente anotar en el pizarrón
el orden en el que cada equipo acomodó las tarjetas, con la finalidad de que se
aprecien las diferencias y se pueda contrastar el resultado de los equipos con
las tarjetas que utilizó el compañero que leyó.
Durante la puesta en común los alumnos pueden comentar acerca de las
estrategias que siguieron para verificar que sus tarjetas estaban colocadas
correctamente.
Materiales
Para cada equipo: tarjetas
con animales y tarjetas con
números del material
alumno, pp. 131-135.

59Primer grado |
¿Quién juntó más dinero?19
Que los alumnos busquen estrategias para comparar dos conjuntos de
monedas y billetes, por ejemplo, contrastar los totales o anular cantidades
iguales en ambos conjuntos.
41Primer grado |
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
De manera individual resuelve los siguientes problemas.
Pedro y Guadalupe vendieron paletas en su escuela
durante cuatro semanas. Querían juntar dinero para
comprarle un regalo a su abuelita. Registra en cada
semana, ¿quién de los dos juntó más dinero?
¿Quién juntó más dinero?19
¿Quién juntó más dinero? ¿Quién juntó menos dinero?
¿Quién juntó más dinero? ¿Quién juntó menos dinero?
Primera semana Segunda semana
Pedro Pedro
Guadalupe Guadalupe
Tercera semana Cuarta semana
Guadalupe Guadalupe
Pedro Pedro

Bloque2
Si los alumnos no reconocen las monedas y billetes impresos, conviene mostrar
billetes y monedas reales a toda la clase para que los comparen con el material
gráfico e identifiquen su valor. Es necesario observar y escuchar lo que comen-
tan los alumnos para apoyar a los que tienen menos experiencia en el manejo
de dinero. La ayuda puede ser directa o a través de las explicaciones de algunos
compañeros, a quienes se les pide que expresen en voz alta lo que saben sobre
el valor de las monedas y los billetes.
La actividad debe ser individual para identificar de manera más clara a los
alumnos que tienen dificultad con los valores de las monedas y los billetes. Una
vez que se identifique a estos alumnos, se sugiere trabajar en parejas o en equi-
pos procurando que los más avanzados trabajen con los que conocen algo de
los valores, y éstos con quienes tienen mayor dificultad.
Una estrategia posible para resolver los problemas consiste en sumar por
separado los valores de las monedas y billetes de cada uno para después com-
parar. Otra estrategia consiste en cancelar valores iguales; por ejemplo, una
moneda de diez de Guadalupe y una de diez de Pedro, o bien, una moneda de
diez de Guadalupe y dos monedas de cinco de Pedro. De esta manera la com-
paración será más fácil.
Cuando terminen de resolver el problema, es conveniente organizar al grupo
para que comparen sus respuestas y, en caso de que haya diferencias, pedirles
que expliquen el valor que le dieron a las monedas y a los billetes y cómo llega-
ron al resultado. Posteriormente se sugiere el manejo de monedas y billetes de
forma concreta en diversas situaciones de agrupamiento y desagrupamiento.

61Primer grado |
¡La juguetería!20
Que los alumnos analicen distintas expresiones que representan una misma
cantidad.
42 | Desafíos
ConsignaConsigna
20 ¡La juguetería!
En equipos, hagan lo siguiente.
1. Cada equipo elige un juguete de los que aparecen en
la ilustración.
2. Después, cada integrante del equipo toma los billetes
y las monedas del material recortable, página 129, que
necesita para pagarlo.
3. Entre todos revisen si los billetes y las monedas
que eligieron, efectivamente alcanzan para pagar el
juguete.
Contesta las preguntas.
¿Qué compraste?
¿Cuánto costó?
¿Cuáles monedas y billetes usaste para pagar?
ConsignaConsigna

Bloque2
El material también se puede solicitar a los alumnos y conser-
varlo para otras actividades.
Durante el desarrollo del trabajo es importante observar
cómo forman las cantidades los niños, para detectar errores que
se puedan analizar durante la puesta en común. Se está dejando
a los equipos la responsabilidad de revisar distintas maneras
de formar una cantidad, pero es importante observar si logran
encontrar errores y corregirlos, de lo contrario, hay que ayudarlos durante la
puesta en común.
Como parte de la puesta en común se sugiere trazar en el pizarrón una
tabla de dos columnas como la que se muestra abajo, para que se registren
algunas cantidades y la forma en que se pagaron. En la tabla se verá con
claridad si hay cantidades iguales que se pagaron de forma diferente y si éstas
son correctas.
Si se observa que la situación no representa dificultad para los alumnos, se
puede proponer que compren dos juguetes. Si, por el contrario, se observa difi-
cultad en la actividad, se sugiere repetirla varias veces incrementando el grado
de dificultad.
Es necesario revisar las preguntas sólo en los casos donde hubo errores.
Materiales
Para cada alumno: monedas
y billetes del material del
libro del alumno, p. 129.
¿Cuánto pagué? ¿Cómo lo pagué?
$43
Un billete de 20, dos monedas de 10 y
tres de un peso

63Primer grado |
¡A igualar cantidades!21
Que los alumnos comparen cantidades expresadas gráficamente con
monedas y billetes.
43Primer grado |
ConsignaConsigna
¡A igualar cantidades!21
En parejas, usen las monedas y los billetes del material
recortable, página 127, para resolver los siguientes
problemas.
Grupo 1° A
Grupo 1° B
Grupo 1° C Grupo 1° D
En una escuela, los cuatro grupos de
primer grado hicieron una colecta entre
los alumnos para comprar un paquete de
3 libros de cuentos que cuesta $85.
¿Cuál grupo recolectó más dinero?
Peguen en su cuaderno las monedas
y los billetes que se necesitan en cada
grupo para completar $85 y comprar los
3 libros.
¿A qué grupo le faltaba más dinero?
¿A qué grupo le faltaba menos dinero?
ConsignaConsigna

Bloque2
Debido a que el desafío se trata de comparar cuatro cantidades
expresadas con billetes y monedas, el procedimiento de com-
paración que se usó en el desafío “¿Quién juntó más o menos
dinero?” sería más complicado en este caso porque tendrían
que comparar A con B, la mayor de éstas con C y finalmente
la mayor de éstas con D, para obtener la mayor de todas. Esta
estrategia implica una relación de transitividad que no está al
alcance de los niños de primero.
Por lo anterior, lo más probable es que los alumnos obtengan las cuatro can-
tidades y después las comparen con base en el valor posicional de las cifras.
Se sugiere pedir a cada pareja que compare y explique su trabajo a otra pareja.
En caso de identificar diferencias o errores, es conveniente que modifiquen su
respuesta.
Posteriormente, se puede organizar al grupo para que un integrante de cada
dos parejas pase al frente a escribir cómo completaron los $85 de alguno de los
4 grupos y, de ser necesario, que entre los cuatro integrantes del equipo expli-
quen o respondan las preguntas u observaciones que plantee el resto del grupo.
Es importante aprovechar actividades de la vida cotidiana en las que se ma-
neje dinero, para plantear otros problemas que ayuden a consolidar lo que los
alumnos han aprendido.
Se le llama relación de transitividad cuando una cantidad se relaciona con otra
cantidad y esta última con una tercera; entonces la primera se relaciona con la
tercera.
Por ejemplo: a = 9, b = 7 y c = 6
Si: 9 > 7 y 7 > 6, se cumple que 9 > 6.
Materiales
y billetes del material
alumno, p. 127.

65Primer grado |
¿Cuánto cambio queda?22
Que los alumnos identifiquen el valor de las monedas y billetes, al resolver
problemas aditivos.
44 | Desafíos
ConsignaConsigna
¿Cuánto cambio queda?22
1. Juan fue a comprar un kilo de azúcar que cuesta $12 y
su mamá le dio un billete de $20 para pagar.
¿Cuánto debe recibir de cambio?
2. Si además del azúcar compra un chocolate que cuesta
$3, ¿cuánto dinero debe regresar de cambio a su mamá?
3. Otro día, Juan fue a comprar un refresco que costó $17
y un kilo de tortillas que costó $11. Llevaba un billete de
$20 y una moneda de $10.
¿Le alcanzó para pagar?
¿Cuánto le sobró o cuánto le faltó?
4. Una persona que estaba en la tienda compró un
garrafón de agua que costó $27 y medio kilo de jamón
que costó $33. Pagó con un billete de $100 y le dieron
$30 de cambio.
¿Le dieron el cambio correcto?
¿Por qué?
ConsignaConsigna

Bloque2
Es probable que algunos alumnos necesiten el material (mone-
das y billetes) para hacer los cálculos, hay que dejar que los
usen. Quizá otros usen el cálculo mental o algún tipo de repre-
sentación en papel, o incluso los dedos u otro material concreto.
Lo interesante es que se compartan las diferentes formas de
resolver los problemas.
Las cantidades que aparecen en el segundo problema son
mayores que las del primero, y las del tercero son mayores que las del segundo.
Se trata de ver si son capaces de resolver los tres problemas, y si al aumentar
las cantidades cambia la forma de solucionarlos, por ejemplo, saber si el primer
problema lo resolvieron mentalmente, y si el segundo o el tercero lo resolvieron
con el material.
También la forma de plantear los problemas es diferente. Mientras en el pri-
mero las dos preguntas se responden con una cantidad, en el segundo y en el
tercero hay preguntas que se responden con sí o no, pero luego hay que justifi-
car por qué sí o por qué no.
El dinero tiene un uso social muy amplio, de manera que el aprendizaje que
se obtiene del sistema monetario en la escuela puede complementarse con mu-
chas situaciones que los alumnos viven fuera de ella. La idea es aprovecharlas
en el momento que se presenten.
Materiales
y billetes del material del
libro del alumno, p. 125.

67Primer grado |
¿Cuántos más pintó?23
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos representados gráficamente.
45Primer grado |
ConsignaConsigna
¿Cuántos más pintó?23
Reúnete con un compañero y contesten las preguntas
con base en la información que dan los dibujos.
Alicia está pintando
huevos de cerámica.
¿Cuántos huevos más pintó Alicia para completar la caja?
ConsignaConsigna

Bloque2
En la consigna hay una pregunta con la finalidad de que el alumno tenga tiempo
suficiente para analizar, tanto los procedimientos que se usaron para obtener
la respuesta, como las representaciones en las que se apoyaron. No obstante,
si queda tiempo, se pueden plantear otras preguntas similares, modificando
la cantidad final de huevos decorados o la de huevos que se están pintando o
ambas.
La comprensión del sentido de las operaciones se favorece trabajando en
distintos planos, por ejemplo, la forma en que los niños interpretan las situa-
ciones, los procedimientos que utilizan, así como las formulaciones y escrituras
que son capaces de producir e interpretar.
Para resolver el problema es conveniente que los alumnos dispongan de
hojas con la finalidad de que tengan espacio suficiente para hacer sus regis-
tros. Seguramente utilizarán diferentes recursos para resolver el problema y no
aparecerán operaciones de suma o resta puesto que hasta el momento no las
han estudiado. Sin embargo, habrá que observar qué datos fueron tomados
en cuenta, si dibujaron lo que tenía Alicia y luego los huevos que faltaban para
completar 12 o sólo representaron los 9 que faltaban, etcétera. A continuación
se muestran algunos registros que podrían hacer los alumnos.
a) Registros en los que se utilicen dibujos y números:
• Los que comienzan con los tres huevos que tiene Alicia, y van agre-
gando uno a uno los necesarios para completar 12. El número de hue-
vos que fueron dibujando son los que Alicia pintó después de los tres
primeros.
• Los que comienzan con 12 huevos y van marcando los necesarios has-
ta llegar a los que tenía Alicia inicialmente. El total de huevos que van
marcando son los que Alicia pintó después.
• Los que comienzan con 12 huevos y van marcando los necesarios
hasta llegar a los que tenía Alicia inicialmente; el total de huevos que
van marcando son los que Alicia pintó después.
b) Registros en los que no existen signos numéricos, sólo dibujos, ya sea
que dibujen los huevos o algún otro dibujo que les sirva para repre-
sentarlos.
c) Registros en los que solamente se utilizan números y, posiblemente,
en algunos casos hasta signos para operar (+, −, =).
distintos planos, por ejemplo, la forma como los niños interpretan las situa-
ciones, los procedimientos que utilizan, así como las formulaciones y escri-
turas que son capaces de producir e interpretar.
Es conveniente que para resolver el problema los alumnos dispongan de hojas
con la finalidad de que tengan espacio suficiente para realizar sus registros.
Seguramente utilizarán diferentes recursos para dar respuesta al problema
planteado y no aparecerán operaciones de suma o resta puesto que no las
han estudiado hasta el momento. Pero habrá que observar qué datos fueron
tomados en cuenta, si dibujaron lo que tenía Alicia y luego los huevos que
faltaban para completar 12 o sólo representaron los 9 que faltaban, etc.
Enseguida se muestran algunos registros que podrían realizar los alumnos.
gando uno a uno los necesarios para completar 12; el número de
huevos que fueron dibujando son los que Alicia pintó después de los
tres primeros.
• Los que comienzan con 12 huevos y van marcando los necesarios
hasta llegar a los que tenía Alicia inicialmente; el total de huevos que
van marcando son los que Alicia pintó después.
que dibujen los huevos o algún otro dibujo que les sirva para repre-
sentarlos.
c) Registros en los que solamente se utilizan números y, posiblemente,
en algunos casos hasta signos para operar (+, −, =).
distintos planos, por ejemplo, la forma como los niños interpretan las situa-
ciones, los procedimientos que utilizan, así como las formulaciones y escri-
turas que son capaces de producir e interpretar.
Es conveniente que para resolver el problema los alumnos dispongan de hojas
con la finalidad de que tengan espacio suficiente para realizar sus registros.
Seguramente utilizarán diferentes recursos para dar respuesta al problema
planteado y no aparecerán operaciones de suma o resta puesto que no las
han estudiado hasta el momento. Pero habrá que observar qué datos fueron
tomados en cuenta, si dibujaron lo que tenía Alicia y luego los huevos que
faltaban para completar 12 o sólo representaron los 9 que faltaban, etc.
Enseguida se muestran algunos registros que podrían realizar los alumnos.
gando uno a uno los necesarios para completar 12; el número de
huevos que fueron dibujando son los que Alicia pintó después de los
tres primeros.

69Primer grado |
Bloque2
que dibujen los huevos o algún otro dibujo que les sirva para represen-
tarlos.
c) Registros en los que solamente se utilizan números y, posiblemente, en
algunos casos hasta signos para operar (+, −, =).
Se recomienda que para la puesta en común se identifiquen registros que
utilizan éstas u otras formas, para que además de comparar y validar las res-
puestas, se invite a los alumnos a interpretarlos. La observación y comparación
de diferentes formas de solución para un mismo problema puede favorecer que
los alumnos se animen a intentar nuevos caminos, en tanto los encuentren efi-
cientes. Algunas preguntas que favorecen su reflexión son:
• ¿Sus compañeros representaron todos los huevos que decoró Alicia?
• ¿Cómo representaron los primeros huevos que decoró Alicia?
• ¿Cuál de estos dibujos/números/signos nos indica la respuesta de la
pregunta?
• ¿Qué hicieron sus compañeros para saber cuántos huevos pintó Alicia
después?
En este momento no se trata de que los alumnos estudien y aprendan la
forma canónica de representar las operaciones de suma y resta, pues se forma-
lizarán un poco más adelante. Sin embargo, es importante que si algún alumno
ya las conoce lo comparta con sus demás compañeros.
Se propone alentar a los alumnos a arriesgarse para buscar estrategias que
les permitan comunicar y validar su conocimiento, además de acostumbrarlos a
compartir con los demás sus puntos de vista y trabajar de manera colaborativa.

El camión24
Que los alumnos usen representaciones gráficas y/o numéricas al tener que
resolver problemas aditivos.
ConsignaConsigna
46 | Desafíos
24 El camión
Resuelve con un compañero el siguiente problema.
En el camión viajaban 15 personas. En la primera parada
se bajaron 6 y subieron 3. ¿Cuántas personas llegaron a la
segunda parada?
ConsignaConsigna

71Primer grado |
Bloque2
Comprender una operación implica algo más que resolverla mecánicamente.
Los alumnos construyen el sentido de las operaciones en la medida que recono-
cen el campo de los problemas en que éstas se pueden usar.
Favorecer que los alumnos observen y analicen, en los registros de sus com-
pañeros, cuál es la información registrada y el procedimiento que se usó para
responder la pregunta que se plantea, ayuda a que comprendan para qué sirven
las operaciones que estudian.
En este desafío, los alumnos se enfrentan a un problema en el que se plantea
una pregunta que no sugiere la operación que lo resuelve. Este tipo de cuestio-
namiento permite que reflexionen sobre la situación planteada más que en una
“palabra clave” o en el uso erróneo de los números incluidos en el enunciado del
problema. Así que, cuando los alumnos escuchan o leen un problema y pregun-
tan, ¿qué hay que hacer, una suma o una resta?, o bien, ¿sumamos o restamos?,
¿qué números hay que sumar o restar?, etcétera, quiere decir que no entienden
de qué se trata el problema y sólo saben hacer la operación mecánicamente.
La reflexión acerca de qué es lo que se pregunta y cuál es la información que
se debe tomar en cuenta para responder, es lo más importante. Asimismo se
deben analizar las estrategias que los alumnos han desarrollado para resolver el
problema, por ejemplo, ¿qué información registran?, ¿cómo la registran?, ¿hay
sobreconteo en su representación?, ¿qué tanto han avanzado en el tipo de razo-
namientos que aplican?, ¿se dan cuenta de que pueden sumar la diferencia entre
los que bajan y suben con los que hay en el camión?
Éste aún no es el momento de enseñar algoritmos ni representaciones con-
vencionales puesto que se estudian un poco más adelante, pero tampoco se
deberá impedir que los usen si es que los alumnos ya los conocen.

Quita y pon25
Que los alumnos empiecen a construir los significados de los signos + y −.
ConsignaConsigna
47Primer grado |
Quita y pon25
Formen equipos. Usen el material recortable de la página
123, y un dado para llevar a cabo la actividad.
1. Por turnos, cada jugador lanza un dado y en seguida
toma una tarjeta del material recortable.
• Si la tarjeta tiene el signo (+), toma de la mesa las
fichas que marcó el dado y las guarda en su bolsa.
• Si la tarjeta tiene el signo (–), saca de su bolsa el
mismo número de fichas que indicó el dado y las
pone sobre la mesa.
2. El jugador que se queda sin fichas sale del juego.
3. El juego termina cuando se acaban las tarjetas. Gana el
jugador que tiene más fichas en su bolsa.
ConsignaConsigna

73Primer grado |
Bloque2
Se sugiere solicitar a los padres de familia que recorten las tar-
jetas del material del alumno, p. 123.
Una de las características de la matemática es el uso de
signos. A lo largo de su educación básica los alumnos deben
aprender a usar muchos signos matemáticos, entre ellos: + y –,
que son objeto de estudio en este grado.
Es importante tomar en cuenta que la introducción de estos
signos fue precedida por una serie de problemas que los alum-
nos han trabajado, se espera entonces que para ellos tengan
sentido. Muchas de las deficiencias que los alumnos muestran
en matemáticas se deben a la introducción prematura de simbo-
logía cuando aún no ha adquirido algún significado para ellos.
Mientras los alumnos juegan, es necesario cerciorarse de que
asignen el significado correcto a los signos de + y –, asociándolos, en este caso,
con ganar o perder fichas, respectivamente.
Materiales
Para cada equipo:
• 15 fichas para cada uno
de los alumnos en una
bolsa.
• 15 fichas para todo el
equipo.
• Las 12 tarjetas con los
signos + y − (6 con + y 6
con −).
• Un dado.

Juanito el dormilón26
Que los alumnos usen los signos + y –, al tener que comunicar a otros las
acciones de agregar o quitar, respectivamente.
ConsignaConsigna
48 | Desafíos
26 Juanito el dormilón
En parejas, hagan lo siguiente:
1. Con palitos o fichas representen el rebaño de 15 ovejas
de Juanito el dormilón.
2. Uno de ustedes va a cerrar los ojos.
3. El otro agregará o quitará ovejas y lo escribirá en un
papelito usando los signos + o –. Por ejemplo, si agrega
3 ovejas, en el papelito escribirá +3, si quita 5 ovejas en
el papelito escribirá –5.
4. Entreguen el papelito a su compañero, éste abrirá los
ojos y lo leerá. Entonces, sin contar, su compañero
tendrá que decir cuántas ovejas hay ahora en el
rebaño.
5. Para estar seguros de que el resultado es correcto
podrán contar las ovejas.
6. Después cambian los papeles, y el que leyó el papelito
será quien quite o agregue ovejas.
ConsignaConsigna

75Primer grado |
Bloque2
Se sugiere resolver uno o dos ejemplos frente al grupo para ase-
gurar que todos los alumnos comprendan las indicaciones. Es
importante que los niños sepan cuántas ovejas hay en el rebaño
antes de cerrar los ojos, este número cambiará dependiendo de
lo que se agregue o quite.
Un aspecto que le da fuerza a la matemática como herra-
mienta es la posibilidad de anticipar los resultados, incluso, o
sobre todo, cuando no se puede resolver concretamente el pro-
blema; por ello, es importante que los alumnos obtengan el número de ovejas
del rebaño, sabiendo cuántas había antes y cuántas se agregaron o quitaron. En
este caso, el conteo del material concreto servirá para validar las respuestas de
los alumnos.
Materiales
Para cada alumno:
• 15 palitos o fichas para
representar las ovejas.
• Papelitos y lápiz.

¿Hay alguna mal?27
Que los alumnos identifiquen el significado de los signos +, −, =.
49Primer grado |
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
¿Hay alguna mal?27
Organizados en equipos, encuentren las respuestas.
1. El rebaño de Juanito el dormilón tenía 8 ovejas y le
agregaron 5 ovejas. ¿Cuántas tiene ahora? Tacha la
cuenta que representa el problema.
2. Juanito tenía 13 ovejas y le quitaron 2. ¿Cuántas tiene
ahora? Tacha la cuenta que representa el problema.
8 – 5 = 3
8 – 2 = 6
8 + 5 = 13
13 + 2 = 15
13 – 2 = 11
13 – 11

77Primer grado |
Bloque2
50 | Desafíos
Bloque2
ConsignaConsigna
En equipos, escriban delante de las siguientes sumas y
restas, una B a las que están bien y una M a las que están
mal. Anoten el resultado correcto de las que están mal.
12 + 3 = 16
8 + 8 = 16
10 – 3 = 7
13 + 9 = 22
20 – 2 = 19
14 – 5 = 9
5 + 9 = 13
2 + 15 = 17
4 + 15 = 18
17 – 4 = 13

Bloque2
La matemática es un lenguaje, por lo que parte de la labor del docente es acer-
car al alumno a ese lenguaje. El propósito de este desafío es formalizar el con-
tenido matemático que los alumnos han trabajado.
Sin embargo, no debe confundirse esta explicación y caer en una enseñanza
de transmisión de contenidos. Se debe estar consciente de que esta explicación
viene después de que los alumnos se han enfrentado a diversos problemas de
adición y sustracción y los han resuelto con procedimientos propios. En este
desafío, se les da a conocer a los alumnos cómo se escribe de manera formal
lo que ellos han expresado de distintas maneras. Se introduce el signo = para
indicar el resultado de agregar o quitar.
Se puede hacer una puesta en común para que los alumnos expliquen cómo
hallaron los resultados. Dependiendo del grupo, puede pedirse a los alum-
nos que inventen historias (problemas) para algunas de las operaciones. Los
signos +, –, =, se seguirán utilizando en muchas otras situaciones.

79Primer grado |
¿Cuándo usar +, −, =?28
Que los alumnos usen diversas estrategias, incluyendo las operaciones
de suma y resta expresadas simbólicamente para resolver problemas de
adición y sustracción.
51Primer grado |
ConsignaConsigna
¿Cuándo usar +, –, = ?28
Trabajen en equipos. Observen los dulces y los precios de la
ilustración para resolver los problemas. Actividad 1Actividad 1
ConsignaConsigna
$3 $8
$6
$1
$4
$2
$10
1. Alicia compró un helado y una galleta. ¿Cuánto gastó?

Bloque2
52 | Desafíos
Bloque2
2. Pedro compró un conejito de chocolate
y pagó con una moneda de 10 pesos.
¿Cuánto le sobró?
3. Carmen tenía 10 pesos y su mamá le
dio 5 pesos para que fuera a la tienda.
¿Cuánto dinero tiene ahora Carmen?
4. Paco tenía 18 pesos y compró una
paleta. ¿Cuánto dinero le quedó?
5. El señor de la tienda tenía 19 monedas
de un peso y Juan le pagó con 4
monedas de un peso. ¿Cuántas monedas
de un peso tiene ahora el señor?

81Primer grado |
Bloque2
Aunque en desafíos anteriores se trabajó con la representación de adiciones y
sustracciones, es poco probable que los alumnos las utilicen inmediatamente
para resolver los problemas. Ellos seguirán usando los procedimientos con los
que se sienten seguros, como el conteo y en algunos casos el cálculo mental. El
proceso es lento y se espera que poco a poco los alumnos relacionen las opera-
ciones con los problemas que resuelven.
El primer problema tiene una estructura que no implica agregar o quitar sino
juntar. Al igual que en el contenido anterior, el objetivo es preparar al alumno
para otros significados de las operaciones, pero esto se trabajará a detalle pos-
teriormente. En este problema es menos probable que los alumnos utilicen los
símbolos +, –, =.
Se puede permitir, por el momento, que los alumnos utilicen los procedimien-
tos que deseen. No obstante, en la puesta en común se sugiere pasar al frente
a aquellos alumnos que representaron los problemas con alguna operación. En
caso de que nadie lo hiciera, se puede plantear, como problema adicional, que
escriban la cuenta con la que se resuelve alguno de los problemas. Con esto, lo
que realmente se lograría es que los alumnos identifiquen cuáles problemas son
de adición y cuáles de sustracción, con el tiempo se espera que resuelvan estas
operaciones sin recurrir al conteo.
Se sugiere presentar a los alumnos otros ejemplos cotidianos en los que se
utilicen la suma y la resta para resolver problemas.

Bloque 3

Tarjetas ordenadas29
Que los alumnos analicen las características de los números de dos cifras
para ordenarlos.
54 | Desafíos
ConsignaConsigna
Pueden jugar otras 3 rondas, cambiando el orden de las
tarjetas de mayor a menor.
Tarjetas ordenadas29
ConsignaConsigna
En equipos, jueguen “Tarjetas ordenadas” con el material
recortable, páginas 115 a 121. Las reglas son las siguientes:
1. Necesitan las 100 tarjetas y 20 fichas.
2. Coloquen las tarjetas con el número hacia abajo.
Revuélvanlas y colóquenlas en el centro.
3. Por turnos, cada uno toma 5 tarjetas y las ordena
de menor a mayor a la vista de sus compañeros de
equipo. Si ordena las tarjetas correctamente gana
una ficha.
4. Registren en la tabla los grupos de números ordenados
que formen todos los jugadores.
5. Repitan el juego hasta completar 3 rondas. Gana el
jugador que tenga más fichas.
Jugador Tarjetas ordenadas

85Primer grado |
Bloque3
55Primer grado |
Bloque3
ConsignaConsigna
Utilicen los grupos de números que registraron en la
primera ronda del juego “Tarjetas ordenadas”. Incluyan
todos los registros de los integrantes del equipo y
ordenen los números de menor a mayor. Escríbanlos en
la siguiente tabla.
Después ordenen de mayor a menor los números de las
tarjetas. Gana el equipo que acomode correctamente los
números.

Bloque3
56 | Desafíos
Bloque3
ConsignaConsigna
Nancy y Gilberto sacaron varias tarjetas. Ordénenlas de
mayor a menor. Escriban sobre la línea cómo queda cada
grupo de tarjetas.
Gilberto
300 500 88 100 400
900 90 19 39 200
Nancy

87Primer grado |
Bloque3
A medida que los alumnos avancen en el conocimiento de suce-
siones numéricas cada vez mayores, pueden repetir el juego au-
mentando la cantidad de tarjetas que un jugador toma en cada
ronda.
En la segunda consigna no se trata sólo de intercalar grupos
de números porque, aunque éstos están ordenados, no necesa-
riamente son consecutivos, de manera que habrá necesidad de
mover números de un grupo a otro.
En la tercera consigna se incluyeron números hasta de 3 ci-
fras con la intención de observar si, aun cuando los alumnos no reconozcan es-
tos números, pueden resolver la situación haciendo hipótesis como: “tiene más
cifras”, “es más grande el 4 que el 3”, entre otras.
Es importante que, de acuerdo con el desempeño de los alumnos, se inte-
gren parejas con quienes utilizaron diferentes estrategias o, incluso, por aque-
llos que sí lograron ordenar todas o algunas con otros que no pudieron, con la
idea de que dialoguen entre ellos y observen y escuchen estrategias que les
pueden ser útiles.
Materiales
Para cada equipo:
• Un mazo de tarjetas
numeradas del 1 al 100,
p. 115-121.
• 20 fichas.

Todos contamos y contamos todos30
Que los alumnos reflexionen sobre las características de los números de
dos cifras, al tener que intercalarlos en una sucesión.
57Primer grado |
ConsignaConsigna
Repartan entre todos los integrantes del grupo un juego
de tarjetas de los que utilizaron para jugar “Tarjetas
ordenadas”.
1. Hagan una sola fila dentro del salón o en el patio.
El primero de la fila pasa al frente, coloca una de sus
tarjetas en el piso o en la pared y regresa a su lugar.
2. El segundo niño de la fila debe colocar una de sus
tarjetas antes de la que ya estaba, si su número es
menor, o después si su número es mayor.
3. Así continúan hasta que todos hayan colocado las
tarjetas que les tocaron.
4. Las tarjetas deben quedar ordenadas del 1 al 100.
5. Si algún compañero se equivoca, ayúdenlo a ubicar
correctamente su tarjeta.
30 Todos contamos y contamos todos

89Primer grado |
Bloque3
58 | Desafíos
Bloque3
ConsignaConsigna
Completen la siguiente tabla en parejas. Apóyense en la
lista de números que formaron en la consigna 1.
1 10
17
23
35
41
58
64
72
86
99

Bloque3
Materiales
Un juego de tarjetas para
cada alumno, que utilizaron
en el desafío anterior.
Es recomendable que a todos los alumnos les toque aproxima-
damente la misma cantidad de tarjetas y que sus números no
sean consecutivos. Los alumnos deberán respetar el orden en el
que tienen que pasar a colocar una de sus tarjetas, ya sea en la
pared o en el suelo y, en el momento en que la pongan, es reco-
mendable pedir a los demás que opinen si está bien colocada o
no. También se debe prever el espacio para las tarjetas que faltan. Por ejemplo,
si el primer niño puso la tarjeta 50 y el segundo la 20, además de saber que va
antes, hay que dejar entre ambas un espacio considerable para las que faltan.
La situación debe implicar que cuando sea el turno de colocar una de sus tar-
jetas, los alumnos reflexionen y analicen en qué lugar ponerla a partir de las que
ya se colocaron. Todos deben estar atentos al trabajo de sus compañeros para
que observen si cuidan el orden de la sucesión o identifiquen los posibles erro-
res, para que expliquen por qué debe modificarse la posición de alguna tarjeta.

91Primer grado |
Un mensaje para el rey31
Que los alumnos encuentren regularidades en una sucesión de números del
1 al 100 y que usen esas regularidades, tanto para escribir correctamente
la sucesión como para localizar números, sin tener que contar desde el
principio.
59Primer grado |
ConsignaConsigna
El dibujante no terminó el castillo que está en el material
recortable, página 111. Individualmente completa el dibujo
de acuerdo con las siguientes instrucciones.
1. Sigue el orden de los números y une con una línea los
puntos que van del 1 al 50.
2. Identifica el castillo del rey y coloréalo.
ConsignaConsigna
Un mensaje para el rey31

Bloque3
Bloque3
60 | Desafíos

93Primer grado |
Bloque3
61Primer grado |
Bloque3
ConsignaConsigna
Organizados en parejas sigan estas instrucciones y
respondan las preguntas. Anoten en el tablero de la
página 113 lo que se pide.
1. Escriban de menor a mayor los números de las casillas
donde hay riachuelos.
¿En qué se parecen los números que escribieron?
2. Escriban de menor a mayor, los números que están un
lugar antes de las casillas donde hay riachuelos.
¿En qué se parecen los números que escribieron?
3. Escriban de menor a mayor todos los números de dos
cifras que inicien con 5.
¿Qué número es el primero de ese grupo?
¿Y cuál es el último?
4. Escriban todos los números que terminan en 7.
De los números que acaban de escribir, ¿cuántas
casillas hay entre uno y otro?
5. Si escriben todos los números que terminan en 4, ¿cuál
será el último que pueda escribirse en el tablero? .
Compruébenlo.
6. Escriban todos los números que faltan en las casillas
vacías.

Bloque3
Bloque3
ConsignaConsigna
Jueguen en equipos “Un mensaje para el rey”, de acuerdo
con las siguientes reglas:
1. Utilicen dos dados. Cada uno coloque una ficha u otro
objeto pequeño en la casilla número 1, del tablero que
completaron en la consigna 2.
2. Por turnos, lancen los dados. Cuenten los puntos y
avancen el número de casillas que los dados indiquen.
3. Gana el primero que llegue a la casilla 100 para
entregar el mensaje al rey.
62 | Desafíos

95Primer grado |
Bloque3
La consigna 1 se trata de que los alumnos sigan una sucesión de
números (ya escritos) del 1 al 50. Es conveniente que después
de dibujar el castillo lo comparen con el de otros compañeros
para ver si son iguales. En caso de que no lo sean, se darán
cuenta de que alguien se equivocó y tendrá que corregir.
En la consigna 2, las preguntas apuntan a que los alumnos
encuentren regularidades en la sucesión que van escribiendo.
Se espera que, al menos de manera oral, expresen regularidades
como: “todos tienen cero”, “en todos hay un nueve”, “entre el 7
y el 17 hay 10 casillas”, etcétera.
Al escribir los números faltantes de la sucesión del 1 al 100,
los alumnos pueden controlar de varias maneras su escritura
para evitar errores, por ejemplo, considerar que entre el 10 y el
19 se repite la cifra de las decenas, mientras la cifra de las unida-
des aumenta de uno en uno y que lo mismo ocurre entre el 20
y el 29, el 30 y el 39 y así sucesivamente. Es necesario averiguar en qué se apo-
yan los alumnos para escribir la sucesión correcta, incluso, se puede preguntar:
¿cómo le hicieron para no equivocarse al escribir los números?
La consigna 3 es sólo una práctica lúdica, que les permitirá utilizar la sucesión
que han construido y ejercitar el cálculo mental.
Es importante considerar que el tablero se ocupará en la actividad “De diez
en diez”.
Materiales
Para cada alumno:
• El castillo del material
recortable, p. 111.
• El tablero del juego “Un
mensaje para el rey”,
p. 113.
• Lápices de colores.
Por equipos:
• Dos dados
• Frijoles, piedritas u
objetos pequeños.

Encuentra el número32
Que los alumnos encuentren, en un cuadro de números del 0 al 99,
diversas relaciones entre un número dado y los que lo rodean.
63Primer grado |
ConsignaConsigna
32 Encuentra el número
ConsignaConsigna
De manera individual, encuentra los números ocultos en
el tablero.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 16 17 18 19
20 21 22 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 53 54 55 56 57 58
60 61 62 63 65 66 67 68 69
71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 82 83 84 85 86 87 89
90 91 92 93 94 95 96 99
Platica con algunos compañeros por
qué piensas que esos son los números
correctos.

97Primer grado |
Bloque3
Una vez que los alumnos han encontrado todos los números que faltan es im-
portante preguntarles, por ejemplo, ¿por qué están seguros de que aquí va
el 64? Es muy probable que la única explicación sea “porque después del 63
va el 64”. Entonces se puede cuestionar: ¿y si no estuviera el 63, qué dirían?
Se trata de llevar a los alumnos a encontrar otras relaciones entre el número
faltante y los que lo rodean, por ejemplo, de arriba hacia abajo después del 54
va el 64, o bien, porque antes del 65 va el 64.
La riqueza de esta actividad no radica sólo en encontrar los números faltan-
tes, sino en justificar de varias maneras por qué a un número le corresponde un
lugar determinado.

¡Piensa pronto!33
Que los alumnos usen el cálculo mental o los resultados memorizados para
resolver operaciones de suma y resta de números dígitos.
64 | Desafíos
ConsignaConsigna
33 ¡Piensa pronto!
ConsignaConsigna
En equipo, jueguen “¡Piensa pronto!”. Las reglas son las siguientes:
1. Cada equipo debe tener 10 fichas de un color diferente al que tienen
los demás equipos.
2. El profesor les enseñará una tarjeta con una suma o una resta.
3. Cada equipo tratará de resolver la suma o la resta lo más pronto
posible.
4. Cuando tengan el resultado, lo anotarán en el espacio
correspondiente en la tabla. En seguida, uno de ustedes correrá a
poner una ficha sobre la mesa del profesor. Es necesario que las
fichas queden en fila para que se vea en qué orden llegaron.
5. Cuando todos los equipos hayan puesto su ficha, comparen los
resultados. Entre todos, decidan cuál es el correcto.
6. Los equipos que tengan el resultado incorrecto recogerán su ficha.
Los que tengan el resultado correcto meterán su ficha en una caja.
7. Una vez que se terminen las tarjetas, ganará el equipo que tenga más
fichas en la caja.
Tabla de registro
Número de
tarjeta
Resultado
Número de
tarjeta
Resultado
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10

99Primer grado |
Bloque3
65Primer grado |
Bloque3
ConsignaConsigna
Individualmente, resuelve los siguientes problemas.
1. En la siguiente suma, cambia uno de los números para
que el resultado sea 9, 10, 11 y 12. Anota cada suma en
uno de los cuadros.
4 + 4
9 – 8
2. En la siguiente resta, cambia uno de los números para
que el resultado sea 2, 3, 4 y 5. Anota cada resta en
uno de los cuadros.

Bloque3
Para que los alumnos desarrollen procedimientos de cálculo
mental es necesario insistir en la rapidez de los resultados, por
eso hay que controlar el orden en el que llegan las fichas a la
mesa. Después de ver cuáles equipos acertaron, conviene que
un integrante del equipo que terminó primero comparta con los
demás el procedimiento utilizado.
Es probable que las explicaciones de quienes terminan pri-
mero se refieran a descomposiciones aditivas o que usen resul-
tados que ya tienen memorizados. Es importante que se iden-
tifique a los alumnos que todavía se apoyan en algún material
concreto para resolver sumas o restas con números pequeños,
con el fin de que hagan un trabajo específico con actividades
que les ayuden a avanzar.
Las sumas y restas que se piden encontrar en la segunda consigna tienen una
regularidad que probablemente los niños encuentren y hay que destacarla al
hacer la revisión. Ésta es: 4 + 4 = 8, si se quiere obtener 9 hay que agregar uno
más a alguno de los sumandos, entonces 4 + 5 o 5 + 4 = 9. Si se quiere obtener
10, hay que sumar uno más a cualquiera de los sumandos, y así sucesivamente.
Con las restas sucede algo más interesante porque: 9 – 8 = 1. Si se quiere que
el resultado sea 2, existen dos opciones: sumar 1 al minuendo (9) o restar uno al
sustraendo (8). Si se quiere que sea 3, hay que sumar 2 al minuendo o restar 2
al sustraendo. Si los niños se dan cuenta de esto, vale la pena resaltarlo. Obvia-
mente, en este nivel no es importante que los niños se aprendan los nombres de
minuendo y sustraendo.
Materiales
Para todo el grupo: 10
tarjetas numeradas del 1 al
10 con sumas y restas cuyo
resultado no pase de 10 o 15,
de acuerdo con el avance del
grupo.
Por equipo: 10 fichas de un
solo color. Los colores no
se deben repetir entre los
equipos.

101Primer grado |
¿Con cuántas se puede?34
Que los alumnos usen el cálculo mental al buscar sumas o restas diferentes
con un resultado fijo.
66 | Desafíos
ConsignaConsigna
34 ¿Con cuántas se puede?
ConsignaConsigna
En equipos hagan lo que se indica.
1. Encuentren todas las sumas diferentes con dos
números que den como resultado 15.
2. Encuentren todas las restas que den como resultado 4.
Reúnanse con otro equipo y revisen sus sumas y restas.
Ahora compartan las suyas con el resto del grupo.
Pueden completar su trabajo anotando las sumas o restas
que no hayan tomado en cuenta.

Bloque3
Hay que tener presente, ya que se trata de sumas y restas con números natu-
rales, que sólo hay ocho sumas que dan 15 (considerando el cero) y se espera
que los niños las encuentren todas. En cambio, el número de restas que dan 4
es infinito. Se espera que los niños se den cuenta de que existen muchas posi-
bilidades.
Esta actividad favorece el uso del cálculo mental y la reflexión sobre las re-
gularidades que se encuentran. Por ejemplo, se puede ver que 5 – 1 = 4, 6 – 2 =
4, 7 – 3 = 4, y así sucesivamente. Si se suma el mismo número al minuendo y al
sustraendo, el resultado no cambia. Habrá que ver si los niños notan este factor.
Durante la puesta en común debe quedar claro que ya no hay más sumas que
den 15, pero quizá haya muchas restas que den 4. Es muy probable que entre
todos los equipos encuentren todas las sumas que dan 15 y varias restas que
dan 4.
Esta actividad se puede volver a proponer modificando el resultado de la
suma o de la resta, dependiendo de los avances que vayan demostrando los
alumnos.

103Primer grado |
Historias con números35
Que los alumnos establezcan la relación correspondiente entre los datos de
un problema aditivo y determinen la estrategia pertinente para resolverlo.
67Primer grado |
ConsignaConsigna
35 Historias con números
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
1. César tenía 21 zanahorias para su conejo. Si su conejo
ya se comió 14, ¿cuántas zanahorias quedan?
2. Cuando Jorge partió su pastel de cumpleaños había 11
velitas azules y 16 velitas blancas, que representaban
los años que cumplía. ¿Cuántos años cumplió Jorge?
3. Carmen llevó a su escuela 21 dulces y ahí repartió 16.
¿Cuántos dulces le quedaron?
4. Alicia preparó agua de limón: primero exprimió 15
limones, pero como el agua estaba desabrida exprimió
otros 13. ¿Con cuántos limones le quedó sabrosa el
agua?
ConsignaConsigna

Bloque3
Si los alumnos aún no leen, se les puede leer en voz alta cada problema como si
se contaran historias, dando tiempo suficiente para que registren la información
que consideren necesaria y los resuelvan. En este desafío, de los cuatro proble-
mas incluidos, el primero y el tercero están relacionados con el significado de
quitar, el segundo problema con el de juntar dos colecciones, y el último, con
el significado de agregar. Se recomienda que se organice una puesta en común
para discutir los procedimientos aplicados y los resultados obtenidos al termi-
nar cada problema.
Aun cuando los alumnos ya han resuelto problemas usando los signos con-
vencionales de la suma y la resta, es probable que todavía utilicen otros recur-
sos para representar las diferentes cantidades y operarlas, por ejemplo, usando
material concreto, dibujando los objetos involucrados, o contando sin necesi-
dad de representar los números.
En estos problemas el uso del conteo puede tener varios alcances. Para ha-
cer una suma es probable que representen las dos cantidades y luego cuenten
desde uno hasta terminar. Una estrategia más avanzada es el sobreconteo, es
decir, que consideren el primer sumando y cuenten a partir de él la cantidad que
tienen que agregar.
Para realizar una sustracción los alumnos podrían representar el minuendo
con dibujos, tachar la cantidad que indica el sustraendo y contar desde 1 lo que
quedó.
Esta estrategia requiere de mucho cuidado por parte de los alumnos, ya que
implica contar varias veces: para tener los dulces que había, después para qui-
tar los que repartió y, finalmente, para saber cuántos quedaron. Otra estrategia
consiste en contar hacia atrás a partir del minuendo, disminuyendo uno a uno
los elementos. De esta forma, el último número que se menciona indica lo que
queda. Esta estrategia es más difícil porque requiere un doble conteo, del 21
hacia atrás y llevar el control de los números que se eliminan hasta completar 16.
98 Desafíos Docente. Primer Grado
identificarse varios significados. Al-
gunos de ellos son:
• Agregar: Se tiene un conjunto
inicial (15 limones), el cual se
incrementa al añadir o agre-
gar los otros 13 limones.
• Juntar: Se tienen dos conjuntos
(11 velitas azules y 16 blan-
cas), los cuales no se alteran
al resolver el problema, sino
simplemente se combinan.
• Quitar: Se tiene un conjunto
inicial (21 zanahorias), el cual
disminuye con la acción de
quitar 14 elementos.
otros recursos para represen-
tar las diferentes cantidades y
operarlas, por ejemplo, usan-
do material concreto, dibujan-
do los objetos involucrados, o
contando sin necesidad de re-
presentar los números.
En estos problemas el uso del
conteo puede tener varios al-
cances. Por ejemplo, para rea-
lizar una suma es probable que
representen las dos cantidades
y luego cuenten desde uno has-
ta terminar. Una estrategia más
avanzada es el sobreconteo,
es decir, que consideren el pri-
mer sumando y cuenten a par-
tir de él la cantidad que tienen
que agregar:
11 velitas
12 13 14...
Para realizar una sustracción los alumnos podrían representar el minuendo
con dibujos, tachar la cantidad que indica el sustraendo y contar desde 1
lo que quedó.
Esta estrategia requiere de mucho cuidado por parte de los alumnos, ya que
requiere de contar varias veces: para tener los dulces que había, después
para quitar los que repartió y, finalmente, para saber cuántos quedaron.
Otra estrategia consiste en contar “hacia atrás” a partir del minuendo, dis-
minuyendo uno a uno los elementos. De esta forma, el último número que se
menciona indica lo que queda; esta estrategia es más difícil porque requie-
re un doble conteo, del 21 hacia atrás y llevar el control de los números que
se eliminan hasta completar 16.
Es importante señalar que no se trata de que los alumnos aprendan o estu-
dien estas estrategias u otras que surjan en el grupo, sino de que se com-
partan las que los alumnos utilicen y vean ellos cuál es la que les parece
más eficiente o fácil de realizar, aclarando que lo que para uno es fácil no
necesariamente lo es para otro; así que será cada uno de ellos quien deter-
mine cuál le parece mejor.
20 19 18 1617 15 14 13
12 11 10 9
87
65

105Primer grado |
Bloque3
En los problemas aditivos pueden identificarse varios significados. Algunos de
ellos son:
• Agregar: se tiene un conjunto inicial (15 limones), el cual se incrementa al
añadir elementos (los otros 13 limones).
• Juntar: se tienen dos conjuntos (11 velitas azules y 16 blancas), los cuales no
se alteran al juntarlos, simplemente se combinan.
• Quitar: se tiene un conjunto inicial (21 zanahorias), el cual se transforma al
quitar elementos (14 zanahorias).
Es importante señalar que no se trata de que los alumnos aprendan o estu-
dien estas estrategias u otras que surjan en el grupo. La finalidad es que con-
versen entre ellos sobre las estrategias que les parecen más eficientes o fáciles
de hacer y aclarar que, lo que para uno es fácil no necesariamente lo es para
otro. Así que será cada uno de ellos quien determine qué estrategia es la más
adecuada.

Las granjas36
Que los alumnos avancen en sus estrategias de conteo, y, de ser posible,
recurran al cálculo mental, al resolver problemas aditivos relacionados con
los significados de juntar, agregar y quitar, en los que intervienen más de
dos cantidades.
ConsignaConsigna
68 | Desafíos
En equipos, resuelvan los siguientes
problemas.
1. Don Andrés tenía en su granja 27 vacas,
6 puercos y 12 caballos. ¿Cuántos
animales había en esa granja?
2. Esta semana don Andrés vendió 13
vacas, 2 puercos y 3 caballos. ¿Cuántos
animales tiene ahora?
3. Doña Matilde tenía 8 guajolotes, 25
gallinas y 6 patos, pero acaban de nacer
3 guajolotes y 14 pollitos. ¿Cuántos
animales tiene doña Matilde?
ConsignaConsigna
36 Las granjas

107Primer grado |
Bloque3
Se debe permitir a los alumnos que determinen libremente cómo representan la
situación de los problemas, ya sea que quieran usar material concreto, dibujos,
números u operaciones. Estas últimas son el recurso más evolucionado y es a
lo que se aspira.
Si uno o más equipos utilizan números y operaciones para resolver los pro-
blemas habrá que pedirles que compartan con sus compañeros de grupo su
razonamiento y estrategia.
El problema 2 se deriva del problema 1, esto es que si se equivocaron al res-
ponder el primero es muy probable que también haya error en el segundo. Sin
embargo, puede que algunos alumnos hayan resuelto el segundo sólo tomando
los datos del primero, sin considerar su resultado, y aunque se hayan equivoca-
do en el primero, sea correcto el segundo.
La estructura del tercer problema resume la estructura de los dos anteriores,
ya que se menciona cuántas aves hay de cada especie, cuántas se agregan
a cada una y se pregunta el total de aves. Se espera entonces que para resol-
verlo, los alumnos apliquen procedimientos similares a los que utilizaron para
resolver los dos primeros.

Inventa una historia37
Que los alumnos relacionen actividades de su vida cotidiana con el
significado de operaciones dadas (adiciones y sustracciones), al formular
y escribir problemas.
69Primer grado |
ConsignaConsigna
37 Inventa una historia
Formen parejas. Inventen un problema que se pueda
resolver con la operación que tiene la tarjeta que les
entregue su maestro. Anoten en el recuadro de abajo
el problema y el resultado.
ConsignaConsigna

109Primer grado |
Bloque3
La comprensión de las operaciones implica identificar en qué
momento o para qué situaciones son útiles.
Seguramente los problemas que inventen los alumnos esta-
rán relacionados con los significados que hasta ahora se han
abordado, pues son los más cercanos a ellos. La tarea de pensar
y escribir un problema que se adapte a una operación determinada puede re-
sultar compleja para los niños de este grado, de manera que no hay que esperar
problemas muy bien elaborados o difíciles.
Posiblemente algunos problemas no sean claros, les falte la pregunta o no
consideren todos los datos que intervienen en la operación. Sin embargo, la
riqueza de este trabajo estará en analizar con detalle algunos problemas pro-
puestos y ver entre todos qué les falta o qué les sobra, de acuerdo con la ope-
ración a la que aluden. También es una oportunidad para que los niños se den
cuenta de que una misma operación puede dar cabida a diferentes problemas.
Es importante orientar a los niños para que compartan su trabajo con el
grupo. Esto se puede hacer indicándoles que deben explicar el problema que
elaboraron y corroborar con sus compañeros si corresponde a la operación y si
el resultado es correcto.
Las siguientes tarjetas son sugerencias o ejemplos, que pueden adaptarse o
cambiarse de acuerdo con las posibilidades que muestren los alumnos.
Materiales
Para todo el grupo: tarjetas
con operaciones.
6 + 3 + 1 8 + 13 9 + 1 − 5
6 − 2 + 4 16 − 3
Conviene que más de una pareja tenga una tarjeta con la misma operación,
con la finalidad de que se analicen las diferentes formas de interpretación y la
diversidad de problemas que se pueden representar a partir de ella.

Del más corto al más largo38
Que los alumnos usen la comparación directa para ordenar las longitudes
de dos o más objetos.
ConsignaConsigna
38 Del más corto al más largo
Utiliza los palitos que te proporcione tu maestro para que
respondas las siguientes preguntas.
¿Cuál palito es más largo, el negro o el rojo?
¿Cuál es más corto, el blanco o el amarillo?
¿Cuál es más largo, el negro o el azul?
De todos los palitos, ¿cuál es el más corto y cuál es el
más largo?
Ordena los palitos del más corto al más
largo y dibújalos.
ConsignaConsigna
70 | Desafíos

111Primer grado |
Bloque3
Los tamaños de los palitos no deben ser muy diferentes para
obligar a los niños a que comparen de manera directa, de lo
contrario, podrán hacerlo “a ojo”. También es importante que
el palito negro sea más largo que el rojo, pero más corto que el
azul. Esto con el objetivo de que al comparar el negro con dos
diferentes palitos, en un caso resulte ser más largo y en otro,
más corto. El dato se hará evidente a los alumnos para que se
den cuenta de la relatividad del tamaño, es decir, un objeto pue-
de ser más largo o más corto en función del objeto con el que
se compare.
Cuando dibujen los palitos ordenados del menor al mayor, si hay diferencias,
se pedirá que usen los palitos para averiguar quién tiene razón. Para terminar la
actividad, se sugiere preguntar a los niños: ¿qué hicieron para saber cuál palito
es más largo o más corto?
Se puede enriquecer este tipo de comparaciones con los materiales que ten-
gan en el salón, por ejemplo, plumas, lápices, gises de colores, etcétera.
Materiales
Para cada equipo: palitos de
colores de diferente tamaño,
pueden ser de plástico
o madera, de acuerdo
con las especificaciones
que se plantean en las
consideraciones previas.

Cerca o lejos, ¿de qué?39
Que los alumnos estimen distancias entre dos objetos para identificar
el que se encuentra más cerca de… y más lejos de…, y lo comprueben
midiendo con un objeto como intermediario.
71Primer grado |
ConsignaConsigna
Cerca o lejos, ¿de qué?
ConsignaConsigna
Todo el grupo camine en diferentes direcciones al
ritmo de la música del pandero, y cuando deje de
sonar, todos se detienen. Por turnos contesten las
preguntas que les haga el maestro.
39

113Primer grado |
Bloque3
Bloque3
72 | Desafíos
¿Sabías que existen estrellas de diferente color? Todas
se ven iguales por lo lejos que se encuentran de la Tierra
y por lo luminosas que son. Individualmente, colorea las
estrellas de acuerdo con las siguientes instrucciones:
• Colorea de rojo la estrella que esté más lejos de la
Luna.
• Colorea de verde la estrella que esté más cerca de la
Luna.
• Colorea de anaranjado la estrella que esté más cerca
de la estrella amarilla.
• Colorea de morado la estrella que esté más cerca de
la estrella gris.
• Colorea de café la estrella que esté más cerca de la
estrella de cuatro picos.
• Colorea de guinda la estrella que esté más lejos de
la estrella rosa.
ConsignaConsigna

Bloque3
Antes de iniciar la primera actividad, se recomienda reacomo-
dar las sillas y mesas del aula para que los niños tengan más
espacio para desplazarse. Se sugiere tocar el pandero el tiempo
suficiente para que los alumnos se desplacen por el salón y ter-
minen en diferentes lugares en cada ronda de preguntas.
Cuando se deje de tocar el pandero, se plantearán pregun-
tas como las siguientes: ¿quién está más cerca del escritorio?
¿Quién está más lejos de la puerta del salón? ¿Quién está más
lejos de la ventana?, etcétera.
Si surgen diferentes respuestas se preguntará a los alumnos: ¿cómo pode-
mos saber quién tiene razón? Es posible que propongan medir la distancia con
pasos o con algún objeto. En tal caso, es conveniente registrar en el pizarrón el
resultado de las dos mediciones para determinar cuál es la correcta. Antes de
medir, es conveniente que los alumnos hagan y registren estimaciones de las
longitudes y, posteriormente, las contrasten con los resultados de las medicio-
nes.
En caso de que los niños propongan medir una misma distancia con dife-
rentes objetos, hay que dejarlos y esperar a que se den cuenta de que así no
se puede comparar. Dado que no hay una relación clara entre las longitudes de
distintos objetos, es mejor usar sólo uno.
En la segunda actividad, se observará si los alumnos toman en cuenta el re-
ferente señalado en las instrucciones para identificar la estrella que tienen que
colorear. Los referentes son, por ejemplo: la luna, la estrella de cuatro picos, es
decir, lo que tienen que localizar primero para que desde ahí se identifiquen, de
acuerdo con la condición señalada, la estrella que corresponda.
Cuando los alumnos terminen de colorear, se pueden formar parejas para
que comparen sus trabajos considerando las instrucciones. Si hay diferencias,
es conveniente ayudarlos a compartirlas con el resto del grupo para que, entre
todos, decidan la respuesta correcta. Es importante que los alumnos busquen
una manera de comprobar sus respuestas.
Materiales
Para todo el grupo: un
pandero, maracas, guitarra,
triángulo, o cualquier otro
instrumento musical.

Bloque 4

Adivina los números40
Que los alumnos identifiquen diferentes números con base en las
relaciones “está entre”, “más uno”, “menos uno”.
74 | Desafíos
ConsignaConsigna
40 Adivina los números
ConsignaConsigna
La maestra Sofía pidió a sus alumnos que escribieran
en la tabla los números que conocen, pero los niños no
recordaron todos. En equipos, completen la tabla.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 19
20 25 28 29
31 32 33 36 37
40 42 43 44 45 47
51 52 54 58 59
63 67
71 75 77 78
80 82
91 94 96 99

117Primer grado |
Bloque4
75Primer grado |
Bloque4
ConsignaConsigna
En parejas, adivinen lo siguiente.
Al terminar, reúnanse con otra pareja y comparen sus
respuestas.
Soy el número que
resulta de sumar
1 al 33: Soy uno más que
el 79, y uno menos
que el 81:
El 27 está entre
nosotros dos:
Estoy en medio del
56 y del 58:
Soy un número antes
del 75: Estoy entre el 31 y el
49. Una de mis cifras
es 6. Soy uno menos
que el 47:

Bloque4
76 | Desafíos
Bloque4
ConsignaConsigna
Elijan tres números que estén entre el 49 y el 79.
Escriban una adivinanza para cada uno de ellos. Digan las
adivinanzas a otras parejas.
Adivinanza
Adivinanza
Adivinanza

119Primer grado |
Bloque4
Materiales
Para todo el grupo: una
tabla numérica grande como
la que se muestra en el
problema de la consigna 1.
Para la primera consigna se recomienda tener a la vista la tabla
numérica, para que los alumnos la completen durante la puesta
en común y verifiquen si sus respuestas son correctas. Este ma-
terial podrá dejarse a la vista de todos, en algún lugar del salón,
y usarse en otras actividades que involucren estos números.
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad para
completar su tabla, por lo que es conveniente que se conside-
re que al menos uno de los integrantes de cada equipo recuerde o reconozca
las regularidades de la escritura de los números. Esto permitirá que hagan la
actividad en conjunto y al mismo tiempo avancen en el conocimiento de las
relaciones entre los números del 1 al 100. Si no se puede organizar de esta for-
ma al grupo, entonces se les pueden hacer preguntas como: ¿con qué número
terminan todos los de esta fila? ¿Con cuál número empiezan todos los que van
en esta columna?
Para enriquecer la reflexión al interior de los equipos, se pueden plantear
preguntas como las siguientes: ¿qué números escribieron entre el 33 y el 36?
El 81, ¿es uno más o uno menos que 82? ¿Cuántos números hay entre el 96 y el
99? ¿Cómo supieron que el 46 iba en esa casilla? ¿Cómo supieron qué número
seguía del 68?
Las adivinanzas que se presentan en la segunda consigna son muy sencillas
y permiten que los alumnos observen las relaciones que se establecen entre los
números. Se espera que para resolverlas apliquen algunos aspectos que se anali-
zaron anteriormente y no necesiten apoyarse en la tabla. Sin embargo, si algunos
niños lo requieren se les debe permitir que hagan uso de ella, pues la intención es
que identifiquen cómo está organizado el sistema decimal de numeración.
La tercera consigna implica un reto mayor para los alumnos. Por un lado, de-
ben identificar características de un número, que si bien pueden ser elementales,
por ejemplo, solicitar el número que sigue de 56, implica reconocer aquellas que
definen solamente a un número y no a otro; y por otro lado, expresarlas por es-
crito de tal forma que sean claras para que otro equipo las pueda adivinar. Si es
conveniente, durante la revisión de las adivinanzas se puede organizar un análisis
de cuáles fueron las más difíciles, o bien, hacer un álbum grupal de adivinanzas.
Una variante, si los alumnos aún tienen problemas para escribir, es solicitar
que comenten las adivinanzas que escribieron en el equipo y se las dicten al
maestro para que las escriba en el pizarrón, y después pedir que otro equipo las
adivine. Finalmente, se les pide que copien las adivinanzas para que las incluyan
en su álbum.

De diez en diez41
Que los alumnos establezcan relaciones entre varios números al realizar un
juego donde utilicen las expresiones “10 más que” y “10 menos que”.
77Primer grado |
ConsignaConsigna
De diez en diez41
ConsignaConsigna
Organicen equipos de 5 integrantes para jugar “De diez
en diez”. Éstas son las reglas.
1. Cada equipo necesita un juego de tarjetas del material
recortable, página 109, cinco fichas y que todos los
jugadores tengan su tablero de “Un mensaje para el rey”.
2. Revuelvan las tarjetas y colóquenlas al centro, con el
texto hacia abajo. En cada ronda un integrante se va a
encargar de sacar las tarjetas y leerlas.
3. Uno de los jugadores dice un número que se encuentre
entre el 50 y el 60. El resto del equipo coloca una ficha
en la casilla de su tablero con ese número.
4. Las tarjetas se sacan y leen una por una hasta
completar cinco. Los jugadores deben mover sus
fichas de acuerdo con las indicaciones de cada tarjeta.
5. Cuando terminen de leer las cinco tarjetas revisen quién
está en la casilla correcta. Anoten un punto a su favor.
6. Después de jugar cinco rondas, el jugador que reúna
más puntos es el ganador.

121Primer grado |
Bloque4
Es importante observar los procedimientos de los niños para
localizar en el tablero el número que resulta de aumentar o
disminuir 10 al número elegido. Si se observa que los niños
recurren a la repetición completa de la sucesión numérica para
llegar al número que buscan, es recomendable intervenir para
plantearles preguntas que los hagan buscar un procedimiento
más corto, por ejemplo: ¿cerca de qué números debe estar el
que buscan? ¿Está antes o después de…? ¿Cómo cambia un
número cuando sale la tarjeta “10 más que”? ¿Cómo cambia
un número cuando sale la tarjeta “10 menos que”? La finalidad
es que los alumnos recurran a procedimientos que los lleven a
recordar o reconocer algunas relaciones y regularidades entre los números.
Se espera que los alumnos se den cuenta de que la estrategia más eficiente
es la de sumar o restar 1 a la cifra de las decenas: por ejemplo, 35 más 10 son 45.
Si alguno de los alumnos lo nota es conveniente que en la puesta en común lo
comparta con sus compañeros.
Si la dinámica del juego no representa un reto para algunos alumnos, se les
puede proponer una variación que consiste en colocar la ficha sobre su tablero
hasta que se hayan leído las cinco tarjetas. Es decir, que los alumnos hagan el
cálculo mentalmente y al finalizar las cinco cartas coloquen la ficha en el núme-
ro al que llegaron.
Cuando los alumnos comiencen a conocer números mayores que 100, este
juego puede ayudarles a reconocer regularidades e introducirlos en el valor
posicional de las cifras.
Materiales
Para cada equipo:
• Cinco tableros de “Un
mensaje para el rey”.
• Las tarjetas del material
alumno, p. 109.
• Fichas o piedritas.

La tiendita de la escuela42
Que los niños identifiquen números con base en las relaciones: “el doble
de” o “la mitad de”.
78 | Desafíos
ConsignaConsigna
42 La tiendita de la escuela
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
1. En la tiendita de la escuela tienen una oferta. Las
ensaladas de frutas están a mitad de precio. Si su
precio normal es de $14, ¿cuánto pagará Arturo si
compra una ensalada?
2. Paco tiene 10 dulces y Luis tiene el doble. ¿Cuántos
dulces tiene Luis?
3. Entre Mirna y Jorge compraron una malteada de $16.
Si cada uno pagó la mitad, ¿cuánto pagó Mirna?
ConsignaConsigna
4. Juan quiere comprar un carrito, pero
sólo tiene $25 y el carrito cuesta el
doble. ¿Cuánto cuesta el carrito?

123Primer grado |
Bloque4
Seguramente los niños han escuchado las palabras “mitad” y “doble” y es muy
probable que sepan identificar la mitad o el doble de un objeto, por ejemplo, la
mitad de un limón, dar el doble de un paso. Ahora se quiere que estos concep-
tos cobren sentido en el contexto de las cantidades.
Se sugiere iniciar con algunas preguntas para aclarar las ideas de mitad y
doble, por ejemplo, ¿cuánto es la mitad de dos pesos? ¿Cuánto es el doble de
tres naranjas? En función de las respuestas de los niños, conviene verificar que
para ellos quede claro que para obtener la mitad de algo “hay que hacer dos
partes iguales de ese algo y tomar una”; y para tener el doble de algo “hay que
hacer dos veces ese algo”.
Cuando todos los equipos tengan la respuesta para el primer problema, es
importante que la comenten con el resto del grupo para que todos tengan opor-
tunidad de analizar los procedimientos de otros equipos e incorporen aquellos
que consideren útiles. El grupo debe hacer lo mismo con cada uno de los pro-
blemas.
Es probable que los alumnos se apoyen en el cuadro de números que comple-
taron en desafíos anteriores o que recurran a dibujos o recortes. No se les debe
limitar en sus procedimientos.
Se sugiere dejar de tarea problemas de este tipo para que los alumnos re-
flexionen acerca de estos conceptos, y si tienen dudas las planteen en la si-
guiente clase para que entre todos propongan una forma de resolverlo. Algunos
ejemplos son:
• Jaime tiene 20 canicas. Si Leonardo tiene la mitad de canicas que Jaime,
¿cuántas canicas tiene?
• A Mónica le dan para gastar en la escuela el doble que a María. Si a María
le dan $2, ¿cuánto le dan a Mónica?
• Alicia ahorró $60. Si compra un libro que le cuesta la mitad de lo que
ahorró, ¿cuánto costó el libro?
• En una nevería vendieron 34 helados el lunes. ¿Cuántos helados vendie-
ron el domingo, si la venta fue el doble que la del lunes?

¿Cuánto dinero es?43
Que los alumnos resuelvan problemas que implican analizar la posición de
las cifras de los números involucrados.
79Primer grado |
ConsignaConsigna
¿Cuánto dinero es?43
1. Pongan una ✔ al círculo que señala la cantidad de
dinero de cada bolsa.
ConsignaConsigna
Bolsa 1 Bolsa 2
Bolsa 3 Bolsa 4
35 53 14 41
81 18 36 63

125Primer grado |
Bloque4
80 | Desafíos
Bloque4
2. Anoten una ✔ a la bolsa que tiene $54.
Bolsa 1 Bolsa 2
¿Cómo supieron cuál era la bolsa correcta?
3. Éric dice que hay más dinero en la bolsa 1 que en la
bolsa 2, porque en la 1 hay 12 monedas, y en la 2 sólo
hay 3 monedas.
Bolsa 1 Bolsa 2
¿Éric tiene razón?
¿Cómo lo sabes?

Bloque4
La historia del sistema decimal de numeración muestra el grado de abstracción
al que tuvo que llegar el ser humano para establecer que una misma cifra, cam-
biándola de posición, cambia de valor. Por ello, la comprensión del valor posi-
cional (valor relativo) es una idea abstracta para un alumno de primer grado y
requiere un tratamiento didáctico adecuado.
En el primer problema los alumnos tendrán que elegir entre dos números que
tienen las mismas cifras en diferente posición. La idea es que noten que el nú-
mero de dieces se escribe a la izquierda, y el de unos a la derecha. Mientras los
alumnos trabajan, se les pueden plantear preguntas como: ¿por qué saben que
esa es la cantidad de dinero? ¿Por qué no puede ser ésta? ¿Cuántas monedas
de $10 se requieren para esta cantidad? ¿Cuántas de $1?
En el segundo problema se plantea la situación inversa: dada una cantidad, el
alumno identificará cuántos dieces y cuántos unos la forman. La pregunta que
se plantea tiene el propósito de que los alumnos argumenten que el 5 represen-
ta la cantidad de dieces y el 4 la cantidad de unos. Es probable que no puedan
escribir lo que piensan, pero se les debe motivar para que expresen verbalmen-
te sus argumentos.
En el tercer problema se espera que los alumnos noten que no importa el nú-
mero de monedas, sino el valor de las mismas. Las cantidades se eligieron para
que comparen 12 y 21, y se den cuenta de que, si bien las dos cantidades tienen
las mismas cifras, hay más dinero en $21, aun cuando el número de monedas
es menor. Nuevamente, si no pueden escribir cómo lo supieron, es importante
apoyarlos durante la puesta en común para que lo expresen verbalmente.

127Primer grado |
Juguemos al cajero44
Que los alumnos establezcan relaciones entre el valor posicional de las
cifras de un número escrito y su representación con material concreto.
81Primer grado |
ConsignaConsigna
Juguemos al cajero44
Formen equipos. Necesitan fichas azules y rojas y dos
dados para jugar de acuerdo con las siguientes reglas:
1. Nombren a un cajero. Él tendrá todas las fichas.
2. Por turnos, cada uno tira los dos dados y pide al cajero
el número de fichas azules que marquen los dados.
3. Cuando alguien junte 10 fichas azules le pide al cajero
que se las cambie por una roja.
4. Después de cinco rondas, gana el jugador que haya
conseguido más puntos.
ConsignaConsigna

Bloque4
82 | Desafíos
Bloque4
ConsignaConsigna
Reúnete con un compañero y resuelve estos problemas.
Los valores de las fichas son los mismos que en el juego
anterior.
1. Pongan una ✔ a la cantidad correcta.
2. Coloreen los círculos con los colores correspondientes
para que obtengan la cantidad que se indica abajo.
7 25 52 9 72 27 11 83 38 90 36 63
62 27 51 46

129Primer grado |
Bloque4
83Primer grado |
Bloque4
3. Dibujen las fichas del color que sea necesario para
completar el número que se indica abajo.
65 84 91 39

Bloque4
Al jugar al cajero, los alumnos empezarán a trabajar las agru-
paciones: las fichas azules valen un punto y las rojas valen 10
puntos, por eso es que diez azules se cambian por una ficha
roja. No se deben nombrar decenas y unidades, pues los alum-
nos siguen explorando las ideas de la sesión anterior, pero en un
contexto diferente. Es importante permitir que ellos descubran
y establezcan los valores de las fichas.
Es importante leer en voz alta las instrucciones y mostrar un
ejemplo. Cuando los alumnos estén jugando es necesario re-
correr los equipos para verificar que todos comprendieron las instrucciones, si
no es así, hay que explicarlas una vez más. Cuando la mayoría de los equipos
termine cinco rondas, se sugiere hacer una puesta en común y preguntar a los
alumnos quién ganó en cada equipo, anotando en el pizarrón el número de fi-
chas rojas y de fichas azules que tuvo el ganador de cada equipo. Cuando estos
datos estén en el pizarrón, se puede preguntar quién de todos los jugadores
obtuvo mayor puntaje, quién quedó en segundo lugar, y así sucesivamente.
En la segunda consigna también se explora la idea de posición. En el primer
problema se han incluido tres números de entre los cuales tendrán que elegir
el correcto. El primer número se refiere a la cantidad de fichas, sin tomar en
cuenta el valor de cada una. Cuando los alumnos estén trabajando, se sugiere
plantear preguntas que hagan reflexionar a los equipos sobre lo que están ha-
ciendo: ¿por qué eligieron este número? ¿Por qué no puede ser éste? En otro
equipo eligieron este número, ¿cómo los convencerían de que no es el correcto?
En el segundo problema se espera que los alumnos no tengan dificultad para
darse cuenta de que, aunque hay pocas fichas dibujadas, se pueden representar
números mayores. Por ejemplo, en el tercer cuadrado hay 6 fichas y los alumnos
tienen que representar el número 51; al hacerlo, tendrán que decidir cuál de esas
cifras (el 5 o el 1) se representará con fichas rojas (que valen 10) y cuál con fichas
azules (que valen 1).
Es necesario recordar que durante la confrontación de resultados es impor-
tante que a los alumnos se les planteen preguntas como: ¿cómo saben que es
así?, ¿por qué no al revés: 5 fichas azules y 1 roja?
El último problema representa un reto diferente para los alumnos, ya que
necesitan valorar cuántas fichas hay, qué valor representan juntas, y dibujar las
que hacen falta de cada color (valor) para representar el número indicado. Es
muy probable que algunas parejas utilicen la experiencia del problema anterior
y hagan un análisis como el siguiente:
• Para el 65 se necesitan 11 fichas: 6 rojas y 5 azules. Si hay 3 rojas, faltan 3 más,
y como hay 4 azules solamente falta 1.
• Otros, tal vez quieran dibujar las fichas que faltan sin considerar el color,
dándoles a todas el valor de 1 (azules). Esto se puede saber si los alum-
Materiales
Para cada equipo:
• 40 fichas azules.
• 40 fichas rojas.
• Dos dados.
• Lápices para colorear.

131Primer grado |
Bloque4
nos dicen que no alcanza el espacio para dibujar todas, o se observa que
están dibujando fichas indiscriminadamente. En este momento habrá
que preguntarles por su razonamiento y decirles si cambiarían las fichas
azules que están dibujando, por rojas y cómo sería el cambio.

Encuentra la suma45
Que los alumnos expresen números de dos cifras como la suma de un
múltiplo de 10 y un dígito.
84 | Desafíos
ConsignaConsigna
Encuentra la suma45
En equipos, elijan dos números de la primera tabla para
completar las operaciones de la segunda tabla.
10 1
20 2
30 3
40 4
50 5
60 6
70 7
80 8
90 9
Ejemplo: 35 = 30 + 5
14 = +
74 = +
38 = +
56 = +
92 = +
12 = +
61 = +
83 = +
ConsignaConsigna

133Primer grado |
Bloque4
Se trata de que los alumnos descompongan números de dos cifras en sumas
de decenas y unidades. No se trata de decir estos nombres, ni de que escriban
el número en notación desarrollada. En estos momentos no es importante que
ellos aprendan estos términos, sino que establezcan la relación entre las sumas
y la expresión numérica de la cantidad. La primera tabla se incluye para que
los estudiantes se vean obligados a incluir un múltiplo de 10 en la suma que se
pide, pues hay muchas sumas de dos sumandos que dan como resultado cada
número.
La descomposición de un número de dos cifras en un múltiplo de 10 y un dí-
gito representa un acercamiento a la idea de valor posicional. El alumno observa
que, por ejemplo, en 48, el 4 realmente representa 40, por eso la respuesta es
40 + 8.
En nuestro sistema decimal el nombre de la mayoría de los números es un
apoyo para saber la suma que se requiere, por ejemplo, el cincuenta y seis per-
mite encontrar la respuesta: 50 + 6. En el caso de los números del 11 al 15 esto no
sucede, ya que no decimos, por ejemplo, diez y dos. Por ello, en la lista se han
incluido el 12 y el 14.
Este trabajo debe continuarse en otros momentos, más adelante, pues la
comprensión del tema es fundamental para aprendizajes posteriores, cuando
tengan la necesidad de expresar cantidades mayores con ceros intermedios.

Quito y pongo46
Que los alumnos noten que, cuando a varias cantidades se les suma o se
les resta una misma cantidad, el orden entre las cantidades originales no
cambia.
85Primer grado |
ConsignaConsigna
46 Quito y pongo
1. Patricio y Guillermo venden globos en el parque los
domingos. Patricio salió con 29 globos y Guillermo
salió con 35 globos. Al final del día cada uno vendió
20 globos.
¿Cuántos globos le quedaron a Patricio?
¿Cuántos globos le quedaron a Guillermo?
¿Quién salió con menos globos para vender?
¿Quién se quedó con menos globos después de la
venta?
ConsignaConsigna

135Primer grado |
Bloque4
86 | Desafíos
Bloque4
2. En una fiesta rompieron una
piñata. Luis ganó 17 dulces, Rosa
22 y Pedro 9. Al terminar la fiesta
a cada niño le obsequiaron 10
dulces más.
¿Cuántos dulces juntó Luis en
total?
¿Y Rosa?
¿Y Pedro?
¿Quién ganó más dulces cuando
se rompió la piñata?
¿Quién tenía más dulces después de que le dieron 10
dulces a cada uno?
3. Ana Luisa ganó menos dulces que sus tres amigos
cuando se quebró la piñata. Después de recibir los 10
dulces, ¿alguno de ellos tendría más dulces que Ana
Luisa? Explica tu respuesta.

Bloque4
87Primer grado |
Bloque4
4. Juan tiene 6 años y Pedro tiene 12 años. ¿Cuántos años
tendrá Juan y cuántos tendrá Pedro dentro de tres
años?
Actualmente Pedro tiene el doble de años que Juan,
¿dentro de tres años también tendrá el doble? ¿Por qué?
5. Jimena es 5 años mayor que Laura y 7 años mayor que
Elena. ¿Dentro de 2 años Jimena seguirá siendo mayor
que Laura y que Elena?
¿Cuántos años habrá de diferencia entre Jimena y
Laura dentro de 4 años?
¿Y entre Jimena y Elena?

137Primer grado |
Bloque4
Se espera que los alumnos concluyan que a dos cantidades o más, si se les agre-
ga o disminuye una misma cantidad, el orden original entre ellas sigue siendo
el mismo.
Por ejemplo, en el primer problema, si 35 es mayor que 29 y a ambas canti-
dades se les resta 20, se obtienen 15 y 9, respectivamente; por tanto, las nuevas
cantidades conservan el orden que tenían las primeras, es decir, 15 es mayor que
9 y la diferencia entre ellas sigue siendo 6. La condición de Patricio respecto a
Guillermo se mantiene después de la venta de globos, debido a que ambos ven-
dieron la misma cantidad. Inicialmente Patricio tenía menos globos y al finalizar
la venta él siguió con menos globos que Guillermo.
En el segundo caso, de los tres niños que se mencionan primero, Rosa es
quien tiene más dulces porque ganó más que los otros. Aun cuando a todos los
niños les dieron 10 dulces, la condición de Rosa no cambia, sigue teniendo más
que el resto debido a que todos recibieron la misma cantidad.
Más adelante se incluye a Ana Luisa, a quien se le asignan menos dulces que
a los otros tres niños, por lo que al recibir 10 dulces más seguirá teniendo menos
que cualquiera de ellos. Así que si algún niño considera que al final Ana Luisa
puede tener más dulces que alguno de sus amigos, habría que permitirle expli-
car su razonamiento.
A este tipo de condiciones, en las que a un conjunto de cantidades se suma o
se resta un mismo número para obtener otro conjunto de cantidades, se les lla-
ma relaciones aditivas, por supuesto, no es necesario que los alumnos conozcan
este término. Lo que se pretende es que ellos noten que el orden entre las can-
tidades originales se conserva cuando se les suma o resta una misma cantidad.
Es importante que los alumnos tengan oportunidad de contrastar, en una
puesta en común, los resultados que obtuvieron individualmente. Además de
comparar sus procedimientos también valorarán las dificultades que encontra-
ron al resolver los problemas.

Completen tablas47
Que los alumnos descubran y usen relaciones aditivas al calcular números
faltantes.
88 | Desafíos
ConsignaConsigna
Completen tablas47
En equipos, completen las siguientes tablas. Observen el
ejemplo.
5 9
9
19
34
45
+ 4
3 9
16
30
33
44
+
10 3
24
40
44
66
–7
8 3
11
14
22
33
–
ConsignaConsigna

139Primer grado |
Bloque4
La intención es que el alumno inicie el estudio de situaciones en las que se es-
tablece una relación aditiva entre dos conjuntos de cantidades. Por ejemplo, en
la primera tabla, la relación entre los números de la columna izquierda con sus
correspondientes en la columna derecha es “+ 4”.
Esta actividad permite preparar el terreno para otro tipo de relaciones que
el alumno trabajará a lo largo de su educación primaria y secundaria, por ejem-
plo, las relaciones que hará cuando dos conjuntos de cantidades se relacionan
proporcionalmente.
Cuando los alumnos estén completando las tablas es conveniente observar
el trabajo y hacer preguntas como: ¿cómo supieron que aquí va el 31?; ¿cómo
lo obtuvieron?; ¿habrá otra manera de saber el resultado? Esto permitirá elegir
aquellas estrategias que se consideren pertinentes para socializar en el grupo.
Es importante tener presente que en la confrontación de resultados no se trata
de que todos los alumnos pasen a platicar sus procedimientos, pues tomaría
mucho tiempo y probablemente se aburrirían. Lo que se pretende es que se
presenten aquellos procedimientos diferentes que resulten interesantes para
discutir, ya sea por su creatividad, porque se ajustan a los procesos formales o
porque su análisis favorece la comprensión del contenido.
Los números de la actividad se seleccionaron para que las operaciones sean
fáciles de resolver con alguna estrategia que no sea el algoritmo convencional.
Los alumnos aún no han aprendido este algoritmo y no se pretende que en esta
actividad lo hagan. No obstante, si un alumno acomoda los números para ha-
cer una suma y la resuelve siguiendo el algoritmo convencional, se presentará
como un procedimiento más que vale la pena compartir con otros compañeros,
pero de ninguna manera se tratará de explicar en este momento ni de que lo
aprendan.

Juegos con tarjetas48
Que los alumnos usen la estrategia de completar a 10 o la descomposición
de números para realizar cálculos mentales.
89Primer grado |
ConsignaConsigna
48 Juegos con tarjetas
ConsignaConsigna
En equipos, junten sus tarjetas de números del material
recortable, página 107.
1. Coloquen al centro de la mesa las tarjetas, con los
números hacia abajo. Revuélvanlas.
2. Por turnos, cada alumno toma dos tarjetas.
3. Luego, suma mentalmente los números de sus tarjetas.
Debe decir el resultado a sus compañeros.
4. Si la suma es correcta, se queda con las tarjetas.
Si la suma es incorrecta, se regresan las tarjetas
mezclándolas con las otras.
5. El juego termina cuando el maestro diga: “¡Alto!”.
6. Gana el niño que tenga más tarjetas.
En equipos, junten sus tarjetas de números.
1. Coloquen las tarjetas con los números
hacia arriba, de tal manera que se vean
todas.
2. Por turnos, cada uno toma dos tarjetas
que sumen 10.
3. Si lo hacen bien, se quedan con las
tarjetas. Si no, las regresan.
4. El juego termina cuando el maestro diga:
“¡Alto!”.
5. Gana el niño que tenga más tarjetas.
ConsignaConsigna

141Primer grado |
Bloque4
Para la consigna 1, se deben observar y escuchar las estrategias
de los niños durante el desarrollo del juego. Es importante in-
tervenir para recuperar estrategias que enriquezan y faciliten a
los demás alumnos el cálculo mental. Los procedimientos que
pueden usar son el sobreconteo, el uso del conocimiento de la
serie numérica de manera descendente y ascendente, contar
con los dedos, usar la tira numérica, etcétera. Hasta este mo-
mento los alumnos han trabajado con números de mayor valor que los dígitos y
es probable que esta tarea no represente un reto. Si se nota que es demasiado
sencilla y no constituye un desafío para ellos, entonces pida que tomen 3 tarje-
tas o quizá 4 y calculen mentalmente la suma de esos números.
En la consigna 2, se trata de que los alumnos adquieran habilidad para en-
contrar el complemento a 10. Por ejemplo, ellos pueden tomar el 8 y el 2, el 4 y
el 6. Nuevamente, si se advierte que es una actividad muy sencilla para los niños
se propone alguna variante; por ejemplo, que elijan tres números que sumados
den 15 o que elijan cuatro números que sumados den 20, depende del desem-
peño que se observe.
Es importante que al término de cada juego se invite a los alumnos a que
platiquen sus estrategias para resolver mentalmente las operaciones, esto per-
mitirá que ellos conozcan diferentes maneras de resolver una operación men-
talmente.
Materiales
Para cada alumno: tarjetas del
material recortable del libro
del alumno, p. 107.

¿Cuánto le quito al 10?49
Que los alumnos desarrollen diversas estrategias para restar mentalmente
un dígito al 10 o al 20, como usar resultados ya memorizados, usar
complementos a 10 o descomposiciones de los números.
90 | Desafíos
ConsignaConsigna
49 ¿Cuánto le quito al 10?
En equipos, con las tarjetas del material recortable,
página 105, hagan lo siguiente:
ConsignaConsigna
En equipos, también con sus tarjetas, hagan lo siguiente:
ConsignaConsigna
1. Coloquen las tarjetas con el número
hacia abajo.
2. Por turnos, cada uno toma una tarjeta
y mentalmente resta ese número a 10.
3. Si el resultado es correcto, se queda
con la tarjeta. Si no, regresa la tarjeta
abajo del montón.
4. Gana el niño que tenga más tarjetas
cuando el maestro diga: “¡Alto!”.
1. Coloquen las tarjetas con el número hacia abajo.
2. Por turnos, cada uno toma una tarjeta y mentalmente
resta ese número a 20.
3. Si el resultado es correcto, se queda con la tarjeta. Si
no, regresa la tarjeta abajo del montón.
4. Gana el niño que tenga más tarjetas cuando el maestro
diga: “¡Alto!”.

143Primer grado |
Bloque4
Materiales
Para cada alumno: tarjetas
de la p. 105, del material
alumno.
La intención del desafío es motivar a los alumnos a buscar estrate-
gias para resolver restas de 10 o 20 menos un dígito, a través del
cálculo mental.
En este caso, los alumnos podrán usar el sobreconteo, es de-
cir, seguir contando a partir del número que les salió en la tarjeta
hasta llegar al número que se les haya indicado (10 o 20). Otros
seguramente habrán memorizado ya algunos resultados, como
10 – 2 = 8, 20 – 10 = 10, que les pueden servir de base para otras restas, por ejem-
plo, 20 – 8 lo pueden pensar como 10 + 10 – 8: 10 + 2 = 12, etcétera.
Nuevamente, al terminar cada juego, se invita a que algunos alumnos com-
partan sus estrategias. Si nota que las operaciones que tienen que hacer les
resultan muy sencillas, se hacen algunas variantes. Por ejemplo:
• Que el alumno tome una tarjeta y reste a 30 el número que salió.
• Que el alumno tome una tarjeta y reste de un número que no termine en
cero el número que salió.
• Que cada alumno tome dos tarjetas, calcule la suma de ambas y reste a
20 ese resultado.
Se podrán determinar las variantes dependiendo del desempeño de los alum-
nos. El propósito es que desarrollen habilidades de cálculo mental. Al término
de cada juego es conveniente llevar a cabo una puesta en común para que los
alumnos compartan cómo resuelven las operaciones.

¿Quién se acercó más?50
Que los alumnos busquen estrategias para medir longitudes con la
finalidad de que establezcan un orden entre ellas.
91Primer grado |
ConsignaConsigna
50 ¿Quién se acercó más?
ConsignaConsigna
En equipos de 5 personas, jueguen “¿Quién se acercó
más?”. Las reglas son las siguientes:
1. Cada jugador deberá tener una moneda o una piedrita.
2. Marquen una línea de tiro.
3. A 15 pasos de la línea de tiro coloquen un objeto que
sea visible. Puede ser una piedra más grande, una
botella, una pelota, etcétera.
4. El primer jugador se para detrás de la línea de tiro y
lanza su moneda, tratando de que caiga lo más cerca
posible del objeto que se colocó a 15 pasos.
5. Cuando los 5 jugadores han lanzado su moneda, se
comparan las distancias al objeto colocado. El que
quede más cerca gana un punto.
6. Los puntos se registran en la tabla.
7. Después de cinco rondas, gana el que acumula más
puntos.
Jugador Puntos

145Primer grado |
Bloque4
Es muy probable que en cada ronda algunos jugadores se des-
carten fácilmente porque habrán quedado más lejos del objeto
colocado a quince pasos, pero siempre existirá la necesidad de
medir para saber quién quedó más cerca. Se debe procurar que
sean los propios niños quienes determinen el ganador de la ron-
da. Es decir, que ellos digan cómo medir la distancia de las mo-
nedas al objeto. Es probable que surja la idea de usar la “cuarta”,
un cordón o cinta, o bien, una regla o metro de madera.
Si se considera necesario, se aumenta o disminuye la distancia a la que se
coloca el objeto; o bien, hay que decir que asignen dos puntos al primer lugar y
uno al segundo, o tres puntos al primer lugar, dos al segundo y uno al tercero.
De esta manera, tendrán que hacer más comparaciones y mucho más precisas.
Materiales
Para cada equipo:
• Monedas o piedritas.
• Cinta, cordón, regla, metro
de madera.

¿Con qué se midió?51
Que los alumnos lleguen a la conclusión de que entre más grande es la
unidad, cabe menos veces en lo que se mide.
92 | Desafíos
ConsignaConsigna
51 ¿Con qué se midió?
En equipo, elijan cualquiera de los objetos que el maestro
colocó sobre el escritorio para medir el largo del salón.
Anoten en la tabla que está en el pizarrón la medida que
obtuvieron.
ConsignaConsigna
En la siguiente tabla aparecen los nombres de varios
niños que midieron el largo del pizarrón. Algunos
midieron con su mano, otros con su codo y otros con un
lápiz nuevo. Organizados en equipos de tres, anoten con
qué creen que cada niño midió el pizarrón.
Nombre
Largo del
pizarrón
¿Con qué se
midió?
Juan 11
Sonia 7
Moisés 23
Javier 11
Pilar 6
María 22
ConsignaConsigna

147Primer grado |
Bloque4
Materiales
Para todo el grupo:
• Una tabla grande como
la que se presenta
en el texto de las
consideraciones.
• Una tira de listón, un lápiz
nuevo o seminuevo, una
vara de madera o metal y
una tira de cartón, todos
de diferente tamaño.
Para la primera consigna es necesario colocar en el escritorio
una tira de listón de cualquier tamaño, un lápiz (nuevo), una vara
de madera o una tira de metal y una tira de cartón, todas de
diferente tamaño (si en la comunidad se usa algún otro instru-
mento para medir longitudes, se puede incluir). Uno de los equi-
pos no tendrá objetos para medir, a éste se le pedirá que use su
“cuarta” para hacer la medición.
Es necesario tener en el pizarrón o en una cartulina grande
una tabla como la siguiente para que anoten los resultados de
sus mediciones.
Equipo Unidad empleada Medida
Listón
Lápiz
Vara
Tira de cartón
Cuarta
El resultado de la medición podría ser algo semejante a “5 varas y un cachito”
y deberá escribirse así en la tabla.
Se debe observar que los equipos midan correctamente, es decir, que no
sobrepongan la unidad ni dejen espacio entre una y otra. Al término de la medi-
ción deberán dejar el material con el que midieron a la vista de todos. Enseguida
se les planteará la siguiente pregunta: ¿por qué creen que hay diferencias entre
la medida que obtuvo cada equipo? Seguramente dirán que es porque midieron
con diferentes objetos, entonces podría preguntar: ¿entonces si todos hubiesen
medido con una vara tendrían el mismo resultado?
Es importante guiar a los alumnos para que reflexionen acerca del tamaño
de la unidad con la que midieron. Es decir, deberán concluir que para que todos
obtuvieran la misma medida, los objetos con que midieron también deberían
medir lo mismo.
Enseguida se les cuestiona acerca de cuál cupo más veces en el largo del
salón, para llevarlos a concluir que mientras más grande es la unidad empleada
para medir es menor el número de veces que cabe en la longitud que se mida.

Bloque4
Si ningún alumno sabe a qué se le llama “cuarta” será necesario explicarles
que la cuarta es la longitud entre el extremo del dedo pulgar y del meñique (o
entre el dedo medio y el meñique), con la mano extendida. Se llama “codo”,
como unidad de medida, a la distancia que existe entre el codo y el final de la
mano (si se considera la mano abierta se llama codo real y con el puño cerrado
se llama codo vulgar).
En la consigna 2 se dan algunas medidas que no necesariamente corres-
pondan en forma exacta al largo del pizarrón, sin embargo, se espera que los
alumnos adviertan que de las tres unidades de medida utilizadas, la más grande
es el codo, le sigue el lápiz nuevo y la más pequeña es la cuarta. Con base en
esto, podrán determinar que los números más grandes (22 y 23) corresponden
a cuartas; el de en medio (11) a lápices, y los menores (6 y 7) a codos.
En la tabla se observa que los resultados de Sonia y Pilar son muy parecidos.
Seguramente los alumnos concluirán que esto se debe a que usaron la mis-
ma unidad de medida (cuarta). Asimismo, es probable que consideren que un
factor que puede intervenir para que se dé esta diferencia es que la cuarta de
Sonia sea un poco más chica que la de Pilar.

Bloque 5

¡Alto!52
Que los alumnos se den cuenta de que cualquier número puede expresarse
mediante sumas de por lo menos dos sumandos iguales y, en algunos
casos, algo más.
94 | Desafíos
Actividad 1Actividad 1Consigna 1Consigna 1
ConsignaConsigna
52 ¡Alto!
ConsignaConsigna
Jueguen en grupo “¡Alto!”. Las reglas son las siguientes:
1. Un alumno se coloca al frente del salón y empieza a
contar en voz baja: 1, 2, 3, 4,…
2. Después de un rato, el maestro dice: “¡Alto!”.
3. El niño que está contando dice hasta qué número
llegó.
4. Rápidamente todos los demás empiezan a escribir
sumas que tengan por lo menos dos sumandos iguales
que den como resultado ese número.
5. Cuando el maestro vuelva a decir “¡Alto!”, todos se
detienen.
6. Gana el alumno que haya escrito más sumas correctas.

151Primer grado |
Bloque5
Se sugiere colocar al frente del salón la tabla de números del 0
al 100. Ésta servirá de guía al alumno que tenga que contar y
también para revisar, en la confrontación de resultados, las su-
mas que proponga el resto de la clase.
La dinámica se puede repetir varias veces y en diferentes
ocasiones. Además, se controla el rango numérico que está tra-
bajando porque se decide en qué momento decir por primera vez “¡Alto!”. Se
sugiere que al principio se diga rápido para que los alumnos trabajen con núme-
ros menores a 15, y luego se vaya controlando el rango numérico para que cada
vez trabajen números de mayor valor. Se recomienda caminar por los lugares de
los alumnos y observar qué tan rápido van; esto, con el propósito de que la con-
frontación de resultados no resulte demasiado larga cuando tengan que revisar
las sumas del niño que ganó.
Es muy probable que entre los alumnos surjan respuestas como las que a
continuación se ejemplifican.
Materiales
Para todo el grupo: una tabla
con los números del cero al
100.
Considerando que el número sea 16:
4 + 4 + 4 + 4 = 16 8 + 8 = 16
5 + 5 + 5 + 1 = 16 3 + 3 + 5 + 5 = 16
2 + 2 + 2 + 10 = 16 4 + 4 + 8 = 16
En estos momentos, la única restricción que hay para las sumas es que por lo
menos dos de sus sumandos sean iguales. Se trata de que los alumnos se den
cuenta de que cualquier número se puede descomponer y expresar con sumas
que tienen sumandos iguales, y en algunos casos, algo más. Por ejemplo, 21 que
naturalmente puede descomponerse en 10 + 10 + 1, donde 1 representa “algo más”.
Este tipo de descomposiciones ayudará a que, más adelante, los alumnos
puedan resolver operaciones de varios números, mediante este tipo de estrate-
gias que favorecen una mayor rapidez y facilitan el cálculo mental. En la puesta
en común se puede preguntar cuántas sumas hizo cada uno, e invitar al que
propuso más sumas a que las dicte o escriba en el pizarrón para que entre todos
decidan si son correctas o no.

De todas las formas53
Que los alumnos expresen números de dos cifras como resultado de sumar
varias veces un múltiplo de diez y algo más.
95Primer grado |
ConsignaConsigna
De todas las formas53
ConsignaConsigna
Reúnete con dos compañeros para ganar este desafío.
1. Usen los números de las fichas para hacer todas las
sumas posibles que den como resultado los números
de las tarjetas que se les van a mostrar.
2. Las sumas deben cumplir con estas características:
a) Deben tener números de los dos grupos.
b) Solamente el 10, el 20 y el 30 se pueden repetir.
0
10 20 30
1 2 3 4
5 6 7 8 9

153Primer grado |
Bloque5
La idea central del desafío es que los alumnos expresen números mediante su-
mas que tienen características más específicas: los sumandos iguales solamente
pueden ser 10, 20 o 30.
Es necesario que antes de la actividad se preparen tarjetas con números de
dos cifras, que estén en el rango de 51 a 98, con la intención de que los alumnos
tengan más de dos posibilidades para descomponerlos. Por ejemplo, el número
67 se puede expresar como:
a) 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 7
b) 20 + 20 + 20 + 7
c) 30 + 30 + 7
d) 20 + 20 + 10 + 10 + 7
Puede suceder que algunos alumnos propongan sumas en las que también
descompongan las unidades, por ejemplo: 20 + 20 + 20 + 3 + 4, esto es váli-
do, ya que lo importante es que ellos exploren todas las posibilidades de ex-
presarlos, lo cual les facilitará la obtención de cálculos más complejos, incluso
mentales.
Durante la puesta en común se pueden revisar todas las opciones que se
generen para cada número, considerando que las características mencionadas
realmente se cumplan y que los alumnos analicen las posibilidades de descom-
posición de cualquier número.

Los regalos de Carmita54
Que los alumnos recurran a diversas descomposiciones aditivas para
resolver sumas o restas con números de dos cifras.
96 | Desafíos
ConsignaConsigna
54 Los regalos de Carmita
ConsignaConsigna
1. Carmita tiene $75 y quiere comprar 2 juguetes para su
hermano Juan. ¿Para cuáles juguetes le alcanza?
2. ¿Le alcanza el dinero a Carmita para comprar la
patineta y el coche? ¿Por qué?

155Primer grado |
Bloque5
Plantear a los alumnos problemas en los que tengan que hacer cálculos con
números de dos cifras tiene el propósito de motivar el uso de estrategias más
eficientes que, por ejemplo, la de representar la cantidad de objetos de cada
colección. Se trata de que adapten a esta nueva situación procedimientos que
usaron a lo largo de todos los bloques, como la descomposición de cantidades.
Por ejemplo, para la suma de 47 y 38, podrían pensar en las siguientes descom-
posiciones: 40 + 30 + 7 + 8; o bien, 50 + 30 + 5 o 40 + 40 + 5.
El problema que se plantea en este desafío ayuda a que los alumnos esta-
blezcan diversas combinaciones de pares de juguetes que sí pueden comprar
con la cantidad de dinero señalada, y al mismo tiempo identifiquen cuáles pares
de juguetes no es posible comprar porque su costo total rebasa los $75.
Otra posibilidad para seguir trabajando a partir de la información que hay
en la ilustración, es proponerles que registren las parejas de juguetes que no
es posible comprar porque rebasan el presupuesto y solicitarles que resuelvan
cada situación respondiendo la siguiente pregunta: ¿qué cantidad de dinero
hace falta? o ¿por cuánto se pasa de los $75? Lo que los conduce a pensar de
diferente forma los problemas de adición y de sustracción.

Las cuentas de Carmita55
Que los alumnos analicen y describan algunos procedimientos que
permiten resolver problemas aditivos.
97Primer grado |
ConsignaConsigna
Las cuentas de Carmita55
ConsignaConsigna
Reúnete con un compañero para responder las preguntas.
Carmita y Lupe resolvieron operaciones. Cada una anotó
los cálculos que utilizó para encontrar la respuesta.
Carmita
15 + 29 = 44
15 – 1 = 14
29 + 1 = 30
14 + 30 = 44
Lupe
15 + 29 = 44
15 – 5 = 10
29 + 5 = 34
10 + 34 = 44
¿Son correctos los dos resultados?
¿Las dos la resolvieron de la misma forma?
Expliquen qué hizo cada una para resolverla.
¿Cuál de las dos formas les parece más fácil?
¿Por qué?

157Primer grado |
Bloque5
Bloque5
98 | Desafíos
Carmita
77 – 43 = 34
77 – 40 = 37
37 – 3 = 34
Lupe
77 – 43 = 34
70 – 40 = 30
7 – 3 = 4
30 + 4 = 34
¿Lo que hizo Carmita se parece a lo que hizo Lupe?
Expliquen cómo resolvió cada una la operación y por qué
lo hizo así.
ConsignaConsigna
Ponte de acuerdo con tu compañero, elijan la solución
que les parezca más fácil y descríbanla.
Carmita
29 + 43 = 72
20 + 40 = 60
9 + 1 + 2 = 12
60 + 12 = 72
Lupe
29 + 43 = 72
29 + 1 = 30
43 – 1 = 42
30 + 42 = 72

Bloque5
En este desafío también se propicia que los alumnos analicen y discutan dife-
rentes procedimientos que favorecen habilidades de cálculo. Por ello, se inclu-
yen operaciones que consideran dos principios básicos que se usan para resol-
ver sumas o restas. Uno es el de compensar los sumandos y el otro consiste en
descomponer uno de los términos en dos.
Es importante que durante la puesta en común los alumnos tengan oportu-
nidad de expresar, además de sus respuestas, las relaciones que identificaron
entre los números y cómo lograron interpretarlas. Por ejemplo, en el primer
problema de la consigna 1, ambas soluciones ejemplifican el uso del principio de
compensación, con la intención de completar uno de los sumandos a la decena
más próxima, y de esa forma facilitar el cálculo.
En la solución de Carmita, para completar la tercera decena, se agrega 1 a
29, entonces, para mantener la relación entre los números es necesario “com-
pensarlo” en el otro sumando, por lo que a 15 se le resta 1. La operación que
se obtiene (14 + 30 = 44) es más fácil de resolver. Algo semejante sucede en el
cálculo de Lupe, pero ahora se propone ajustarse a la decena anterior a 15, es
decir, a 10, y para ello se le restan 5, mismos que se “compensan” al sumarlos a
29; la operación que se obtiene es 10 + 34 = 44.
Es probable que algunos equipos respondan que las operaciones no se resol-
vieron de la misma forma, pues los números que se observan son diferentes. Sin
embargo, se espera que durante la puesta en común logren distinguir que final-
mente lo que se hace en ambos es redondear una decena, ya sea aumentando
o disminuyendo, y después compensar esto en el otro término de la operación.
Es importante advertir que no se pretende que los alumnos expresen su descu-
brimiento de esta forma. Ellos pueden utilizar expresiones como “le quito”, “le
aumento”, “se le pasan a”, “se le ponen a”.
En las operaciones del segundo problema se ejemplifica de dos formas dife-
rentes la descomposición de términos. En la primera solución, se descompone
solamente el 43, y en la segunda, tanto el 77 como el 43. Los números que
resultan de esas descomposiciones se combinan de tal forma que se vuelven
operaciones más sencillas, y se resuelven aplicando procedimientos estudiados
previamente. Por ejemplo, cuando obtienen 70 – 40, ya pueden solamente res-
tar 4 a 7 y al resultado agregar el 0.
Con la pregunta de este problema se pretende que los alumnos focalicen su
atención en las semejanzas o las diferencias entre ambos procedimientos. Es
muy probable que ellos utilicen expresiones como “el 43 se divide en 40 y 3”,
“el 77 se partió en 70 y 7”, al tratar de explicar sus descubrimientos. Una vez que
se comenten y comparen éstos en la puesta en común, si es conveniente, se les
podría invitar a que propongan, siguiendo la misma estrategia, otra forma para
descomponer alguno de los términos y comprobarla resolviendo la operación.

159Primer grado |
Bloque5
Con el problema de la segunda consigna se pretende que los alumnos obser-
ven y comprueben que cualquiera de las dos estrategias analizadas puede apli-
carse para solucionar correctamente una misma operación. Aquí lo relevante es
que ellos elijan la que les parezca más fácil y la estudien con más detalle para
explicarla. La intención final de este tipo de trabajo es que los alumnos adquie-
ran herramientas eficientes que utilicen para resolver cálculos más complejos.
Se recomiendan estos problemas para continuar con este tipo de análisis
a lo largo del bloque, ya sea en otras sesiones de trabajo o como tarea para
desarrollar en casa. Para ambos casos, la discusión grupal de los resultados es
fundamental:
1. Lupe resolvió esta operación:
47 + 27 = 74
Porque 60 + 10 + 4 = 74
Describe la forma como lo hizo.
2. Carmita resolvió esta operación:
58 + 33 = 91
Porque 60 + 31 = 91
Describe la forma como lo hizo.

La cajita mágica56
Que los alumnos utilicen resultados conocidos, como un par de números
que sumados o restados dan 10, para resolver sumas o restas, y que
expliquen sus procedimientos en forma oral.
99Primer grado |
ConsignaConsigna
La cajita mágica56
En equipos de cuatro integrantes, hagan lo siguiente con
el material recortable, página 103.
1. Por turnos, un integrante del equipo saca una tarjeta.
Después lee la operación al resto del equipo y la deja
sobre la mesa para que todos puedan observarla.
2. Los integrantes del equipo resuelven mentalmente la
operación. Al terminar escriben solamente el resultado.
Cuando todos estén listos revisen los resultados.
3. El integrante que terminó primero toma la tarjeta para
explicar al resto del equipo cómo resolvió la operación.
4. La actividad termina cuando la caja quede vacía o
cuando se les indique que suspendan la actividad.
ConsignaConsigna

Bloque5
Para el desafío se prepararán tantas cajitas mágicas como
equipos se formen en el grupo. Es importante que todas las
cajas contengan tarjetas con las mismas operaciones, con la
finalidad de que en la plenaria se analicen diversos procedi-
mientos utilizados para resolver una misma operación.
Las operaciones que pueden plantearse son:
Materiales
Para cada equipo:
• Una caja mágica, puede ser una
caja de zapatos o de regalo.
• Las tarjetas recortadas del libro
del alumno con las operaciones,
p. 103.
a) 7 + 6 =
b) 8 + 9 =
c) 6 + 8 =
d) 9 + 5 =
En actividades anteriores los alumnos analizaron y describieron estrategias
que pueden facilitar el cálculo de resultados de sumas y restas, por ello se espe-
ra que entre los equipos se den explicaciones como las siguientes:
• 7 + 6 = del 6 tomas 3 y se lo sumas al 7, así ya son 10, y 3 que quedaron,
se hacen 13.
• 9 + 5 = al 9 le sumas 1 y se tienen 10, después a 5 le quitas también 1 y te
quedan 4; 10 + 4 = 14.
• 14 – 8 = del 14 tomas 10 y le restas 8, el resultado es 2, eso lo sumas con
los que te quedan del 14 y el resultado es 6.
También es posible que se den explicaciones como éstas:
• 13 – 8 = comienzas en 13 y vas contando hacia atrás (mentalmente o con
los dedos) de uno en uno, ocho veces hasta que llegas a 5.
Es fundamental que los alumnos expliquen los procedimientos que emplea-
ron y para ello pueden utilizar, si así lo desean, dibujos o materiales concretos.
De ahí la importancia de observar el trabajo que se desarrolla al interior de los
equipos para identificar formas similares, correctas, erróneas o peculiares que
les ayuden a resolver las operaciones y animarlos para que lo compartan duran-
te la puesta en común. Si se da el caso de que ningún equipo presente procedi-
mientos como los descritos anteriormente, es recomendable proponer alguno
como un procedimiento más de solución.
161Primer grado |
e) 5 + 8 =
f) 12 – 9 =
g) 11 – 7 =
h) 13 – 8 =
i) 17 – 6 =
j) 14 – 8 =

Juguemos “¡Basta!” con números57
Que los alumnos utilicen resultados conocidos, para resolver operaciones
combinadas de sumas y restas.
100 | Desafíos
ConsignaConsigna
00 XXxxx
Organicen equipos de cuatro integrantes y jueguen
“¡Basta!”. Las reglas del juego son las siguientes.
1. El maestro cuenta mentalmente empezando desde
el número 1. Por turnos, un equipo detiene la cuenta
diciendo: “¡Basta!”.
2. Con el número que les diga su maestro todos hacen las
operaciones que están en cada renglón de la tabla del
pizarrón.
3. El equipo que termina primero escribe el resultado en
su cuaderno y dice “¡Basta!”.
4. Cuando la mayoría de los equipos termine, un
integrante del equipo que acabó primero explica a
todo el grupo cómo encontraron el resultado.
5. El juego termina cuando todos los equipos hayan
dicho: “¡Basta!”.
57 Juguemos “¡Basta!” con números
ConsignaConsigna

163Primer grado |
Bloque5
Es conveniente organizar equipos de cuatro integrantes con la finalidad de que
aumente la participación de cada alumno. Se debe elaborar una tabla de gran
tamaño para que sea accesible a la vista de todos los equipos.
Los números que se proponen para la tabla pueden ser modificados, de-
pendiendo del nivel de dominio que se observe en los alumnos con relación al
cálculo mental, pero sin perder de vista que las operaciones resultantes repre-
senten un reto para ellos.
Número Resultado Equipo
+ 5 − 2 + 1
+ 10 − 6 + 3
+ 9 + 6 + 3
+ 3 + 12 + 7
+ 10 + 12 − 10
+ 8 − 5 + 6
+ 9 + 3 − 2
El número al que se llega contando se registra en la tabla y con él se hacen
las operaciones de cada renglón. Si es necesario, se da un ejemplo para asegu-
rarse de que los alumnos han comprendido la dinámica del juego. Se sugiere
dar tiempo suficiente para que todos o la mayoría de los equipos terminen de
resolver las operaciones de cada renglón; así como de que comenten y discutan
las respuestas antes de iniciar otra ronda. Esto va a favorecer que los alum-
nos deduzcan pistas o adopten procedimientos nuevos para mejorar su cálculo
mental.
En este caso, la idea de querer ser el primer equipo en obtener el resultado
los puede motivar a prescindir de estrategias que requieren más tiempo. Fi-
nalmente, en la tabla se registra el resultado correcto y el número del o de los
equipos que acertaron.
Se espera que al resolver las operaciones los alumnos sigan utilizando la
descomposición de números. Por ejemplo, para 6 + 5, tratar de completar a 10:
(6 + 4) + 1, o bien (5 + 5) + 1, o en el caso de la resta 14 – 6, llegar a 10 (14 – 4) – 2.

Bloque5
Con la socialización de los resultados no se pretende que se muestren todas
las alternativas de descomposición para que los alumnos las conozcan. De lo
que se trata es que ellos encuentren formas de resolución de problemas utili-
zando lo que saben y las comparen con las que saben otros, para apropiarse de
las que les son útiles.

Participación en la fase piloto y adaptación de los Desafíos frente a grupo en el DF: Su-
pervisores Generales de Sector: Antonio Abad Escalante Álvarez (19), Gonzalo Colón Vallejo
(23), Celia Martínez Nieto (24). Supervisores de Zonas Escolares: Juan de Dios Ojeda González
(100), Patricia Luz Ramírez Gaytán (101), Enma Fariña Ramírez (103), Jorge Ibarra Gallegos
(104), Gerardo Ariel Aguilar Rubio (105), Alma Lilia Cuevas Núñez (107), Ma. Teresa Macías
Luna (108), María Bertha Cedillo Crisóstomo (109), Jesús Pineda Cruz (111), María Esther Cruz
Vázquez (112), Thalía Salomé Caballero García (114), Jaime Velázquez Valencia (117), Ana Marta
Lope Huerta (119), Josefina Aguilar Tovar (120), Sergio Adrián García Herrera (124), María Eu-
genia Galindo Cortés (125), Maribel Carrera Cruz (126), Jesús Luna Mejía (127), Teresa Gómez
Suárez (132), Patricia Soto Vivas (145), Fernando Díaz Méndez (137), Elizabeth Alejandre Tuda
(129), Bertha Reyes Ávalos (135), Ricardo Zenón Hernández (139), Eduardo Castro López (142),
Víctor Adrián Montes Soto (143), Irma Cortés López (208), Vidal Flores Reyes (216), Olga Men-
doza Pérez (217), Guadalupe Pérez Ávalos (218), Beatriz Adriana Aguilar García (225), David
Rubén Prieto (230), María del Rocío López Guerrero Sánchez (239), Olivia Soriano Cruz (242),
Imelda García Hernández (245), Ignacio Castro Saldívar (247), María Guadalupe Sosa (256),
Hilaria Serna Hernández (257), Gloria Gutiérrez Aza (258), Silvia García Chávez (259), Rosa
Ponce Chávez (260), Hipólito Hernández Escalona (300), Llanet Araceli Nava Ocadiz (304),
Laura Muñoz López (309), María Laura González Gutiérrez (316), Juana Araceli Ávila García
(324),Jorge Granados González (328), José Rubén Barreto Montalvo (333), Alfonso Enrique
Romero Padilla (345), Juan Manuel Araiza Guerrero (346), Adelfo Pérez Rodríguez (352), Thel-
ma Paola Romero Varela (355), Silvia Romero Quechol (360), Marcela Eva Granados Pineda
(404), María Elena Pérez Teoyotl (406), Josefina Angélica Palomec Sánchez (407), Cecilia Cruz
Osorio (409), Ana Isabel Ramírez Munguía (410), Víctor Hugo Hernández Vega (414), Jorge
Benito Escobar Jiménez (420), Leonor Cristina Pacheco (421), María Guadalupe Tayde Islas
Limón (423), Lídice Maciel Magaña (424), Minerva Arcelia Castillo Hernández (426), Verónica
Alonso López (427), Rosario Celina Velázquez Ortega (431), Arsenio Rojas Merino (432), María
del Rosario Sánchez Hernández (434), Lucila Vega Domínguez (438), Silvia Salgado Campos
(445), Rosa María Flores Urrutia (449), Norberto Castillo (451), Alma Lilia Vidals López (500),
Angélica Maclovia Gutiérrez Mata (505), Virginia Salazar Hernández (508), Marcela Pineda
Velázquez (511), Patricia Torres Marroquín (512), Rita Patricia Juárez Neri (513), Ma. Teresa Ra-
mírez Díaz (514), Alejandro Núñez Salas (515), María Libertad Castillo Sánchez (516), María
Aurora López Parra (517), María Guadalupe Espindola Muñoz (520), Rosa Irene Ruiz Cabañas
Velásquez (522), Ada Nerey Arroyo Esquivel (523), Yadira Guadalupe Ayala Oreza (524), Ariz-
beth Escobedo Islas (528), Patricia Rosas Mora (537), Gerardo Ruiz Ramírez (538), Nelli Santos
Nápoles (543), María Leticia Díaz Moreno (553), Alma Rosa Guillén Austria (557), Juan Ramírez
Martínez (558), María Inés Murrieta Gabriel (559), Beatriz Méndez Velázquez (563) Directores
de Escuelas Primarias: Rocío Campos Nájera (Esc. Prim. Marceliano Trejo Santana), Alma Lilia
Santa Olalla Piñón (Esc. Prim. 21 de agosto de 1944), Víctor Sánchez García (Esc. Prim. Zam-
bia), Alma Silvia Sepúlveda Montaño (Esc. Prim. Adelaido Ríos y Montes de Oca), Cossette
Emmanuelle Vivanda Ibarra (Esc. Prim. Benito Juárez. T.M.).

Desafíos. Primer grado. Docente
se imprimió en los talleres de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, con domicilio en
en el mes de
El tiraje fue de ejemplares.

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