Evaluacion
- 1. Prof. Mag. Richard Moisés
- 3. «En realidad, cuando se considera el futuro como algo dado de antemano, bien como pura repetición mecánica del presente o simplemente, porque es lo que tenga que ser, no cabe la utopía, ni en consecuencia, el sueño, la elección, la decisión o la expectativa, que es el único modo de existencia de la esperanza. no cabe la educación, sólo el entrenamiento» (Paulo Freire, 1994).
- 5. «Lo que propone es que el proceso usual de planificar-desarrollar la clase-evaluar lo aprendido, debería invertirse, antecediendo el diseño de la evaluación a la planificación.» (Grant Wiggins 1998)
- 6. EVALUACIÓN Son las actividades orientadas por el docente con el propósito de actuar y tomar decisiones válidas y confiables sobre un aspecto de la realidad. Proceso por el cual diseñamos herramientas, aplicamos técnicas en función de las finalidades que se persiguen de acuerdo a los referentes que dan cuenta de una forma de ver la realidad, que es a su vez el objeto de estudio (que enseñar, como enseñar y quienes pueden aprender).
- 7. •Sobre cuál ha de ser la formación que recibirán los estudiantes. •Qué procesos psicológicos se espera que desarrollen en el curso de la formación. •Cómo han de manifestarse y como sabemos que se producen.
- 8. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA • Es disponer de información continúa y significativa para conocer el estado del arte de la clase, de la unidad o del programa. • Esta vinculada a los objetivos de aprendizaje planteados por el profesor para el curso en general. • Directamente vinculado a la pregunta ¿Cómo saben ellos que están aprendiendo?
- 9. Evaluación Diagnóstica Continua • Es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re- alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. • La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN.
- 10. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA • Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. • La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. • Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.
- 11. EVALUACIÓN •«La conceptualización de la evaluación se desplaza del medir resultados externos, que por redefinición teórica no necesariamente son representativos de un real aprendizaje, entendido éste como capacidad de pensar, a comprender el cambio referencial que se da o no en el individuo y los porqués de ese proceso en un sentido o en otro, con el fin de mejorar y no meramente de controlar». (Sales, 2004:64)
- 12. La evaluación, no esta destinada a seleccionar quienes pueden aprender… sino a mejorar el aprendizaje de todos.
- 13. Evaluación formativa • Proceso por el cual obtenemos información con el fin de revisar y modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar. • Atendiendo a las representaciones mentales de los alumnos y las estrategias que posibiliten el resultado.
- 14. • Las evaluaciones deben servir para que el alumno pueda discernir por donde va su trabajo, para que pueda comprender por donde debe ir su trabajo. • Deben ser de “ida y vuelta”, esto es que debe entender lo que es, lo que se le pide y en qué momento de su trabajo debe realizarlo. • “La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en términos de objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el desafío no es simplemente tener más datos disponibles para brindar una sofisticada respuesta oral o escrita…” (picaroni 2009)
- 16. IMPLICA 1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños 2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas. 3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden 4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio 5. solicitar reflexiones orales y escritas 6. comunicar los criterios de evaluación 7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.
- 17. ALUMNOS: Ideas Previas, Preconcep- ciones ¿Qué EVALUAMOS? PLANIFICACIÓN en los diferentes niveles La planificación debe estar al servicio del aprendizaje y la comprensión de los alumnos, por eso la EVALUACIÓN abandonó la unidireccionalidad para constituirse en un proceso colaborativo y multidireccional. 1 2 3
- 18. Tres PREGUNTAS: ¿QUÉ quiero que los estudiantes comprendan? ¿cómo me doy cuenta QUÉ comprenden? ¿cómo saben ellos QUÉ comprenden? 1 2 3
- 19. HILOS CONDUCTORES • Son las preguntas claves que orientan una tarea; las planteamos para el trabajo del curso o para un unidades. • Articulan y dan sentido al conjunto de los temas. Orientan al formador y a los estudiantes, siempre y cuando estos sean compartidos, públicos a lo largo de todo el curso. • Con el planteo de los hilos conductores, se intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
- 20. “Contenido Central, estructurante, motivador, interesante...”
- 21. TÓPICOS GENERATIVOS (I) • Son los conceptos claves, los temas, conceptos, teorías que contienen el tema. • Sus características son la centralidad que ocupan para más de una asignatura. • Tienen que ser atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que ellos implican en el proceso de investigación. • Se deben conectar con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente.
- 22. LAS METAS DE COMPRENSIÓN (I) • Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado y sirven para marcar algunas metas de comprensión que se desean alcanzar. • Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. • Son los conceptos, procesos y habilidades, que quiero que comprendan y que visibilizan el pensamiento. • Con ellas vamos a valorar de que forma se realizan y van cumpliendo las metas…
- 23. LAS METAS DE COMPRENSIÓN (II) • Las metas deben ser públicas, explícitas y articuladas adecuadamente entre sí y con los hilos conductores. • Constituyéndose en un mapa de ruta que nos guía en la ruta de exploración del tópico elegido. • De esta forma se asegura que los alumnos, durante el año, se centren en el desarrollo de las comprensiones. • El docente puede revisar y pulir las metas, en el proceso de replanificación y evaluación constante.
- 24. ¿Cómo se que COMPRENDEN?
- 25. LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (I) • Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. • Son actividades más o menos complejas que le dan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos de distinta manera. • Exigen que los alumnos demuestren comprensión haciendo visible su pensamiento. • Estas actividades, deben exigir la reconfiguración de los conocimientos expandir, aplicar, explotar, transferir, construir.
- 26. LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (II) • Algunas preguntas que pueden orientarnos para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
- 27. Planificamos para… •Ir más allá del listado de contenidos, significa aprovechar sus insumos, conocimientos, hechos para que sean capaces de resolver problemas y pensar en forma creativa.
- 28. • Que puedan actuar a partir de sus conocimientos, las potencialidades y las posibilidades de lo que están estudiando. • Que actúen a partir de lo que saben en actividades diferentes a las rutinarias y las de memorización.
- 30. QUIEN JUZGA LO QUE HAGO ES MI PRÁCTICA, PERO MI PRÁCTICA TEÓRICAMENTE ILUMINADA” Paulo Freire (novena carta)