F 3 org

FORO 3:
LAS ORGANIZACIONES EN POS DE LA UNIDAD DE
LOS EDUCADORES LATINOAMERICANOS Y
CARIBEÑOS - ORG

ALTERNATIVAS DE SUPERACIÓN PARA EL
PERSONAL PEDAGÓGICO POR LA
ASOCIACIÓN DE PEDAGOGOS DE
MATANZAS.

Autora: MSc. Fidencia Xiomara Santos Lagos

Correo .xiomisanto5@yahoo.es y Xiomara@ma.rimed.cu

Año 2011

UCP Juan Marinello Matanzas

Cuba

Introducción.

El personal de la Educación Preescolar (educadores, promotores, ejecutores y
familia), tiene el deber de formar integralmente a sus miembros más jóvenes,
para ello es necesario superarse y así, poder dirigir acertadamente el proceso
educativo que conlleve a la educación integral de los niños.

En definitiva, el papel que juega la etapa preescolar en el desarrollo psicológico
del niño es importante y, por ende, imprescindible ya que a esta edad el niño es
formado y educado, la familia interactuando con su comunidad, y las
actividades que realiza dentro de la institución, donde los estímulos, normas,
valores y recursos forman parte de su desarrollo integral. .

Tomando en cuenta los principios pedagógicos investigados, el objetivo
principal de preescolar es preparar a cada niño, durante sus primeros años de
vida, a ser un participante activo y autónomo de su propio aprendizaje. Para
ello, es necesario que el pequeño posea una imagen positiva de sí mismo,
como persona y como sujeto que aprende y que forma parte de una sociedad;
en función de sus capacidades y habilidades. La fuerza de confianza en sí
mismo, su iniciativa, su creatividad y su capacidad de relacionarse con otros, le
permitirá participar en la vida social, política y económica de su país.

El impetuoso desarrollo de la Ciencia y la Tecnología exigen cada día mayores
demandas al intelecto humano y, en consecuencia, a la escuela
contemporánea que tiene como encargo social desarrollar un pensamiento
dependiente, creativo, capaz de transformar la realidad y no adaptarse a ella.

En este sentido es necesario señalar los ingentes esfuerzos que se han venido
haciendo en Cuba, donde, la educación constituye uno de los problemas de
máxima preocupación estatal que desde las edades más tempranas, asuma
cada vez un papel más protagónico.

El estado cubano ha identificado la conveniencia y necesidad de dominar e
introducir en la práctica social la tecnología de la información y las

comunicaciones y lograr una cultura digital como una de las características
imprescindibles del hombre nuevo, lo que facilitaría a nuestra sociedad
acercarse más hacia el objetivo de un desarrollo sostenible, es por ello que
desde finales del pasado siglo se implementó en Cuba la Política Nacional de
Informatización de la Sociedad, una de las bases esenciales desarrolladas
como resultado de la Batalla de Ideas, en el proceso docente educativo en
todas las instituciones educacionales. Otro problema complejo que debe
afrontar en la actualidad la educación es dar respuesta al cuestionamiento
sobre la superación del personal para lograr la calidad en la misma. Esto ha ido
conformando un debate sobre el personal y su superación permanente y como
utilizar la tecnología para elevar la calidad de la educación si esta requiere de
profesionales comprometidos, protagonistas de su práctica, capaces de
determinar y de resolver problemas relativos al desempeño del rol profesional
pedagógico y para esto juega un papel fundamental la superación.

En la asociación de pedagogos de Cuba y específicamente en la filial provincial
Matanzas el trabajo a desarrollar por las secciones científicas está dirigido a la
superación de los docentes de cada especialidad y al apoyo incuestionable de
la maestría en ciencias de la educación en este caso Mención preescolar con
libre acceso que se desarrolla en un contexto municipal. Es importante
referirse a las múltiples actividades que se desarrollan con este fin por la
misma entre ellas cursos, talleres, conferencias de actualización, eventos
provinciales con el objetivo de contribuir al expediente curricular de las
maestrantes y para la superación general integral de las educadoras
otorgando créditos convenidos con el comité académico provincial y el consejo
científico de la Asociación de pedagogos.

El personal pedagógico de Educación Preescolar (educadoras, promotores,
profesores, metodólogos y ejecutores), se supera por diferentes vías, es una
realidad matancera tener educadoras en formación, en licenciatura y
maestrantes precisando de la actualización permanente de sus conocimientos
por especialistas de mayor categoría científica y docente con la finalidad de
poder dirigir acertadamente el proceso educativo. La APC cuenta con la
sección científica de Educación Preescolar provincial integrada por los mejores
especialistas del ISP Juan Marinello y la Dirección provincial de educación, así

como en todos los grupos APC de los 14 municipios de la provincia y
conexiones de red con ellos que nos posibilita intercambiar sobre diferentes
temáticas necesarias para su superación y mantener la divulgación de las
diferentes actividades que realizamos, para ello nos propusimos:

Objetivos:

• Aplicar diferentes alternativas de superación para el personal
pedagógico de la Educación Preescolar desde la sección científica de la
Asociación de Pedagogos de Matanzas.

Desarrollo.
El currículum de la educación preescolar tiene como objetivo lograr el máximo
desarrollo posible en cada niño o niña, lo que implica que todas las actividades
a realizar con el niño han de respetar y adecuarse al proceso y ritmo de su
desarrollo, graduándose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las
diferentes necesidades, intereses y habilidades, esto ha de hacerse respetando
también las diferencias individuales y estilos personales que muestran los niños
de una misma edad.

Las actividades se definen según la relación que guardan con las diferentes
áreas en que se divide el desarrollo: física, psicomotora, cognitiva,
socioemocional y de lenguaje. Con relación a este punto, es bueno destacar
que ésta es una división metodológica para hacer más fácil el trabajo, pero
esas áreas en el niño se dan integradas, todas están relacionadas entre sí; por
ello, una actividad dada puede favorecer el desarrollo del área cognitiva, pero
al mismo tiempo permite a los niños una intensa interacción socioemocional,
además de favorecer sus destrezas motoras. En este sentido, la orientación
curricular preescolar en Cuba adopta como fin Lograr el máximo desarrollo
posible en cada niño.

Los principios de la educación preescolar se consideran por muchos autores y
entre ellos la autora, a la luz de los fines generales, el cual sitúa a ésta como
un proceso que, además de ser orientado por la educadora, implica una
interacción profunda entre el niño, la familia y la comunidad. Orientar a las
familias en la atención y cuidado de sus hijos menores de 6 años. Esta
orientación se entiende en el sentido de que la institución preescolar y los
educadores están compartiendo tareas y responsabilidades con los padres y
familiares del niño.

Contribuir a la formación de hábitos y al desarrollo de cualidades morales que
permitan la participación futura del niño en la vida cotidiana y en la solución de
los problemas de la comunidad.

Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el niño hacia los
valores de su lengua, de su cultura y de su medio ambiente.

Esto implica también, respeto por el niño desde el punto de vista de su
desarrollo socioemocional, facilitando experiencias y vivencias para que
exprese sentimientos; se sienta querido, aceptado y comprendido; lo que
facilita además un clima donde el niño sea el centro de ese proceso educativo ,
lo más importante para educadores y familia. Con esto se logrará el desarrollo
de la identidad, autoestima, autonomía, creatividad y la socialización.

En este sentido, se asume que el desarrollo de los niños debe concebirse como
un sistema complejo de interrelaciones del niño con su educador con otros
niños, con sus padres y la comunidad, por lo que el desarrollo del niño será
armónico y coherente en la medida en que también lo sean los elementos y
factores que de una manera y otra inciden en su desarrollo.

Las investigaciones psicológicas han demostrado claramente que el niño
elabora por sí mismo operaciones lógico matemáticas, procesos de
representación, relaciones espacio temporales, adquisición del lenguaje, etc.
En relación a esto (Koplowitz, H. 1988) opina que: "... los valores morales y el
conocimiento no son aprendidos por internalización de lo externo, sino
construyéndolo desde adentro, a través de sus interacciones con su medio
ambiente. El niño aprende relacionando todo lo que se le ha enseñado
modificando activamente sus propios conocimientos". Este pensamiento se
refiere al proceso de construcción del conocimiento donde el individuo
desarrolla su propia inteligencia y conocimiento. Somos del pensar que el papel
del adulto es fundamental y el niño aprende y se desarrolla con su guía y
orientación adecuada de interrelación con el medio ambiente.

Diferentes diseños curriculares del nivel preescolar refieren que es
fundamental plantear a los niños situaciones de aprendizaje acordes con el
desarrollo espontáneo que éstos presenten. A este respecto, (Lerner, D. 1987),
menciona ciertas condiciones para que el niño construya por sí mismo su
conocimiento:

Con todo esto, un modelo de educación para el niño, es aquél que considera a
éste el eje del proceso educativo y se inspira en la necesidad de lograr un
profundo conocimiento de su desarrollo evolutivo a fin de utilizar todos los
elementos del currículum en función de la satisfacción de las necesidades e
intereses del niño, como base fundamental para su desarrollo pleno e integral.

Éste se conoce como una educación fundamentalmente, basada en las
necesidades del niño porque la educación empieza con la vida y se debe
proceder gradualmente, adaptándola a las diversas etapas del desarrollo del
individuo. La educación debe enseñar a vivir, ser activa y realizarse en un
ambiente alegre además debe atender a todos los aspectos: físico, intelectual,
social y emocional, es decir, que debe ser integral.

La educación del niño depende en gran medida del adulto, quien satisface sus
necesidades orgánicas: lo alimenta, baña y orienta. El adulto satisface la
creciente necesidad del niño con diversas impresiones: el niño se anima
cuando lo toman de la mano; gracias al adulto, el niño adquiere la posibilidad
de ver una gran cantidad de objetos, puede llegar hasta ellos y luego tocarlos,
hablarles. El adulto es también fuente de las principales impresiones auditivas y
táctiles.

La necesidad del contacto emocional es enorme y de positiva importancia para
el desarrollo del niño, sin embargo, puede dar motivo a manifestaciones
negativas. Si el adulto extrema su atención por el niño, tratando de estar
siempre a su lado, de llevarlo siempre cargado, de protegerlo demasiado el
niño se acostumbra a ser objeto de constante atención, no se interesa por los
juguetes, llora si se le deja solo siquiera un instante, una de las característica
de esta edad es lograr su independencia en sus juegos no se logra con la
sobreprotección que se le de al niño.

La importancia que tiene la educación del niño desde la edad temprana
requiere de un personal pedagógico preparado para ello con los conocimientos
pedagógicos, sicológicos, sociológicos, filosóficos adecuados.

Uno de los problemas más complejos que debe afrontar en la actualidad la
educación es dar respuesta al cuestionamiento sobre la superación del
personal docente para lograr calidad en la misma. Esto ha ido conformando un
debate sobre el personal y su superación permanente.

Sin renunciar al desafío que nos revelan algunos problemas respecto a este
objeto de estudio, interesa desde nuestra posición, aportar algunos elementos
para el estudio de tan complejo problema.

Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en la intersección
de la teoría y la práctica, que incluyen un saber y un saber hacer.

Los resultados alcanzados en nuestro país, en la última década, en la
superación del personal de educación, confirman que se van transformando las
concepciones existentes sobre éste, pues se alcanza un mejoramiento
profesional y humano, mediante la reflexión, en, sobre y desde la superación
en el contexto de actuación profesional.

Bajo una perspectiva de trabajo por la calidad de la educación, las
investigaciones desarrolladas demuestran que el conocimiento no es el único
atributo de la competencia profesional, su valor está en la posibilidad de que su
aplicación, se oriente a satisfacer las necesidades de aprendizaje, vinculados a
los problemas de la práctica concreta.

La calidad de la educación requiere de profesionales comprometidos,
protagonistas de su práctica, capaces de determinar y de resolver problemas
relativos al desempeño del rol profesional pedagógico, en esto juega su papel
fundamental la superación.

La revisión de las concepciones sobre la superación, el análisis de los
resultados, nos condujo a plantearnos que la superación se constituye en una
respuesta alternativa que se remite al trabajo como eje del proceso educativo,
fuente de conocimiento y objeto de transformación, que privilegia la
participación colectiva y multidisciplinaria y que favorece la construcción
dinámica de nuevos conocimientos.

Los modelos de superación docente desde una propuesta transformadora
logran que el resultado del proceso respecto a la personalidad, sea a la vez
formación y transformación. Es asumir el verdadero protagonismo en los
procesos de profesionalización.

A partir de las funciones para los que se preparan los docentes, es necesario
considerar la superación, un medio de investigación donde encontrarán las
soluciones a los problemas, y donde todos como profesionales, participarán
activa y críticamente desde y en un proceso dinámico, flexible que permita la
elaboración intencional y consciente de una síntesis de los elementos de la
cultura.

La educación Preescolar tiene en Cuba una elevada experiencia sobre la
necesidad de la superación en los Círculos Infantiles, Jardines de la Infancia, y
el Programa “Educa a tu hijo” por la vía no institucional.

El desarrollo institucional de un centro educacional es, en esencia, el desarrollo
profesional de los individuos y de los grupos de trabajo que allí funcionan. Esta
es un área de cambio permanente cuyas metas deben ser cada vez más altas.
De este análisis se deriva, la importancia de asegurar el desarrollo permanente
de los profesionales que en la institución trabajan, como condición para el
desarrollo de la misma.

En la concepción que se asume, se entiende por superación el proceso
planificado y sistemático que tiene como objetivo la satisfacción de las
necesidades actuales y prospectivas de una institución, grupo, puesto de
trabajo o individuo, con el fin de elevar la eficiencia y eficacia en su desempeño
profesional. La premisa del proceso de superación es la determinación de
necesidades de capacitación.

Uno de los problemas a resolver en el contexto que se analiza, es
precisamente la pobre motivación que existe hacia la superación por parte de
algunos docentes. En realidad una de las causas fundamentales de esta
situación, ha sido y es, la escasa correspondencia que existe entre los
intereses individuales y los temas y actividades que se ofrecen, las vías que se
utilizan y la forma en que se imparten que no motivan a seguir participando por
reiterativa y casi siempre por las mismas personas en fin no se crean espacios
de reflexión y debate que posibilite la participación activa.

Si es precisamente la necesidad la que moviliza el accionar del sujeto, resulta
entonces esta verdad, una condición esencial a tener en cuenta al gestar un
plan de preparación o capacitación. Hay que determinar pues, las carencias
que tiene el educador en relación con las funciones y tareas que debe
desarrollar en su puesto de trabajo, por tanto, la determinación de las
necesidades de superación tiene como objetivo garantizar que la misma se
proyecte, satisfaga las necesidades que en conocimientos, habilidades y
actitudes tienen los docentes. Estas pueden ser actuales y perspectivas, de
individuos, grupos o instituciones. Su origen tiene que verse no sólo en el
hombre, sino también en la organización en que se trabaja en su relación con

el ambiente, sin olvidar que el producto final que se obtenga tendrá como
resultado final incidir de una u otra forma sobre los niños

Entonces al definir necesidades de superación"...se puede decir que estas se
refieren a las carencias que los trabajadores tienen para desarrollar su trabajo
de manera adecuada dentro de la organización" (Mendoza Núñez, Alejandro.
Determinación de Necesidades de Capacitación / Alejandro Mendoza Núñez. -
México, Editorial Trillas, 1991. - p. 10)

Partiendo de las reflexiones anteriores en la superación que se desarrolla en
las instituciones infantiles hay que erradicar el formalismo, la rutina y la
superficialidad. Todo lo que se planifique debe responder a las necesidades
colectivas e individuales, por lo que debe basarse en el diagnóstico de
docentes y niños, y estar encaminado a lograr la elevación profesional y las
competencias de las educadoras, auxiliares pedagógicas, y del propio Consejo
de Dirección, garantizar su actualización constante desde el punto de vista
teórico, político, pedagógico y cultural en sentido general. ¡La institución tiene
que convertirse en un laboratorio permanente, considerado ésta como la
principal sede de exposición de las ideas de avanzada de los docentes en el
marco del trabajo metodológico sistemático!

La Asociación de pedagogos de Matanzas en el cumplimiento de sus funciones
organiza y planifica diferentes acciones de superación, investigación, eventos
científicos, concursos , para los educadores en cualquier ámbito de trabajo y
utiliza la dirección participativa desde un enfoque de la metodología de
educación popular esto se revierte en el trabajo con los maestrantes de las
diferentes menciones en la maestría en ciencias de la educación así como
otras de la educación superior ,se considera necesario esclarecer ¿Qué es la
Asociación de pedagogos de Cuba (APC) ?

A los efectos internacionales, la APC representa el Capítulo Cuba de la
Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC). La APC es
una asociación científica de carácter nacional, que se organiza a nivel
provincial en filiares teniendo como fin fundamental agrupar a los educadores,
entendiéndose como tal, toda persona con influencia educativa, sea profesional
dedicado a la docencia o a la investigación educativa, ya sea en el aula o en la

comunidad, pero siempre, bajo los principios de la Ética Pedagógica, la
fidelidad al ideario de la Revolución y a las tradiciones del magisterio cubano,
con el propósito de:

• Coadyuvar al desarrollo de las Ciencias Pedagógicas en nuestro País,
cooperando en la definición y solución de sus problemas principales.
• Promover el desarrollo de las investigaciones científicas en el área de
las Ciencias Pedagógicas y apoyar la política científico-investigativa
orientada por el Partido Comunista de Cuba y ejecutada por el Estado
cubano a través de los organismos especializados.
• Promover el intercambio de conocimientos y la divulgación de las
investigaciones científicas entre los estudiosos de las Ciencias
Pedagógicas, mediante la publicación de trabajos científicos, la
organización de jornadas y conferencias pedagógicas y otros eventos.
• Contribuir a la divulgación de las ideas y experiencias educativas de
avanzada y al desarrollo de la creatividad y maestría pedagógica de los
docentes.
• Propiciar el intercambio y la colaboración con otras asociaciones
análogas, tanto nacionales como internacionales de América Latina y
otras partes del mundo y desarrollar vínculos científicos que favorezcan
el intercambio de información en Ciencias Pedagógicas.
• Contribuir a través de diferentes vías al desarrollo de una cultura general
e integral en nuestros asociados y en la población.

Para darle cumplimiento a estos propósitos y teniendo en cuenta los Estatutos

de la APC, se organizan las secciones científicas que tienen como objetivos
generales los siguientes:

1. Desarrollar investigaciones educativas como vía para elevar la calidad
del proceso docente educativo con vistas al enriquecimiento de los
fundamentos teóricos de la pedagogía cubana, desde una posición
marxista – leninista, martiana y fidelista.

2. Divulgar a través de diferentes vías los resultados de las
investigaciones y experiencias pedagógicas de avanzada de manera
que se favorezca su generalización en la práctica.

2. Proponer actividades de superación de los educadores de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje que se identifiquen.

4. Estimular a través de diversas vías a los educadores que se
destaquen en distintas esferas de su quehacer cotidiano.

Para dar cumplimiento a los objetivos formulados se realizan tareas tales
como:

Ø Identificación de problemas científicos que pueden ser abordados por la
Sección de acuerdo a los recursos humanos y materiales que posee, puestos
en función de las prioridades nacionales, ramales y territoriales.

Ø Elaboración y puesta en práctica de proyectos de investigación propios de la
APC que atienden a los lineamientos y estrategias formuladas.

Ø Realización de cursos, seminarios, talleres, ciclos de conferencias,
diplomados y diversas formas de superación que atiendan a las necesidades
de los educadores en distintos sectores del país y el territorio.

Ø Organización de eventos científicos territoriales, nacionales e internacionales
que permitan el intercambio y divulgación de las experiencias pedagógicas
obtenidas.
Ø Publicación de materiales que contribuyan a la difusión de los resultados de
investigaciones y experiencias de avanzada.

Ø Planificación de actividades que permitan la introducción de los resultados de
investigaciones y experiencias pedagógicas de avanzada.

Ø Ejecución de un sistema de estímulos orientados al reconocimiento de la
labor cotidiana de los educadores.

Ø Establecimiento de comunicación sistemática con las Secciones municipales
y con otras de diferentes ONG.

La sección de Educación Preescolar en nuestra provincia ha desarrollado un
conjunto de actividades entre ellas:

Realización de cursos, seminarios, talleres, ciclos de conferencias, concursos
Publicación de materiales que contribuyan a la difusión de los resultados de
investigaciones y experiencias de avanzada o de actividades)

Organización de eventos científicos territoriales y provinciales.

Planificación de actividades que permitan la introducción de los resultados de
investigaciones y experiencias pedagógicas de avanzada

Talleres para el debate de las tesis de maestría, consultas con especialistas.

Tutorías y oponencias de tesis.

Creación de un sitio Web con materiales para la superación y auto preparación
del personal pedagógico.

Como resultado de este trabajo mostramos como ejemplo el sitio Web, que
podrá ser utilizado como medio de apoyo en el proceso de la superación del
personal de educación Preescolar y transitar por todos los sistemas de
conocimientos necesarios para el estudio de esta edad, este sitio Web es el
producto de una tesis de maestría tutorada por la presidenta de la APC .Para
introducir resultados de investigaciones y experiencias de avanzadas también
tarea de las secciones científicas se inserta a este trabajo para su utilización
por el personal docente de la educación preescolar .

¿Qué contenidos tiene el sitio y cómo se utiliza por la sección científica de
preescolar en la APC de Matanzas?

La Página se nombra Superación del Personal de Educación Preescolar
está vinculada con las temáticas del programa de educación Preescolar,
se diseña con el objetivo de facilitar un medio para superación del
personal de educación Preescolar brinda al usuario una interfaz simple y
de fácil uso, que le permite interactuar con el sistema, se ajusta a los
estándares establecidos para el desarrollo de un buen diseño.

En su página principal pone a disposición de los usuarios un Glosario con
botones de acceso a las diferentes temáticas u opciones, estas son:

Programa preescolar, Objetivos y logros, Modelo Pedagógico de la
educación preescolar en Cuba, Juegos y diferentes temáticas.

La sección de dudas permite que el personal de forma amena y sencilla
pueda preguntar acerca del tema, mediante la técnica de la respuesta por
parte del especialista. Esta sección se diseña bajo la concepción de
enseñanza interactiva, con reacción del sistema frente a las dudas del
personal. Al hacer Clic en el botón dudas, el personal accede a la página
de presentación de esta opción en la cual aparecen las instrucciones
generales y el cuadro desplegable para colocar las mimas

El Foro se diseña con el objetivo de:

Facilitar la retroalimentación en el trabajo del personal permitiéndole
perfeccionarlo.

Motivar al personal a participar en el debate, planteando abiertamente
sus dudas e inquietudes, facilitando el intercambio de criterios y
opiniones acerca del tema no solo entre ellas, sino también entre los
que entren al sitio Web.

Propiciar el aprendizaje grupal como método de trabajo para facilitar el
desarrollo de habilidades, considerado por muchos, entre los que se
encuentra la autora de este trabajo, un método de trabajo que
contribuye a propiciar la actividad de construcción y reconstrucción del
conocimiento.

Por ser este un producto utilizado en la gestión de conocimiento, en el diseño
se tuvo en cuenta que los colores fueran agradables y poco llamativos, para
garantizar que las educadoras centraran su atención en el contenido.

Se ha utilizado en los municipios a través de las redes de correo los docentes
envían su dudas sobre diferentes temas y piden que le inserten nueva
información , esto trae como consecuencia que se establezca una interacción
entre el consultante y el especialista que una vez al mes es convocado para
aclarar las dudas que ya fueron remitidas por los docentes en la medida que
se realizan eventos también se van insertando las ponencias elaboradas por
diferentes autores de la educación preescolar al sitio.

En la APC se creó con este fin una biblioteca digital a partir de la revisión de
tesis de maestría y doctorado de la especialidad realizada en Cuba y los CD
ROOM de los eventos nacionales e internacionales de la educación preescolar
y eventos como Pedagogía y Pedagogía Comparada se realizan consultas por
correo a las maestrantes y de manera personal en la sede provincial.

¿Resultados del desarrollo de esta actividad?

La sección científica provincial de la educación preescolar aglutina en su grupo
de trabajo a máster de la especialidad, directoras de las instituciones,
educadoras y profesores y en cada territorio tiene su grupo, la misma elaboró el
plan de actividades a partir de un diagnóstico desde la práctica:

Se desarrollaron talleres con los docentes asociados de la APC para
diagnosticar sus necesidades de superación y sus inquietudes, en los 16
grupos donde está constituida la sección científica sus resultados posibilitaron
elaborar alternativas de superación con un carácter creador, participativo
donde encuentran espacio para el debate y la reflexión de la teoría y la practica
de la educación preescolar entre estas:

• Desarrollo conjunto con la enseñanza del Pre- Evento municipal y
provincial De Educación Inicial y Preescolar por 3 cursos
consecutivos.
• Desarrollo de talleres con maestrantes y cursos:
• Pre y Pot evento Universidad 2008,2010
• Pre y post encuentro Internacional Pablo Freire
• Evento Retos y desafíos de la educación ambiental y el juego en el
siglo XXI ¨desarrollado en los municipios y a nivel provincia
• Talleres con estudiantes de licenciatura de la carrera preescolar.
• Cursos para los maestrantes sobre La producción científica tesis,
artículos, ponencias.
• Curso sobre redacción de la tesis de maestría
• Conferencias de Post-grado por especialistas:
_La atención a los niños de 0 a 6 años en Cuba: UNA
PERSPECTIVA HISTÓRICA.
_Desarrollo psicológico del niño en edad preescolar.

_Importancia del desarrollo del niño de 0 a 6 años
-El juego en el desarrollo del niño de 0 a 6 años
_Medio ambiente y educación preescolar.
_La integralidad del proceso educativo en la educación
preescolar.
_Las TIC y la educación preescolar.
_El currículo de educación preescolar en diferentes contextos de
América Latina.

-Los derechos de los niños.

-La familia en el desarrollo integral de sus niños.

• -Concurso provincial “Porque soy educadora”
• Concurso cuentos y poesías para niños y niñas de 0 a 6 años.
Reconocimientos a Educadoras destacadas investigadas del siglo
XX
• Participación en los actos municipales sobre la constitución de los
Círculos infantiles
• Participar en Orientación a la familia del PEATH a través de
secciones científicas en los municipios. Visitas a Hogares
Maternos con el proyecto el renacer del futuro con jubiladas de la
educación preescolar.
• Intercambios de experiencia con presentaciones de artículos
científicos.
Participación en los actos de defensa de tesis de maestría Propiciar
presentaciones de tesis al consejo científico de la APC con el objetivo de
recibir ayuda por especialistas de varios centros universitarios de la
provincia.
• Divulgación de actividades por la radio y la TV yumurina
• Evento Evangelio vivo, con el objetivo de intercambiar con
colaboradores de la educación preescolar en otros pueblos.
Estas actividades de superación han beneficiado la participación de 90% de las
educadoras a cursos.

CONCLUSIONES

La superación del personal pedagógico en la educación preescolar es de suma
importancia en la actualización de los conocimientos y en la proyección de un
pensamiento profesional pedagógico de avanzada, la maestría en ciencias de
la educación ha motivado a los docentes de este nivel de enseñanza y
requieren se les ofrezca la ayuda necesaria en el desempeño de este fin.

La APC matancera en el cumplimiento de sus funciones organiza actividades
que contribuyen a la superación de los educadores y especialmente a los de la
educación preescolar a través de su sección de trabajo científico introduciendo
y generalizando resultados para enriquecer la práctica pedagógica.

Con esta experiencia se ha manifestado la importancia del desarrollo de
actividades creativas con un enfoque participativo desde la sección científica
de la APC para los docentes y como ejemplo significativo la introducción de un
sitio Web con temas importantes compilados bajo los principios de la Ética
Pedagógica, la fidelidad al ideario de la Revolución y a las tradiciones del
magisterio cubano, así como el quehacer de esta sociedad científica en pos de
la educación cubana.

BibLIOGRAFÍA

Álvarez, C. /S.A/. La investigación científica. [CD-ROM].[citado19/12/2005].70
pantallas.

Álvarez, C. /S.A/. Material introductoria al tema I: Las TIC y la Sociedad de la
información y el conocimiento. [CD-ROM]. [Citado 19/12/2005]. 10 pantallas

Aparicio, R.; García, A. /1988/. El material didáctico de la UNED. Madrid: ICE-
UNED. Documento electrónico.

BOIX, Montserrat. /1983/. Escala de Valoración de software educativo. En Ferrer,
Antonio M.; Alcantud, Francisco (1995). La tecnología de la información en el
medio escolar. Valencia: Ed. Nau. Documento Electrónico.

Boudler, R. Y otros. /2002/ ¿Cómo superarse a través de la familia?, Ed. Diana,
México. [CD-ROM]. [Citado 19/11/2006]. 40 pantallas

Cabero Almenara, Julio (1990). Análisis de medios de enseñanza. Sevilla:
Ediciones Alfar. [CD-ROM]. [Citado 19/12/2006]. 12 pantallas.

Cabero Almenara, Julio; DUARTE, Ana. /2000/. "Evaluación de medios y
materiales de enseñanza en soporte multimedia". Comunicación y Pedagogía,
166, pp. 15-28"

Carvallo Ramos, Yen. /2003/. Características evolutivas del niño de tres a cinco
años. http://www.educainicial.com/ci/contenidos/oo/0300/322.asp. (Accesado
3/2006).

Cebrián de la Serna, Manuel. /2000/. "El papel de los medios tecnológicos en la
Didáctica". Revista de Educación, 294, pp. 427-443"

Cuba. Apoyo al manual del promotor [1 al 5]. Ciudad de La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 2000.pp.14.

De Corte, Eric. /S.A/. Aprendizaje apoyado en el computador: una perspectiva a
partir de investigación acerca del aprendizaje y la instrucción. Erik de corte.
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200351181910aprendizaje%20apoyado%20
en%20el%20computador.pdf/. (Accesado 12/2/2007)

E. Gomeniuk. /1979/. Compendio de lectura para la preparación metodológica
1979.

Echeverría, B. /2000/."Control de calidad del software educativo". Apuntes de
Educación y NNTT, nº 31 Madrid: Anaya. Documento Electrónico.

Entorno al Programa de Educación Preescolar, Editorial Pueblo y Educación,
1999.

Ferrés, Joan; Marquès Graells, Pere (coords.). /2003/. Comunicación Educativa y
Nuevas Tecnologías Barcelona: Editorial Praxis. Documento electrónico

Folch, Merce; Sánchez, Silvia /2000/. "La relación entre motivación y ordenador".
Comunicación y Pedagogía, 155, 24-34"

G.M. Liamina. /2000/. La educación de los niños y las niñas en la edad temprana.
Documento Electrónico.

Gómez del Castillo, Mª Teresa. /1998/."Un ejemplo de evaluación de software
educativo multimedia". En EDUTEC 97." Málaga: ICE Universidad. pp. 77

Martínez Mendoza, Doctor Franklín y Domínguez Pino Máster Marta./2001/.
Principales modelos pedagógicos de la Educación Peeescolar.Ciudad de La
Habana: Editorial Pueblo y Educación, pp.114.

MINED- UNICEF-CELEP, /2003/. Educa a tu Hijo. La experiencia cubana en la
atención Integral al desarrollo infantil en edades tempranas.
[Monografía]. Pp.68.

MINED- UNICEF-CELEP. /S.A/. Manual del Promotor. Vías no formales de la
Educación.

MINED. /1992/. Educa a tu Hijo. [Del 1 al 9].Ciudad de La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 1992. pp11.

MINED. /2002/. Filosofía y Ciencia. [Material impreso] Matanzas: Instituto
Superior Pedagógico “Juan Marinello”, 2002.pp.40.

Palacios. /2000/. Familia y desarrollo humano, Madrid. Documento Electrónico

Pérez de Prado, Antonio./1999/. Tendencias Pedagógicas contemporáneas.
/Matanzas/. Imprenta Matanzas. 246p.

COMUNIDADES EDUCATIVAS EN EL ESTADO BOLÍVAR: UNA PROPUESTA DE
SISTEMA DE ACCIONES PARA EL FORTALECIMIENTO DE SU FUNCIONAMIENTO EN
EL MARCO DEL CONVENIO CUBA-VENEZUELA

Autores: DrC. Enrique Cecilio Cejas Yanes,
DrC. Ida María Hernández Ciriano
MSc. Arminda Peña Pérez

Institución: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”
Correo Electrónico: eccy1959@ispetp.rimed.cu
Correo electrónico: eccy1959@yahoo.es

Introducción

La escuela bolivariana se concibe como una organización social de jornada escolar completa
que supera las trabas burocráticas, que asume la articulación de esfuerzos especiales por
parte del Estado, la Escuela, la Familia y la Sociedad con base al principio de
corresponsabilidad establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
para la formación integral de los niños, niñas, adolescentes.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela
concentra en la Dirección General de Comunidades Educativas la atención integral,
particularizada y contextualizada de dichas comunidades pertenecientes a las poblaciones o
sectores más vulnerables en cuanto al acceso de los recursos, bienes y servicios públicos,
así como también, al disfrute de sus derechos constitucionales y fundamentales.
Dentro de la estructura técnico – administrativo y curricular de la Zona Educativa del estado
Bolívar, la Coordinación de Comunidades Educativas tiene como visión garantizar el
componente socio - pedagógico conducente a propiciar los procesos de la democracia
escolar, en el marco de las peculiaridades histórico – geográficas guayanesas, a través de
las instancias de la Comunidad Educativa correspondientes de acuerdo a la normativa
contemplada en la Resolución 751 del Ministerio de Educación en fecha 10-11-1986, las
cuales son Junta Directiva de la Asociación Civil de Padres y Representante, Consejo
Consultivo, Consejo General y docentes, organizaciones estudiantiles y asambleas; del

0

mismo modo articular las referidas instancias a los entes comunitarios y a los procesos de
contraloría social previstos en la legislación concerniente al Poder Comunal.
A partir del convenio de colaboración Cuba-Venezuela en su acción 9 dirigidos a
comunidades educativas que tiene como objetivo contribuir a la formación de multiplicadores
competentes para la realización del trabajo comunitario teniendo como eje a la escuela y con
la participación de padres, directivos, estudiantes, docentes, consejos comunales,
organizaciones e instituciones de la comunidad. Esta acción tuvo sus antecedentes en julio
del 2007 en el estado Miranda y en octubre-diciembre de ese mismo año se extendió
nuevamente a Miranda, Amazonas, Lara, Carabobo y el Delta Amacuro.
En abril de 2009 se comienza una nueva etapa de este proyecto y se decide trabajar en 8
estados de los 24 que tiene la República Bolivariana de Venezuela, siendo el estado Bolívar
uno de los seleccionados.
En intercambios con especialistas de la zona educativa, así como en la fase preliminar de la
reunión binacional en abril de 2009 se pudo constatar que existen deficiencias en la
articulación y la integración de los diferentes actores de la comunidad educativa, motivado
por la falta de participación, motivación y de conocimiento sobre las normativas del trabajo en
este sentido.
Algunos investigadores han trabajado en el funcionamiento de las comunidades educativas
en Venezuela, se destacan entre otros, Guzmán García, 2007, Hernández Ciriano y
colaboradores, (julio 2007, diciembre 2007), López Ordoñez (2008), que sirven de
antecedentes a este trabajo.
Se define como problema científico: ¿Cómo contribuir al fortalecimiento de las comunidades
educativas de las escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar?
Se trazó como objetivo de la investigación: Diseñar un sistema de acciones que contribuya al
fortalecimiento del funcionamiento y organización de las comunidades educativas de las
escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar.
Para dar cumplimiento al proceso investigativo se asume como supuesto hipotético la
siguiente idea a defender: Un sistema de acciones dirigidas a las comunidades educativas de
las escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar en sectores desfavorecidos sustentado en el
autodiagnóstico participativo según la metodología de la educación popular contribuye al
fortalecimiento y funcionamiento y organización de las comunidades educativas de las
escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar.

1

Para demostrar y justificar esta idea, se trazaron las siguientes tareas investigativas:
1. Determinación de los referentes teóricos del funcionamiento y organización de las
comunidades educativas en las escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar.
2. Realización del diagnóstico participativo del funcionamiento y organización de las
comunidades educativas en las escuelas bolivarianas en el Estado Bolívar.
3. Elaboración del sistema de acciones para el fortalecimiento del funcionamiento y
organización de las comunidades educativas en las escuelas bolivarianas en el Estado
Bolívar.
4. Validación de la factibilidad del sistema de acciones para el fortalecimiento del
funcionamiento y organización de las comunidades educativas en las escuelas
bolivarianas en el Estado Bolívar.
Se aplicó un sistema de métodos que permitió llegar a los resultados parciales de este
trabajo.
Métodos teóricos
 El método histórico – lógico permitió analizar cómo estaba efectuándose el proceso de
funcionamiento de las comunidades educativas de Venezuela.
 El enfoque de sistema facilitó analizar las relaciones entre las partes y el todo, entre
los componentes del la integración entre la escuela, la familia y la comunidad y en todo el
proceso en general.
 La búsqueda bibliográfica se utilizó para fundamentar teóricamente la investigación.
 El análisis documental posibilitó analizar los proyectos educativos integrales
comunitarios, las normativas de las resoluciones y documentos del funcionamiento de las
comunidades educativas, así como los discursos de Hugo Chávez en la promoción de los
motores de la Revolución Bolivariana.
 La modelación con el auxilio de los demás métodos posibilitó arribar a la propuesta
del sistema de acciones para el fortalecimiento del funcionamiento y organización de las
comunidades educativas.
 El método inductivo – deductivo permitió arribar a las conclusiones correspondientes
a los resultados preliminares de la aplicación parcial del sistema de acciones en la
escuela seleccionada para llevar a cabo la propuesta.
 El método análisis y síntesis facilitó identificar los fundamentos del trabajo centrado en
la metodología de la educación popular en el trabajo en las comunidades educativas, así

2

como, otros aspectos del sistema de acciones contextualizado al estado Bolívar. Con
apoyo de la abstracción y la generalización se pudo arribar al sistema de acciones, lo que
evidencia su carácter sistémico.
Métodos empíricos
Fueron empleados básicamente para llevar a cabo la aplicación práctica del sistema de
acciones para el fortalecimiento del funcionamiento y organización de las comunidades
educativas.
 Observaciones encubiertas al proceso educativo de la escuela y la comunidad.
 Encuestas a diferentes miembros de la comunidad educativa para identificar y
corroborar los problemas y el impacto del trabajo en la comunidad educativa.
 La entrevista grupal se realizó a estudiantes y se empleó para recoger los resultados
de la caracterización de la comunidad educativa desde el punto de vista infantil.
 La entrevista individual a profesores, obreros, padres, representantes, miembros de la
comunidad educativa sobre el funcionamiento y características de la misma.
 La sistematización de la descripción de la realidad en la comunidad educativa.
 El taller de participación, reflexión y debate para describir la realidad de la comunidad.
 Análisis del producto de la actividad de los estudiantes a través de la ejecución de
representaciones gráficas de la familia, la escuela y la comunidad.
 Aplicación práctica del sistema de acciones en una comunidad de referencia.
Métodos estadísticos
Se empleó el análisis porcentual de la interpretación de las encuestas y entrevistas
realizadas
Población y muestra
Comunidades Población Muestra % Observaciones
educativas
Comunidades 327 12 2 Muestreo intencional
educativas bolivarianas
del estado Bolívar
El muestreo es bajo, debido al poco tiempo que se dispone para el desarrollo del proceso,
además se utilizó una escuela para ejecutar todo el trabajo, esta fue la escuela José Luís
Afanador. El muestreo fue intencional a partir de seleccionar aquellas escuelas que

3

presentan problemas de articulación en la comunidad educativa y se encuentren en los
sectores desfavorecidos.
Aporte del trabajo: Un sistema de acciones que contribuya al fortalecimiento del
funcionamiento y organización de las comunidades educativas de las escuelas bolivarianas
en el Estado Bolívar centrado en la metodología de educación popular.
Desarrollo
La comunidad educativa: conceptualización (López Ordoñez, 2008)
La Comunidad Educativa Bolivariana, constituye un espacio democrático de carácter social
comunitario, cooperativo, organizado, participativo, protagónico y solidario. Sus miembros
actuarán en el proceso de la educación ciudadana de acuerdo con lo establecido en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela leyes y demás normas que rigen el
Sistema Educativo Bolivariano. Cada institución educativa, oficial o privada tendrá una
comunidad educativa, la cual funcionará en la sede de la misma. El ámbito de acción de esta,
podrá ser a escala local, regional, con visión de integración nacional, en el marco del
desarrollo endógeno.
La Comunidad Educativa Bolivariana estará conformada por todos los padres, madres,
representantes, estudiantes, docentes, personal administrativo y obrero de la institución
educativa. También podrán formar parte de ella, las personas naturales y jurídicas
representantes de las diferentes organizaciones comunitarias locales, previa presentación y
aprobación, por la instancia competente, de un proyecto vinculado con el proyecto educativo
integral comunitario (PEIC) del plantel de acuerdo a lo establecido en esta norma. La
comunidad educativa bolivariana, se registrará como asociación civil sin fines de lucro ante la
Oficina Subalterna del Registro del Municipio correspondiente. (resolución 751)
Fundamentos filosóficos
Los discursos del presidente de la República Hugo Rafael Chávez Frías al convocar los
motores 3 Moral y Luces y el motor 5 Explosión del Poder Comunal.
Motor 3 Moral y Luces
El Presidente Hugo Rafael Chávez Frías en sus pronunciamientos ha destacado la
importancia del tercer motor constituyente del arranque de la nueva era, al respecto
señalaba:
“El tercer motor: Educación “Moral y Luces” en tos los espacios, en todos los lugares y en
todos los momentos”.

4

Para la formación de esos valores la labor educativa requiere de sistematización, de
ejercitación, de persuasión y resulta fundamental la conjugación de los aspectos cognitivos
con los afectivos.
Por otro lado la formación de valores no es un proceso privativo de la escuela, o de la familia,
o de otras instituciones sociales, sino se requiere de la participación de todos los agentes o
factores de socialización educativa.
Motor 5 La explosión del Poder Comunal
Pronunciamientos del Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Rafael
Chávez Frías en la Juramentación del Consejo Presidencial para la Reforma Constitucional y
del Consejo Presidencial del Poder Popular (Quinto Motor). Teatro Teresa Carreño.
Miércoles, 17 de enero de 2007.

“… hay 5 elementos…., como parte del impulso del poder comunal,…., diagnóstico de la
comunidad…registren todos los problemas de la comunidad y luego los van priorizando”.
“… Esto deben hacerlo fundamentándose en algo que es esencia del socialismo: las
necesidades sociales, las necesidades de la comunidad, para que todo el esfuerzo lo
orientemos hacia allá, y satisfacer las necesidades de la comunidad,…”
“… después del presupuesto viene una cuarta fase…, se trata de la ejecución de los
proyectos comunales, que son ustedes mismos los que lo van a hacer, cuando tengan ya los
recursos, el programa o el proyecto, los recursos necesarios…”

Fundamentos sociológicos
Como instituciones sociales, la familia y la escuela, son instituciones creadas por la sociedad
para su propio control, beneficio y disfrute. Están consideradas como las más importantes
conque cuenta la civilización humana para satisfacer sus necesidades de educación, así
como la apropiación y transmisión de todo el legado histórico- cultural de la humanidad.
Constituyen espacios insustituibles en la satisfacción de las necesidades que ellas
garantizan.
Familia y escuela constituyen instituciones sociales en tanto la primera es responsable del
cumplimiento de algunas funciones para la sociedad: reproducción de la especie humana y
trasmitir el legado histórico-cultural de la humanidad comunicada en su seno de generación
en generación. En su lugar, la escuela es parte de un sistema, que además de desempeñar

5

funciones de dirección social, las cumple también de control de los procesos del desarrollo
intelectual, moral y físico de la joven generación.
Fundamentos psicológicos
Desde lo psicológico, se asumen como fundamentos la consideración del lugar y el papel de
la cultura, la actividad mediada y la interacción en el contexto sociocultural en el desarrollo de
la personalidad; la relación dialéctica entre lo cognitivo y lo afectivo y la dialéctica de la
social, lo grupal y lo individual.
También se tiene en cuenta que el docente es el mediador entre el alumno y la comunidad, le
permite que se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las
actividades realizadas en la comunidad educativa se realicen en grupo y de manera
individual.
La actividad y la comunicación constituyen los pilares básicos a desarrollar, sobre la base de
que el docente garantice la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador en la
ejecución de los procesos educativos que se efectúan en la comunidad educativa con un
enfoque integral, coherente y participativo, que desarrolle la corresponsabilidad.
El papel de los miembros de la comunidad educativa debe ser protagónico, que pueda tomar
decisiones, que participe correctamente para todas las actividades y que pueda participar en
las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de
reflexión y discusión de cómo va desarrollando su papel en la comunidad educativa, de qué
estrategias de participación debe desarrollar, cómo son sus métodos de trabajo, cómo y
cuánto ha crecido como persona.
Fundamentos pedagógicos
Constituyen fundamentos de la concepción desde la pedagogía: la concepción de la
educación como tarea de todos y como proceso conscientemente organizado y orientado a
un fin y objetivos específicos, la comprensión del proceso pedagógico como momento
integrador de las influencias educativas en la escuela y otras alternativas no escolarizadas,
las peculiaridades del proceso de cambio educativo que se desarrolla en Venezuela y del
sistema de educación y la escuela, y la comprensión del Proyecto Educativo de Centro como
espacio para la concreción de la política educacional a partir de las necesidades y
potencialidades de la comunidad educativa.
El trabajo cultural comunitario de la escuela es posible a través de las actividades docentes,
extradocentes y extraescolares, aunque se utilizan más las últimas. Para su desarrollo se

6

utilizan métodos pedagógicos y se aprovecha la preparación del personal docente para
capacitar a las organizaciones e instituciones de la comunidad y a los comunitarios. Se
concibe el trabajo cultural comunitario de la escuela como parte del Proyecto Educativo
Integral de Centro (PEIC) en su dimensión comunitaria.
Fundamentos legales
 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
 Ley Orgánica de Educación
 Propuesta de Anteproyecto de Normativas sobre el funcionamiento de la Comunidad
Educativa Bolivariana y régimen complementario del funcionamiento de la Comunidad
Educativa.
 Resolución 751 en la Gaceta Oficial de la República de Venezuela año cxiv - mes v
Caracas: viernes 6 de marzo de 1987 número 33. República de Venezuela -
Ministerio de Educación - Dirección General del Ministerio - número 751 Caracas, 10
de noviembre de 1986
Propuesta
Sistema de acciones para el fortalecimiento del funcionamiento y organización de las
comunidades educativas de las escuelas bolivarianas en el estado Bolívar
Objetivo general: Fortalecer el funcionamiento y la organización de las comunidades
educativas de las escuelas bolivarianas del estado Bolívar, en el marco de la nueva etapa del
plan de acción de la Dirección General de Comunidades Educativas sobre la base del
convenio de colaboración Cuba-Venezuela en su acción 9 de Comunidades Educativas.
Acción 1 Identificación de las comunidades educativas a trabajar
Objetivo Seleccionar las comunidades educativas para llevar a cabo las acciones de
fortalecimiento del funcionamiento y organización de las comunidades educativas de las
escuelas bolivarianas del estado Bolívar.
Descripción
Se visitaron diferentes instituciones para seleccionar la escuela de referencia y se consultó a
diferentes directivos de la zona y el municipio. Se trabajó en el municipio Heres y en el
municipio Caroni. Se visitaron las escuelas 4 de febrero, Villa Bolívar, José Luis Afanador,
Blanca Sosa de Vargas, Alejandro Vargas, Rosario Guacarán de Barón, Kuranao, Luis
Beltrán Prieto Figueroa, La Lorena, Vista Hermosa, Maipure I, Teodora Méndez.

7

Se necesitan comunidades educativas en sectores populares, desfavorecidos, donde no
haya integración entre los actores de la comunidad educativa y que la escuela acepte el
trabajo de autodiagnóstico.
Acción 2 Realización del taller de dibujo con los niños
Objetivo
Identificar la visión del mundo infantil sobre la integración escuela familia comunidad a través
de la expresión gráfica.
Descripción
Se seleccionó un grupo de niños en la institución (30) y se le pidió que dibújenla escuela, la
familia o la comunidad. Lo que permite ver que posición juegan en su visión estas tres
instituciones. Se obtiene como resultado que es la escuela la juega el papel preponderante.
Acción 3 Realización de los talleres de autodiagnóstico
Objetivo
Realizar el triple autodiagnóstico participativo con el propósito de reconocer fortalezas,
debilidades y acciones a emprender.
Descripción
Se parte de la metodología de la educación popular. Se realizan tres talleres que tienen
como ejes temáticos:
 Funcionamiento de la comunidad educativa
 La comunidad educativa y su papel en la comunidad educativa sobre la base del
Motor 3 Moral y Luces
 La integración comunidad educativa-consejo comunal sobre la base del Motor 5
Explosión del poder comunal.
Acción 4 Realización de taller con el consejo comunal
Objetivo: Fortalecer la integración escuela-consejo comunal en el marco de la ley de los
consejos comunales y en el motor 5 de la Revolución Bolivariana Explosión del Poder
Comunal.
Explicación
A partir del taller de la metodología de la educación popular se invitó a miembros del consejo
comunal de la comunidad educativa para identificar fortalezas, debilidades, y acciones que
tiene la relación entre el consejo comunal y la escuela. Se emplea la técnica del corazón para
reconocer las enfermedades y los medicamentos que sirven para fortalecer está relación. Se

8

realiza un estudio teórico breve de la ley de los consejos comunales y el discurso de Chávez
sobre el Motor 5 Explosión del Poder Comunal.
Acción 5 Realización de talleres de formación
Objetivo: capacitar a los docentes para emplear la metodología de la educación popular y su
relación en el trabajo en la comunidad.
Descripción
Se realizan 5 talleres de formación dirigidos a revelar la metodología de la educación popular
con los docentes. Los ejes temáticos son:
 Protagonismo estudiantil.
 Integración escuela-familia.
 La comunicación en el trabajo comunitario.
 Las competencias del docente para enfrentar el trabajo comunitario.
 Enfoque integral, coherente y participativo en los procesos educativos en la
comunidad.
Acción 6 Realización de encuestas y entrevistas
Objetivo:
Identificar el grado de conocimiento de los miembros de la comunidad educativa en sus
funciones.
Descripción
Se aplicaron encuestas y entrevistas después de corroborar las dificultades y las
necesidades de la comunidad.
Acción 7 Evaluación y seguimiento de las acciones
Objetivo: Evaluar el impacto de las acciones en el fortalecimiento de las comunidades
educativas.
Descripción
Se le entrega a cada directivo el levantamiento de la descripción de la realidad existente y se
le hace un seguimiento a lo detectado, se toman fotos de los cambios vistos y se realiza un
seguimiento de las acciones trazadas.
Validación del sistema de acciones
El sistema de acciones se aplicó en el período de abril a agosto de 2009 en 12 comunidades
educativas del estado Bolívar, se pudo constatar en el evento efectuado el 22 de julio de
2009, como se había producido el impacto del trabajo realizado en las comunidades

9

trabajadas, destacándose el trabajo de la E.B.N. José Luis Afanador, donde el sistema de
acciones aplicado permitió el fortalecimiento de la comunidad educativa en materias como:
- Mayor integración escuela-familia-comunidad
- Mejor preparación de los docentes para llevar a cabo las acciones trazadas y la
metodología de la educación popular
- Mayor protagonismo estudiantil en la solución de los problemas de la comunidad y de
la escuela-
- Mayor participación de los padres, representantes y consejo comunal en las
actividades de la escuela, como centro del trabajo cultural de la comunidad.
Impacto Alcanzado con Respecto a Conformación y Estructura del Equipo Técnico Regional
y Municipal de Comunidades Educativas.
Se ha trabajado intensamente en la preparación de la Coordinadora Estadal y de 4
Coordinadores municipales, (Sucre, Caroní, Heres, Cedeño) que han recibido la preparación
en Metodología de la Educación Popular y 3 de ellos han vivenciado los talleres de
autodiagnóstico y de formación. En el caso de uno de ellos (municipio Cedeño) no ha podido
participar en los talleres realizados con la comunidad educativa. Se considera según
intercambio con los coordinadores que tienen la preparación necesaria para la
transformación de las comunidades educativas, en busca de su fortalecimiento. No se pudo
constatar en los municipios Cedeño y Sifontes al no disponer de transporte para la ejecución
de talleres.
Impacto en cuanto a organización y planificación del trabajo del equipo técnico y regional.
El trabajo se planificó atendiendo a las diferentes etapas: la organización, la ejecución y
evaluación. Dada la flexibilidad del plan se ha podido contar con un plan de acciones se
tomaron otras alternativas de solución para desarrollar el trabajo, en cuanto las
circunstancias de carencia de transporte y falta de recursos obligaron a ejecutar acciones
sólo en los municipios Heres, Sucre y Caroní para así fortalecer el trabajo de las
comunidades educativas de estos.
En cuanto a la organización y planificación del trabajo por parte del equipo regional se
aprecian avances considerables, pues ha permitido contar con la articulación entre el equipo
de trabajo para lograr el cumplimiento de las acciones del convenio, además se asesoró a las
estructuras en la ejecución de estos procesos y se ha podido mejorar los mismos con la

10

flexibilidad y dinamismo que se requiere, a partir de la sistematicidad y registro de las
actividades.
Impacto cultural en la organización y funcionamiento de las comunidades educativas en los
planteles atendidos.
Se ha logrado un impacto cultural positivo al poder intercambiar los saberes acumulados
por las personas de las comunidades, y haber podido incorporar y enriquecer los
conocimientos de la metodología de la educación popular. Se utilizó la prensa plan, radial y
televisiva para la divulgación de las actividades de la acción 9 del estado Bolívar.
Participaron 1392 personas en los talleres realizados.
Se trabajó en 12 escuelas de los municipios Heres, Sucre y Caroní. En el Primer Encuentro
de Intercambio de Experiencias Significativas en el fortalecimiento de las comunidades
educativas participaron 72 personas y se presentaron 15 ponencias.
Impacto en cuanto a participación social e integración escuela-familia-comunidad, PEI y los
Consejos Comunales.
A partir de las temáticas tratadas en los diferentes talleres se ha podido aglutinar la
integración entre escuela-familia-comunidad-consejo comunal, dejándose acciones en este
sentido, para el fortalecimiento y completamiento de algunas comunidades.
Se ha alcanzado un mayor nivel de participación de los entes involucrado en el proceso de
funcionamiento de las comunidades educativas. En el congreso se pudo apreciar ponencias
de participación de los consejos comunales y la comunidad en general en el apoyo a la
escuela como centro del quehacer cultural y comunitario del entorno.
A partir del cumplimiento de las acciones del proyecto se podrá evidenciar las ponencias
sobre experiencias significativas que presentarán las escuelas en las que se trabajó en el
marco del funcionamiento de las comunidades educativas, que se efectuará a finales de julio
del presente año.
Se ha perfeccionado el PEIC de las instituciones en las que se trabajó a partir de las
acciones declaradas en los talleres efectuados.
Evaluación del impacto de la acción 9 del Convenio Cuba-Venezuela para el Fortalecimiento
de la Comunidad Educativa.
Se identifican los indicadores de impacto del trabajo realizado por el equipo de la zona
educativa, el municipio escolar y los asesores cubanos:
1. Dimensión gerencial

11

- La formación de 105 directivos de los diferentes niveles por su participación en los
talleres realizados.
- Se contribuyó a la organización y funcionamiento de 12 comunidades educativas y
la elaboración del PEIC.
- El autorreconocimiento de la necesidad del seguimiento, evaluación y control del
autodiagnóstico realizado en las 12 comunidades educativas.
- La necesidad de realizar el II Encuentro de intercambio de experiencias
significativas en el fortalecimiento de la comunidad educativa.
2. Dimensión política.
- La elevación del sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
- El papel de los consejos comunales en su integración con la escuela como centro
del quehacer cultural y comunitario del entorno.
- El fortalecimiento de los valores en el trabajo comunitario.
- La necesidad del protagonismo y participación de las organizaciones estudiantiles,
así como el papel de sus voceros en los procesos formativos de la comunidad
educativa.
- La participación de los obreros en los talleres lo que impregna a la comunidad
educativa su papel protagónico en los procesos de toma de conciencia en el
fortalecimiento de la misma.
- La motivación e interés de los entes por el cumplimiento de las acciones
emprendidas en función de transformar la comunidad educativa, fortalecimiento la
integración y articulación entre todos los miembros y órganos de la misma.
- La solicitud de la extensión del trabajo a todas las comunidades educativas de los
municipios visitados, así como al resto del estado.
- El trabajo de autodiagnóstico en las comunidades más necesitadas de atención
desde el punto de vista social, económico y popular.
- El reconocimiento del papel del docente como organizador, promotor y líder en la
comunidad educativa.
3. Dimensión pedagógica formativa
- La utilización de la metodología de la educación popular para la realización del
triple autodiagnóstico participativo.

12

- El empleo de las dinámicas grupales para motivar la participación de todos los
entes de la comunidad educativa.
- El uso del manual de la valija didáctica como una herramienta metodológica para la
motivación e interés en los pasos del taller de autodiagnóstico participativo que
permitió la integración entre los programas del Consejo Moral Republicano y la
Acción 9 del Convenio Cuba-Venezuela en el Fortalecimiento de las comunidades
educativas.
- La utilización de las técnicas de evaluación de los talleres permitió la constatación
del grado de satisfacción de los mismos y propició el uso de ellas por las personas
beneficiadas, fundamentalmente docentes como promotores del trabajo con las
comunidades educativas y la integración escuela-familia-comunidad.
4. Dimensión de cultura general integral
- Divulgación a través de la prensa plana, radial y escrita de las acciones del
convenio en el estado Bolívar.
- La identificación de los pasos de la metodología de la educación popular.
- La capacidad para identificar fortalezas, debilidades y acciones.
- Autorreconocimiento de las competencias comunicativas y de formación de valores
en el trabajo con las comunidades educativas.
- La realización del I Encuentro de Intercambio de Experiencias significativas en el
Fortalecimiento de la Comunidad Educativa en el marco del Convenio Cuba-
Venezuela.
- La presentación de la ponencia sobre las actividades realizadas por los asesores
cubanos en el Congreso Estadal por los 10 años de las Escuelas Bolivarianas.
Conclusiones
El trabajo realizado en el estado Bolívar a través de la acción 9 del convenio Cuba-
Venezuela posibilitó el fortalecimiento de las comunidades educativas en las que se trabajó y
dejó un sistema de acciones para continuar su trabajo en próximos períodos-
En el evento de intercambios de experiencias efectuado se evidenció una mejor preparación
de los docentes, padres, representantes, estudiantes y consejos comunales para llevar a
cabo la tarea de fortalecimiento de la comunidad educativa en el estado Bolívar.
Recomendaciones

13

1. Dar seguimiento a las instituciones en las que se realizaron las acciones del convenio
Cuba-Venezuela a través de un proceso de supervisión mensual para ver el proceso
de transformación en el funcionamiento de la comunidad educativa y el cumplimiento
de las acciones trazadas en el proceso de autodiagnóstico.
2. Continuar las acciones de la acción número 9 del convenio Cuba-Venezuela con la
presencia, al menos de tres (03) asesores cubanos, para poder abarcar los
municipios del estado, producto de la gran extensión del estado Bolívar y los
problemas de distancia entre las comunidades, en el período de febrero a agosto de
2010.

Bibliografía
Chávez Frías Hugo. Todos los motores a máxima revolución. ¡rumbo al socialismo! Primer
Motor. Segundo Motor, Tercer Motor, Cuarto Motor, Quinto Motor. Discursos 29 de junio
2006, los días 8, 10, 17 de enero de 2007, Venezuela, 2007
________________. Consejos Comunales: Combustible de los cinco motores constituyentes.
Consejo Moral Republicano (ed.) Valores Ciudadanos. La valija didáctica para la formación
ciudadana y el rescate de valores. Corporación Marca, S.A. Primera Edición, mayo 2008
Crespo, Patricia. Reflexiones sobre la educación popular: el caso de la capacitación
campesina en proyectos de cooperación. Revista Iberoamericana de Educación. OEI.
No.39/1. 10-06-2006
Escuelas Bolivarianas. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Dirección General
Sectorial de Programas Educativos. Dirección de Desarrollo Curricular, 1999.
Gabinete Comuna l“Todos los motores a máxima revolución” Salón Venezuela del Círculo
Militar - Fuerte Tiuna Jueves, 15 de febrero de 2007
Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Resolución 751. Organización y
funcionamiento de la Comunidad Educativa. Caracas, Marzo De 1987 Número 33
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. 5 de marzo de 2008
Guzmán Garcia., Gisifredo. Las comunidades educativas. La organización escuela y
comunidad en Venezuela. 2007 www.monografias.com/trabajos53/

14

Hernández Ciriano Ida y colaboradores. Informe sobre la acción # 9 del Convenio Cuba-
Venezuela. Agosto 2007 (versión digital)
_________________________ Informe sobre la acción # 9 del convenio Cuba-Venezuela,
diciembre 2007 (versión digital)
Ley de los Consejos Comunales República Bolivariana de Venezuela. s/a, material en
soporte electrónico.
Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2635
(Extraordinaria) Julio 28, 1980
López Ordoñez, R. Comunidades educativas. Lineamientos. Ediciones Bolívar, Caracas,
2008
Ministerio de Educación. Cuadernos para la Reforma Educativa. Los Proyectos Pedagógicos
de Plantel. Orientaciones para su Elaboración. Caracas, Venezuela.1999
___________________ Orientaciones para la Construcción del Proyecto Educativo Integral
Comunitario. Versión Preliminar. 2003
Ministerio de Información y Comunicación. Contraloría Social. Gobierno Bolivariano.
Venezuela,. Febrero 2005.
Prieto Figueroa, Luis Beltrán El maestro como líder. Instituto Municipal de Publicaciones de la
Alcaldía de Caracas. 6ta. Edición, Agosto de 2003
Reglamento de la Ley Orgánica De Educación (1999). Gaceta Oficial de la República de
Venezuela, 36787, Septiembre 15, 1999
Selección de Lecturas. Trabajo Comunitario. CIE Graciela Bustillos. Asociación de
Pedagogos de Cuba, La Habana , 1999.
Selección de Lecturas. Investigación Acción Participativa. CIE Graciela Bustillos. Asociación
de Pedagogos de Cuba, La Habana , 2003.
Selección de Lecturas. Metodología de la Educación Popular. CIE Graciela Bustillos,
Asociación de Pedagogos de Cuba, La Habana , 1998.
Sociedad Civil. Proyecto de Ley Orgánica de Educación. 2001
Weisbrot, Mark y otros. El gobierno de Chávez después de 10 años: Evaluación de la
economía e indicadores sociales. Center for Economic and Policy Research, Washington,
2009

Anexos

15

Resumen del trabajo realizado en el estado Bolívar con la acción 9 del convenio Cuba-
Venezuela

Comunidad Taller Total de Fecha Evaluación
Educativa partici-
pantes
José Luis Dibujo con niños 41 30/4/2009 77% dibujó la
Afanador escuela
José Luis Funcionamiento de 40 4/05/2009 Carita alegre 100%
Afanador la comunidad
educativa
José Luis Formación de 44 5/05/2009 Nunca digas no
Afanador valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
José Luis Integración 42 8/05/2009 Expresión de arte
Afanador comunidad colectivo, 100%
educativa-consejo positivo
comunal
José Luis Funcionamiento del 11 16/05/2009 Mensajes: todos
Afanador consejo comunal positivos
José Luis Protagonismo 51 25/05/2009 Expresión de arte
Afanador estudiantil en la colectivo, 100%
comunidad positivo
educativa
José Luis Integración 43 26/05/2009 Una palabra: todas
Afanador escuela-familia en positivas
la comunidad
educativa
José Luis Enfoque integral y 25 27/05/2009 Entrada/salida 100%
Afanador coherente de la de satisfacción
comunidad

16

educativa
José Luis Comunicación en 28 28/05/2009 Estado de deseado:
Afanador el trabajo unidad en la
comunitario comunicación
José Luis Competencias del 25 29/05/2009 Tela de araña: 100%
Afanador profesor para el aprendizaje positivo
trabajo comunitario
Luis Beltrán Funcionamiento de 61 14/05/2009 Carita alegre 98 %
Prieto Figueroa la comunidad
educativa
Luis Beltrán Formación de 37 22/05/2009 Nunca digas no
Prieto Figueroa valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
Luis Beltrán Integración 32 01/06/2009 Expresión de arte
Prieto Figueroa comunidad colectivo, 100%
comunal
Alejandro Funcionamiento de 25 19/05/2009 Carita alegre 100 %
Vargas la comunidad
educativa
Alejandro Formación de 28 20/05/2009 Nunca digas no
Vargas valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
Alejandro Integración 40 21/05/2009 Expresión de arte
Vargas comunidad colectivo, 100%
comunal
Alejandro Dibujo con niños 16 21/05/2009 70% dibujó la
Vargas escuela
Alejandro Enfoque integral y 16 O3/06/2009 Cierre con PNI

17

Vargas coherente de la
comunidad
educativa
Rosario Funcionamiento de 22 19/05/2009 Carita alegre 100 %
Guacarán de la comunidad
Barón educativa
Rosario Formación de 31 20/05/2009 Nunca digas no
Guacarán de valores en la puedo, 100% entre 7
Barón comunidad y 8 de 8
educativa
Rosario Integración 26 21/05/2009 Expresión de arte
Guacarán de comunidad colectivo, 100%
Barón educativa-consejo positivo
comunal
Rosario Dibujo con niños 27 21/05/2009 72% dibujó la
Guacarán de escuela
Barón
Kuranao Funcionamiento de 43 25/05/2009 Carita alegre 100 %
la comunidad
educativa
Kuranao Formación de 7 27/05/2009 Nunca digas no
valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
Kuranao Integración 21 28/05/2009 Expresión de arte
escuela-familia en colectivo, 100%
la comunidad positivo
educativa
Kuranao Dibujo con niños 35 28/05/2009 60 % dibujó la
escuela, mayor
calidad
Coordinadores Formación en la 6 08/06/2009 Grado de

18

municipales y Metodología de la satisfacción 100%
estadal Educación Popular
Vista Hermosa Funcionamiento de 27 12/06/2009 Carita alegre 97 %
la comunidad un niño se sintió
educativa indiferente al no
tener conocimiento
del problema
La Lorena Funcionamiento de 35 15/06/2009 Carita alegre 98 %
la comunidad una sola preocupada
educativa pues había que
trabajar mucho ante
los problemas,
aunque en el taller
se sintió muy bien
La Lorena Formación de 27 16/06/2009 Nunca digas no
comunidad y 8 de 8
educativa
La Lorena Integración 22 18/06/2009 Expresión de arte
comunidad colectivo, 100%
comunal
La Lorena Taller de formación 20 22/06/2009 Vivir aprendiendo
1 enfoque integral
y coherente
La Lorena Taller de formación 18 23/06/2009 La tela de araña
2 todo vivencial
La Lorena Taller con niños 33 23/06/2009 Dibujos que
para dibujo representan la
escuela
Liceo San Taller con voceros 17 19/06/2009 Grado de
Francisco La estudiantiles de satisfacción y

19

Paragua, Heres y Angostura proyección futura
municipio
Angostura
Teodora Funcionamiento de 31 25/06/2009 Carita alegre 100 %
Méndez la comunidad alegre
educativa
Teodora Formación de 18 26/06/2009 Nunca digas no
Méndez valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
Teodora Integración 20 29/06/2009 Expresión de arte
Méndez comunidad colectivo, 100%
comunal
ETIR Antonio Funcionamiento de 23 30/06/2009 Carita alegre 100 %
Díaz la comunidad alegre
educativa
ETIR Antonio Formación de 24 01/07/2009 Nunca digas no
Díaz valores en la puedo, 100% entre 7
comunidad y 8 de 8
educativa
El Guarray Funcionamiento de 42 14/07/2009 Carita alegre 100 %
la comunidad alegre
educativa
ETIR Antonio Taller de formación 23 16/07/2009 Una frase, todas
Díaz 1 enfoque integral positivas
y coherente
ETIR Antonio Taller de formación 48 17/07/2009 Los burritos, 100%
Díaz 2 comunicación
Salas de las I Encuentro de 72 21/07/09 Sistematización,
Artes de Ciudad Intercambio de notas de prensa
Bolívar, se experiencias

20

presentaron 15 significativas en el
ponencias. trabajo de
comunidades
educativas
Maipure I Funcionamiento de 19 22/07/2009 Carita alegre 100 %
la comunidad alegre
educativa
Maipure I Formación de 14 23/07/2009 Nunca digas no
comunidad y 8 de 8
educativa
Rómulo Funcionamiento de 38 29/07/2009 Carita alegre 98%, 1
Betancourt la comunidad indiferente
educativa
Total de 1392
participantes

21

CONSOLIDACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DE UNA ESTRATEGIA DE
SUPERACIÓN DE POSTGRADO PARA LA COLABORACIÓN
INTERNACIONAL.

Autores: Dr. C Jorge Tamayo Collado, Dr. C Madelín Rodríguez Rensoli
Institución: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Cuba.
Cargos: Asesores técnicos docentes.
E-mail: jtamayo@iplac.rimed.cu, madelin@iplac.rimed.cu
SÍNTESIS:
La ponencia que se presenta revela los resultados alcanzados en las
sistematizaciones realizadas por los autores sobre la aplicación teórico-práctica
de programas educativos de formación, capacitación y superación de docentes
y directivos introducidas y generalizadas por el IPLAC como resultado del
proyecto de investigación Estrategia para la formación y capacitación de
docentes, directivos y facilitadores que trabajan en la Alfabetización y
Educación Básica de Jóvenes y Adultos asociados al Programa Ramal 7 EDA,
del Ministerio de Educación de Cuba. Los principales aportes están
relacionados con las relaciones esenciales que se establecen entre los perfiles
y el desempeño profesional de los docentes que integran el potencial de
colaboración internacional y las relaciones de coordinación y subordinación
IPLAC- UCP-Departamentos y Cátedras.
Abarca la sistematización de los referentes teóricos y metodológicos, la
determinación de los antecedentes y estado actual de desarrollo, la propuesta
de diseño de sistema de preparación por acciones de colaboración: ALFA-
EBJA, MECE y AMI, así como la determinación de la funcionalidad del sistema
de preparación mediante la propuesta de dimensiones e indicadores para
evaluar el desempeño en la práctica. Es importante destacar las relaciones de
integración entre los departamentos del IPLAC, que sustentan los resultados
que se presentan.
INTRODUCCIÓN:
En América Latina la problemática de la educación está íntimamente
relacionada a cuestiones sociales, económicas y políticas. Estas se reflejan, en
su mayoría, en las dificultades de acceso a la enseñanza o en el abandono de
los estudios por parte de niños, jóvenes y adultos.
La Educación de Jóvenes y Adultos afronta en la actualidad el reto de
garantizar el acceso a la educación a más de 36 millones de analfabetos y 110
millones de personas jóvenes y adultas que en plena edad activa, no han
finalizado los estudios de la enseñanza básica elemental. Lograr la
escolarización de estas personas analfabetas o sub-escolarizadas depende
fundamentalmente de la voluntad política de todos los países.
DESARROLLO:
Los seis objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en
Dakar en el año 2000, según lo planteado por la UNESCO en el Informe de
Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo 2010, siguen siendo el
elemento de referencia para evaluar los progresos realizados en el
cumplimiento del compromiso contraído por la comunidad internacional. Entre
los países que ya han logrado la Educación para Todos se encuentra Cuba,
Argentina, Uruguay y Aruba. El Proyecto Regional de Educación para América

Latina y el Caribe, vigente durante el período 2003-2015, plantea la necesidad
de articular la cooperación entre los países para promover cambios
significativos en las políticas y prácticas educativas alfabetizadoras y de
universalización de la educación básica de personas jóvenes y adultos, así
como en la formación de docentes para la Educación de Jóvenes y Adultos,
objeto de estudio y campo de acción a socializar por los autores en este
material.
Situaciones problemáticas actuales en la Educación de Jóvenes y
Adultos.
Algunos autores consideran que los docentes constituyen el recurso más
importante de la educación. En muchos países, la escasez de maestros
formados representa un obstáculo de envergadura para el logro de los
objetivos de la Educación para Todos, así como la exigencia de contratar y
formar maestros para reemplazar a los ya existentes y a los que están por
jubilarse, está situación se hace más crítica en la Educación de Jóvenes y
Adultos por la carencia de docentes graduados universitarios y a los más de
759 millones de personas analfabetas en el mundo.
Las principales carencias y regularidades identificadas en la actual situación
educativa de la Educación de Jóvenes y Adultos en la región están
relacionadas con las siguientes debilidades:
-Diversidad conceptual y terminológica a partir de las posiciones
epistemológicas asumidas y las tendencias actuales.
-Desconocimiento de las características psicopedagógicas de las personas
jóvenes y adultas en el proceso de aprendizaje.
-La no existencia en la mayoría de los países de políticas integrales que
vinculen la formación inicial y permanente, científica y tecnológica de
calidad con los currículos y programas educativos.
-Insuficiencias en la formación y desarrollo profesional de directivos y
docentes en los componentes académico, laboral e investigativo a partir de
la relación perfil- desempeño y dinamizadas por las funciones y
competencias.
-La no inclusión en las Universidades de Ciencias Pedagógicas de carreras
o disciplinas que tributen a la Educación de Jóvenes y Adultos, teniendo en
cuenta la variedad de personal no docente que desempeñan labores
docentes como agentes educativos por las vías formal, no formal e informal,
sin el perfil idóneo y la preparación pedagógica, didáctica y metodológica
requerida.
A partir de las situaciones problemáticas identificadas en estos países la
Educación de Jóvenes y Adultos constituye uno de los principales desafíos
para los gobiernos en el logro de los objetivos de desarrollo del milenio y la
universalización de la educación. Las acciones desarrolladas por la
Organización de las Naciones Unidas, la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Ciencia, la Educación y la Cultura y los países que
integran el ALBA, así como las iniciativas de alfabetización y programas de
formación de educadores de personas jóvenes y adultas han permitido una
mejor articulación entre los gobiernos, sociedad civil y cooperación
internacional.
La supervisión de la puesta en práctica del Marco de Acción de Belém 2009
y las iniciativas regionales de los países miembros del ALBA promueven

acciones de cooperación internacional entre países, universidades
pedagógicas, institutos, convenios y ministerios.

La presente ponencia recoge algunas experiencias pedagógicas de
avanzadas y resultados de las investigaciones realizadas en Cuba y
sistematizadas desde 1961 hasta la actualidad por especialistas de la
Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, las mismas
están relacionadas con los programas de formación inicial y permanente de
educadores.
Es propósito de los autores reflexionar sobre la formación, capacitación y
superación de los diferentes agentes educativos que intervienen en la
Educación de Jóvenes y Adultos y su desarrollo mediante las tres vías
fundamentales: educación formal, educación no formal y educación
informal.
La Cátedra de Alfabetización y EDJA del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño en estrecha coordinación con los
Departamentos de Proyectos y Postgrado, Informática y Secretaría Docente
ha venido desarrollando y promoviendo intercambios científicos entre los
países dirigidos a la formación postgraduada y académica de directivos y
docentes con énfasis en programas de alfabetización y educación básica de
jóvenes y adultos, así como en maestrías y doctorados en ciencias
pedagógicas y ciencias de la educación.
Programas educativos planificados, organizados, ejecutados y
evaluados por el IPLAC desde el 2003 hasta la actualidad.
Entre los principales programas desarrollados por los asesores técnicos
docentes de los departamentos del IPLAC y los docentes de las
Universidades de Ciencias Pedagógicas de las provincias del país se
destacan los siguientes:
-Programa de Alfabetización Yo, sí puedo.
-Programa Ya puedo leer y escribir.
-Programa de Educación Básica Elemental Yo, sí puedo seguir.
-Programa para los Asesores Municipales Integrales.
-Proyecto Integrado para el Mejoramiento de la Calida Educativa en la
Escuela Básica .Diplomado MECE.
-Sistema de capacitación para asesores de programas de Alfabetización y
Educación Básica de Jóvenes y Adultos .Curso de preparación de
colaboradores.
-Programa educativo para el mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico de los docentes de los centros de la EDJA de la Ciudad de La
Habana.
-Programas priorizados por la Dirección Nacional de Adultos del Ministerio
de Educación y las Universidades de Ciencias Pedagógicas del país.
-Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, Mención Adultos.
-Programa de doctorado tutelar en Ciencias Pedagógicas y Ciencias de la
Educación.
-Programa de doctorado colaborativo.
En Cuba, los antecedentes históricos y actuales del proceso de implementación
de programas de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos se
han caracterizado por dos grandes momentos: antes de 1959 y después de
1959 con el triunfo de la Revolución.

La Educación de Postgrado es una de las direcciones principales de trabajo de
la Educación Superior en Cuba y una de las direcciones principales de trabajo
del IPLAC, a la vez que atiende las demandas de capacitación que el presente
reclama, se anticipa a los requerimientos de la sociedad, creando las
capacidades para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos y culturales.
Uno de esos desafíos lo constituye la preparación masiva de los docentes y
directivos que forman parte del potencial de colaboración para cumplir misiones
en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos y en otras acciones de
colaboración internacional.
Entre las vías que se utilizan para la formación, capacitación y superación
profesional a docentes y directivos del potencial de colaboración de todas las
enseñanzas, están los cursos de preparación, dirigidos, coordinados y
desarrollados a nivel nacional, provincial y municipal por el Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño, la Dirección de Adultos del Ministerio de
Educación y los Departamentos Docentes o Cátedras de las Universidades de
Ciencias Pedagógicas del país.
El IPLAC como Universidad de Postgrado tiene entre sus principales
funciones estatales las siguientes:
Funciones principales:
-Trabajo científico- investigativo
-Superación de postgrado
-Trabajo metodológico
-Atención a las diferentes acciones de colaboración internacional
-Control económico y aseguramiento de recursos materiales
-Eventos de la institución
Trabajo científico- investigativo:
• Realizar investigaciones y estudios tendentes a la sistematización de la
Pedagogía de la región.
• Realizar intercambios científicos para generalizar las experiencias
educativas generadoras de los cambios en la región.
• Dirigir el Programa Ramal No. 7 de la Educación de Jóvenes y Adultos.
• Dirigir proyectos de investigación que respondan al programa Ramal No.
7 y otros relacionados con nuestras áreas de trabajo y a las funciones
de la institución.
• Desarrollar el trabajo científico-investigativo en cuanto al proceso de
formación de doctores y masteres.
• Asesorar, orientar y controlar el funcionamiento de las cátedras de
Dirección Científica, de Alfabetización y Educación de Jóvenes y
Adultos, Martiana, de Ciencias, Latinoamericana de Informática en la
Educación y Salud Escolar.
• Asegurar el proceso de publicaciones a través de la revista digital de la
institución, otras editoras y medios.
Superación de postgrado:
• Organizar y desarrollar diferentes formas de superación postgraduada
en Cuba y en el extranjero.
• Garantizar el cumplimiento de los requerimientos científicos y legales de
las acciones de docencia de postgrado desarrolladas en Cuba y en el
extranjero.
• Planificar, organizar, desarrollar y controlar los programas de maestrías
dirigidos desde la institución en Cuba y en el extranjero.

Maestría en Educación
Maestría en Supervisión.
Maestría en Didáctica del Español.
Maestría en Didáctica de la Matemática.
Maestría en Ciencias de la Educación( Amplio Acceso)
• Planificar, organizar, desarrollar y controlar los programas de doctorado
dirigidos desde la institución en Cuba y en el extranjero.
Doctorado tutelar.
Doctorado curricular.
Doctorado curricular colaborativo.
• Planificar, organizar, coordinar y asegurar la educación a distancia que
ofrece el Instituto como alternativa de superación para docentes de
Latinoamérica, el Caribe y Cuba.
• Organizar, ejecutar y controlar los procesos de matrícula, registros de
resultados académicos expedición de títulos y certificados de graduados y
su acreditación.
• 22 Asegurar y respaldar legalmente la actividad de posgrado de:
El Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial, el Centro
de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar y el Centro de
Informática y Computación para Extranjeros.
Pasantías del Convenio Cuba- Venezuela que desarrollan los diferentes
proyectos del MINED
Preparación de colaboradores del Convenio Cuba-Venezuela de los
diferentes proyectos que atiende el MINED
Trabajo metodológico:
• Dirigir la preparación político-ideológica, la educación patriótica, cívica,
ciudadana e internacionalista de los trabajadores, orientada por el Partido
Comunista de Cuba.
• Preparar el claustro para la capacitación de colaboradores para
doctorados, maestrías, diplomados, pasantías, programas de alfabetización y
educación básica (Yo, sí puedo, Yo, sí puedo seguir), Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad Educativa para la Escuela Básica (MECE),
programa de Asesor Municipal Integral (AMI) y en idioma extranjero.
• Organizar y desarrollar la superación profesional y científica de los
profesores de la institución.
• Preparar a los miembros de los Comités Académicos de las maestrías en
Ciencias de la Educación, en Educación y en Supervisión Educativa y la
comisión de grados del doctorado para la conducción de la actividad que
desempeñan.
• Elaborar materiales científicos-didácticos (cartillas, manuales, folletos,
videos, CD y otros), que garanticen la calidad de los procesos docentes y de
asesoría técnica e investigativa que se desarrollan mediante de la colaboración
superación de posgrado.
Atención a la colaboración internacional:
• Divulgar el sistema de acciones y actividades científicas, investigativas,
docentes y de asesoramiento a través de las cuales se pueden establecer
convenios de colaboración con las diferentes instituciones y organismos
extranjeros.

• Garantizar el cumplimiento de los requisitos legales que sustentan las
acciones de colaboración que desarrolla con las diferentes instituciones y
organismos extranjeros.
• Desarrollar la preparación nacional de colaboradores para doctorados,
maestrías, diplomados, pasantías, programas de alfabetización y educación
básica (Yo, sí puedo y Yo, sí puedo seguir), Proyecto de Mejoramiento de la
Calidad Educativa para la Escuela Básica (MECE), programa de Asesor
Municipal Integral (AMI) y en idiomas extranjeros.
• Garantizar y controlar el desarrollo y calidad de la preparación de los
colaboradores que se desarrolla en las provincias.
• Organizar, desarrollar y controlar las actividades docentes-metodológicas
que garantizan el cumplimiento de la acción 13 del Convenio Cuba-Venezuela,
la de superación de posgrado en el MPPESV y otras que se realizan en Cuba
y otros países.
• Controlar y evaluar la calidad de los servicios técnicos desarrollados en las
acciones de colaboración con los diferentes países, instituciones y organismos
extranjeros.
• Dirigir y evaluar técnica, metodológica y científicamente los programas de
alfabetización y educación básica.
• Solicitar los especialistas para la aprobación por los niveles
correspondientes para el desarrollo de las acciones que conduce la institución.
• Procesar, controlar y firmar convenios de la institución y otros que
determine la Dirección del MINED con entidades extranjeras.
Consolidación de la estrategia de superación postgraduada del IPLAC
para la colaboración .Elementos esenciales.
El análisis de diversos criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura
pedagógica permitió al autor seleccionar el término estrategia en la propuesta de
superación postgraduada para la colaboración. Según CASTELLANO SIMONS1,
citada por RODRÍGUEZ DEL CASTILLO2, este término se utiliza entre otros, para
¨… referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes y el diseño de planes flexibles de acción que guíen
la selección de vías más apropiadas para promover estos aprendizajes
desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y
condiciones en que este transcurre ¨.
El significado del término estrategia, proviene de la palabra griega strategos,
jefes de ejército, tradicionalmente utilizada en el terreno de las operaciones
militares.
Algunos autores como Von Newman y Morgerstern i944, Alfred Chandler y
Kenneth Andrews 1962, Castellano Simons 2003 y Valle Lima 2007 han
profundizado sobre el término estrategia y su evolución histórica hasta la
actualidad.

1
Castellano Simons, Doris. Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el
contexto escolar, Universidad Pedagógica Enrique José Varona. La Habana 2003. Material en
soporte electrónico. (S. P.)
2
Rodríguez del Castillo, María Antonia. La estrategia como resultado científico de la
investigación educativa. Univ. Pedagógica ¨ Félix Varela ¨. Villa Clara (2004). Material en
soporte electrónico. (Pág. 5).

El autor Valle Lima 2007 en su libro Metamodelos de la Investigación Pedagógica,
considera que en el plano de la Pedagogía, la estrategia educativa es el conjunto
de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial,
permite dirigir la formación del hombre hacia determinados objetivos en un plano
social general, posición asumida por el autor de este material para la elaboración
de los componentes del sistema de superación postgraduada: misión, objetivos,
métodos y procedimientos, recursos, responsables de las acciones y el tiempo en
que deben ser realizadas, las formas de implementación y evaluación.
Teniendo en cuenta la diversidad de acciones y contextos en que se participa
en la colaboración y las crecientes exigencias políticas, profesionales y
científicas internacionales, es de suma importancia desarrollar un sistema de
preparación desde los municipios hasta nivel nacional, para que cada uno de
nuestros docentes y cuadros estén en condiciones de representar a nuestro
país según sus perfiles y competencias por acciones de colaboración.
El sistema de preparación está compuesto por los elementos esenciales
siguientes:
La preparación debe ser parte del sistema de superación de postrado de las
UCP y se desarrolla a nivel municipal, provincial y nacional final. En el caso
de la preparación de inglés, se realiza además la preparación regional o
territorial.
Para la preparación en cada nivel los miembros del potencial de colaboración
se agrupan por acciones de colaboración (Alfabetización, MECE, AMI,
asesorías e Idiomas) y en claustros docentes (Maestría, doctorados y cursos
de postgrado) lo que permite una atención científica y técnica- metodológica
diferenciada, con un mejor control del desempeño profesional de los
colaboradores durante la preparación y en los países donde se brindan los
servicios técnicos .Entre cada uno de los niveles y componentes del sistema se
establecen relaciones esenciales de coordinación y de subordinación a partir
de la preparación nacional inicial que desarrolla el IPLAC con los docentes
multiplicadores o profesores principales que imparten los contenidos, evalúan y
acreditan a los participantes en cada uno de los niveles .Los contenidos
fundamentales por niveles son los siguientes:
Nivel Municipal: Se imparten los elementos básicos y esenciales del contenido
de las acciones de colaboración, (Alfa, MECE y AMI), preparación política e
ideológica y los que requieren sistematización para la formación de habilidades
(Idiomas e informática).
Nivel Provincial: Se profundiza, amplía y consolida el contenido de las
diferentes acciones de colaboración, temas políticos e ideológicos, informática
y se imparten los contenidos de los fundamentos teóricos de los programas
.Se preparan integralmente a los docentes y tutores de los de cursos,
maestrías y doctorados, a través del trabajo de los colectivos de asignaturas y
auto preparación en las materias que trabajarán.
Se desarrollan los cursos intensivos de idiomas inglés, francés y portugués.
Este nivel debe certificar con un documento individual la preparación integral
recibida y aprobada para poder para asistir a la nacional final.
Nivel Nacional final: Se profundizan y consolidan los contenidos de cada
acción de colaboración, asesorías, los cursos y tutorías a desarrollar, en
correspondencia con el país que se trabajará y el trabajo que realizarán en
colectivo con los grupos y aspirantes. Además la preparación por los cuadros,
funcionarios, instituciones y entidades nacionales.

Los participantes son evaluados al inicio y al final de la preparación y el
colectivo docente selecciona los que están aptos integralmente para la
colaboración internacional según sus resultados y perfiles por competencias.
A continuación se presenta a manera de ejemplo, el diseño curricular de uno de
los programas utilizados en este nivel como resultado de una sistematización
de experiencias desarrolladas por Cuba desde 1961 hasta la actualidad y con
el enriquecimiento de la colaboración internacional en más de 28 países y el
resultado de las investigaciones realizadas .El programa está concebido de la
siguiente manera:

Título Programa de preparación de colaboradores que cumplirán misión de
colaboración en el exterior en la implementación de los programas de
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos.

JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
a) Necesidades que satisface

La práctica actual demanda que el asesor cubano que se prepara
integralmente mediante los cursos de superación de postgrado desarrollados
por el IPLAC y las Universidades de Ciencias Pedagógicas, sea el agente
educativo responsable de dirigir integralmente el proceso de implementación de
los programas de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, al
planificar, organizar, ejecutar y controlar el trabajo de los restantes agentes
educativos, por lo que debe poseer conocimientos plenos de sus funciones y
de las del resto de los agentes educativos(supervisores, orientadores y
facilitadores), además de tener las competencias, cualidades y valores
correspondientes para el desempeño exitoso de esta tarea de colaboración
internacional.
b) Área de influencia
Como se planteó en el epígrafe anterior, el programa de superación de
postgrado que se presenta se realiza a nivel nacional, pero tiene una
proyección internacional, pues se trata de un programa dirigido a capacitar a
docentes cubanos que cumplirán misión en el exterior como asesores de los
programas audiovisuales cubanos de alfabetización y de educación básica
elemental.
c) Experiencia y resultados de grupos de trabajo, líneas de investigación
y/o ejecutoría profesional consolidada.
La sistematización teórica realizada por el autor Tamayo J 2009 sobre la
evolución histórica del proceso de capacitación a docentes para la
implementación de los programas de Alfabetización y Educación Básica de
Jóvenes y Adultos y la capacitación masiva de los docentes del potencial de
colaboración como una variante de superación de la formación
postgraduada, permitió revelar la relación esencial perfil- desempeño del
asesor y la relación dinámica o interrelación dialéctica entre lo social y lo
individual, entre lo cultural y lo personal y entre el papel activo del asesor y los
agentes educativos, como resultado de la acumulación de su experiencia
individual a partir de sus vivencias en diferentes contextos.
La categoría capacitación empleada se caracteriza como el proceso integrado
por un conjunto de acciones y contenidos teóricos – prácticos con objetivos y
funciones específicas interconectadas entre sí, que tiene como efecto la

habilitación de los docentes y directivos para su desempeño como asesores de
la implementación de los programas cubanos de alfabetización y educación
básica.
Las características del desempeño profesional a que se aspira como
expresión práctica de la medida en que se alcanzó el perfil, le permite al asesor
ejercer sus funciones y tareas con flexibilidad, iniciativa, perseverancia,
autonomía, eficiencia y responsabilidad.
d) Necesidades científicas, profesionales o de desarrollo del área del
conocimiento.
Se asume como marco referencial los conceptos y principios de la
Educación de Postgrado y su Didáctica, propuestos por autores cubanos
como Reyes E. (2004), Cruz M. (2005), Martínez M. (2005), Bernaza G.
(2005),.Addine F. (2006) , entre otros. Los principios de la educación
postgraduada le aportan coherencia a la propuesta del sistema de capacitación
para asesores.
Los referentes teóricos asumidos se complementan con el sistema categorial
sistematizado que sustentan el diseño del sistema de capacitación para
asesores propuesto por el autor Tamayo J 2009 e introducido y generalizado
en las provincias desde el 2009 mediante los Departamentos de Adultos de las
Universidades de Ciencias Pedagógicas.
Se asume la metodología propuesta por la autora Addine F. (2006) y otros para
la determinación científica del perfil del asesor, que consta de las siguientes
etapas:
• Determinación de las funciones del asesor de la implementación de los
programas de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos.
• Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado del
programa de capacitación durante la implementación de los programas de
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos.
• Determinación de las cualidades personales, conocimientos, funciones,
competencias y valores del asesor.
• Desarrollo del perfil del asesor mediante el proceso de capacitación en los
diferentes niveles propuestos(municipio, provincia, nación)
• Evaluación del perfil y desempeño del asesor mediante dimensiones e
indicadores.
Al concebirse el desempeño profesional como expresión práctica de la medida
en que se alcanzó el perfil propuesto durante el proceso de capacitación, la
relación perfil-desempeño resulta esencial.
DOCENTES Y DIRECTIVOS.
• Requisitos de ingreso.
Ser graduado de especialidades pedagógicas, encontrarse vinculado a la
docencia y formar parte del potencial de colaboración aprobado para el
cumplimiento de misiones educativas.
• Perfil del egresado
El asesor poseerá conocimientos plenos de los contenidos de los programas de
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos y de los aspectos
organizativos didácticos, técnicos, metodológicos y axiológicos que sustentan
su implementación; así como de habilidades, capacidades, competencias y
cualidades humanas.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA:

El sustento teórico del sistema de preparación, estrechamente interrelacionado
con la concepción teórico- metodológico de los programas audiovisuales
cubanos se encuentra en el ideario martiano, el pensamiento de Fidel Castro y
los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la experiencia cubana de
alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos.así como con el
pensamiento de pedagogos latinoamericanos y cubanos vinculados a esta
educación.
OBJETIVO GENERAL:
Preparar integralmente a los asesores mediante la actualización y
complementación de los conocimientos teóricos – metodológicos y prácticos
relacionados con la Educación de Adultos, para el desarrollo de las habilidades
requeridas para la implementación de los programas “Yo, sí puedo” y “Yo, sí
puedo seguir” en diferentes contextos.
Estructura del programa:
• Relación de actividades
Nº Actividades Tema Tiempo Créditos
1 Docencia (Conferencias)
Sistema Educativo Cubano. Educación de Jóvenes y Adultos
cubana y su proyección internacional.
- La Educación de Postgrado en Latinoamérica y el Caribe.
1,1 Potencialidades cubanas. 2 horas
- Fundamentos teórico-metodológicos de la EDJA: Pedagogía y
1.2 aprendizaje. 2 horas
Concepción cubana para contribuir a los procesos de
Alfabetización y Educación Básica en el marco de la colaboración
internacional. Metodología general para la implementación de los
1.3 programas audiovisuales cubanos. 2 horas
-Fundamentos teórico metodológicos del programa de
Alfabetización “Yo, sí puedo” con el empleo de la radio y la
1.4 televisión. 4 horas
- Fundamentos teórico metodológicos del programa “Ya puedo leer
1.5 y escribir” 2 horas
- Fundamentos teórico metodológicos del programa “Yo, sí puedo
1.6 seguir” 5 horas
-Tratamiento a las lenguas originarias y vehiculares durante el
proceso de implementación de los programas audiovisuales
1.7 cubanos. 2 horas
-El currículo integral y contextualizado en los procesos de
alfabetización en correspondencia con el contexto sociocultural,
lingüístico, económico y sistema educativo vigente del país donde
se cumplirá la misión educativa.
-Registro de los resultados de la implementación y evaluación de
1.8 impacto 2 horas
-Sistema de capacitación a las estructuras técnicas, supervisores y
1.9 facilitadores de los programas audiovisuales cubanos. 2 horas
Ética y funciones del asesor cubano. Normativas de la
colaboración, la contratación, otros aspectos relacionados con la
1.10 actividad que realizarán y eventos nacionales (ICE). 2 horas
1.11 Situación socio política del país o región (MINREX). 2 horas

Política de colaboración, trámites y orientaciones relacionadas con
1.12 la actividad que se desarrollarán (RI). 2 horas
29
Sub total horas 2
2 Clases prácticas
Visualización y debate de video clases tipo. 3 horas
3 Evaluación
Diagnóstico de entrada (Contenido de la acción e informática) 4 horas
Diagnóstico escrito de salida. 2 horas
4 Actividad independiente.
Realización de actividades docentes grupales 58
o individual orientadas. horas
Resumen
Total de horas 96
Docencia (Conferencias) 29
Actividades prácticas 3
Evaluación 6
Actividad independiente grupal e 58
individual.

• Sistema de conocimientos:
Los procesos de Alfabetización y EBJA. Esencialidades. Programa de
Alfabetización Yo, sí puedo. Fundamentos teóricos metodológicos. Estructura
interna del programa y análisis didáctico de cada una de sus partes. Uso de la
radio, la televisión y el video en el proceso de alfabetización. Evolución
histórica. Fundamentación teórica de los medios audiovisuales.
Sistema de capacitación de los agentes educativos que participan en el
programa. El proceso de implementación del programa. Competencias del
asesor cubano: Funciones, tareas, competencias, y cualidades del asesor
relacionadas con su desempeño y la solución de problemas profesionales.

Se podrán realizar otras actividades como visitas al Museo Nacional de la
Alfabetización e intercambios de experiencias con profesionales
experimentados en la actividad para la que se preparan.
Es importante además la atención a la preparación de los participantes en
aspectos culturales, políticos, económicos y sociales de los países de la región
en que se desempeñarán mediante el análisis y síntesis de materiales,
conferencias especializadas y visionaje de audiovisuales relacionados con
temas de interés para el proceso de contextualización.
Habilidades y actitudes profesionales:
Habilidades para la implementación del programa, dirigir, explicar, fundamentar,
demostrar, valorar y evaluar el proceso de alfabetización.
Portar conocimientos y demostrarlos en la práctica a partir de las tendencias
actuales de la alfabetización con el empleo de las tecnologías de la información
y las comunicaciones.
.Valores: Solidaridad, responsabilidad, morales, políticos y culturales

• Sistema de evaluación

Actividades sistemáticas y final: preguntas orales, debates, talleres o paneles,
actividades prácticas sobre el uso de los medios audiovisuales y problemas
profesionales detectados en la práctica.

Los participantes para acceder al nivel nacional deben aprobar el diagnóstico
de informática con el que se le dará inicio al curso, así como el diagnóstico de
idioma extranjero según el país donde se brindará la asistencia técnica.
En todos los momentos se aplicará la autoevaluación, socio- evaluación y
heteroevaluación con carácter diferenciador y diagnóstico.
• Claustro docente – asesores técnicos docentes y profesores con grado
científico de doctor en ciencias pedagógicas y título académico de
masters.
El programa de preparación se diferencia de los anteriores programas
aplicados en los siguientes elementos: atención a la formación integral y
cultural, tratamiento de temas de investigación y de dirección, incremento del
carácter práctico, participativo y problematizador, carácter sistémico de su
concepción y puesta en práctica mediante la conciliación de intereses para la
continuidad, consolidación y descentralización durante la puesta en práctica y
autoevaluación del desempeño del asesor.
FORMA DE PRESENTACIÓN DEL RESULTADO:
El programa de preparación consta de un folleto de capacitación y una
multimedia que recoge la producción científica elaborada y sistematizada por los
docentes de la Cátedra de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos del
IPLAC.
INTRODUCCIÓN DEL RESULTADO:
Actualmente el sistema de preparación se aplica por las 16 Universidades de
Ciencias Pedagógicas del país y en la etapa 2008- 2009 se desarrolló su
introducción parcial en la práctica en la preparación de los miembros del potencial
de colaboración que cumplían misiones nacionales en las sedes de Sandino,
Matanzas e Isla de la Juventud y en los cursos de preparación nacional
desarrollados por el IPLAC .La población fue de 200 docentes de todo el país y la
muestra de 156 seleccionados para cumplir misiones de alfabetización.
Con el propósito de valorar la funcionalidad del sistema de preparación durante
las etapas de la investigación se aplicaron diferentes técnicas, entre las que se
encuentran el criterio de experto, la consulta a usuarios y la introducción parcial
en la práctica.
El criterio de experto permitió reelaborar, perfeccionar y validar el sistema de
preparación para asesores. El criterio de usuarios (directivos y docentes del
potencial de colaboración para misiones de alfabetización) contribuyó a valorar
el índice de satisfacción de los posibles usuarios del sistema de preparación en
los municipios y provincias del país, así como sus criterios y recomendaciones
para su perfeccionamiento.
La introducción parcial en la práctica permitió valorar la funcionalidad del
sistema de preparación mediante las acciones de implementación y la
retroalimentación del sistema .La introducción del sistema de preparación se
desarrolló durante el curso escolar (2008-2009) por el IPLAC y se capacitaron
inicialmente en un Seminario Nacional a los 6 docentes multiplicadores de las
tres sedes de Misiones Nacionales. El grupo seleccionado para recibir la
capacitación estuvo conformado por una población de 200 docentes del
potencial de colaboración, el 75% no habían cumplido misiones de

alfabetización, el 25% se desempeñaron como asesores y de los cuales se
tomaron como muestra 156 docentes de todas las provincias del país lo que
representa un 76%.
De los 156 docentes que iniciaron la preparación con el sistema de preparación
diseñado, el 100% demostró un alto nivel de satisfacción con la novedad y
aportes de la propuesta a la solución de problemas que subyacen en las
provincias y en los municipios.
Los resultados de la evaluación inicial, continua y final de los 156 docentes
arrojó que integralmente están en condiciones o aptos para cumplir misiones
como asesores de la implementación de los programas cubanos.
La consulta a usuarios (colaboradores y directivos) que cumplieron misiones de
alfabetización y educación básica con los programas “Yo, sí puedo” y “Yo, sí
puedo seguir” arrojó que de los 478 encuestados, 345 (72,1%) están
dispuestos a desempeñarse como profesores multiplicadores del programa de
capacitación en los niveles provincial y municipal. De una muestra de 91
directivos consultados, 83 (91,2%) consideran que el sistema de preparación
es eficiente y contribuye al mejoramiento del desempeño del asesor en la
implementación de los programas de Alfabetización y Educación Básica de
Jóvenes y Adultos en la práctica.
El sistema de preparación para docentes es pertinente y funcional para su
aplicación desde el nivel de base hasta el nivel nacional, ya que permite
solucionar por métodos científicos un problema actual en cuanto a la
preparación del potencial de colaboradores para cumplir misiones.
Para satisfacer la necesidad de evaluar el sistema de preparación para
asesores de la implementación de los programas de Alfabetización y Educación
Básica de Jóvenes y Adultos y retroalimentar el proceso se propusieron por el
autor las dimensiones e indicadores correspondientes.
CONCLUSIONES:
El sistema de preparación para docentes se diseñó a partir de la evolución
histórica del proceso de capacitación, los resultados del diagnóstico a los
docentes, los datos empíricos obtenidos en la exploración de la realidad y la
revisión bibliográfica relacionada con los fundamentos teóricos del proceso de
capacitación, elaboración de perfiles y desempeño profesional que responda a
las demandas de la práctica.
Teniendo en cuenta la diversidad de acciones y contextos en el que Cuba
participa en la colaboración y las crecientes exigencias políticas,
profesionales y científicas internacionales, es de suma importancia desarrollar
un sistema de preparación desde los municipios hasta nivel nacional, para
que cada uno de los docentes y cuadros estén en condiciones de representar a
nuestro país según sus perfiles y competencias en las diferentes acciones de
colaboración internacional.
BIBLIOGRAFÍA:
-Reglamento de Educación de Postgrado de la República de Cuba, Ministerio
de Educación Superior, 2004
- Canfux Gutiérrez Jaime, La alfabetización: Historia y autenticidad en Cuba,
Editorial Pueblo y Educación, 2006.
- Hacia una Escuela Cubana de Alfabetización, Editorial Pueblo y Educación,
2007.
- Pedagogía de la Educación de Jóvenes y Adultos, Curso 18 Pedagogía 2007,
La Habana, 2007.

- Cárdenas Cerero Yara Luisa y otros: El enfoque axiológico y humanista en los
programas de alfabetización y educación básica, Congreso Iberoamericano de
Alfabetización, La Habana, 2008.
- Colectivo de autores IPLAC, Desde la alfabetización presencial al “Yo, sí
puedo”, Editorial Pueblo y Educación, 2005.
- Colectivos de autores: Programa de Educación Básica para Jóvenes y Adultos
“Yo, sí puedo seguir”, IPLAC, La Habana, Cuba, 2003.
- Díaz Relys Leonela, “Yo, sí puedo” un programa para poner fin al
analfabetismo, Editorial Abril, La Habana, 2005.
- Metodología práctica de la alfabetización por radio. Experiencia Cuba-Haití,
IPLAC, 2001.
- Manual del Facilitador “Yo, sí puedo” Editorial Abril, La Habana, Julio 2003.
- La alfabetización por radio y TV, Curso 65, Pedagogía 2003, La Habana, 2003.
- Fundamentación del método cubano de alfabetización “Yo, sí puedo”, Informes
a UNESCO, 2002, 2003 y 2006.
- Una mirada reflexiva a la Educación de Jóvenes y Adultos en el mundo.
Posiciones contemporáneas, Congreso Iberoamericano de Alfabetización,
Curso prerreunión No 1, La Habana, 2008.
- Díaz Isaac Nora y otros: De la teoría del conocimiento al aprendizaje
desarrollador en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Congreso
Iberoamericano de Alfabetización, Curso Prerreunión No 5, La Habana, 2008.
- Ferrer Pérez, Raúl: La Educación de Adultos en Cuba, Viceministerio de
Educación de Adultos, MINED, La Habana, 1976.
- Gómez Gutiérrez, Luís: La experiencia de Cuba en la introducción de métodos
novedosos para la alfabetización, MINED.
- Monteagudo Rodríguez, José: Curso de capacitación para alfabetizadores,
Material Ligero, IPLAC, 2000.
- Louhan Hernández Vivian María y otros: Alfabetización bilingüe y multilingüe
desde un enfoque intercultural, Seminario Internacional sobre Políticas y
programas de Alfabetización, La Habana, 2006.
- Pérez Cruz Felipe; La alfabetización en Cuba. Lectura histórica para pensar el
presente, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 2001.
- Pérez García, Mayra y otros: Alfabetización, género y ruralidad, Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 2006.
- Pérez García Águeda y otros: Modelo de evaluación de impacto de la
alfabetización, Material impreso en soporte electrónico, IPLAC, La Habana,
2005.
- “Yo, si puedo”: Propuesta de estrategia pedagógica de alfabetización para
mujeres que viven en zonas rurales, soporte digital, IPLAC, La Habana, 2005.
- Rodríguez Borges Santiago: Hacia una alfabetización para discapacitados
Seminario Internacional sobre Política y programas de Alfabetización.
- Solórzano Benítez, Roxana, Modelo de evaluación de impacto de los
programas de alfabetización, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2006.
- Tamayo Collado, Jorge, Memorias del Plan Piloto, Ministerio de Desarrollo
Social, Uruguay, 2007.
- Tamayo Collado Jorge y otros, Estrategia de mejoramiento del desempeño
profesional de agentes educativos de la Educación Básica de Jóvenes y
Adultos, Curso 65, Congreso Pedagogía 2009, La Habana, 2009.

- Tamayo Collado, Jorge, Sistema de capacitación para asesores de programas
de Alfabetización y Educación Básica, tesis doctoral, IPLAC, La Habana, Cuba,
2009
- Terrero Lafita, Aida, Programa de alfabetización por radio, IPLAC, La Habana,
2004.
- Van Hooff German: Conferencia Especial La alfabetización en el mundo,
realidad y perspectiva, Seminario Internacional sobre Políticas y programas de
Alfabetización, La Habana, 2006.
- Velázquez Cobiella Ena Elsa, Conferencia Especial, Congreso Iberoamericano
de Alfabetización, La Habana, 2oo8.

DA EXCLUSÃO À CIDADANIA: UM OLHAR O CURSO “PÉ NO CHÃO”

Elisabeth Sena Beserra
E-mail: elisabethsbeserra@gmail.com
Fone: 55 81 9145-7681
Caruaru- Pernambuco – Brasil
UFPE-CAA

Paola Romana A. Alexandre.
E-mail: paola_romana@hotmail.com
Caruru – Pernambuco – Brasil
UFPE-CAA

Resumo:
Pesquisa realizada no Centro de Formação de Paulo Freire, localizado em um dos
assentamentos do MST, é identificar e compreender a metodologia e conceito
ideológico que é usado na formação de líderes de movimentos sociais.
Tomando-se como um método de pesquisa, sob a forma ampliada de ser capaz de
ver como o processo de formação de lideranças dos movimentos sociais,
observando o atual "pé no chão".
A compreensão da formação política dos assentados do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra se justifica no contexto da luta para lidar com
estruturas de governança propostas de exclusão em nosso país. O pé de golfe na
Terra é parte da proposta educacional do MST e do seu eixo para a militância, seu
partido e ela retorna à forma e ao processo dialético. Através dele, os militantes
desenvolve o pensamento crítico, capacidade argumentativa, comportamentais,
estratégicas. Isso tudo vai desde estudos teóricos sobre a sociedade capitalista,
sobre a política e suas formas de dominação.

Palavras chave: Educação, consciência política, cidadania.

__________________________________
1
Explorará as ideias principais.

1. INTRODUÇÃO

A história dos agricultores é marcada pela monocultura e escravidão dentro
das terras latifundiárias. Desde seu surgimento, a luta do MST contempla muito mais
do que democratização e o acesso a terra. Ele vislumbra a transformação profunda
nas estruturas sociais, política e econômicas do Brasil latifundiário, marcado
historicamente pela escravização de negros, índios e pobres na terra que deve ser
de todos. O MST nasceu há mais de 20 anos trazendo consigo a utopia socialista e
as práticas de lutas incansáveis.
O MST luta pela socialização das terras. A terra é direito de todo cidadão e
cidadã; de nela poder plantar e usufruir dos bens do trabalho livre e solidário. Os
militantes compreendem que devem dizer não ao trabalho no latifúndio em troca de
salários irrisórios e afirmam que se põem na defesa da socialização dos meios que
dignificam o trabalho e o trabalhador, a conquista dos direitos a alimentação,
moradia, educação, trabalho e saúde.
O MST em Pernambuco está organizado em um pouco mais de cem municípios e se
divide em dezessete regionais. Em 2009 o movimento contava com mais de cento e
oitenta assentamentos, com cerca de quatorze mil famílias. Outras dezoito mil
famílias resistem embaixo da lona preta em cento e sessenta e três acampamentos
em todo o Estado.
Uma das maiores conquistas dos militantes do MST foi a fazenda Normandia,
no município de Caruaru-PE, cuja propriedade compreende mais de 500 hectares de
terra; conta hoje, com 41 famílias assentadas. Esta fazenda foi ocupada por mais de
170 famílias de Sem Terra na década de 1990.
O Centro de Formação Paulo Freire oferece o curso de formação de
coordenadores denominado Pé no Chão para sessenta cursistas, dividido em seis
NB‟s (Núcleo de Brigada ou de Base), ministrado em três etapas. Nele os militantes
estudam e discutem temas específicos sobre política, sobre sociedade, leis,
estratégias de ação organizada de lutas, etc.
O papel da educação dentro do contexto dos movimentos sociais cumpre a
função de proporcionar aos militantes os saberes sobre cultura, políticas, ética e
seus valores dentro da sociedade na qual estão inseridos.

Ainda dentro da proposta educacional dos movimentos sociais, os militantes
são orientados em como se comportar e a falar em público, a questionar o governo e

a hierarquia a respeito dos seus direitos e deveres muitas vezes negados, a
observar e refletir, ou seja, ter autonomia e pensamento crítico sobre os temas
estudados, acontecimentos e fenômenos no que desrespeito ao movimento, ao
governo, à sociedade como um todo e buscam propor na educação do movimento,
um modelo de aprendizado que proporcione ao sujeito à condição de sujeito
autônomo, tornando-o capaz de compreender e defender os seus direitos, já que a
proposta educacional oficial que temos não proporciona em sua maioria, um
conhecimento crítico aos educandos, tornando-os massa de manobra no mundo
capitalista.

A falta de diálogo tem contribuído para que não haja uma organização maior
da sociedade. E essa desarticulação social contribui e muito para o enfraquecimento
das conquistas dos direitos sociais.

Neste sentido, a nossa pesquisa partiu da curiosidade de conhecermos os
processos políticos pedagógicos que os movimentos sociais utilizam na formação de
lideranças. E se a formação de líderes nos movimentos sociais proporciona a esses
militantes poder de articulação, capacidade de ouvir e de saber falar, de
encaminhamento coletivo de propostas.

Diante desta realidade surge-nos a pergunta:

“Quais são as principais práticas pedagógicas propostas pelos movimentos
sociais e as referências teóricas que fundamentam estas práticas?”

O objetivo principal desta pesquisa consiste em fazermos uma reflexão sobre
a proposta política pedagógica dentro do curso de formação de lideranças, que
ocorre nos movimentos sociais.
A partir deste objetivo principal, destacamos os objetivos específicos, que
são:
1.Estudar o processo de formação política de militantes dos movimentos sociais;

2.Refletir sobre o conceito de socialismo dentro do processo de formação de
lideranças nos movimentos sociais;

3.Compreender o que representa o conceito de luta aprendido pelos militantes
nos cursos oferecidos pelos movimentos sociais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A fundamentação teórica que norteia a pesquisa é desenvolvida a partir do
viés da dialética, isto é da educação popular que concebe a relação entre a
militância revolucionária e o estudo de tudo que é necessário para que os sujeitos
integrantes dos movimentos de lutas sejam protagonistas conscientes do que estão
sendo e fazendo. A educação popular que se desenvolve nos movimentos sociais
segue uma trajetória bem diferente do modelo convencional. Os dialéticos
convergem na proposta de uma concepção de educação que vai para além do
instrumento e da instrumentalização do sujeito que está imerso na ação de
transformar a sociedade. Educar é mais do que gerar conceitos, criar modos de agir
de acordo com os conceitos e muito mais do que transmissões de idéias distantes
da vida prática. A educação é mediação da vida prática do militante e se torna força
de auto-realização para a existência humana justa e pacífica.

2.1 - Formação política dos militantes dos movimentos sociais

Sabe-se que os movimentos sociais são fontes de inovações dentro da
perspectiva de mudança social, econômica e política e detêm um saber, decorrentes
de suas práticas cotidianas, passíveis de serem apropriados e transformados em
força produtiva.

Sabe-se também, que a forma como se dá o ensino e aprendizado dentro da
formação dos movimentos sociais segue uma trajetória bem diferente do modelo
convencional proposto pelas escolas regulares, porque normalmente nas instituições
de ensino formal, os alunos recebem pouquíssimas instruções sobre assuntos no
que diz respeito à política duma forma geral; não são conscientizados corretamente
sobre a verdadeira “roupa” do governo, sobre as políticas públicas e sociais, e etc.
uma vez que o assunto sobre política é algo tão abrangente e sério.

No caso dos movimentos sociais que lutam pela terra, em seus
assentamentos, os militantes fazem mais do que estudar, eles também recebem
instruções sobre as instâncias políticas porque compreendem que:

“Deveria haver dois trabalhos bem diferenciados: o da educação
e o da instrução. Não estão separados, um influi sobre o outro,
mas requerem estudos e planejamentos específicos, com objetos
distintos”. (MAKARENKO, pág 71)

Nesta linha de pensamento de Makarenko, faz-se imprescindível aos
militantes receber não apenas educação formal (ler, escrever, contar, etc.), mas
também receber instruções sobre os assuntos políticos de uma forma geral e
qualitativa, pois, desta maneira, os militantes estando mais cônscios dos seus
direitos, unirão educação mais instrução onde, desta forma, tornando-se sujeitos
políticos, saberão argumentar e lutar por estes direitos que tantas vezes são
negados e até mesmo “roubados” pelas instâncias governamentais e pela sociedade
em geral.

Neste sentido, os movimentos sociais oferecem constantemente aos
seus militantes uma educação mais específica, ainda que não formalmente, os
saberes sobre política e instâncias governamentais, sobre a sociedade, a cultura, os
valores sobre ética tanto nos movimentos quanto na sociedade como um todo, etc.
tornando o militante capaz de saber articular-se e falar em público, de questionar, de
sugerir, de criar, de colaborar, e muitas outras coisas. Segundo Martí:

“A educação é o instrumento através do qual se pode direcionar
as forças de um povo para a auto-realização e para a existência
justa e pacífica.” (MARTÍ, pág 56).

De acordo com o que diz Martí, é possível dizer que os militantes a partir do
conhecimento político adquirido, disponibiliza de muito mais argumentos para
encaminhar o movimento na direção certa, uma vez que deixa de ser um militante
“ingênuo” para se tornar um militante ciente das questões políticas, sociais e
econômicas que regem o contexto social do qual ele faz parte, e a partir daí, terá
mais segurança na hora de conversar, reclamar, negociar, se expressar na hora
adequada. Neste sentido, Freire disse em seu livro “Pedagogia da autonomia que

“Quanto mais pomos em prática nossa capacidade de indagar, de
comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos
nos podemos tornar e mais críticos se pode fazer o bom senso.”
(FREIRE, pág.62)

Os movimentos sociais precisam de consciência crítica e de autonomia sobre
o que estão aprendendo, principalmente nos saberes sobre consciência política,
porque é partir daí, do momento em que se questiona o que ouve é que vai se
construindo curiosidade para saber mais sobre as questões políticas, sociais,
econômicas que regem a sociedade.

2.2 - Socialismo como consciência para uma nova sociedade

Sabendo-se que o capitalismo na verdade é um palco onde quem atua em
sua maioria é a desigualdade e exploração por parte da burguesia em diversas
classes de cidadãos, os movimentos sociais surgem com propósitos de mudar essa
triste realidade e como um dos focos de mudança, os movimentos buscam construir
um modelo de organização moldada no conceito socialista cuja ênfase é a prática de
igualdade entre as pessoas; onde a educação, a moradia, saúde, segurança seja
comum, seja acessível a todos os grupos de pessoas, sejam os negros, índios,
mulheres, camponeses, etc. De uma forma geral, pode-se dizer que os movimentos
sociais entendem que a igualdade entre todos é um dos pontos chave para a
existência e permanência da harmonia entre todos os povos.

Desta maneira, o princípio básico e fundamental do socialismo é a
democratização, disciplina onde todos tenham direito e deveres por igual. Neste
sentido, têm-se o socialismo como um dos fortes conceitos que também regem os
movimentos sociais, cujo um dos principais objetivos é:

“Construir unicamente a geração que começa a trabalhar já em
condições novas, numa situação na qual não existam relações de
exploração entre os homens.” (FIDEL, pág.9)

Mediante a afirmação de Fidel, mudar o contexto social é possível, mas
requer que várias gerações proponham e lutem pela transformação de um novo
modelo econômico social e político, onde nenhum povo, nem sua cultura, nem seu
trabalho, seus filhos serão excluídos ou terão parte ou todos os direitos negados em
função do privilegio do outro. Todavia, romper com o que está imposto pelo
governo, pela sociedade, pelo capitalismo requer muita persistência, luta,
consciência e conhecimento político e ideológico sem os quais é impossível se
construir um mundo para todos.

Nesta linha de pensamento, Martí afirmava que a passagem do súdito para o
cidadão só é possível se houver um senso de autonomia que, a partir daí, vão
contratar as regras para a sua vivência em sociedade (MARTI, pág.49). A partir
desta afirmação, pode-se entender que a vivência socialista é possível mediante a
existência de uma sociedade que comece a acreditar que é possível mudar o
contexto social no qual se está inserido. Neste sentido, Paulo Freire em seu livro
Pedagogia da Autonomia diz que

“A solidariedade social e política de que precisamos para
construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que
podemos ser mais nós mesmos, tem mais na formação
democrática uma prática de real importância (FREIRE, pág.42).

Desta forma, os movimentos sociais entendem que a democracia é um dos
principais suportes para a boa vivencia entre os povos e os órgãos governamentais;
que a vivência democrática bem como o conceito e prática disciplinar conferida a
todos dentro de todo o contexto social proporcionará bem estar a todos os povos.

Diante desta concepção, os movimentos sociais surgem também para
questionar o quadro político econômico e social que são o fruto da exclusão social
das classes menos favorecidas:

“Partimos do princípio de que os conceitos de justiça social e
desigualdade social estejam intrinsecamente vinculados e de que
no mundo, particularmente na Alemanha, haja muita desigualdade
social. As pretensões dos movimentos da esquerda, no que diz
respeito ao aumento da justiça social, visam, necessariamente,
uma redução da desigualdade social, sobretudo dos casos
extremos, e a uma inversão das tendências de polarização e da
crescente redistribuição de baixo para cima.” (Wahl, aput.
Pág109,110. 2004)

Partindo do pressuposto de que a desigualdade econômica social dentro do
âmbito capitalista é algo inquietante para todas as classes desfavorecidas, tornando
desta forma milhares de pessoas como “presas fáceis” de diversas forma de
exclusão social, os movimentos sociais enxergam no modelo socialista a resposta
para o término destas desigualdades econômicas e sociais, que são os princípios
básicos que compõe a vivência digna de uma pessoa em sociedade.

Afinal, os movimentos sociais não julgam possibilidade para os trabalhadores,
estudantes, mulheres, negros, índios, etc. viverem para um governo que
constantemente insiste em “sucatear” seus direitos e marginalizá-los perante a
sociedade.

2.3 Luta nos movimentos sociais

Turatti afirma que dessas múltiplas experiências surge à necessidade de
construir uma nova organização que responda aos anseios dos sujeitos diretamente
envolvidos na luta pela terra (TURATTI, pág.85). Neste sentido, os elementos que
vestem os movimentos sociais estão presentes na constante luta pelos seus direitos
negados pelo governo, pela sociedade e também pela economia, quando os
movimentos em formas diversas de manifesto, expressam as desigualdades sociais
e econômicas:

“Este era um período em que a sociedade brasileira vivenciava a
emergência de distintos movimentos sociais, entre os quais, os
agrários. Em todo o país, grupos de camponeses recuperando
espaços políticos organizados através de sindicatos, partidos,
associações e instituições diversas, reivindicaram reformas
agrárias e requeriam do novo Estado medidas efetivas e
imediatas contra o monopólio da terra e a violência dela derivada.
(SCOCÚGLIA, 1999)”

Como afirma Scocúglia, os movimentos sociais surgem com o propósito de
reclamar por seus direitos negados e pela exclusão social, bem como também lutar
pela conquista destes direitos e contra diferentes formas de opressão.

Na verdade, os movimentos sociais existem desde a descoberta do Brasil,
quando os burgueses com a invasão das terras brasileiras, começaram a obrigar os
índios a trabalharem no corte da madeira de forma escravista para enviar a diversos
países. Com isso, milhares de índios foram assassinados por se negarem a servir de
mão de obra escrava para os burgueses. Houve também o movimento dos negros
que foram trazidos a força de sua terra natal africana por estes mesmos burgueses,
já que não conseguiram “vencer” necessariamente os índios na guerra contra a mão
de obra escrava. Foram centenas de anos de luta contra o fim da mão de obra
escrava e desumana pela qual os negros eram obrigados e se submeterem.
Milhares deles também morreram na luta contra o fim da escravidão até a
consolidação da abolição dos escravos.

Surge então, outras formas de escravidão, mas de uma forma velada;
camponeses, imigrantes, ex-escravos e outros grupos de pessoas excluídas da
sociedade para não morrerem de fome, uma vez que não tinham de onde tirar seu
sustento, se passaram a trabalhar por salários miseráveis para os senhores de

engenhos e donos de fábricas. No começo do século XX, nasce então o movimento
dos trabalhadores urbanos, onde estes reclamaram o direito à diminuição na jornada
de trabalho que variava de 12, 15, 18 horas diárias, bem como melhores condições
de trabalho (ventilação no ambiente de trabalho, descanso para se alimentar) o
direito ao salário que correspondesse à sua mão de obra, etc.

Até conseguirem a conquista destes direitos, milhares de pessoas entre
líderes e seguidores sofreram repressão do governo, do exército, foram mortos, e
até expulsos do país. Houve também o movimento contra o fim da ditadura militar,
que provocou a morte e deportação de vários jornalistas, estudantes, artistas
famosos, trabalhadores que lutavam pela liberdade de expressão, cujo direito era
negado pelo governo. Anos depois, o governo cedeu e decretou o fim da ditadura
militar.

Foram citados aqui apenas alguns exemplos de movimentos sociais que
surgiram ao longo da história. Existem muitos movimentos, como o movimento
feminista, movimento dos estudantes que lutam por melhores escolas, direito ao
transporte escolar, merenda, laser, etc. o movimento da reforma agrária, que luta
contra o fim do monopólio das terras,

Em seu livro “Redes de movimentos sociais”, Warren afirma que:

“Os movimentos sociais não podem ser pensados, apenas como
meros resultados da luta por melhores condições de vida,
produzidos pela necessidade de aumentar o consumo coletivo de
bens e serviços. Os movimentos sociais devem ser vistos também
(e neles, é claro, os seus agentes), como produtores da História,
como forças instituintes que, além de questionar o Estado
autoritário e capitalista, questionam, com sua prática, a própria
centralização/burocratização tão presentes nos partidos políticos.”
(WARREN, pág.51)

Ou seja, diante da citação com Warren pode-se dizer que os movimentos
sociais são muito mais do que grupos que reclamam os direitos; Trata-se de
movimentos que questionam o governo sobre o que se faz com o dinheiro público,
questionam aqueles que fundam e decretam leis que favorecem muito mais uma
pequena parcela da sociedade quando deveria acobertar a todos os cidadãos;
indagam por muitas vezes a sociedade sobre sua pacificidade quanto às exclusões,

o racismo, exploração do trabalho, roubo ou mal aplicação do dinheiro público,
monopólio das terras e tantas outras injustiças cometidas às classes menos
favorecidas.

Neste sentido, os movimentos têm adquirido uma resistência que muitas
vezes é mal interpretada pela mídia que, por sua vez, ao retratar notícias referentes
aos movimentos sociais, o faz de forma manipuladora, repassando a idéia de que
está mais para um grupo de desordeiros que tencionam acabar com a ordem das
leis, das regras, com a “harmonia” da sociedade, do que de um movimento de
pessoas que lutam por igualdade de direitos entre todos os povos que desde o
princípio sofre constantemente retaliações e perseguições por parte do governo e da
sociedade que tentam excluir estes movimentos, por entenderem que estes
militantes não passam de pessoas “desocupadas e arruaceiras”.

Neste sentido, os movimentos têm adquirido uma resistência que muitas
vezes é mal interpretada pela mídia que, por sua vez, ao retratar notícias referentes
aos movimentos sociais, o faz de forma manipuladora, repassando a idéia de que
está mais para um grupo de desordeiros que tencionam acabar com a ordem das
leis, das regras, com a “harmonia” da sociedade, do que de um movimento de
pessoas que lutam por igualdade de direitos entre todos os povos. Silveira em seu
livro “Luta pela terra, reforma agrária e gestão de conflitos no Brasil” afirma que”

“Os conflitos estão relacionados ao protagonismo dos
movimentos sociais e à crise social e de emprego de um país que
há pouco sofreu um boom demográfico e ainda sofre uma crise
quase permanente das finanças públicas, com efeitos sobre
atividades urbanas geradoras de emprego para trabalhadores
não-qualificados, principalmente a construção civil.” (SILVEIRA,
pág.10)

Silveira enxerga o conceito de luta de uma forma mis “genérica”, ou seja
como um elemento de conflito pela terra, por empregos e outros bens que
proporcionam a sociedade bem estar e qualidade de vida. Toda luta que é gerada
em decorrer do embate que é preciso se travar para que se diminua a diferença
entre ricos e pobres, é denominado pelo autor de conflito.

Enfim, enxergando como parte da história ou de forma mais “simples” como
um conflito gerador da conquista de direitos. Os autores aqui citados concordam que

os movimentos sociais são a causa da conquista de quase todos os direitos
anteriormente

negados. O direito ao voto feminino, a conquista dos direitos trabalhistas como o
décimo terceiro, licença-maternidade, jornada de 8h de trabalho diários, descanso
no domingo e/ou feriado, aposentadoria, direito a liberdade de expressão e etc,
porque outrora, grupos de pessoas revoltadas e oprimidas diante de tais direitos
negados se rebelaram e foram às ruas, aos jornais, a TV, muitos até morreram na
luta pela conquista de tais direitos que muitos de nós nem sabemos que são fruto da
conquista de diversos movimentos sociais. Ou seja, estes primeiros direitos citados
no último parágrafo e muitos outros que aqui não foram citados não são idéias do
governo e de políticas públicas e/ou sociais. É o resultado da luta de vários
movimentos sociais diante da certeza de que as leis e os direitos devem ser iguais
para todos os que compõem todas as classes sociais. E toda esta trajetória de luta,
por sua vez, é o que compõe a história da conquista de todos os nossos direitos.

3 - METODOLOGIA

Procurando atender aos fins deste projeto, optamos por uma pesquisa de
natureza mais qualitativa, de maneira que consigamos responder aos resultados
obtidos e nos ajudem a compreender as questões levantadas desta pesquisa.
Porque entendemos que toda investigação se inicia por uma questão, por um
problema, por uma pergunta, por uma dúvida. (MINAYO, et. al. 2007)

Baseado no que diz Minayo buscamos constatar e compreender o processo
de formação dos militantes nos movimentos sociais, para então conhecer os
elementos e as formas utilizadas para capacitar estes militantes para a luta aos seus
direitos junto ao governo e a sociedade.

3.1 - Tipo de estudo

Esta pesquisa será do tipo exploratória e explicativa de método do tipo caso
alargado. Exploratória porque as pesquisas exploratórias têm como principal
finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias (GIL, pág.27) será
também explicativa, pois terá a preocupação de identificar os fatores que
determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos; de aprofundar o
conhecimento da realidade. É o que afirma Gil (GIL, pág.28)

Nesta pesquisa, serão analisados os processos pedagógicos e as questões
sociais e políticas dentro dos movimentos sociais.

3.2 - Delimitação e local da pesquisa

Tendo em vista que o tema geral do projeto de pesquisa é a educação nos
movimentos sociais, nós delineamos esta pesquisa aos Movimentos dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra devido à trajetória de luta e de vida que caracteriza
este movimento.

Considerando o fato que uma das fortes características conferidas a este
movimento é a preocupação que o MST nutre em oferecer educação aos seus
militantes, optamos por observar o processo de formação de quadro do MST.

Tivemos como cenário para a produção deste projeto de pesquisa, o
assentamento do movimento social do MST, situado na fazenda Normandia no
município de Caruaru, região agreste de Pernambuco, em que fomos pesquisar o
curso de formação de quadro, onde acompanhamos um curso de coordenadores,
denominado de “curso Pé no Chão”.

3.3 - Técnicas de coleta

Dentro da técnica de coleta de informações, fizemos uso de observação do
tipo participante na sala de aula do curso Pé no Chão, contemplamos também, o uso
de conversas do tipo informal com os cursistas, coordenadores e palestrantes,
histórias de vida, pesquisas em sites da internet e entrevista formal com um dos
coordenadores, bem como o registro do campo empírico no diário de campo.

3.4 – Análise e sistematização dos dados

As informações coletadas dentro do campo da pesquisa serão analisadas por
meio de dois instrumentos: a análise de conteúdo (que consiste numa técnica de
coleta de dados que pode servir para outros tipos de pesquisa)

Estas técnicas servirão para coletar os dados do campo empírico a analisar e
refletir sobre o caso estudado. Também, as informações analisadas por meio de
triangulação de dados e de fontes (MINAYO, 2007) com a finalidade de convergir
dados coletados, para verificar a consistência das informações, tendo por base as
diversas fontes utilizadas.

4 - O CASO DO MST

Como surgiu o MST (uma breve história)

Os movimentos sociais do MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra)
têm provocado tanto na sociedade como no governo, inquietação e incomodo, uma
vez que se trata de um dos movimentos com mais repercussão desde o seu
surgimento.

A história dos agricultores é marcada pela monocultura e escravidão dentro
das terras latifundiárias. Desde seu surgimento, a luta do MST contempla muito mais
do que democratização e acesso a terra, mas também por uma transformação
profunda na estrutura do latifúndio no Brasil, que é marcada pelo trabalho muitas
vezes desumano dentro dos campos da agricultura.

O MST nasceu há mais de 20 anos com o propósito de transformar o
latifúndio, ou seja, fazer uma reforma agrária, uma vez que os agricultores
trabalhavam duro nas terras dos seus senhores, ao mesmo tempo em que até fome
passavam, enquanto os latifundiários ficavam mais ricos e obtinham cada vez mais
terras.

Tratando-se do quesito reforma agrária, o MST dispõe de objetivo principal,
socializar as terras, porque eles compreendem que a terra é para todos e, por isso,
não deve ser monopolizada; que todos têm o direito a um pedaço de chão para
plantar e dali sobreviver, e não trabalhar para ricos fazendeiros em troca de um
salário irrisório que muito mal dá para o sustento básico da família, que é
alimentação, moradia, educação, saúde.

O MST só em Pernambuco está organizado em um pouco mais de 100
municípios, divididos por 17 regionais. Conta hoje com mais de 180 assentamentos
onde vivem e produzem 14 mil famílias. Outras 18 mil famílias resistem embaixo da
lona preta em 163 acampamentos.

A fazenda Normandia

Uma das maiores conquistas dos militantes do MST é a fazenda Normandia,
cuja propriedade compreende mais de 500 hectares de terra; conta hoje, com 41
famílias assentadas. Esta fazenda foi ocupada por mais de 170 famílias de Sem
Terra na década de 1990.

Os agricultores sofreram quatro despejos e cinco ocupações, um grupo com
14 representantes dos acampamentos do MST em Pernambuco aderiu a uma greve

de fome, na intenção de conseguirem a desapropriação da fazenda e de outras
áreas aqui em Pernambuco. Em novembro de 1997, (11 dias depois do início desta
greve de fome dos militantes), iniciou-se o processo de desapropriação da Fazenda
Normandia, garantindo assim, a conquista da fazenda aos Sem Terra e o começo da
reforma agrária nestas terras.

No ano seguinte, em 1998, organizou-se na antiga casa da fazenda, um
espaço para a formação política dos agricultores do MST e batizaram com o nome
Centro de Formação Paulo Freire, em homenagem a este conceituado e grandioso
educador Pernambucano. Conta hoje com um alojamento de 1° andar, com
capacidade para 6 pessoas por quarto; banheiros masculinos e femininos
espalhados pelas dependências do alojamento; um grande refeitório com
capacidade para mais ou menos 80 a 100 pessoas; um auditório para as palestras e
reuniões; algumas salas de aulas e a antiga casa da fazenda, que foi adaptada para
servir de biblioteca e outros espaços, como os de ciranda para as crianças.

O curso Pé no Chão

O Centro de Formação Paulo Freire localizado na fazenda Normandia, no
município de Caruaru, região agreste do estado de Pernambuco, oferece o curso de
formação de coordenadores denominado Pé no Chão, contou com sessenta
cursistas, dividido em seis NB‟s (Núcleo de Brigada ou de Base).

O curso é ministrado em três etapas, cada etapa compreende em torno de 30
dias e está na primeira fase. As aulas são de manhã e tarde e já está na fase final.
Traremos aqui a rotina dos militantes enquanto cursistas do Pé no Chão:

Os militantes acordam às seis da manhã para fazerem um momento de
estudo e reflexão com seus colegas. Às sete horas começa o desjejum e às sete e
meia é o horário previsto para a mística (mística é uma forma de teatro mudo, onde
os militantes fazem encenações sobre vários temas e/ou assuntos, cantam seus
hinos e gritos de guerra, etc) e as oito iniciam-se as aulas. Das dez e quinze as dez
e meia é pausa para um lanche, os cursistas retornam para a sala, e das doze às
doze e meia ocorre uma pausa para o almoço. Depois do almoço, os cursistas
podem ir descansar, conversar, ajudar em algum afazer até às quartoze horas, que é
horário em as aulas da tarde recomeçam. Às quartoze e quinze às quartoze e 30
pausa para lanche; as aulas do dia encerram-se as 18:00. Das dezenove as
dezenove e trinta, os militantes se reúnem para jantar e em seguida, podem fazer

momentos de estudo e reflexão. E a partir vinte e três horas, todos terão que fazer
silêncio em respeito ao descanso do companheiro.

4.1 - A formação política no MST

No curso oferecido aos militantes do MST, fez-se presente em todos os temas
das aulas, conhecimentos específicos sobre política, sobre sociedade, as leis que
regem os grupos sociais, etc. Já no primeiro dia de nossa pesquisa, presenciamos
os militantes assistindo a um documentário que tratava sobre economia, as relações
políticas e econômicas dentro de um contexto social. Mais tarde, em conversa com
Maria do Carmo, pode-se perceber isto mais ainda diante de sua fala:

“Jaime quer que todos estudem para conhecermos os nossos
direitos e saber se defender para que ninguém nos engane”
(Maria do Carmo, abril de 2009)

Durante o curso, como já dissemos, pode-se observar as constantes vezes
em que palestrantes e coordenadores contemplaram assuntos políticos aos
militantes; falou-se da capacidade “abafada” pelo governo, pelas escolas, pela
sociedade em geral, como disse o professor Ivandro numa das aulas do curso.

Percebemos também, a noção de consciência crítica que vai sendo
construída de um dos cursistas na hora da aula, quando ele disse:

“Não se deve falar „eu estou estudando‟ e sim, construindo
conhecimento, multiplicando. Porque estudar, todo mundo estuda,
mas aprender, questionar o que ouve do professor, é outra
história. Sem conhecimento, não temos como lutar pelos direitos
da gente junto ao governo”. (cursista, abril de 2009)

A fala deste cursista refere-se a um debate do professor Ivandro, quando este
falava sobre a construção de um novo conhecimento, onde o conhecimento é para
ser construído e moldado constantemente, que o estudante e/ou cursista não deve
aceitar de forma passiva tudo o que é dito sem procurar questionar a veracidade de
tal afirmação.

Aí já se percebe a noção tanto política quanto crítica, ainda que em formação,
deste cursista, quando ele afirma que sem conhecimento, tanto o militante quanto o
movimento não vão para frente.

No segundo dia de observação, um dos professores pautou novamente o
assunto sobre economia política, onde no mundo capitalista no qual vivemos tudo é
mercadoria, até a educação, que todo trabalhador urbano e rural é visto em sua
maioria, como “lucro” para o capitalismo. E um cursista acrescentou:

“Eu vejo em todo canto, milhares de pessoas trabalhando para
ganhar salários irrisórios, gerando desta forma, uma sociedade de
pessoas que não conseguem viver de forma digna.” (cursista, abril
2009)

E outros cursistas completaram:

“Assim como os trabalhadores da terra não tem terra para plantar
e acabam assentando nas fazendas, o trabalhador urbano que
não tem dinheiro para comprar uma casa, acaba tendo que
„invadir‟ casa desabitada” (cursista, abril 2009)

“A nossa classe, a classe dos trabalhadores é formada somente
para gerar lucro para esse povo rico que é o governo, os
fazendeiros, e a gente tendo que brigar para conquistar coisas
que é direito nosso, como se fosse favor que o governo tivesse
prestando.” (cursista, abril 2009)

Diante da fala destes cursistas, pode-se perceber que diante de orientações
sobre política, cursistas têm o conhecimento de o porquê de existirem pessoas ricas
e pobres; o que antes seria um saber ingênuo, (ou seja, sabe-se que existem
pessoas pobres e ricas, mas não se tem o conhecimento da causa de tais
diferenças) e passa reconhecer as causas da existência de classes pobres e ricas,
tornando desta forma, o militante muito mais ciente da realidade a qual ele pertence.

4.2 - O socialismo como consciência para uma nova sociedade no MST

Sabendo-se que um dos fortes conceitos que regem o MST é o socialismo,
pode-se observar o quanto isto é presente no dia-a-dia destes militantes, é o que
podemos afirmar com a fala do cursista número 3:

“Eu resolvi entrar no MST por achar bonito essa coisa de
socialismo, onde o certo é cada um ter seu pedaço de terra por
igual para poder colher e plantar, e também do cooperativismo,
onde a gente precisa ajudar o outro, porque simplesmente é bom

ajudar, faz bem para a gente essa coisa de sermos iguais por
aqui.” (Cursista 3, abril de 2009)

Neste sentido, é tão natural para estes militantes viverem entre eles no
conceito do socialismo, onde não há posições hierárquicas, como é comum para nós
vivermos dentro de uma sociedade regida por leis e regras capitalistas. Lembramos
que no primeiro contato que tivemos com participantes do MST e perguntamos como
se dá o curso de formação de lideranças, ouvimos da participante que o MST não
costuma formar líderes porque o conceito de líder está ligado a poder, mandar, o
que idealiza uma pirâmide, onde o líder é o topo e os demais estariam na base.
Como esta não é a idéia dum conceito socialista, os militantes do MST ao invés de
formarem grupos de líderes para os assentamentos e acampamentos formam
dirigentes – que são pessoas que “dirigem” o grupo, onde todos têm o direito tanto
de ouvir como de propor idéias e propostas ligadas ao movimento – Dias mais tarde,
pudemos ouvir um dos professores do curso pautando sobre este conceito de
dirigência:

“Um dirigente só é dirigente quando age em coletividade com o
grupo, que está no meio do seu povo, que recolhe e entende os
anseios verdadeiros do seu povo. Isto é um princípio democrático”
(Jaime, abril de 2009)

Como podemos também perceber no decorrer dos dias de pesquisa, o
cooperativismo se faz muito presente no dia-a-dia dos militantes, tanto com os
homens como as mulheres; presenciamos homens se oferecendo para segurar o
bebê da companheira para que ela pudesse fazer as anotações em seu caderno;
colegas homens lavando a louça da companheira que dias antes nem conhecia,
enquanto esta mesma companheira estava ajudando a varrer o chão do refeitório.

Foi quando lembramos de Alberto (um dos cursistas) num momento de
reflexão depois do almoço (no primeiro dia de nossa pesquisa) sobre a importância
da solidariedade no dia-a-dia, que se um militante está vendo o colega atarefado,
não é preciso perguntar se este deseja ajuda, é para logo ir ajudando.

No curso do MST, os palestrantes disseram que o capitalismo produz os
pontos de interesses onde a cidade é um espaço com todos os elementos que
compõem este ambiente e a outra cidade é formada por todos os que vivem na
subvivência; que a classe trabalhadora é formada por milhares de pessoas que não

dispõe de recursos dignos de sobrevivência; que no mundo capitalista, toda
mercadoria é formada por recursos naturais e o trabalho humano. No âmbito
socialista, para o MST, democracia é dispor de liberdade para consumir, para
progredir, que o trabalho coletivo é a organização dos trabalhadores.

4.3 – Trajetória de luta no MST

Durante os dias de observação no assentamento, percebe-se o conceito de
luta dos movimentos sociais como uma forma de dar enfrentamento as propostas
governistas que são excludentes; Todos os movimentos buscam combater algum
elemento de exclusão, por exemplo: O movimento feminista luta pela igualdade entre
homens e mulheres, os sindicatos lutam pela valorização dos trabalhadores em sua
totalidade, os negros por respeito à sua cor, dos estudantes por uma escola pública
de qualidade, os agricultores sem terra lutam pelo fim do latifúndio, etc. como o
enfrentamento às instâncias governamentais exige que se tenha firmeza no que
propõe para poder rebater todas as formas de inibição da luta dos excluídos que,
historicamente têm sofrido por parte dos governantes e poderosos por se sentirem
excluídos de direitos básicos e essenciais que a sociedade se organiza para
pressionar o governo na busca da conquista destes bens.

Como se espera do MST, os militantes durante o curso aprendem que não se
trata de “invadir” uma terra, é preciso inteligência e articulação para lutar e resistir à
opressão na hora de derrubar a cerca de terras improdutivas; é o que podemos
sentir ao presenciar a fala de um dos cursistas na hora do intervalo depois do
almoço:

“Eu mesmo vou ter solidariedade para ensinar o que eu sei a
você que não sabe, não apenas em meu assentamento, mas
também nos outros assentamentos e acampamentos, porque
como é que você vai saber como lutar para conquistar aquele
pedaço de terra, se você não tem minha ajuda?” (Cursista, abril
de 2009)

Este cursista estava se referindo a aula de dias anteriores, onde um professor
falou da importância do cooperativismo como uma das armas para a resistência e
luta dentro dos acampamentos do MST.

Durante um dos dias de observação durante a aula, uma das cursistas disse:

“Eu era uma pessoa que detestava o MST, eu achava que era só
um bando de baderneiros. Mas eu tenho uma amiga de infância e
ela entrou no movimento e me chamava direto para conhecer o
MST. Eu dizia que ia, mas na verdade eu queria que ela
desistisse de me chamar. De tanto ela insistir, um dia eu fui visitar
o acampamento onde ela morava. Quando cheguei lá fiquei
encantada, eu não sabia que era assim. Era todo mundo amigo,
uns ajudando os outros e eu fiquei no acampamento e estou nos
sem terra até hoje e vou morrer como sem terra. Eu vou lutar por
um pedaço de terra, para mim, meus filhos e netos.” (Cristina,
abril de 2009)

Entende-se pela história de vida de Cristina, que a partir do momento em que
ela tomou conhecimento das verdadeiras causas que regem a trajetória de luta do
MST, esta mudou tanto sua concepção de forma positiva em relação ao movimento
que abraçou a causa do MST, “abandonando” sua vida anterior, e tornando-se uma
militante.

6 - CONCLUSÕES PRELIMINARES

Mediante o que é abordado como parte do processo de formação do sujeito
em uma perspectiva onde não seja dada tanta ênfase aos conteúdos da escola
formal (que forma o educando principalmente para o mercado de trabalho, sem
muitas preocupações com a formação do humano), percebeu-se que a educação
formal dentro do contexto da formação dos militantes é de suma relevância, mas não
é tudo. A educação que conta mais, é aquela em que o militante não só aprende a
ler e escrever, mas também, aprende sobre os saberes da política, da sociedade, do
contexto social no qual eles vivem (como foi citado no começo da pesquisa) e saber
também dar importância aos valores que devem ter uma pessoa, que é saber cuidar
da natureza, e do meio no qual se vive, partilhar o que se tem com o companheiro
que nada tem, estar ciente dos assuntos políticos e sociais que os rodeiam,
deixando desta forma, de serem pessoas leigas para se tornarem pessoas que
sabem como reclamar pelos seus direitos.

Respondendo a pergunta que deu origem a esta pesquisa, a forma como se
dá o ensino e aprendizado da formação do MST segue uma trajetória bem diferente
do modelo tradicional proposto pelas escolas regulares. (como foi dito no parágrafo

anterior), é dado ao cursista, liberdade para se colocar diante do que está ouvindo
durante a aula, uma vez que presenciamos mais do que uma aula comum; os
professores e palestrantes conversam com os cursistas, tornando desta forma, a
aula mais interessante, onde o cursista sente-se mais a vontade para falar,
questionar o que está ouvindo e até responder com mais segurança perguntas sobre
o tema abordado;

Os referenciais teóricos utilizados para fundamentar as práticas pedagógicas
dentro do MST foram Paulo Freire e Makarenko e alguns outros autores socialistas
também foram mencionados durante o curso, mas não com tanta ênfase quanto
Freire e Makarenko.

Embora não tenha sido um dos nossos objetivos específicos, não podemos
deixar de perceber a linguagem que foi utilizada pelos professores e palestrantes
durante o curso; fez-se o uso de um vocabulário que esteve ao alcance da
compreensão do cursista, de modo que ele receba de forma mais clara os conteúdos
abordados em sala de aula;

Percebemos também, a ênfase com a qual os militantes põem em prática o
que ouvem em sala de aula, no que refere aos quesitos de disciplina,
cooperativismo, educação, respeito ao colega; São rigorosos e se auto policiam
quanto aos horários de estudo, afazeres no campo, momentos de reflexão, canto
dos hinos do movimento; São “cúmplices” no cumprimento das tarefas tanto do
campo como no alojamento, educados tanto em sala de aula quanto fora, no sentido
de saber ouvir o colega e falar sem impor as opiniões; nunca ouvimos ninguém
proferir sequer uma palavra de origem “vulgar”, como palavrões, homens fazendo
comentários “maldosos” das companheiras.

Em suma, a nosso ver, o cooperativismo, disciplina, autonomia e consciência
crítica são o ponto chave da harmonia deste grupo social. Se passássemos ao
menos um dia em contato com as pessoas que compõem este movimento, muito
possivelmente voltaríamos para casa refletindo seriamente sobre muitos de nossos
próprios atos como educadores, como estudantes, como pessoas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPRILES, René. Makarenko: O nascimento da pedagogia socialista. São Paulo:
Ed. Scipione, 1989

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Ed. Paz e Terra 1996.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Ed. Atlas
S.A, 2008.

LUEDEMANN, C.S. Anton Makarenko. São Paulo: Ed. Expressão Popular 2002.

MINAYO, M.C.S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Ed.
Vozes, 2007.

MARTÍ, José. Vida e Obra. São Paulo: Ed. Peres 1995

Wahl, Joachim e JUNIOR, Orlando Alves do Santos: Cidade, democracia e justiça
social. Rio de Janeiro: Ed. Fase

GOHN, Maria da Glória: Teoria dos movimentos sociais, paradigmas clássicos e
contemporâneos. São Paulo: Ed. Loyola, 1997

WARREN, Ilse Sherer: Redes de movimentos sociais. São Paulo: Ed. Loyola, 1993

STRECK, Danilo R: José Martí e a Educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica.

FIDEL, Lenin Frei Alberto: As terefas revolucionárias da juventude. São Paulo: Ed.
Expressão Popular, 2005

PONENCIA CUBA 2011

PONENCIA:

EL CORPORATIVISMO EN EL SNTE: APUNTES PARA LA
REFLEXIÓN

Dr. Alfonso Torres Hernández
Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
Hidalgo, México
torresama@yahoo.com.mx

Septiembre de 2010

APUNTE INTRODUCTORIO

A partir de 1983, la estrategia económica neoliberal —sustentada en la ideología
ortodoxa que atribuye al Estado la causa de los males económicos— se orientó a
restaurar el papel del mercado como mecanismo casi exclusivo de asignación
óptima de recursos, maximizador de la producción y del empleo, corrector
automático de eventuales desajustes económicos, y garante de la inversión
productiva y el desarrollo económico, transfiriendo a los agentes privados y al
mercado, gradual pero sostenidamente, las funciones económicas anteriormente
asignadas al Estado.

A más de dos décadas de iniciado el experimento neoliberal, con más mercado y
menos Estado, la prosperidad ofrecida por los reformadores neoliberales está
cada vez más lejos de la realidad. Más aún: los resultados reales del modelo
neoliberal contrastan con los observados durante el vilipendiado modelo
económico precedente, el ámbito educativo es expresión clara de ello.

En el caso de México, el modelo económico vigente ha sido incapaz de generar
bienestar para la mayoría de la población. Para los trabajadores de la educación,
el neoliberalismo instaurado desde los primeros años de los ochenta ha significado
una reestructuración del trabajo docente y un estancamiento de sus perspectivas
laborales y educativas. En el año 2000, con el triunfo del PAN en la disputa por la
Presidencia de la República, el corporativismo construido por el PRI en sus 70
años en el poder, se vio amenazado, sin embargo, a casi diez años del nuevo
gobierno y con un nuevo espectro en la política nacional, las organizaciones y
sindicatos se han reposicionado de manera tal, que el corporativismo se ha
trasladado a las entidades federativas y en algunos casos, se ha fortalecido
nacionalmente, como lo es el caso del Sindicato Nacional de trabajadores de la
Educación (SNTE).

El presente trabajo, presentado en el marco del Seminario ―Educación y Poder‖
Mesa 3: Los actores sociales: educación y sindicalismo en el Siglo XX, organizado
por el Departamento de Política y Cultura y Departamento de Relaciones Sociales
de la UAM-Xochimilco, tiene como objetivo plantear algunas inquietudes generales
sobre el corporativismo sindical que despliega el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) en esta época de neoliberalismo, pero con
antecedentes desde su creación misma.

Las reflexiones planteadas son motivadas por situaciones comunes a los maestros
latinoamericanos, principalmente en la relación entre el establecimiento de
políticas educativas neoliberales a partir de la década de los noventa y el
acrecentamiento de los conflictos, cruzado por las condiciones laborales que
aquellas generaron. El impacto de la descentralización educativa y la búsqueda de
una nueva relación entre el SNTE y el gobierno1 (establecidas en el ANMEB2) son
expresiones de ello en México.

En este sentido, la estructura de ideas intenta dar cuenta inicial de algunos
antecedentes del corporativismo sindical en México, para que a partir de ello
reconocer el corporativismo en el SNTE como un problema que define e implica
las relaciones laborales; finalmente hacer algunos apuntes respecto a las
posibilidades de transformación sindical en el contexto de política actual.

El corporativismo es un sistema de organización o pensamiento económico y
político que considera a la comunidad como un cuerpo sobre la base de la
solidaridad social orgánica, la distinción funcional y los roles entre los individuos.

1
El año de 1992 marca el momento en que se hacen los acuerdos políticos al interior de la élite
gobernante que permitirán dejar atrás las pugnas abiertas por el poder en la relación de cúpula
entre la SEP y el SNTE, para dar lugar a una política de concertación basada en la subordinación
del SNTE a la SEP. Susan Street (2005) La conflictividad docente en México: 1998-2003. Ciesas
Occidente. CLACSO.
2
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, documento firmado en 1992 por
los gobiernos federales y estatales con el SNTE.

Miranda (1999) menciona que la idea de corporativismo no sólo alude a la
agregación y representación de intereses políticos en educación sino también
como una cultura, es decir, una manera de situarse, pensar y actuar en torno a las
problemáticas educativas.3

El concepto de corporativismo es polisémico, se puede mirar como un modelo
institucionalizado de elaboración de políticas, un sistema específico de relaciones
industriales, un sistema de control capitalista sobre la clase obrera, etc., en este
caso en particular nos interesa verlo como una forma de intermediación de
intereses. (Una de las herencias que dejo el priato es una cultura instituida de
control político y cooptación, mediado por el clientelismo, que en síntesis podemos
denominar corporativismo.4

Tradicionalmente, las prácticas sindicales se han caracterizado por un orden
burocrático y verticalista que se niega a transitar hacia la modernidad que se le
propone. Análogamente se diría que son prácticas corporativas en tanto reflejan el
uso, costumbres, tradiciones, comportamientos y arreglos cotidianos de tipo
providencial, clientelista y patrimonial, en tanto que han marcado todo un periodo
de la vida educativa en México, caracterizada por una fuerte imbricación entre
sindicatos y sistema político.

ANTECEDENTES DE UN CORPORATIVISMO SINDICAL

El corporativismo sindical mexicano, cuyos antecedentes se encuentran en la
COM (Casa del Obrero Mundial) y en la CROM (Confederación Regional Obrera
de México) se asemeja en parte al corporativismo italiano de los años 20´s.

3
Francisco Miranda (1999) “Corporativismo vs. Redes: Dilemas de la política y los procesos
educativos en México en el marco de la globalización-mundialización”. Mimeo, Septiembre. México.
4
En América latina ha sido común designar como sindicalismo corporativo a aquel subordinado
más al estado que a las empresas. Se le asocia con los regímenes populistas o desarrollistas,
cuando estos lograron institucionalizar una parte del conflicto interclasista. Enrique de la Garza
Toledo, et. al. (2001) Los sindicatos frente a los procesos de transición política. CLACSO, Buenos
Aires, Argentina.

Constituidas sus bases durante los años treinta, fue consolidándose con la
expulsión de los comunistas, de los socialdemócratas y con el aplastamiento de
las direcciones sindicales de los principales sindicatos de industria durante los
años 40´s, renuentes a la subordinación hacia la CTM (Confederación de
Trabajadores de México) y a las políticas de los gobiernos en turno.

En su momento más maduro, el corporativismo tradicional se significó por la
práctica de un sindicalismo de colaboración de clases bajo la tutela del Estado,
que no dejó de hablar de lucha entre los factores de la producción y hasta de
clases. Enarbolando un programa de desarrollo nacional autónomo, industrial y
político, guiado por la ideología de la Revolución Mexicana, supo articular un buen
número de regulaciones populistas y bienestaristas en sus proclamas públicas y
en los contratos colectivos que gestionaba. La mayoría de las veces sin una
participación sistemática de los trabajadores. Sus políticas aparecían como
derivadas de las gubernamentales, sus métodos clientelares eran una extensión
de los esquemas de regulación social de los conflictos económicos con los
trabajadores, en los que lo electoral pasaba a segundo plano.

Enrique de la Garza Toledo (2001) menciona que el corporativismo fue correlativo
con el estado social, aunque no todo estado social implico corporativismo. En esta
medida, el corporativismo nació del intento de conciliar crecimiento económico con
paz social, específicamente paz laboral, bajo la dirección del estado. En
consecuencia las relaciones laborales se estatizaron, la vigilancia, institucionalidad
y coerción estatales se pusieron en función de la gobernabilidad laboral, y las
relaciones entre el estado, los sindicatos y los obreros se aceitaron con sistemas
macro, meso y micro de intercambios.5

Estudiosos del sindicalismo magisterial mexicano (Aurora Loyo, Susan Street,
Alberto Arnaut) señalan que la estructura corporativa del SNTE se ve
refuncionalizada a lo largo de los años ochenta; la crisis económica y la

5
Enrique de la Garza Toledo, et. al. (2001). Op. Cit.

emergencia de grupos disidentes al interior del magisterio lleva a los grupos
hegemónicos a implementar discursos y prácticas sindicales permeadas de las
nuevas circunstancias que rodean la vida cotidiana de los maestros (Loyo, 1997).
Así, se observa cómo el discurso y sus prácticas se impregnan de un contenido
reivindicativo y de una relativa apertura de participación a los grupos opositores.
En ese entonces la formación de los cuadros sindicales se fincaba
fundamentalmente en la experiencia de gestión sindical, ya que no era necesario
conocer aspectos relacionados con el papel del docente en los procesos de
enseñanza aprendizaje y en la organización escolar.

Desde 1919 hasta 1941, surgieron en el panorama sindicalista nacional diversas
agrupaciones de maestros y demás trabajadores de la educación que poco a poco
fueron conformando las bases y las condiciones indispensables e inevitables para
la creación de un nuevo organismo. De entre ellas podemos mencionar algunas
como el Frente Único de Trabajadores de la Enseñanza (FUNTE), la
Confederación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), el Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), el Sindicato
Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE), el Sindicato
Único Nacional de Trabajadores de la Educación (SUNTE), etcétera. Fue hasta el
26 de diciembre de 1943, después de la agudización del conflicto entre maestros y
autoridades, que emergió el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación (SNTE), como resultado de la realización del 1er. CONGRESO DE
UNIFICACIÓN MAGISTERIAL, entre los diferentes sindicatos nacionales
existentes, STERM, SUNTE y SMMTE, que convocara el Dr. Jaime Torres Bodet
en su calidad de Secretario de Educación, evento que tuvo lugar en el Palacio de
Bellas Artes. A este acto asistieron 1300 delegados de las distintas agrupaciones
magisteriales y en él eligieron como primer Secretario General a Luis Chávez
Orozco. En este contexto, Isidro Castillo nos relata:

Un buen día nos tuvimos que fusionar con los de Los Ébanos. Nosotros éramos la Escuela
Central Agrícola de Tamaulipas y ellos la Escuela Normal Rural de Los Ébanos. Un
conflicto en el trabajo de una Misión Cultural hizo venir a unos compañeros de la Ciudad de

México. Hubo discusiones con el poder público del Estado. Los misioneros habían formado
una Alianza de Trabajadores Misioneros y sus líderes vinieron en su defensa. Allí fue mi
primer contacto con un magisterio rural especializado y revolucionario. Supe muchas cosas
nuevas en relación con las luchas –que ya estaban en marcha en el DF y otras entidades
del país- para organizar sindicalmente a los maestros mexicanos, en una sola central
nacional como entonces se decía. El propósito de alcanzar el Frente Único estaba en
marcha para campesinos, obreros, maestros, estudiantes, etcétera. Palpé que
admirablemente el trabajo misionero, facilitaba el trabajo político en favor de la unidad del
pueblo. Pero lo más importante con relación a estos apuntes, fue que, de mis largas
conversaciones –sobre todo con Armando García Franchi y su esposa Leonarda Gómez
Blanco- obtuve un fruto: confirme que toda lucha individualista estaba condenada al
fracaso. Que había que luchar con y dentro de grupos organizados. Que había una
situación gremial de injusticia para el pueblo trabajador y que del pueblo trabajador éramos
parte de los maestros. Que la lucha por mejorar nuestras condiciones de vida no podía
realizarse con independencia de la que los obreros y campesinos habían emprendido para
cambiar su condición de esclavos modernos. Por último, que había que tener una teoría,
una técnica y una disciplina y militar en un partido político que fuera agente del cambio.
Algo muy importante quedó claro: el clamor del magisterio de base en todo el país cada día
aumentaba su volumen. Nosotros no íbamos a inventar nada. El deseo de los maestros de
mejorar y garantizar el ejercicio de sus derechos, era incontenible y sus causas –el motor
del descontento y de las exigencias y rebeldías magisteriales- estaban allí, en los hechos:
bajos sueldos, inseguridad en el trabajo, movilizaciones injustas, caciques políticos, ceses
atrabiliarios, abusos de autoridad, atentados contra la libertad de pensamiento, ascensos
hijos del favoritismo, y –para la inmensa mayoría- falta de garantías para la vejez. A todo lo
anterior se agregan todos esos detalles pequeños pero sublevantes por constantes, hijos
de la lenta pero firme corrupción y simulación de un número cada vez mayor de directores
de escuela, inspectores de zona, directores de educación, etcétera. Por el otro lado
también aprendí que había qué hacer de la educación una actividad aliada de los
6
trabajadores. Urgía, en consecuencia, organizar sindicalmente al magisterio mexicano.

Desde su fundación, el SNTE ha crecido y se ha transformado hasta llegar a ser
una poderosa organización de más de un millón de miembros. Su carácter
prácticamente monopólico y la fuerza que de ello ha extraído, hacen de él un

6
Isidro Castillo (2007) México: Sus revoluciones sociales y la educación. Tomo 4. Libros EDDI.
Morelia, p. 131

sindicato de excepción, que ha dominado el panorama de los docentes por
espacio de más de seis décadas.

El nuevo sindicato nace con un carácter monopólico garantizado por el Estatuto de
Trabajadores al Servicio del Estado, vigente desde el año de 1938. En él se
estableció entre otras cosas que en cada unidad (se refiere a las Secretarías del
Gobierno Federal) solamente se reconocería la existencia de un solo sindicato, y
este reconocimiento oficial se haría a favor de la asociación mayoritaria, no
admitiéndose, en consecuencia, la formación de sindicatos minoritarios (Art. 46).
El artículo otorgaba a todos los trabajadores del Estado, con excepción de los que
poseían nombramientos ―de confianza‖, el derecho a formar parte de la
organización correspondiente y se asentaba que, una vez que solicitaran y
obtuvieran su ingreso, no podrían dejar de formar parte de él en ningún caso,
salvo que fueran expulsados. En ese caso, el trabajador perdía todos los derechos
establecidos en el Estatuto. Los sindicatos de la burocracia se fortalecían también
vía el trato preferente que les otorgaba este ordenamiento -por ejemplo, el
sindicato tenía que ser consultado en el caso de cada promoción- y los recursos
económicos que recibían mensualmente de la Secretaría de Hacienda. por
concepto de cuotas de los trabajadores, que por cierto les eran descontadas
automáticamente. La organización de los trabajadores del Estado se normaba a
un extremo tal que el artículo 55 establecía la obligación de los sindicatos de
―formar parte de la Federación de Sindicatos de Trabajadores del Estado única
central de los mismos que será reconocida por el Estado.‖

Con este marco jurídico tan protector y en un período en que la educación pública
era parte sustancial de las conquistas sociales con las que el régimen se
legitimaba, no puede sorprender que el SNTE haya encontrado pocos obstáculos
para fortalecerse, aun cuando esta fortaleza no significara autonomía, sino
inclusión en la densa red de relaciones corporativas. Fue así como con el correr
de los años el SNTE creció de manera concomitante con la ampliación del sistema
educativo nacional; las cuotas sindicales, también crecían y se iba formando el

patrimonio de la organización. Sus dirigentes tenían ante sí un futuro político
prometedor, ya que podían acceder, a partir de la plataforma que les daba la
organización, a puestos de elección popular a través del partido en el poder.

Como se puede advertir, si bien, el sindicalismo puede constituir la mejor fuerza
organizada con que cuentan los trabajadores para impulsar la defensa de
principios, valores, derechos y conquistas; para promover demandas,
reinvindicaciones y su participación en los asuntos que les interesan y afectan
tanto en el nivel de las empresas como en la definición de políticas públicas, para
favorecer la participación pública de los trabajadores más allá de sus intereses
inmediatos y reinvindicativos, como acción cívica, para impulsar la organización de
la sociedad civil y contribuir a la democratización de la sociedad y de las
estructuras de poder, en el caso del SNTE, se puede decir que desde sus inicios,
se constituyo como un elemento corporativo del Estado que contribuyo con sus
políticas y prácticas sindicales a la consolidación de un régimen gubernamental y
político, primero del PRI, ahora del PAN, caracterizado por las lealtades,
corrupción, complicidades, y una escasa visión para el desarrollo de la
democracia. Por consiguiente, la representación laboral de sus integrantes ha
pasado a segundo término.

EL CORPORATIVISMO EN EL SNTE: CONFLICTO POLÍTICO

El excesivo corporativismo del SNTE y la dinámica institucional de su desarrollo
generaron un movimiento magisterial que comenzó a fines de los años setenta,
siendo un reclamo por los derechos de los maestros, tanto como bases del
sindicato nacional como trabajadores del Estado. La pelea por los derechos como
servidores públicos–que se caracterizaba por la permanente exigencia al Estado
como patrón–se ha venido combinando con la organización democrática de la
base magisterial para resistir, enfrentar y detener la reforma educativa desde
arriba que, en los años noventa, entró en la escuela, modificando muchas de las
dinámicas que la venían conformando.

A lo largo de los años setenta y ochentas, los grupos hegemónicos del SNTE
desarrollaron acciones para expandir su influencia hasta los espacios de la
administración educativa. Esta extensión de su poder se logra no sólo por
presiones corporativas, sino básicamente por la participación de académicos con
los grupos sindicales en una relación de mutuo apoyo: los primeros ponen sus
conocimientos sobre el sistema educativo y la organización escolar y los segundos
les permiten escalar posiciones dentro de la administración del sistema educativo.
A través de esta simbiosis, el gremio sindical logra extender su influencia al interior
de la administración educativa. Sin embargo, a partir de la gestión salinista y de
los cambios que se derivan del programa de modernización educativa, los
dirigentes del magisterio, se ven obligados a retroceder en su avance al interior de
la administración del sistema educativo y a replantear sus prácticas sindicales, en
particular sus estrategias de formación de cuadros sindicales.

Algunos estudios de la época ya indicaban que la descentralización educativa no
era posible sin una inyección considerable de recursos, debido a las grandes
diferencias en los tipos de nombramientos, salarios, prestaciones etc., existentes
en cada una de las entidades federativas. Por ello, la descentralización se frenó.
No obstante, se firmaron convenios para la descentralización dentro del marco de
la firma del Convenio Único para Desarrollo.

En 1992 la descentralización se hizo posible por varios motivos, y con ello la
posición del SNTE se modifico en el espectro político nacional. Con Carlos Salinas
de Gortari comenzaron a generarse grandes mudanzas en el sector público,
existiendo desde entonces una tendencia a adelgazar la burocracia estatal por
diversos mecanismos entre los que sobresalen la venta de empresas
paraestatales y la reducción del aparato administrativo. Desde una perspectiva
política, las formas corporativas en las que se asentaba el poder estatal empiezan
a ser desmanteladas: el PRI se reforma, muchos sindicatos grandes sufren
constantes ataques y son reestructurados internamente. El SNTE es uno de estos.

A partir de las renuncias de Carlos Jonguitud Barrios como Presidente Vitalicio de
Vanguardia Revolucionaria y de Refugio Araujo del Ángel como Secretario
Ejecutivo del SNTE y de su sustitución por la profesora Elba Esther Gordillo, se
asiste a una nueva etapa en la vida sindical magisterial. Estos cambios de
dirigencia, y, sobre todo de estilos sindicales, hicieron posible la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica lográndose el respeto a
los derechos laborales de los trabajadores de la educación y de la estructura
sindical.

Por su parte el Estado ha estado dispuesto invertir los recursos necesarios para
mejorar la educación en el país, con énfasis en la educación básica. Durante estos
últimos años se ha experimentado un incremento en el gasto educativo que según
declaraciones del entonces titular, Ernesto Zedillo Ponce de León, se iría
acrecentando.

Con el arribo de la profesora Elba Esther Gordillo a la Secretaría General del
SNTE se inicia una reestructuración de la actividad sindical que, si bien no afecta
las estructuras de poder sindical regionales, modifica la disposición de los grupos
locales hacia las políticas educativas encaminadas a mejorar el sistema de
educación básica y normal y las condiciones laborales de los trabajadores del
magisterio. También observamos que los grupos sindicales se ven influidos por las
implicaciones que trae consigo el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB).

Una posición emergente postula que ya no existe el "charrismo" tal como se le
conocía: como un poder institucionalizado (legitimado por sus relaciones con el
partido en el poder, el PRI, y parte intrínseca del aparato burocrático
corporativista) dependiente de una relación clientelista con los maestros, a través
de la cual el Estado distribuía sus prestaciones. Se afirma que el gobierno ha
logrado avanzar en el control de las bases magisteriales en las escuelas y que
este proceso ha sido a costa del SNTE como institución y en detrimento del

sindicalismo como principio ordenador de lo social. La autoridad educativa es
ahora plenamente gubernamental: el gobierno ya gestiona burocráticamente
muchos de los trámites que requerían que el maestro se sometiera a una relación
personal con los representantes sindicales. Incluso, al involucrar a los
representantes sindicales de escuelas, como jueces y árbitros simultáneamente,
en la aplicación del programa de Carrera Magisterial, el poder sindical local ha
sido neutralizado dañando sus vínculos con los grupos de poder regional y
nacional.

En este sentido, Gentili y Suárez han apuntado sobre las implicaciones que ha
representado el modelo de globalización neoliberal, las políticas de ajustes
estructurales y la racionalización instrumental excesiva en la lógica de los
procesos educativos, han constituido un escenario sociopolítico que ha
determinado un reposicionamiento de los actores sociales en las arenas de
negociación.

El impulso de cambios estructurales desde los organismos financieros
internacionales se reflejo en México en estrategias económicas que se orientaron
a favorecer la exportación (la firma del Tratado de libre de Comercio con Canadá
y Estados Unidos es prueba de ello), la eliminación de subsidios, la privatización
de paraestatales, y quizá lo que más impacto en el ámbito educativo, la
reordenación de la burocracia central, traducida en descentralización educativa,
donde la responsabilidad de la educación básica se transfirió a las entidades
federativas.

Lo anterior trajo como consecuencia que los trabajadores vieran modificados sus
contratos colectivos, afectando sus salarios y enfrentando en algunos casos,
despidos masivos, todo en busca de un nuevo orden social, llamado por Miguel de
la Madrid y Carlos Salinas, Liberalismo Social7. En el terreno educativo, la

7
Este orden Liberal Social construido en sustitución del antiguo orden nacionalista, se preocupo
fundamentalmente por la edificación de un nuevo orden económico caracterizado por liberar el
mercado e inversión extranjera, y reducir el papel del estado en la economía, y como en el caso de

creación de plazas de trabajo se vio sustituida por contratos temporales, mal
pagados y en condiciones desventajosas para el trabajador.

Esta ha sido el contexto social, económico y político que ha prevalecido en
México, continuado por Zedillo (1994-2000) y Fox (2000-2006), y alimentado por
luchas sociales (el levantamiento armado zapatista desde 1994) y modificación del
espectro político-partidista, y la continuación de programas sociales (Progresa con
Zedillo y Oportunidades con Fox). Todo ello, ha tenido implicaciones en la vida
social, donde el Liberalismo Social ha dejado de ser visto como una opción y el
viejo régimen nacionalista-revolucionario quiere resurgir nuevamente.

La política neoliberal implementada en México entonces, tuvo repercusiones
puntuales en el ámbito educativo: impuso restricciones a los presupuestos que se
destinan a la educación, situación que repercutió negativamente en los derechos y
garantía laborales, el bienestar y seguridad social de los trabajadores de la
educación. Sobra decir que el PIB destinado a la educación se ha mantenido,
alrededor de entre 3 y 4 puntos porcentuales, lejos del recomendado por la
UNESCO del 8%.

Los docentes no se han mantenido al margen de esta situación, Aurora Loya y
Aldo Muñoz (2001) mencionan que, los bajos salarios de los maestros y la falta de
democracia sindical originaron importantes movimientos de maestros en estados
del Sur de la República. Estos movimientos se dieron de manera concomitante
con los primeros cambios en la administración educativa hacia un modelo
desconcentrado. Los grupos magisteriales que se movilizaron se oponían también
a la dirigencia nacional del sindicato y terminaron por agruparse en una
organización llamada CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación), que es de izquierda, pero que realiza su lucha en el interior del SNTE.
Esa particularidad, que consiste en que grupos muy beligerantes que se oponen a

México, implantar un programa social denominado Pronasol (Programa Nacional de Solidaridad),
con intenciones de aliviar la pobreza, pero que en los hechos busco el afianzamiento político del
partido en el poder. Revista El Cotidiano No. 89, Mayo-junio 1998, p. 67

la dirigencia sindical se mantienen sin embargo dentro del sindicato, se debe a
que no existen otras opciones realistas. En México, el marco jurídico para los
trabajadores al servicio del Estado establece que sólo se puede admitir una
organización sindical por dependencia.8

En el mismo orden de ideas, la federalización educativa, que planteaba la
transferencia de responsabilidades administrativas, solo generó un nuevo
centralismo en las entidades federativas. La descentralización educativa
promovida durante la década pasada, denominada federalización, fue sin duda un
avance desde la óptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo XX,
pero en la perspectiva de lo deseable es claramente insuficiente, pues el margen
de acción de los estados permanece muy reducido, y el peso del ministerio
federal, la Secretaría de Educación Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la
legislación, el principal.

De igual manera, los docentes observan como el corporativismo sindical se
agudizo, ya no sólo a los gobiernos federal y estatales, sino también a las
empresas y bancos, con la creación de ―asociaciones civiles‖ para el
financiamiento de construcción de casas.

Y como lo apunta Daniel Suárez y Florencia Stubrin (2004) como ―pensamiento
único‖, el modelo educativo penetró en el discurso y acciones cotidianas de los
docentes, pero no ha generado grandes transformaciones en las prácticas
pedagógicas ni en el tránsito hacia nuevas formas de gestión. La explicación inicial
es que se asumió como ―algo que se dictaba desde arriba‖ en lo cual no veían su
participación, se percibían solamente como ejecutores de políticas y programas.

8
Aurora Loyo y Aldo Muñoz (2001) La concertación de las políticas educativas: el caso de México.
Ponencia, Seminario internacional ―Sindicalismo magisterial, concertación y reforma educativa en
América Latina. Condiciones, obstáculos y consecuencias‖ 19 de noviembre de 2001 / San Pedro
Sula – Honduras.

Nuevamente el docente se constituía en el gran olvidado de las reformas, aunque
se ponderara como el ―protagonista principal‖.

Lo anterior, tiene que ver con la construcción de lealtades. Apunto,

―Es así, como en la cotidianeidad de las relaciones entre el supervisor escolar y los
docentes de su zona escolar con quienes ha establecido una serie de compromisos
mutuos, la lealtad aparece como un valor importante para el desarrollo estable y
provechoso de la vida escolar.

La lealtad se reconoce como un acto de razón y de inteligencia, la cual es derivada de la
observancia de la normatividad y las instituciones que rigen la vida educativa en las
escuelas, y que se recurre a ellas para desarrollarla. Si bien, un supervisor no puede
obligar a un docente a serle leal, casi siempre hace un llamado a su responsabilidad
institucional para que con su libre elección, este consciente de ello. La lealtad entonces,
responde a elementos culturales donde el director comprometido trata de ―ser fiel‖ a las
personas y a las formas de interacción y participación de su zona escolar.

Las lealtades a una cultura sindical de esta naturaleza, entonces, son construidas desde el
nivel de la escuela misma, y un director de escuela sabe, que mientras no existan
proyectos alternativos que modifiquen sustancial y estructuralmente la vida sindical, las
―relaciones‖ cercanas con quienes ocupan posiciones clave en el sindicato, son
indispensables para cumplir con sus deseos de ascenso, y el supervisor es elemento clave
en ello.

Inmerso en este entorno que se ha constituido a su alrededor, por otros actores que
también tienen necesidades y relaciones entre ellos, el director, que ha construido una
imagen positiva, y cuyo propósito esencial es el de convertirse en un sujeto de poder (léase
supervisor de zona), trata por diversos medios de ser reconocido por esos otros que son
parte de su entorno. Si logra ser leal, a los requerimientos del ―clan‖ y de la institución, será
reconocido como un sujeto con posibilidades de convertirse en supervisor. Si esto no es
así, es decir que el director no responda a los propósitos de los sujetos que ya tienen el
poder (supervisor y delegado sindical), se tratará de impedir su avance en el ascenso
vertical. Se percibe entonces una serie de privilegios a quien responda a la visión
institucional y la indiferencia y obstaculización a quien quiera contravenir la cultura
establecida.

En este contexto, las lealtades se expresan en las redes sociales establecidas, con sus
códigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la política de lo
que sucede y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal
9
e informal para decidir acuerdos de trabajo.‖

Como se puede advertir, con estas acciones macroestructurales, no se puede
negar que en el SNTE, los dirigentes sindicales fueron, y han evolucionado, de
simples burócratas sindicales oficialistas, a verdaderos miembros de la clase
burguesa. Se hicieron dueños de acciones y de empresas variadas, además de
obtener amplias canonjías y beneficios a través de la ocupación de puestos
públicos: senadurías, diputaciones, gubernaturas, etc., sin tomar en cuenta la
dilapidación que han hecho de los recursos sindicales10. Carlos Jonguitud Barrios
y Elba Esther Gordillo, son los máximos representantes de esta degradación
sindical, el primero con 18 años de liderazgo y la segunda, que lleva 20,
recientemente nombrada la ―Presidente‖ del SNTE, figura que no existía antes y
que fue legitimada con una modificación estatutaria realizada a puerta cerrada y a
espaldas de la mayoría de los maestros (Street, 2005).

En este sentido, con la consolidación del charrismo sindical magisterial o mejor
dicho, corporativismo, el elemento sustancial, entendido como la tendencia a
mejores condiciones laborales, tendió a desaparecer o a restringirse al ámbito de
negociaciones cupulares a las que las bases eran invitadas como decorado, como
partícipes de algunas dádivas otorgadas desde la oficialidad estatal, la creación de

9
Alfonso Torres H. (2007) ―La constitución de las prácticas de supervisión escolar en educación
primaria dentro del orden institucional‖ Tesis doctoral. Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo. 296 p.
10
Aurora Loyo menciona que a través de una breve caracterización del régimen político mexicano
se muestra el tipo de intercambio político que se ha dado durante décadas entre el SNTE y el PRI.
El SNTE ha dado un apoyo muy importante al PRI cada vez que se realizan elecciones porque los
maestros se convierten en promotores del voto y también porque el SNTE apoya con dinero sus
campañas políticas. A cambio de ello, son muchos los maestros que llegaron a puestos de elección
popular compitiendo como candidatos de ese partido. La concertación de las políticas educativas:
el caso de México En: Seminario Internacional ―Sindicalismo magisterial, concertación y reforma
educativa en América Latina. Condiciones, obstáculos y consecuencias‖. 19 de noviembre de 2001
/ San Pedro Sula – Honduras.

Carrera Magisterial, ponderada como un sistema de evaluación para el
mejoramiento profesional, en realidad ha constituido un sistema de contención a
los salarios de los maestros. Y esto se menciona sabiendo que, históricamente, el
magisterio se ha venido constituyendo bajo una lógica de continuas demandas por
la profesionalización del gremio. (Arnaut, 1996) Para la gran mayoría de maestros
mexicanos, la profesionalización vía el SNTE significó fortalecer una relación
corporativista entre el gobierno y el sindicato magisterial que, si bien permitió
conquistar importantes derechos y colonizar espacios en la burocracia estatal,
terminó por limitar su proceso formativo y su ámbito de acción profesional. El
arreglo corporativista encerró al maestro en su aula y lo sometió a las redes
patrimonialistas de los supervisores y directores de escuela. Anteriormente, los
maestros que lucharon por democratizar este corporativismo entendían su
participación en términos de la modificación de las estructuras y las prácticas de
su sindicato; ahora algunos maestros empiezan a comprender que es el trabajo, y
el trabajador, lo que debe ser el eje de la transformación. De este modo, el
corporativismo se expresa como acciones dictadas desde de agentes estatales y
patronales, identificados por intereses de comunes.

Sin embargo, el problema dista de ser tan simple. El corporativismo sindical es
parte de un sistema de dominación que alienta la colaboración de clases sobre la
base de un esquema tripartito (patrones-sindicatos-gobierno), en el que se asigna
el papel de intermediario al gobierno, como equilibrador de las pugnas entre los
llamados factores de la producción. Además, el corporativismo reconoce sólo una
forma de actuación sindical, la de elemento compensador de la explotación
capitalista y la de complemento de los sistemas de gobierno burgués. Otra manera
de actuación, que implique cuestionar el limitado papel sindical del SNTE
constituye el punto de partida para la generación de conflictos, como bien lo
apunta Sigfredo Chiroque Chunga (2005) respecto a que todo conflicto se genera
en el entrecruce de los procesos de individuación y socialización de los sujetos
individuales y/o colectivos, históricamente determinados. El conflicto existe donde

hay sujetos –con autoconciencia- que buscan construirse como tales, a partir de
las coincidencias y diferencias que cada quien tiene con los otros. 11

Por otra parte, el corporativismo en el SNTE se caracteriza también, por avalar la
parte sustancial del proyecto económico defendido por el estado, a pesar de las
discrepancias de matiz que pudiera tener. En este sentido, la consolidación de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), constituida en
cierta manera como sujeto colectivo, ha sido un elemento para poner en el
centro de discusión el conflicto magisterial, cuestionando la posición corporativa
del SNTE y sus prácticas antidemocráticas de vida sindical.

Para el análisis del conflicto magisterial Daniel Suárez (2005) menciona que es de
mucha utilidad el concepto de ―campo‖ de Bourdieu, esto es, los espacios sociales
atravesados por relaciones de poder y de fuerza, tensiones, luchas y
negociaciones, en las que los agentes, en función de su posición relativa en ese
espacio objetivamente configurado, pujan, litigan, establecen alianzas con otros
grupos, desarrollan estrategias y negociaciones, con el objeto de definir los límites
del campo, sostener o redefinir sus posiciones (dominantes o subordinadas) en él
y estabilizar sus propios sistemas de problemas, prioridades y vías de solución.12
En el campo de lucha sindical el SNTE y la CNTE representan posiciones
diferentes, el primero estableciendo acuerdos y compromisos con las fuerzas en el
poder (los últimos acontecimientos políticos advierten la cercanía de los proyectos
entre Gordillo y el PAN) y el segundo, con las fuerzas opositoras y de izquierda.

El papel que históricamente ha desempeñado el SNTE para con sus agremiados,
es fiel reflejo de de prácticas corporativas, reflejadas en las precarias condiciones
de trabajo que se perciben en la labor magisterial y que dejan ver que no favorece
11
Sigfredo Chiroque Chunga (2005) La conflictividad educativa en Perú. Instituto de Pedagogia
Popular, Lima, Peru. CLACSO.
12
Daniel Suárez (2005) Reforma del Estado, protesta social y conflicto docente en la Argentina
(1997 - 2003). Un caso para el estudio de la conflictividad educativa en América Latina. Laboratorio
de Políticas Públicas- Buenos Aires y Universidad Nacional de Buenos Aires (Argentina). CLACSO

un desarrollo de la enseñanza como una labor profesional y que, por el contrario,
ha terminado por configurar el perfil de un docente que está en condiciones
desventajosas para hacer frente a los desafíos de una educación innovadora
acorde a los tiempos y necesidades actuales. Romper con el corporativismo
implica romper con el estado y definir una postura en la que el magisterio y el
SNTE asuman la construcción de un nuevo orden.

APUNTES FINALES

Estas reflexiones y apuntes tienen la firme intención de hacer una revisión del
papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en las
políticas educativas recientes; en la función que han desempeñado sus dirigentes
y miembros, así como a las expresiones distintas a que pertenecen; y de visualizar
perspectivas de crecimiento para generar una nueva cultura sindical que responda
a las condiciones actuales.

La ausencia de espacios de discusión y el escaso, casi nulo, acercamiento de los
órganos de gobierno sindical para con sus representados ha generado una crisis
al interior del SNTE que no es visible para aquellos que ponderan la existencia de
un sindicato ―fuerte y unido‖, que sin embargo es visto por las bases magisteriales
como un órgano que requiere de una pronta reorientación político-sindical que se
exprese en mejores condiciones de trabajo para sus miembros.

En este contexto, se advierte en el SNTE y en el sindicalismo magisterial las
siguientes crisis:

 Crisis de cultura sindical.
 Crisis de representatividad ante sus bases.
 Crisis de representación en sus relaciones con el gobierno y otras
organizaciones.

 Crisis de protagonismo público.
 Crisis de participación política.

En este marco de ideas, la cuestión de lo que sucede en la vida sindical
institucional y cotidiana, junto a la reflexión continua de nuestra práctica educativa
diaria y nuestra identidad con el SNTE toman sentido hacia pensar en un sindicato
más democrático, plural y autónomo que responda a las múltiples demandas de
sus miembros.

El sindicalismo que desarrolle el SNTE debe encarar, entre otras cosas, la
necesidad de superar las posiciones subordinadas que ha tenido frente a los
gobiernos dentro de una institucionalidad corporativa, y que han hecho surgir en
sus filas la corrupción, la aceptación de políticas en contra de los intereses de sus
agremiados, así como prácticas autoritarias y represoras en contra de la unidad de
los trabajadores. Superar también, la confrontación interna que lo ha mantenido
desgastado, dividido y aislado en torno a la decisión de las políticas educativas
recientes.

La orientación crítica del contenido es una respuesta a aquellos que piensan
reflexivamente la vida sindical en la perspectiva clara de que la transformación del
SNTE es posible y que para ello, las acciones que se implementen deben ser
vistas dentro del marco histórico-social de las políticas públicas actuales.

Las tareas del magisterio sindicalizado implicarían tener como visión entonces, la
reorganización y democratización del SNTE a partir de:

a. Ubicar nuevas demandas y ver autocríticamente la tradición sindical que ha
recorrido
b. Razonar las nuevas condiciones de trabajo como un proceso que
paradójicamente puede permitir desarrollar vínculos con otros sectores de
trabajadores, dentro y fuera del país, así como nuevas solidaridades.

c. Búsqueda de nuevas opciones de desarrollo profesional que conjuguen
eficiencia con democratización en los centros de trabajo.
d. Búsqueda de transformarse y constituirse como sujeto colectivo con
propuestas para superar los grandes problemas nacionales a partir de la
educación y democracia.

Con estos puntos, recupero algunas ideas trabajadas anteriormente, que apuntan
a la construcción de algunas líneas para la vida política del SNTE en estos años.
Por este motivo, y con la intención de apuntalar algunas ideas trabajadas es que
recurro a la línea política construida para un Sindicato que requiere reorientar su
vida.

El tipo de sindicato al que se aspira debe responder a las transformaciones de la
materia laboral; a la enorme diversidad de funciones que desempeñan los
trabajadores de la educación; a los cambios que experimenta la sociedad y, sin
menoscabo de los principios éticos de nuestra labor educativa, ofrecer una
respuesta a las nuevas competencias del campo laboral. Esto solo es posible con
la instauración de un sindicato flexible, incluyente y diverso, y una dirigencia
éticamente responsable capaz de reconocer la importancia de conservar el
carácter Integral del Sistema Educativo Nacional, mismo que le otorga una
condición de pluralidad no sólo de tipo político, sino de tipo laboral y profesional.
De ahí la propuesta, centrada en el funcionamiento federado del SNTE como una
organización viable en lo diverso y en lo complejo de nuestra materia de trabajo.
Como una estructura flexible que ceda lugar a la autonomía y la creatividad de sus
integrantes y de sus partes constitutivas.

Reitero la tesis fundamental en la vía para la transformación del SNTE; las
organizaciones no cambian por el sólo hecho de cambiar los documentos
normativos de su vida interna, hasta en tanto no cambie la cultura política de su
dirigencia, una cultura caracterizada por el corporativismo. El escaso desarrollo
democrático que alcanza la institución sindical no es debido a sus estatutos, sino a

la enorme dependencia que todavía guarda su dirigencia con los centros de poder
político y a la cultura patrimonialista con que administran los recursos de la
organización. Cuando se planteo una Reforma Integral del SNTE, no sólo me
refiero a la Reforma Estatutaria desarrollada con las mismas ―mañas‖ y vicios en el
2003, sino al conjunto de actitudes y acciones que denotan un cambio en la
voluntad política del grupo hegemónico y preceda en a la formalización de la
norma estatutaria.

El SNTE debe ser una organización solidaria con la lucha de los demás
trabajadores; debe recuperar su identidad de clase. Esta actitud frente al
sindicalismo requiere, sin embargo, una definición clara de su dirigencia respecto
a los demás poderes constituidos. Mientras la cúpula del grupo hegemónico no
delimite su papel al frente del sindicato y sus compromisos con la clase política, no
se puede exigir una postura solidaria con los demás trabajadores. Cuando se
posee una cultura política o sociales. En ello radica la verdadera institucionalidad
de los miembros de una organización sindical.

Este cambio cultural que requiere la institución sindical, apela al compromiso
social del SNTE de cara a los grandes problemas nacionales. No podemos
permanecer como un organismo inerte y pasivo, cuando la nación, está en disputa
por intereses oligárquicos que buscan el reparto del patrimonio de los mexicanos.
Es necesario construir una institución de trabajadores, comprometidos con un
proyecto de nación, en el que quepamos todos. Un sindicato sociopolítico por su
posición del lado de los intereses de los trabajadores y del pueblo mexicano. Sin
ambigüedades, nos pronunciamos por el derecho irrenunciable del pueblo
mexicano a la rectoría del Estado sobre los principales recursos naturales y las
fuentes estratégicas de energéticos.

Finalmente, los retos los tenemos presentes, convivimos con ellos y un primer
paso es enfrentarlos. La discusión de nuestras condiciones laborales es una
coyuntura para ello y no debemos desaprovecharla. Enfrentar al modelo neoliberal

requiere de conocimiento y acciones estratégicas y los docentes poseemos
ambas, sólo nos resta orientarlas hacia ello. Esto sería el inicio de la desaparición
del corporativismo.

BIBLIOGRAFÍA

ARNAUT, Alberto. (1998) La federalización educativa en México, 1889-1994. SEP.
Biblioteca para la actualización del maestro.

CASTILLO, Isidro. (2007) México: Sus revoluciones sociales y la educación,
tomo 4. Libros EDDI. Morelia, p. 131

CHIROQUE Chunga, Sigfredo.(2005) La conflictividad educativa en Perú. Instituto
de Pedagogia Popular, Lima, Peru. CLACSO.

CEA-UNESCO. (1997) Educación y Sindicalismo. Cuaderno de Trabajo 9. Cumbre
Internacional de Educación. México. 52 p.

DE LA GARZA Toledo, Enrique et. al. (2001) Los sindicatos frente a los procesos
de transición política. CLACSO, Buenos Aires, Argentina.

ESPINOSA, José A. (1982) Los maestros de los maestros: las dirigencias
sindicales en la historia del SNTE. INAH, México.

LOYO, Aurora (2001) La concertación de las políticas educativas: el caso de
México En: Seminario Internacional ―Sindicalismo magisterial, concertación y
reforma educativa en América Latina. Condiciones, obstáculos y consecuencias‖
19 de noviembre de 2001 San Pedro Sula – Honduras.

MIRANDA, Francisco (1999) “Corporativismo vs. Redes: Dilemas de la política y
los procesos educativos en México en el marco de la globalización-
mundialización”. Mimeo, Septiembre. México.

SANDOVAL F., E. (1985) Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos
cotidianos. México. DIE (Cuadernos Educativos No. 18)

STREET Susan (2005) La conflictividad docente en México: 1998-2003. CIESAS,
Occidente. CLACSO.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1992) Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. México.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1993) Ley General de Educación.
México.

SUÁREZ, Daniel. (2005) Reforma del Estado, protesta social y conflicto docente
en la Argentina (1997 - 2003). Un caso para el estudio de la conflictividad
educativa en América Latina. Laboratorio de Políticas Públicas- Buenos Aires y
Universidad Nacional de Buenos Aires (Argentina). CLACSO

TORRES H., Alfonso (2007) ―La constitución de las prácticas de supervisión
escolar en educación primaria dentro del orden institucional‖ Tesis doctoral.
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. 296 p.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
MISIÓN ROBINSON
ESTADO MÉRIDA
VENEZUELA

EL FRENTE DE MISIONES SOCIALISTAS UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO
INTEGRAL COMUNITARIO

AUTORA: OLGA CHACÓN CHACÓN

“Nos han dominado más por la ignorancia que por la fuerza” “Simón Bolívar”

RESUMEN

TÍTULO: EL FRENTE DE MISIONES SOCIALISTAS UNA OPORTUNIDAD PARA EL
TRABAJO INTEGRAL COMUNITARIO
AUTOR: Olga Chacón Chacón
MISIÓN ROBINSON
DIRECCIÓN ELECTRÓNICA: ochacarmen@gmail.com
PAÍS: Venezuela
ESTADO: Mérida
FUNCIÓN QUE DESEMPEÑA: Coordinadora Estadal
El Frente de Misiones Socialistas hoy es una respuesta a las comunidades donde se
desarrollan, en la efectividad que desde su articulación se puedan alcanzar mayores
resultados. Esta propuesta responde a la experiencia profesional como coordinadora de
la misión Robinson del estado Mérida – Venezuela. El objetivo, es proponer a través de
un Plan de Acción, la articulación de las misiones socialistas, en vía de satisfacer las
necesidades de la población. Al inicio, cada una de las misiones generó una respuesta
puntual a un problema social. Luego de seis años el presidente forma el Frente de
Misiones Socialistas. La puesta en práctica de la articulación evidencia el uso de
recursos materiales de forma más eficaz, se clarifican las ideas de los coordinadores
estatales; quienes visualizan las debilidades, fortalezas y oportunidades, en la atención
sin burocracia al pueblo. Se manifiesta la necesidad de formación y capacitación de
quienes la dirigen, programando acompañamientos y tareas priorizadas, que articulen
las misiones en el desempeño de tareas que puedan dar respuesta y tratamiento a la
situación social que se presente en cada comunidad, pensada con los talentos
humanos según cada contexto y ubicación.

Presentar en Conferencia con video Beam y memoria USB

2


INTRODUCCIÓN

Las misiones socialistas, constituyeron el Frente de misiones, integrado por los
coordinadores de cada una de ellas en Mérida, desde diciembre del 2008. Fueron
creadas por el presidente de la República Bolivariana de Venezuela con el nombre de
Misiones Bolivarianas, las cuales son programas sociales, cada una con carácter
independiente para resolver una problemática puntual, aún cuando se relacionan entre
ellas; Como por ejemplo, el caso de las misiones educativas.
Las misiones Bolivarianas constituyeron soluciones en menor tiempo cuya principal
característica era emitir respuesta a las comunidades de forma directa sin burocratismo.
Las misiones se han subdividido en tres grandes grupos
1. Educativas: desde instruir analfabetas (misión Robinson), dar educación básica
(misión Ribas) y preparar hacia estudios universitarios (misión Sucre) por lo
tanto una puede depender de otra.
2. El segundo grupo sería en el aspecto alimentario y servicios básicos, que van
desde dotar las zonas pobres de ambulatorios eficaces y otros servicios
médicos asistenciales (misión Barrio Adentro), embellecimientos de lugares
públicos (Plan Bolívar 2000, ya desaparecido), la construcción de vivienda cuya
escasez es crónica en el país (misión Hábitat), y posiblemente la más
ambiciosa, la que permite la mejor distribución y almacenamiento de alimentos
además de bajos y mejores precios por medio de mercados y supermercados
(misión Mercal).
3. Misiones misceláneas que incluyen la mejora de las condiciones de las etnias
minoritarias y marginadas, representadas en los indígenas (misión Guaicaipuro),
agilización del trámite de los documentos de identidad del ciudadano común
cuya deficiencia había sido crónica en el país desde hace muchos años (misión
Identidad), la promoción de las actividades agrarias, que resultan fundamentales
en un país demasiado urbanizado (Vuelta al Campo). (1)

Las misiones vienen a representar los programas sociales de atención de forma
inmediata y finita, tal vez sea por esto que no tienen un sistema de articulación pensado
desde la creación de cada una. No obstante, luego de siete años, las mismas se han

3


ido complementando unas con otras, de forma natural obteniendo en las experiencias
más sólidas mayores resultados, es el caso de las que ha reunido el Frente Francisco
de Miranda.

En este momento las misiones han cubierto grandes problemas sociales pero no
satisfacen aún la gran problemática social que se arrastró de cuarenta y cinco años de
gobiernos capitalistas y populistas. Al observar la eficiencia que tienen las misiones al
enfocar las soluciones con la participación del pueblo en el desarrollo de estas, se
plantea la necesidad de crear un Frente con la capacidad de defender los logros y
avances socialistas y lograr con mayor efectividad el objetivo que el comandante
Chávez, toma de nuestro Libertador “Mayor suma de felicidad posible para el pueblo”

Las misiones sociales puestas en marcha por el gobierno Bolivariano son la principal
herramienta de un gran proyecto social que busca transformar un sistema que, durante
los cuarenta y cinco años que duró la cuarta República, no logró dar respuestas a las
problemáticas del pueblo venezolano. Éstas son estrategias masivas orientadas a
garantizar los derechos educativos fundamentales de la población, realizando un
especial énfasis en los sectores más excluidos con el objetivo de lograr una mejor
calidad de vida digna y equitativa para todos.

Estas iniciativas cuentan con recursos extraordinarios, su coordinación es
interinstitucional e interministerial y uno de los elementos fundamentales para su
planificación, ejecución y seguimiento es la participación activa y protagónica de las
comunidades organizadas. Además, Petróleos de Venezuela Sociedad Anónima
(PDVSA) apoya directamente a casi todas las misiones sociales y programas de
desarrollo que el gobierno bolivariano está impulsando actualmente en el país. (2)

El Frente de Misiones Socialistas no es sólo una idea por agruparlas para tareas
puntuales. Se observan los grandes esfuerzos y logros alcanzados, pero también se
percibe que, de tener la unidad de todas y todos, los recursos materiales y los talentos
humanos con planificación, organización, control y seguimiento se pudieran avanzar
mucho más. Es necesario revisar los avances pero también las dificultades en las
misiones y es lo que se plantea este trabajo.

4


En las mesas de trabajo establecidas como Frente, fue notorio el desconocimiento por
parte de los que dirigen las misiones sobre los objetivos y alcances de cada una de
ellas, los resultados de cada una por separado en una misma tarea, los recursos
materiales usados de forma independiente, cuando en forma conjunta se pudieran
haber utilizado solo una vez, y la necesidad imperante de formación política e
ideológica de los coordinadores y equipos humanos que la conforman.

La propuesta va encaminada a presentar un Plan de Acción que articule las misiones
en el desempeño de tareas que puedan dar respuesta y tratamiento a la situación social
que se presente en cada comunidad, pensada con los talentos humanos según cada
contexto y ubicación.

5


Desarrollo

En diciembre del 2008 el presidente llama a conformar diferentes frentes de batallas
para la defensa de la enmienda constitucional donde se autoriza la reelección en los
cargos de presidente de la República por más de un mandato. Esta contienda tendría
máxima significación para el proceso que lidera el comandante, es por ello que crea la
estrategia de concentrar los programas sociales de seguridad alimentaria, social, y
habitacional, en diferentes frentes.

Así se indica la conformación del Frente de Misiones Socialistas integrado por las
misiones: Robinson, Ribas, Sucre, 13 de Abril, Che Guevara, José Gregorio Hernández,
Mercal, Ciencia, Árbol, Cultura, Identidad, Barrio Adentro Salud y Deporte, Madres del
Barrio y Negra Hipólita.

El Frente de Misiones Socialistas es una organización cuyo objetivo fundamental es
integrar el apoyo irrestricto de todas las misiones sociales, en la batalla por la defensa
de los avances del proceso revolucionario y cualquier otra batalla que el comandante
presidente Hugo Chávez ordene. Todo ello basado en la organización y conformación
de los comités socialistas, para mantener y defender los espacios que históricamente
han sido de la revolución, logrando de esta manera la consolidación de este proceso.

La estructura bajo la cual se denominó la organización básica de las misiones
socialistas fue de comités por el Si, quienes entre sus objetivos se plantearon organizar
las estructuras de las misiones para la batalla por la enmienda.

Organización del Frente de Misiones Socialistas (FMS)
1. Nombrar la coordinación del Frente de Misiones Socialistas (FMS), por estado y
por municipio.
2. Conformar en cada estado y municipio la red a incorporarse a la Plataforma
Tecnológica del Frente de Misiones a la nacional.
3. Proponer desde cada ámbito estadal y municipal roles del comité.

6


4. Proponer y organizar salas situacionales.
5. Actualización de los datos de los comités por el SÍ de cada misión.
6. Organizar el sistema de inscripción de los comités desde la sala situacional de
cada territorio.

Objetivos del Frente de misiones sociales
1. Impulsar, de manera organizada, las actividades políticas necesarias para lograr
la mayor cantidad de militantes conscientes del proceso revolucionario.
2. Articular las fortalezas de todas las misiones socialistas, para defender el
proceso revolucionario.
3. Contribuir en la construcción del socialismo.

Todo ello basado en la organización y conformación de los comités socialistas, para
mantener y defender los espacios que históricamente han sido de la revolución,
logrando la consolidación del proceso revolucionario.

Nivel primario de organización del Frente de Misiones Socialistas: Células operativas
La esencia del funcionamiento de los frentes de cada una de las misiones
socialistas es la célula operativa de cada misión, que agrupa la base popular de las
mismas. Por ejemplo, las células operativas de la misión Robinson son los ambientes
robinsonianos, En la misión Ribas son los ambientes educativos, las de la misión
Madres del Barrio son los comités de Madres del Barrio y en la misión Sucre, las aldeas
universitarias.
De las células operativas de cada misión, se deben conformar los comités socialistas,
integrados por un mínimo de 8 misioneros.

Para articular la labor de cada uno de los comités socialistas, se conformó la
coordinación de los Frentes de Misiones Socialistas en los distintos ámbitos territoriales:
nacional, estadal, municipal y parroquial.
El comité de coordinación de los Frentes de Misiones Socialistas de cada ámbito geográfico, se
conformó por representantes de cada una de las siguientes misiones: Sucre, Ribas, Robinson,
Che Guevara y Alimentación.

7


Se tomaron estas misiones debido a que tienen presencia nacional y cuentan con el mayor
número de participantes; Sin embargo, quedó abierta la posibilidad para que se sumaran al comité
de coordinación, otras misiones según las fortalezas que se tuvieran en cada localidad.

Cada comité socialista debía tener asignado un nombre que lo identificara y tendría que estar
estructurado de la siguiente manera:
• Un coordinador responsable.
• Un responsable de movilización, logística y propaganda.
• Un enlace con la sala situacional nacional.
• Un responsable de política electoral.
• Un responsable de ideología.
• El resto de los integrantes eran miembros del comité.

Roles del comité de coordinación
1. Articular e integrar los esfuerzos realizados por cada uno de los frentes de las
misiones socialistas en cada ámbito geográfico, para defender el proceso
revolucionario y contribuir en la construcción del socialismo.

2. Servir de enlace para la comunicación e intercambio con la sala situacional y a
su vez entre los distintos niveles de la estructura, para lograr una mayor
efectividad en la gestión.

3. Hacer seguimiento a la gestión de los distintos comités de coordinación de
misiones socialistas y a los comités socialistas del resto de los frentes.

4. Realizar el plan operativo del comité de coordinación de frentes de misiones
socialistas en cada ámbito geográfico, alineados a los objetivos del comité de
Frentes.

5. Realizar el mapa de fortalezas y debilidades en su ámbito geográfico respectivo.

6. Hacer rendición de cuentas a las diferentes instancias.

8


7. Realizar ejercicios de análisis de deserción en su ámbito, identificando las
causas y proponiendo soluciones para que no se quede ningún revolucionario sin
participar.

8. Promover la discusión permanente del acontecer local, nacional e internacional.

9. Organizar la participación en toda actividad social pro-defensa de la revolución.

10. Motivar a los integrantes de los comités socialistas a participar activamente en la
formación y conformación de las comunas.

11. Cada miembro del comité socialista, debe ser vocero de los logros y avances de
su misión.

12. Mantener constante relación con los miembros de los diferentes comités
socialistas de su ámbito local, para lograr la articulación y alcances del bien
común.

Roles de los comités por el SÍ

• Explicar con su mismo ejemplo y referencia, los logros de la revolución. Por
ejemplo los avances en educación, alimentación, trabajo, poder popular, salud,
entre otros.

• Hacer rendición de cuentas a las diferentes instancias y a la sala situacional,
acerca de su gestión y problemas identificados.

Desarrollo de las actividades del Frente de misiones socialistas del estado Mérida
El frente de misiones en el estado Mérida se fue articulando paulatinamente, la
línea de mando para recibir y desarrollar las actividades debía ser recogida por vía del
coordinador estadal de la misión Ribas, pero no contando con ésta, cada misión recibió
orientación de su respectivo mando nacional sobre la constitución de los comités
socialistas, provocando retardo en la constitución de los mismos.

9


Por la causa anterior, de manera no organizada se dieron instrucciones para que en
cada municipio se constituyera el Frente de misiones municipales, como resultado faltó
la organización de los municipios más alejados de la capital del estado.

Luego de la juramentación de la estructura estadal del Frente de Misiones Socialistas
en la ciudad de Caracas el 29 de diciembre de 2008, los coordinadores asistentes por
Mérida de la misión Robinson, Ribas, Sucre y Negra Hipólita, obtuvieron la preparación
con mayor claridad en los objetivos inmediatos del frente.

Resultados de las actividades realizadas como concreción de los encuentros del
Frente de Misiones Socialistas estadal.
1. Conformación del Frente de Misiones Socialistas (FMS); reunión nacional 29 de
diciembre de 2008.
2. Se asignó por el comando Simón Bolívar el coordinador de estado al
responsable de la misión Ribas.
3. En los municipios se asignó como responsables del Frente, a los coordinadores
municipales de la misión Ribas, cumpliéndose en 22 municipios y uno fue dirigido
por el coordinador de la misión Che Guevara (el municipio Andrés Bello).
4. Se asignó la misión Che Guevara como sede para consolidar la sala situacional
de cada municipio y el estado.
5. Paralelamente se designó una sala situacional en Petróleos de Venezuela
Administración Informática y Telecomunicaciones AIT, ubicada en San Javier del
Valle, funcionando allí mismo la sala de reuniones y de vídeo conferencia con el
comando nacional y el Frente de Misiones.
6. El Frente de Misiones Socialistas municipal no se concretó en los veintitrés
municipios. Sin embargo, aunque no se integraron todas bajo un mando, el
trabajo de la constitución de los comités por el SÍ lo aportaron todos.
7. La estructura de los comités por el SÍ fue nombrada pero no fue funcional. El
coordinador de la misión Ribas recepcionó las planillas.
8. La información fluyó hasta la conformación de los comités.
9. Las reuniones periódicas sólo se hicieron para organizar la movilización.

10


10. El plan de acción no se elaboró.
11. El mapa de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, se conformó de
manera separada por cada misión.
12. En las reuniones posteriores a la batalla electoral del 15 de febrero del 2009, se
propuso un encuentro estatal donde cada coordinador expuso las características
de cada misión junto con sus alcances y proyecciones.
13. Se estableció a nivel de estado la estructura como se orientó desde el comando
nacional, asignando una responsabilidad a cada coordinador.
14. El coordinador estadal del Frente de Misiones Socialistas, nombrado por el
comando nacional no se presentó en las reuniones posteriores, sin embargo, se
perfiló un plan de acción con el resto de los miembros del Frente, quienes
visualizaron la articulación como herramienta vital para minimizar los esfuerzos y
optimizar la efectividad de su misión en las comunidades atendidas.
15. Se visitaron municipios agrupados por eje: Panamericana (Alberto Adriani,
Obispo Ramos de Lora, Andrés Bello); Panamericana 2 (Justo Briceño, Tulio
Febres Cordero, Julio César Salas, Caracciolo Parra y Olmedo). Obteniendo
información del trabajo de las misiones incorporadas, los que se han mantenido
hasta el presente.
16. Las dificultades en la dirección del frente y las proyecciones para encaminar el
trabajo articulado con el Partido socialista unido de Venezuela (PSUV) se
mantienen.
17. Se solicitó al Frente de Misiones Socialistas el plan operativo anual como
propuesta de cada misión para su articulación como frente, presentándose sólo
el de la misión Robinson.
18. Se visitaron 21 de 23 municipios del estado Mérida en acompañamiento
conjunto, organizado por la misión Robinson y en los municipios visitados se
incorporaron algunos miembros de Ribas, Sucre y del Frente Francisco de
Miranda.
19. Se conformaron las patrullas socialistas con los militantes que participaron en las
misiones para la batalla del 26 de septiembre de 2010 según lineamientos del
comando “Unidad de batalla Bolívar 200”.

11


20. La coordinación con el Partido socialista unido de Venezuela PSUV y el Frente
de Misiones Socialistas quedó bajo el mando del coordinador estadal de la
misión Ribas para transmitir orientaciones del comando Simón Bolívar.

Actualmente al arribo de siete años de las misiones, el objetivo de inclusión se ha
garantizado. Es significativa la atención a la población desde todas las misiones
creadas como políticas sociales del gobierno Bolivariano.

En lo educativo, Venezuela es reconocida por la UNESCO como país Libre de
Analfabetismo, “La República Bolivariana de Venezuela, con el 0,10% de analfabetismo
supera la meta exigida por la UNESCO, la cual es del 4 % para la declaración de un
territorio libre de analfabetismo.”(3) Y en materia sanitaria la atención primaria y
preventiva está instalada en casi todas las comunidades.

No obstante, el momento histórico de las misiones es cualitativo, necesariamente se
debe buscar la sistematización sobre el impacto social a las comunidades que han sido
incluidas y las que faltan por incorporar.

Las misiones se crearon como políticas sociales para resolver problemas coyunturales
que esperaron por más de cuarenta y cinco años para tener respuesta de estado,
donde el objetivo primordial sigue siendo resolver la situación confrontada y a la par
crear condiciones para que las causas que originan los problemas sean controlados por
la población excluida, donde prive sus formas de vida, cultura y tradiciones ancestrales
de carácter socialista para auto controlar los males sociales que llevan al desequilibrio
biosicosocial.

Contrario a ello, la atención de forma específica, ha llevado mucho más tiempo siendo
menos eficaz y efectiva en cualquiera de los problemas abordados, dado que son
producto de una superestructura basada en una relación mercantilista en la solución de
los problemas vitales de la sociedad.

12


En el estudio se ha aplicado la observación en los resultados de forma integral
obteniendo:

1. Ausencia de un sistema integral de registro de control evaluación y seguimiento
de las misiones.

2. Ausencia de un sistema integral de capacitación en la formación de los cuadros
de dirección que fortalezcan los procesos de las misiones socialistas
integralmente desde el nivel nacional hasta el parroquial.

3. Ausencia de un plan de formación política sistemático de los voluntarios que
forman a las misiones socialistas.

4. Ausencia de una valoración y emulación sistemática de los misioneros que lleven
desde un nivel a otro sus experiencias.

5. Resultados cualitativos de la asistencia integral de todas las misiones que sirvan
de base para hacer la teoría que evidencia la efectividad de los programas en
corto tiempo.

6. Ausencia de una planificación anual integrada con previo diagnóstico y
disposición de un presupuesto por actividades que luego lleven a emisión de
resultados.

Revisando los efectos en la problemática evidenciada, está en los recursos de dirección
de las misiones en los distintos niveles, la significativa reducción de voluntarios
preparados para asumir la misión aparte de sus trabajos y la consolidación de la
formación a partir de las aptitudes y habilidades potenciales del adulto al escoger el
estudio de una profesión, se obtiene la falta de integración en las misiones socialistas.

“Representantes políticos se manifestaron en los medios de comunicación de diferentes
partes del país, acerca de lo importante en la conformación del Frente.
Representantes de las diversas misiones socialistas que hacen vida en el municipio
Ribas sostuvieron una reunión con el alcalde Juan Carlos Sánchez, a fin de establecer

13


acciones en común y avanzar en la consolidación del Proyecto Nacional Simón Bolívar
y combatir la desarticulación.

El encuentro fue convocado por Sánchez, con el propósito de estrechar lazos en la
construcción del socialismo bolivariano. "Los revolucionarios estamos llamados a la
unidad, Chávez lo dijo hace unos días -me la juego con las bases- por eso estamos
promoviendo la organización y el progreso desde las bases iniciando con las misiones
que son parte fundamental para materializar el Plan de Desarrollo de la Nación", afirmó
Sánchez.

Cabe destacar que durante la reunión, parte de los representantes de las misiones
plantearon la falta de articulación como una de las mayores problemáticas, por lo que
en respuesta a esto Sánchez anunció la creación de la Sala de Atención al Ciudadano,
la cual tendrá como objetivo principal atender los casos presentados, darle seguimiento
y optimizar la capacidad de respuesta específicamente en el caso de los misioneros y
misioneras para que puedan así participar en las diferentes tareas que demanda el
proceso bolivariano propuesto por el presidente Hugo Chávez.” (4)

El Frente de Misiones Socialistas comienza el verdadero sentido para el cual fue
creado, el cual era asegurar la claridad de las comunidades en la construcción de un
Socialismo que albergue y satisfaga las innumerables deficiencias en la calidad de vida
de todas y todos los misioneros que son en su gran mayoría la población más afectada
por los gobiernos capitalistas que los subyugaron a la pobreza de recursos y servicios
básicos como alimentación, salud, educación y vivienda. Todo ello en la vía de estar
preparados conscientemente en la batalla de las ideas para la defensa de la revolución.

La integración de las misiones socialistas, va mucho más allá de un momento
coyuntural; Los resultados obtenidos cuando las misiones se han unido como una sola,
deja en la experiencia la visión de unidad de la que habla el comandante presidente
cuando se refiere a ellas. En la oportunidad de las elecciones de febrero 2009, los
integrantes de las misiones a nivel municipal se compenetraron en la medida que cada

14


uno de sus coordinadores estadales observó la importancia que tenía la tarea. El
resultado político fue bueno, se conformaron los comités por el SÍ, controlando la masa
electoral desde las misiones, evidenciando así, la fuerza de las comunidades
organizadas. En los eventos nacionales la concurrencia de los misioneros fue muy
buena, dependiendo claro está del nivel organizativo del Frente de Misiones Socialistas
de cada estado, a su vez en los niveles municipales y donde se hizo parroquial.

Es imprescindible trascender de la agrupación a los equipos, de la tarea puntual a la
política social; Las misiones son los programas sociales de la revolución, debiendo
entonces constituirse en una sola voz. Independiente de que cada misión tiene un
objetivo y alcance preciso es necesario observar la posibilidad integral en la atención al
compatriota.
En las comunidades que han dado el salto cualitativo, desvelando lo importante,
necesario e imprescindible del colectivo como forma, de incluirse definitivamente en la
sociedad y que han entendido que son los que pueden resolver la cantidad de
problemas sociales creados por los mismos, a través de las misiones, han resuelto
situaciones. Estas comunidades se hacen conscientes de las herramientas y
oportunidades de las misiones, administrando el conocimiento, buscan soluciones,
trascienden a las trabas demagógicas y burocráticas, entendiendo los objetivos de las
misiones y haciéndolas propias.
De llegar a ello, serán entonces los consejos comunales, los que conscientemente
administrarán los programas educativos, de alimentación, de salud, y habitacionales en
cada comunidad. Así se garantiza que todos y todas tienen derechos pero también
tienen deberes. Es preciso explicar como conclusión de la experiencia lo que ha
sucedido, lo que se adelanta y lo que se puede obtener si los que dirigen las misiones
ven la oportunidad de ser en verdad un Frente de Misiones Socialistas.

Ahora bien, dentro de los resultados positivos en la experiencia de la misión Robinson
se tiene:
Experiencia de coordinadores de Robinson con el Frente Francisco de Miranda.
Se emprendió la tarea en tres municipios (Julio César Salas, Alberto Adriani y

15


Santos Marquina) ganando en el trabajo político-social, más allá de la sola
alfabetización:
• El Frente Francisco de Miranda integrado a la misión Robinson a través de tres
luchadores que hoy son coordinadores municipales.
• La coordinadora estadal adquiere formación y capacitación política e ideológica
en la escuela de formación Ezequiel Zamora, postulada por la coordinadora de
organización del estado mayor.
• Despliegue de formación política-social de un luchador del Frente Francisco de
Miranda por 22 municipios del estado, dejando constituido los quintetos políticos
municipales.
• Talleres de agitación política-social en tres parroquias del municipio Libertador,
dictados por la coordinadora estadal de la misión Robinson junto con los
integrantes de la brigada 33 del Frente Francisco de Miranda.
• Los voluntarios de la misión Robinson y los luchadores del Frente Francisco de
Miranda han logrado una vinculación política para el desarrollo de tareas.

Experiencia de la misión Robinson con la misión Cultura
• En la fase tres de la misión Robinson, los círculos de Lectura se han revitalizado
con la integración del Plan de Lectura Nacional y la creación de escuadras de
lectura con la superación de 200 facilitadores como promotores de lectura en los
municipios: Libertador, Tovar y Antonio Pinto Salinas primordialmente.
• Los 23 coordinadores de la misión Robinson fortalecieron el trabajo de lectura
con la biblioteca de 100 libros creada por el ministerio de la Cultura para su uso
en la fase tres, con la integración de los consejos comunales.
• Se participó en talleres de lectura sobre la ruta de la Campaña Admirable,
dirigidos por la misión Cultura en su aparte de la Plataforma del Libro unida a la
misión Robinson en los 23 municipios.
• En el mes de julio 2010 se realizó un encuentro de experiencias entre escuadras
de lectura de Robinson con personalidades de la cultura en diferentes
manifestaciones artísticas: cine, artesanía, gastronomía, música, poesía y
escritores.

16


Experiencia de misión Robinson con la misión Barrio Adentro Salud.

En reunión entre el coordinador de Barrio Adentro Salud y la coordinadora de la
misión Robinson se planificó:
• 20 consultas de diagnóstico semanal (sábados) para voluntarios de la misión
Robinson en la labor preventiva en los CDI, donde los coordinadores municipales
ubicaran patriotas diagnosticados y sus familiares.
• Atención de patriotas, facilitadores y coordinadores por medio de la misión
Milagro, obteniendo cirugías y lentes prescritos.
• Atención estomatológica para examen preventivo, tratamiento y/o
mantenimiento.
• Estudios en el Centro de alta tecnología para voluntarios de la misión de forma
priorizada.
• Estudios y exámenes priorizados a voluntarios de la misión seleccionados para
pasantía en Cuba.
• Censo permanente del personal que labora en los CDI para su incorporación en
la superación permanente en el área educativa.
• Conformación de ambientes de la misión en espacios del los ambulatorios de
Barrio Adentro.

Experiencia de Robinson con la misión Alimentación, programa MERCAL.
Se obtiene mensualmente desde el mes de febrero del 2009 el cronograma de
los operativos de MERCAL, en comunidades de atención especial en los 23
municipios, llegando a la población con atención diferenciada a través del correo
del Frente de Misiones Socialistas.

Experiencia de la misión Robinson con la Misión Identidad.
• Se coordinan operativos requeridos para la tramitación del pasaporte provisional
de facilitadores y coordinadores de la misión, que van a Cuba en pasantía para
su respectiva formación sobre el método Yo Sí puedo seguir.

17


• Se hicieron operativos por municipios para la tramitación de cédula de identidad,
para actualizar dicho documento en la 5ta Graduación del 6to Grado.

Las misiones sociales nacen producto de las altas desigualdades existentes en la
población venezolana, las cuales buscan en menor tiempo al empleado por las
instituciones burocráticas en dar respuestas efectivas y eficientes. Sin embargo, luego
de siete años después de iniciarse con la misión Barrio Adentro Salud y La misión
Robinson, las cuales son las misiones pioneras, no se tienen los resultados
cualitativamente esperados por las comunidades y el propio comandante.
Se arrastró a las misiones un mal del aparato capitalista, El burocratismo, el cual según
el Che nace con el capitalismo, la esencia del mismo entre otras causas es la
desorganización, “Si conocemos las causas y los efectos del burocratismo, podemos
analizar exactamente las posibilidades de corregir el mal. De todas las causas
fundamentales, podemos considerar a la organización como nuestro problema central y
encararla con todo el rigor necesario”(5). Partiendo de estas reflexiones y ahondando en
las raíces del problema, algo fundamental en la articulación del Frente de Misiones es la
planificación y articulación de actividades en función del diagnóstico de cada sector de
la comunidad donde se requieran las misiones como herramienta de transformación
social.
Cada misión tiene como objetivo cubrir alguna de las deficiencias de las comunidades,
que privan a la población de su participación en el proceso de inclusión y protagonismo
de las mismas en el empoderamiento popular; Partiendo de esto los coordinadores y
coordinadoras de nivel estadal se reunieron sistemáticamente.
Los coordinadores observaron su falta de formación y de las estructuras de las
misiones acerca del cambio cualitativo en la conciencia social “La falta casi total de
conocimientos, suplida como dijimos antes por una larga serie de reuniones, configura
el “reunionismo”, que se traduce fundamentalmente en falta de perspectiva para
resolver los problemas. En estos casos, el burocratismo, es decir, el freno de los
papeles y de las indecisiones al desarrollo de la sociedad, es el destino de los
organismos afectados.”(6).

18


La reunión como una constante sin productos concretos, hace que la autora proponga
un plan de acción a partir de los objetivos de las misiones cruzando los resultados a
través de una sala situacional.

19


Plan de Acción Estatal

Objetivo: Articular actividades políticas, sociales, culturales y recreativas que involucren la participación de todas las
misiones que conforman el Frente de Misiones Socialistas para la solución de los problemas diagnosticados de una
comunidad que permitan el impacto de estas en el proceso revolucionario.
Objetivo específico Actividad Tiempo Responsable Evaluación
Diagnosticar la situación real Organización de los Quince días Frente de las Misiones Socialistas Conformación de un mapa
de las misiones en cada uno instrumentos necesarios por Municipales designado por la cobertura territorial de las situaciones
de los territorios del estado cada misión para recabar la en el territorio encontradas.
Mérida. información
Elaborar la mesa de trabajo Estudio e intercambio en Tres meses Coordinadores estatales Plan operativo para la
estatal para la selección de mesa de trabajo solución de los problemas
la problemática por cada detectados.
área determinando su
posible solución de forma
integrada
Crear la sala situacional Diseño y conformación de la Un mes Instituciones estatales Conformación y
estatal del Frente de sala situacional del Frente de funcionamiento de la sala
Misiones Socialistas para la Misiones Socialistas. situacional del Frente de
recepción, atención, control y Misiones Socialistas del
respuesta a la población estado Mérida.
atendida.
Rendir cuenta de los Balance de la gestión como Trimestral Coordinadores estatales del Frente de Valoración de la comunidad
alcances y avances de las Frente de Misiones Misiones Socialistas. sobre los resultados de la
misiones socialistas en el Socialistas a la comunidad gestión del Frente de
territorio. en cada territorio junto a los Misiones Socialistas.
actores políticos e
instituciones.
Divulgar la experiencia en Selección y validación de las Permanente Sala situacional del Frente de Misiones Visibilización de la gestión
los medios de comunicación experiencias más Socialistas del Frente de Misiones
masiva. significativas. Socialistas.

La investigación estuvo basada en el método de investigación acción – reflexión. En gran medida las mesas de trabajo
semanal que se planificaron fueron indicando análisis y conclusiones sobre las vías de trabajo articulado en las visitas de
acompañamiento a las estructuras municipales del FMS.

20


CONCLUSIONES

“La conclusión que engloba todo es la premisa del trabajo por el bien común,
permaneciendo en la mirada de todos, las comunidades, como el objetivo que en
conjunto se tiene para alcanzar: La mayor suma de Felicidad”presidente Hugo Rafael
Chávez.

El frente de misiones socialistas fue creado con el fin del trabajo en común, en un
momento coyuntural en el que se dan unas elecciones más, sin embargo leyendo entre
líneas los deseos y aspiraciones que comanda el presidente Bolivariano de Venezuela,
se trasluce el ideario donde la finalidad es decir que las personas que encabezan las
políticas sociales llamadas misiones, se unan y luchen oportunamente con fuerzas que
se oponen siempre para contribuir con el noble objetivo de servir a una población que
sigue esperando de las luchas sociales la reivindicación necesaria para dar el salto
cualitativo del que hablaba Marx.
Las misiones están llamadas en cada momento en que los problemas sociales no
son resueltos desde los altos ministerios, pero después son presa del individualismo y
el protagonismo, ocultando la luz que se intenta perfilar desde un frente sólido y unido.
En esta experiencia no se deja entrever de manera escrita la fuerza que puede tener un
Frente de Misiones Socialistas de llegarse a entender con las voluntades humanas, el
servicio y la fidelidad al líder que se atrevió a trabajar sin descanso para las clases más
desfavorecidas.
Es momento de ver mas allá de programas puntuales, están llamados todos a volver
caras y hacer lo que en un principio se pensó.

21


RECOMENDACIONES

Analizar la propuesta de integración del Frente de Misiones Socialistas en el estado
Mérida a nivel nacional, para su generalización en el resto de los estados del país
como vía principal de consolidación del socialismo en Venezuela.

22


REFERENCIAS

(1) Wikipedia. Misiones Bolivarianas. Consultado el (19/09/10) de
http://es.wikipedia.org/wiki/Misiones_bolivarianas

(2) Francisco Cascio. Venezuela 1998-2006. Consultado el (28/07/10) de
http://www.monografias.com/trabajos38/transicion-venezuela/transicion-
venezuela2.shtml

(3) Ernesto J. Navarro. La Venezuela libre de Analfabetismo: Un logro a los ojos del
mundo. Artículo. 10/11/2005. Consultado el (03/08/10) de

http://www.voltairenet.org/article130751.html

(4) Eddycar Dávila. Frente de Misiones busca eliminar la desarticulación. Artículo.
17/05/10 Consultado el (27/06/10) de

http://www.elperiodiquito.com/modules.php?name=News&file=article&sid=7622

(5), (6) Publicación del Ministerio de Comunicación. 2009. El Che Guevara Contra el
Burocratismo. (Pág. 5-6). Consultado el (05/08/10) de

http://www.minci.gob.ve/libros_folletos/6/libros_folletos.html

23


CONSULTAS EN INTERNET

Eddycar Dávila. 2010. Frente de Misiones busca eliminar la desarticulación.
Artículo.

http://www.elperiodiquito.com/modules.php?name=News&file=article&sid=7622

Consultado el (2010, 27/06).

Ernesto J. Navarro. 2005. La Venezuela libre de Analfabetismo: Un logro a los
ojos del mundo. Artículo.
http://www.monografias.com/trabajos38/transicion-venezuela/transicion-
venezuela2.shtml
Consultado el (2010, 03/08)

Francisco Cascio. Venezuela 1998-2006. Monografía.

http://www.voltairenet.org/article130751.html


Publicación del Ministerio de Comunicación, enero, 2006. Las Misiones
Bolivarianas. Pág. 17.


Consultado el (2010,10/08)

Publicación del Ministerio de Comunicación, junio, 2006. El Socialismo no cae del
cielo. Pág. 19.



24


Publicación del Ministerio de Comunicación, agosto 2006. Contra el
Burocratismo.
Pág. 20.



Publicación del Ministerio de Comunicación, diciembre, 2006. Venezuela,
territorio libre de analfabetismo. Pág. 18.



Publicación del Ministerio de Comunicación, mayo, 2007. Misiones Bolivarianas.
Pág. 13.



Publicación del Ministerio de Comunicación, mayo, 2009. Ernesto Che Guevara,
palabras sobre el socialismo. Pág. 5.



Publicación del Ministerio de Comunicación, septiembre, 2009. Venezuela
cumple las Metas del Milenio-2010. 2010. Pág. 7.



25


Publicación del Ministerio de Comunicación, noviembre, 2009. Cuaderno de
Misiones. Pág. 3.



26


BIBLIOGRAFÍA

1. Asamblea Nacional. Logros de la Revolución Bolivariana. 2ª Edición. Caracas
2008.

2. Consejo Presidencial Moral y Luces. Inventamos o Erramos Simón Rodríguez.
Primera edición. mayo, 2007.

3. Cuadernos de formación ideológica PSUV. Nuestro socialismo: La independencia
definitiva. N° 2. marzo, 2010.

4. Ediciones “Socialismo del Siglo XXI”, Nº 2. Marzo 2007. El Discurso del Inicio de
la Construcción del Partido Socialista Unido. octubre, 2004.

5. Gabriel Duran Esquivel. Maestría en Administración Empresas UNAH. Plan de
Acción.

6. Ministerio de Comunicación e Información. Las Misiones Bolivarianas. primera
edición. julio 2005.

7. Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo. Proyecto Nacional
Simón Bolívar. reimpresión, mayo 2008.

27

ANEXO 1

Cronograma de Actividades: basado en la puesta en común de cada uno de los
coordinadores Estadales de las misiones, en función de cubrir cada uno de forma
articulada las necesidades e intereses de las comunidades visitadas se editará
cuando todos o los que se ajusten al Plan de Acción, analicen los objetivos y
coloquen las fechas.

ACTIVIDAD INTEGRAL

ROBINSON PSUV – CONSEJO RIBAS
CONVOCA COMUNAL

FFM SUCRE
COORD ESTADAL
FMS
ACTIVA MOVILIZA ACTIVIDAD CENTRAL
SEMBRAR 5000 ÁRBOLES
MISION
ARBOL
MADRES DEL
MERCAL BARRIO

BARRIO
A. SALUD

Supervisión: se considera el método de Acompañamiento Pedagógico Conjunto
(APC), en el cual a partir del diagnóstico obtenido en conjunto, se establece la
programación.
Escogiendo el municipio y la parroquia o sectores a visitar, se plantean tres días de
trabajo con todas las misiones que hacen vida en el lugar. En la cual se evidencian

29


en intercambio de todas y cada una de las situaciones extrayendo: fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas.

Se derivan acompañamientos en los ambientes donde se desarrollan las misiones
socialistas, se observa y se intercambia. Finalmente se vuelven a reunir todas las
misiones y en mesa de trabajo se proponen acciones en conjunto para resolver las
situaciones evidenciadas, dejando también acciones para el próximo encuentro que
debe ser sistemático para observar resultados de proceso a corto, mediano y largo
plazo.

Este plan nace con la misión Robinson, hoy priorizada por el comandante
Presidente por la batalla del sexto grado, donde se ha llamado a todos los
coordinadores de misiones, en el aseguramiento de concretar la etapa de post
alfabetización de ochocientos mil patriotas para el año 2012, lo que equivale a decir
SÍ PODEMOS SEGUIR CON LA REVOLUCIÓN.

30

EL GOBIERNO UNIVERSITARIO Y EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Karina Perin Ferraro (autor que expondrá las ideas principales en el congreso)
Neusa Maria Dal Ri

Dirección electrónica: ka_pinkmail@yahoo.com.br
Teléfono: (05514) 91439958
Institución: Universidad Estadual Paulista – campus de Marília
País de procedencia: Brasil

SIMPOSIO: 19. Educación Superior
FORO: Los sindicatos, las organizaciones de maestros y estudiantes y el desarrollo
educacional
Modalidad: mesas redondas

MEDIOS AUDIOVISUALES PARA LA PRESENTACIONE: Proyector de datos y
Computadora

Resúmen:
La participación en el gobierno universitario es una de las demandas más antiguas en el
Movimiento Estudiantil (ME). Las luchas estudiantiles en América Latina se han
reflejado por la autonomía de la universidad y la participación de los estudiantes en su
gobierno desde la lucha de los estudiantes argentinos en 1918. Tenemos por objetivo
verificar las luchas del ME por la democratización del gobierno universitario y analizar la
Universidade Estadual Paulista en Brasil. Los procedimientos metodológicos son: la
investigación bibliográfica y documental y el análisis empírico a través de entrevistas.
Como resultado, se muestra que, en Brasil, mientras que la política y la legislación
imponen revés para la democratización alcanzada en la década de 1980, las
instituciones académicas ponen la autonomía de gestión financiera y gestión
democrática como esenciales para la organización universitaria. En 2007 la comunidad
académica inició una huelga, que se ha profundizado con marchas y ocupaciones en
las universidades. Este movimiento, considerado como la aparición del nuevo ME, fue el
más fuerte en las últimas décadas, tanto que el gobierno revocó su acción. Por lo tanto,
se reavivó y reveló que los estudiantes discuten y si organizan en torno a estas
cuestiones hasta hoy.

Introducción

La lucha de los estudiantes de Cordoba, Argentina, por la reforma de la
Universidad, en 1918, señaló el nacimiento de una nueva generación estudiantil latino-
americana. Después de este evento, las luchas de los estudiantes desencadenaran en
la América Latina, en esencia, las demandas por la democratización en la forma en que
la universidad es gestionada.
En Brasil, en la década de 1980 y en la raíz del movimiento de los trabajadores
contra la dictadura militar y la hambruna, las universidades, como en la Universidad
Estadual Paulista (UNESP), han establecido procesos de democratización con la
participación de los tres segmentos: maestros, trabajadores y estudiantes.
Sin embargo, hoy en día, la universidad estatal vive un período marcado por el
modelo neoliberal, en el que la legislación y la política educativa indican a la
transferencia progresiva de la responsabilidad de la educación para el sector privado y
la administración eficiente con la reducción de los trabajadores y la búsqueda de la
eficacia medida cuantitativamente. Mientras que la política y la legislación imponen un
revés para la democratización conquistada en la década de 1980, un número
significativo de los investigadores y los académicos de los sectores de la comunidad
ponen autonomía de gestión financiera y la gestión democrática como esencial para la
organización de la universidad.
Nuestro trabajo es dirigido al estudio del Movimiento Estudiantil (ME) y su
participación y contribución a la democratización de la gestión en la universidad. Así, en
este texto, tenemos por objetivo presentar las principales luchas del ME en América
Latina por la democratización de la gestión educativa, especialmente en el comienzo de
lo siglo XX, y en particular hacer un análisis sobre el proceso que tuvo lugar en la
UNESP. La elección de esta universidad se dio por resultados de investigaciones
anteriores, desarrollado por uno de los autores de este texto, que demuestran que el
proceso de democratización interna de la UNESP, en los años 1980, dio lugar a una
importante reforma democrática de la institución, así como en estatutos bastante
avanzados en comparación con otras universidades. Además, el año de 2007 se
caracterizó por un fuerte movimiento de las universidades estatales en Son Paulo,

principalmente por los estudiantes, en defensa de la autonomía y la gestión
democrática.
Para este trabajo, utilizamos como procedimientos de recopilación de datos la
investigación bibliográfica y la documental.

1. Construcción del concepto de Movimiento Estudiantil y su inserción en los
movimientos sociales

Para Boneti (2007, p. 56), el movimiento social es una manifestación de
protesta colectiva, lucha armada o un proceso educativo para interferir en el orden
social. Por lo tanto, los movimientos sociales son movimientos anti-sistémicos, es decir,
luchan contra la hegemonía capitalista, actuando en virtud del ámbito público, político y
representativo, sin necesariamente tener inscripción legal.
Segunda Gonh (2005) la acción educativa en los movimientos sociales tienen
tres dimensiones.
La dimensión de la organización política indica el conocimiento adquirido
progresivamente a través del conocimiento acerca de cuáles son los derechos y
deberes de los individuos en la sociedad y conduce a la organización del grupo. La
conciencia se construye a partir de la agregación de las informaciones dispersas sobre
cómo funcionan los órganos públicos, cómo proceder para obtener fondos, cuáles los
agentes presentes en la gestión de determinados bienes públicos o equipo público etc.
Lo que se elaboró con el objetivo de control social se utilizará como una herramienta de
liberación, en la medida en que el control es explícito.
La dimensión de la cultura política se encuentra en el ejercicio de la práctica
cotidiana de los movimientos sociales que lleva a la acumulación de experiencia, y la
importancia de esta práctica radica en la experiencia del pasado y del presente a la
construcción del futuro.
La dimensión espacial temporal "[…] rescates elementos de la conciencia
fragmentada de las clases populares, ayudando a su articulación, en el sentido

gramsciniano de la construcción de puntos de resistencia a la hegemonía dominante,
construyendo lentamente la contra-hegemonía popular. " (GONH, 2005, p. 21).
Los movimientos sociales, en general, pueden dividirse en tres tipos: a) el
tradicional, como el movimiento obrero-popular, los partidos políticos, los sindicatos y el
movimiento estudiantil; b) más reciente, cómo el movimiento feminista, el étnico racial,
de los derechos humanos, los ecológicos, etc; c) nuevos, como los movimientos de los
trabajadores rurales sin tierra, sin teto, de los indígenas, de los desocupados, del barrio.
Este último tipo más presente en la América Latina.
Los movimientos sociales tradicionales tienen por objetivo impulsar la lucha de
clases dentro de cada Estado contra la burguesía, sino que dentro y entre ellos hay
diferencias en la teoría, estrategias y tácticas. El proceso de movilización popular se
inicia, generalmente, con pequeños grupos, formados por intelectuales y militantes, y
con la campaña educativa y organizativa. Estos movimientos fueron y son reprimidos
por los gobiernos, sobre todo lo militar. Según Wallerstein (2003, p.1-2), durante el
proceso histórico de maduración de estos movimientos, muchos investigadores y
activistas ya no confian en ellos como conductores de un mundo mejor.
Para Weffort (apud ALBUQUERQUE, 1977), el movimiento estudiantil tiene una
peculiaridad, ya que ni todos los estudiantes se involucran con los movimientos
estudiantiles y los que se comprometen no lo hacen siempre de lo mismo modo. La
identificación del estudiante con el movimiento depende de un proyecto personal,
porque es una opción inseparable de la imagen que tiene de sí mismo en la sociedad
en que vive y la imagen que se basa en la sociedad a la que desea vivir.
Así, a pesar de la historia del movimiento estudiantil se caracterizada por
fuertes lazos con los partidos políticos y los sindicatos, con el objetivo de una revolución
socialista, también, a veces, tienen diferentes objetivos o contrarios, como se puede ver
en los grupos de estudiantes nazis, vinculados a las dictaduras militares o de las clases
dominantes. Sin embargo, en general, el ME es visto como rebelde y vinculado a la
lucha por la libertad, los derechos de los trabajadores y contra la dictadura. De todo
modo, una afirmación que impregna la historia del movimiento estudiantil desde la Edad
Media es la lucha por la autonomía universitaria y la participación en su gobierno.

Los movimientos más recientes se denominan como la Nueva Izquierda.
Criticaron los movimientos tradicionales por sus estrategias en etapas, las jerarquías
internas, prioridades políticas, y la idea de que las necesidades de estos movimientos
se reunieron después de la revolución. También en ellos hay diferencias teóricas y
prácticas y, según Wallerstein (2001, p. 4-5), parecen no más anti-hegemónico que los
tradicionales, en que el único cambio que hizo fue incorporar las demandas de otros
movimientos en su propio evento programático. Llegaron a ser ayudantes del Estado,
en lugar de oponerse a él.
Los nuevos movimientos, según Bonet (2007, p. 72), se presentan como una
especie de contra-hegemonía al proyecto político y económico global de la
homogeneidad social, de la producción económica, de expresión cultural y el consumo.
Los nuevos movimientos tienen proyectos político y educativo explícitos, que se
constituyen en los instrumentos básicos en la lucha. Estos movimientos buscan el
conocimiento del entorno, de la comunidad, de pertenencia a una organización social y
el derecho a la igualdad de acceso a los bienes y servicios producidos socialmente.
Para Bastos (2000, p. 33), estos puntos se traslada a un proyecto alternativo para la
sociedad en el sentido de la lucha contra el autoritarismo y la descentralización del
poder.
Los movimientos tradicionales, por su propia historia de aprendizaje, también
discutieron su organización y posiciones teórica y práctica en la coyuntura actual. En
cuanto al ME, trata de ser coherente con las principales demandas de la categoría de
estudiantes, a pesar de que muchos militantes están vinculados a las organizaciones
partidistas. Cuando las reivindicaciones van más allá de los relacionados únicamente
con la categoría de estudiantes, la intención es ampliar el ámbito de las acciones
políticas. Las acciones del ME, por el carácter transitorio de sus actores, siempre
terminan innovadoras. (Benevides, 2006).
Un hito histórico del movimiento de jóvenes estudiantes en Occidente es la
oposición a las jerarquías rígidas e impuestas. (Benevides, 2006, p. 120). En los años
1960 y 1970 el ME tenía por objeto abordar tanto el autoritarismo político, como la
experimentada por la autoridad más comunes en las relaciones, tales como las
relaciones entre padres e hijos, maestros y estudiantes y empleador y empleado.

Benevides (2006, p. 116-117) afirma que el ME obtuve, subyacentes sus
banderas de lucha, producir una comprensión de la acción histórica de los individuos
como sujetos políticos y culturales.

2. Movimiento estudiantil, la autonomía y la gestión democrática en la universidad

De acuerdo con Carneiro y Bianchi (2008), Rodrigo M. Santos (2005, p. 121)
afirma que la lucha del ME para obtener más espacios en los círculos de toma de
decisiones de las instituciones de educación superior, especialmente en las
universidades estatales no es un hecho nuevo, por el contrario, se caracteriza por ser
una lucha históricamente ha consolidada.
Marín (2008, p. 1) se asegura de que el Congreso Internacional de Estudiantes
Americanos, celebrada en 1908 en Montevideo, marcó el inicio de la reforma del
programa universitario con las demandas de participación directa de los estudiantes en
el gobierno y la autonomía de la institución. Este Congreso ha sido fundamental en la
construcción de un ME de carácter latino-americano. Los participantes fueron más de
cien delegados de países de América Latina y España.
La primera pelea de los estudiantes comenzó en Córdoba, Argentina, en 1918,
por la reforma de la universidad. La insurgencia estudiantil de Córdoba fue un
acontecimiento importante y marcó el nacimiento de una nueva generación de
estudiantes latino-americanos.
Según Solano (1998, p. 1), las universidades argentinas se regían por una ley
dictada en 1885 que sirvió para las universidades de Córdoba, La Plata y Buenos Aires.
En estos dos últimos, sin embargo, las reformas han tenido lugar a alguna participación
por los maestros compuesto por la elite liberal. La intención de la clase dominante era
limitar los poderes del clero, que hasta ahora tenía el poder. Los estudiantes de
Córdoba empujaron a los intelectuales liberales de la facultad de nombrar a un rector
que responda a sus demandas. Sin embargo, en el momento de la votación, los
maestros se inclinaron hacia el candidato contrario. Los estudiantes se levantaron y
exigieron un gobierno democrático, con participación de los estudiantes en el poder. Así
nació el principio del co-gobierno tripartito y igualitario (profesores, graduados y

estudiantes). Este principio, sin embargo, nunca tuvo validez ya que todos los gobiernos
limitaron e incluso transformaron la participación de los estudiantes en una cuestión de
Estado. (Solano, 1998).
Según Solano (1998, p. 5), los estudiantes del Córdoba desenmascarado el
papel contrarrevolucionario del clero, su alianza con los sectores conservadores y su
papel en la propaganda entre las masas de un espíritu conformista. La autonomía fue
vista como el ejercicio de dirección de la Universidad sin la intromisión de los poderes
del Estado en el ámbito de la deliberación y la decisión libre de los estudiantes y
profesores. El Manifiesto de Córdoba, aún hoy, sigue expresando los ideales de la
universidad latino-americana, del punto de vista del ME.
En el siglo XX, las manifestaciones estudiantiles de Córdoba se ampliaron a las
universidades en la América Latina, como Perú, Chile, Cuba, Colombia, Guatemala y
Uruguay. Y en 1930, a Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela y México.
Solano (1998, p. 7) señala que en el Perú, la casta de los civilistas, los
representantes de los sectores conservadores de la oligarquía, fue derrocada y el poder
pasó a los sectores liberales encabezados por Augusto Leguía, quien asumió el cargo
en 1919. Leguía llegó al poder con el apoyo de estudiantes que lo considera el maestro
de la juventud. Rápidamente a las demandas de los estudiantes, tales como Córdoba,
se han cumplido y aprobó una nueva ley universitaria. Pero el gobierno de Leguía se ha
convertido en representante de las clases dominantes aliadas al imperialismo y el clero.
En 1923, el gobierno reprimió una movilización estudiantil matando a dos estudiantes y
las reformas de la universidad fueron eliminadas.
Sin embargo, los estudiantes de la Universidad de Lima, Perú, habían como
banderas la participación de los estudiantes en la dirección de las universidades y
centros de educación especial, el derecho a votar en la elección de los rectores y voto
simbólico en la disposición de las cátedras. (Mariategui, 1975, p. 85- 90).
En Chile, los estudiantes también decidieron apoyar a un candidato liberal,
Arturo Alessandrini, que disputaba el poder con el sector conservador. Poco después de
ganar las elecciones, Alessandrini siguió el ejemplo de los gobiernos de Argentina y
Perú y negó cualquier reforma universitaria. (Solano, 1998, p. 7-8).

La primera reclamación presentada por el Congreso Internacional de
Estudiantes de México en 1921, fue la participación de los estudiantes en el gobierno
de las universidades. En 1923, los estudiantes cubanos habían como primera
reivindicación una verdadera democracia universitaria. Ya los estudiantes de Colombia,
en 1924, exigieron en su programa la organización de la universidad por razones de
independencia, la participación de los estudiantes en su gobierno y los nuevos métodos
de trabajo. (Mariategui, 1975, p. 85-90).
En 1929 se fundó la Federación Uruguaya de Estudiantes Universitarios
(FEUU), logro fundamental para la unidad del ME que consolidaría el año siguiente con
el Congreso Nacional de Estudiantes, cuyo tema fundamental era por la reforma
universitaria. De acuerdo con Marín (2008, p. 2), con declaraciones como: la autonomía
con independencia administrativa, el gobierno de la cooperación educativa y financiera,
con la participación directa y equitativa de los estudiantes y la integración de la clase
obrera en la universidad. En 1951, el gobierno aprobó una ley que regularizó la
dependencia directa de la Universidad de Uruguay para el partido político. El ME ha
respondido con una huelga histórica, que terminó con la inclusión en la Constitución de
un artículo sobre la autonomía universitaria.
De hecho, la autonomía nace en la universidad. La historia demuestra que las
primeras universidades europeas fueron corporaciones de estudiantes y profesores que
buscaban el derecho al trabajo con la independencia intelectual y autonomía
administrativa en relación a las autoridades eclesiásticas y políticas de la época.
(Schwartzman, 1983). Al igual que otras corporaciones de la época, las universidades
han ocupado algunas zonas y barrios, gozaban del derecho de contratación, y
estableció un sistema de control jerárquico de sus miembros, organizaban sus
actividades, y hicieron a sus estatutos. (Le Goff, 1989, p. 69- 71). "Además de la
autonomía administrativa era el privilegio de las corporaciones universitarias el derecho
de huelga y la secesión, y el monopolio en la concesión de títulos universitarios."
(Ranieri, 1994, p. 38).
De acuerdo con Ranieri (1994, p.48), la progresiva centralización del estado y
su proceso constante de burocratización minaran en gran medida la autonomía de las
universidades más antiguas de someterlos a el control estatal. Y, de acuerdo a Alvin

(1995, p.43), cuando las universidades fueron controladas por el estado ha perdido gran
parte de la autonomía que tenían, no se recuperó aún con el advenimiento del Estado
liberal. Sin embargo, la gran marca "[...] medieval se debe atribuir a la construcción de
la hipótesis universales acerca de la importancia social del trabajo académico, su
carácter autónomo y su legitimidad frente a los conocimientos que produce y transmite."
(RANIERI, 1994, p. 48). Por lo tanto, la lucha por la autonomía y gestión democrática en
la universidad es antigua, marcada por las reivindicaciones de los segmentos de la
comunidad académica, especialmente a los estudiantes.
En Brasil, de acuerdo con Lima (2003), el aumento de las universidades en
comparación con otros países de América Latina, se retrasó. El Brasil sólo ha
desplegado una universidad casi un siglo después de su emancipación política que se
produjo en 1822.
Por lo tanto, de la Colonia a la República, el sistema de educación superior fue
centralizado por el Estado, con carácter represivo y con los objetivos político-
estratégicos de control social y la formación de las élites nativas. (Mattos, 1985).
Sólo desde 1930, cuando Getulio Vargas se convirtió en presidente, se
procesaron la naturaleza de las reformas nacionales, que trata en profundidad los
temas educativos.
Sin embargo, una acción de los estudiantes por la reforma universitaria, con los
requisitos de participación, con el voto en los órganos colegiados de gobierno, sólo se
inició en la década de 1960. En ese momento, dos documentos, la Declaración de
Bahía y la Carta de Paraná, los estudiantes se organizaron teórica y estratégicamente
para la educación universitaria, con un análisis crítico de las universidades brasileñas y
la lucha por la reforma universitaria. (POERNER, 1979).
La acción comienza con la campaña dirigida por la Unión Nacional de
Estudiantes (UNE). Los estudiantes exigían la participación en un tercio de los escaños
en los órganos colegiados, ya que apareció en la ley de las Directrices y las Bases de la
Educación Nacional de 1961. Según Poerner (1979, p.196), los estudiantes dieron un
plazo para sus demandas cumplidas y, como no fueron, se entró en huelga general a
nivel nacional que paralizó la mayor parte de las 40 universidades de la temporada.

Según Sanfelice (1986, p. 40), la resistencia de las autoridades a aceptar la
reclamación, creó las condiciones para que la huelga de un tercio había alcance sin
precedentes en el ME hasta en ese momento. Y, segundo Poerner (1979, p. 197), la
huelga ha contribuido para "[...] aumentar la conciencia política de los estudiantes y
para sensibilizar a la opinión pública sobre los problemas de la Universidad en Brasil."
Sólo en 1963, la UNE podría rehacerse del desgate sufrido gracias a la huelga
de un tercio, y ha iniciado varias campañas y programas con la participación de los
estudiantes. Pero en 1964 hubo el golpe militar y la UNE fue invadida y saqueada. Entre
otras acciones, la dictadura militar exiliado y asesinado miles de jóvenes para detener la
subversión.
Para Poerner (1979, p. 267), 1966 fue el año más importante en la historia del
ME en Brasil, porque empezó el tema de las libertades democráticas y llegó a la
retirada de la intervención de los Estados Unidos en la educación y otros sectores
internos.
Según Fernandes (1989, p. 106), los acuerdos con el MEC-USAID se introdujo
la idea de que la educación universitaria es una mercancía y que el alumno no conoce
su valor si no paga por el curso. Con la divulgación de esta idea, el gobierno militar
estranguló a la universidad estatal y ha patrocinado a la expansión de la educación
privada.
En la década de 1970, y durante todo el período de la dictadura, la legislación
autoritaria y la represión fueron el mayor impedimento para el desarrollo de una gestión
democrática y autónoma en las universidades. Sin embargo, el proceso de
industrialización, basado casi en su totalidad de la deuda externa, condujo a una
profundización de la crisis financiera, especialmente graves desde 1981-1983. En la
década de 1980 y en la estela del movimiento obrero contra la dictadura y contra la
escasez, en algunas universidades, como en la UNESP, se establecieron los procesos
de democratización interna, con la participación de los tres segmentos.
De acuerdo con Boaventura de Souza Santos (2005), en países que vivían en
bajo dictaduras militares, la inducción de la crisis institucional en la universidad estatal
tenía dos razones: para reducir su autonomía al nivel necesario para eliminar la
producción libre de conocimiento crítico, y abrir el sector privado a la producción de

bienes públicos, obligando a las universidades estatales a la competir en condiciones
de competencia desleal en el mercado emergente de servicios universitarios.
Las consecuencias de la reducción de la autonomía, la no obligación del Estado
con la educación y la transferencia de la lógica capitalista para la gestión de la
universidad, siguiendo las reglas del neoliberalismo, han tenido respuestas de los
sectores de la academia, a través del desarrollo de la investigación y de las luchas por
la autonomía y gestión democrática.

3. La autonomía, la gestión democrática y el movimiento estudiantil en la UNESP

El movimiento por la democracia y las elecciones directas para cargos
ejecutivos en la UNESP comenzó en agosto de 1983, cuando la comunidad académica
del Campus de Assis, dijo un nombre para el cargo de director. El rector, Octavio
Armando Ramos, no aceptó la nominación. Este hecho ha desencadenado una lucha
dentro de la universidad para las elecciones directas para presidente y para la
democratización de la institución, que se articula con la lucha más amplia por la
democratización de la sociedad y el Estado de Derecho en todo el país. La comunidad
académica ha provocado una larga huelga, ocuparon la rectoría y las juntas, reuniones
y actos públicos, cuyo principal lema fue: elecciones directas para rector y el presidente.
La situación comenzó a estabilizarse sólo cuando el Gobernador Franco Montoro,
elegido en 1984, nombró a un presidente pro-tempore en la UNESP.
En noviembre de 1984, el presidente pro-tempore George Nagle, junto con el
Consejo Universitario (CO), convocada para discutir el proceso estatuinte para la
redacción de un nuevo estatuto para la UNESP. Hubo una fuerte participación de la
comunidad académica en el proceso de ley y las discusiones que llevaron al Congreso
de la Reorganización. El segmento de los estudiantes presentaron propuestas, tales
como: "[...] la paridad, ya que el Consejo de la Universidad, toda la jerarquía hasta los
Consejos de Departamentos. Elección directa y equitativa para todos los cargos
ejecutivos de la UNESP [...]." (TOLA, 1984 apud DCE, 1985, p. 3).

En agosto de 1986, el proyecto de estatuto de la UNESP fue presentado a la
comunidad universitaria, a través de un plebiscito. La gran mayoría de los votantes
(73,3%) eligieron sí. Sin embargo, alegando que todas las propuestas presentadas
puntos en conflicto, el ahora el rector Jorge Nagle nombró una comisión para presentar
otro proyecto de ley. A finales de 1987, el proyecto de ley fue enviado a el CO, que
discutiendo cada artículo se tomó un año para aprobarlo.
Aunque la ley aprobada por el CO no ha reflejado exactamente lo que dejó el
Congreso de la Reestructuración, este constituye una de las más avanzadas y
democráticas en comparación con otras universidades. Se encontró que hubo un
aumento significativo en los espacios democráticos de la UNESP para la participación
de los segmentos en la estructura de poder, especialmente en los órganos colegiados.
En 1986, por el Decreto n 24.951, fue creado por Franco Montoro el Consejo de
Rectores de las Universidades del Estado de São Paulo (CRUESP). Integrado por los
decanos de la USP, UNESP y UNICAMP y el Secretario de Educación do Estado, el
CRUESP tuvo como objetivos promover la integración de las tres universidades.
(CATANI; GUTIERREZ, 1998, p. 123).
La autonomía de la gestión financiera fue conquistada "[...] a raíz de una huelga
de 80 días, mientras que la promulgación de la nueva Constitución Federal
"(BUCCELLI, 2005, p. 91), con la promulgación del Decreto N º 29.598 de febrero de
1989, que cubre las tres universidades del Estado. "El presupuesto de las universidades
estaba vinculado a un porcentaje de la recaudación del ICMS para la transferencia de la
responsabilidad de formular y aplicar políticas de personal, el costo y la inversión."
(BOVO, 2005, p. 80). La tasa inicial del ICMS para las universidades de São Paulo fue
de 8,4% y desde 1995 es 9,57%. Así, el estado de São Paulo ganó la autonomía de
gestión financiera, lo que proporciona buenas condiciones para el auto-gobierno, un
requisito previo para una gestión democrática.
La Constitución Federal de 1988, en el art. 207, se establece la autonomía
didáctico- científica, administrativa y de gestión financiera y de activos para las
universidades, y en el art. 206, la gestión democrática de la educación estatal.
En la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) n. 9394/96,
en el art. 53, 54 y 55 establecen las acciones relacionadas con la autonomía

universitaria. Discutir el tema de la autonomía en la LDB, Chauí (2001, p. 204) afirma
que "[...] la autonomía había sentido socio-político y fue visto como la marca en sí de
una institución social que tenía en la sociedad su principio de acción y regulación." Pero
mientras el art. 207 de la Constitución parece contemplar "[...] la vieja idea de la
autonomía universitaria, la LDB entiende por autonomía simplemente la gestión eficaz
de los ingresos y gastos, de acuerdo con los contratos de gestión firmados por las
universidades con el Estado. "(CHAUÍ, 2001, p. 204).
Sguissardi (1998) analiza los diferentes significados del concepto de autonomía
y las controversias en su aplicación. El autor (1998, p. 29) sostiene que la historia de
casi mil años de la universidad, pocos conceptos han sido objeto de gran controversia
como el de la autonomía. Ha servido tanto para justificar los proyectos y acciones de los
gobiernos, como los partidos, las comunidades y corporaciones.
Lodi y Lima Neto (1998, p. 49) afirman que, por una parte, la comunidad
académica que busca en la autonomía la agilidad, la transparencia y la norma de
calidad social para la gestión de las universidades estatales financiadas por el Estado y,
"[...] la otro, el gobierno utiliza para protuberancia en la crisis de las cuentas públicas,
abrir nuevos espacios para la transferencia gradual de la responsabilidad al sector
privado."
La universidad pública que vive en un período marcado por el éxito del modelo
neoliberal y el proyecto neoliberal para la educación en Brasil es parte de un proyecto
internacional más amplio. (FAVERO, 1998). En cuanto a la autonomía, Favero (1998, p.
67-69) considera los riesgos que corren las universidades estatales de acuerdo con el
diseño de la autonomía financiera prevista en la LDB, ya que pueden ser adoptadas en
función del mercado. Si la autonomía se asocia con el sentido de las leyes
instrumentales y administrativas que regulan el mercado, la gestión universitaria es el
medio por el cual esto sucede. Según Catani y Gutiérrez (1998, p. 128) la reducción del
personal y la búsqueda de la eficiencia medida cuantitativamente ocupa el centro del
discurso y la práctica en la gestión universitaria.
En la LDBEN/96, el principio de gestión democrática en el art. 56, que regula el
funcionamiento de los órganos colegiados de deliberación, con la participación de los
sectores de la comunidad académica, indica que los maestros deben ocupar el 70% de

los escaños en cada órgano, especialmente cuando se trata de formulaciones legales y
reglamentarios, así como la elección de líderes.
Después de la promulgación de la LDBEN varios cambios fueron ocurridos en la
UNESP, incluyendo sus estatutos. Según un documento publicado por el Sindicato de
Maestros y Empleados de la Universidad (ADUNESP / SINTUNESP, 2008), la UNESP
tenía elecciones proporcionales desde 1983 como producto directo de la lucha de su
comunidad, un proceso que fue aprobado posteriormente por el Estatuto de la
Universidad aprobada en 1988. Eso cambió después de 1996, cuando la UNESP se ha
adaptado a la nueva LDB. Según las autoridades, este ajuste, mucho más que un
requisito legal, fue una presentación de la política del CO de las leyes federales que
restringen la autonomía de las universidades, que han impuesto un retroceso para los
procesos democráticos que se habían observado.
Si bien la política educativa y una legislación que exige el retorno a la
democracia ganó, investigadores y especialistas en poner la administración democrática
y la autogestión como esencial para la organización de la universidad.
Según Vieitez (1996) la auto-gestión o auto-gobierno en su sentido restringido,
es un método avanzado de la participación en el que los trabajadores no sólo afectan a
la vida de la organización, pero son ellos mismos responsables de la decisión directa e
inmediata de decisiones.
Barros e Silva (1998, p.100) afirman que el alumnado debe tener una
participación efectiva en la organización universitaria, no como un sujeto pasivo, sino
como un agente de ese proceso, que junto con otros segmentos ejercerían su influencia
para contribuir a la vida universitaria y sus objetivos.
La discusión de la autonomía y gestión democrática parecía relativamente
inactivo en la universidad. Sin embargo, en 2007, fue considerado explícitamente en
respuesta al proyecto educativo del actual gobierno a las universidades estatales.
Durante los primeros días de su mandato, el gobernador José Serra, trató de
cambiar a través de una serie de decretos, la organización de las universidades
estatales. Los decretos había un cambio en la estructura de poder y una revisión del
CRUESP: concentra la toma de decisiones en manos de los secretarios de Estado,
suspendió el reclutamiento y contratación de personal, consistía en las universidades de

la Administración Financiera Integrada para los estados y condados en el Estado de
Sao Paulo, revoque sus presupuestos, y dar prioridad a la financiación de la
investigación operativa. Además, no se transfirió a la universidad en enero de 2007,
parte de los recursos previstos por la ley. Por lo tanto, el gobierno estatal trató de
cambiar la administración de las universidades, hiriendo a la autonomía alcanzada en la
década de 1980 y dejándolos dependientes de su gobierno.
En respuesta a los ataques por decreto, iniciaron una huelga de estudiantes en
las universidades estatales, seguidos de los funcionarios y profesores, que se
profundizó con las manifestaciones, marchas y ocupaciones en varias universidades.
En virtud de la ocupación estudiantil de 51 días, en los regentes de la USP, el
movimiento creció después de la ocupación de las salas del Campus de la UNESP. Se
requería, entre otras cosas, la retirada de los decretos.
Según Carneiro, Braga y Bianchi (2008, p. 23), la ocupación de rectorías y
universidades es un acto simbólico a través del cual se lleva a cabo en la reapropiación
de los espacios públicos que en teoría son o deberían ser públicas. Para los autores
(2008, p. 24), los estudiantes, en ejercicio de su derecho a la rebelión, están
redefiniendo los términos del debate y discutir con sus acciones a favor de la autonomía
universitaria y la protección de una universidad pública.
Este movimiento fue el más fuerte en las últimas décadas, tanto que el gobierno
del estado emitió un decreto declaratorio, el 31 de mayo de 2007, con la renuncia a la
presidencia del CRUESP y en otras cosas.
Con el decreto de declaratoria, las ocupaciones estaban cerradas, así como las
huelgas. La falta de una organización en todo el estado y el desgaste sufrido durante
mucho tiempo después de luchar al parecer, fueron factores que llevaron al cierre de las
huelgas y ocupaciones, antes que todas las demandas fueron satisfechas.
Para Carneiro (2008, p. 43) para reanudar el debate sobre la naturaleza de la
universidad, la historia de sus luchas y los teóricos que han tratado de entender las
fuentes de la rebelión que el combustible de la generación de jóvenes es un camino
inevitable, no sólo para entender las manifestaciones actuales pero, sobre todo, para
nosotros, para construir un pensamiento crítico.

El movimiento de 2007 ha reavivado el debate por la dirección y la autonomía
de las universidades y ha demostrado que los estudiantes discutan y organizan en torno
a estas cuestiones.

Conclusión

El proyecto neoliberal para la educación, lo que la sitúa como una mercancía,
exige una gestión empresarial a la gestión universitaria, con los objetivos fijados por el
mercado y la búsqueda de la eficiencia y eficacia. Pero la educación es un proceso
permanente, difícil de medir, en los cuales los segmentos deben participar de sus
pasos, a través de la reflexión y el debate entre los distintos sectores de la comunidad
académica.
Según Araújo (2009, p. 169) las manifestaciones estudiantiles, a pesar de sus
reclamos específicos, desafían el modelo existente de la universidad y al mismo tiempo,
decir otro modelo, una universidad pública, gratuita y de calidad, con amplias
democracia y autonomía, con el objetivo de satisfacer las necesidades de quienes lo
apoyan, a los trabajadores.
Solano (1998, p. 9) afirma que el movimiento estudiantil, con su lucha por la
autonomía y el cogobierno, debe partir de la conclusión de que la transformación de la
educación es inseparable de la transformación social dirigido por la clase obrera contra
la opresión y la miseria capitalistas. La revolución educativa sólo puede ser realizada
como una revolución social, porque la historia del movimiento estudiantil muestra sus
límites.
Sin embargo, no parece estar en el horizonte de los nuevos movimientos
sociales, y del ME renovado, la esperanza para el período de la revolución para luchar
por el cambio. Hoy el neoliberalismo se ha generalizado en todos los países y, en
mayor o menor grado, sus políticas se han aplicado. Sin embargo, con respecto al ME,
los estudiantes continúan a la proponer y luchar por un proyecto universitario diferente
que el actual, rescatando, en última instancia, las proposiciones de Córdoba. Como los
países de América Latina pasaron por similares procesos históricos, desde la

colonización y la explotación hasta las dictaduras del siglo XX, hay mucho en común
también en las luchas de resistencia y de contra-hegemonía en estos movimientos.
Para Marín (2008, p. 5) la insurgencia estudiantil latino-americana es nacido de
la profunda crisis de la estructura de esta sociedad, de la dominación y de la frustración
de los destinos de los países por la presencia del imperialismo norteamericano. Añade,
además, que la universidad es parte del movimiento de insurgencia que transmita la
liberación de los pueblos de América Latina.
Sin embargo, aquí se encuentra una dificultad. Si el cambio en el movimiento
estudiantil de los actores hicieron sus acciones innovadoras, también se encuentra su
limitación: transformar las experiencias vividas por los conocimientos acumulados, que
es, su tradición. El movimiento estudiantil enfrenta a la dificultad de relacionarse sus
urgencias con las luchas más amplias de toda la población.
Por ahora, el ME en Brasil ha demostrado que, como movimiento social, tiene
propuestas para la educación brasileña. Sin embargo, estas proposiciones, como las
relativas a la autonomía y gestión democrática, deben ser expuestas en un proyecto de
universidad para ser ampliamente discutido con las comunidades académicas.

Referências
ALVIM, G. J. D. Autonomia universitária e confessionalidade. 2 ed. Piracicaba: Editora
Unimep, 1995.
ARAÚJO, R. D. O movimento estudantil não é coisa do passado: de maio de 1968 às
mobilizações e ocupações de 2007 e 2008. Universidade e Sociedade. Ano XIX, n. 44,
jul, p. 159-171, 2009.
ASSOCIAÇÃO DOS DOCENTES DA UNESP/ SINDICATO DOS TRABALHADORES
DA UNESP. Não existe autonomia universitária sem democracia interna! Paridade, já!.
Carta aberta ao Colégio Eleitoral da UNESP. São Paulo, 25 jun. 2008.
BASTOS, M. M. Espaços de formação do profissional de educação: saberes e
movimento em rede. In: GARCIA, R. L. (org.). Aprendendo com os movimentos sociais.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BARROS, D. F.; SILVA, R. C. Entre a autonomia e a competência: tópicos em
administração universitária. 2 ed. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1998.
BENEVIDES, S. C. O. Na contramão do poder: juventude e movimento estudantil. São
Paulo: Annablume, 2006.
BONETI, L. W. Educação e movimentos sociais hoje. In: JEZINE; ALMEIDA (orgs).
Educação e movimentos sociais: novos olhares. Campinas: Alínea, 2007.
BOVO, J. M. Financiamento e autonomia da universidade. In: TÓVOLI; SEGATTO;
NOGUEIRA (orgs.). Gestão universitária. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2005.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº. 4.024/61 de 1961. Dispõe sobre a Lei de diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF: Senado, 1961.
BRASIL. Lei nº. 9394 de 1996. Dispõe sobre a Lei de diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília, DF: Senado, 1996.
BUCCELLI, R. L. Gestão financeira e orçamentária nas universidades estaduais
paulistas. In: TÓVOLI; SEGATTO; NOGUEIRA (orgs.). Gestão universitária. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2005.
CARNEIRO, H.; A universidade tecnocrática e a rebelião estudantil. In: BIANCHI, A.
(org.). Transgressões: as ocupações estudantis e a crise das universidades. São Paulo:
Sundermann, 2008.
CARNEIRO, H.; BRAGA, R.; BIANCHI, A. O Movimento estudantil e as ocupações. In:
BIANCHI, A. (org.). Transgressões: as ocupações estudantis e a crise das
universidades. São Paulo: Sundermann, 2008.
CATANI, A. M.; GUTIERREZ, G. L. Politização e transparência na gestão das
universidades públicas do Estado de São Paulo. In: CATANI, A. M. (org.). Novas
perspectivas nas políticas de Educação Superior na América Latina no limiar do século
XXI. Campinas: Autores Associados, 1998.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
DIRETÓRIO CENTRAL DOS ESTUDANTES (DCE) “Helenira Resende” da UNESP.
Boletim Informativo. São Paulo, n. 3, jun., 1985.
FÁVERO, M de L de A. A dimensão histórica da nova lei de diretrizes e bases e a
educação superior. In: CATANI, A. M. (org.). Novas perspectivas nas políticas de
Educação Superior na América Latina no limiar do século XXI. Campinas: Autores
Associados, 1998.
FERNANDES, F. O desafio educacional. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
GONH, M. da G. Movimentos sociais e educação. 6 ed. rev. São Paulo: Cortez, 2005.
LE GOFF, J. Os intelectuais na Idade Média. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
LIMA, J. Á. V. Gestão e autonomia universitária: a experiência da UECE. Fortaleza:
UECE, 2003.
LIMA, K. Contra-reforma na educação superior: de FHC a Lula. São Paulo: Xamã, 2007.
LODI, L. H.; LIMA NETO, N. Autonomia universitária e mudanças na educação superior
pública. In: CATANI, A. M. (org.). Novas perspectivas nas políticas de Educação
Superior na América Latina no limiar do século XXI. Campinas: Autores Associados,
1998.
MARIÁTEGUI, J. C. Sete ensaios de interpretação da realidade peruana. São Paulo:
Alfa-Omega, 1975.
MARÍN, A. L. El movimiento estudiantil latinoamericano, sus tradiciones de lucha. Una
mirada desde el pensamiento de Rodney Arismendi. 2008. IV Conferencia Internacional
"La obra de Carlos Marx y los desafios del siglo XXI". Disponivel en:
http://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso08/conf4_beltranm.pdf. Acesso em: nov.
2009.
MATTOS, P. L. C. L. de. Quadro histórico da política e supervisão e controle do governo
sobre as Universidades Federais Autárquicas. Ciência e Cultura. SBPC, 37, p.14-38,
1985.
POERNER, A. J. O poder jovem: história da participação política dos estudantes
brasileiros. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

RANIERI, N. Autonomia universitária: as universidades públicas e a Constituição
Federal de 1988. São Paulo: EDUSP, 1994.
SANFELICE, J. L. Movimento estudantil: a UNE na Resistência ao Golpe de 64. São
Paulo: Cortez, 1986.
SANTOS, B. de S. A universidade no século XXI: Para uma reforma democrática e
emancipatória da Universidade. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SANTOS, R. M. dos. Representação, participação e democracia: o papel do estudante
na gestão do demos universitário. In: RAMPINELLI; ALVIM; RODRIGUES (orgs.).
Universidade: a democracia ameaçada. 2 ed. São Paulo: Xamã, 2005.
SCHWARTZMAN, S. Universidade, ideologia e poder. Presença Filosófica. Rio de
Janeiro, v. IX, n. 3/4, p.58-62, jul/dez, 1983. Disponível em:
http://www.schwartzman.org.br/simon/filosof.htm. Acesso em: 10 nov. 2008.
SGUISSARDI, V. Autonomia universitária e mudanças no ensino superior: da
polissemia do conceito às controvérsias de sua aplicação. In: CATANI, A. M. (org.).
Novas perspectivas nas políticas de Educação Superior na América Latina no limiar do
século XXI. Campinas: Autores Associados, 1998.
SOLANO, G. Fundación del movimiento estudantil latinoamericano. 1998. Disponível
em: http://po.org.ar/edm/edm20/fundacin.htm.Acesso em: 21 de Jul. de 2009.
VIEITEZ, C. G.. Trabalhadores e políticas de auto-administração. Universidade e
Sociedade. Ano VI, n. 10, jan, p. 138-46, 1996
WALLERSTEIN, I. Qué significa hoy ser un movimiento anti-sistémico? Revista del
OSAL. n. 9, Jan.,2003.
WEFFORT, F. C. Prefácio. In: ALBURQUERQUE, J. A. G. Movimento estudantil e
consciência social na América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA. UNA
ALTERNATIVA QUE HA CONTRIBUIDO A ELEVAR LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ESTADO DE OAXACA. MÉXICO.

Autor:
MsC. Guillermo de Jesús Machado Machado

Introducción:
Mejorar la calidad de la educación básica significa avanzar hacia los resultados que
se aspiran en la formación integral de los alumnos que cursan ese nivel de
educación; para lo cual resulta necesario producir cambios en el proceso educativo y
en particular en el proceso de enseñanza aprendizaje. En la medida en que más nos
acercamos a ese ideal, más alta resultará la calidad esperada.

En las actuales condiciones sociales que vive el Estado de Oaxaca se implementa,
desde hace algunos años, el Proyecto de investigación “Mejoramiento de la Calidad
Educativa”, MECEOAX, que tiene como propósito fundamental, “contribuir a la
elevación de la calidad educativa en la educación básica que reciben niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos en el Estado, a partir de la implementación de un
sistema de acciones estratégicas que potencien su aprendizaje y desarrollo integral
y que impliquen a maestros, directivos, promotores, ejecutores, facilitadores, la
familia y la comunidad”.

En esta concepción de trabajo, se asume como “núcleo metodológico central”, que
las transformaciones que se pueden lograr en la calidad de la educación, están
asociadas esencialmente, al trabajo de los diferentes agentes sociales y educativos
que influyen en la formación integral de los educandos.

El asumir como núcleo metodológico central de las transformaciones a los diferentes
agentes sociales y educativos, implica la concepción e instrumentación de una
estrategia integradora en la que alcancen una dinámica particular los procesos de
centralización y descentralización; ya que se trata de lograr la formación integral, en
cada etapa del desarrollo del educando, de acuerdo a los “fines y los objetivos”
previstos por la sociedad para los diferentes tipos y niveles de enseñanza. Esto
exige la necesaria unidad del sistema, pero con ajuste a las condiciones particulares

de cada lugar, y a las diferencias que se producen por las características de los
educandos, de las potencialidades del personal docente, de los facilitadores y
promotores, así como del desarrollo económico y sociocultural del entorno.

Al logro del propósito general del Proyecto se arriba de manera gradual transitando
por diferentes etapas:

Etapa de sensibilización y macrodiagnóstico.

Etapa de diseño e implementación de la estrategia de intervención.

Etapa de monitoreo de la estrategia implementada.

Evaluación final del proyecto.

La dinámica del proceso de investigación está dada por la relación de todas las
acciones que se emprendan en cada una de las etapas.

El Proyecto MECEOAX en sus más de 6 años de existencia, ha dejado una imagen
muy alentadora en cada una de las ocho regiones del Estado en el que se ha
implementado y en consecuencia, para el Sistema de Educación Básica Estatal.

Algunos de los elementos de carácter pedagógico que intervienen en Proyecto
MECEOAX y que constituyen la esencia de este trabajo, son los siguientes:

1. La aplicación de un diagnóstico pedagógico, que permita la caracterización
del estado en que se encuentra la actividad educacional en el territorio, y la
identificación de los diferentes factores claves que influyen en el éxito del
trabajo educacional.
2. La necesidad de la implementación del Proceso de Entrega Pedagógica,
entendida como parte esencial del proceso de diagnóstico del estudiante y
que permite la continuidad de un sistema permanente de atención pedagógica
al alumno.
3. La capacitación y superación de los directivos, docentes y otros agentes
educativos, que tienen la responsabilidad de conducir la labor educativa en
las regiones.

Desarrollo.
El Diagnóstico pedagógico.

La calidad del aprendizaje de los alumnos está íntimamente relacionada con la
eficiencia con que se realiza el diagnóstico y se caracteriza a los mismos. No es
posible reorientar las acciones pedagógicas si no se conocen dónde están las
dificultades y las potencialidades. En investigaciones realizadas por el Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, ICCP, se ha comprobado que muchos docentes
identifican el diagnóstico con evaluación mediante pruebas de conocimientos que
solo se centran en lo instructivo y se enfocan a diagnosticar dificultades y no
potencialidades. Tampoco se aprecia conocimiento de las vías y formas que se
pueden utilizar para diagnosticar el aprendizaje de los alumnos durante el desarrollo
de las clases, en el trabajo que regularmente se realiza en el aula.

Por lo general, la función diagnóstica de la evaluación se ha utilizado poco en el
trabajo sistemático que el maestro realiza en el aula. Identificar el nivel de logros y
dificultades en el aprendizaje de los alumnos precisa de una indagación más
profunda, que permita conocer qué puede hacer por si solo, con ayuda de los
demás y cuáles son esos niveles de ayuda que requiere, en cuanto a la adquisición
de los saberes básicos; así como, respecto a cuáles son sus interés, motivaciones,
aspiraciones y cómo piensa.

Muchos detalles que se producen en la interacción con el alumno, en el trabajo
cotidiano en el aula, por lo general pasan sin comprender que constituyen una
fuente de información valiosa para conocer el nivel de logros alcanzados, lo que
constituye una exigencia para pasar a otros niveles superiores y proyectar mejor
nuestro trabajo pedagógico.

El diagnóstico es … “un proceso con carácter instrumental que permite recopilar
información para la evaluación, intervención en función de transformar o modificar
algo, desde un estado inicial hacia uno potencial, lo que permite la atención
diferenciada…”1.

1
Silvestre Oramas, Margarita y José Zilbersteín Toruncha. Diagnóstico y transformación de la
institución docente. Editorial CEIDE, 2002. Pag. 63

Este se aplica, entre otros objetivos, con la aspiración de lograr un aprendizaje
exitoso en los escolares, diseñar las estrategias a seguir en función de los objetivos
y lograr una mayor eficiencia en la labor educativa.

Se define como diagnóstico pedagógico ...”el estudio profundo del estado de un
proceso o producto pedagógico, que posibilita la identificación de logros,
dificultades, potencialidades y causas, en función de un objetivo determinado, en un
momento dado, con el propósito de su transformación…”2.

El diagnóstico pedagógico, realizado eficientemente, nos ofrece información para la
conducción científica del proceso educativo, pero mucha de esa información resulta
temporal y solo tiene validez en el momento en que se indaga, así por ejemplo, el
dominio de determinadas habilidades puede mejorar o empeorar en el tiempo, de
ahí la importancia del carácter continuo del diagnóstico.

Diagnóstico integral y fino.

El diagnóstico debe posibilitar obtener información sobre: deficiencias que presenta
la actividad educacional y su expresión cuantitativa y cualitativa, así como,
potencialidades que existen en los alumnos y en los diferentes agentes educativos
para favorecer las transformaciones en la dirección deseada. Por eso, el diagnóstico
debe ser integral y fino.

Es integral, en tanto explora los principales factores asociados al rendimiento del
alumno, como son: la escuela, la familia, la comunidad y el propio alumno. Abordar
el diagnóstico del alumno de forma integral se convierte en una necesidad, dada la
relación e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y
volitivos.

Es fino, porque explora la profundidad lograda en el análisis de los problemas de
aprendizaje, hasta la precisión de su comportamiento en cada “elemento del
conocimiento” de cada asignatura.

El elemento del conocimiento es la porción mínima de información que tiene sentido
completo dentro de un concepto, proceso, razonamiento, contemplado en el
contenido de una determinada asignatura, en función del objetivo que se proponga

2
Silvestre Oramas, Margarita y José Zilbersteín Toruncha. Diagnóstico y transformación de la
institución docente. Editorial CEIDE, 2002. Pag. 77 y 78.

medir la tarea evaluativa planteada, y que garantiza una mayor objetividad al
precisar con mayor exactitud los aciertos y errores procedentes de los alumnos para
poder arribar a la solución completa de la tarea dada.

El diagnóstico de la preparación del alumno, puede abarcar diferentes aspectos,
como son: el nivel logrado en la adquisición de conocimientos en las diferentes
asignaturas, su desarrollo intelectual y el desarrollo de las habilidades para el
trabajo docente, demostrado por el alumno, entre otros.

Así mismo, la actividad de diagnóstico nos permite, mediante procedimientos
específicos, conocer las normas de comportamiento, sus motivos e intereses, su
desarrollo biológico, la formación de cualidades y valores, entre otros aspectos de
la personalidad.

En la práctica pedagógica de la escuela y asociado a estas precisiones del
diagnóstico se presenta una contradicción importante: por un lado el carácter
universal de los propósitos educativos, (lograr que todos lleguen a apropiarse de los
contenidos de enseñanza que se establecen en los objetivos del grado) y por otro
lado el carácter personológico de los modos en que estos objetivos son alcanzados
por los alumnos.

Para el autor, resolver esa contradicción implica personalizar la enseñanza, que no
es más que adecuarla a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
alumnos con vistas a lograr propósitos comunes, a través de actividades y contextos
diversos.

Lo anterior requiere, como principal exigencia, el conocimiento por parte del maestro
de las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos y la vía para lograrlo es
el diagnóstico.

El proceso de Entrega Pedagógica.

Es un proceso de comunicación interactiva, que se caracteriza por ser comunicativo,
recíproco y participativo; que ocurre entre maestros de un mismo nivel y de distintos
niveles educativos; donde a partir del diagnóstico integral, una adecuada
intervención educativa y su seguimiento, se valora el desarrollo alcanzado por el
niño y su grupo y por tanto, favorece una mejor dirección en el ámbito educativo en
la escuela, la familia y la comunidad.

El objetivo de la Entrega Pedagógica es ofrecer al maestro el conocimiento de las
potencialidades de índole intelectual y educativa del alumno, sus necesidades
individuales y/o especiales; así como, las vías para utilizar dichas potencialidades en
función de satisfacer estas necesidades.

Algunos principios teóricos metodológicos que fundamentan el proceso de la
Entrega Pedagógica, desde la concepción socio histórico cultural se expresan a
continuación:

• El aprendizaje es un proceso social por excelencia.
• El proceso de enseñanza aprendizaje conduce el desarrollo integral del
educando.
• Todo niño tiene una zona de desarrollo real y una zona de desarrollo próximo.
• Existe un período sensitivo, abierto al desarrollo psíquico-intelectual del individuo.
• El que enseña tiene que tomar en cuenta el punto de vista del que aprende.

Importancia.
La Entrega pedagógica es un proceso de gran importancia, por ser el momento
oportuno que tiene el docente para conocer las particularidades de manera individual
y general del grupo que atenderá en el siguiente ciclo escolar y que permitirá, la
elaboración de la estrategia de intervención según las necesidades y
potencialidades del grupo de alumnos.

Para el autor, posibilita además, elevar la efectividad en la dirección del proceso
educativo; garantiza la continuidad de las acciones como un sistema permanente de
atención pedagógica de los directivos y del maestro en particular y parte de las
potencialidades y dificultades del niño, para alcanzar los objetivos trazados en el
nivel educativo o grado.

Características.

• Se convierte en uno de los procesos pedagógicos más importante de la
institución educativa.

• En él se reflejan todos los elementos del diagnóstico integral del alumno .

• Tiene un carácter sistemático, continuo y flexible.

• Registra los elementos más significativos durante el desarrollo del niño, su
evolución y/o compensación.

Etapas del Proceso de Entrega Pedagógica.

Primera: Preparatoria (junio a Septiembre)

Familiarización del maestro con el documento Expediente Individual del Alumno
EIA y la metodología para su llenado.

Llenado del expediente a partir de la recopilación y análisis de la información
que posee el maestro de cada alumno ( aprendizaje, formativo, desarrollo físico,
salud , lo comportamental y social)

Valoración por directores y maestros de los resultados del llenado de los
Expedientes Individuales del Alumno. (E.I.A) y proyección de acciones de
carácter metodológico dirigidas a los alumnos de los diferentes grados, en
el Consejo Técnico Consultivo de la institución escolar.

Intercambio entre los Consejos Técnicos Consultivo de los diferentes niveles
educativos donde se valore el proceso de entrega pedagógica.

Segunda: Seguimiento y rediseño. (Octubre – abril)

• Evaluación de la efectividad de las acciones aplicadas por los maestros de los
diferentes niveles educativos y los del grado en la escuela.

• Ratificación o rediseño de las acciones de carácter docente metodológico entre
niveles y grados así como los plazos de cumplimiento.(solicitar apoyo de
especialistas)

Tercera: Valoración de la Intervención. (Abril – junio)

Valoración de la efectividad del proceso docente educativo por grados y niveles,
teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Transformaciones logradas en lo cognitivo, lo formativo y lo
comportamental.

Impacto logrado con las acciones metodológicas concebidas para resolver
los problemas que aún presentan los alumnos de ambos niveles o grados

Balance del proceso de Entrega Pedagógica y proyección del trabajo
metodológico para el nuevo ciclo escolar en los Consejos Técnicos Consultivos
pertinentes.

La capacitación y superación de los directivos, docentes y otros agentes
educativos

Como parte del Sistema de Trabajo Metodológico asumido por el Proyecto
MECEOAX, se desarrolla un método de trabajo basado en el Entrenamiento
Metodológico, como método de intervención y transformación de la realidad
educativa, dirigido a cambiar puntos de vistas, estilos de trabajo y modos de
actuación de las personas, para obtener mayor eficiencia en su trabajo.

El rasgo esencial del método, es el de promover la actividad conjunta entre
dirigentes y dirigidos, a fin de estimular la reflexión, el análisis, el intercambio y
búsqueda de soluciones, para encauzar el trabajo metodológico asociado a las
transformaciones que se desean lograr.

Algunas de las principales vías de trabajo metodológico que se utilizan en el
Proyecto, en pos de la capacitación y superación de directivos, docentes y otros
agentes educativos son:

• La autopreparación.
• Diplomado.
• Reunión metodológica.
• Talleres Metodológicos.
• Clases Metodológicas Demostrativas y Abiertas.
• Intercambios de experiencias entre maestros de una misma zona escolar para
abordar temas científico metodológicos.
• Visitas a clases.

Cada una de estas vías han sido diseñadas a partir de las condiciones concretas de
cada contexto y del diagnóstico que se poseía de los beneficiarios.

La autopreparación es la vía fundamental e insustituible. Constituye el momento
insoslayable mediante el cual cada educador determina, individualmente, cómo ha
de concebir, desarrollar y comprobar los resultados de la actividad, lo cual no
excluye que en los casos necesarios, el jefe inmediato superior le indique su
contenido, la forma como lo hará y el control que ejercerá de esta actividad.

El Diplomado aporta la capacitación de directivos y docentes en conocimientos
teórico-metodológicos, procedimientos, recursos didácticos y desarrollo de
habilidades investigativas, que les permiten diseñar estrategias encaminadas a la
solución de los problemas que enfrentan en su práctica cotidiana. Abarca un
programa elaborado sobre un bloque de contenidos generales que se contextualizan
de acuerdo a condiciones concretas de cada lugar donde se imparta e incluye
actividades prácticas a desarrollar en las escuelas.

La Reunión Metodológica es una reunión en la cual se realiza un análisis de los
resultados de un periodo o ciclo y a partir de ésta se planifica el trabajo docente
metodológico en los diferentes niveles educativos.

Las clases metodológicas instructivas, demostrativas y abiertas tienen un valor
metodológico esencial ya que han contribuido a la asimilación y el dominio por parte
de los educadores de los contenidos, métodos y procedimientos específicos de una
asignatura o área de conocimiento y permiten dar solución a los problemas
concretos que afectan la calidad de la docencia.

Los talleres metodológicos han sido los espacios de debate de los docentes sobre
temáticas que permiten perfeccionar el proceso de enseñanza.

Los intercambios de experiencias se planificaron a partir de temáticas específicas de
contenidos y problemáticas comunes a grupos de escuelas o maestros involucrados.
Las sedes para estos encuentros deberán ser las propias escuelas.

Las visitas a clases se realizan por los integrantes de las estructuras directivas de
los diferentes niveles de dirección. Su objetivo es el asesoramiento metodológico y
la valoración de los resultados del proceso con vistas a solucionar los problemas
observados y a buscar entre los docentes las experiencias y los mejores resultados
educacionales, para su generalización, así como estimularlos cuando el trabajo
realizado por ellos constituye una experiencia positiva.

Todas estas vías han constituido el soporte esencial para lograr un proceso de
formación permanente de los supervisores escolares y los jefes de sector, a través
de Entrenamientos Metodológicos en las cabeceras de zonas y jefaturas de sector,
con el sistemático acompañamiento de los equipos integrados del Proyecto en cada
región.

Conclusiones:

El resultado fundamental que se persigue con el Proyecto es contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación de los educandos de la
Educación Básica e impactar en la capacitación de los agentes educativos
del territorio que tienen la responsabilidad de conducir la labor educativa en
el Estado.

Dado los resultados alcanzados por el Proyecto MECEOAX desde su
implementación en el Estado de Oaxaca se constata que:

• El Diagnostico Pedagógico constituye el punto de partida para mejorar la
calidad de la Educación Básica en el Estado.

• El proceso de Entrega Pedagógica constituye un elemento necesario para
garantizar la continuidad de las acciones de carácter educativo, diseñadas por
maestros y directivos en cada ciclo escolar.

• La utilización de las diferentes vías de capacitación y superación
contempladas en el Sistema de Trabajo Metodológico concebido por el
proyecto, garantiza el éxito de las acciones que se diseñan, con el propósito
de mejorar la calidad de la Educación Básica en Oaxaca.

• El proyecto de mejoramiento de la calidad educativa en Oaxaca, constituye
una alternativa real para mejorar la calidad de la Educación Básica, en el
Sistema Educativo Estatal.

Bibliografía:

1. Aragón Castro Aker y otros. Proyecto integral para el mejoramiento de la calidad
educativa en Oaxaca. MECEOAX. Informe de Investigación. Oaxaca. México.
Junio de 2005.
2. Informe de Cierre de Proyecto MECEOAX de Etapa agosto – diciembre 2009.
Oaxaca. México. Diciembre 2009.
3. Informe de Cierre de Proyecto MECEOAX. Oaxaca. México. Junio 2010.
4. Lineamientos generales del programa de sistematización y ampliación del
Proyecto MECEOAX. Fase II. Oaxaca. México. Agosto 2007.
5. Lineamientos generales de operación del Proyecto MECEOAX. Fase III.
Oaxaca. México. Agosto 2009.
6. Machado Machado Guillermo de J y otros. El Proyecto MECEOAX. FORO
Educación Básica: Calidad y Valores. Oaxaca. México. Junio 2010.
7. Silvestre Oramas, Margarita y José Zilberstein Toruncha. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Editorial CEIDE. México. 2002.

RESUMEN

El proyecto de mejoramiento de la calidad educativa. Una alternativa que ha
contribuido a elevar la calidad de la educación básica en el estado de Oaxaca.
México.

Autor:
MsC. Guillermo de Jesús Machado Machado.
Centro de trabajo: Ministerio de Educación (Organismo Central)

Cargo: Metodólogo Nacional de Ciencia y Técnica.

Correo Electrónico: machado@dct.rimed.cu

gmachmach@yahoo.com

El trabajo se refiere al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en
Oaxaca, MECEOAX y cómo éste se ha convertido en una alternativa real para que
las autoridades educativas del Estado puedan delinear una política educativa estatal
hacia una educación básica con calidad.
A partir del objetivo del Proyecto se proponen tres experiencias pedagógicas que
constituyen ejes directores del Proyecto MECEOAX, a saber:

1. La aplicación de un diagnóstico pedagógico Integral, que permita la
caracterización del estado en que se encuentra la actividad educacional en el
territorio y la identificación de los diferentes factores claves que influyen en el
éxito del trabajo educacional.
2. La necesidad de la implementación del Proceso de Entrega Pedagógica,
entendida como parte esencial del proceso de diagnóstico del estudiante y
que permite la continuidad de un sistema permanente de atención pedagógica
al alumno.
3. La capacitación y superación de los directivos, docentes y otros agentes
educativos, que tienen la responsabilidad de conducir la labor educativa en
las diferentes regiones del Estado.

FICHA DEL PONENTE

Nombre del ponente: MSc. Guillermo de Jesús Machado Machado

Grado científico: Master en Investigación Educativa

Categoría docente: Profesor Instructor

Centro de Trabajo: Ministerio de Educación (Organismo Central)

Cargo: Metodólogo Nacional de Ciencia y Técnica

Correo electrónico: machado@dct.rimed.cu

gmachmach@yahoo.com

Dirección particular: Edificio H-9. Apartamento 19. Zona 12. Alamar. Habana del
Este. Ciudad de La Habana. Cuba

Carnet de identidad: 51041701729

Proyecto al que está asociado el trabajo: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad
Educativa (MECE), en el Estado de Oaxaca. México.

El autor ha participado en la generalidad de los Eventos Internacionales de
Pedagogía.

EXPERIENCIAS DEL PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
QUE EL IPLAC DESARROLLA EN VENEZUELA COMO BASE DEL PROGRAMA
CURRICULAR COLABORATIVO DE LA INSTITUCIÓN
Autor: Dr. C. Rolando Juan Portela Falgueras
rportela@iplac.rimed.cu
Institución: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), Cuba.
Introducción.
El mundo contemporáneo reclama una mayor relevancia de la Educación y su continuo
perfeccionamiento hacia formas que aseguren la elevación continua de su calidad. Ello ha
determinado los cambios ocurridos en el sistema educativo de diferentes países.
En este contexto, la formación pedagógica de los profesores ocupa un lugar cada vez más
importante. La necesaria preparación investigativa y teórico – metodológica de los
claustros docentes, determina la importancia de establecer nuevas alternativas de
formación permanente, así como de nuevas formas que contribuyan al intercambio y la
colaboración en esta dirección.
Asociado a la formación pedagógica, la investigación educativa deviene como elemento
esencial para el perfeccionamiento profesional de los profesores y maestros, a la vez que
constituye una vía fundamental para potenciar el mejoramiento de la calidad educativa. Se
entiende por investigación educativa al “proceso dialéctico de construcción del
conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa, conscientemente
orientado y regulado por el método científico, con la finalidad de producir determinados
resultados científico-técnicos que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el
objeto, en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo de
la educación en un contexto histórico concreto.” 1
“La investigación representa, en efecto, uno de los ejes dinamizadores de la práctica socio
histórica humana, y la tendencia prevaleciente hoy apunta a la integración de la
producción del conocimiento científico en la planificación de las políticas de desarrollo
social. Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovación en el campo
educacional desempeñan un creciente papel en la toma de decisiones, la solución de los
problemas inmediatos y perspectivos y la construcción de la teoría, como guía
indispensable para toda acción transformadora.” 2
La investigación educativa tiene un trascendente encargo social, relacionado con la
búsqueda de soluciones, científicamente sustentadas, a los problemas de la práctica
educativa, cada vez mayores, dado los crecientes desafíos que impone el desarrollo de la
sociedad y constituye, además, un factor esencial para la profesionalización de los
docentes, como premisa en el logro de las transformaciones educacionales que requiere
el desarrollo de los países latinoamericanos.

1
ECRO para la investigación educativa. Beatriz Castellanos, Miguel Llivina, Ana M. Fernández, Victoria
Arencibia y René Hernández. Resultado del proyecto “La Gestión de la ACeIT en el sector educacional”
asociado al PNCT “La sociedad cubana”, La Habana, 2003. Pág. 29.
2
Arencibia Sosa, V. “La investigación para el cambio educativo”. Conferencia en Evento Internacional
Pedagogía 2005, Ciudad de La Habana, 2005, p.6.

“En América Latina la investigación educativa ha estado separada de la práctica, y es
llevada a cabo fundamentalmente por investigadores de institutos dedicados
exclusivamente a la investigación o por especialistas de las universidades, en la que la
participación de los maestros, profesores y estudiantes, se limita a la de simples
aplicadores de instrumentos u observadores, y los docentes tienen una insuficiente
preparación en materia investigativa. En muchos casos este problema responde a causas
estructurales, de concepción y jerarquización de esta actividad, en otros, a que no se
investigan los problemas más apremiantes, cuyos resultados contribuyan a transformar la
realidad educativa”. 3
Dentro de la educación postgraduada en el contexto educativo, la formación a nivel de
doctorado cobra una especial significación como vía de formación científica y concreción
de investigaciones educativas, contextualizadas y desarrolladoras, de gran importancia en
el plano profesional pedagógico que, a la vez, favorecen la introducción y generalización
de resultados científicos con posibilidades de contribuir al perfeccionamiento educacional.
En correspondencia, el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC),
Universidad de Postgrado del Ministerio de Educación (MINED), creada en 1990 por
acuerdo del Congreso Internacional Pedagogía de ese año, fomenta el intercambio y la
generalización de las mejores experiencias pedagógicas en la región y promueve la
realización de investigaciones y estudios de consolidación de una pedagogía
latinoamericana y caribeña. En particular, el IPLAC ha puesto a disposición de la
colaboración educacional, toda su experiencia en la formación de potencial científico y los
logros alcanzados en esta actividad, mediante un programa doctoral en Ciencias
Pedagógicas en Venezuela.
En este programa se sintetiza el desarrollo manifiesto en Cuba, en los últimos años, en la
formación doctoral en las ciencias pedagógicas y otras afines, como consecuencia, entre
otros factores: “…del reconocimiento por parte de la comunidad científica del carácter de
ciencia de la pedagogía, la identificación de la educación con carácter dirigido para formar
integralmente al hombre, como su objeto de estudio, así como al fortalecimiento de la
teoría y la práctica investigativa en este campo del saber humano”. 4
Los avances logrados en las ciencias pedagógicas, y en particular, los logrados en sus
fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos, pueden constituir razones que
han contribuido al desarrollo del referido desarrollo y que el IPLAC ha sintetizado, en el
plano teórico y metodológico, en el programa de doctorado que actualmente ejecuta en
Venezuela. Las experiencias logradas con este programa, a partir de una concepción
organizativa renovadora, y su contribución directa a la profesionalización pedagógica e
investigativa de los docentes venezolanos participantes, han servido de base en la
concepción curricular y organización de un Programa de Doctorado Curricular
Colaborativo en Ciencias Pedagógicas, que como forma organizativa superior en el
desarrollo de estos procesos formativos, se pone a disposición de los docentes cubanos y
de otros países de la región a partir del actual curso escolar 2010 – 11.

3 Arencibia Sosa, V. y E. Escalona Serrano. Estrategia de Ciencia e Innovación en la Educación Cubana.
MINED, Ciudad de La Habana, 2008, p.2
4
Colectivo de autores del CECIP. El tutor en la formación de aspirantes al grado científico. Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Félix Varela, Villa Clara, 2010, p I.

La socialización de las principales experiencias del programa en Venezuela y la
profundización de las características del nuevo Programa Curricular Colaborativo,
conforman el principal propósito del presente trabajo. A través de él se revelan, además,
las posibilidades de colaboración educacional que ofrece la institución y Cuba en esta
área, como alternativa viable de integración de nuestros pueblos.
Desarrollo
La formación de doctores en las especialidades de las Ciencias Pedagógicas se inscribe
en el sistema educativo que, como parte del cuarto nivel de enseñanza, el IPLAC brinda a
los educadores de Latinoamérica y el Caribe. Este proceso formativo se desarrolla en
correspondencia con las Normas y Resoluciones de la Comisión Nacional de Grados
Científicos. En su instrumentación y desarrollo se han tenido en cuenta nuevos enfoques
metodológicos y organizativos, sustentados en la experiencia profesional de la institución y
la red de Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP) del país, en particular, de los
resultados derivados de investigaciones científicas y estudios teóricos avanzados
realizados por su potencial científico.
A partir del acuerdo 23.340.07 de la Comisión Nacional de grados Científicos, el IPLAC
inició el desarrollo del programa en Venezuela como parte de las acciones de colaboración
que brinda en el marco del Convenio Integral Cuba – Venezuela. Su concreción a través
del Convenio Cuba – Venezuela constituye un ejemplo de colaboración e integración que
puede constituir una alternativa de colaboración de la Educación Cubana a los países de
la región, como contribución al mejoramiento de la calidad educativa en el marco de la
Alternativa Bolivariana para las Américas. Ello constituye supuesto esencial de la
cooperación que en materia educativa desarrolla el Ministerio de Educación con los países
de Latinoamérica y el Caribe.
En total se forman en modalidad semipresencial y curricularmente 223 aspirantes
venezolanos organizados en 12 grupos y atendidos a partir de una concepción integral,
única en el país, en el que participan 8 Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP)
como centros coordinadores e incluye tutores de estas y otras 4 universidades que
conforman equipos regionales que atienden integralmente a cada uno de los grupos.
Esta concepción:
• Se estructura y dirige en función de la formación integral de los aspirantes al grado
científico con rigor y profundidad científica, en correspondencia con las normas y
resoluciones de la CNGC, las exigencias sociales del contexto latinoamericano y las
características específicas del sistema educativo bolivariano de Venezuela.
• Los enfoques teóricos, metodológicos y organizativos se basan en criterios
consensuados derivados de las experiencias de postgrado e investigativa del IPLAC y la
red de universidades pedagógicas del país y tienen como centro el desarrollo de los
desempeños investigativos de los aspirantes.
• Incluye un sistema de preparación de los tutores que promueve su desarrollo integrador
y gradual para el ejercicio de sus desempeños en el desarrollo del programa, incluyendo
las tutorías individuales y grupales que se complementan e integran.

• Asegura la necesaria coherencia metodológica en el desarrollo de las tutorías y el resto
de las influencias teórico metodológicas e investigativas, entre otras vías, a partir de la
retroalimentación de los equipos de tutores que participan en las diferentes etapas en
Venezuela durante el proceso formativo de los aspirantes.
Con dos años de establecido esta forma de trabajo, el programa en Venezuela avanza con
resultados positivos en el desarrollo de los aspirantes y en el trabajo de tesis. En general
se ha logrado perfeccionar la gestión del programa a partir de un mayor seguimiento de la
institución como centro autorizado y de su Comisión de Grados al:
• Perfeccionamiento de las vías de instrumentación, seguimiento y control por parte de la
dirección de la institución y la Comisión de Grados y de la coordinación entre el IPLAC y
el resto de las instituciones participantes.
• Perfeccionamiento curricular del programa de acuerdo a las exigencias de cada grupo y
del tratamiento metodológico de sus componentes, especialmente en lo relativo a la
formación investigativa de los aspirantes, la dosificación de las exigencias y la precisión
de las metas de cada etapa de tutoría. Para ello se han establecido los resultados
esperados de cada etapa, se han elaborado los portafolios de cada curso, actividad de
preparación, examen candidato y actividad del componente investigativo (talleres y
seminarios de tesis) y se han determinado los indicadores de calidad que propician la
regulación del proceso general de cada grupo y el particular de cada aspirante.
• Establecimiento de vías de diagnóstico, seguimiento y ejercitación de cada una de las
habilidades investigativas y el resto de los desempeños de los aspirantes.
• Reorganización y consolidación del sistema de acciones de preparación para el
desarrollo de la tutoría, en correspondencia con las exigencias curriculares e
investigativas del programa, las líneas de investigación de los aspirantes, las diferentes
etapas de ejecución de las investigaciones y su concreción en las tesis, así como con
las particularidades del contexto venezolano.
En relación con este aspecto, se ha logrado graduar las acciones de superación de los
equipos de tutores por etapas en las UCP, se ha incrementado su seguimiento por las
vicerrectorías de estos centros y la Comisión de Grados del IPLAC y se han establecido
formas de intercambio entre los tutores que atienden las mismas líneas de investigación y
entre los que, en cada grupo, participan en las diferentes etapas de tutoría y entre estos y
los de la siguiente. La precisión de las acciones de superación a nivel de UCP y las que se
desarrollan a nivel nacional en el IPLAC, mediante talleres metodológicos previos y al
regreso de cada etapa, tienen como hilo conductor las exigencias de los cursos del
componente teórico metodológico y la determinación de su contribución al trabajo de tesis,
los requerimientos de los programas generales de preparación para los exámenes
candidatos y los programas complementarios, y la operacionalización de las habilidades
investigativas a formar y su correlación con la naturaleza del objeto, las etapas de la
investigación y su contribución a cada parte de la estructura de las tesis. Debe destacarse
que muchas de estas experiencias se han transferido al resto de los colectivos en las UCP
y contribuyen al proceso de formación de aspirantes cubanos en estos centros.
En el proceso de formación, los aspirantes venezolanos han revelado una creciente
autogestión del aprendizaje y logrado avances en los tres componentes o direcciones

fundamentales del programa: formación como investigador, formación teórico –
metodológico y de preparación para la defensa. En el primero de estos componentes, los
aspirantes han mostrado diferentes niveles de dominio de la metodología de la
investigación que les posibilita conducir la producción científica de aportes de significación
en el campo teórico y práctico, orientados a la solución de los problemas educacionales
que investigan y al perfeccionamiento de la su labor educativa; dominio y uso adecuado de
la literatura científica actualizada en su temática de investigación y han demostrado
posibilidades de análisis crítico y científico, asumiendo criterios y posiciones propias;
identificar problemas en la práctica pedagógica; planificar el proceso de investigación para
darles solución a través del método científico y aplicar los métodos científicos adecuados
para desarrollar su investigación.
En su formación teórico – metodológica, los aspirantes han sistematizado la plataforma
teórico conceptual necesaria para la aprehensión de los objetos de estudio inherentes a la
esfera educacional, en estrecha relación con sus respectivos contextos histórico
concretos; alcanzan diferentes niveles de dominio de las concepciones teóricas y
metodológicas que constituyen el sustento psicopedagógico de la educación como
fenómeno social, de los cambios y transformaciones que se producen en el sistema
educacional de su país y los de los resultados de su actividad innovadora e investigativa y
apropiarse de la concepción de cambio como proceso socio pedagógico inherente a la
educación.
Con vistas a la defensa de la tesis, los aspirantes elaboran la tesis de doctorado con todos
los requisitos formales, metodológicos y de contenido que están estipulados para este tipo
de trabajo científico, de manera que reflejen la lógica investigativa seguida y la esencia del
proceso desarrollado y han defendido las diferentes partes de la tesis en los momentos en
que se ha establecido en el programa.
El logro de estos propósitos, hasta ahora cumplidos y su concreción en los desempeños
investigativos, se ha instrumentado según un modelo de dirección científica elaborado por
la Comisión de Grados de la institución, que incluye la planificación de actividades por
etapas que se corresponden con el tiempo entre una estancia de tutoría en Venezuela y la
siguiente. Para cada etapa se han establecido los resultados a esperar, así como
precisiones metodológicas y organizativas derivadas de la operacionalización integrada de
los objetivos de estos componentes y, en correspondencia, con la lógica del programa. En
consecuencia se ha derivado un cronograma general del que se deriva el específico de
cada grupo y se concretizan los programas individuales, según las particularidades de
cada grupo y de los doctorantes en formación.
La preparación de los tutores en cada uno de los territorios, tanto por líneas de
investigación como por equipos de atención en cada etapa de tutoría, ha sido
fundamental. En general los equipos han sistematizado reuniones de trabajo metodológico
encaminadas a lograr la necesaria coherencia de las influencias y el perfeccionamiento
integral y particular de sus desempeños en la ejecución del programa.
Esta preparación sistemática en todos los centros participantes en el programa se
complementa e integra con las etapas de preparación en el IPLAC, previas a cada
estancia de tutoría en Venezuela. En todos los territorios las instituciones coordinadoras
han logrado multiplicar y sistematizar estos temas y experiencias en el resto de los

colectivos. De igual forma se ha sistematizado las sesiones de balance y entrega
pedagógica al regreso de los tutores participantes en cada estancia, tanto en el IPLAC,
como en cada uno de los centros.
Como resultado de esta concepción se han logrado avances en el diseño de las
investigaciones y en el trabajo de tesis. El reto de estos equipos está en continuar
desarrollando habilidades de tutoría para, de forma eficiente, establecer alternativas que
den respuesta a las particularidades de las investigaciones de los aspirantes y a sus
diferentes niveles de desarrollo.
No obstante esta organización por cursos, seminarios, talleres, el programa en su
ejecución en Venezuela, aunque asume formas organizativas propias de la forma de
programa curricular colaborativo, está aprobado como un programa tutelar. En la
práctica, aun cuando se han organizado el resto de las influencias, la acción del tutor ha
estado direccionando el proceso de formación, a partir de que los cursos y demás
acciones se han desarrollado por los propios tutores, fundamentalmente.
Hasta el presente, el programa que ha imperado en nuestras instituciones autorizadas es
el tutelar. Significa que la actividad de los aspirantes está asociada fundamentalmente al
trabajo con su tutor. “Es un programa que no tiene la estructuración que caracteriza a
cualquier programa académico y si bien existe un claustro de profesores y tutores que
tributan al mismo, estos no están totalmente definidos en un documento único. Por otra
parte, la actividad del aspirante transcurre de manera eminentemente individual, sin
intercambios programados con sus colegas de estudio, profesores y tutores en los que
pueda exponer y defender los resultados que va alcanzando en la investigación, así
como participar en discusiones científicas que consoliden su formación como futuro
investigador. Este tipo de programa resulta muy flexible y asequible para los
profesionales que… se preparan para alcanzar… el grado científico.” 5
Al surgir, en el año 2003, la figura del Programa de Doctorado Curricular Colaborativo, se
logró un cambio cualitativo en el proceso de formación de doctores en Cuba. “Este
aparece totalmente estructurado en un documento único que incluye todo el sistema de
influencias que deberán contribuir a la formación científica del aspirante, de aquí el término
programa curricular. Se presenta, claramente definido, el claustro de profesores y tutores
que participarán en el cumplimiento del programa. Se contemplan actividades de carácter
científico- docente (cursos, seminarios y otras) que contribuyen, de manera decisiva, a la
formación teórico-metodológica del aspirante. Se prevén con la mayor precisión posible las
actividades científicas de carácter colectivo en las que deberá participar el aspirante como
parte de su formación como investigador. De aquí la denominación también de programa
colaborativo, que se manifiesta en dos planos inter institucional y la colaboración entre
aspirantes, entre estos y sus profesores (tutores) y entre los propios profesores.” 6
Tomando en consideración la experiencia práctica de diferentes instituciones que ya
contaban con un programa curricular, y sobre la base de la experiencia del doctorado en

5
Pino Torrens. R. Programa Doctoral Curricular Colaborativo en Ciencias Pedagógicas, En: El tutor en la
formación de aspirantes al grado científico. CECIP. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela, Villa Clara,
2010, p. 1.
6
LLanio Martínez G. y otros. Los caminos hacia el doctorado en Cuba. La Habana, Editorial Universitaria.
EDUNIV, 2008, p. 11-12

Venezuela, se elaboró el Programa Curricular Colaborativo del IPLAC, adscripto al
Departamento de Proyectos y Postgrados de la institución. El Programa doctoral curricular
colaborativo prevé su desarrollo para un mínimo de 3 años y un máximo de 4 años. Se
regirá por el Decreto Ley No. 133 de 1992 sobre Grados Científicos de la República de
Cuba; la Resolución del Ministerio de Educación Superior No. 132/2004 sobre “Educación
de Postgrado de la República de Cuba” y las “Normas y resoluciones vigentes para el
desarrollo de grados científicos en la República de Cuba” de la Comisión Nacional de
Grados Científicos de la República de Cuba.
El programa, aprobado en Diciembre de 2009 y denominado en Ciencias Pedagógicas,
tiene como especialidades de formación las de Pedagogía, Didáctica y Pedagogía
Especial. La institución responsable es el IPLAC, pero cuenta con la participación del
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE), la UCP
Enrique José Varona, la UCP para la enseñanza técnico y profesional (UCPETP) y el
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP).
Su carácter colaborativo se expresa en el fomento de la actividad para la formación
teórico-metodológica e investigativa a través de proyectos de investigación, del trabajo
individual y grupal, del trabajo en redes, así como la interacción entre aspirantes
profesores e investigadores, potenciando la actualización en la especialidad, el desarrollo
de las principales líneas de investigación de las instituciones participantes. Se asume
también en la colaboración inter institucional en la utilización del potencial científico y de
los recursos asignados, en función del logro de los objetivos.
El programa tiene como objetivos generales:
1. Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para la
investigación, que les permitan la construcción del conocimiento científico acerca del
fenómeno educativo en general, y de los procesos pedagógicos o didácticos en
particular, así como la utilización del método científico como vía estratégica para
promover el perfeccionamiento del sistema educativo de sus contextos profesionales.
2. Preparar a los participantes, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, para
que puedan comprender y valorar los cambios y tendencias educativas que se dan en
la actualidad en el ámbito mundial, latinoamericano y cubano y, en correspondencia,
puedan contribuir al perfeccionamiento de la dirección, planificación, ejecución, control
y transformación de los procesos pedagógicos o didácticos que tienen lugar en sus
contextos profesionales y muestren competencias para la producción científica, la
conducción de proyectos de investigación y para contribuir a la formación de nuevos
doctores en Ciencias Pedagógicas.
En correspondencia con el programa que se ejecuta en Venezuela y sobre la base de las
experiencias logradas, para dar cumplimiento a los objetivos generales, se pretende que el
aspirante pueda revelar una creciente autogestión del aprendizaje, de modo que puedan:
• En su formación como investigador:
1. Mostrar dominio de la metodología de la investigación educacional que conduzca a la
producción científica de aportes de significación en el campo teórico y práctico de la
Pedagogía o la Didáctica, orientados a la solución de problemas educacionales y al
perfeccionamiento de la educación.

2. Mostrar dominio y uso adecuado de la literatura científica actualizada en su temática de
investigación y demostrar sus posibilidades de análisis crítico y científico, asumiendo
criterios y posiciones propias.
3. Identificar problemas en la práctica educativa y planificar el proceso de investigación
para darles solución a través del método científico.
4. Seleccionar y aplicar los métodos científicos adecuados para desarrollar su
investigación.
5. Desarrollar las tareas de investigación planificadas en el tiempo y con los recursos
comprometidos.
6. Procesar la información obtenida mediante la aplicación de los métodos utilizados en
función del diagnóstico y de elaborar una propuesta de solución al problema en
estudio, así como formular las conclusiones y recomendaciones derivadas.
7. Presentar los resultados de su trabajo de forma clara, coherente, lógica y concisa,
tanto de forma oral como escrita.
8. Comunicar los resultados de la actividad científica ante un colectivo especializado con
vistas al enriquecimiento de sus referentes teóricos y metodológicos, así como a la
socialización de los nuevos conocimientos mediante la elaboración de materiales para
publicar en revistas especializadas y de ponencias a presentar en eventos científicos.
9. Defender sus puntos de vista y conclusiones en discusiones científicas, argumentando
sus criterios y valoraciones y mostrando la capacidad de escuchar y respetar otros
diferentes a los suyos.
10. Demostrar valores y cualidades en su personalidad que correspondan con los de un
profesional de la educación competente para la investigación en el campo de las
Ciencias Pedagógicas.
11. Ser capaz de asesorar trabajos de investigación y dirigir el proceso de formación de
futuros doctores.
• En su formación teórico – metodológica:
1. Sistematizar la plataforma teórico conceptual necesaria para la aprehensión de los
objetos de estudio inherentes a la esfera educacional (Pedagogía o Didáctica), en
estrecha relación con sus respectivos contextos profesionales.
2. Comprender y explicar las perspectivas culturales del desarrollo sostenido como
contenido de la educación.
3. Valorar la educación como fenómeno social y explicar las problemáticas de su
desarrollo actual y perspectivo desde los postulados del Materialismo Dialéctico e
Histórico y como punto de partida para la investigación educativa.
4. Dominar las potencialidades de las nuevas tecnologías de la información científica y
hacer uso de ellas en función del perfeccionamiento de su gestión profesional y
científica.
5. Conocer, explicar y aplicar en su desempeño profesional pedagógico e investigativo,
los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos o didácticos de la
educación, desde una perspectiva humanística.
6. Exponer las concepciones teóricas y metodológicas que constituyen el sustento
psicopedagógico – didáctico de la educación como fenómeno social, de los cambios y
transformaciones que se producen en el sistema educacional y de los resultados de su
actividad investigativa.

7. Comprender y fundamentar el papel del maestro como principal agente del cambio
educativo.
8. Apropiarse de la concepción de cambio como proceso socio pedagógico inherente a la
educación y participar como su principal promotor.
• En la preparación de la tesis y predefensa:
1. Elaborar la tesis de doctorado con todos los requisitos formales, metodológicos y de
contenido que están estipulados para este tipo de trabajo científico, de manera que
refleje la lógica investigativa seguida y la esencia del proceso desarrollado.
2. Defender las diferentes partes de la tesis en los momentos en que sea establecido en
el Programa de Doctorado en grupos y colectivos afines al tema tratado, demostrando
habilidades para la comunicación de los resultados obtenidos en cada etapa y para el
debate científico, así como una actitud acorde con la ética de la actividad científica.
3. Presentar la tesis, una vez elaborada, en sesiones científicas que se planifiquen a
dichos efectos, demostrando criterios propios y receptividad ante las sugerencias del
colectivo encaminadas a su perfeccionamiento.
4. Presentar la tesis en predefensa ante el colectivo pedagógico que se determine,
cumpliendo los requisitos establecidos para esta actividad científica, tanto en cuanto a
su presentación escrita como en cuanto a su defensa y trabajo posterior encaminado a
su perfeccionamiento a partir de las reflexiones y sugerencias que emanen del análisis
colectivo.7
Desde esta perspectiva, el Programa de Doctorado Curricular del IPLAC tiene como
puntos de partida los fundamentos siguientes:
• Las bases teóricas filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas que
se asumen permitan a los aspirantes una acción pedagógica – didáctica e investigativa
afín con los retos, necesidades, y aspiraciones del contexto nacional, latinoamericano e
internacional. Se pretende dotarlos de métodos de análisis, reflexión, estudio y acción
que se correspondan con los intereses y aspiraciones de la sociedad cubana actual y de
la humanidad en el mundo contemporáneo.
• El programa se sustenta en los fundamentos de las Ciencias Pedagógicas, lo que
propicia el desarrollo científico de los profesionales en esta rama y, en particular en los
contenidos específicos de una de las dos especialidades de formación doctoral que
puede dar respuesta: Pedagogía o Didáctica. Ello posibilita que los aspirantes logren una
mejor comprensión de toda la complejidad del proceso educativo y, por consiguiente, un
mayor compromiso con el mejoramiento de la calidad de su labor profesional e
investigativa.
• Desde el punto de vista investigativo, se asumen los fundamentos materialista-
dialécticos de la actividad científica, por lo que se considera el cumplimiento del principio
del carácter sistémico y sistemático de las ciencias y se propicia el trabajo de
colaboración entre investigadores y el seguimiento de temas ya investigados o que se
investigan.

7
Véase Programa Curricular Colaborativo. Ciencias Pedagógicas, IPLAC, Ciudad de La Habana, 2009.

• El programa propicia un acercamiento a las mejores concepciones teóricas y
experiencias prácticas, cubanas, latinoamericanas e internacionales, en función de
preparar a los aspirantes para el ejercicio del análisis crítico, para asumir posiciones
justificadas en el desarrollo de sus tareas de investigación y para proponer acciones
transformadoras en su contexto de actuación investigativa y pedagógica.
• Se pretende que los futuros doctores centren su atención en contenidos o temáticas que,
a la luz de las nuevas tendencias y los cambios del mundo contemporáneo, propicien
nuevas vías de apropiación consciente de conocimientos y resultados transformadores
en la práctica, pero esta vez con una mentalidad científica y aprovechando las
posibilidades de la investigación y las nuevas tecnologías de la informática y las
comunicaciones. Ello debe contribuir al logro de un modo de hacer profesional acorde
con las exigencias de la sociedad cubana e internacional.
• Desde la unidad de criterios filosóficos, axiológicos, sociológicos, psicológicos,
pedagógicos y didácticos que se asumen, se propician condiciones para preparar al
aspirante en sus tareas investigativas, desde el reconocimiento de la validez de la
diversidad de concepciones y vías para su estudio, en función de contribuir a la
producción de conocimientos, el enriquecimiento teórico, la transformación de la
práctica, la calidad de la educación y el mejoramiento profesional y humano.
El sustento filosófico del doctorado es la filosofía dialéctico materialista, conjugada
creadoramente con el ideario martiano. El método general que guía el pensamiento y la
acción educativa es el dialéctico materialista, método científico en tanto considera: la
ascensión del conocimiento de lo concreto real a lo abstracto y de ahí a lo concreto
pensado, reflejando las leyes objetivas del desarrollo del proceso docente educativo. Se
defiende la concepción integradora de la educación, que sintetiza en una la dimensión
científica y la humanista.
Se parte de la comprensión dialéctico – materialista del mundo y la historia, sus principios:
el determinismo dialéctico materialista de los fenómenos sociales; el ser social determina
la conciencia social la cual desempeña un papel activo y anticipador respecto al ser; la
dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo; el historicismo; el carácter histórico concreto;
carácter clasista e ideológico; enfoque multilateral y sistémico de los objetos y fenómenos
y el principio del desarrollo.
En materia de política educativa el doctorado responde al carácter masivo y con equidad
de la educación; a la comprensión de los países, sus regiones y localidades en su
diversidad; a la interrelación de lo académico con lo investigativo y laboral; a la
universalización de la educación; a la coeducación; la escuela abierta a la diversidad; el
enfoque de género; la atención diferenciada y la integración escolar; la vinculación del
estudio y el trabajo; la interrelación educación y cultura; educación y responsabilidad
ambiental; la movilización y participación social; la construcción de la ciudadanía; el
respeto a la soberanía e identidad de nuestros pueblos y a la igualdad de oportunidades y
posibilidades en función de la justicia social. Se defiende la educabilidad del hombre,
entendida como la potencialidad que este tiene para ser educado y la aptitud para
educarse y realizarse como personalidad. Capacidad de elevarse, perfeccionarse y
superarse. La educatividad, se considera como la posibilidad potencial que tienen los

objetos y fenómenos de la realidad y la producción cultural de la sociedad para constituir
fuente de la educación del hombre.
Lo axiológico se comprende desde una concepción del valor como la significación
socialmente positiva de los objetos y fenómenos de la realidad; estos son producto de la
actividad práctica del hombre, son objetivos, pues objetiva es la actividad práctica social
en la cual surgen. Se entiende, en tanto, que es posible la formación y desarrollo de
valores necesarios a todo profesional de la educación.
En cuanto los fundamentos sociológicos, se hace énfasis en lo social y se reconocen
los diferentes agentes educativos de la sociedad en su interacción con la escuela: familia,
comunidad, instituciones. Se pone de manifiesto el papel social que desempeña el
currículo y el rol social del profesor. El desarrollo del doctorado debe representar para el
aspirante una doble formación, en el nivel de conocimientos y de creación de vida
material, y al mismo tiempo crecer como persona en valores y espiritualidad.
Los fundamentos psicológicos se basan en el reconocimiento y debate sobre las
diferentes corrientes de la psicología contemporánea, haciéndose énfasis en la psicología
histórico cultural de esencia humanista basada en las ideas de Vigotski y seguidores. El
enfoque histórico cultural de la psicología explica la educabilidad del hombre, el desarrollo
de su personalidad, constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente
relacionada con el proceso educativo. Destaca las potencialidades del educador para
incidir en la formación del hombre, acorde a las exigencias de la sociedad que contribuye.
Se propicia el estudio de mecanismos a través de los cuales se logra el autodesarrollo del
hombre, a partir de una visión totalizadora de la realidad y de la unidad que se produce
entre lo cognitivo y lo afectivo. La estimulación de la capacidad creativa, el desarrollo de
la capacidad comunicativa, y el diagnóstico como un proceso dinámico que transita por
diferentes etapas, requiriendo una actualización sistemática.
Los fundamentos pedagógicos y didácticos del doctorado parten de una concepción de
Pedagogía en la que se considera ciencia social que se ocupa de la formación del hombre,
su sistema de conocimientos, como una forma especial de actividad social y en su práctica
es escenario de logros científicos que juegan su papel esencial en la transformación de la
vida social. Se identifica con el pensamiento de eminentes pedagogos latinoamericanos y
universales como Simón Rodríguez, José Martí, Paulo Freyre, Andrés Bello, Eugenio
María de Hostos, Enrique José Varona, entre otros, y de pensadores políticos que han
marcado el desarrollo teórico y práctico de la educación como Fidel Castro.
Criterios de notable actualidad que se defienden en el doctorado son la necesidad de
establecer amplias relaciones ínterdisciplinares entre las diferentes ciencias pedagógicas
y de otras áreas del saber; ofrecer tratamiento didáctico a las nuevas tecnologías de la
información; el estudio de los caminos para el desarrollo de hábitos y habilidades para la
búsqueda de información, la obtención de conocimientos, la comunicación de los
resultados y la transformación de la realidad educativa a través de la práctica. Se acepta
que el proceso de enseñanza - aprendizaje constituye, en el contexto escolar, un proceso
de interacción e intercomunicación de varios sujetos, en el cual el profesor ocupa lugar
como director y facilitador del proceso y el alumno como sujeto activo y participativo.
Como fundamentos pedagógico-didácticos, el doctorado también privilegia la
profundización en las regularidades y bases del pensamiento pedagógico-didáctico

latinoamericano. En este sentido se analizan las más importantes tendencias actuales en
América Latina y los principales momentos del desarrollo educativo de la región en sus
diferentes períodos históricos y la influencia del neoliberalismo y otras tendencias en los
sistemas educativos latinoamericanos.
Estos fundamentos, en estrecha interrelación y coherencia, deben conducir a que los
aspirantes se apropien de un pensamiento teórico pedagógico - didáctico y a profundizar
en las bases teóricas de una de estas ciencias: la Pedagogía, la Pedagogía Especial o la
Didáctica.
A partir de los fundamentos teórico-metodológicos señalados8, e insertado en la
concepción estipulada por el Sistema Nacional de Grados Científicos, el programa de
doctorado, teniendo muy en cuenta las valoraciones derivadas de la práctica del doctorado
que se ejecuta en Venezuela, se estructura sobre la base de influencias de carácter
científico, docente, metodológico y educativo y el papel central de la investigación
científica en la formación de profesionales de la educación, de acuerdo con las
necesidades del desarrollo actual y perspectivo de la nación cubana, en general y los
requerimientos para el perfeccionamiento educacional de la institución y el territorio, en
particular.
Sobre la base de la experiencia de la puesta en práctica del programa que se ejecuta en
Venezuela y, en correspondencia con las bases teórico-metodológicas referidas, el
Programa de Doctorado Curricular Colaborativo aprobado asume y se organiza
atendiendo al concepto de desempeño investigativo que distinguirá al doctor en ciencias
pedagógicas que se forma. Este se define como: conjunto de conocimientos, habilidades y
valores resultantes de un proceso docente-educativo, que hacen a una persona idónea
para dedicarse con eficacia y eficiencia a la investigación científica, en condiciones de
trabajo y cultura organizacional suficientes para que dicho desempeño pueda manifestarse
en la práctica social.9
Los cursos obligatorios y opcionales y las actividades del componente investigativo,
constituyen, de conjunto, el medio para lograr dichos desempeños y asegurar la
preparación del aspirante con vista a la elaboración, fundamentación y defensa de sus
resultados. En general el programa pretende asegurar la suficiente problematización
acerca de las diversas interpretaciones que se le atribuye en la actualidad a los contenidos
de Pedagogía y Didáctica, como ciencias sociales, en general, y pedagógicas, en
particular, y su aplicación en la actividad investigativa.
A partir de la práctica del doctorado en Venezuela, se han precisado las direcciones
fundamentales en que se concibe el programa. Estas son las siguientes:
Formación como investigador: Es la dirección fundamental. Los desempeños
investigativos a lograr en los aspirantes constituyen el elemento central que orienta todo el
programa desde el punto de vista metodológico. La expresión de los desempeños
investigativos y su operacionalización mediante habilidades investigativas rectoras por
etapas, permite guiar y evaluar sus avances a lo largo del programa. Las expresiones que
8
Véase Programa Curricular Colaborativo. Ciencias Pedagógicas, IPLAC, Ciudad de La Habana, 2009.
9
Silva Rodríguez, M. “La evaluación del desempeño investigativo de los aspirantes al doctorado: una
experiencia cubana.” Academia de las FAR, Serie Educación Militar No. 8, La Habana, 2003.

caracterizan el vencimiento de cada etapa se relacionan directamente con las tareas
investigativas que deben prevalecer en el proceso de investigación de los aspirantes, en
estrecha relación con los restantes componentes del programa. Tales expresiones
constituyen los indicadores de logro o metas de cada etapa y son los que permiten evaluar
el avance de cada desempeño, como elemento de intención central que orientará todas
las acciones del programa.
De acuerdo a lo anterior, este componente se alcanza por los doctorantes de manera
sistemática y progresiva durante las diferentes etapas del programa, bajo la dirección de
un tutor, y en estrecha relación con otros especialistas, durante su participación en las
sesiones de tutoría grupal por líneas de investigación e individual, así como en los
seminarios evaluativos, talleres de tesis, eventos y publicaciones. En particular estas
actividades se orientan al desarrollo de habilidades para la comunicación, divulgación,
aplicación, sistematización y socialización de los resultados obtenidos mediante la
investigación en cada etapa y a la preparación para la predefensa de la tesis.
Formación teórico metodológica: Incluye los cursos obligatorios y opcionales que
permiten la preparación necesaria en las especialidades de Pedagogía o Didáctica, en
cuanto lo que todo profesional de la educación debe saber y saber hacer, tanto en el
plano profesional, como para desarrollar con éxito su quehacer científico. De este
modo, se pretende que el futuro doctor en estas especialidades aproveche lo mejor en
el campo de la investigación, y cumpla su papel transformador de la sociedad en función
de obtener los mejores resultados en la formación de las nuevas generaciones de
ciudadanos. Se incluyen dos cursos propedéuticos con el objetivo de garantizar los
conocimientos culturales y pedagógicos básicos que el aspirante debe poseer para
ingresar al programa.
Preparación de la tesis y predefensa: Incluye la elaboración por etapas de la tesis y la
presentación y análisis sistemático de sus diferentes partes en intercambios científicos
grupales por colectivos afines, de acuerdo a las líneas de investigación y temas de los
aspirantes, así como la valoración de los niveles de preparación necesarios para transitar
por los diferentes talleres y presentarse al acto de predefensa.
En estrecha relación con los cursos del componente de formación teórico – metodológico y
las actividades del componente investigativo, constituye una importante exigencia la
realización de los exámenes candidato de Problemas Sociales de la Ciencia y de un
Idioma Extranjero (inglés ó francés). El examen de la especialidad (Pedagogía o
Didáctica) se determinará a partir de un ejercicio integrador en el último curso de los que
tributan a la especialidad en cuestión o de la valoración integral de los resultados de los
cursos directamente vinculados al contenido de la especialidad. Ello responde a que los
contenidos de los cursos, en ambas especialidades, se corresponden con los de los
programas generales aprobados para ellas por la CNGC.
El programa asegura el cumplimiento de los objetivos mediante cursos obligatorios y
cursos opcionales, subordinados todos a las exigencias de las actividades orientadas a la
formación investigativa de los doctorantes. De los 12 cursos obligatorios que deberán
cursar los aspirantes, 10 son comunes a las tres especialidades, por cuanto aportan los
fundamentos más generales para la interpretación del fenómeno educativo que estudien.

No obstante, estos cursos se adecuarán en correspondencia con la especialidad de
formación y las líneas de investigación de los aspirantes.
Para cada una de las especialidades, los aspirantes deberán cursar dos cursos
obligatorios específicos, uno determinado por el programa, para todos los estudiantes de
la misma especialidad, y otro de selección optativa dentro de los cursos opcionales
previstos para cada especialidad en cuestión. En las tres especialidades los estudiantes
deberán cursar un curso opcional no obligatorio, para un total de 13 cursos.
Los cursos propedéuticos no forman parte del programa por lo que no otorgan créditos. Se
prevén dos cursos propedéuticos de 96 horas. Estos son:
• Introducción a la Investigación Educativa
• Elementos de Informática Educativa
Como se ha referido, el hilo conductor del programa es el seguimiento a los “desempeños
investigativos”, a lo largo de todo el proceso de formación. Estos resumen los
conocimientos, habilidades, valores y cualidades adquiridos por aspirante durante ese
proceso, que aseguren las competencias para desarrollar y dirigir investigaciones,
defender resultados investigativos, reflejar por escrito su producción científica, entre otros
importantes aspectos que lo van formando como investigador.
Estos desempeños se expresan mediante habilidades investigativas rectoras que, previa
operacionalización, marcan las metas o resultados esperados para cada etapa, lo que
permite guiar y evaluar sus avances a lo largo del programa.
Para lograrlos el programa se propone un conjunto de actividades que, en general, se
basan en las formas organizativas como tutoría grupales, tutoría individual, trabajo
científico grupal, trabajo científico independiente y talleres y seminarios de tesis.
Especial importancia tiene esta forma de organización al inicio, para la confrontación de
las primeras ideas, cuando existen resultados que exponer y finalmente cuando se tiene la
primera versión del trabajo debidamente estructurado. Antes de la predefensa y defensa
de tesis, el rigor deberá ser superior y debe responder a demostrar el desarrollo alcanzado
en su formación doctoral.
Otros talleres deben estar orientados a la presentación, por parte de los aspirantes, de los
argumentos que justifican la estrategia preliminar prevista (lo que no quiere decir que en el
transcurso del proceso de investigación no sufra modificaciones de acuerdo a las
necesidades de cada situación problémica presentada, dentro de la dinámica socio-
histórica del objeto estudiado), así como la presentación de los resultados parciales del
desarrollo de la investigación. En general los talleres permitirán someter al
cuestionamiento y la reflexión colectiva cada uno de los avances logrados por los
aspirantes, los que defenderán e irán rectificando los resultados parciales de cada etapa
investigativa, a la vez que se asegura la preparación del aspirante y propicia experiencias
valiosas e insustituibles para la futura predefensa y defensa de la tesis.
Desde la práctica del doctorado en las condiciones de Venezuela, se retoman los talleres
de tesis que marquen momentos importantes del proceso investigativo y que ameritan su
presentación a juicio científico y defensa por parte de los aspirantes en un ejercicio
demostrativo del dominio teórico y metodológico de estos y propiciar recomendaciones

que resulten importantes para el trabajo de investigación posterior. En particular no
faltarán los talleres de tesis orientados a:
1. La presentación del estado de los estudios realizados sobre el tema y el diseño de
investigación para enfrentar el problema científico particular.
2. La presentación de los fundamentos teóricos y metodológicos sobre el objeto de
estudio que se asumirán como marco teórico referencial en la investigación y el
aparato instrumental para las indagaciones empíricas.
3. La presentación del resultado de las indagaciones empíricas de orden diagnóstico y las
conclusiones parciales conducentes a la concepción de la propuesta de solución
científica.
4. La presentación de la propuesta de solución y su fundamentación y la proyección e
instrumentación de la o las vías a utilizar para su validación.
5. La presentación de la versión completa del informe de tesis.
La organización del programa responde a la concepción de que, en el término de tres
años, el aspirante pueda desarrollar totalmente su tesis y defenderla exitosamente, en la
medida que van logrando mayor autogestión del aprendizaje e independencia en el
desarrollo de las actividades teórico - metodológicas e investigativas. La culminación y
defensa de la tesis en los actos de predefensa y defensa deben revelar un alto grado de
independencia científica.
En general, el Programa de Doctorado Curricular Colaborativo del IPLAC da prioridad a las
necesidades de los profesionales de la educación cubanos y de otros países, en cuento a
la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y valores que posibiliten su
actuación consciente y transformadora en su quehacer pedagógico, desde posturas
críticas, flexibles, abiertas y científicas y a partir de la utilización de la investigación como
eje fundamental,
Bibliografía
1. Arencibia Sosa, V. “La investigación para el cambio educativo”. Conferencia en Evento
Internacional Pedagogía 2005, Ciudad de La Habana, 2005
2. Arencibia Sosa, V. Universalización de la formación académica de postgrado:
contribución a la solución de los problemas de la teoría y la práctica pedagógica.
Evento Provincial Pedagogía 2007, Santiago de Cuba, 2007.
3. Arencibia V, René Hernández y Miguel Llivina. Proyectos de investigación educativa:
una alternativa para la gestión de la actividad científica. Instituto Superior Pedagógico
"Enrique José Varona". La Habana, 2000.
4. Castellano B, M. Llivina, A. M. Fernández, V Arencibia y R. Hernández. ECRO para la
investigación educativa. Resultado del proyecto “La Gestión de la ACeIT en el sector
educacional” asociado al PNCT “La sociedad cubana”, La Habana, 2003.
5. CNGC. Normas y Resoluciones para la formación de doctores en Cuba. La Habana,
2000
6. CITMA: Glosario de términos de mayor empleo en el Sistema de Ciencia e Innovación
Tecnológica. Edición Publicien, La Habana, 1996
7. Colectivo de autores del CECIP. El tutor en la formación de aspirantes al grado
científico. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela, Villa Clara, 2010.

8. Chávez Rodríguez, J. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba, Editorial
Pueblo y Educación, La Habana. 1996
9. García G y F Addines. Formación pedagógica general en la preparación de los
profesores. La Habana 2005
10. Escalona Serrano, E y V Arencibia Sosa. Formación académica de postgrado de los
profesionales de la educación: componente esencial de la actividad científica
educacional. Memorias evento Universidad 2008. La Habana, 2008.
11. García G, F. Addines y O Castro. La Maestría en Ciencias de la Educación, un reto a
la universalización del postgrado. Concepción curricular y evaluación del impacto.
Pedagogía 07. La Habana 2007.
12. Hernández Herrera, R; M. Rodríguez Pendás; J Piñón González; C del Canto Colls; S
Guerra Gómez y R Portela Falgueras. Política y estrategia para la formación doctoral y
posdoctoral en el Sistema Nacional de Educación en Cuba. Curso 67. Pedagogía
2009, La Habana 2009.
13. IPLAC. Programa Curricular Colaborativo. Ciencias Pedagógicas, Ciudad de La
Habana, 2009.
14. IPLAC. Programa de Doctorado. 2007.
15. IPLAC. Lineamientos Metodológicos para el desarrollo del Programa Curricular en
Venezuela. En Resolución Rectoral 2009.
16. Llanio Martínez G, C Peniches Cobas y M Rodríguez Pendás. Los caminos hacia el
doctorado en Cuba. EDUNIV. La Habana, 2007.
17. Ministerio de Educación. Algunas reflexiones acerca de resultados científico-técnicos e
introducción de resultados en el Ministerio de Educación. La Habana, 2005.
18. Ministerio de Educación. Proyección Estratégica de la Ciencia y la Innovación
Tecnológica del Ministerio de Educación de la República de Cuba. (trienio 2001-2003).
Febrero 2002.
19. Ministerio de Educación. Dirección de Ciencia y Técnica: Estrategia de Ciencia,
Tecnología e Innovación del Ministerio de Educación. Material impreso, 2008.
20. Pino Torrens. R. Programa Doctoral Curricular Colaborativo en Ciencias Pedagógicas,
En: El tutor en la formación de aspirantes al grado científico. CECIP. Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Félix Varela, Villa Clara, 2010.
21. Portela Falgueras, R. La gestión del IPLAC en la formación de doctores.
Caracterización, metodología de implementación en países de América Latina y
proyección para su evaluación y acreditación. Pedagogía 09. La Habana, 2009.
22. Portela Falgueras, R. y C. Torres Batista. El Programa de Doctorado en Ciencias
pedagógicas del IPLAC en Venezuela como alternativa de colaboración e integración
en la región de América Latina y el Caribe. Sus fundamentos, características, bases
metodológicas y algunos resultados. Evento Universidad 2010, La Habana, 2010.
23. Salcedo I y M McPherson. El perfeccionamiento de la formación docente. Un reto para
la escuela media cubana. Pedagogía 05. La Habana 2005.
24. Silva Rodríguez, M. La evaluación del desempeño investigativo de los aspirantes al
doctorado: una experiencia cubana.” Academia de las FAR, Serie Educación Militar
No. 8. La Habana, 2003.

IMPLEMENTACIÓN DEL CONSEJO COMUNAL ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA
BOLIVARIANA LOS GARCÍA.

AUTOR: CARLOS ENRIQUE YANEZ RAMOS

Carlos.y.25@hotmail.com Escuela Bolivariana Los García Venezuela

RESUMEN:

En la construcción del modelo de sociedad protagónica con principios socialistas de
igualdad, equidad y justicia social, la participación activa de los ciudadanos en los
asuntos de la vida pública es indispensable. Los Consejos Comunales, vienen a
conformar un modelo de organización popular natural para satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la comunidad. Es este marco, la escuela debe
impulsar la cultura de participación en los estudiantes, herederos de los resultados
de esta política. Una estrategia viable para coadyuvar en el logro de este objetivo es
La Implementación del Consejo Comunal Estudiantil en la Escuela Bolivariana
Los García, Ubicada en el Edo – Carabobo de la República Bolivariana de
Venezuela. El cual consistió en la realización de talleres sobre el tema, dictada por
los propios estudiantes, quienes fueron electos por voto popular estudiantil para
culminar en la elección de los voceros estudiantiles. El consejo comunal Estudiantil
es importante ya que funcionara como el ente participativo dentro de los proyectos
de necesidad de la Escuela, además de apoyar a las comisiones de docentes que
existen en la institución Educativa, igualmente aportaran sus ideas a los consejos
comunales existente en la localidad con los diferentes proyectos Comunitarios a
realizarse a corto y largo plazo.

Foro nº3
Video Beam

INTRODUCCIÓN.

La falta de preparación que tienen los Estudiantes de Primaria sobre las
organizaciones Estudiantiles esta en un nivel crítico es necesario que la escuela
cumpla un papel fundamental donde los alumnos se motiven a organizarse, Lo que
se quiere, es que en El Consejo Comunal Estudiantil pueda participar y aportar
ideas para el desarrollo de su institución Educativa o la comunidad bien sea a nivel
de infraestructura o a nivel académico, Se cree que una manera de lograr
participación ciudadana es mediante la comunicación; dicha comunicación se logra
manteniendo informados a los Estudiantes de los trabajos que se estén realizando y
los que se esperan realizar, los(a) voceros(a) estudiantiles van a representar el
verdadero poder popular, la practica de la democracia participativa y protagónica.

De ellos dependen por una parte, de la gestión pública de quienes tengan el poder
otorgado democráticamente por los Estudiantes, por otra, de la capacidad de los
mismos Estudiantes en involucrarse activamente en el bienestar de su institución,
principalmente, mediante la definición, acuerdo y cumplimiento de normas de
convivencia para darle mayor fortaleza a la cooperación, la solidaridad, la
transparencia, rendición de cuentas, la responsabilidad social, equidad, igualdad,
justicia y autogestión económica.

La población colegial no tiene motivación a la hora de organizarse, con La
Implementación del Consejo Comunal Estudiantil en la Escuela Bolivariana
Los García, Ubicada en el Edo – Carabobo de la República Bolivariana de
Venezuela, los va ayudar a tener mayor conocimiento y preparación en como
deben constituirse y así poder alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida
como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer
comunitario y la formación integral donde la teoría se relacione con la realidad de los
estudiantes, para lograr unas elecciones que participen toda la población escolar
tomando como muestra los voceros y voceras estudiantiles.

DESARROLLO.

Una de las alternativas de análisis para el problema de cómo los estudiantes
en procesos de participación e interacción, construyan sobre la marcha, el
significado de las practicas sociales, consiste en la Implementación de los Consejos
Comunales Estudiantiles, encaminarse a la mayor preparación y organización
logrando alcanzar un nuevo modelo de escuela socialista, exaltando la inclinación de
los educando hacía la conformación del tema, y la disposición para fortalecer el
trabajo en equipo y la participación protagónica del estudiantado, de esta forma
concretando la modificación del programa de organización estudiantil en la
institución educativa.

En el presente trabajo de investigación está legalmente sustentado en
constitución de la República Bolivariana de Venezuela, publicada en gaceta oficial
del jueves 30 de diciembre de 1999, Nº 38.860, Capítulo III de los derechos civiles
en su Artículo 58 donde reza “La comunicación es libre y plural, y comporta los
deberes y responsabilidades que indique la ley. Toda persona tiene derecho a la
información oportuna, veraz e imparcial, sin censura, de acuerdo con los principios
de esta constitución, así como el derecho de réplica y rectificación cuando se vean
afectados directamente por informaciones inexactas o agraviantes. Los niños, niñas
y adolecentes tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo
integral.”

De igual manera el Artículo 67 dice “Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen
derecho de asociarse con fines políticos, mediantes métodos democráticos de
organización, funcionamiento y dirección y sus candidatos o candidatas a cargo de
elección popular serán seleccionados o seleccionadas en elecciones internas con la
participación de sus integrantes. No se permitirá el financiamiento de las
asociaciones con fines políticos con fondos provenientes del estado. Los ciudadanos
y ciudadanas, por iniciativa propia, y las asociaciones con fines políticos, tienen
derecho a concurrir a los procesos electorales postulando candidatos y candidatas.
El financiamiento de la propaganda política y de las campañas electorales será
regulado por la ley. Las direcciones de las asociaciones con fines políticos no podrán
Contratar con entidades del sector público.”

Por otra parte el Artículo 132, reza “Toda persona tiene el deber de cumplir sus
responsabilidades sociales y participar solidariamente en la vida política, civil y
comunitaria del país, promoviendo y defendiendo los derecho humanos como
fundamento de la convivencia democrática y de la paz social.”

De acuerdo con los Artículos mencionados la población estudiantil pueden
alcanzar y beneficiarse de las informaciones para su desarrollo educativo, mediante
métodos democráticos de organización y participación en la vida política, civil
comunitaria de igual manera la correlación cuando se vean afectados por
comunicaciones inexactas teniendo el derecho a réplica.

De esta manera, la actual indagación está sujetada legítimamente en el Proyecto
Nacional Simón Bolívar en su primer plan socialista – PPS- del desarrollo económico
y social de la nación para el período 2007-2013, a través de las siguientes
directrices:
I Nueva Ética Socialista.
I – 3 Estrategia y Políticas.
I – 3.1 Transformar la sociedad material y espiritualmente.
I – 3.1.1 Rescatar los valores como la solidaridad humana.
I – 3.1.4 Nueva ética del derecho público.
I – 3.2 Desarrollar la conciencia revolucionaria.
I – 3.2.1 Nueva moral colectiva.
I – 3.2.5 Desarrollo del voluntariado.
I – 3.3 Superar la ética del capital.
I – 3.3.1Formentar el trabajo creador y productivo.
II Suprema Felicidad Social.
II – 3 Estrategias y Políticas
II – 3.1.1 Prestar atención integral a niños, niñas y adolescentes.
II – 3.4 Profundizar la universalización de la educación bolivariana.
II – 3.4.3 Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción
De la salud y la participación comunitaria.
II – 3.4.5 Adecuar el sistema educativo al modelo productivo socialista
II – 3.4.6 Fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo.

II – 3.8.1 Incrementar la participación de los consejos comunales en la
Planificación y control de la economía.
III Democracia Protagónica Revolucionaria.
III – 2 Objetivos.
III – 2.3 Formar una nueva cultura política basada en la conciencia soldaría
Del ciudadano, de sus derechos y responsabilidades.
III – 3 Estrategias Políticas.
III – 3.2 Convertir los espacios escolares, en espacios para la enseñanza y
La practica democrática.
III – 3.2.2 Promover la participación escolar en actividades de la comunidad.
III – 3.2.3 Incentivar el comportamiento y los valores democráticos.

Con respecto a las directrices citada es necesario la refundación ética y moral de
la nación venezolana donde se concentre la configuración de una conciencia
revolucionaria, de la necesidad de una nueva moral colectiva a partir del
levantamiento estructural estudiantil incluyente con un nuevo modelo social,
productivo, humanista y endógeno, reforzando la independencia, la libertad y el
poder originario del individuo.

De este modo el trabajo de investigación está amparado en la Ley Orgánica De
Los Consejos Comunales publicada en gaceta oficial Nº 39.335, el 28 de diciembre
del 2009, Capitulo 1 Disposiciones Generales en su Artículo 1 en el cual reza “La
presente ley tiene por objeto regular la constitución, conformación, organización y
funcionamiento de los consejos comunales como una instancia de participación para
el ejercicio directo de la soberanía popular y su relación con los órganos y entes del
poder público para la formulación, ejecución control y evaluación de las políticas
públicas, así como los planes y proyectos vinculados al desarrollo comunitario.”

Se indica asimismo en el Artículo 2, “ Los Consejos Comunales, en el marco
constitucional de la democracia participativa y protagónica, son instancia de
participación, articulación e integración entre los ciudadanos, ciudadanas y las
diversas organizaciones comunitarias, movimientos sociales y populares, que
permiten al pueblo organizado ejercer el gobierno comunitario y la gestión directa de
las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades,

potencialidades y aspiraciones de las comunidades, en la construcción del nuevo
modelo de sociedad socialista de igualdad y justicia social.”

De igual manera en el Artículo 3 manifiesta “La organización, funcionamiento y
acción de los consejos comunales se rige por los principios y valores de
participación corresponsabilidad, democracia, identidad nacional, libre debate de las
ideas, celeridad, coordinación, cooperación, solidaridad, transparencia, humanismo,
territorialidad, colectivismo, eficacia, eficiencia, ética, responsabilidad social, control
social, libertad, equidad, justicia, trabajo voluntario, igualdad social y de genero, con
el fin de establecer la base sociopolítica del socialismo que consolide un nuevo
político, social, cultural y económico.”

En torno a los Artículos planteado en la presente ley, se proyecta la construcción
del nuevo modelo de sociedad socialista de igualdad y justicia social, promoviendo la
implementación del consejo comunal estudiantil en la institución educativa.

Por consiguiente, la presente investigación es permitida y amparada en la Ley
Orgánica De Educación publicada en gaceta oficial, en Caracas el 13 de Abril de
2009, Capitulo 1 Disposiciones Fundamentales en su Artículo 1 donde publica “La
presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios y valores rectores, derechos,
garantías y deberes en educación, que asume el estado como función indeclinable y
de máximo interés, de acuerdo con los principios constitucionales y orientada por
valores éticos humanistas para la transformación social, así como las bases
organizativas y de funcionamiento del sistema educativo de la República Bolivariana
De Venezuela.”

Expresa por otra parte en el Artículo 3 “La presente ley establece como principios
de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social,
la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de
ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la
valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la
justicia social, el respeto a los derechos humano, la práctica de la equidad y la
inclusión ; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el

fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración
latinoamericana y caribeña.

Al hacerse énfasis en el Artículo 14 reza textualmente “La educación es un
derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de
formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e
interactiva, promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética y
social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la
formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social,
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal. La educación
regulada por esta ley se fundamenta en la doctrina de nuestro libertador Simón
Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en el humanismo social y esta abierta a
todas las corrientes en los procesos que tienen como eje la investigación, la
creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar estrategias, los recursos y la
organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y
las estudiantes.

De esta manera, el Capitulo II Corresponsables De La Educación Artículo 18 las
organizaciones comunitarias del Poder Popular expresa “Los consejos comunales,
los pueblos y comunidades indígenas y demás organizaciones sociales de la
comunidad, en ejercicio del Poder Popular y en su condición de corresponsables en
la educación, están en la obligación de contribuir con la formación integral de los
ciudadanos y la ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores éticos, la
información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental,
conservacionista y socioeconómica de la localidad, la integración familia-escuela-
comunidad, la promoción y defensa de la educación, cultura, deporte, recreación,
trabajo, salud y demás derechos, garantías y deberes de los venezolanos y las
venezolanas, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva
ciudadanía con responsabilidad social.”

Sin embargo el Artículo 20 refiere “La comunidad educativa es un espacio
democrático, de carácter social comunitario, organizado, participativo, cooperativo,
protagónico y solidario. Sus intereses actuarán en el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República, leyes y
demás normas que rigen el sistema educativo. A tales efectos:
1. La comunidad educativa esta conformada por padres, madres,
representantes, responsables, estudiantes, docentes, trabajadores
administrativo y trabajadoras administrativas, obreros y obreras de las
instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta la
educación media general y media técnicas y todas las modalidades del
subsistema de educación básica. También podrán tomar parte de la
comunidad educativa las personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de
las diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con la institución y
centros educativos.
2. La organización y funcionamiento de la comunidad educativa se regirá por las
normativas legales que a tal efecto se dicte, la cual deberá desarrollar las
normas y los procedimientos para velar por su cumplimiento por parte de sus
integrantes.

Por consiguiente, en el Artículo 21 Organización del estudiantado señala “En las
instituciones y centros educativo se organizarán consejos estudiantiles, sin
menoscabo de otras formas organizativas, destinadas a promover la formación de
ciudadanos y ciudadanas mediante la participación protagónica y corresponsable del
estudiantado, tomando en cuenta las especificidades de cada nivel y modalidad.
Estas organizaciones estudiantiles actuaran junto con la comunidad educativa en los
diferentes ámbitos, programas, proyectos educativos y comunitarios, ejerciendo sus
derechos y deberes como seres sociales, en un clima democrático, de paz, respeto,
tolerancia y solidaridad. Las organizaciones estudiantiles se regirán por la normativa
que al efecto se dicte. “

En relación a los Artículos mencionados en la Ley Orgánica De Educación es
fundamental la educación integral social de los estudiantes y su participación en la
comunidad educativa, ya que permite las organizaciones estudiantiles, la creatividad
y la innovación en los procesos de transformación y construcción del nuevo

republicano y republicana en donde la participación activa, creativa se orienta en los
valores éticos humanista.

Queremos con ellos significar que en Venezuela los Consejos Comunales se
establecen formalmente en el año 2006 con la publicación de la ley que los regula.
Sin embargo, para González (2007) ya se venía gestando la idea de formar
organizaciones que facilitaran la participación ciudadana tal como se observa en el
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 donde se plantearon
objetivos tales como incentivar las redes sociales, promover organizaciones de base,
estimular la sociedad contralora de lo público, fomentar la corresponsabilidad
ciudadana y propiciar su participación. Con la promulgación de la Ley de los
Consejos Locales de Planificación Pública (CLPP) aprobada en el año 2002 como
una instancia de integración de los ciudadanos y ciudadanas al proceso de
planificación de las políticas y programas municipales; en su artículo 8 establece que
promoverá la red de consejos parroquiales y comunales cuya función será
convertirse en el centro principal de la participación y protagonismo del pueblo en la
formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas, así como
viabilizar ideas y propuestas para que la comunidad organizada las presente al ente
correspondiente, y una vez convertidas en proyectos, los miembros de los consejos
parroquiales y comunales podrán realizar el seguimiento, control y evaluación
respectivo.

En el año 2005 se aprueba la nueva Ley Orgánica del Poder Público Municipal;
cuyo contenido reúne un amplísimo legado de nuevos mecanismos de participación
ciudadana; tales como: el presupuesto participativo, la contraloría social y los medios
de comunicación alternativos. Además en esta ley también se indica la presencia de
los Consejos Comunales (CC) al señalar sus funciones como instancias del CLPP,
así como la promoción de los mismos que deben realizar los alcaldes para
garantizar la participación ciudadana.

En el año 2006, la elite gubernamental emprende una nueva ruta hacia el ansiado
propósito de “organizar al pueblo”; mediante el impulso de los Consejos Comunales
en forma directa desde el poder nacional. Por ello en Abril de 2006, se aprueba la
Ley de los Consejos Comunales. Se reforma la Ley Orgánica del Poder Público
Municipal para suprimir su relación con las alcaldías y las juntas parroquiales. La Ley

de los Consejos Comunales (2006) en su artículo 2 expresa: Los consejos
comunales en el marco constitucional de la democracia participativa y protagónica,
son instancias de participación, articulación e integración entre las diversas
organizaciones comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y ciudadanas, que
permiten al pueblo organizado ejercer directamente la gestión de las políticas
públicas y proyectos orientados a responder a Norcka Fernández, Francys Delgado
y Nora Belloso 130 Omnia • Año 15, No. 2, 2009, pp. 125 – 143 las necesidades y
aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y
justicia social.

Para Villegas (2006) son órganos de participación y protagonismo del pueblo, de
articulación e integración entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos
sociales y los ciudadanos que conforman y hacen vida común la misma comunidad,
y representan la estructura más avanzada constituida entre vecinos de la misma
comunidad para afrontar problemas iguales en lo social, en lo económico entre otros,
desarrollando proyectos de hábitat, complejos agro productivos, industriales, granjas
integrales, vialidad, núcleos de desarrollo endógeno, factorías, plantas
procesadoras, viveros, centros recreacionales, entre otros.

En tal sentido, los Consejos Comunales constituyen la instancia básica de
planificación, donde el pueblo formula, ejecuta, controla, evalúa las políticas públicas
e incorpora las diferentes expresiones organizadas de los movimientos populares.
Igualmente son la base sobre la cual se construye la democracia participativa y
protagónica que plantea la Constitución Bolivariana de Venezuela. Que al decir de
Morandy (2007), buscan ser, la expresión legal y legítima de un Proceso
Constituyente que contribuirá a definir una estructura social donde un nuevo Poder
Popular se convierte en el instrumento que puede llevar a la profundización de un
proceso de cambios y transformación social.

De acuerdo a lo planteado por los autores, los Consejos Comunales representan
una nueva forma de organizar a las comunidades, que permiten su participación a
través de la generación de proyectos encaminados a las soluciones de los
problemas esenciales, los cuales deben relacionarse directamente con los CLPP y
desde el seno de estos consejos velar por su cumplimiento. Estas nuevas
organizaciones deben tener como principios: corresponsabilidad, cooperación,

solidaridad, transparencia, rendición de cuentas, honestidad, eficacia, eficiencia,
responsabilidad social, control social, equidad, justicia e igualdad social y de género;
pero su cumplimiento exige un proceso de aprendizaje social conocido con el
nombre de socialización, el cual representa el medio a través del cual “los individuos
adquieren el conocimiento, las capacidades y disposiciones que les permiten
participar con mayor o menor eficacia en los grupos sociales y en la sociedad”
(Dowse y Hughes, citado por Morales et al 2006:138).

Siguiendo estos autores, se puede considerar a la socialización como un proceso
de aprendizaje e interiorización de valores, símbolos y actitudes frente a la política,
ésta se refiere al núcleo fundador de la sociedad, constituido por las personas, las
cuales se relacionan de distintas maneras y con diversos fines, formando redes
multiformes. También el objetivo es la identificación y satisfacción de los individuos
con la estructura normativa y política de una sociedad. Así mismo, es un proceso
eminentemente cultural pues intenta insertar al individuo en su sociedad y hacerlo
partícipe del código de valores y actitudes dominantes en Participación ciudadana,
consejos comunales, educación 131 ella; los cuales representan la base
fundamental del éxito organizativo de los Consejos Comunales. Entre las
instituciones socializadoras se encuentran las primarias como: familia, escuela, los
grupos de pares o de referencia, centro de trabajo; asimismo los agentes
secundarios: que son los grupos de interés, los partidos políticos, los medios de
comunicación, entre otros.

En su intervención en el parlamento en el año 2009. Robert Serra, dirigente
estudiantil y miembro de la Comisión Presidencial del Poder Popular Estudiantil,
comunico sobre la propuesta de creación de los consejos comunales
estudiantiles.

De este modo se comprende las definiciones de Términos durante la
implementación del (CCE):

Consejo Comunal Estudiantil: son instancias de participación, articulación e
integración entre las diversas organizaciones estudiantiles, niños y niñas que
permitan a la comunidad estudiantil organizada ejercer gestiones públicas y

proyectos orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de la institución
en la construcción de una escuela de equidad y justicia social.

Organizaciones Comunitarias: son las organizaciones que existen o pueden existir
en el seno de las comunidades y agrupan un conjunto de personas con bases a
objetivos e intereses comunes, para desarrollar actividades propias en el área que
les ocupa.

Comité De Trabajo: es el colectivo o grupo de personas organizadas para ejercer
funciones específicas, atender a necesidades en distintas áreas de trabajo y
desarrollar las aspiraciones y potencialidades de su comunidad.

Vocero o vocera: es la persona electa mediante proceso de elección popular, a fin
de coordinar el funcionamiento del consejo comunal estudiantil, la instrumentación
de las decisiones de la asamblea general estudiantil.

Proyectos Comunitarios: es el conjuntos de actividades concretas orientadas a lograr
unos o varios objetivos, para dar respuestas a las necesidades, aspiraciones y
potencialidades de la institución educativa y la comunidad.

Áreas De Trabajo: son ámbitos de gestión que se constituyen en relación con las
particularidades, potencialidades y los problemas más relevantes de la institución
educativa y la comunidad. El número y contenido de las áreas de trabajo dependerá
de la realidad, las practicas tradicionales, las necesidades colectivas y las
costumbres, las áreas de trabajo agruparán varios comités de trabajo.

Gestión: son las acciones que exigen el cumplimiento de los objetivos y metas,
aprobados por la asamblea general de estudiantes, de cada una de las unidades de
trabajo que integran el consejo comunal estudiantil

Comisión Electoral: es la instancia encargada de organizar y conducir el proceso de
elección de los voceros o voceras y demás integrantes de los órganos del consejo
comunal estudiantil.

Aunado a la situación es necesario fundamentar la implementación del consejo
comunal estudiantil, ya que los y las voceros(a) representan el verdadero poder
popular, y van a ocupar en un futuro los diferentes comités de los consejos
comunales existentes en las comunidades. Por otra parte, a cargo de la comisión de

república escolar durante el año escolar 2009-2010 en la Escuela Bolivariana Los
García, se observo que la población estudiantil presentaba poca información a la
hora de organizarse motivo por el cual se realizó una estrategia de organización
para los educando y se les informó a todo el personal que labora en la escuela
siguiendo como ejemplo la Ley Orgánica De Los Consejos Comunales,
posteriormente los docentes de aula les comunicaron a los estudiantes y se
conformó por asamblea general estudiantil la comisión promotora, de igual manera
se les dicta un taller a dicha comisión, donde se les presento la organización y
funcionamiento del CCE, después de haber culminado el taller la comisión
promotora divulgó lo antes mencionado a los diferentes grados de primero a sexto y
así mismo conformaron la comisión electoral que se encargó de organizar:
inscripción de los circuitos electorales, campaña electoral, postulación de testigo de
mesa, preparación y simulacro de votación con la colaboración de los patrulleros
escolares, invitación a los observadores los cuales fueron voceros y voceras de los
consejos comunales de la localidad, elecciones y juramentación. Partiendo de los
supuestos anteriores los principales resultado fueron los siguientes: el aprendizaje
significativo de la población colegial en la organización y funcionamiento del consejo
comunal estudiantil. La voluntad de participar, colaborar por parte de los estudiantes
la comunidad y el personal de la escuela. La inclusión de los consejos comunales de
la comunidad al intercambiar experiencia con los voceros estudiantiles y utilizando el
método de la observación los educando conocen las diferentes problemática que
existen en la comunidad y en la institución educativa y por medio de sus vocerías
aportaran sus ideas para la elaboración de proyectos comunitario.

CONCLUSIONES:

Se realiza como propuesta lo siguiente:

• La implementación de los Consejos Comunales Estudiantiles y la
participación en todas las comisiones de trabajo que existan dentro de
la Escuela Bolivariana Los García.
• La Colaboración de los voceros estudiantiles, las vocerías de los
consejos comunales de la localidad, en los intercambios de ideas para
la elaboración y ejecución de los diferentes proyectos comunitarios
dentro de la institución o la comunidad.
• La motivación y organización de la población estudiantil con el apoyo
del personal que labora en la institución y la comunidad.

BIBLIOGRAFIA
FERNÁNDEZ Nocka, DELGADO Francys, BELLOSO Nora. 2009. Participación ciudadana,
consejos comunales, educación: tres ejes significativos de la gestión pública. Omnia vol.15
Num2 mayo agosto 125-143pp.

GONZÁLEZ, Migdalis (2007, Marzo 15). Desarrollo Sustentable= Calidad de
Vida. Panorama pC-1. Maracaibo-Venezuela.

GONZÁLEZ, Miguel (2007). Consejos Comunales; ¿para qué? Disponible en:
http://www.analitica.com/va/politica/opinion/7483372.asp#HOLA.
Extraído 19-09-2010

MORANDY, Darío (2007). Los Consejos Comunales. Publicado 15/02/07
Participación Política Mi País. Disponible en: http://explikme.com/
2007/02/15/los-consejos-comunales/. Extraído 17-09-2010

VILLEGAS, Luís (2006). El ABC de los Consejos Comunales. Disponible en
http://www.monografias.com/trabajos33/consejos-comunales/con-
sejoscomunales.shtml#organo.com. Extraído 15-09-2010

MORANDY, Darío (2007). Los Consejos Comunales. Publicado 15/02/07
Participación Política Mi País. Disponible en: http://explikme.com/
2007/02/15/los-consejos-comunales/. Extraído 12-09-2010

(1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Segunda Versión: Gaceta Oficial 5453 del 24 Mar-2000. Caracas.

(2002). Ley de los Consejos Locales de Planificación Pública.
Gaceta Oficial No. 37.463. Caracas.

(2009). Ley Orgánica de Educación
Segunda Versión Publicada en Gaceta Oficial. A los 13 día del mes de agosto. Caracas.

(2005). Ley Orgánica del Poder Público Municipal.
Publicada en Gaceta oficial No. 38.204. Caracas.

(2009). Ley Orgánica de los Consejos Comunales.
Publicada en Gaceta Oficial No. 39.335. Caracas.

(2007) Ministerio Del Poder Popular Para La Planificación y finanzas
Primer Plan Socialista –PPS- Extraído el 20 de septiembre del 2010 desde: www.
mpd.gob.ve/Nuevo-plan/plan.html

(2001) Ministerio Del Poder Popular Para La Planificación y Desarrollo.
Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
20001-2007. Extraído el 20 de septiembre del 2010
desde: www.mpd.gob.ve/pdeysn/plan. Htm.

SERRA, Robert (2009). Creación de los consejos comunales estudiantiles
La verdad de Maracaibo. Extraído el 20 de septiembre del 2010 desde: www.
.noticias24.com/actualidad/noticia/6324/no-le-gustaria-un-parlamento-estudiantil/

ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS
EDUCADORES

LA ASOCIACIÓN DE PEDAGOGOS DE VILLA
CLARA EN LA INTEGRACIÓN ESCUELA –
COMUNIDAD.

Autor: MsC José Rogelio Carvajal González
Coatures: DraC. Milagros Román González
MsC Juana Antonia Placeres González.
Dra: Nancy Mesa Carpio

Resumen

Esta ponencia aborda las experiencias socializadas en el FORO “La APC y la
Comunidad” desarrollada en el marco del Congreso Provincial Pedagogía 2011.
En ella se destaca como 152 delegados miembros de la Asociación de Pedagogos
de distintos municipios junto a un panel de prestigiosos educadores reflexionan y
llegan a conclusiones sobre el trabajo que realiza la Asociación de Villa Clara
para contribuir al cumplimiento de objetivos fundamentales de la educación que
vinculan la escuela con la comunidad.
Para lograr estos propósitos la Asociación ha utilizado una metodología
participativa con un enfoque contextualizado y creativo que permite fortalecer: La
gestión educativa del Consejo de Escuela al preparar a sus miembros para ejercer
un mayor protagonismo en la solución de los problemas educativos, la Universidad
del Adulto Mayor que eleva la autoestima de ese sector poblacional, su cultura y
las posibilidades de enfrentar esa etapa de la vida con mejores condiciones físicas
y mentales, preparándolos para ejercer una mejor influencia en la educación
familiar, el Proyecto de Educadores Destacados del Siglo XX que permite la
divulgación y reconocimiento de la vida y obra de estos educadores en la escuela
y la comunidad, aprovechando sus potencialidades en la orientación hacia las
carreras pedagógicas y la formación de valores, el trabajo de los Colectivos de
Investigación Estudiantil en la solución de los problemas escolares y comunitarios
utilizando la Investigación Acción Participativa. Por otro lado el trabajo desplegado
por la Asociación con estas experiencias reafirmó la utilidad y pertinencia que
tiene la Metodología de la Educación Popular en la integración escuela –
comunidad, sobre todo al utilizar el auto diagnóstico participativo y el protagonismo
compartido en la solución de los problemas identificados.

Introducción

La lucha por la calidad se gana fundamentalmente en la escuela, en la capacidad
del director y del maestro para movilizar a la familia y a la comunidad en el
cumplimiento de los objetivos de la educación, en ganar el apoyo de los consejos
de escuela y de las organizaciones juveniles y de masas, en lograr que alumnos y
trabajadores conozcan sus deberes, en exigir el cumplimiento de los deberes y
tener moral suficiente para exigir.
Fidel
La Asociación de Pedagogos de Cuba (APC) es una organización científica que
integra voluntariamente en sus filas a los educadores de diferentes sectores que
han desarrollado actividades en el campo de la Pedagogía por medio de
investigaciones, labores educativas en las aulas y las comunidades.
Pueden integrar la Asociación: los maestros, profesores, investigadores en activo
o jubilados y personas con influencia educativa.
La APC fue constituida en 1989 en Ciudad de La Habana y tiene filiales en todas
las provincias. La filial de Villa Clara se creó en el año 1993 y su trabajo ha ido en
ascenso por lo que ostenta actualmente la condición de Asociación Integralmente
Destacada, máxima distinción que otorga anualmente la APC a nivel nacional.
Esta filial tiene actualmente 2036 miembros agrupados en 22 asociaciones de
base. Cuenta con un Consejo Científico Asesor Provincial y 17 secciones
científicas que abordan diferentes aristas de trabajo relacionadas con la Educación
Comparada, el Adulto Mayor, Desarrollo Sostenible, Trabajo Comunitario, Historia
de la Educación y otras.
En su quehacer creó una emulación provincial denominada “Sí se puede” que
impulsa la labor científico – educativa, estimula a los educadores entregando 10
premios provinciales, contribuye al desarrollo de las ciencias pedagógicas, a la
superación integral de los educadores, divulga las ideas de avanzadas y propicia
el intercambio y colaboración con otras instituciones análogas nacionales e
internacionales.
Desarrolla diversas actividades científicas como: cursos, talleres, investigaciones,
proyectos educativos y otras acciones vinculadas al trabajo socioeducativo.

La APC pertenece a la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe
(AELAC) esta es una organización no gubernamental que agrupa a instituciones y
educadores interesados en el estudio, la investigación y solución de problemas de
la educación y la cultura en la región.
La AELAC fue constituida por acuerdo del Congreso Pedagogía '90 y su sede
permanente radica en la Ciudad de La Habana, Cuba, por acuerdo de su propio
congreso. En este lugar sesiona la Secretaría General Internacional. En la
estructura de la AELAC cada país que lo integra constituye un capítulo y la
Asamblea General es el órgano máximo de dirección integrado por un Consejo
Directivo Internacional y los representantes de cada país.
La APC también forma parte del Consejo de Educación de Adultos de América
Latina (CEAAL) fundado en 1982 por un grupo de educadores populares como
Pablo Freire.
Las organizaciones pertenecientes al CEAAL provienen de diversos contextos y
establecen como prioridades según la demanda de sus grupos metas: la
alfabetización, la educación ambiental, la educación de derechos humanos, el
trabajo de cooperativa, la salud y la educación de adultos indígenas.
La Asociación de Pedagogos es integrante del Concilio Mundial de Sociedades de
Educación Comparada (WCCES) que tuvo en los últimos años una de sus
reuniones más importantes en Cuba, con una alta representatividad de países y la
toma de importantes acuerdos educativos.
Con relación al Congreso Internacional de Pedagogía 2011, máximo evento
educativo cubano y del continente, en su fase provincial, la Asociación de
Pedagogos dirigió un Foro que denominó “La APC y la Comunidad” para extraer
aprendizajes desde la práctica científico – educativo que realiza en Villa Clara, con
la finalidad de favorecer la integración de la escuela con la comunidad.
Para este propósito se analizó en el marco del Foro el trabajo desarrollado en
cuatro ejes fundamentales:
1 El accionar de la Asociación de Pedagogos en la gestión educativa del
Consejo de Escuela desde la comunidad.
2 El trabajo desarrollado en la Universidad del Adulto Mayor.
3 El Proyecto de Investigación de Educadores Destacados del Siglo XX y su
vínculo con la comunidad.

4 El trabajo de los Colectivos de Investigación Estudiantil en la solución de
los problemas escolares y comunitarios mediante la Investigación Acción
Participativa.
Las acciones realizadas han ratificado la importancia de no subestimar actores
sociales en las transformaciones socio – educativas, en la que los niños, los
adultos mayores, las organizaciones y la familia como célula básica de la sociedad
juegan un papel decisivo.
Por otro lado en el desarrollo de las experiencias ha quedado demostrado la
eficacia y viabilidad de la Metodología de la Educación Popular en el protagonismo
cohesionado de los diferentes actores como sujetos de sus propias
transformaciones socio – educativas.

Desarrollo

En las experiencias analizadas en el FORO, mediante los ejes seleccionados se
utilizó la Metodología de la Educación Popular por su carácter: inclusivo,
integrado, participativo, democrático, transformador y respetuoso de la diversidad
y equidad social. Entiéndase esta educación como un proceso de formación y
capacitación enmarcado en una perspectiva política y vinculado al accionar
organizado de las masas en la construcción de una sociedad nueva acorde a sus
intereses.
La primera experiencia analizada por las 152 delegados presentes se relaciona
con la gestión educativa del Consejo de Escuela desde la comunidad. Se escoge
esta temática por la decisiva importancia que tiene el protagonismo de la familia y
la comunidad en el cumplimiento de los propósitos educativos de la institución
escolar, esto se reafirma al retomar lo planteado por nuestro Héroe Nacional José
Martí: “Una ciudad es culpable mientras que no es toda ella una escuela”.
Se determinó como eje temático el trabajo desplegado por la Asociación de
Pedagogos con los Consejos de Escuela persiguiendo la finalidad de extraer
aprendizajes que posibiliten el mejor funcionamiento de los mismos. Para el logro
de este objetivo resulta indispensable conocer mediante un autodiagnóstico
participativo la situación real del funcionamiento de los consejos para buscar
posibles soluciones a sus problemas y mejorar la tarea educativa que realizan. Lo
anterior partiendo del alcance y posibilidades que tiene el Consejo visto este como
una organización popular compuesta por la familia, representantes de las
organizaciones de la comunidad; que tiene el encargo de promover la participación
de todos en la formación de los educandos.
Como dijera el máximo líder de la Revolución Cubana todos nos dedicamos a
enseñar a inculcar valores.
Lo anterior infiere que en la educación, todos tenemos un papel que jugar: la
familia, la escuela, la comunidad y específicamente los propios estudiantes. La
coordinación armónica de estos factores propicia el logro de un objetivo
estratégico general: la formación de un ciudadano integral que responda a las
exigencias de la sociedad socialista con una actitud comprometida ante la vida,

condicionada por la toma de conciencia de sus deberes y derechos y el
reconocimiento de sus virtudes y defectos.
Hay que lograr que los factores pertenecientes al Consejo de Escuela se integren
de forma tal que sus intereses estén en consonancia con los propósitos de la
institución escolar y se perfeccione al enfoque de la gestión y el estilo de trabajo
del consejo, elevando a un primer plano la responsabilidad y el protagonismo de la
familia y la comunidad a partir de las transformaciones y las nuevas condiciones
de la educación cubana.
Para el desarrollo de esta experiencia con el consejo de escuela se sugieren,
tomando al taller como forma organizativa de aprendizaje, una propuesta
metodológica desglosada en las siguientes fases: Acercamiento, Auto-diagnóstico
Participativo, Planificación, Ejecución y Evaluación.
• Acercamiento para facilitar el reconocimiento grupal, mejorar las formas de
comunicación, contribuir al logro de un clima afectivo, de respeto y
confianza entre los miembros del consejo de escuela. Conocer el contexto,
identificar y fortalecer liderazgos.
En esta etapa se recomienda el uso de técnicas de presentación y
animación entre otras.
• Auto-Diagnóstico Participativo: Con el propósito de conocer las dificultades,
fortalezas y necesidades del Consejo de Escuela con un orden de prioridad,
determinar los objetivos de trabajo y plantear las alternativas de solución.
Lo anterior usando técnicas de diagnóstico y otras apropiadas.
• Planificación: Con el objetivo de elaborar en forma participativa el plan de
acciones sobre la base de los problemas y acciones jerarquizadas. Este
plan se modifica y enriquece en la práctica. Se propone el uso de técnicas
de construcción colectiva.
• Ejecución del plan de acciones (las acciones generan acciones) en forma
integrada, flexible y con pleno protagonismo de la familia en el cumplimiento
de los propósitos educativos de la escuela.
Uso de técnicas evaluativas y otras que se consideren necesarias.

• Evaluación: Con la finalidad de valorar el proceso y los resultados de las
experiencias relacionadas con el fortalecimiento de la gestión educativa del
Consejo de Escuela.
Para implementar esta metodología en el desarrollo de la experiencia se
tuvieron en cuenta los siguientes pasos organizativos:
• Coordinación con la dirección del MINED Provincial para asegurar el
respaldo y desarrollo de las experiencias investigativas.
• Selección de los municipios (3) con las características requeridas y en ellos
3 escuelas de distintas enseñanzas donde se desarrollará la investigación.
• Acercamiento a la dirección de cada escuela para motivarlos y
comprometerlos con el proyecto investigativo.
• Selección en las escuelas de los dúos que conjuntamente con un miembro
de la Sección Científica de Educación Popular y Trabajo Comunitario de la
APC acompañarán al Consejo de Escuela en la experiencia.
• Capacitación de los factores que acompañarán y dirigirán la Investigación
(dúos y Ejecutivo del Consejo de Escuela)
• Elaboración de los talleres que se desarrollarán en cada etapa de la
investigación.
Esta Investigación Acción Participativa tiene prevista su culminación en el mes de
marzo del 2011 con un intercambio de experiencias basado en los resultados
dados por los aprendizajes que serán divulgadas en materiales impresos y en
soporte digital.

En el marco del FORO “La Asociación de Pedagogos y la Comunidad” se trató
como segundo eje el correspondiente al trabajo que realiza la Sección Científica
del Adulto Mayor encaminado a elevar la autoestima y calidad de vida de este
sector poblacional mediante la Universidad del Adulto Mayo.
De las once Secciones Científicas de la Asociación de Pedagogos de Cuba la
Sección del Adulto Mayor ha tenido resultados sostenidos durante años en el
balance que se realizó por las instancias provinciales y central.
El trabajo fundamental es de capacitación y socialización con los educadores que
trabajan con el grupo poblacional de la tercera edad. La Asociación de Pedagogos

coauspiciadora junto a la Central de Trabajadores de Cuba y la Universidad
Central “Marta Abreu” de las Villas, instituyeron la Cátedra Universitaria del Adulto
Mayor desde el curso 2000-2001 a partir de los procesos sustantivos de la
Enseñanza Superior: la docencia, la Investigación y La Extensión Universitaria.
Se cumple así el encargo social de atender desde la cátedra las necesidades
educativas de una generación envejecida con potencialidades para seguir
aprendiendo a partir de sus posibilidades reales, necesaria sobre todo en la
provincia con mayor índice de envejecimiento poblacional del país.
La proyección de trabajo se sustenta en siete indicadores que rigen la sección
en todos los niveles hasta el municipio, donde se encuentran los grupos APC que
atienden adultos mayores, en este caso, fundamentalmente en la Sedes
Universitarias Municipales. Estos indicadores son

1. Actividades Investigativas:
• Contenido de búsqueda bibliográfica de enfoque pedagógico sobre la
enseñanza en edades mayores, sobre todo digital a través de la
INTERNET y el intercambio con investigadores internacionales.
• Levantamiento de Tesis de Doctorado, Maestrías, Trabajos de Curso
y Diploma referentes a la tercera edad realizados en centros de
Educación Superior del territorio.
• Con la apertura del local de la Cátedra del Adulto Mayor en la
Universidad se encuentra en fase de culminación el levantamiento,
organización y asiento de las tesinas defendidas en el municipio de
Santa Clara en la totalidad de las aulas desde el curso 2001-2002
hasta el 2009-2010 a través de fichas de contenido confeccionadas
por el equipo de trabajo metodológico.
2. Eventos:
• Los asociados que forman parte de la Sección del Adulto Mayor han
socializado sus investigaciones en encuentros de carácter nacional
e internacional, entre ellos EDUMAYOR, Congreso de Universidad
2008,2010, de Educación Comparada, de Pedagogía, encuentros
provinciales y territoriales de Cátedras y Filiales del Adulto Mayor.

3. Publicaciones:
• Se han publicado artículos en revistas indexadas, extranjeras y de
instituciones de la Enseñanza Superior. Además en CD resultados
de presentación de ponencias en eventos.
4. Proyectos:
• El trabajo por proyectos se encuentra entre los asociados como la
vía de investigación fundamental. El Macro proyecto CITMA 0866
“Una visión social de la problemática del envejecimiento en Villa
Clara” se desarrolló del 2007-2010 con un grupo multidisciplinario
cuyos valiosos resultados posibilitan la toma de decisiones desde
diferentes dimensiones con vista a elevar la calidad de vida de la
población envejecida de la provincia. La dimensión pedagógica
aporta al proyecto importantes resultados a las Carreras de la
Ciencias Sociales y para continuar el trabajo desde la Cátedra
Universitaria del Adulto Mayor multiplicada en los trece municipios de
la provincia.
5. Capacitación:
Desde la sección Adulto Mayor se manifiesta la acción fundamental de
la Asociación de Pedagogos de Cuba, que es precisamente la
capacitación, desarrollada a través de las siguientes formas:
• Instalación del CD “Enseñando a la Experiencia” en los Joven Club
de la Computación de los municipios de la Provincia de Villa Clara.
• Orientaciones a los educadores que rigen los encuentros de
socialización del Curso a Distancia ¿Cómo enseñar al Adulto Mayor?
• Encuentros de socialización encaminados a profundizar, evaluar
contenidos, y sistematizar la experiencia.
• Cursos de Superación en las Sedes Universitaria Municipales que
atienden los grupos del curso básico de la CUAM.
6. Estimulación:

• El mayor estimulo otorgado por la Sección de Adulto Mayor lo
constituye el premio nacional anual “Gloria Guerra Menchero” por los
aportes realizados a la enseñanza del adulto mayor, otros estímulos
están dados por iniciativas locales y resultados desde la producción
científica.
7. Integración a los objetivos de trabajo de otras secciones científicas de
la Asociación de Pedagogos de Cuba:
• Las actividades se desarrollan mancomunadamente con los demás
secciones a partir de los objetivos de trabajo de la Asociación en la
provincia en las distintas etapas.

Se están realizando acciones en el proyecto de la Sección Educación
Comparada y la Sección Educación por la Paz y los Derechos Humanos
atendiendo a la fortaleza del conocimiento y nivel político ideológico de los
jubilados: encuentros con jóvenes cubanos y extranjeros y la lucha por el regreso
de los Cinco Héroes Prisioneros del Imperio. La Sección de Cultura Física desde
los módulos que se ejecutan en el programa básico tiene meridiana importancia
para el desarrollo del adulto mayor matriculado.

Como tercer eje se analizó el trabajo que realiza la Filial Provincial de la APC en
el Proyecto de Investigación de Educadores Destacados del Siglo XX.
Esta investigación científica que promueve la Asociación Nacional constituye una
de las actividades más importantes que viene realizando en forma satisfactoria la
Filial mediante la Sección Científica de Historia de la Educación.
Esta experiencia tiene como objetivo general sistematizar los aportes de la vida y
obra y el pensamiento pedagógico de los educadores cubanos en el siglo XX, en
el caso nuestro, con los educadores villaclareños.

Entre las principales acciones realizadas por la sección científica podemos
destacar: la identificación de educadores destacados en escuelas, centros,
organizaciones de masas y políticas, así como en sectores estatales, el apoyo a la
orientación vocacional hacia carreras pedagógicas en escuelas secundarias,

preuniversitarios, Escuela Pedagógica y otros centros, estimulación a maestros y
educadores jubilados, concursos y productos comunicativos impresos y en soporte
digital. Esta investigación la vienen desarrollando 385 investigadores miembros
de nuestra organización con 520 educadores villaclareños investigados
pertenecientes a ministerios, distintas enseñanzas, sectores (cultura, deporte,
salud etc.) organizaciones de masas y políticas. De esos educadores: 72
presentan aportes nacionales, 100 a nivel provincial y el resto se han destacado
en sus municipios y centros provinciales. Fallecidos 94 y vivos 326. En los 385
investigadores contamos con: 20 doctores, 115 máster y 82 licenciados.
Otras actividades destacadas desarrolladas por esta sección fueron:
Conversatorios con fundadores del Sindicato de la Educación, Cincuentenarios de
la Educación y Educadores Destacados del siglo XX, actos de entrega de la
condición de Educadores Destacados del Siglo XX con la participación de 100
educadores y 180 alumnos optantes por carreras pedagógicas, reconocimientos a
maestros voluntarios, a la familia Machado Padrón que obtuvo la condición
nacional de Familia de Educadores Destacados que otorga la APC, actividades
conjuntas con el Club “Carolina Rodríguez” de la Sociedad Cultural José Martí,
participación en el Concurso: “Por qué quiero ser maestro” entre jóvenes que
optan por carreras pedagógicas y como algo muy importante el montaje en la
Escuela Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech” de la Sala Museo de la
Educación en Villa Clara.
Por último se reflexionó en el FORO sobre una iniciativa villaclareña que ha tenido
un gran impacto en las transformaciones socio-educativas, la creación de los
Colectivos de Investigación Estudiantil
Esta experiencia que tiene un carácter novedoso demuestra como los niños en el
pleno ejercicio de sus derechos y con un alto espíritu solidario se agrupan
voluntariamente formando los colectivos de investigación estudiantil con la
finalidad de ayudar a resolver disímiles problemáticas estudiantiles y comunitarias.
Estos colectivos son dirigidos por coordinadores estudiantiles elegidos
democráticamente por sus integrantes y acompañados por educadores de la
Sección Científica de Educación Popular y Trabajo Comunitario de la Asociación
de Pedagogos de Cuba. Asumen en su labor la Metodología de Educación
Popular utilizando el diálogo como forma básica de comunicación, la Investigación

Acción Participativa, el trabajo grupal, la construcción colectiva del conocimiento y
el uso de Técnicas Participativas entre otros componentes de esta metodología.
Todo con el fundamento de que la práctica es el criterio de la verdad y el sustento
de que en una escuela, en una comunidad todos aportan y educan como dijera
Freire: “Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo”.
Por todo lo anterior teniendo en cuanta la importancia del trabajo de estos
colectivos y contando con los registros e informaciones necesarias se desarrolló
una sistematización de su trabajo seleccionando como eje: el protagonismo
estudiantil en los proyectos de Investigación Acción Participativa y por objetivo el
construir una propuesta de trabajo comunitario estudiantil que responda a los
nuevos retos del contexto socioeducativo en la provincia de Villa Clara. En esta
sistematización reconocimos como factores o fuerzas que favorecen el trabajo de
los colectivos de investigación estudiantil: El aumento del interés por el trabajo
comunitario, mayor vínculo de la escuela con la comunidad, sobre todo con la
maestría de amplio acceso para los educadores cubanos, el sistema de gobierno
cubano con sus estructuras sociales que fortalecen nuestra capacidad
movilizativa, el alto grado de preparación de nuestra población, la confianza de los
líderes de la Revolución en los niños y jóvenes, el apoyo del Poder Popular, la
Unión de Poneros y el MINED a estos colectivos, la existencia del CIE Graciela
Bustillos de la Asociación de Pedagogos, la ejecución de un Programa de
Desarrollo Local Municipal en Placetas con enfoque participativo, los recursos de
las escuelas y como algo muy importante: la responsabilidad, valentía,
sensibilidad, humildad, amorosidad, alegría, persistencia, espíritu crítico y otras
cualidades de los integrantes de los colectivos de investigación, que despiertan la
admiración y el respeto de las comunidades y población en general.

La sistematización realizada, muy rica en su reflexión interpretativa, ha permitido
obtener los siguientes aprendizajes teórico y prácticos:
1 La Metodología de la Educación Popular con sus adecuaciones incluyendo la
Investigación Acción Participativa es asequible y efectiva en la labor que
ejercen los colectivos de investigación estudiantil como agentes de
transformación en el marco escolar y comunitario, por lo que es de vital
importancia la capacitación en esta metodología.

2 El accionar práctico es el elemento básico que ha demostrado las
potencialidades que tienen los colectivos en los proyectos de transformación
socioeducativas y ha desmentido los criterios escepticistas que subestiman la
labor de los niños en los proyectos de investigación y los programas de
desarrollo local.
3 Los colectivos de investigación estudiantil con sus formas de organización y
proyecciones de trabajo fundamentadas en el ideario de José Martí y Paulo
Freire constituyen una vía novedosa y efectiva para fortalecer los valores y
formar ciudadanos integrales acordes con el proyecto social.
4 El paternalismo verticalismo, y las posturas manipuladoras de algunos adultos
en el plano educativo obstaculizan notablemente el trabajo de los colectivos de
investigación estudiantil y están en contradicción con la metodología que estos
asumen y los postulados de nuestra Revolución.
5 La falta de recursos incide significativamente en el labor de los colectivos de
investigación estudiantil por lo que debe atenuarse esta dificultad con la
creatividad, alianza con otras organizaciones afines y apoyo comunitario.

Conclusiones

De acuerdo al trabajo realizado y a las reflexiones hechas por los participantes en
el Foro: “La APC y la Comunidad” arribamos a las siguientes conclusiones:
1 La Metodología de la Educación Popular que asume la Asociación de
Pedagogos en Villa Clara posibilita la integración efectiva de esta
organización con otros actores sociales en las transformaciones
comunitarias potenciando a la escuela como centro cultural de gran
importancia.
2 La Asociación de Pedagogos en Villa Clara contribuye con su accionar a la
integración de la escuela con la comunidad.
3 La Investigación Acción Participativa que desarrolla la Asociación de
Pedagogos fortalece el protagonismo y la gestión educativa de los
Consejos de Escuela en la provincia de Villa Clara.
4 La Sección Científica del Adulto Mayor de la APC en Villa Clara en estrecha
vinculación con la Central de Trabajadores de Cuba y la Universidad
Central “Marta Abreu” contribuye a elevar la autoestima y calidad de vida de
este sector poblacional mediante la Universidad del Adulto Mayor.
5 La Sección Científica de Historia de la Educación perteneciente a la APC de
Villa Clara contribuye al reconocimiento social y a la divulgación de la vida
y obra de educadores prominentes mediante el Proyecto de Educadores
Destacados del Siglo XX.
6 Los Colectivos de Investigación Estudiantil creados y promovidos por la
APC de Villa Clara han demostrado ser agentes importantes en las
transformaciones comunitarias y educativas.

Bibliografía

1- Addine F. Principios para la dirección del proceso pedagógico. En
Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba
2002.
2- Amador, A. El adolescente y su desarrollo: ¿aceptados o rechazados en su
grupo escolar? ¿Por qué? Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba
1993.
3- Arteaga, González, Susana. Modelo pedagógico para desarrollar la
Educación por la paz centrada en los valores morales en la Escuela Media.
Tesis de Doctorado: UCP “Félix Varela”, Santa Clara 2005.
4- Baxter, E. Educar en valores, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana 2007.
5- Burke, Beltrán, María teresa. Las relaciones entre la familia y la escuela en
nuestra sociedad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1988.
6- Cárdenas, Victoria. El valor de la responsabilidad-- 25-04-03 — (Internet).
7- Castro, Ruz, F. Discurso en el acto de graduación del Primer Curso de
Emergentes de Maestros Primarios de Melena del Sur. La Habana 2000.
8- Castro, Ruz, F. Discurso en el acto de graduación por el 40 aniversario de
la creación de los Institutos Superiores Pedagógicos, Ciudad de la Habana,
Cuba, 2004.
9- Castro, Ruz, F. Discurso en acto de graduación del Destacamento
Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, Ciudad de La Habana. 1981.
10- Código de la niñez y la juventud. Ley 16. Articulo 4.
11- Colectivo de autores. Selección de lecturas sobre comunicación, * CIE
“Graciela bustillos”, APC, Ciudad de La Habana, 2004.
12- Colectivo de autores. Selección de lecturas sobre Investigación Acción
Participativa, CIE “Graciela bustillos”, APC, Ciudad de La Habana, 2004.
13- Colectivo de autores. Selección de lecturas sobre Metodología de la
Educación Popular CIE “Graciela bustillos”, APC, Ciudad de La Habana,
2004.
14- Colectivo de autores. Selección de lecturas sobre Sistematización. CIE

15- Colectivo de autores. Selección de lecturas sobre Trabajo Comunitario. CIE
16- Colectivo de autores. Taller sobre el Adulto Mayor, CIE “Graciela Bustillos”,
APC, Ciudad de La Habana 2004.
17- Colectivo de autores. Técnicas participativas de Educadores Cubanos,
Tomo 1, CIE “Graciela Bustillos”, APC Ciudad de La Habana 2003.
21- Che, Guevara, E. El Socialismo y el hombre en Cuba. Editorial. Política, La
Habana 2000.
22- Elliot, J. La investigación acción en Educación. Ediciones Morata. Madrid,
España, 1990.
23- González, Rey, F. Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Editora Pueblo
y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.
24- González, Rey, F. Motivación Moral en adolescentes y jóvenes. Editora
Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.
25- Martí, J. Ideario Pedagógico. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana. Cuba 1990.
26- Martí, J. Obras completas. Tomo 5. Editorial Ciencias Sociales. La Habana
1975.
27- Bustillos, G. CIE. Mejor que ser Príncipe. APC, Ciudad de la Habana, Cuba,
2003.
28- Turner, Martí, L. Pensamiento Pedagógico de Ernesto Che Guevara.
Editorial Capitán San Luís, La Habana, 1999.
29- Reglamento de los Consejos de Escuelas y Círculos Infantiles. República
de Cuba. Ministerio de Educación. 2008.

LA EDAD DE ORO Y LOS NIÑOS DEL SIGLO XXI

Autores: Dr.C Lidia Turner Martí
MsC Elina Hernández Galárraga
MsC Mercedes Soca Gener´.
Cátedra Latinoamericana “José Martí y la educación”
Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC) y Asociación de
Pedagogos de Cuba (APC)

INTRODUCCION

Nos llama la atención que a la primera persona que José Marti le comunica su
proyecto de la revista La Edad de Oro es al maestro cubano que vive en
Yucatán Rodolfo Menéndez en carta 28 de junio de 1889 cuando le dice

“Déjeme decirle ante todo que no recibe UD. El Economista porque cesó de
publicarse hace medio año. Ahora voy a publicar otro periódico – para niños
esta vez- y lo recibirá siempre a tiempo”

Este amigo posteriormente se encargó de distribuirla en el sureste de México.

Cuando le escribe a Mercado le cuenta todos los pormenores y le habla de Da
Costa el editor. Esto lo hace el 8 de agosto de 1889 y el 26 de noviembre le
comunica a Mercado que deja la empresa.

Cuando hemos indagado con niños cubanos por qué Martí quería tanto a los
nños han surgido varias hipótesis.

Algunos señalan que quería mucho a sus hermanas
pequeñas y le dolió mucho la muerte de su hermana menor.

Otros alegan que fue por el niño que conoció en el trabajo de las canteras
.Otros afirman que fue su estancia con la familia José Maria Sardá en la Isla
de Pinos Allí les aclaraba a los niños del matrimonio lo que no habían
entendido en clase. Paseaba con ellos y les enseñó a mirar y observar la
naturaleza con amenas e instructivas charlas, en las que volcaba no solo su
inmensa ternura y amor a la infancia sino también aquello que ya se empezaba
a desarrollar como inclinación al magisterio.

Algunos educadores afirman que lo marcaron en España las niñas de la
familia de Doña Barbarita Echevarría, viuda criolla del General
Ravenet y también los hijos de Don Leandro Alvarez
Torrijos a los que enseñaba para ganarse la vida.

También en Madrid Martí visitaba con frecuencia el colegio para niños pobres
fundado por la logia Armonía donde se daban cita todos los cubanos jóvenes
residentes en Madrid y “hablaba a los niños con todo cariño de su alma y les
dejaba dulces y libros” según cuenta Fermín Valdés Rodríguez

Otros niños defienden la idea de que quería mucho a su hijo y tuvo que vivir
separado de él y por eso en cada niño veía a su hijo; pero otros afirman que
María y Carmita Mantilla fueron las que despertaron el gran amor por los niños.

Tenemos el testimonio de Salomé Ureña que enseñó desde muy pequeño a su
hijo Max Henríquez Ureña a leer y disfrutar la Edad de Oro.

No falta el testimonio de Rubén Martínez Villena al afirmar que él aprendió a
leer en la Edad de Oro.

QUE INTENTOS HAN EXISTIDO DE CONTINUAR LA EDAD DE ORO?

En 1978 se publica Por los caminos de Edad de Oro con la idea original de
Mirta Aguirre y fue llevado a cabo por un conjunto de nuestros mejores
intelectuales dirigidos por Núñez Jiménez, y aparecieron trabajos como:

El programa del Moncada. Fidel Castro
Tristán e Isolda. Joseph Bedien. Adaptación de Eliseo Diego
La forma de la tierra. Cañas Abril
Los aborígenes de Cuba. Ernesto Tabío
Poemas de amor:
Copa con alas, José Martí
El amor, López de Vega
El poema de amor, Nicolás Guillén
Poema 14, Pablo Neruda
Los niños héroes de Chapultepec, Teresa Blanco
Los sistemas de numeración, José Alshuler.
Edison , un gran maestro, Herminio Almedros
La bella y la bestia, Madame Leprince. Adaptación de Eliseo Diego
El truco de los trucos en el cine, Enrique Colina

Este libro contó con 331 páginas.

En 1989 cuando se funda la Asociación de Pedagogos Cuba ocupa uno de los
primeros objetivos el reanudar la revista martiana con la guía que dejo Marti en
la última página del número 4.

La gran maestra martiana Lidia Orille preparó los números 5 y 6 pero no se
llegaron a publicar.

Es interesante valorar que en 1991 cuando el segundo Congreso de la
Organización de Pioneros una niña Adriana Bofill había redactado junto con
otros niños un pequeño folleto llamado La Edad de Oro en nosotros, que fue
reproducido por la Academia de Ciencias y se lo entregó a Fidel en el IV
Forum de Ciencia y Técnica.

Esa misma niña , con 13 años le hace la petición a Fidel de que los niños
participaran en los Forum Nacionales de Ciencia y Técnica bajo el nombre de
Pioneros Creadores.

Posteriormente la revista se siguió publicando con un formato muy atractivo
mediante Pro libro desde 1996 hasta el 2000.

Es bueno señalar que conocemos de una experiencia en Venezuela surgida
por los años 1938 como idea de dos maestros Mariano Picón Salas y Rafael
Rivero Oramas con el nombre de Onza, Tigre y León, donde pedían la
colaboración de los niños. En el número 2 se le hace un homenaje a José Martí
al publicar Los zapaticos de rosa y estos se ponen en la portada.

Años después de desaparecer esa revista un grupo de educadores la
continúan bajo el mismo nombre.

ULTIMO INTENTO
Consideramos que el último intento de continuar esa idea viva en los niños
surge el pasado año por iniciativa de la Cátedra Latinoamericana José Marti y
la Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) y la
Asociacion de Pedagogos de Cuba (APC), Capitulo Cuba de la AELAC, con el
coauspicio de la Organización de Pioneros de Cuba y el Centro de Estudios
Martianos y la Oficina Regional de la Unesco como respuesta a la solicitud que
José Martí hiciera en la Introducción al primer número.

La convocatoria fue muy sencilla y concreta, como acostumbraba Martí a
conversar con ellos:
“Los niños saben mas de lo parece, y si le dijéramos que escribiesen lo que
saben muy buenas cosa que escribirían. Por eso la Edad de Oro va a tener
cada seis meses una competencia, y el niño que mande el trabajo mejor, que
se conozca de veras que es suyo, recibirá un buen premio de libros, y diez
ejemplares del número de la Edad de Oro en que se publique su
composición…”

Cerca de ochocientos niños y niñas de 7 a 17 respondieron al nuevo llamado
de Jose Martí 120 años después.

Es bueno señalar que en 1972 Herminio Almendros al publicar A propósito de
la Edad de Oro realiza un genial análisis de la falta de la continuidad de ese
proyecto y sus efectos en los niños y señala tres causas fundamentales de que
los niños no expresen su sentimiento mediante la escritura:

- Los adultos menosprecian la expresión de los niños pequeños

-Los escolares se habitúan a escribir sobre temas seleccionados por los
adultos impersonales y escasos significación por ellos

- La escuela no ha reconocido las cualidades del lenguaje infantil y sus
ricos valores efectivos

Participaron en el concurso niños y niñas de Argentina, Bolivia, Colombia,
Cuba, México, Nicaragua El Salvador y Republica Dominicana.

Quedó probado lo expresado por José Martí en la convocatoria cuando dijo
“Los niños saben mas de lo que parece, y si les dijeran que escribiesen lo que
saben, muy buenas cosas que escribirían”

Con cuarenta trabajos de los concursantes quedó elaborado el primer numero
de la revista Los niños de América responden a José Martí.

Como bien comenta la Dra. Ana Sánchez en la introducción de la nueva revista
“Cartas, composiciones, cuentos, versos y dibujos se dan de la mano y danzan
la memoria de las cosas propias de la edad para decirle al Maestro como esta
hecho el mundo que les ha tocado vivir”

El valor de la amistad, los sentimientos, el cuidado y proyección de la
naturaleza, el amor a los libros, la sorpresa de un viaje, los héroes de la
historia, los símbolos patrios, la infancia con todas sus anécdotas y también
contradicciones, la adoración por las madres y las abuelas, la familia y sus
problemas, las relaciones humanas, el amor con su carga de alegría y también
de tristeza recorren la palabras de las muchachas y muchachos.

Se entregaron diplomas de premiación y de partí pación a los niños y niñas de
los países participantes y falta entregar parte del total de diez ejemplares
para los premiados,

Se vivió una experiencia inolvidable con los niños y con los padres en
diferentes momentos de los encuentros, en que muchos niños han leído sus
composiciones en tertulias con adultos, niños y escritores.

La revista fue presentada en la Feria del libro y allí asistieron la totalidad de los
padres acompañando a sus hijos.

Surgieron iniciativas muy interesantes en Bolivia y en Argentina que
repercutirán sin dudas en la divulgación, ampliación y compresión de la revista.
Se ha tenido atrasos con la salida de la primera revista y ya sabemos que se
confrontarán en la edición de las próximas por la falta de papel y tinta.

PROYECTO

Por la valoración realizada de los resultados de esta experiencia la Cátedra se
propone nuevas tareas de continuación:
1ra. Realizar un profundo estudio de las composiciones recopiladas para
extraer de estas muchos aspectos importantes para la comprensión del modo
de prensar de los niños y adolescentes de este siglo, sus ilusiones, sus sueños,
su forma de ver la vida , la percepción de la familia , de la historia , entre otras.
Al mismo tiempo se examinará su vocabulario, su redacción, sus nuevas
formas de decir, errores mas recuentes de ortografía y de sintaxis.

2da. Confeccionar una multimedia con los trabajos de los premiados, con datos
de los autores, fotos, videos de manera que sea un instrumento de intercambio
permanente entre los autores de la nueva revista.

3ro. Realizar una nueva convocatoria en el 2011 para garantizar la
participación de países que no participaron por diferentes causas.

4to. Continuar la revista en forma sistemática después de los cuatro primeros
números que se ,
publiquen. Como cada número lleva un artículo de José Martí serviría de
difusión nuevamente para los niños del siglo XXI.

Estamos convencidos que llevar a cabo esta idea no es tarea fácil pero al
mismo tiempo puede convertirse en un motivo de intercambio , amistad y de
afecto entre los niños y niñas de hoy en Nuestra América, que los ayudará a
formarse como los ciudadanos que Martí soñó.

BIBLIOGRAFIA
Almendros, Herminio, A propósito de la Edad de oro, Gente Nueva, La Habana,
1972.
Arias, Salvador, Un proyecto martiano esencial La Edad de oro, Centro de
Estudios Martianos, La Habana, 2001
Bohórquez, Carlos y García, Cecilia, Rodolfo Menéndez de la Peña, Secretaria
de Educación, México, 2008.
Martí, José, La Edad de oro, Centro de Estudios Martianos, la Habana ,2009.

1
LA INVESTIGACIÓN DE LOS EDUCADORES DESTACADOS DEL SIGLO XX EN LA
CIUDAD DE LA HABANA: UNA NECESIDAD ACTUAL

Autor:
M.SC Giraldo Álvarez Leyva
Institución: Asociación de Pedagogos de Cuba (APC)
Cargo: Presidente Junta Directiva Provincial APC
Correo electrónico: giraldo@apc.rimed.cu

Dr.C Gustavo Deler Ferrera
Institución: Casa del Pedagogo Municipio La Lisa

Introducción

Entre los siglos XVIII y XIX se atesora una grandiosa tradición pedagógica como contenido de
la teoría educativa cubana que cuenta con la obra y el pensamiento de grandes pedagogos,
así durante el siglo XIX, la cultura humana recogió las sabias reflexiones filosófico-
pedagógicas de ilustres educadores como fueron, entre otros, los sacerdotes José Agustín
Caballero y Félix Varela; el maestro José de la Luz y Caballero, José Martí y el también padre
de la sociología en nuestro país Enrique José Varona, ya en el siglo XX la historia declara la
culminación de la última etapa por el logro de la verdadera y definitiva independencia de Cuba,
todo lo cual presupone una reflexión profunda en términos profesionales al ser la cultura
pedagógica, entre otras cosas, el aire y el espíritu que conformó la idiosincrasia de la
colectividad para la educación.

Por lo anteriormente expresado reconstruir la memoria del magisterio es una tarea esencial
hoy, ella es la síntesis de todo el quehacer de cada agente educativo a través del tiempo, es
por ello que la Historia se encuentra en un cruce de caminos; la época actual requiere rescatar
los más auténticos valores que han orientado permanentemente la actuación del hombre en
correspondencia con la acumulación cultural de la humanidad, y en este sentido la Historia de
la Educación lo requieren aún más, al asumir el postulado de que: “…el valor histórico de los
hombres, depende de la obra que realicen…”(2)

Ante esta perspectiva la investigación de la obra de vida de educadores que se han destacado
a lo largo y ancho de nuestra cultura, constituye un núcleo duro para dar consistencia teórico-

(2)
Fidel Castro Ruz. (1959): “Comparecencia a través de las cámaras de CMQ Televisión en el programa Ante la Prensa, en
La Habana, el 19 de febrero. Tomado de Versión Taquigráfica, Departamento de Pensamiento de Fidel Castro, Instituto de
Historia de Cuba, pp 4-5.

2
metodológica a las tradiciones y prácticas pedagógicas que sustentadas en la idea martiana
de considerar a la educación como un proceso en y durante la vida, han hecho de esta labor la
más noble de las profesiones y donde juega un innegable papel la memoria histórica como
parte del acercamiento generalizado del hombre a sus raíces.

La teoría educativa, entendida como ciencia aplicada, ha proporcionado fundamentar el
marco de referencia de este tipo de investigación a partir de experiencias científicas
específicas que hoy surgen y se desarrollan al considerar el estudio de la obra de vida de
educadores que se han destacado en el siglo XX, sin embargo, este actuar y acontecer se ha
materializado con un sentido muy ecléctico en el proceso investigativo, donde se han estado
asumiendo enfoques, metodologías y concepciones diversas que han traído como
consecuencia un determinismo voluntarista según la experiencia científica de unos pocos
investigadores.

El estudio de la historia de la educación y la cultura de América Latina revela la existencia de
un número considerable de educadores que generaron un pensamiento educacional y
pedagógico que se caracteriza por su estrecha vinculación con el proceso de independencia
nacional de los pueblos de este continente.

Esos educadores merecen ser estudiados a la luz de las nuevas concepciones que
actualmente se desarrollan acerca del papel de las personalidades pedagógicas en la historia,
inmersas en las luchas por el movimiento de liberación nacional, la formación de un hombre
nuevo y el logro de la verdadera y definitiva independencia de nuestros pueblos de América.

Una historia que se ha escrito con la sangre y el amor de sus hijos, como lo es la historia de
Cuba en particular y de Latinoamérica en general, se sustenta en ideas y principios legados
por una tradición de integralidad que llegó por figuras claves en la educación como lo fueron:
Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona y José Martí en Cuba; Gabino
Barreda y Carlos Carrillo, en México; José Pedro Varela, en Uruguay; Andrés Bello y Simón
Rodríguez, venezolanos, Eugenio María de Hostos, dominicano y Paulo Freire, brasileño,
entre otros.

En ellos se sustentan las premisas más elementales de la Educación Latinoamericana, porque
sentaron pautas para el desarrollo de un pensamiento pedagógico de avanzada genuinamente
americanista y progresista con relación a su época.

Se incluyen según el doctor (Buenavilla Recio. 2003) bajo el concepto de educadores a todas
estas personalidades que se relacionan de una forma u otra con la educación y los procesos
pedagógicos concomitantes. Incluimos aquí no solo los que se mueven en la esfera de la
escuela y el sistema nacional de educación sino aquellos que han ejercido una influencia

3
educativa aunque no propiamente desde el sistema escolar. Pueden ser incluidos en este
concepto:

los maestros de cualquier procedencia académica: maestros con títulos o sin títulos de
docentes, o proveniente de otros sectores no docentes, pero que son reconocidos por
su labor en el campo de la educación general. La influencia de estos maestros
usualmente no tiene alcance nacional y se circunscribe a lo local o regional.

los maestros o grandes personalidades pedagógicas, de alcance nacional, que tienen
por lo general una extensa obra escrita, que ha sido objeto de estudios filosóficos,
pedagógicos y de otros tipos, como Félix Varela, José de la Luz y Caballero , Enrique
José Varona, Gabino Barreda, Carlos Carrillo, José Pedro Varela. Andrés Bello, Simón
Rodríguez y Eugenio María de Hostos, entre otros.

las personalidades políticas que sin provenir específicamente de la enseñanza han
ejercido una gran influencia en la educación y formación de las nuevas generaciones de
sus pueblos, como Simón Bolívar, Benito Juárez, José Martí, Ernesto "Che" Guevara,
Fidel Castro y otros, denominados educadores sociales.

el educador social es el sujeto, que partir de las cualidades de su personalidad, ejerce
influencia desde la sociedad sobre los individuos y su comportamiento social,
contribuye con su labor y su actuación a la adquisición de sus conocimientos y
habilidades, a la formación de sus convicciones y valores y a la consolidación de la
sociedad educativa. Su capacidad de comunicación le permite además trascender a las
masas propiciando la universalización de la educación, la justicia social y el desarrollo
de la cultura.

Lo anterior significa que la educación del hombre es tan vieja como el propio hombre y cada
sociedad ha intentado lograr educar al hombre que necesita. En el siglo XVII surge la
Pedagogía como ciencia independiente que intenta fundamentar cómo debe ser la formación
del ser humano.
La pedagogía alcanza un gran desarrollo en los países del antiguo campo socialista.
Elaboraron una teoría que intentaba determinar regularidades, principios y categorías
pedagógicas y sobre todo una metodología para la formación del hombre nuevo.
Al Triunfo de la Revolución cubana el país cuenta con una tradición pedagógica muy grande
que no es despreciada. En los primeros años sobre todo, hubo mucho respeto por lo mejor de
las ideas pedagógicas desarrolladas por la intelectualidad y los maestros cubanos. El ideario
pedagógico martiano llegó desde el trabajo de los maestras de las escuelas públicas y otros
intelectuales cubanos que lo habían estudiado.

4
La pedagogía cubana del siglo XX refleja tanto en lo teórico como en la práctica la
continuidad del ideal educativo del siglo XIX como parte importante de las raíces de nuestra
educación y que se identifica a partir de dos invariantes:
la lucha contra la enseñanza escolástica y
el desarrollo de la educación patriótica, elementos que se manifiesta a través de una
unidad dialéctica que son parte de la inconformidad de los cubanos con el status que
fue impuesto por el colonialismo español.
La riqueza del pensamiento pedagógico cubano prerrevolucionario distinguió a nuestro país de
los demás países latinoamericanos por poseer líneas de continuidad que nutriéndose de la
cultura universal trataban de buscar solución a las problemáticas nacionales a lo largo de los
siglos XIX y SS. Entre las figuras que destacan en estos años, tiene un sitial de honor José
Martí, síntesis de la Pedagogía cubana.
El humanismo, el antiimperialismo y el latino americanismo martiano; su concepción
democrática, científica e integral de la educación está presente en la obra educacional
revolucionaria. La Pedagogía actual, fruto de una revolución social y cultural concibe la
educación con un amplio carácter democrático manifiesto en la práctica, en un proceso
educacional de todo el pueblo.
Este concepto, aspiración de los mejores pedagogos de la humanidad e ideal de los
educadores cubanos de los siglos XIX y XX se hace realidad con la obra de la Revolución y
llega a su punto más elevado ya que después de 1959 se crean las condiciones objetivas y
subjetivas para que la educación pueda ser verdaderamente democrática.
En el modelo educativo cubano uno de los objetivos que sustentan los cambios en la política
educacional lo genera la imperiosa necesidad de buscar en las raíces históricas que desde
pasados siglos son los fundamentos éticos pedagógicos que orientan como una brújula el
quehacer educativo actual de nuestro país.
Existen estudios sobre diversas figuras de gran prestigio dentro del quehacer pedagógico del
país como José de la Luz y Caballero, José Martí, Enrique José Varona, Manuel Valdés
Rodríguez, Alfredo M. Aguayo, y otros, que han sido estudiadas por investigadores de la
historia educativa entre los que se encuentran los doctores Justo Chávez Rodríguez, Elmys
Escribana Hernández, Ida Hernández Chirino, María Elena Sánchez Toledo, entre otros.
Todos en esencia han aportado algunas de las aristas del proceso metodológico para
desarrollar estos estudios pero de figuras nacionales, no obstante desde la perspectiva de las
localidades y específicamente en el contexto del municipio La Lisa encontramos la siguiente
situación problémica:

5
Todas las figuras estudiadas son de relevancia nacional, sin embargo no se han
estudiados figuras educativas de las distintas localidades del país, también existieron y
existen educadores que materializaron y desarrollan una importante obra magisterial
como parte de la teoría educativa cubana y que no son conocidas.
Se evidencia una ausencia de una alternativa que permita orientar o reorientar, y que
contenga un enfoque para la investigación de obra de vida de educadores destacados
en el siglo XX en la Ciudad de La Habana.
Lo anterior nos ha permitido plantear el siguiente problema científico:
¿Cómo contribuir al estudio de la historia de vida de educadores destacados del siglo
XX en la Ciudad de La Habana?
En esta investigación se han utilizado métodos particulares que sobre una concepción
dialéctico materialista y el papel de la objetividad permitieron asumir el tipo de historiografía;
así se usaron métodos del nivel teórico entre los que se encuentran: Histórico lógico,
análisis síntesis, inducción- deducción, análisis documental; entre los métodos del nivel
empírico usados se encuentran: fichado biográfico, crítica externa e interna, encuesta
testimonial, entrevista, triangulación cualitativa de métodos.
En esta investigación fue necesario operacionalizar algunos términos que son ampliados en un
glosario en el anexo; entre ellos tenemos:
Obra pedagógica al resultado del quehacer educacional teórico y práctico de
maestros, instituciones y otras personalidades condicionadas históricamente”1. En este
sentido la autora precisa que para investigar la obra pedagógica de los educadores
cubanos es preciso profundizar en su actividad y en su pensamiento pedagógico.
Actividad en su connotación filosófica planteado por el Dr. Rigoberto Pupo se asume
como: “la actividad es modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la
actividad social. Deviene como relación sujeto-objeto y está determinada por leyes
objetivas”2. Y desde el plano psicológico: “Llamamos actividad a aquellos procesos
mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la
realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma”3
En el plano pedagógico se asume el concepto planteado por el Dr. Lisandro García
Ramis “La actividad pedagógica es aquella actividad que está dirigida a la

1
Sánchez Toledo, María Elena. La obra pedagógica Alfredo Miguel Aguayo. Tesis en opción al título de doctor.
p.12. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana. 1998
2
Pupo Pupo, Rigoberto. La actividad como categoría filosófica. p.27. Editorial Ciencias Sociales, La Habana.
1989
3
González Castro, Viviana. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, p.71. La Habana. 1995

6
transformación de los escolares, en función de los objetivos que plantea la sociedad a
la formación de las nuevas generaciones” 4
Se asume el pensamiento pedagógico que aporta la investigadora Perla Cartaza
Catta cuando plantea: “El pensamiento pedagógico puede considerarse una forma
teórica especial derivada de la actividad práctica de un maestro o de un pensador,
encaminada a la transformación de la enseñanza, la educación, la escuela y el
educando”5
El concepto educadores destacados se asume el del Dr. Rolando Buenavilla Recio
como “aquel cuya actividad educativa es reconocida públicamente por sus educandos,
instituciones educativas, compañeros, asociación de profesores y sindicales, en fin por
el pueblo. Implica una alta valoración de la calidad de su actividad educativa”6
Se entenderá por Educadores de la localidad “aquellas figuras que han contribuido
con su modo de actuación a la formación de los educandos de la localidad, dentro y
fuera del entorno escolar, dinamizando el proceso educativo en la esfera cognitiva-
afectiva, los cuales por su desenvolvimiento socio educativo en la esfera devienen en
educadores que alcanzan renombre, por su ejemplaridad, en su espacio, en su tiempo y
han sido reconocidos como tales en la localidad, lo que les ha permitido trascender
hasta nuestros días”7
Potencialidades educativas de un educador: “La facultad del educador para
comunicar y generar virtudes, saberes, valores, a partir de su ejemplo personal y su
capacidad para producir en sus educandos un efecto que se manifiesta en la efectividad
de su actuación, su voluntad desde diferentes dimensiones: la familia, la cultura local y
la escuela”8.
Periodización pedagógica. Será referida en este estudio según criterios del Dr. Justo
Chávez Rodríguez como aquella que se determinará según los cortes históricos que el
investigador realizará al considerar etapas, hechos y momentos históricos sobre la base
de indicadores tales como:
 Los criterios que deben asumirse para la periodización son:
 Su labor como maestro y funcionario de educación.

4
García Remis, Lisandro. [et al]. Los retos del cambio educativo. p.13 Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
1996
5
Cartaza Catta, Perla. José de la Luz y Caballero y la pedagogía de su época. p.27 Editorial ciencias sociales. La
Habana. 1989
6
Buenacilla Recio, Rolando. Pérez Silva Selva. [et al].Figuras representativas del pensamiento pedagógico
cubano: Una alternativa para su estudio. Instituto Superior Pedagógico Félix Varela. Villaclara. 2006. impresión
ligera
7
Buenacilla Recio, rolando Pensamiento pedagógico de destacados educadores latinoamericanos. Maestría en
Educación. ISP “Enrique José Varona. La Habana. 2002
8
Bernabé Rodríguez, Marina. 2002

7
 Su formación profesional.
 Su proyección en relación con el pensamiento pedagógico cubano y universal de su
época, a partir de su concepción filosófica y su origen de clase.
 Su proyección teórica desde el punto de vista pedagógico
Lo anterior permite afirmar que en la periodización, se considerarán los hechos más
significativos en el desarrollo educativo cubano considerándose finalmente en el siglo XX dos
períodos:
Período republicano: De 1901 hasta 1958
Período Revolucionario: desde 1959 hasta 1976 y desde 1977 hasta la actualidad.
Principios de la periodización:
Los tres principios de la perodización que se asumieron son los siguientes:
1. La periodización como necesidad del estudio histórico.
2. La periodización como fundamento de las Ciencias Históricas.
3. el establecimiento de los momentos críticos que posibilitan determinar los cortes en
etapas según los hechos y momentos históricos.
Devenir histórico: “Es el constante nacimiento desarrollo y desaparición o
transformación cualitativa de fenómenos relacionados entre sí. La necesidad de dividir
el tiempo en épocas que obedecen a leyes específicas, la localización de los momentos
de cambios cualitativos y de las rupturas en la historia de un fenómeno y el esfuerzo por
ubicar la relación temporal que existe entre sucesos particulares y la totalidad se
derivan del carácter objetivo de la realidad objetiva” 9
Política educacional Es la forma de proyección de política social en la educación
ciudadana. Constituye el programa de acción del estado en materia educativa en el cual
se concretan los principios, normas y lineamientos que orientan la articulación armónica
entre los niveles del sistema educacional, dirigido a lograr la plena formación de los
ciudadanos en correspondencia con los fines de la sociedad.10
Aporte: Según el diccionario de la Real Academia Española en una de sus acepciones:
contribución, participación, ayuda. El aporte es el resultado científico, en el plano
epistemológico con la producción de nuevos conocimientos ya sean teóricos.
metodológicos y prácticos. El aporte sirve para intervenir en la práctica pedagógica o
educacional, la comprende para transformar esa realidad y llevarla al estado deseado,
para materializar la política educativa y para la toma de decisiones desde la práctica. El
aporte debe contribuir a la transformación de la realidad, a la participación de los

9
Curbelo Vidal, Manuel. [et al]. Predominio de las formas no escolares de la educación en Cuba. Editorial Pueblo
y Educación. La Habana. 2004. p.7-8
10
López Hurtado, Josefina. [et al]. Atención educacional a la primera infancia. Editorial Gesta. Bolivia. 1007. p 7

8
agentes implicados en el cambio y a la ayuda de la solución de la problemática
educativa o tecnológica”11
Contribución: “es la acción objetiva educacional que impulsa o determina la
conformación y desarrollo de un fenómeno en un momento histórico dado, así como la
potencialidad que esta acción comprende para el desarrollo de dicho fenómeno”12.
Contribución educativa: “Es un aporte en dos dimensiones sustanciales: como
determinación de los elementos en la obra pedagógica del maestro que tributan a la
educación de ese momento histórico y también por las potencialidades que puedan
tener los valores educativos de la obra de la personalidad estudiada en el propósito de
encontrar nuevos puntos de vista para evaluar el presente e incidir en el diseño de las
actuales acciones transformativas.”13

Para resolver la contradicción se definió el siguiente objetivo:
Fundamentar una alternativa para desarrollar el estudio de la historia de vida de
educadores destacados del siglo XX en la Ciudad de La Habana.

DESARROLLO
Según resultados del proyecto de investigación del doctor (Buenacilla Recio y otros, 2004), se
plantea que en nuestro país existe una bibliografía, aún limitada en cuanto al número de
figuras estudiadas, pero que constituye ejemplo de cómo abordar el estudio de los grandes
maestros o personalidades pedagógicas. Uno de los primeros libros que enfrentó el estudio de
destacados educadores cubanos del siglo XIX fue Enma Pérez Téllez, en su texto "Historia de
la Pedagogía en Cuba desde los orígenes hasta la guerra de independencia", aunque su
propósito era brindar una visión histórica de la pedagogía en Cuba.

En la primera mitad de la Neocolonia fueron escasos los libros que incluían el estudio del
pensamiento pedagógico completo al encarar la biografía de estos grandes maestros.
Generalmente se le daba mayor peso al contenido filosófico de su obra o se les incluía en el
estudio de los filósofos, o se hacían estudios parciales de toda su obra. No obstante,
desempeñaron un importante papel en la divulgación de la vida y obra de los grandes
maestros cubanos del siglo XIX la Oficina del Historiador de la Ciudad (La Habana), la

11
Domínguez Marrero, Esther Mª. Deler Ferrera, Gustavo. Metodología para el estudio de figuras educativas
destacadas de la localidad. 2008
12
Cartaza, Perla. Raíces de la educación y la Pedagogía cubana. Editorial Pueblo y Educación. 1990. La
Habana. p.212.
13
Álvarez Roche, Zenaida. La contribución de José María Izaguirre a la educación cubana. Tesis en opción al
título científico de doctor. Ciudad de La Habana. 2004. p.6

9
Dirección de Cultura de la Secretaría de Educación, la Editorial de la Universidad de La
Habana, entre otros.

Un énfasis especial tuvo la divulgación del ideario pedagógico martiano en el año 1935
cuando la Dirección de Cultura publicó en Cuadernos de Cultura No. 3 una recopilación de
trece artículos de José Martí con el título "Educación". En el año 1953, con motivo del
centenario del natalicio del Apóstol, el doctor Fernando Portuondo, pedagogo e historiador, dio
a luz al libro "Educación", una selección de artículos periodísticos de José Martí.

También aparecieron notables ensayos publicados en folletos y decenas de artículos
diseminados en las numerosas revistas pedagógicas de la época. Entre estos últimos merece
mención el trabajo de Carlos Rafael Rodríguez "José de la Luz y Caballero", publicado en la
Revista "Fundamentos" del PSP, en 1947 con motivo del 147 aniversario del nacimiento del
ilustre educador cubano. Este ensayo fue esclarecedor en su momento y marca pautas para el
estudio de los grandes maestros cubanos.

A partir del triunfo de la Revolución comenzaron a reproducirse muchos trabajos aparecidos
en el siglo XIX y en los primeros años de la República que entonces tuvieron escasa
divulgación o que por la situación de la educación del país era casi imposible que las grandes
mayorías tuvieran acceso a ellos. La Biblioteca Popular de Clásicos Cubanos, en la década de
los años 60, dio a conocer breves trabajos sobre estos notables educadores. En la Revista de
Educación, Gaspar J. García Galló, en esbozos biográficos, dio a conocer a los maestros
cubanos, aspectos significativos de la obra pedagógica de educadores cubanos del siglo XIX.
El pedagogo Herminio Almendros escogió y prologó los textos martianos que integraron el
"Ideario Pedagógico" publicado en 1961 por la Imprenta Nacional de Cuba.

En los programas de los centros de formación del personal pedagógico se incluye primero la
asignatura Teoría de la Educación y luego Historia de la Pedagogía, que más tarde comenzó a
denominarse Historia de la Educación, que aborda en sus contenidos el estudio de los más
notables educadores cubanos. Muchos estudiantes elaboraron trabajos de curso,
extracurriculares y de diploma acerca de la vida y obra pedagógica de educadores cubanos,
del siglo XIX y del XX.

Por lo anteriormente expresado reconstruir la memoria del magisterio es una tarea esencial
hoy, ella es la síntesis de todo el quehacer de cada agente educativo a través del tiempo, es
por ello que la Historia se encuentra en un cruce de caminos; la época actual requiere rescatar
los más auténticos valores que han orientado permanentemente la actuación del hombre en
correspondencia con la acumulación cultural de la humanidad, y en este sentido la Historia de
la Educación lo requieren aún más.

10
Ante esta perspectiva la investigación de la obra de vida de educadores que se han
destacado a lo largo y ancho de nuestra cultura, constituye un núcleo duro para dar
consistencia teórico-metodológica a las tradiciones y prácticas pedagógicas que sustentadas
en la idea martiana de considerar a la educación como un proceso en y durante la vida, han
hecho de esta labor la más noble de las profesiones y donde juega un innegable papel la
memoria histórica como parte del acercamiento generalizado del hombre a sus raíces. Desde
este referente resulta necesaria la construcción de una metodología desde la visión cualitativa
de la investigación.
En consulta a escritos sobre la biografía crítica sobre pedagogos y figuras famosas como son:
“Maestro” editado por Pueblo y Educación en La Habana en 1971, “100 famosos en La
Habana” de Leonardo Depestre Catony editado por Ciencias Sociales en La Habana en 1999
y Figuras de la Ciencia en Cuba de Rolando García Bueno del Instituto Cubano del Libro en el
2002; llegamos a la conclusión que cada autor realiza el análisis biográfico como considera, no
siguiendo una metodología única; por ejemplo este último autor realiza un relato biográfico
dividido en etapas a partir de su nacimiento, dónde realizó sus estudios primarios y
secundarios y sus momentos más significativos. Depestre por su parte comienza con relatos
realizados sobre el personaje e insertando aspectos significativos y anécdotas sobre el mismo
y el autor o autores del libro Maestro no todos los personajes estudiados siguen el mismo
criterio de estudio pues e3n algunos se inicia con la ubicación histórica social de la época que
le tocó vivir y en otros casos comienza por el momento de su muerte.
Para elaborar la alternativa en la Ciudad de La Habana para el estudio de personalidades
destacadas de la educación, nos hemos apoyado en las premisas planteadas por el colectivo
de autores sobre “Figuras representativas del pensamiento educativo cubano: una alternativa
para su estudio” donde se plantea que es necesario:
Abordar un estudio sistemático de la situación socio-educativa en su relación dialéctica
en los contextos presente, pasado (con sus elementos positivos y negativos) y futuro, a
partir del análisis de la situación socio educativa actual, como la retomamos en el
presente y cómo se proyecta hacia el futuro.
Es menester realizar el estudio desde lo descriptivo valorativo, lo analítico valorativo
hasta llegar a lo comparativo valorativo
Definir los indicadores para la periodización de una historia de vida a saber:
 Suceso de carácter social, político, y cultural (este último incluye lo familiar,
educativo, lo económico).
 Los cambios y desarrollo que se han sucedido en la práctica educativa a partir
del protagonismo como educador.

11
 Las transformaciones propias que se han desarrollado en la educación y
evidencian cambios cualitativamente superior (aportes, influencia) como
resultado de la labor del educador.
Es importante el papel que juega el establecimiento de la periodización como resultado de
toda la obra de vida, porque hay que partir de los hechos históricos, sociales, etc., tal como
sucedieron para derivar de ellos criterios teóricos, la interrelación de lo universal, lo general y
lo particular; así como lo lógico y lo histórico.
Actividades antecedentes a la aplicación de la alternativa:
Acciones organizativas
1. En colectivo de educadores proponer a la comisión y seleccionar aquellos
educadores del territorio que deben ser investigados; fundamentando su
trayectoria y aportes a la educación ya sea desde lo nacional, regional o local.
Tener en cuenta sus características
2. Elaboración de las fichas biográficas de los educadores a investigar de
inmediato. (Identificación)
3. Presentación al Consejo Científico Territorial para su aprobación o no de la
propuesta.
4. Elevación a la dirección provincial de la Asociación de Pedagogos de Cuba
(APC) para la aprobación definitiva de las propuestas.
Intervención metodológica:
1. Estudio del contexto en que se desarrolla toda la vida de la personalidad, cuya obra sea
determinada para su estudio.
2. Realización de una periodización que permita la ubicación de los datos y características
de la figura a estudiar; así como la caracterización personológica y valoración del
contexto histórico, familiar y pedagógico en que se formó y desarrolló el educador
objeto de estudio. Determinar las concepciones pedagógicas, sociopolíticas, filosóficas
y las concepciones acerca de la educación en las etapas que se analizan.
3. Delimitación de la fuente activa en 3 grupos: libros, artículos, cartas y diarios.
4. Determinación de las fuentes pasivas que tiene que ver con los informes escritos.
5. Determinación de los ejes temáticos de su obra a partir del análisis de todas las fuentes
activas.
6. Determinación de los aspectos de la concepción educativa del pedagogo o .
pedagoga estudiada, materializados en el desarrollo educacional territorial.
7. Recogida y análisis de las fuentes orales de los testimoniantes.
8. Construcción del referente conceptual teórico del proceso de análisis- síntesis en
términos de contribución, aportes o resultados.

12
9. Análisis crítico de las periodizaciones generales que se han elaborado para
establecer la relación de hechos, etapas, momentos, prácticas, realidades, ideas.
10. Delimitación de los períodos- etapas y momentos que conforman la obra.
11. Valoración de la trascendencia ya sea local, regional o nacional de la concepción
educativa de la personalidad objeto de estudio.
1. Divulgación mediante síntesis biográfica y concepción educativa a través de
artículos científicos, página Web, boletines, realización de tesis de maestría.

La Ciudad de La Habana tiene identificado en total de 653 educadores destacados del siglo
XX.

ETAPAS POR LA QUE HA TRANSITADO LA ESTRATEGIA DE LA CIUDAD DE LA
HABANA

1. Lograr la definitiva identificación de los educadores destacados del siglo XX en la
Ciudad de La Habana a nivel de grupos y secciones.

2. Digitalizar los datos de los educadores en la base nacional establecidas por la
Asociación Nacional de Pedagogos.

3. Iniciar el estudio de la historia de vida de aquellos que por su trascendencia son
merecedores de una investigación como salida de tesis de maestría en diferentes
especialidades.

4. Elaboración del sitio web de los educadores destacados de la Ciudad de La Habana.

5. Estimulación y comunicación de la obra de vida mediante diferentes formas
organizativas

Para el adecuado desarrollo de la tercera etapa antes señalada, el Consejo Científico de la
APC de conjunto con el ISPEJL elaboró un curso-taller para la preparación de los
investigadores de toda la ciudad. A continuación se presenta el mismo:

El curso-taller mismo tendrá una duración de 6 meses, con 60 lecciones donde los cursistas
asistirán a los encuentros 1 vez al mes con 8 horas de duración. En la concepción curricular
se tuvo en cuenta que el 60 % del contenido se ha dedicado a las actividades presenciales y el
40% a lo investigativo.

PRESENTACIÓN

Para el diseño del programa, nos basamos en el análisis de las diferentes técnicas aplicadas
para la determinación de necesidades educativas, el perfil y los objetivos de aprendizaje, la

13
determinación de problemas profesionales, precisión de los objetivos de tema, los
contenidos, metodología de trabajo y la evaluación integradora al finalizar cada sesión de
intercambio, haciendo cumplir el carácter sistémico en la concepción del curso-taller, se
plantean además, el sistema de conocimientos, los métodos a utilizar así como la bibliografía
básica que se utilizará.

DIRIGIDO A:

Miembros de la Asociación de Pedagogos de Cuba en la filial provincial, coordinadores
de grupos y secciones, así como los investigadores que desarrollan estudios de la
contribución de los educadores destacados del siglo XX a la Pedagogía cubana.

OBJETIVO GENERAL:

Reconstruir cooperadamente la memoria histórica de los educadores vivos o fallecidos
que han realizado aportes en el siglo pasado a la ciencia pedagógica cubana, a través
de la interacción y la comunicación con ellos o su obra, la comunidad educativa local,
otros profesionales, discípulos, jóvenes en formación así como familiares y el contexto
de convivencia, con el fin de revelar el quehacer protagónico de cada agente educativo
en el tiempo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Sistematizar los fundamentos teórico-metodológicos para la identificación de teorías,
ideas, prácticas, valores, tradiciones, realidades y creencias presentes en el
pensamiento pedagógico de educadores del siglo XX que se trasladan y
permanecen en el saber pedagógico cubano e ilustren las coordenadas del
desarrollo educacional en la actualidad.

2. Valorar integralmente la obra desarrollada según memoria escrita de educadores
que trascendieron por su obra en el territorio o nación, en correspondencia con los
enfoques metodológicos, flexibles, participativos y desarrolladores propios de la
investigación histórica.

3. Potenciar la cultura científico-profesional de los investigadores que desarrollarán los
estudios histórico-críticos de los educadores destacados identificados del siglo XX,
que permita enriquecer la historia de la educación y la pedagogía cubana.

4. Reflexionar en torno a la necesidad de construir el fundamento metodológico que
sirva de orientación permanente a estos estudios, guiados por el registro anecdótico
o de sistematización investigativa.

14
5. Discutir desde la experiencia investigativa los fundamentos teórico-metodológicos
y prácticos que están presentes en el diseño, planificación y ejecución de este tipo
de investigación histórico-cualitativa.

6. Perfeccionar las habilidades investigativas y tecnológicas de los autores que
enfrentan estudios de educadores que no están en el reconocimiento público
trascendente o que laboran en otras instituciones estatales, lo que permita
interpretar objetivamente y con rigor científico la realidad que se investiga, haciendo
deducciones e inferencias acertadas para generar y crear alternativas de soluciones
científico-comunicativas.

7. Demostrar que esta investigación es una vía necesaria para perfeccionar la
actividad pedagógica profesional mediante el rescate de la grandiosa tradición
pedagógica que se expresa en la memoria del magisterio como síntesis del
quehacer de maestros y profesores a través del tiempo.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

Las actividades se desarrollarán sobre la base del trabajo grupal, posibilitarán partir de los
fundamentos teóricos del proceso investigativo para que se trabaje en busca por la necesidad
de estudiar a los educadores en diferentes escalas y con una coherente concepción
metodológica. El programa estará integrado por 6 encuentros cuyos contenidos se relacionan
a continuación:

No. Contenidos Horas
4
1 1. La Historia de la Educación y de la Pedagogía como disciplinas
científicas. Principales corrientes historiográficas y sus postulados
sociológicos.

1.1. La memoria histórica en la educación cubana. Conceptualización.
1.2. El pensamiento pedagógico cubano. Panorámica de su desarrollo.
1.3. El pensamiento de Fidel Castro en la educación.
1.4. El vínculo del proceso histórico personal con el nacional y otro mayor:
regional o universal.
1.6. La historia local desde referentes metodológicos.
1.7. La personalidad en la historia.

15
2 2. La investigación histórico-educativa cualitativa. Requisitos y
características.

2.1. El enfoque cualitativo como alternativo en la investigación histórica.
2.2. Papel de la hermenéutica en la teorización histórico-cualitativa.
2.3. La objetividad del conocimiento histórico y fenomenológico.
2.4. Las fuentes históricas del conocimiento. Clasificación.

15
2.5. La experiencia histórica y caracterización del hecho, la etapa, el
momento, el período y la época en el tiempo histórico.
2.6. El contexto sociopolítico, educacional e historiográfico en los
estudios de vida.
2.7. La guía de temas. Su papel como estrategia metodológica.
2.8. El marco del muestreo bibliográfico, escritos y documentos. Niveles
de monitoreo. Las fichas elaboradas por el investigador. Tipologías.
2.9. La interpretación de significados en el estudio histórico por vía
inductiva y deductiva. Principales invariantes.
2.10. Los métodos, técnicas y procedimientos históricos.
2.11. Las habilidades de identificar, observar, argumentar, reconocer y
ordenar cronológicamente.
2.12. El análisis crítico intra e intertextual de tipo descriptivo, explicativo,
comparado, integrativo e historiográfico desde la dialéctica
materialista.
2.13. El método biográfico. El relato y la narración en la historia oral y de
vida. Rasgos distintivos
2.14. Las indagaciones empíricas: Análisis de contenido e interpretación,
estudio de documentos personales, reliquias, tradiciones,
creencias, recuerdos, anécdotas, testimonios históricos, la
encuesta, la entrevista a informantes representativos y el estudio
de caso.
2.15. El contenido informativo del currículum vitae, diarios personales,
correspondencia, textos científicos, publicaciones, manuscritos,
películas, audiograbaciones, cintas, imágenes, fotos, videos,
reconocimientos y objetos personales en el proceso investigativo.
2.16. Los recursos tecnológicos e informáticos en el desarrollo de la
investigación histórica. Tipología y clasificación.
2.17. El procesamiento metodológico de la información cualitativa en
comunicación.
5
3 3. El resultado científico en la investigación histórica.

3.1. La revelación de regularidades teóricas en la determinación del
resultado científico.
3.2. Particularidades de la sistematización y generalización del
desarrollo y decursar histórico, el bosquejo histórico, la biografía,
cronología de una obra, hecho, fenómeno o proceso educativo, el
estudio crítico, panorámico, estudio de identidad cultural local y
regional, biograma de personalidades históricas y relevantes,
iconografía de estudio biográfico, la guía tipo de investigación, la
galería pedagógica, entre otros.
3.3. Principios fundamentales de la periodización como instrumento
metodológico desde el estudio crítico. Los cortes en las etapas
según la época, momentos y hechos históricos. Despliegue
procedimental.
3.4. Los productos resultantes del estudio de obra de vida: CD-ROM,
tesis, página o portal web, monografía, artículo científico, libro
electrónico, proyecto educativo y estudiantil, diccionario, atla,
ponencia, revista, folleto, ensayo pedagógico-educativo, memoria
de una actividad mediante la descripción de sus acontecimientos,
glosario, listado de educadores relevantes de una época o período,
listado de parámetros e indicadores de estudio de personalidades

16
educativas, película educativa, prontuario de términos, guión de
video educativo, videoconferencias, software educativo, entre
otros.

20
4 4. Metodología para el estudio de los educadores destacados.

La metodología como coordenada del desarrollo de los estudios de vida.
El proyecto Imagen del PCC en la Ciudad de La Habana.
Alternativas para la identificación y caracterización de los educadores en
los territorios.
Bosquejo del proyecto de desarrollo de la investigación.
4.5. Fases del diseño metodológico y caracterización del estudio.
4.6. Los criterios, parámetros o indicadores necesarios para la
investigación de un educador.
4.7. Estructuración del informe final y sus resultados.
4.8. La socialización de los resultados.

5 5. Consideraciones del sistema categorial referido al nivel de impacto de 10
los aportes educacionales.

El aporte teórico, metodológico y práctico a la educación. Clasificaciones
y características fundamentales.
La investigación, innovación, innovación tecnológica, creación, invención,
racionalización, renovación, sistematización, introducción de resultados,
generalización y la socialización como recursos para la transformación, el
cambio o la mejora educativa.
La producción de conocimientos en la literatura docente, docente básica y
docente complementaria como contribuciones culturales difundidas.
Niveles-escalas de los contextos macro, meso y micro sociales de los
aportes educacionales.

La producción científica en la educación: concepción pedagógica,
pensamiento filosófico, filiación filosófica e historiográfica, vigencia de ideas y
modos de actuación, trascendencia educativa, obra escrita, obra pedagógica,
obra resultante, teoría educativa, potencialidades y contribución educativa,
pensamiento pedagógico, ideal educativo, proceder cultural escolar,
pensamiento autóctono, herencia cultural educativa, raíces pedagógicas,
estilo educativo, cultura escolar, práctica pedagógica, práctica profesional,
realidad educativa, evolución progresiva, modificaciones dialécticas,
transformación educacional, desarrollo educacional, memoria social,
educador popular, educador social, educador destacado a escala municipal-
local y con trascendencia nacional o internacional, educador competente,
figura representativa, labor sobresaliente, influencia educativa, experiencia de
avanzada, contribución a la educación.
Los enfoques filosóficos y teórico-metodológicos, las corrientes y las
tendencias pedagógicas en el estudio de obra de vida.
La identidad pedagógica en la cultura de la profesión magisterial. Rasgos
y características.
El fin, las tareas y las funciones del profesional de la educación. El rol y
las competencias profesionales. Fundamentación.

17
6
6 6. Variantes metodológicas para desarrollar la investigación en los
grupos, secciones y territorios.

La gestión y la cultura informacional en los miembros de la APC para la
eficiencia en la culminación de los estudios iniciados.
Criterios valorativos para evaluar el impacto de la investigación de
educadores en la cultura profesional de las localidades y en la calidad de la
educación regional.
Fases para la eficiencia del monitoreo y seguimiento del proceso
investigativo en las organizaciones.
La construcción cooperada de la memoria histórica colectiva en los
diferentes contextos y su vínculo con el proceso histórico-educativo nacional
que coordina la APC en el nivel central.

TOTAL 60
Forma organizativa: Sesiones colectivas teórico-prácticas.

Duración de los encuentros: Estará en dependencia de las habilidades que van adquiriendo
los participantes, aunque se recomienda que nunca sean menos de 1 hora, ni mayor que 2.

Modalidad: Semipresencial.

Métodos y técnicas: Se utilizarán aquellos que les permitan a los investigadores la entera
comprensión del resultado científico que se desea alcanzar y de esta manera sientan la
necesidad de construir por aproximaciones sucesivas la memoria histórico-pedagógica de
cada localidad. Se proponen fundamentalmente: el expositivo, problémicos, investigativos, de
discusión, el comentario científico, el fichado bibliográfico y de trabajo independiente,
atendiendo a la experiencia que cada participante, lo que posibilitará reconstruir sus
aprendizajes vivenciales.

Sistema de evaluación: Sistemática y final.

Evaluación sistemática: Se evaluarán y registrarán actividades prácticas de forma individual
y oral, donde se evidencien el desarrollo del sistema de habilidades investigativas que deben
lograrse para desarrollar el estudio. Además, se orientarán variadas tareas que reflejen
contradicciones para su posterior solución. Se priorizará también el trabajo independiente
frente a la computadora, utilizando técnicas teórico-prácticas de interacción conjunta. Desde
esta perspectiva se tendrá en cuenta, además, la materialización de la heteroevaluación, la
coevaluación y la autoevaluación.

Evaluación final: Será la presentación y sustentación colectiva del proyecto local con la
identificación y desarrollo de las investigaciones de educadores destacados de cada grupo o
sección.

18
Aspectos administrativos: Se tendrá en cuenta la utilización de recursos materiales tales
como: hoja, plumones, papelógrafos, pancartas, pizarrón, televisor, computadoras con
impresora, videograbadora, casetes y soportes con discos magnéticos.

RESULTADOS ESPERADOS

Lograr la divulgación de los resultados de las investigaciones de educadores
destacados del siglo XX en la Ciudad de La Habana, mediante una memoria escrita
reconocida que sintetice los mejores valores de la cultura profesional de la localidad,
sistematizados por los estudios de los principales aportes realizados a la Pedagogía
Cubana, y que se presentarán mediante variadas formas, recursos y productos
tecnológicos de comunicación científica.

CONCLUSIONES

o El maestro es el elemento humano indispensable a la actividad escolar, el que sume la
responsabilidad más comprometedora y difícil, de él se espera siempre la mejor
disposición en la formación de la niñez y la juventud. Situado por la sociedad en el lugar
que le corresponde por la trascendencia de su delicada y ardua misión, debe ser
animado y ayudado para que desenvuelva a plenitud su obra creadora.
o El estudio de los educadores destacados del pasado siglo XX constituye un
reconocimiento a esa labor pedagógica y al cumplimiento del encargo social que tienen
estos trabajadores de una “obra de infinito amor”14 como dijera el apóstol y guía de
nuestro país José Martí, además de ejemplos a seguir por la presente pléyade de
maestros nuevos en formación y en ejercicios.
o El humanismo como constante guía ha sido pródigo en nuestros educadores del
territorio de La Lisa, así contamos con una extensa lista para el estudio de los mismos.

BIBLIOGRAFÍA

Asociación de Pedagogos de Cuba. (2004): “Proyecto de investigación:
Educadores cubanos destacados del siglo XX”.Ciudad de La Habana.
____________________________. (2007): “Documento orientador de la
investigación: educadores destacados del Siglo XX”. APC, Cuba.

14
Martí Pérez, José. Cartas de Martí. Nueva York en otoño. La Nación, buenos aires. 14 de noviembre de 1886. O.C. T.11. p.
80-86. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, Cuba. 1975

19
____________________________. (2007): “Ficha de datos de los investigadores
y educadores destacados del siglo XX”, La Habana.

____________________________. (2007): “Memorias del taller de investigación:
“Educadores cubanos destacados del siglo XX”.Varadero 21-23 de Octubre, Cuba.
Alí Sánchez, Jandy y otros (2002): “La Antropología y la Pedagogía Presentes en
la Vida y Obra del Científico Holguinero: Carlos Antonio Cordova Martínez”. Libro
electrónico: La ciencia en Holguín. En
.http://www.holguin.cu/servicios/pub%20elect/lib.electronico/html.

Benitez Guzmán, Lourdes y Gustavo Deler Ferrera. (2007): “Estudio de la
concepción educativa de la pedagoga Zoe Portuondo Suárez al desarrollo
educacional en el municipio La Lisa”. Ponencia presentada en el evento Maestro
ante los retos del siglo XXI. APC, La Habana.

Blanco Pérez, Antonio. (2001): “Introducción a la sociología de la educación”.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Briones Guillermo. (1995): “La investigación investigativa social y
educativa”.Convenio de Andrés Bello. Colombia.

Buenavilla Recio, Rolando y otros (1995): “Historia de la Pedagogía en Cuba”.
Editorial. Pueblo y Educación. C. de La Habana.
_______________________. (1996): “Historia de la Pedagogía en Cuba”. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.

Buenavilla Recio, Rolando (1990): “La lucha del pueblo por una escuela cubana
democrática y progresista en la república mediatizada. Década del veinte a
década del cuarenta”, Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en
Ciencias Pedagógicas, La Habana.

_______________________. (2004): “Metodología de la investigación de la vida y
obra pedagógica de destacados investigadores”. Material en soporte digital,
ISPEJV, La Habana.

______________________. (2002): “Pensamiento pedagógico de destacados
educadores latinoamericano”s. Maestría en Educación. ISP EJ Varona. La
Habana.
Canfux, Jaime (1993): “Política y estrategias empleadas en la Campaña Nacional
de Alfabetización de 1961 en Cuba”, Tesis presentada en opción al grado
científico de doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana, (Inédita).
Cantón, Valentina. (2007): “Consideraciones acerca de una "periodización" para la
historia de la educación. Revista Educación y Cultura México Sección 47 del
SNTE. En http://www.latarea.com.mx/articu9/canton9.htm (Extraído 27de
septiembre).

Cartaya Regla y Rolando Buenacilla Recio (1990): “Raíces de la educación y la
pedagogía cubana”. MINED, La Habana.
Cerezal, Julio y Fiallo, J (2004): ¿Cómo investigar en Pedagogía?, Editorial Pueblo
y Educación, La Habana.

20
Chávez Rodríguez, Justo. (1991): “La tradición Pedagógica cubana”. Revista
educación No 79 enero, junio, La Habana.
_____________________. (1996): “Bosquejo Histórico de la Ideas Educativas en
Cuba”. Editorial Pueblo y Educación, C. de La Habana.

_____________________. (1996): “Filosofía de la Educación”. Superación para el
docente. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas 2003, Save the Children,
Reino Unido.

_____________________. (1999): “La actualidad de las tendencias educativas”.
Revista Electrónica de Ciencias Pedagógicas, Ciudad de La Habana.

_____________________. (2003): “La filosofía de la educación cubana desde
finales del siglo XX. Selección de lecturas de filosofía de la educación”. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.

_____________________. (2003): “Metodología de la investigación educacional.
Aportes y compromisos de la metodología de la investigación en Cuba”, Editorial
Félix Varela, La Habana.

_____________________. (2004): “Acercamiento Necesario a la Pedagogía
General”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Colectivo de autores. (1996): “Martí y la educación”. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana.

_________________. (2000): “Fundamentos de la Educación”. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana.

1

LA PARTICIPACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES COMUNITARIAS EN
LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA: UN ANÁLISIS
SOBRE EL CASO DE PARANÁ/BR EN EL ENFRENTAMIENTO AL
ALINEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN A LAS POLÍTICAS
NEOLIBERALES

Elisane Fank

elisane_paiva@yahoo.com.br (41)84137831

Secretaría de Estado de la Educación /
Brasil
Foros 4. Los sindicatos, las organizaciones
de maestros y estudiantes y el desarrollo
educacional

La gestión del Estado de Paraná/BR de 2003 – 2010 trajo cambios de rumbos
en relación al alineamiento de educación de los países latinoamericanos a las
políticas neoliberales en la década de 1990. Al contrario, el Estado de Paraná,
ha sustentado una concepción de gestión direccionada a la defensa del papel
del Estado en el proveimiento de las políticas, por lo tanto, en la valorización
del público y en la participación comunitaria en los procesos decisorios. Lo que
se ha prometido en la gestión ha sido avanzar sobre el concepto de
democracia como uno más de los tantos clichés que embasan los discursos de
coalición. Sin embargo, en la práctica, se ha percibido el enfriamiento de la
participación de las organizaciones comunitarias frente a la gestión. El presente
artículo pretende analizar los principales condicionantes históricos, culturales,
políticos y económicos acerca de la integración o no de los segmentos de
gestión en la efectuación de los procesos democráticos, en especial en el
contexto de la apertura democrática del país y del alineamiento de la política
económica al ideario neoliberal en la década de 1990. Por fin, el artículo
presenta la defensa de democratización de la gestión en el Estado de
Paraná/BR y su consonancia con una concepción de educación direccionada al
fortalecimiento del papel del Estado en el proveimiento de las políticas públicas
y en el papel de las organizaciones comunitarias en el control social.

1 - Coordinadora de Gestión Escolar de la Secretaría de Estado de la
Educación – 2008 – 2010. Pedagoga la Red Estadual de Educación,
Especialista en OTP y Mestre en Políticas Públicas por la UFPR.

2

Introducción

Aunque la concepción de democratización esté presente en grande
parte de los discursos oficiales, la manera como se la manifiesta, a partir de la
organización de la escuela, históricamente, ha servido a proyectos políticos
diferentes. Esta afirmación se consubstancia en el hecho de la educación
contestar a los designios políticos y económicos de los países capitalistas
contemporáneos. Es en este contexto, que se configura la lógica de lo
alineamiento político de los países latinoamericanos y Caribeños, desde 1990,
a los designios neo liberales. Es necesario, entonces, analizar tales políticas en
el ámbito de las contradicciones estructurales del Estado contemporáneo, que
trae la marca político-económica y, de cierta manera cultural del neoliberalismo
y de la globalización.

Aún este trabajo no presuponga un análisis más amplio de la coyuntura
política emergente con el fin de la guerra fría, este contexto histórico condiciona
una nueva demanda para la educación que posee su mayor expresión en la
configuración del papel del Estado ante al proveimiento de las políticas
públicas, en especial, las educacionales.

Hay que destacar que, el Estado de Paraná, a partir de 2003, hizo un
movimiento importante del enfrentamiento a poner en según plano el papel la
garantía de políticas educacionales. La gestión trajo como principios
fundamentales a la democratización del proceso de participación y tomadas
de decisiones en el ámbito de la escuela. En especial, se concibe la
comunidad escolar en el control social, exigiendo conquistas, definiendo y
acompañando el destino de recursos públicos para la educación.

Lo que ocurre, aunque la política de la gestión tenga se expresado por
acciones que configurasen la retomada del papel del estado y, en este sentido,
fundamenta las organizaciones comunitarias, de cierta forma, la participación,
sea como el propio proceso de democratización en el interior de las escuelas,
aun se configuran como tímidos al final de los ocho años de la gestión que se
encierra en 2010.

3

¿Qué condicionantes históricos, políticos, económicos y culturales
pueden ser tomadas para este análisis? ¿Qué impactos las políticas
neoliberales han tenido sobre los procesos de participación de la comunidad
en la escuela, qué discursos e ideologías vigilaron el sentido real de esta
participación y, en fin, en que sentido la democracia puede y debe expresar
una defesa por la participación de las organizaciones comunitarias, sin
embargo no en el sentido poner en secundario el papel del estado en el
proveimiento de políticas y acciones a la escuela?

Para análisis de estos cuestionamientos este trabajo trae, aún de
manera breve, el contexto histórico sobre cuyo sentido de la participación viene
siendo definido y, adentro de las políticas de la década de los 90 que se
configuran en ámbito global. Explicita también las políticas da gestión del
estado del Paraná en los años 2003 – 2010 que se configuran a partir de la
democratización de la gestión escolar y, por fin, visa traer algunas análisis
sobre los condicionantes históricos, políticos y económicos sobre la cultura de
participación o no de las organizaciones comunitarias en la escuela.

1 – El sentido de la participación en las políticas educacionales de la
década de 90 - la participación como discurso para segundo plano del
papel del Estado.

La análisis sobre la participación de las organizaciones comunitarias en
la escuela no puede ser concebida solo a partir da década de 1990, aunque
este sea el mote de este trabajo. O sea, el sentido de la (no) participación
remete la comprensión de un antecedente histórico y político a los años 90: en
Brasil configurado pela herencia de la dictadura militar.

La dictadura impuesta por los militares - con razones burguesas -
estructura su poder de forma absolutamente centralizadora. Segundo PRAIS,
con vistas a calar las fuerzas progresistas que tuvieron su apoyo en el
gobierno de Jango, el golpe de 64, en el contexto de la dictadura, procedió a la
represión, calentado la participación política de las masas. Una de las primeras
intenciones era ahogar las fuerzas de izquierda representadas por el

4

trabajador, las cuales exigían del gobierno las bases de un Brasil
económicamente fuerte a partir de la idea del nacionalismo de desarrollo. En
este sentido, se puede decir, segundo Guiraldelli, (2006) que la dictadura militar
fue en realidad la dictadura del capital con brazos militares, que se propone al
combate a la ideología do nacionalismo desenvolvimentista instituindo “o
desarrollo con seguridad” – ideología nacional de la Escuela Superior de
Guerra.

A partir de 1974, el descontentamiento y la revuelta de la clase
trabajadora evidencian la separación entre las tendencias de la sociedad civil y
el Estado dictatorial. El modelo económico entra en crisis. Todavía segundo
PRAIS (1990), en su conjunto, el período político de 1975 a 1985 se
caracterizó por el atrofiamiento de la sociedad civil, enflaquecimiento de la
participación de las clases asalariadas en cualquier tipo de tomada de
decisión. O sea, mismo que a década de los 80, caracterizada por apertura
democrática y por la necesidad de reorganización de la clase trabajadora, sea
como por la libertad de imprenta, amnistía política, reorganización partidaria,
elecciones directas (1982), por el fin de la fase militar y por el aumento de la
tendencia a la democratización interna de la escuela, la participación de las
masas fue severamente enfriadas por el conjunto de medidas represoras pos
golpe. Al hacer esta análisis PRAIS (1990) contextualiza uno de los resquicio
de la no participación de la sociedad civil que se expresa por la no participación
de la comunidad en el interior de la escuela.

Por otro lado, la administración colegiada, conforme denominación
de PRAIS, o la gestión democrática, se expresión en una necesidad y
conquista histórica movida por la reestructuración de clase trabajadora, la cual,
todavía que enfriada por el movimiento de la dictadura militar, luchó por sus
derechos democráticos, políticos y sociales, en el contexto de la transición
democrática del país.

En este sentido, en sus contradicciones, el proceso de apertura
política en el país tras 1979, que ha posibilitado la reconquista de la
democracia en el interior de la escuela, aún de forma insipiente.

5

Aunque enfriada, la sociedad civil, anhelaba la democracia plena que
expresase por la participación de la sociedad en los procesos decisorios. La
democracia se tornó defensa, aspiración y expectativa, al paso que, a partir de
la década de 1990, asumió la forma de un gran cliché por lo cual se re
contextualiza el sentido de la participación, ahora en bases neoliberales.

Las reformas de 1990, segundo algunos autores como OLIVEIRA
(1997), PARO 1997), SOUZA (2000), MARRACH (2000) KUENZER (1991),
ANDERSON (1995), ANTUNES (2004), SADER e GENTILI (1995), están
vinculadas a la crisis de legitimidad del Estado en la conducción e
implementación de las políticas en el contexto del capital financiero
internacional.

La configuración de la gestión en el Estado del Paraná, a partir de la
década de 1990, sucede en el cuadro de estas reformas, marcadas tanto por
la posición asumida por el estado capitalista contemporáneo - frente a la
reestructuración de la economía en escala planetaria - como por los cambios
en el modo de producción. En la base productiva se tiene las nuevas maneras
de producción configuradas a partir de la globalización económica. En la base
política, se tiene la configuración del estado ante ordenamiento neoliberal. En
realidad, lo que hay en la década de 90 es un matrimonio virtuoso entre la
configuración política (neoliberalismo) y económica (globalización) del capital,
definiendo nuevos rumbos tanto para el estado como para las políticas
educacionales.

Harvey, define la base ideológica del capitalismo desde lo que se llama
el “modelo de reglamentación. Éste garantiza lo que se puede llamar de
espirito filosófico del capitalismo, el cual no solo promueve la diseminación de
sus bienes, como del modo de pensar, de vestirse, de comportarse, de comprar
y de producir. El espirito del capitalismo en la nueva configuración global, se
expresó en un ataque apasionado de Hayek contra el estado de bienestar
social. Esta crítica contundente al estado configura el espirito del capitalismo
en bases globales y neoliberales, pautado en la retirada del poder del Estado

6

como interventor y controlador da economía de mercado, o sea, se pautó en la
desreglamentación económica.

Contradictoriamente lo que se tiene no es la retirada de la visión de parte
del estado pero, exactamente, su patrocinio a la iniciativa privada. Por
contradicción, el estado pasa a ser flaco para promover políticas que asistan
las necesidades históricas del trabajador (tales como educación, salud,
vivienda y recreación), pero fuerte en la mediación de los intereses
económicos nacionales y transaccionales y en la búsqueda de legitimidad y
acumulación.

En estas contradicciones del capitalismo contemporáneo, las agencias
multilaterales de financiamiento pasan a representar un papel importante en la
definición de las políticas de los países latinoamericanos y Caribeños. A este
respecto Anderson (1995), destaca el papel de los propios Bancos como BID,
Banco Mundial, como los principales líderes en el mundo empresarial: FIEMG,
IBM, Citibank, Empresa AT&T, Mastercard, Motorola, Discovery
Communications, Phillips, Banco Mercantil, Bank América, entre otras.

Es con la filosofía del capitalismo contemporáneo que la gestión del estado de
Paraná (1995 - 2002)1 adoptó un conjunto de medidas que imprimen a la
educación un carácter esencialmente gerencialista y empresarial, bajo la lógica
de ordenación global.
Segundo FERREIRA, (2006):

A administração da educação pública, especialmente a gestão escolar, a partir de 1995 até
2002, seguiu as linhas gerais da administração pública gerencial adotada pelo governo
federal, assim como as determinações dos organismos multilaterais, os quais incorporam
elementos da reestruturação do trabalho capitalista e sua administração, principalmente no
que se refere à adoção da gestão por resultados [...] No que tange à participação e à
responsabilidade da coletividade, as esferas da sociedade civil são chamadas a contribuir
por meio de ONGs (Organizações Não- Governamentais), centros comunitários, trabalho
voluntário e parcerias privadas, apresentados com um caráter claro de centralização da

1
A gestão Lerner sucedeu e antecedeu a gestão do governo do PMDB de 1995 a 2003. O
“Lernismo” conforme denomina TAVARES (2004) foi essencialmente marcado por políticas sociais
educacionais e econômicas privatistas.

7

decisão e descentralização das responsabilidades, focalização e meritocracia, direcionados
às comunidades, lançando a estas a responsabilidade de esforçarem devidamente para
resolver localmente seus problemas. (p.56)

Términos como pacerías (con empresas e ONGs) motivación
personal, potencialización de recursos humanos, productividad, eficacia,
eficiencia, gerenciamiento, producción y control de informaciones, evaluación
de resultados, optimización de recursos, entrenamiento de personas,
empreendedorismo, racionalidad económica, competitividad, dinamismo,
creatividad (para resolver problemas con falta de recursos), incentivo a la
búsqueda del éxito individual, se refiere a los designios de la teoría del capital
humano y a los principios de la Gerencia de “Calidad Total”, bajo cuyos,
configuran la base filosófica das políticas en educación en el Paraná en la
década de 1990.

En esta esterilla se halla también, y de manera especial, los
programas de “descentralización”2. Segundo Fank (2007)

A crítica ao estado centralizador, regulamentador e ineficiente fundamentou tal reforma
que trouxe, no seu bojo, o conceito de descentralização aliado ao de participação,
autonomia e qualidade, especialmente, no que diz respeito à gestão da educação. A
tão sonhada autonomia da gestão financeira acabou se expressando na autonomia
para buscar recursos financeiros necessários para suprir as carências de recursos
públicos destinados à educação pública, haja vista a insuficiência de políticas no
contexto da lógica neoliberal. A autonomia, neste contexto, não é construída, como
defende BARROSO (1996). Ela é decretada, uma vez que, ela vem atrelada ao
aumento de tarefas e responsabilidades atribuídas à escola.

Segundo algunos autores ya destacados, en la concepción de
financiamiento aplegada por el Banco Mundial, la descentralización es la
principal herramienta para la reducción de costos del gobierno nacional, para la
producción de una política hacia el aprovechamiento escolar eficaz y para el

2
Os processos de descentralização inscrevem-se no contexto das reformas do Estado
contemporâneo. No âmbito das políticas educacionais ele se traduz na crítica da exacerbação da
concentração do poder político no Núcleo estratégico do estado repassando às escolas tarefas do
executivo tanto no eu se refere à “transferência do gerencialismo como de responsabilidades”
(GONÇALVES,1994) .A autonomia da escola, segundo GONÇALVES (1994, p. 68-9) é colocada de tal
forma que ela é responsabilizada pela melhoria da educação pública. Em nome da participação e da
democracia, a descentralização a autonomia nada servem que “ao escamoteamento da privatização da
escola pública e a conseqüente e progressiva retirada do papel do estado, projeto que vem se fazendo
sob a égide da racionalidade neoliberal e da suposta democratização da gestão da escola pública ou da
autonomia no plano ideológico”.

8

control de la productividad en la enseñnza (principios empresariales aplicados
a la escuela).

La ausencia de recursos públicos suficientes para gemir todos los
aspectos, sean administrativos o pedagógicos, de la escuela ha sido conciliada
por la ideología del voluntariado (“Amigos da Escola”); de los programas de
ayuste edad-serie (“Correção de Fluxo”); de gestión (“Pró-Gestão”, que implica
en la premiación a los directores que han presentado mejores resultados y han
sido más creativos en la búsqueda de recursos); la parcería con empresas en
la educación (“Parceria Público-Privado”); de la participación de ONGs y en la
lógica de la participación de la comunidad local en la perspectiva del
proveimiento de recursos con acciones compensatorias que han desvirtuado el
carácter efectivamente democrático da gestión escolar.

Estas políticas, entonces, se refieren a lo que NUNES (1999) llama
de gestión “compartida” y no de gestión democrática. La gestión es compartida
con otras instancias (voluntarios, empresas, ONGs) y, en este sentido,
gerenciada por la dirección y no “manejada” por las organizaciones
comunitarias.

En el sitio de la participación de la comunidad en el proceso de
tomadas de decisiones en el interior de la escuela, en el control social o en la
construcción del proyecto pedagógico, lo que se tiene es la filantropía y el
voluntariado. Aunque tengan pedidos de solidaridad y de gestión participativa,
o voluntariado incurre en la desprofesionalización en la secundarización del
papel del Estado.

Lo que se tiene es una apología la gestión, participativa, o mejor,
compartida que, empujado banderas de la democracia, se articula las
necesidades, expectativas y conceptos del sector privado en detrimento
exactamente para el público.

9

2 – La retomada del sentido de la participación por la vía de la
democratización de la gestión y del papel de las organizaciones
comunitarias en la gestión 2003 – 2010 de Estado del Paraná

O que se observa na educação nacional e na paranaense, da
mesma forma, é que a escola continua batalhando pelas
mesmas causas de um século atrás, visto que as mesmas não
foram concretizadas, revelando um fosso entre a intenção e
o gesto..A luta pela democratização, pela escola de qualidade,
por uma educação pública, gratuita e universal continuam a
ser a palavra de ordem de governos progressistas, os quais
não proclamam mais somente pela garantia desses direitos,
mas pelo fim de diretrizes que se desviaram deste objetivo,
adotando políticas públicas na contra mão destas
propostas. (PARANÁ, SEED, SUED, 2004, grifos nossos).

Aún que se conciba la naturaleza contradictoria del estado
capitalista, configurada por Marx y Engels como la legitimación de los intereses
de la clase dominante, en 2003 ( ejemplo de las palabras de la
Superintendente de la educación en la época) la gestión que asome el gobierno
del Paraná apunta para una nueva defesa sobre el papel del estado. A priori
no ha sido anunciada ninguna concepción de educación definida del punto de
partida3, pero hubo principios claros que tomaban como bandera principal el
enfrentamiento a las políticas de ordenamiento neoliberal. Tales cuales
principios se constituyen en la educación como derecho del ciudadano,
universalización del enseñanza, escuela pública, gratuita y de calidad, combate
al analfabetismo, apoyo a la diversidad cultural, organización colectiva del
trabajo y gestión democrática.

Gestión Democrática, segundo SOUZA (2006)4 es el proceso político
a través de lo cual las personas en la escuela discuten, deliberan y planean,
solucionan problemas y los encaminan, acompañan, controlan y evalúan el

3
Análise realizada por FANK, E. em dissertação de mestrado pela Universidade Federal do Paraná no
ano de 2007, intitulada: construção das Diretrizes Curriculares do Ensino Médio no Estado do Paraná:
avanços e limites da política educacional nas contradições do estado contemporâneo.

4
Palestra proferida em 2006 para os Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná pelo
Prof. Dr. Ângelo Ricardo Souza da UFPR

10

conjunto de las acciones volteadas al desarrollo de la propia escuela. Este
proceso, sustentado en el diálogo y en la alteridad, posee como base la
participación efectiva de todos los segmentos de la comunidad escolar, el
respecto a las normas colectivamente construidas para los procesos de tomada
de decisiones y la garantía de amplio acceso a las informaciones a los sujetos
de la escuela.

La dimensión de democratización de la nueva gestión se explaya en la
crítica a los procesos autoritarios de diseminación de las políticas nacionales y,
en este sentido, la crítica a la “concepción neoliberal” instalada en el contenido
de tales políticas. La gestión que se presenta se auto declara de oposición a la
línea anterior, se ubicando en el espectro político de la izquierda. En esta
perspectiva, se propone a promover políticas públicas, cuya intención está en
“superar”5 el cuadro de inercia [...] que instaló, en las entrañas de las escuelas
públicas, las políticas neoliberales” pautadas en el privatismo, en el alejamiento
del profesor de la reformulación curricular y en el “modelo de competencias y
habilidades” (PARANÁ, SEED 2004).

La propuesta que se anuncia, entonces, es la de la superación de “una
política educacional fuertemente marcada por la concepción neoliberal que
pasó a proponer para las escuelas una acción pedagógica volteada para el
desarrollo de competencias y habilidades (PARANÁ, SEED, SUED 2004).” 6

Con base en esta defesa, la Secretaria del Estado suspende aparcerías
entre público y privado, acciones de las ONGs, promueve concursos públicos y
fomenta el papel del estado en el proveimiento de recursos y de política para la
escuela pública.

La gestión democrática pasó a ser una de las mayores defesas de esta
gestión, que no solo se expresó en nuevas orientaciones sobre la organización

5
Este termo está aqui reproduzido pois foi um dos mais utilizados nas falas de formação continuada dos
profissionais da educação inclusive em documentos oficiais, muito embora se conceba que, no âmbito do
capitalismo é possível fazer o enfrentamento, mas não a superação propriamente dita.

6
PARANÁ, SEED/SUED. Reformulação Curricular nas Escolas Públicas do Paraná, documento
produzido enviado ás escolas em 2004.

11

de la escuela, como también en una nueva concepción de educación que,
aunque no nombrada, se definió a partir de la defesa de la función social de la
escuela pública. Esta defesa se pone, primeramente, en la democratización
del acceso al conocimiento. En este sentido, se concibe como democrático en
la escuela una educación con calidad; la socialización del saber construido
históricamente por la humanidad; la elevación cultural de las masas; el
tratamiento igualitario a todos; la participación activa de los ciudadanos en la
vida pública (habiendo como ejercicio de esta tomada de decisiones dentro de
la escuela); el ejercicio de la ciudadanía; la participación de los profesionales y
de la comunidad escolar; la autonomía de gestión administrativa y pedagógica;
la movilización de los segmentos de gestión a partir de sus variadas instancias
- Consejos Escolares, Gremios Estudiantiles, Asociación de Padres y
Profesores, en ﬁn, la construcción colectiva del Proyecto Político-Pedagógico.
O sea: es también, y esencialmente, en la perspectiva del “control social” que
se explaya la concepción de gestión democrática.

Además de la defesa de no dejar en secundario del papel de la escuela
en la socialización del conocimiento, la dimensión de la democracia y de la
participación se expresó también en la construcción colectiva de las nuevas
directrices curriculares que substituirían los llamados “Parâmetros Curriculares
Nacionais”, documento oficial que fundamentó el currículo de las políticas de
1990. La construcción de las nuevas directrices, por parte de los profesores de
la red estadual, trajo las bases del filósofo italiano Antonio Gramsci que, al
definir el “intelectual orgánico” defiende un proyecto social construido a partir
da propia clase. En esta perspectiva, el profesional de la educación fue
concebido como el intelectual orgánico e definido como “sujeto epistémico” -
aquel que produce el conocimiento en el interior de la escuela. Un de los
mayores argumentos para esta defesa fue el enfrentamiento al papel que las
agencias de financiamiento asumieron en la década de los 90. Ellas fueron
concebidas como los intelectuales de la reforma, no obstante, orgánicas al
capital internacional.

El proceso de construcción colectiva de las DCEs pretendió involucrar la
totalidad de los profesores del Estado de Paraná - promedio de 70000

12

profesores, de forma descentralizada en todo el estado participaron de las
discusiones de estas nuevas orientaciones curriculares. Este proceso, sin
embargo, por presuponer la participación de todo el cuadro de profesorado
pasó por muchas reformulaciones, llegando a su versión final en 2009. O sea,
desde 2003 la SEED está involucrando la participación colectiva de todos los
profesores para la construcción de un documento que finaliza exactamente
final de la gestión.

Esta dimensión participativa se expresa también a partir de la
construcción colectiva del Proyecto Político Pedagógico de la Escuela. Todas
las escuelas, desde el inicio de la gestión, fueron llevadas a construir con el
colectivo escolar su Proyecto, a través del cual, la escuela, de alguna manera,
asumiera su autonomía. Esta defesa fue sistematizada en el documento de
formación continuada de los profesores de la red encaminado a las escuelas en
agosto de 2010.

O Projeto Político Pedagógico expressa a identidade da escola e a participação efetiva na sua
construção e elaboração dá, aos integrantes da comunidade escolar, a consciência de
pertencimento àquela escola. Ele, portanto, retrata não somente a escola, mas a própria
comunidade escolar em seus projetos, programas, avanços, problemas, sua cultura escolar. É
preciso ter claro que é ele o balizador dos programas que a escola aceitará ou não
implementar. É a partir dele que se legitimam as decisões deste coletivo. Ele é a expressão
legalmente definida da autonomia escolar. Pode-se entender que professores, equipe
pedagógica, agentes educacionais, alunos, pais e comunidade não só fazem parte de um
mesmo ambiente cultural, como também constroem este espaço: a interação entre todos os
integrantes da comunidade escolar na organização do trabalho pedagógico define a identidade
da escola e o papel de cada um na construção e concretização do PPP. Há de se destacar
que toda a autonomia que se defende estará vinculada à concepção da educação pública –
aquela que expressa as necessidades daqueles que dependem da educação escolar como via
de acesso aos conhecimentos culturais, universais, científicos, artísticos e filosóficos. Isso
significa dizer que a construção do Projeto Político-Pedagógico só pode acontecer a partir da
ação empreendida pelo coletivo escolar. (SEED, SUED. 2010)

Se destaca, en este sentido, que la formación de los profesionales
de la educación, de forma sistematizada, se consubstanció por la construcción
colectiva de las DCEs y del Proyecto Político Pedagógico de las escuelas,
dando sentido, a partir del currículo, a la democratización en el interior de la
escuela.

13

En la esterilla de la participación colectiva, la gestión en cuestión se
destacó también por la elección de los directores, en realidad, caracterizado
como proceso de elección de los directores y directores auxiliares de las
escuelas, garantizando por las leyes 14.231/2003 y 15.329/2006 que
reglamentan las elecciones directas en las escuelas.

Conviene destacar que el proceso de consulta a la comunidad escolar
para elegir su director, ya fue empezado por la gestión anterior hasta mismo
porque era una promesa de campaña de gobierno. Nombrar el director - en
tesis “electo” - era, no obstante, condicionada a la aceptación de la secretaria
de educación en la época. Ocurre que, ésta no estaba directamente vinculada
a la comunidad. La gestión anterior trajo, segundo Ferreira, algunos
mecanismos que restringían la elección y la escuela por parte de la comunidad
escolar.
Esses mecanismos são a prova para os candidatos ao cargo de diretor, ou seja, os candidatos
ao cargo de diretor escolar deveriam ser submetidos a uma prova de avaliação de
„competências‟ para o exercício do cargo. O segundo mecanismo introduzido foi a participação
dos candidatos em cursos de capacitação com ênfase em gerência empresarial. E
principalmente, aliás, complementarmente à presença do Núcleo Regional da Educação
buscava-se assim, eleger um candidato articulado e afinado com a concepção de gestão
privada tomando como base uma empresa. Tratava-se de identificar o líder, não sob o ponto de
vista político, mas o líder empreendedor que pudesse viabilizar a gestão escolar sob o ponto de
vista do privado. Restringe-se, dessa forma, a possibilidade da gestão democrática, pois
dominava a lógica da despolitização, esvaziando-se a compreensão do que se faz na própria
escola, do ponto de vista e da perspectiva histórica do trabalho educativo. Assim, articulava-se
o processo de seleção de diretores escolares com a concepção de gestão escolar que se
pretendia constituir, por meio da lógica de transposição da gerência empresarial para o
trabalho educativo.

La gestión que sustituyó la de la década de los 90, por su vez, no
condicionó la elección. Excluyó la prueba y ofertó la formación continuada de
los directores electos para que los mismos tuviesen posibilidades de ejercer su
función del punto de vista administrativo y pedagógico.

Es necesario destacar que el proceso de elección de los directores por
si, aunque exprese la gestión democrática, no garantiza la democratización.

A partir del movimiento de apertura democrática, la elección de
directores ha sido conquistada. Sin embargo, en el contexto de una democracia
incipiente y, de cierta manera, clientelista o corporativista, no se había
expresado aún en la participación colectiva y organizada en el interior de la

14

escuela. Aunque no se pueda concebir gestión democrática sin la elección
directa de los directores por parte de los padres, alumnos, profesores,
funcionarios y comunidad escolar, en este contexto esta, de cierta manera,
acabó encubriendo o dejando en secundario el verdadero sentido de la
democracia. La elección acabó sirviendo de “cortina de humo” para encubrir la
falta de participación del interior de la escuela.

El sentido de la democracia a penas puede ser concebido en la
escuela pública si a partir del fortalecimiento de las organizaciones
comunitarias. De forma sistematizada, esta gestión fomenta la formación de los
Consejos Escolares, la agremiación estudiantil y la Asociación de los Padres,
Mestres y Funcionarios como vía de participación en los procesos decisorios en
el ámbito de la escuela. Esta participación fue orientada, de forma
representativa, a partir de la cual todos los segmentos - padres, alumnos,
profesores, comunidad en general - estarían representados en los Consejos
Escolares. Tales consejos han sido concebidos como el órgano máximo de
gestión en el interior de la escuela. En Paraná, el director escolar es
comprendido como presidente nato, una vez que fue electo por la comunidad.
Para fundamentar el papel de las organizaciones comunitarias han sido
producidos materiales de apoyo que auxilian la construcción del regimiento de
cada instancia.

A partir de 2008, algunas de las escuelas estaduales han sido
involucradas en un programa del gobierno federal intitulado PDE-Escola (Plan
de desarrollo educacional). Este programa contiene la función promover el
desarrollo de la calidad educacional de algunas escuelas que presentaron
rendimiento insatisfactorio segundo el Índice de Desarrollo de la Educación
Básica. Este apoyo a las escuela implicaría en la destinación de recursos
mediante planeamiento de acciones financiables a ser definidas por el Consejo
Escolar. Para eso, sería necesario que la escuela realizase un diagnóstico de
los principales cuellos de la organización del trabajo pedagógico, evidenciando
así que los aspectos que más carecen de investimentos.

15

En el inicio de 2009 la Coordinación de Gestión escolar de SEED, realizó
un levantamiento de los principales cuellos indicados por la escuela, los cuales
han sido evidenciados con base en el diagnóstico realizado alrededor del
instrumento propio al programa. Por contradicción, mismo que esta gestión
haya envidado esfuerzos para el enfrentamiento a secundaria el sentido de la
participación, un de los principales elementos destacados fue la falta de
participación de las organizaciones comunitarias en el interior de la escuela.

La cultura de la democracia en la escuela tomada en su mayor expresión por el papel
del Consejo Escolar es una de las mayores dificultades indicadas por las escuelas. En otras
palabras, a penas la existencia de esta instancia colegiada en garantizar que las decisiones
sean tomadas por representantes efectivos de sus categorías. Así que, la creación del Consejo
Escolar en una escuela no garantiza que la tomada de las decisiones sean colectivas y hayan
mayor probabilidad de obtener mejores resultados, esto porque, como analizamos en las actas
de las citas de elaboración del PDE-Escuela, todos los planos han sido sometidos a la
aprobación del Consejo Escolar y así mismo poseían propuestas individualistas de pocas
disciplinas, lo que eran tan amplías que no atendían ninguna.

Todavía acerca de PDE, valle destacar que, segundo relato de SEED,
muchas escuelas no han hecho el diagnóstico, bien como el planeamiento
colectivo, y otras ni mismo, han planeado acciones financiables sugiriendo
devolutiva del recurso federal.

Otro elemento de destaque a ser hecho acerca de la falta de cultura de
participación de las organizaciones comunitarias ha sido la centralización de la
construcción de los Proyectos Políticos Pedagógicos en las manos de los
pedagogos. En algunas escuelas, segundo narrativa de los técnicos
pedagógicos de los Núcleos regionales de educación, el PPP ha sido
construido en puertas cerradas o copiado de otros establecimientos de
enseñanza. La comprensión no formalista de este documento revela no solo la
secundarización de su importancia sino nuevamente el enfriamiento de la
participación de la comunidad escolar.

Lo que sucede es que la democratización de la gestión y de la propia
escuela pública solamente se efectuará cuando la propia comunidad, tomada
por la concientización del proceso democrático, concebirse en su papel de
participante de este proceso, una vez que es para el público que se destinan
las políticas y la escuela pública.

16

Hay que hacer, en este sentido, otros cuestionamientos: Aún la tomada
de las contradicciones de la dictadura capitalista, el discurso oficial se presenta
en la perspectiva de una sociedad democrática. Si en tesis, vivimos esta
democracia anunciada, ¿qué elementos pueden ser analizados en el
enfriamiento de esta participación? Por lo tanto, ¿cuál es el sentido de la
participación y de la autonomía en la escuela?

Algunos análisis conclusivos

Aunque la democracia estuviese en el discurso oficial de las políticas
educacionales, en especial, a partir da década de los 90, el sentido de la
participación históricamente expresó una dimensión ideológica. Ello se revela
de la forma como la escuela es tomada por las políticas educacionales para
contestar las demandas e intereses de grupos diversos.

Mismo que se tenga aquí un conjunto de condicionantes a ser
analizados para entender la insuficiente participación de las organizaciones
comunitarias en los procesos de decisorios de la y en la escuela, uno de los
mayores motivos que se configura en el fomento de la comunidad ante al
rango centralizador, no solamente de las políticas como de la propia gestión.
Por supuesto que, no se puede dejar de ponderar los efectos económicos y
sociales sobre la comunidad de la escuela pública. Sobretodo, vivimos hoy una
sorda contradicción: al paso que la democracia se torna bandera de las
políticas públicas, la falta de participación todavía se configura en la realidad
escolar.

En primera instancia, para este análisis, no podemos dejar de entender
el impacto de los 20 años de dictadura militar que ha callado las
muchedumbres y ha enfriado la participación política. No obstante, la apertura
democrática trajo un descanso para la sociedad civil, la cual a partir de la
década de 1990 ha sido solapada pelo alineamiento neoliberal. La democracia
pasa a ser su mayor defesa; pasa a representar más uno de los tantos clichés
que legitiman las políticas de coalición del estado capitalista.

17

Además de este aspecto hay la re contextualización del sentido de la
participación. La lógica neoliberal concibe gestión democrática o participativa
en la escuela como más una forma de responsabilizar a la comunidad por las
acciones y mejorías a ser realizadas en carácter filantrópico y voluntario. Al
envés de hacer y pensar con la escuela la comunidad pasa a ser con clamada
para hacer por el Estado.

Aunque la gestión de Paraná, a partir de 2003, haya hecho el
enfrentamiento a las políticas neoliberales, todavía se ha percibido insuficiente
la preconización de una participación en la perspectiva de control social y en
los procesos decisorios en el interior de la escuela. Por otra vía la insuficiencia
de la participación de las organizaciones comunitarias esbara también en la
centralización de la gestión, por parte de algunos directores. Esto significa
decir que la elección directa de los directores – aún que en la perspectiva de
indicación de la comunidad – y la participación de la comunidad son
condiciones para a gestión democrática, pero no se encierran en si mismas.
Solo se puede afirmar la existencia de una gestión democrática, en el ámbito
de la escuela, se hubiera la presencia de un Consejo Escolar - no como un
aparato formal, pero efectivo.

El Consejo Escolar efectivo no es aquél que se reúne para legitimar las
decisiones del director y sí para participar del proceso colectivo de tomadas de
decisiones sea en la regimentación del Proyecto Político-Pedagógico (o en la
construcción del mismo), así como en la definición del destino de los recursos
públicos.

A la medida que la comunidad, incitada por el acto de solidaridad y
buena voluntad, estuviera en la escuela haciendo lo que cupiera a las políticas
públicas, ella está, aún que sin se percibirlo, corroborando para la minimización
del papel del Estado.

En otros términos, es posible decir que es legitima la presencia de la
comunidad participando del proceso de tomadas de decisiones, participando de
la construcción del Proyecto Político-Pedagógico, organizándose en las
Asociaciones de Padres y Maestros, en los Gremios Estudiantiles y,

18

especialmente, teniendo espacio en los Consejos Escolares. Es legitimo
también el proceso de instrumentalización de esta comunidad acerca del
sentido de su participación. Al fin, si la escuela es el espacio de
instrumentalización y socialización de conocimiento (SAVIANI, 1991), ella pasa
por la tomada de consciencia de la comunidad sobre su papel y el del Estado
en el destino de las políticas públicas. Es en este sentido que la gestión
democrática también se consustancia en el control social, expresado por el
acompañamiento de la comunidad sobre las fuentes e o destino dos recursos
públicos, bien como sobre os caminos que deben recorrer para que la escuela
pueda contar con recursos adecuados al proveimiento de sus necesidades y
sus derechos.

Es por todo eso que la Gestión Democrática no es una concesión, no
pode ser decretada o instituida. Ella es un derecho, es una conquista, y, como
tal, va allá de compartir la gestión. No se trata, por lo tanto, de abrir una
concesión para la comunidad y para el colegiado expresaren sus expectativas
o realizaren acciones de mejorías por la escuela. Es un derecho sobre lo cual
se democratizan las relaciones, los conocimientos, los proyectos del hombre y
de la sociedad y se luchan por políticas que puedan tornar la escuela un
espacio verdadero de producción del conocimiento. Esto implica en hacer con
la escuela y no por la escuela o por el Estado. Este destaque se hace
necesario, una vez que la “gestión democrática” al caer el “lugar común” de
tantos discursos de adhesión puede dejar de representar una defesa, para ser
tomada como algo más que encierra en si una dimensión, muchas veces
abstracta, haya vista estar despegada de todos los otros principios
fundamentales de y para la escuela pública. Por su vez, la escuela pública en
su concretad debe estar situada, históricamente, en sus determinantes
políticos, económicos y sociales.

Es por eso, también, que la Gestión Democrática no puede ser más
un cliché. Se no la fuera tomada como método y concepción por la escuela, por
la dirección, por los órganos colegiados y por las políticas públicas en nivel
estadual y federal, la participación continuará siendo un engodo y, más una

19

vez, no estaremos contribuyendo efectivamente para se consolidar una cultura
de democracia en el ámbito de la escuela.

Así que, la democracia en el interior de la escuela no es a penas un
principio manifiesto en la legislación y en los Proyectos Político-Pedagógicos y
ni tampoco este, puede ser solamente un documento formalista que se hace
para entregar a los órganos mantenedores. La democracia hay que ser
asumida como método y concepción.

Referencias

ANDRADE, Dalila. Gestão Democrática da Educação. Petrópolis: Vozes,
1997.
ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo. In: GENTILI P. SADER. E.
Pós Neoliberalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
ANTUNES, R. A desertificação neoliberal no Brasil (Collor, FHC e Lula)
Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
FANK. E. A construção das diretrizes curriculares do Ensino Médio no
Estado do Paraná (Gestão 2003 – 2006): avanços e limites da política
educacional do estado contemporâneo . Dissertação de mestrado, UFPR .
2007
FERREIRA, L. H. Os Mecanismos de controle e da organização Capitalista
contemporânea na Gestão Escolar Pública Paranaense (1995 – 2002)
Dissertação de Mestrado, Curitiba, 2006.
FERREIRA,J.L. Concepções de gestão escolar e eleição de diretores da
escola pública do Paraná. Dissertação de Mestrado. UFPR. 2004.GENTILI,
Pablo (org). Pedagogia da Exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola
pública. Petrópolis: Vozes, 1995.

KUENZER, Acácia Globalização e educação: novos desafios. Disponível no site
www.educacao.ufpr.br, acessado em dezembro de 2001.

_________ Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma objetiva
de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e
trabalho. In: LOMBARDI, J.C.
MARRACH, Sonia A. Educação e Neoliberalismo, in: Infância, Neoliberalismo e
Educação, São Paulo: Cortez, 2000.

20

OLIVEIRA, Dalila Andrade, Gestão Democrática da Educação, Petrópolis,
RJ: Vozes, 1997.

OLIVEIRA, Ramon, Empregabilidade e competência: conceitos novos
sustentando velhos interesses. in Trabalho e Educação, Belo Horizonte, nº 5 ,
1999.

NUNES, Andréa Caldas. Gestão democrática ou compartilhada uma (não) tão
simples questão de semântica. Curitiba: Caderno Pedagógico n º 2/ APP
Sindicato, março de 1999.

PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 9ª. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática,
2003.
PARANÁ, SEED, SUED, Reformulação Curricular no Estado do Paraná – Um
trabalho coletivo – Yvelise Freitas de Souza Arco Verde, 2004
PRAIS, M. L. M. Gestão Colegiada na escola pública, São Paulo: Papirus,1990.

SADER, E. GENTILI, P. Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o
Estado Democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

SOUZA, A. R. A escola por dentro e por fora: a cultura da escola e o
programa de descentralização financeira em Curitiba – PR. Dissertação de
Mestrado (Educação). São Paulo: PUC-SP, 2001.

LOS VOCEROS ROBINSONIANOS, UNA ALTERNATIVA PARA
INCREMENTAR LA INCORPORACIÓN DE PATRIOTAS EN LA MISIÓN
ROBINSON

PEDAGOGÍA 2011

Autores: Danny Arnaldo Berrio
Rodolfo José Parra Tovar

Venezuela 2010

Anexo: 1
Título: LOS VOCEROS ROBINSONIANOS, UNA ALTERNATIVA PARA
INCREMENTAR LA INCORPORACIÓN DE PATRIOTAS EN LA MISIÓN
ROBINSON.
Nombre y apellidos de los autores: Danny Arnaldo Berrio
Rodolfo José Parra Tovar

Dirección electrónica:
Institución: Coordinación municipal de la Misión Robinson. Municipio Muñoz. Estado
Apure
País de procedencia: Venezuela
RESUMEN
En nuestra Revolución Bolivariana es fundamental brindar la educación, para la
liberación de los excluidos, que les permita, un proceso de formación integral en el cual
cada participante logre desarrollar la conciencia y conocimientos que le fortalezca su
autodeterminación tanto individual como colectiva.
Los cambios políticos, educativos, sociales y culturales que se llevan a cabo en los
proyecto del país en los últimos tiempos, se vislumbran nuevas formas del quehacer
humano, enfocando aspectos de gran relevancia como lo es el proceso revolucionario
que lidera el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Rafael Chávez
Frías. Hoy ante un mundo complejo y global en el cual los viejos paradigmas van
dejando lugar a otros más basados con un enfoque de reconocimiento a la diversidad
humana y a la dignidad insoslayable del ser humano, se hace necesario cambiar la
conciencia del pueblo, elevar su cultura. Por ello esta experiencia está enmarcada en la
preparación del vocero robinsoniano como agente generador de cambios desde la
interpretación más humanista de las relaciones sociales; desde la flexibilidad de un
currículum” para la vida” y no “en el que se nos va la vida”.

El simposio en que sugiere participar es: #18- Alfabetización y Educación de jóvenes y
adultos – ALF

Los medios que necesitará para la presentación de las ideas esenciales del trabajo es:
computadora.

RESUMEN
En nuestra Revolución Bolivariana es fundamental brindar la educación, para la
liberación de los excluidos, que les permita, un proceso de formación integral en el cual
cada participante logre desarrollar la conciencia y conocimientos que le fortalezca su
autodeterminación tanto individual como colectiva.
Los cambios políticos, educativos, sociales y culturales que se llevan a cabo en los
proyecto del país en los últimos tiempos, se vislumbran nuevas formas del quehacer
humano, enfocando aspectos de gran relevancia como lo es el proceso revolucionario
que lidera el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Rafael Chávez
Frías. Hoy ante un mundo complejo y global en el cual los viejos paradigmas van
dejando lugar a otros más basados con un enfoque de reconocimiento a la diversidad
humana y a la dignidad insoslayable del ser humano, se hace necesario cambiar la
conciencia del pueblo, elevar su cultura. Por ello esta experiencia está enmarcada en la
preparación del vocero robinsoniano como agente generador de cambios desde la
interpretación más humanista de las relaciones sociales; desde la flexibilidad de un
currículum” para la vida” y no “en el que se nos va la vida”.

.

INTRODUCCIÓN:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democracia, es
gratuita y obligatoria, el estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles, modalidades y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio publico y esta fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal.
En el marco de la política social contenida en la Constitución Bolivariana de Venezuela,
orientada principalmente a erradicar la exclusión social, la educación constituye un
elemento determinante como principio articulador del proceso de transformaciones
sociales, estrechamente vinculado al trabajo, desarrollado conforme a las aptitudes y
aspiraciones del ser humano, dentro de las exigencias del interés local, regional y
nacional.
Por tales razones se crean en el primer semestre del año 2003, por el Presidente de la
Republica Bolivariana de Venezuela Hugo Rafael Chávez Frías, las Misiones
Educativas en Venezuela, fue creada para ese entonces la Misión Robinson Fase 1,
destinada para todas aquellas personas analfabetas que se encuentran en nuestras
regiones, las cuales se alfabetizan a través del método cubano “Yo, si puedo”, también
se creó la misión Robinson Fase 2, dirigida a todas aquellas personas que ya saben
leer y escribir, para que así puedan culminar la primera y la segunda etapa de la
alrededor básica.
En el municipio Muñoz se crea por la Constitución Federal de 1864 en su segundo
artículo, donde se establece: “Se crea el departamento Muñoz antes cantón de
Mantecal…” debe su nombre al prócer de la independencia General de División José
Cornelio Muñoz, es uno de los siete municipios con que cuenta el Estado Apure,
ubicado en la parte norte del estado Apure, específicamente en la zona conocida como

Alto Apure, compuesto por seis Parroquias; Mantecal, Bruzual ( como capital del
municipio ), Rincón Hondo, San Vicente, Quintero y la recién creada parroquia
Indígena Tavacare, es limítrofe con el Estado Barinas y los Municipios de Rómulo
Gallego Y Achaguas. Tiene una extensión territorial de 6 895 kilómetro cuadrados
aproximadamente, con un relieve de llanura, una vegetación de sabanas tropical y una
fauna abundante.
Tiene una población, según censo del año 2001, de 24 902 personas de ellas 12 871
varones y 11 131 hembras, que viven en 5 639 viviendas aproximadamente. El
municipio tiene una economía basada en la ganadería, agricultura, la pesca, el
comercio y los servicios, con un alto nivel de empleos indirectos.
Existen en la actualidad 48 centros educacionales que sirven de base para el trabajo
exitoso de las misiones, nueve Hogain, ocho Preescolar, 27 escuelas primarias, dos
Liceos, y una Universidad “Instituto Universitario de Tecnología del Estado Apure”.
El objetivo de este trabajo es proponer talleres de reflexión y debate dirigidos a la
preparación de los voceros para lograr su participación activa junto a otros factores de
la comunidad en la captación e incorporación de las personas que en la comunidad no
tienen sexto grado así como los resultados alcanzados.
Lo novedoso de este trabajo es cómo las personas que una vez estuvieron excluidas de
la educación hoy son protagonistas del crecimiento social del país y de la dignidad del
ser humano, lo que los hace crecerse ante la vida y mirar el futuro de forma diferente.

DESARROLLO:
En la Gaceta oficial número 37 775, de fecha lunes 15 de septiembre del 2003 se
publica el Decreto Presidencial número 2 802 según el cual se crea, “con carácter
permanente la Comisión Presidencial para el estudio, formulación coordinación,
seguimiento y evolución del Plan Extraordinario de Prosecución Educativa al Sexto
grado de los Adultos Alfabetizados del Plan Extraordinario de Alfabetización Simón
Rodríguez”. Bajo este mandato legal se constituye la Misión Robinson fase 2, con la
tarea de incorporar no solo a los egresados de Robinson fase 1, sino también a todos
los venezolanos y venezolanas que no pudieron concluir sus estudios de educación
básica.
Se apoya en el método cubano “Yo, si puedo Seguir”, el cual utiliza la televisión, la
video clase y folletos de apoyo como estrategia educativa, coordinados por un
facilitador que acompaña el proceso de 15 participantes por ambientes.
Operativamente se organiza en dos bloques, el primero equivale al cuarto grado y
consta de cinco asignaturas: Matemática, Lenguaje, Historia, Geografía y Ciencias
naturales. El segundo bloque cubre hasta el sexto grado, se agrega Informática e Inglés
y se eliminan del plan de estudios historia y geografía, cada bloque con un total de 300
clases con una duración de diez meses cada uno.
En julio del 2003, llegó la misión Robinson a nuestro Municipio Muñoz, a través del
INCE coordinado por el licenciado Víctor Orellana y el profesor Aldo Díaz, en esta fecha
comenzó la gran labor de alfabetizar alrededor de 5 500 analfabetos, de los cuales se
incorporaron a la Misión 5 367 patriotas en 479 ambientes, logrando alfabetizar en una
etapa inicial para el mes de diciembre del 2003, 1 703 patriotas, teniendo como
facilitadores personas voluntarias dedicadas a que estos patriotas aprendieran a leer y
escribir.
En la fase 2 de la Misión se incorporaron nuevos patriotas a los ambientes de clase, en
las 6 parroquias del municipio, por lo que la misión llegó a todos los rincones de la
geografía de Muñoz desde su inicio.
La Misión Robinson fue absorbida por el Ministerio de Educación y Deporte, a
principios del año 2004, por lo que es atendida en nuestro municipio por el Distrito

Escolar número 3, haciendo de la Misión Robinson 1 y Robinson 2 una sola misión
educativa. Desde ese entonces la Licenciada María Lourdes Quiñónez en su condición
de directora Municipal del Distrito, designó como coordinador municipal de la misión al
profesor Javier Peña colocando a su vez un coordinador parroquial en cada una de las
parroquias.
Posteriormente fue asignado como coordinador Municipal al profesor Rodolfo Parra, el
cual ocupa el cargo hasta la presente fecha, generando muy buenos resultados, ya que
esta misión es solo una acción social comunitaria. A través de las gestiones realizadas
con la zona educativa y la Brigada de Caballería de San Fernando, se logro conseguir
40 televisores y 40 videos caseteras para el municipio Muñoz, para seguir cumpliendo a
cabalidad con todos los requisitos exigidos en la Misión.
En la Misión Robinson II, surgen los Voceros Robinsonianos como alternativa de
mantener la unión entre todos los participantes y que los mismos están representados
en una organización donde puedan manifestar sus inquietudes, necesidades y
satisfacciones con relación a la misión y a cualquier situación de la comunidad. En el
municipio Muñoz, se realizó una selección de voceros Robinsonianos en cada uno de
los ambientes existentes en cada parroquia del municipio, siendo escogidos por los
mismos participantes del ambiente, a través de una decisión tomada por todos ellos,
para que los representara en cada uno de los problemas y necesidades que se les
presentara en el ambiente de clase.
La función que estos voceros ejercen en beneficio de los patriotas que se encuentran
en clase con ellos son las siguientes: manifestar las necesidades que tengan los
patriotas en los ambientes de clases, en cuanto a video clase, equipos, materiales, etc.;
solicitar a la misión el beneficio que necesita el patriota mas afectado, en cuanto a
situación económica y de pobreza; ayudar a aquellos patriotas que estén en caso de
deserción de la misión a que regresen a continuar sus estudios; hacerles llegar todas
las informaciones referente a la misión, de los beneficios que se ofrecen, como micro
créditos, becas, costo de operaciones, etc.; las ventajas que tiene el aprender a leer y
escribir, continuar estudios para así tener un sistema de vida mejor.
A partir de todas estas funciones que ejercen los Voceros Robinsonianos, colaboran
mucho para los desfiles y actos realizados en fechas históricas con su participación y

apoyo en la organización de los mismos, tienen gran importancia en el apoyo que se le
ofrece al presidente de la República Hugo Rafael Chávez Frías, en cuanto a sus
proyectos, obras, misiones educativas, de salud y trabajo para beneficio de nuestro
país, son grandes portavoces en nuestras comunidades y pueblos.
Los Voceros Robinsonianos son patriotas sociales, comunitarios, hacen el rol de guías
a las personas de su sector en el estudio, trabajo, hacer trabajo comunitario por el bien
del futuro de la patria, basándose en los lineamientos de la Revolución Venezolana,
expresadas en los objetivos del Ministerio de Educación y Deporte, con énfasis en el
trabajo de educación de adultos.
En la preparación de los Voceros Robinsonianos se tuvo en cuenta los niveles de
conocimientos, las condiciones humanas, la religión, la accesibilidad a la comunidad, la
comunicación oral, entre otras cosas.
En tal sentido para lograr la preparación de los voceros y que estos sean eficientes en
sus funciones y ayuden a captar y retener las matrículas el autor propone un plan
temático para Talleres Metodológicos que permita logros mayores.
En estos Talleres Metodológicos planteamos los siguientes temas:
• La Comunicación Social.
• Los elementos básicos de las Misiones Educativa y en específicos los de la
Misión Robinson.
• La Constitución Venezolana referente a los Aspectos Sociales y de la
Educación.
• El socialismo y revolución
• Las líneas de Chávez y un grano de maíz.
• Reflexiones del “Aló Presidente” de Chávez y del Comandante Fidel Castro

• El seno familiar, condiciones socio económicas de vida, condiciones de clase,
condiciones de la comunidad.

• Condiciones de la comunicación en el marco de las relaciones humanas en el
que se desenvuelve el patriota,

• Formación de la autoconciencia, conocimiento de si mismo, reafirmación del yo,
en relación con el otro y otros, ejercicio de la valoración y la autovaloración.

• La formación de valores.

En la realización de estos talleres fue muy importante la participación de los
facilitadores que viabilizaban el dialogo con los voceros, debemos recordar que eran
patriotas que también se estaban superando, aunque en la mayoría de los casos tiene
altos rendimientos académicos.
Con tal preparación enfrentaron un grupo de actividades, como parte de la Batalla por el
Sexto Grado puesta en práctica en el municipio, que permitió que la misión avanzara en
un grupo de aspectos, de su funcionamiento e indicadores, así como un conocimiento
comunitario de los aspectos relacionados con las Misiones Educativas y la política
revolucionaria del gobierno respecto a la exclusión social de los que no pudieron
concluir sus estudios, que a continuación se describen en la ponencia.
Con la tarea de los voceros se ha logrado una disminución de las desincorporaciones
en la misión principalmente en la prosecución, donde los patriotas se han
reincorporado, al entender las ventajas de tener un nivel mínimo de conocimiento, las
ventajas del Método Cubano, que les permite aprender con mayor facilidad y con
nuevas tecnologías.
Se logró una gran asignación de becas para aquellos participantes mas necesitados, o
sea, de muy bajos recursos económicos, también se logró hacerles algunas
operaciones quirúrgicas a personas que según su enfermedad, la estaban necesitando,
a través del beneficio que tiene la misión Robinson del fondo de apoyo solidario para
los participantes de dicha misión.
El 31 de Julio del 2005, se declara el Municipio Muñoz Libre de Analfabetismo, acto
realizado en la parroquia Bruzual con la presencia de la comisión Regional de la Zona
educativa y misión Robinson del estado Apure, civiles, militares, patriotas graduandos y
el Alcalde Jesús Bona Arraíz por la Alcaldía Bolivariana de Muñoz, con un porcentaje
del 97,6 por ciento de la población alfabetizada, quedando un 2,4 por ciento que se
están trabajando para lograr alfabetizarlos, contribuyendo con este acto a que
Venezuela fuera declarada Libre de Analfabetismo el 28 de Octubre del 2005 por la
UNESCO.
Por primera vez la misión Robinson llega a las comunidades indígenas en la parroquia
Rincón Hondo, debido al censo realizado en dichas comunidades y la necesidad de

aperturar ambientes en la zona, logrando graduar 108 patriotas indígenas, se han
graduado en total en el municipio Muñoz hasta el mes de Mayo del 2010, en
alfabetización 5 566 patriotas.
El 3 de Septiembre del 2006 se realiza la primera graduación de la prosecución del
sexto grado (batalla por el sexto grado), en la parroquia de Bruzual con la presencia de
personalidades de la Zona Educativa y Misión Robinson Apure, y otras personalidades
de la alcaldía y civiles, graduando un total en todo el Municipio de 1 703 patriotas,
trabajando con fortalezas y debilidades para poder lograr esta meta tan importante
para nuestro municipio, posteriormente se han realizado otras graduaciones logrando
hasta los actuales momentos la IV graduación teniendo un total de graduandos de 1819
patriotas egresados de sexto grado.
En la actualidad, como resultado de las acciones de la batalla por el sexto grado, se a
diagnosticado un número bastante importante para la apertura de nuevos ambientes en
todo el municipio de 562 personas para incorporar a la misión incrementando el número
de estudiantes de la misma, en la primera se han aperturado 4 ambientes con una
matrícula de 52 patriotas y en la prosecución 25 ambientes con 257 patriotas en todas
las parroquias del municipio, aumentando significativamente la matrícula de la misión.
El gráfico nos permite reconocer los avances alcanzados después de la aplicación de
los talleres sobre la importancia de desarrollar la batalla por el sexto grado donde
comparamos las matrículas por parroquias antes y después de preparado los voceros:

900
800
700
MANTECAL
600
BRUZUAL
500
R. HONDO
400
SAN VICENTE
300
QUINTERO
200 RESUMEN
100
0
ANTES DESPUÉS

Esto ha provocado que la misión se extienda a todas las parroquias y poblados del
territorio, llegando a lugares como El Palmar, El Chacero, El Matal, Los Alelíes, La
Orteguera, Banco del Medio, Las Bonitas, las Casitas, así como otras, además
contamos con el apoyo de todas las Escuelas existentes en el Municipio Muñoz, para
poder seguir cumpliendo a cabalidad con los objetivos de la Misión Robinson, porque
“El primer poder que debe tener el pueblo es el conocimiento” Hugo Rafael Chávez
Frías.

Se elaboró el mapa físico del municipio Muñoz detallado por sectores y comunidades
donde existe la Misión Robinson elaborado por los voceros que le permitió el trabajo
político con las comunidades y elevar el índice de incorporación.

.

Y disminuir los índices de desincorporación como mostramos en la siguiente gráfica
del comportamiento de las a partir del trabajo de los voceros robinsonianos en el año
2009.

450
400
350
300
250
200 PATRIOTAS
150
100
50
0
ABRIL MAYO JUNIO

Según resultado de una encuesta aplicada a los voceros se pudo comprobar el estado
de satisfacción y preparación de los mismos para realizar su tarea en los ambientes y la
comunidad, en la pregunta 7, hay una frase que definen como valoran su trabajo, las
respuestas giran alrededor de; “ahora si nos toman en cuenta, ya se puede confiar en
los demás, ahora somos más amigos, yo me siento más preparado para continuar
estudios, ya no me pueden engañar con facilidad, ahora podemos hacer otros trabajos
comunitarios”.

Los resultados de esta encuesta corrobora que las acciones que se emprendieron en
los talleres, las acciones dentro de la Batalla por el Sexto Grado y la participación de
los voceros ayudaron a mejorar el nivel cultural de los desposeídos y olvidados que no
tuvieron oportunidad de estudiar

Resultados de las preguntas 4 y 6 de la encuesta que demuestran el compromiso
alcanzado por los patriotas con la ayuda de los voceros. Total de encuestados (muestra
tomada 72)

Pregunta 4

Consideras que con los videos clases aprendes.

Opciones Total de respuestas %
obtenidas

Mucho 23 31.9

Normal 47 65.2

Poco 2 2.7

Nada 0 0

Pregunta 6

Cómo te sientes con tus amistades y la comunidad después de haberte incorporado a
la Misión Robinson.

Opciones Total de respuestas %
obtenidas

Más amistades 71 98.6

Me consultan 69 95.8

Soy más útil 72 100

Me tienen en cuenta 68 94.4

Participamos casi todos 71 98.6

CONCLUSIONES

El trabajo de los voceros Robinsonianos es decisivo en los logros del funcionamiento de
la Misión Robinson , ya que en la aplicación de la Batalla por el Sexto Grado, hacen un
trabajo comunitario, que permite que un número alto de personas que se habían alejado
de los estudios se preocupen por superarse para integrarse a los procesos de
transformaciones que se producen el país, son ellos que con los conocimientos de la
comunidad donde se desarrollan, hacen el mejor trabajo en coordinación con los
facilitadotes, es de destacar el trabajo en las zonas rurales donde por el difícil acceso
de los medios de transporte, la distancias de los grupos poblacionales, hace difícil el
trabajo comunitario de las estructuras.
Importante es el trabajo de preparación de estos voceros, en talleres que se realizaron
con la participación de los facilitadotes, dirigidos por la coordinación del municipio,
donde la experiencia individual enriquece la colectiva, se trazan acciones territoriales y
se estimula el trabajo de los mismos.
De aspecto trascendental se valora lo realizado con las personas que han tenido
problemas sociales, tanto de enfermedad como de otro tipo, donde los voceros han
jugado un papel extraordinario, tramitando un total de 23 casos que casi todos fueron
resueltos de forma satisfactoria.

BIBLIOGRAFÍA

1. Colectivo de Autores “ Constitución de la República Bolivariana de Venezuela “
2. Colectivo de Autores “ Gaceta Oficial de la República”
3. Colectivo de Autores “ Decreto Presidencial 2602 “
4. Colectivo de Autores “Manual de Facilitadores” Misión Robinson.
5. Eduardo Jiménez “Historia del Municipio Muñoz”.
6. Información de la Coordinación Municipal de la Misión Robinson del Municipio
Muñoz.

MODELO DEL PROCESO DE GESTIÓN ACADÉMICO-METODOLÓGICA DE
LA MISIÓN EDUCATIVA CUBANA EN VENEZUELA

Autores: Dra Inidia Rubio Vargas, Lic Rolando Ruiz Peraza,. MC Clovis Leguén
Marcos.

Introducción:
La cooperación educacional Cuba-Venezuela es de gran significación para el
Ministerio de Educación de Cuba (MINED), tanto por la implicación política y
social que tienen los procesos educativos que se asesoran como parte de esta
cooperación, como por la experiencia pedagógica que se construye en la
actividad de asesoría que abarca gran parte de las diferentes formas de
cooperación que hoy se proyectan desde la dirección de relaciones
internacionales del MINED.
Esta cooperación surgida en el año 2001 para fortalecer el Sistema Educativo
Bolivariano, se enriqueció y transformó con el lanzamiento de la Misión
Robinson en el año 2003, el Plan Extraordinario de Alfabetización y Post
Alfabetización creado por el Presidente Venezolano Hugo Rafael Chávez Frías
y apoyado por Cuba en el marco de la Alianza Bolivariana para las Américas.
La visión socio-política de este plan lleva a la creación de otras dos Misiones
Educativas Venezolanas, La Misión Ribas y la Misión Sucre para que los
excluidos del sistema educativo puedan acceder tanto a la educación básica
como a la formación universitaria.
En el propio año 2003 surge la Misión Educativa Cubana cuya actividad
pedagógica fundamental es la asesoría a las Misiones Educativas Venezolanas
y que organizativamente subordina la estructura para el Convenio de
Cooperación Cuba-Venezuela. Esta estructura se va ajustando en la medida
que se enriquece la experiencia y en correspondencia con las demandas de la
dinámica del proceso de gestión, el modelo de relaciones que se establece
entre los componentes de este proceso y sus agentes gestores se va
transformando también.
Pero siete años de existencia de esta Misión Educativa y nueve años de
ejecución del Convenio Educacional, implican un reto para elevar la calidad de
las acciones que se desarrollan tanto en Cuba como en Venezuela.
Este trabajo aborda precisamente como problema: ¿Cómo perfeccionar el
proceso de gestión académico-metodológica de la Misión Educativa Cubana en
Venezuela, en el marco de la colaboración educativa internacional?
Como alternativa de solución al problema anterior se determina como objetivo:
Elaborar un modelo para perfeccionar el proceso de gestión académico-
metodológica de la Misión Educativa Cubana en Venezuela, que articule los
componentes: estratégico, académico-metodológico, estadístico-informativo y
económico desde las relaciones estructurales y funcionales de las acciones de
asesoría del convenio y de asesoría a las misiones educativas venezolanas.

1

Desarrollo:

La cooperación educativa internacional y el problema de la erradicación
del analfabetismo.
En la palestra internacional se han identificado objetivos concretos, metas y
prioridades para resolver los problemas de la educación que tienen una
dimensión mundial, relativos a la inclusión a los sistemas educativos de todas
las personas como derecho humano elemental, dentro de estos se destacan
los referidos a la eliminación del analfabetismo y el acceso a la educación
básica de los jóvenes y adultos.
Las proyecciones para erradicar el analfabetismo y dar educación básica desde
los diversos programas de cooperación internacional.
En la década de 1980 se identifican cuatro programas regionales
creados bajo la égida de la UNESCO para apoyar los esfuerzos
nacionales encaminados a implantar la educación primaria universal y
eliminar el analfabetismo de adultos.
Las áreas de referencia que se declaran son: América Latina, África, Asia y el
Pacífico, los Estados Árabes, en particular para nuestra área el programa es
conocido como “proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe”, este se crea con la finalidad de ampliar más la cooperación y hacer
frente común en la solución de los problemas educativos más acuciantes
dentro de los que se destaca el analfabetismo.
El recrudecimiento de condiciones políticas, sociales y económicas que
afectaron seriamente a la América Latina y el Caribe y la no implicación total de
los gobiernos, fueron elementos claves para la no consecución de este objetivo
en el plazo establecido.
En la conferencia de Jomtien de 1990 se traza un plan de acción
coordinado por la UNESCO para erradicar el analfabetismo antes del
año 2000, el cual tampoco es viable y fracasa el objetivo previsto.
Ante el poco avance en este sentido se retoma este objetivo en la
conferencia de Dakar 2000, reduciendo su alcance respecto a las
proyecciones anteriores. El objetivo 4 de esta conferencia explicita:
“Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un
50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos
un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente”.
Es importante la valoración del incumplimiento de esta meta, al respecto,
dentro de las causas que señalan los informes de la UNESCO, se encuentran
las fallas en el funcionamiento de los mecanismos de coordinación que se
utilizan, por ejemplo en la reunión del grupo de alto nivel del 2005 de la EPT se
pide a la UNESCO fortalecer la cooperación Sur-Sur.
Algunas de las causas de las fallas de la cooperación educacional, que son
analizadas en los informes, son referidas a que no se atacan integralmente los
problemas educativos, puesto que si los problemas sociales son determinantes
para la educación, y si en el mundo hoy se incrementa la pobreza extrema, las
enfermedades, la desatención social, el desempleo entre otro aspectos que van
en detrimento de los derechos más elementales del hombre, entonces, hay que
cooperar para resolver estos problemas como políticas de los gobiernos.
Se necesita el compromiso de todos los agentes para buscar estrategias que
incluyan a los hombres y mujeres en los sistemas sociales como agentes
transformadores de su realidad y de sí mismos.

2

Desde esta perspectiva, resulta necesario el análisis del caso particular de La
Alianza Bolivariana para los Pueblos de América (ALBA) como marco para la
cooperación educativa regional y para el proceso de gestión de la Misión
Educativa Cubana en Venezuela. Un alto por ciento de la cooperación
educativa cubana en el contexto internacional, se realiza en el marco de esta
Alianza, siendo Venezuela el país donde la cooperación se hace de manera
más integral, pues comprende todos los subsistemas del Sistema Educativo
Bolivariano, incluyendo los procesos emergentes que dan respuesta a la EPT:
las Misiones Educativas Venezolanas.
En el análisis de los principios del ALBA se revela que un factor de cambio
social lo constituye la educación, pero, además se establecen diferencias
significativas con los proyectos de cooperación educativa internacional que
existen hasta el momento, desde su alcance, que penetra todas las esferas de
la vida y la sociedad.
La alianza se ejecuta a través de los Proyectos Gran Nacionales, el Proyecto
Gran-nacional de Educación para el ALBA incluye los Proyectos de
Alfabetización y Postalfabetización y ALBA-Educación, aprobados ya como
priorizados por los presidentes del ALBA y son expresión de la necesidad de
impulsar la integración y unión educativa de los países miembros.
A este programa se subordina el Convenio de Cooperación Educacional Cuba-
Venezuela que se estudia en este trabajo y al proceso de gestión que interesa.
Además, dentro del ALBA, Cuba tiene proyectos de cooperación con
Venezuela, Bolivia, Nicaragua y Dominica, siendo el de mayor impacto
Venezuela por el carácter integral del mismo y por la importancia estratégica y
política.
Dentro de las acciones de Cuba se reitera la asesoría y puesto que esta es
parte importante del modelo que se construye se considera oportuno una
reflexión sobre este concepto.
Para Nieto, 2010, la asesoría es entendida como: Proceso de ayuda basado en
la interacción profesional y orientado a la resolución de problemas de la
Institución Escolar.
Esta definición se cierra al marco de una institución, la asesoría que brinda
Cuba en sus proyectos considera este tipo, pero además y para el caso que
nos ocupa la asesoría rebasa este marco y penetra a procesos formativos
incluso a nivel nacional, aspecto que remarca la importancia de la labor que se
realiza y su impacto educativo.
En tal sentido se asume que la asesoría es la actividad en sí del proceso de
gestión y por consiguiente su estructura implica la clarificación del objetivo, las
acciones a realizar, las relaciones entre los agentes gestores y de los
subprocesos.
Este mismo autor reconoce tres tipos de asesoría: de intervención (donde se
impone el punto de vista del asesor), de facilitación (donde las decisiones las
toma el asesor aunque se considera el criterio de la otra parte) y la de
colaboración (donde se comparte la responsabilidad en la toma de decisiones).
Este trabajo se ubica en la asesoría de colaboración, además se considera
parte del proceso de gestión académica de la Misión Educativa Cubana en
Venezuela, en tal sentido se le considera como la actividad en sí del proceso
de gestión.
Este análisis sirve de marco para la identificación del accionar de Cuba en
cuanto al aspecto académico-metodológico en la cooperación educativa

3

internacional, este se hace particularmente fuerte en Venezuela, que abarca
alrededor del 80% del total de la cooperación cubana internacional.
En los lineamientos de la colaboración internacional del MINED en el período
2011 - 2015 se proyecta el incremento de las acciones, su diversificación y
además se introducen otras modalidades. La experiencia que se sistematiza en
Venezuela puede constituir base para la actuación en otros campos.
El análisis de los tipos de asesoría y de las actividades que realiza Cuba en el
campo de la cooperación educativa internacional, permite distinguir cuatro
aspectos básicos en la determinación de un modelo de gestión académico-
metodológica para la Misión Educativa Cubana en Venezuela: lo estratégico, lo
académico-metodológico, lo estadístico-informativo y lo administrativo, estos
aspectos se caracterizan como componentes del modelo de gestión en el
capítulo dos de esta tesis.
A continuación describimos estos componentes:
Táctico- Estratégico: relativo a la determinación de tácticas y
estrategias que orientan las acciones para identificar y alcanzar los
objetivos, las metas y las prioridades.
Académico – Metodológico: es el contenido fundamental del proceso
de gestión de este modelo y está en relación directa con la actividad de
asesoría. Orienta las acciones de cada uno de los dos subprocesos de
gestión.
Estadístico – Informativo: relativo a la búsqueda, procesamiento y
comunicación de la información relativa a los indicadores fundamentales del
proceso de gestión, constituye base para el seguimiento a los procesos
formativos y el de gestión.
Económico-Logístico: abarca los recursos humanos, materiales y
financieros para el proceso de gestión.

El modelo del proceso de gestión académico metodológica de la Misión
Educativa Cubana en Venezuela
Fundamentos:
Desde el plano de las Ciencias Pedagógicas el Enfoque Histórico Cultural
ofrece fundamentos Psico.-pedagógicos que son base para establecer los
rasgos que caracterizan la gestión académico-metodológica de la Misión
Educativa Cubana en Venezuela, la teoría de la modelación posibilita la
comprensión de la necesidad de partir del conocimiento de las condiciones en
las cuales se realiza la actividad de asesoría para construir su modelo de
gestión y el trabajo metodológico es base para la búsqueda de la metodología
de implementación y para la transformación de la práctica educativa de la
misión.
Los referentes de la gestión educativa y de la cooperación educativa
internacional, en particular los del ALBA constituyen base para la determinación
de los componentes del modelo y sus relaciones.
Resulta además relevante la determinación de las características del modelo
actuante y la caracterización del estado actual del proceso que se investiga
para determinar el modelo.
Principios del modelo:
Relación entre masividad y calidad.
De la continuidad- flexibilidad y la sistematización
Alto nivel de educación en valores

4

Participación activa y consciente
Reconsideración de los modos de actuación con actitud crítica
Carácter diferenciado y concreto
Carácter científico

A continuación utilizando la vía deductiva se presenta el modelo para después
caracterizar sus componentes, subprocesos y relaciones.

MODELO PARA EL PROCESO DE GESTIÓN ACADÉMICO-
METODOLÓGICA DE LA MISIÓN EDUCATIVA CUBANA EN VENEZUELA.
Gráfico 1

5

Proceso de gestión académico-
metodológica de la Misión Educativa
Cubana en Venezuela

Proceso de gestión Proceso de gestión
académico-metodológica académico-metodológica
para la asesoría de las para la asesoría del convenio
misiones educativas de cooperación Cuba-
venezolanas Venezuela
Componentes

Trabajo
Metodológico

Táctico-
Estratégico

Actividad
Académico - de gestión
Metodológico

Económico-
Logístico Estadístico -
Informativo

Funciones de
los agentes

Niveles estructurales y operativos del
sistema de trabajo

Rasgos distintivos del modelo:
Al tomar como base las características del proceso de gestión académico-
metodológica de la Misión Educativa Cubana en Venezuela y el objetivo de
esta tesis, se concibe como modelo para la gestión académico-metodológica

6

de la Misión Educativa Cubana en Venezuela, la representación teórica que se
sustenta en las características actuales de este proceso para fundamentar
pedagógicamente las acciones y relaciones a establecer por los asesores
cubanos en la actividad de asesoría a las Misiones Educativas Venezolanas y
al Convenio de Cooperación Cuba-Venezuela en los contextos educativos
venezolanos.
Esta representación teórica precisa de identificar las condiciones concretas del
proceso objeto de modelación, lo cual implica la diferenciación en los niveles de
desarrollo de los estados en los cuales se aplica, de cada Misión Educativa, de
las acciones y tareas del convenio; de manera que los contenidos de los
componentes del modelo tienen aspectos invariantes y otros que se ajustan a
la situación real de desarrollo tanto de los agentes gestores como de los grupos
gestores.
El encargo social: perfeccionar, a través de la asesoría académico-
metodológica, el proceso formativo que se dirige en las Misiones Educativas
Venezolanas y en el Sistema Educativo Bolivariano, para fortalecer la
preparación del nuevo republicano que necesita la Revolución Bolivariana y
para contribuir a eliminar la enorme deuda social que tenía Venezuela con las
clases más humildes y desprotegidas.
Otro elemento relevante es la identificación del objetivo del modelo, que se
determina en correspondencia con el encargo social del proceso: perfeccionar
el proceso de gestión académico-metodológica en cuanto a la preparación de
las estructuras de dirección venezolanas para hacer más eficiente tanto el
proceso de formación de los escolares del Sistema Educativo Bolivariano, el de
los patriotas, vencedores y triunfadores de las Misiones, como las relaciones
estructurales y funcionales que se producen en la dinámica de este proceso.

Los subprocesos del proceso de gestión académico-metodológica:
El proceso de gestión que se modela tiene dos subprocesos distintivos:
1. El proceso de gestión académico-metodológico para la asesoría a
las Misiones Educativas Venezolanas: es el subproceso del proceso
de gestión académico-metodológico de la Misión Educativa Cubana que
tiene como objeto la asesoría a las Misiones Educativas Venezolanas.
Su encargo social es consolidar el proceso de formación y preparación de los
actores principales de las Misiones Educativas Venezolanas con énfasis en sus
estructuras de gestión.
Como proceso de gestión su objetivo es: planificar, organizar, ejecutar y
controlar acciones metodológicas y académicas, para la sistematización de
experiencias en la asesoría a las estrategias su seguimiento y control, como
resultado de una adecuada identificación de las potencialidades y necesidades
de los procesos formativos y sus actores, para elevar la calidad de la gestión y
de sus resultados.
2. El proceso de gestión académico-metodológica para la asesoría al
convenio de cooperación Cuba-Venezuela con el MPPE y el MPPES:
es el subproceso del proceso de gestión académico-metodológico de la
Misión Educativa Cubana que tiene como objeto la asesoría a las
acciones del convenio de cooperación educativa con el MPPE y el
MPPES.

7

Su encargo social es consolidar el proceso de preparación de los actores
principales del Sistema de Educación Bolivariana y de las estructuras de
gestión.
Como proceso de gestión su objetivo es: planificar, organizar, ejecutar y
controlar acciones académicas, de sistematización, de seguimiento y control,
como resultado de una adecuada identificación de las potencialidades y
necesidades del Sistema Educativo Bolivariano y sus actores, para elevar la
calidad de los procesos de gestión y formativos en los diferentes subsistemas
de enseñanza y en las Misiones Educativas.
El análisis del objetivo, el objeto y las características del proceso de gestión de
la asesoría profesional del Convenio de Cooperación Educacional y la asesoría
de las Misiones por la brigada de colaboradores posibilita caracterizar los
cuatro componentes organizativos identificados anteriormente.
Cada uno de estos componentes queda determinado por un conjunto de rasgos
que se revelan en el análisis de los componentes del modelo de gestión que se
argumenta y de los requisitos didácticos. Se distinguen los siguientes rasgos:
Se subordinan al proceso de gestión de la Misión Educativa Cubana.
Se establecen relaciones sistémicas entre lo académico-lo estadístico-lo
económico desde la identidad de cada uno de ellos.
Las funciones de cada componente son condicionantes para la
ejecución del proceso de gestión.
En su totalidad e integralidad, los cuatro componentes identificados son
suficientes para garantizar la calidad del proceso de gestión.
A continuación se presentan los rasgos distintivos de cada uno de ellos:
Componente estratégico: acciones y funciones que lo caracterizan.
Funciones: diagnóstica y contextualiza el modelo de gestión.
Acciones y o tareas:
Diagnóstico de los contextos educativos y de los niveles de desarrollo
de los agentes y actores, en particular de las estructuras de gestión.
Identificación de metas, objetivos y prioridades.
- Delimitación de estrategias y tácticas
- Articulación de acciones para alcanzar metas a corto, mediano y largo
plazo.
Evaluar periódicamente el proceso de desarrollo de los programas y
acciones, sus resultados, así como la pertinencia de los mismos para la
toma de decisiones.
Elaboración de propuestas de programas y acciones de cooperación
educacional en el marco del convenio.
Componente académico metodológico:
Función: articuladora de todos los componentes del modelo y desarrolladora
de todos los agentes educativos, seguimiento a la calidad de los procesos,
sistematizadota de las experiencias.
Caracterización del estado de desarrollo de los diferentes subsistemas
del Sistema Educativo Bolivariano, de las Misiones Educativas Venezolanas
y de sus estructuras de dirección.
Identificación de las posibles acciones y tareas a programar y su
estructuración, especificando las correspondientes al grupo de asesores
nacionales de las misiones, a los asesores de los departamentos del
ministerio y al grupo de dirección nacional de la Misión Educativa.

8

Capacitación y preparación metodológica a los profesionales de la
educación del Sistema Educativo Bolivariano y a los actores de las
Misiones.
Acompañamiento pedagógico a los directivos a través de los proyectos
ramales y del sistema de trabajo metodológico.
Seguimiento a la calidad de los procesos formativos y de capacitación
que se ejecutan.
Planificación y ejecución de la evaluación del efecto y del impacto de las
acciones del convenio y asesoramiento para el caso de las misiones.
Componente estadístico - informativo:
Funciones: dinamizadora y retroalimentadora del proceso de gestión.
Establecimiento de indicadores comunes de los procesos objetos de
gestión.
Determinación de las actividades de búsqueda, procesamiento y
comunicación de la información que generan los procesos académico-
metodológicos.
Retroalimentación del diagnóstico individual, grupal y de los contextos
educativos donde tiene incidencia el proceso de gestión.
Previsualizar posibles programas ramales a considerar sobre las
Misiones o el Sistema Educativo Bolivariano en las mesas técnicas
binacionales.
Determinación de regularidades, tendencias, fortalezas, oportunidades,
del proceso de gestión para su caracterización integral y la toma de
decisiones.
Brindar información del estado actual y perspectivo de los programas y
los subprocesos para la toma de decisiones por el nivel nacional de la
gestión de la misión.
Componente económico:
Funciones: reguladora de recursos financieros para Cuba y Venezuela, para el
empleo de los medios audio visuales y la universalización de la educación
superior, control de los recursos de aseguramiento a los colaboradores
cubanos.
El diseño del sistema de control de gestión administrativa.
Determinar la viabilidad del conjunto de actividades a ejecutar y sus
interrelaciones para lograr mayor eficiencia económica en el proceso de
gestión.
Ofrecer los datos de manejo de presupuesto, inversiones y gastos para
el sistema informativo del subproceso estadístico y de la gestión de la
Misión Educativa en general.
Determinar indicadores de eficacia y eficiencia económica del convenio,
implementación de las acciones para su seguimiento.
Determinar la pertinencia de las acciones que se ejecutan en
correspondencia con el componente académico-metodológico.
Enlace entre el grupo de gestión del convenio de la Misión Educativa y
las entidades para la gestión económica de Misión Ribas, Misión Robinson,
el MPPE y el MPPES.
Determinación, ejecución y control del presupuesto para la asesoría a
las Misiones y la ejecución de los convenios.

9

Asesoría para el control de los recursos materiales relativos al uso de
los medios audiovisuales y a la universalización de la educación superior.
Relaciones estructurales y funcionales en el modelo.
Desde el concepto de gestión que se asume en el capítulo anterior se
considera oportuno establecer las relaciones entre los agentes y agencias que
se involucran en este proceso, considerando tanto sus funciones como su
encargo social. En este sentido se establecen relaciones entre los niveles
estructurales de la asesoría de las Misiones Educativas y los niveles de gestión
en los cuales se estructura el Sistema Educativo Bolivariano.
Al respecto se identifican tres niveles estructurales:
Primer nivel: Ministerios cubanos y venezolanos, Fundaciones por las
Misiones Educativas Venezolanas y la Dirección Nacional de la asesoría
cubana que se nutre de la retroalimentación con los funcionarios y asesores
cubanos que están en Cuba y dirigen, controlan o ejecutan acciones del
convenio y las políticas de cooperación internacional.
Segundo nivel: las Zonas Educativas y coordinaciones estadales de las
Misiones por la parte venezolana y la dirección estadal de la asesoría cubana.
Tercer nivel: los distritos escolares municipales y las coordinaciones
municipales de las Misiones Robinson y Ribas, así como los coordinadores de
aldeas por la parte venezolana y los Asesores Municipales Integrales por la
asesoría cubana.

Acciones para la implementación del modelo en el proceso de gestión
académico-metodológica de la Misión Educativa
las etapas siguientes para su implementación:
Primera etapa: familiarización y preparación de los colaboradores para la
implementación del modelo. Esta comienza en Cuba durante el proceso de
preparación de los profesionales seleccionados para uno u otro subproceso, y
continúa con la preparación inicial y sistemática que se desarrolla como parte
del sistema de trabajo de la Misión Educativa Cubana (en esta preparación se
asumen los resultados de D. Cedeño, 2008). Se proponen las acciones
siguientes:
Taller científico metodológico con miembros del consejo de dirección,
para promover el debate y la reflexión sobre los componentes del
modelo, la estructura funcional, las relaciones que lo caracterizan y la
metodología. Este taller debe realizarse al cierre de la etapa de trabajo
julio-agosto. En el taller se deben identificar:
o Los principales problemas y los problemas comunes de las Misiones a
resolver partiendo del estado actual del proceso de gestión a este nivel.
o Las prioridades de la etapa y los objetivos estratégicos.
o Las experiencias a sistematizar y generalizar atendiendo a resultados
altamente significativos en determinados estados, en alguna de las Misiones
o acciones del convenio.
o Las acciones a ejecutar como parte del sistema de trabajo de la etapa
Talleres científico - metodológico con los Coordinadores Estadales y los
Asesores Principales de las Misiones del nivel estadal, el objetivo
coincide con el del taller anterior y debe realizarse abriendo el ciclo de
trabajo septiembre-octubre, para la ejecución del mismo se precisa
considerar los mismos aspectos que los del taller anterior, pero estos
se contextualizan al nivel de estado.

10

Talleres científico - metodológicos a nivel de brigada para preparar a
los Asesores Municipales Integrales, en este taller los aspectos de
referencia se contextualizan a los municipios y parroquias.
Como resultado de estos talleres todos los agentes implicados deben elaborar
su plan de trabajo individual articulando los diferentes subprocesos y
considerando los componentes y dimensiones del modelo.
Las acciones de preparación de los colaboradores en Cuba deben diseñarse
sobre la base de este modelo de gestión.
Segunda etapa: familiarización y preparación de las estructuras venezolanas
para la implementación del modelo, comenzando por el nivel nacional hasta los
niveles de municipio y parroquia. Esta debe instrumentarse tanto en la
preparación sistemática de las estructuras como en las pasantías y el resto de
las acciones del Convenio de Cooperación.
Reunión metodológica: para presentar el modelo, sus fundamentos, los
componentes y la metodología.
Clase metodológica instructiva: valoración de un subsistema de trabajo
donde se articulan los componentes y subprocesos del modelo para su
implementación en las Misiones y en las entidades del Sistema
Educativo Bolivariano implicadas.
Acompañamientos metodológicos conjuntos sistemáticos para
perfeccionar el sistema de trabajo.
Taller científico metodológico, donde se presenten las experiencias de
aplicación del modelo y sus resultados. Este es un elemento regulador
que puede aportar bases referenciales para el enriquecimiento de la
alternativa metodológica y del modelo.
Las acciones de esta etapa se organizan considerando todos los niveles
estructurales que se describen en el segundo capítulo de esta tesis y
complementan la preparación de las estructuras de la asesoría cubana por
cuanto son ellos quienes dirigen las mismas.
Tercera etapa: implementación del modelo a través del sistema de trabajo de
la Misión Educativa.
Esta etapa se desarrolla simultáneamente con la anterior y comienza con los
acompañamientos pedagógicos, debe comenzar por la estructura nacional
hasta las municipales, parroquiales y de planteles.
Aquí es muy importante el seguimiento del desempeño de los agentes
implicados, para lo que resulta necesario evaluar las acciones a implementar
en el sistema de trabajo que se describen en este capítulo. Estas acciones
constituyen elementos que posibilitan valorar el desarrollo que de manera
individual se va alcanzando y reorientar las actividades del ciclo metodológico
que se describe en la etapa anterior. También posibilitan establecer las
estructuras que más avanzan, las que menos lo hacen, determinar causas y
retroalimentar el proceso de aplicación del pilotaje.
Cuarta etapa: evaluación integral del modelo, a partir del seguimiento
evolutivo de las etapas de implementación y sus resultados.
Al igual que en el caso anterior, la tercera etapa es base referencial y operativa
para la evaluación del grado de factibilidad del modelo y la metodología, por lo
que se deben montar los instrumentos para el seguimiento del desempeño y
los resultados, en tal sentido se recomienda el estudio de casos considerando:

11

Presidentes de las Fundaciones: seleccionar a los de más tiempo en la
Misión y de más dominio de la misma.
Directivos del Ministerio que más implicación tienen con las acciones
del convenio y con los procesos que se dan en las misiones educativas.
Directivos del nivel estadal, seleccionando intencionalmente ocho
estados para su seguimiento, criterios de selección:
Resultados en los indicadores de las Misiones.
Estabilidad de las estructuras de dirección del Sistema Educativo
Bolivariano.
Fortalezas de los contextos educativos objeto de interés.
Resultados del proceso de asesoría cubana.
Acciones que se desarrollan por el convenio.
Posibilidades reales de seguimiento sistemático por parte de la
estructura nacional de la asesoría.
Los grupos gestores en el modelo:
1. Puesto de dirección: Coordinadora (a) Nacional, Jefe del Puesto de
Dirección, Coordinador de estadística, Coordinador académico-
metodológico, Coordinador económico.
2. Asesores Metodológicos Nacionales de los procesos de las Misiones
Educativas y del convenio.
3. Asesores del convenio: Coordinador Nacional del Convenio, Coordinador
Económico, Asesores del convenio con los diferentes ministerios y el
Coordinador Estadístico.
Aquí se identifican agentes gestores que hasta el momento no existían en el
modelo actuante: el coordinador académico-metodológico y el coordinador
nacional del convenio y las funciones de estos grupos se derivan de las tareas
características de los componentes del modelo ya descritos anteriormente.
Funciones:
El Coordinador Nacional articula a todos los agentes gestores.
El Jefe del Puesto de Dirección es el canal de comunicación con los
coordinadores estadales y con los coordinadores que se subordinan al
coordinador nacional de la Misión, acciona sobre el componente estratégico
de manera directa.
El Coordinador Económico articula la actividad económica de manera
integral, con una visión total del proceso objeto de gestión, lo que implica
que su acción penetra tanto hacia el proceso de gestión de la asesoría de las
Misiones como al proceso de gestión del convenio con los diferentes
ministerios.
Aquí se introducen agentes que en el actual modelo de gestión no se
identifican y que por consiguiente limita una visión integral del proceso
educativo objeto de gestión, en tal sentido se hace referencia a:
El Coordinador Académico Metodológico: este tiene como función
esencial identificar los problemas comunes a las Misiones y de las entidades
subordinadas al Sistema Educativo Bolivariano con las cuales se interactúa,
para proyectar las estrategias de solución.
El Coordinador de Estadística: organiza el proceso de búsqueda,
procesamiento y comunicación de la información referida al modelo de
gestión.
El Coordinador del Convenio: este agente articula las acciones que se
desarrollan en los convenios con los diferentes ministerios, establece

12

relaciones sistémicas con los directivos de estos, participa en todo el
proceso de toma de decisiones sobre las acciones de cooperación entre
Cuba y Venezuela en el marco del ALBA.
Las funciones que caracterizan a los asesores no difieren de las que se
establecen en el modelo de gestión que se utiliza hasta el momento, pero se
introduce en este grupo a los Asesores del Convenio que hasta el momento no
están identificados como agentes del proceso de gestión, además se enriquece
la estructura funcional ya que el Coordinador Académico Metodológico desde la
función ya descrita organiza, planifica, ejecuta y controla la gestión de procesos
comunes a todos los agentes de este grupo.
Respecto al componente académico metodológico las acciones básicas son:
El diagnóstico de estructuras de dirección objeto de asesoría y a los
procesos formativos.
La prosecución Robinson-Ribas-Sucre.
El seguimiento al calendario docente y a la evaluación.
El trabajo metodológico para perfeccionar la calidad del proceso y de los
egresados.
El proceso de captación, ingreso y egreso.
La municipalización de la Educación Superior.
Los programas del convenio para perfeccionar el Sistema Educativo
Bolivariano.
Estas acciones se orientan hacia la solución de los problemas comunes a las
tres misiones, desde el componente académico-metodológico es necesario
considerar las relaciones siguientes:
Relación entre potencial para la Batalla por el Sexto Grado-incorporación
Misión Robinson-prosecución Ribas-Sucre.
Relación desincorporaciones Robinson-Ribas-Sucre.
Relación entre desincorporaciones-preparación de los facilitadores.
Relación entre los indicadores: incorporación-desincorporación.
Relación entre los indicadores desincorporación-tránsito por bloques y
partes-semestres.

Descripción de la experiencia:
La experiencia se aplica en el período agosto del 2008 a julio del 2009 en la
Misión Robinson que tiene como prioridad en esta etapa la post alfabetización:
Primera etapa: familiarización y preparación de los agentes. (agosto
2008 a enero 2009)
Se destacan las acciones:
- Talleres de preparación y montaje de la experiencia con los Asesores
principales de la Misión Robinson y Coordinadores hasta el nivel estadal:
agosto 2008, noviembre 2008 y enero 2009.
- Selección de los estados pilotos para el seguimiento a la experiencia
pedagógica y diseño de las acciones a realizar: agosto 2008: Miranda,
Barinas, Lara, Zulia y Guárico.
Segunda etapa: preparación de las estructuras venezolanas para la
implementación del modelo. (diciembre 2008 a febrero 2009)
Talleres de preparación y montaje de la experiencia con la Mesa Técnica
Nacional de la Misión Robinson: agosto 2008, noviembre 2008 y enero
2009.

13

Selección de los estados pilotos para el seguimiento a la experiencia
pedagógica y diseño de las acciones a realizar: agosto 2008.
Tercera etapa: implementación de la experiencia en el sistema de
trabajo de la misión. (febrero 2009 a julio 2009)
Al respecto se destacan las acciones:
- Instrumentación del sistema de preparación a los agentes.
- Seguimiento a los estados pilotos.
- Talleres para la organización de las acciones del convenio con los
Asesores Principales.
- Análisis semanal y/o mensual de los indicadores: incorporación de
patriotas y facilitadores, desincorporación, cantidad de ambientes por
bloques y partes, cumplimiento del calendario, prosecución Robinson I a
Robinson II, Prosecución Robinson-Ribas.
- Visitas de acompañamiento para la perfeccionar la aplicación del método
audiovisual.
Cuarta etapa: evaluación de los resultados de la experiencia.( julio
2009)
Las acciones básicas son:
- Taller de evaluación final con Asesores Principales estados pilotos,
Mesa Técnica Nacional y los Coordinadores Académicos de las Mesas
Técnicas de los estados pilotos.
- Taller final con la Coordinación Nacional de la Misión Educativa.
- Talleres de valoración de resultados parcial y final: noviembre 2008 a
julio 2009 (bimensual).
- Rediseño del modelo a partir de las valoraciones y sugerencias de los
implicados en la experiencia y de los resultados de los estados pilotos.
A continuación se describen las principales actividades desarrolladas en la
experiencia:
Principales resultados:
En la valoración final de los resultados de la experiencia que se hace en el
taller de cierre de la experiencia, se identifican los aspectos siguientes:
Aspectos positivos:
La consideración de los componentes estructurales del modelo para
la planificación y organización del sistema de trabajo contribuye a
perfeccionar el proceso de gestión de la Misión Robinson y de la
Misión Educativa Cubana.
Existe mayor organicidad del sistema de preparación a todos los
agentes del proceso a partir de la articulación de todas las acciones
del sistema, fortaleciéndose la preparación de estos agentes y de los
Asesores Municipales Integrales.
El seguimiento adecuado a las prioridades y objetivos de trabajo, la
evaluación permanente de estos en las reuniones de coordinación,
con énfasis en la eliminación de las debilidades de la Misión y la
valoración del estado de la Misión en los territorios, a partir de la
visita a los estados desde la propia concepción de la reunión con los
coordinadores y asesores principales.
La creación de un estilo de trabajo conjunto entre el equipo de
asesores nacionales y la fundación ha posibilitado una mejor
asesoría a nivel estadal y municipal a partir de la existencia de un
único canal de comunicación.

14

El dominio creciente de las mesas técnicas de los procesos
formativos, organizativos y administrativos que se dan desde el nivel
nacional hasta el nivel de ambiente, a partir de la preparación
permanente en el componente académico-metodológico.
La sistematización de experiencias, estrategias de trabajo y acciones
a mediano y corto plazo para la clarificación del potencial, la
captación de patriotas y apertura de ambientes.
Limitaciones:
No se ha logrado implementar un sistema estadístico que facilite el
control y seguimiento a la matrícula, el cumplimiento del calendario y
las desincorporaciones de facilitadores, supervisores y estructuras de
dirección a los diferentes niveles.
No se ha logrado articular de manera sistemática el sistema de
preparación de facilitadores, supervisores y mesas técnicas de
manera que la video clase se convierta en el medio fundamental de
preparación utilizando las potencialidades de las Misiones Ribas y
Sucre.
Como se describe en las etapas al finalizar la experiencia se realiza el taller de
evaluación final de la misma, el 100% de los participantes valoran que es
posible y necesario aplicar el modelo con todos sus componentes a la práctica
pedagógica de la Misión Educativa para perfeccionar el proceso de gestión.

Conclusiones:
Los referentes de la cooperación educacional cubana son base para el
modelo del proceso de gestión de la Misión Educativa Cubana en
Venezuela, se destacan además los aportes del Enfoque Histórico Cultural
para la concepción integral del modelo y la teoría sobre la modelación.
Este modelo para el proceso de gestión académico-metodológica de la
Misión Educativa Cubana en Venezuela, identifica cuatro componentes
estructurales: táctico-estratégico, académico-metodológico, estadístico-
informativo y económico-logístico, que tienen como nodo de articulación el
componente académico-metodológico. La asesoría se caracteriza como
actividad mediante la cual se desarrolla el proceso de interacción con las
estructuras venezolanas y el trabajo metodológico es un mecanismo de
preparación de todos los agentes gestores y de regulación del proceso.
• La metodología para la implementación del modelo de gestión
identifica cuatro etapas para su implementación y las acciones a
ejecutar por la asesoría:
Primera etapa: familiarización y preparación de los colaboradores
para la implementación del modelo.
Segunda etapa: familiarización y preparación de las estructuras
venezolanas.
Tercera etapa: implementación del modelo a través del sistema de
trabajo de la Misión Educativa.
Cuarta etapa: evaluación integral del modelo, a partir del
seguimiento evolutivo de las etapas de implementación y sus
resultados.
Bibliografía:

15

1. Arechavaleta, N. 1999 El Proceso Docente como Proceso de Trabajo
Institucional. Ciudad de La Habana. CEPES.
2. Cano, Nieto. Asesoría educativa. WWW monografías.com. Consulta 8
de julio. 2010.
3. Cedeño, Dairys: Modelo de acompañamiento pedagógico en las
misiones educativas en Venezuela. Tesis en opción al título académico
de Master en Ciencias de la Educación. ISP Blas Roca Calderio.
Granma, 2008
4. Declaración Mundial sobre Educación Para Todos. Jomtien. Tailandia.
1990.
5. Delors. J. 1996. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO.
Santillana.
6. Escuredo Olazábal, Mercedes [et. al.]: Folleto Funciones de los
Coordinadores Estadales, Asesores principales y Asesores Integrales.
Impresión ligera. Caracas, enero de 2009
7. González José Luís. De la gestión pedagógica a la gestión educativa.
Una tarea inconclusa (1/4). Volumen V, número 185. México, agosto de
2005.
8. Haselwood Constanza. P Pozner. 2010. Expertos hablan de gestión.
Versión electrónica.
9. Informe resumen de las Misiones Educativas. Caracas, diciembre de
2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008,2009
10. Informe. Foro Mundial de la Educación. 2000. Dakar. Senegal.
11. Medina M. 2010. Calidad y gestión educativa. Querétano. Versión digital.
12. Namo de Melo, Guiomar. 1998. Nuevas propuestas para la gestión
educativa. Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP, México.
13. Romero, B. 2002. Propuesta de un modelo para la gestión de la
docencia. La Habana. En: Revista Pedagogía universitaria. (CU) Vol. 7.
(No) 2. CEPES.
14. ---------------:1999. Calidad de la Educación. Reflexiones sobre el
Concepto y su medición.
15. Ruiz, Rolando, Rubio I, 2009. Bases para un modelo de gestión de la
Misión Educativa Cubana en Venezuela. www.misionrobinson.ve.
16. Ruiz, Rolando, Rubio I, 2008: Sistema de preparación de los
facilitadores de la Misión Robinson. www.misionrobinson.ve.
17. Ruiz Rolando. Modelo del proceso de gestión académico-metodológica
de la Misión Educativa Cubana en Venezuela. Tesis doctoral. Versión
predefensa. Junio 2010. UCP Rafael M de Mendive.
18. Valle Lima, A. 2008. Algunos modelos importantes en la investigación
pedagógica. Soporte Digital ICCP, La Habana.
19. Talízina, N. F. 1988. Psicología de la enseñanza. Moscú. Editorial
Progreso.
20. Vigotsky, L. S. 1978. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona. Editorial Crítica.
21. _____________. 1995. Interacción entre enseñanza y desarrollo. En
Selección de lecturas de Psicología Infantil y del Adolescente. Ciudad
de La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

16

POTENCIALIDADES PARA LA EXPORTACIÓN DE SERVICIOS DESDE LA
COLABORACIÓN EDUCATIVA INTERNACIONAL.

Autor: Lic. Janet Cotarelo Rosales
janeco@dri.rimed.cu
Centro de trabajo: Dirección de Relaciones Internacionales del Ministerio
de Educación. Cuba.

INTRODUCCIÓN

El proceso de desarrollo en Cuba, posterior a 1959 no podría llevarse a cabo al
margen de la valoración correspondiente de su inserción en los marcos de la
cooperación socialista. Estas relaciones se fueron desarrollando a partir del
proceso de transformaciones económicas, políticas y sociales llevadas a Cuba
por la Revolución. La vida económica de nuestro país hubiera quedado
paralizada de no haber existido la solidaridad con estos países.

Estas relaciones comerciales se organizaron con la URSS y con otros países
socialistas europeos del Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME), sin
embargo estas no solo se limitaron al ámbito comercial. La asistencia
económica y técnica recibida de ese país, se multiplicó por más de diez veces
en doce años, asegurando su distribución a sectores claves para el desarrollo,
de aquí que Fidel Castro expresara lo siguiente:

“No existe a nuestro juicio, ningún precedente en la historia de la humanidad de
tan generosas relaciones. Nosotros consideramos que esto constituye un
ejemplo de actitud internacionalista, de actitud generosa, de actitud fraternal sin
precedentes y de actitud verdaderamente desinteresada. ”1

El modelo de inserción de Cuba en la economía internacional durante las
décadas de los años 70 y 80 se configuró de acuerdo a las ventajas
comparativas que el país tenía dentro del esquema de integración socialista.
Este escenario de cooperación y las teorías de desarrollo prevalecientes en
aquel momento incidieron en que no existiera en el país una cultura de
producción y exportación de servicios profesionales.

A fines de la década del 80, Cuba sufría los embates de un revés en la historia.
Los abruptos cambios ocurridos en el escenario internacional a principios de la
década del 90, en particular, el derrumbe del campo socialista y la
desintegración de la URSS, condujeron a un proceso de significativas
transformaciones en la economía cubana.

Ante las grandes dificultades generadas por la pérdida súbita de los principales
socios económicos y el recrudecimiento del bloqueo estadounidense, el
gobierno cubano decidió incluir en las primeras prioridades de inversión y
desarrollo a aquellos sectores que con mayor celeridad podrían aportar

1 Fidel Castro Ruz. Intervención del 3 de enero de 1973. Economía y Desarrollo. No. 16.p.21.

soluciones a la tensa situación económica del país. Así, en el decenio de los
años 90 los servicios se convierten en el motor impulsor de la economía. En la
consideración de esta nueva estrategia de desarrollo nacional, el sector de los
servicios constituye un aspecto importante en la recuperación económica y
factor esencial para la reinserción en la economía internacional.

Este rediseño de la política económica, puso en marcha una estrategia
encaminada a apoyarse en recursos propios y a crear nuevos potenciales
exportadores en esferas donde Cuba posee ventajas comparativas en especial
por la calificación de sus recursos humanos disponibles para los cuales, el
gobierno cubano ha diseñado disímiles programas de superación y
capacitación.

Desde finales del año 2004 se abrieron para Cuba nuevas posibilidades de
inserción internacional en los marcos de la Alianza Bolivariana para los Pueblos
de Nuestra América (ALBA) que potenciaron las fuentes de ingresos
provenientes de la prestación de servicios. El peso preponderante en los
servicios profesionales que se prestan en estos momentos corresponde a la
clasificación “otros servicios” los cuales han sido prestados y se prestan en la
actualidad en los propios marcos del ALBA, así como en otros países no
pertenecientes a ese acuerdo de integración, tanto por la actividad de cubanos
en los respectivos territorios, como por la prestación de servicios a extranjeros
en Cuba, con una tendencia al incremento de las acciones amparadas por
acuerdos intergubernamentales.

A partir del papel creciente y trascendental de los servicios en la economía
mundial y la importancia significativa para la economía de Cuba, se han
adoptado diversas medidas como el análisis para sustituir importaciones y
priorizar el crecimiento y la diversificación de las exportaciones de bienes y
servicios.

La exportación de los servicios en las condiciones actuales se considera una
actividad sumamente importante en la recuperación económica de nuestro
país y la educación no puede quedar al margen del contexto económico actual
de nuestro país. En tal sentido el principal propósito del presente trabajo es
considerar que la ejecución de actividades de cooperación educativa
internacional en la socialización de nuestras principales experiencias,
constituyen posibilidades para la exportación de los servicios educativos que
ofrecen nuestras instituciones académicas.

Una de las principales fortalezas y posibilidades para fomentar el desarrollo de
la exportación de servicios, con la que contamos, la constituyen nuestros
recursos humanos. Profesionales del sector de la educación con excelentes
condiciones, quienes a lo largo de más de cuatro décadas han recibido un nivel
de preparación que les ha permitido elevar su calificación y nivel de instrucción
y hoy nos colocan en una posición de reconocido prestigio en el mundo entero.

Una concepción organizativa renovadora sobre esta actividad, contribuirá a
elevar a planos superiores la exportación de los servicios profesionales
educativos, caracterizados por la cientificidad, tradición de la pedagogía
cubana, la defensa de los principios revolucionarios y la experiencia alcanzada
en el ámbito internacional.

DESARROLLO

Las décadas de los cincuenta y sesenta vieron surgir y desarrollarse nuevos y
numerosos actores que desempeñarían la labor de la cooperación bajo un
modelo de desarrollo estrechamente ligado a la economía, "un tipo de
desarrollo que supone aprobar el supuesto de que no son las tradiciones, ni las
ideas, ni los hombres, ni las conquistas humanas, ni la educación, lo que
hacen valer algo a un pueblo, sino su riqueza económica2". Y bajo una
concepción verticalista de la cooperación que imponía a los países no
desarrollados un camino determinado a seguir.
A diferencia de nuestros principios, en Cuba, la ayuda solidaria ha prevalecido
desde los primeros años en que se incursiona en la cooperación internacional,
y ha participado de forma directa en ejecuciones de proyectos de todas las
modalidades.

Los años 90 estuvieron marcados por el desplome del campo socialista y el
recrudecimiento de la guerra económica del gobierno de los Estados Unidos de
Norteamérica contra Cuba, pero no fueron abandonados los programas de
cooperación que en el plano internacional fueron suscritos.

Algunos de estos compromisos se ajustaron a la nueva coyuntura económica y
en algunos casos se concertaron acuerdos según los cuales el país interesado
manifestó el interés de pagar por la contratación de los servicios que solicitaba.
Aunque desde esta modalidad pudiera reconocerse matices de similitud con
colaboraciones o ayudas que se ofrecen en el mundo entero, en especial por
países desarrollados a otros en vías de desarrollo hay diferencias notables.

La característica fundamental de estas instituciones es su preocupación por
lograr que los países del Tercer Mundo alcanzaran un cierto nivel de desarrollo,
pero esto que podría ser considerado un acto de solidaridad responde más
bien a objetivos políticos y, sobre todo, económicos, dados por la necesidad de
abastecimiento de materias primas, búsqueda de nuevos mercados, expansión
comercial.

En nuestro caso, esta nueva coyuntura económica conllevó a establecer
análisis con los interesados por nuestros servicios, donde debían tenerse en
cuenta la particularices de cada país solicitante y determinar en cada caso la
responsabilidad de los costos, o la evaluación de los costos compartidos. Pero
en ningún caso ha primado la simple transferencia de fondos, sino que se
establecen relaciones basadas en el respeto, la comprensión entre ambas

2 Toledo Padrón, Z. (1996): op. cit., p. 158

partes y patentizando como principio la solidaridad, el consenso y el beneficio
mutuo en las relaciones de intercambio y de cooperación.

La cooperación internacional que Cuba ha desarrollado, es un proceso que les
confirma a los países involucrados que sus fronteras se amplían y que los
nuevos espacios geográficos y sociales donde se inserten, le ofrecerán mayor
grado de libertad y de participación, en tanto se considere como elemento
imprescindible que los acuerdos contraídos se sustenten en una convivencia de
solidaridad y respeto.

Las disertaciones económicas, los discursos culturales, jurídicos, sociológicos y
también educativos entre los países, en esta última década, han sido
permeados por elementos importantes de la cooperación y ha sido
precisamente la cooperación en educación un pretexto fundamental para
romper la incomunicación entre gobiernos.

La educación no es sólo reconocida como un medio importante para formar el
capital humano de una nación, mejorar sus posibilidades de crecimiento
económico y el nivel de vida poblacional, también es valiosa ya que amplía las
perspectivas de las personas y le ayuda a tener una vida más sana, más plena
y más segura, permitiéndole a cada persona ser sensible respecto a las
necesidades de los otros y poder transitar hacia una sociedad que tenga como
principal valor la solidaridad.

El desarrollo de la educación en Cuba ha sido de utilidad para el mundo entero,
se ha dedicado a generar esfuerzos e iniciativas tendientes a jerarquizarla
como una herramienta central para formar ciudadanías democráticas, sustentar
el crecimiento económico, mejorar la distribución social de los ingresos y de las
oportunidades ocupacionales.

Nuestro país ha brindado sus experiencias en esta esfera, ofreciendo múltiples
y variadas oportunidades educativas, promoviendo cambios que aseguren el
acceso total de la población logrando que finalice la educación básica en
cualquier momento de la vida, propiciándose así su reinserción social, y el
desarrollo de sus potencialidades en la búsqueda de explicaciones al mundo en
que viven para contribuir a transformarlo.

“El nombre de Cuba pasará a la historia por lo que en los campos de la
educación, la cultura y la salud, ha hecho y está haciendo por la humanidad en
la época más difícil que ha conocido nuestra especie”.3 Así expresó Fidel
Castro, sintetizando la importante tarea de educar y de desarrollar programas
educativos en el mundo entero.

La cooperación educativa internacional a través de todos los actos educativos
tiene una doctrina general, basada en situar al hombre, al ser humano, al ser

3
Fidel Castro Ruz. Discurso pronunciado en el acto de inauguración del curso escolar 2003-
2004, efectuado en la Plaza de la Revolución "José Martí". 8 de septiembre del 2003.

social en el centro, para que esté a la altura de su tiempo, para que pueda
entenderlo y transformarlo.
La cooperación educativa internacional orienta las acciones hacia el
reconocimiento del ser propio como parte de una comunidad, de una nación y
de un área geográfica específica, reconociendo la diversidad y poniendo por
encima de todo, la solidaridad y el consecuente beneficio para todos los países
implicados

Se asume una posición optimista del desarrollo humano, destacando el papel
transformador del personal que interviene en la actividad de cooperación
internacional, en el cumplimiento de su encargo social, pues será quien
propicie la preparación sobre las personas que incide y esto lo logrará solo a
partir del intercambio, a través de la comunicación y la actividad, lo cual
permitirá el desarrollo de las personas objetos de cooperación al ir
exteriorizando la experiencia social que le rodea. Todo ello permite reafirmar
que la actividad humana siempre tiene lugar bajo condiciones históricas y
sociales concretas.

La cooperación educativa internacional se encuentra en un constate proceso
de adaptación a los cambios que plantea el entorno internacional. El desafío,
en las circunstancias actuales, consiste en poner en marcha, esquemas de
cooperación, sobre bases reales de reciprocidad que enriquezcan
culturalmente todas las partes involucradas y determinar las potencialidades
que esta propicia para la exportación de nuestros servicios profesionales
educativos, como una herramienta importante para el desarrollo de la
economía cubana.

La inserción de los servicios a la economía mundial requiere de un proceso que
ha sido definido como de integración profunda. (Lawrence, 1991), mediante el
cual deben articularse estrategias más complejas que permitan abordar
satisfactoriamente aspectos vinculados a las políticas referidas a la inversión
extranjera, las migratorias, las políticas de competencia, los sistemas de
solución de controversias, las políticas de desarrollo tecnológico y la protección
de los derechos de propiedad intelectual, las normas técnicas y criterios para la
acreditación de servicios así como a un cúmulo de materias estrechamente
vinculadas al ámbito de la regulación de los países. Todas estas interrelaciones
tocan áreas tan sensibles como la seguridad y soberanía de los estados.

Los servicios profesionales.
Los servicios, a diferencia de los productos, son bienes intangibles y
constituyen el objeto principal de una operación que se concibe para
proporcionar la satisfacción de necesidades de los consumidores. La actividad
de servicios se caracteriza básicamente por su intangibilidad, inseparabilidad
de la persona que los presta, heterogeneidad, y por la no transferencia de
propiedad al cliente que recibe su beneficio, como sucede con el caso de los
bienes materiales.4

4
Kotler Philip, Bloom Paul y Hayes Thomas. “El marketing de Servicios Profesionales”.
Editorial Paidós SAICF. 2004. Págs. 9 y 10.

Los servicios profesionales son aquellos que están directamente vinculados
con los conocimientos técnicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología y
tienen unas características muy particulares que inciden en la forma en que son
suministrados tanto en el mercado nacional como en el internacional. Los
servicios profesionales han pasado a ser servicios que exigen un alto grado de
capacitación y competencia técnica.5
El principal efecto de los servicios profesionales en el desarrollo está en su
contribución a la generación de conocimientos y su difusión a otras actividades
productivas e iniciativas sociales.

El desarrollo y aumento progresivo de las acciones de cooperación
internacional en educación en la prestación de asistencia técnica mediante el
envío de personal cubano a brindar servicios a otros países unido a la impronta
de evaluar opciones que permitan la recuperación económica de nuestro país,
ha conllevado a un análisis de evaluar la cooperación educativa internacional
como una fortaleza para la exportación de servicios profesionales teniendo en
cuenta:

1. Desde el triunfo de la Revolución se ha desarrollado una cooperación
solidaria, que constituye un aval que acredita la capacidad y prestigio de
los profesionales del sector de la educación.
2. Existen países con los que se ejecutan programas solidarios y estos
entendiendo la calidad de nuestros servicios y las condiciones
económicas de nuestro país, han expresado la posición de pagar los
servicios prestado o de compartir los costos.
3. La cooperación solidaria nos ha permitido un fructífero intercambio con
diversos países, y reconocer disímiles perfiles sociales de cientos de
nacionalidades.
4. Durante todos estos años de cooperar en varios países nos ha permitido
identificar autoridades, instituciones u organizaciones que podrían
convertirse en potenciales promotores de la exportación de los servicios
que el Ministerio de Educación brinda.
5. La cooperación de nuestro Ministerio de Educación se ha dirigido a
ejecutar programas que contribuyen a la solución de profundos
problemas sociales que se presentan en otros países.

Estas consideraciones representan elementos que refuerzan que las
actividades desarrolladas por nuestras instituciones académicas en el marco de
la cooperación educativa internacional, constituyen una fortaleza para la
exportación de servicios ya que estos constituyen acciones elementales para
promover, divulgar y desarrollar este sector de la economía.

Las potencialidades que se desarrollan desde la cooperación educativa
internacional, apuntan a facilitar el camino de las exportaciones de servicios de

5
Pico García, Nieves. “El comercio internacional de servicios: tendencias actuales y sectores
dinámicos”. CEPEC. Año 2003.

las instituciones académicas y estas puedan salir al mundo a ofrecer e
intercambiar aquello con lo que trabajan y se nutren, respondiendo a las
necesidades y reconociendo las realidades que dejan planteadas la dinámica
de los procesos de integración.

La educación juega un importante papel en el acercamiento de las culturas y la
integración en un mundo cada vez más globalizado. La cooperación educativa
internacional se constituye en un gran potencial para ser posicionado
adecuadamente a través de las actividades de promoción comercial, facilitando
la oferta de productos en el exterior.

Nuestro país goza tradicionalmente de prestigio tanto a nivel regional como
internacional como proveedor de conocimiento abriéndose la posibilidad de
concretar alianzas interinstitucionales que tengan por objetivo los proyectos
académicos y de especialización, pero también los servicios de consultoría e
investigación aplicada, u otros que surjan a partir del proceso relacional y de
los espacios de intercambio, que podrán concluir en experiencias exportadoras.

Al establecer el análisis de los modos de suministro de los servicios que
establece la Organización Mundial del Comercio (OMC) podemos concluir que
las acciones de cooperación educativa internacional en su concepción y
desarrollo también se han ejecutado desde estas modalidades:
Modo 1: Suministro transfronterizo. (Estudios de mercado, formación a
distancia).
Modo 2: Consumo en el extranjero. (el cliente cruza la frontera,
programa de formación para extranjeros, becarios, pasantías).
Modo 3: Presencia Comercial. (apertura de sucursales.
Representaciones).
Modo 4: Presencia de personas físicas en el país extranjero. (Proveedor
de servicios en el extranjero, asesorías en el extranjero).

Estrategia para desarrollar desde las potencialidades de la cooperación
educativa internacional la exportación de servicios profesionales
educativos.

El Ministerio de Educación de Cuba (MINED) cuenta con un grupo de
instituciones nacionales de nivel superior: Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño (IPLAC), Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Especial (CELAEE), Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Preescolar (CELEP), Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), Centro
de Idiomas y Computación para extranjeros “José Martí” (CICE) y 16
Universidades Pedagógicas (UCP) en todo el país, que permiten desarrollar la
exportación de servicios profesionales educativos en las diferentes modos de
suministros de servicios.
El mercado fundamental de los servicios que comercializa o en los que tiene
incidencia el MINED son directivos, maestros y profesores de la enseñanza

inicial, especial, básica, media superior, técnica- profesional y superior de los
países subdesarrollados y en vías de desarrollo que necesitan capacitación y
superación constante para ampliar sus posibilidades laborales.

La contratación de nuestros servicios profesionales hasta la fecha se desarrolla
a través de convenios gubernamentales, contratos firmados con gobernadores
a nivel de Estados, Secretarías de Educación y Universidades de diferentes
países. Nuestros principales mercados son: Argentina, Bahamas, Bolivia,
Belice, Brasil, Canadá, Colombia, Ecuador, España, Guatemala, G. Ecuatorial,
Haití, Jamaica, México, Mozambique, Namibia, Nicaragua, Panamá, Perú,
Tanzania, Timor Leste y Venezuela.

Los servicios profesionales educativos del Ministerio de Educación se desarrollan
a través de los programas de Alfabetización y Postalfabetización, el modelo de
atención no institucional a la Primera Infancia “Educa a tu hijo” y el proyecto para
el mejoramiento de la calidad educativa. De igual forma sobresalen los cursos de
postgrado (diplomados, maestrías y doctorados) y los intercambios pedagógicos
que se desarrollan en el marco de eventos internacionales y pasantías, todos
con la finalidad, entre otras, de brindar asesorías, transferencia de conocimientos
y capacitación o entrenamiento de recursos humanos. Todas estas actividades se
han ejecutado a partir de los cuatro modos de suministros antes descritos.

Para lograr un desarrollo exportador sostenible, el sector de la educación debe
contar con una estrategia definida dirigida a buscar mejorar la calidad de
inserción internacional. Esto requiere realizar acciones para responder a las
demandas y rediseñar acciones para divulgar y promover las ofertas que
permitan aumentar la exportación de los servicios profesionales.

Se debe tener en cuenta las oportunidades y las potencialidades que nos ha
ofrecido la cooperación educativa internacional, pero desde una visión de la
conformación de estrategias más ofensivas, donde no solo esperemos la
demanda de los servicios, sino establecer acciones concretas que nos permitan
abordar el mercado internacional con la debida promoción y divulgación de los
diversos cursos, postgrados, proyectos educativos, que pueden desarrollarse
con la calidad y la eficiencia que hoy reclama el mundo.

Algunas amenazas y fortalezas que confluyen en la actividad de
exportación de servicios profesionales de la educación

Ante el reto de ampliar y diversificar las exportaciones de servicios, nos
enfrentamos a determinadas amenazas externas debido a los impactos
negativos de la crisis económica de carácter sistémico y que afecta
directamente la demanda efectiva
• El bloqueo de Estados Unidos que afecta la comercialización por la
limitación de exportar servicios con oportunidades en mercados
educacionales.
• La falta de validez de los títulos profesionales cubanos en algunos
países al no existir convenios de homologación de títulos.

Para asumir la exportación de los servicios profesionales del sector educativo
se reconocen las potencialidades que ofrece la cooperación educativa
internacional pero sin dudas deberá profundizarse en la preparación y
capacitación de los especialistas implicados en este tipo de actividad con el
objetivo de elevar los niveles de adquisición en conocimientos fundamentales
de una cultura exportadora en la actividad de servicios que abarca numerosas
aristas, entre ellas:
• Desconocimiento acerca de las modalidades de exportación de
servicios, interpretaciones erróneas acerca de las particularidades de la
actividad, desconocimiento de los pasos que pueden ser dados para
ganar espacios de mercados y oportunidades, problemas en la
conformación de las estadísticas, la elaboración de diagnósticos y la
evaluación de estrategias.

Sin embargo, contamos con fortalezas que permiten hacer frente a estas
dificultades del entorno que rodea el comercio mundial y en particular que nos
afecta directamente a nosotros:
• La preparación de profesionales de la educación y la experiencia
acumulada en el desarrollo de varios proyectos académicos en el
exterior.
• Una mayor competitividad con relación a empresas de servicios y
profesionales de otros países en cuanto a la disposición de brindar los
servicios en zonas rurales apartadas de los centros poblados y de mayor
desarrollo en los diferentes países de América Latina y África
fundamentalmente.
• El reconocimiento internacional de los servicios profesionales de
educación.

La exportación de los servicios educativos debe basarse en el
reconocimiento de determinados lineamientos generales:

Realización de proyectos multidisciplinarios (en las UCP o Redes
Universitarias).
Exportación de servicios integrales (exportación de bienes asociados).
Vincular el desarrollo científico-técnico al incremento de la exportación
de bienes y servicios (cursos de postgrados).
Diseñar estrategias integrales de promoción (elaborar folletos
promocionales de los servicios educativos).

Estrategia de exportación y servicios profesionales.

El concepto de estrategia en el año 1944 es introducido en el campo
económico y académico por Von Newman y Morgerstern con la teoría de los
juegos, en ambos casos la idea básica es la competición.

Posteriormente en el año 1962 se introduce en el campo de la teoría del
management, por Alfred Chandler y Kenneth Andrews, y lo definen como la
determinación conjunta de objetivos de la empresa y de las líneas de acción
para alcanzarlas. En la definición hecha por Andrews hay un aspecto digno de
resaltar, y es la declaración explícita que hace el autor de su concepto acerca
de la importancia que tienen para las empresas otros valores no
necesariamente económicos, como son, por ejemplo, la solidaridad humana, el
amor a la naturaleza, la honradez y otros valores que enaltecen a las personas
y por ende deben ser tenidas en cuenta al analizar el comportamiento humano
en la organización.

El concepto de estrategia es controvertido sin embargo, hemos tratado de
hacer una aproximación a las formas en que este es utilizado en la Pedagogía
y en la investigación pedagógica para facilitar el diseño de una estrategia para
la exportación de servicios del Ministerio de Educación. Con esta visión
asumimos como estrategia el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial (dado por el diagnóstico)
permiten dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeación.6

La estrategia que se propone constituye un instrumento valioso ya que
pretende contribuir al desarrollo de la exportación de servicios profesionales
educativos desde las potencialidades de la cooperación educativa
internacional. Es una propuesta flexible, de fácil adaptación y sobre todo
permite su enriquecimiento desde la práctica permanente, teniendo en cuenta
la experiencia y el nivel de creatividad de las personas que la instrumenten y
las exigencias que la coyuntura económica actual demande en cada momento.

Está constituida por etapas, ellas determinan el devenir del desarrollo de la
exportación de servicios profesionales educativos del Ministerio de Educación.
Cada una de las etapas está constituida por un objetivo específico que tributa
al objetivo general y las acciones correspondientes.

1era Etapa: Exploración y Proyección.

Objetivo: Incorporar e implicar a todos los involucrados, en el desarrollo de la
exportación de servicios, así como planificar el sistema de acciones
encaminadas a ello.

Características: Esta etapa por su esencia contiene dos momentos
importantes la exploración de las potencialidades de la cooperación educativa
Internacional y a partir de estas, la proyección del sistema de acciones
encaminadas al desarrollo de la exportación de servicios profesionales.

Las acciones que se realizan han de implicar el compromiso individual y
colectivo con los procesos de transformación, ya que pretende sensibilizar a
todos los participantes con los cambios que se espera obtener en los modos de

66
Valle Lima, Alberto. “Algunos Modelos Importantes en la Investigación Pedagógica”. Ciudad
de la Habana. Año 2007. Pág. 60.

actuación profesional y en la institución, a partir de las exigencias que la
comunidad internacional plantea.

Se caracteriza por el despliegue de un conjunto de acciones de carácter
exploratorio, que garantizarán posteriormente el éxito en el desarrollo de la
exportación de servicios. Específicamente se centra en el reconocimiento de
las fuerzas internas (instituciones nacionales, potencial profesional), las fuerzas
externas (países, instituciones extranjeras) y la definición proyectiva de las
acciones sujetas a los diferentes modos de suministros de servicios.

Su importancia reside en la necesidad de minimizar las resistencias al cambio,
identificar y reducir los obstáculos objetivos y subjetivos que puedan entorpecer
el desarrollo exitoso de la estrategia, familiarizar a todos los involucrados con la
esencia de las transformaciones y con los modos de actuación que exigen,
integrar la mayor cantidad de agentes educativos al proceso de cambio y lograr
una disposición y preparación para iniciar la elaboración y puesta en práctica
de las acciones correspondientes a las etapas posteriores de la estrategia.

Para el desarrollo de esta etapa es necesario tener en cuenta el desarrollo de
las acciones siguientes:

1. Investigaciones de mercado de buró y de terreno:
Con la finalidad de obtener información importante de los países en los que
podemos exportar nuestros servicios, podemos apoyarnos en las empresas
cubanas en el exterior, las Misiones Diplomáticas e Instituciones homólogas a
las nuestras que nos permitan establecer intercambios de intereses para
evaluar posibilidades de iniciar el desarrollo de acciones.
• En este análisis debemos considerar primero los países en los que
tenemos presencia de representantes y coordinadores y a partir de la
investigación que realicen podamos obtener información necesaria para
abordar estos escenarios tales como:

La idiosincrasia dada por el idioma, la religión, los valores, la
legislación del territorio donde pretendemos accionar, la
tecnología, las tendencias políticas, las costumbres, la ubicación
geográfica, la situación económica del país, conformación de los
sistemas educativos, instituciones encargadas o destinadas a
desarrollar acciones en el ámbito educativo.

• Determinar en cada una de nuestras instituciones (IPLAC, ICCP,
CELAEE, CELEP, CICE, UCPETP y UCP) las actividades académicas
que reúnen los requisitos (acreditación, certificación) para desarrollarse
en el mercado internacional.

• Diseñar curso de preparación integral para el personal y las entidades
que se dedican a la exportación de servicios, a partir de determinar las
necesidades de recalificación.

• Realizar Mesas Técnicas entre las Universidades Pedagógicas
incorporadas inicialmente a la exportación de servicios y el resto de las
Universidades pedagógicas del país para ampliar la participación e
inclusión de otras en estas actividades.

2da Etapa: Transformación de los modos de actuación.

Objetivo: Transformar los modos de actuación de los participantes en el
:
desarrollo de la exportación de servicios profesionales, a partir de la
implementación de métodos y estilos de trabajo que permitan el
perfeccionamiento.

Está muy relacionada con la etapa anterior y con el proceso de diagnóstico y
evaluación sistemática, del que depende su constante remodelación y
enriquecimiento desde el acontecer práctico.

Implica la puesta en práctica de todo el sistema de acciones proyectado con
anterioridad y permite la implementación de diversos métodos y estilos de
trabajo que contribuyan al alcance de los objetivos a corto, mediano y largo
plazo previstos. Su importancia radica en que en esta etapa es donde ocurren
los cambios en los modos de actuación profesional, que hacen posible el
perfeccionamiento en el desarrollo de la exportación de servicios. El
desempeño y la transformación de los procesos institucionales permiten
alcanzar niveles superiores de calidad en el trabajo científico, metodológico y
de superación de los implicados en esta actividad.

El desarrollo de esta etapa contempla las siguientes acciones:

2. Selección de los mercados objetivos.

Los países que constituyen mercados objetivos son aquellos en los que con
anterioridad hemos incidido con el desarrollo de actividades de cooperación.
Países que manifiestan la intención de realizar solicitudes de nuestros servicios
y otros donde existe un reconocimiento del marco cultural favorable a las
características del MINED. También se pueden reconocer las potencialidades
de desarrollar acciones de cooperación triangular. A partir de la selección de
estos países debe reconocerse como aspectos determinantes: la destreza para
la comunicación interpersonal, la sensibilidad, respeto por la diversidad cultural
y la fluidez en el uso del idioma.

• Reactivar convenios pasivos y aún vigentes firmados entre nuestras
entidades e instituciones extranjeras.
• Identificar en cada país los programas de formación académica
acreditados, con el objetivo de lograr el reconocimiento mutuo.
• Elaborar por las instituciones encargadas los planes de calificación
necesarios y organizar a nivel de territorio los planes de superación
necesarios.
• Actualizar el potencial de los especialistas preparados para las
diferentes acciones.

• Dar continuidad a la estrategia de preparación del IPLAC del potencial
de los especialistas en función de las necesidades reales de cada país.
• Dar continuidad a los cursos de preparación en idiomas por cada
territorio.
• Identificar experiencias y áreas estratégicas para promover la asistencia
técnica de expertos cubanos, según intereses de los países receptores
de la cooperación.

3. Métodos y vías que pudieran utilizarse para la comercialización.
Posibles alianzas internas y externas.

Para la promoción de los servicios profesionales que ofrecen las instituciones
del Ministerio de Educación, puede realizarse a través de los representantes y
coordinadores de los diferentes países en los que tenemos presencia de
colaboradores, acuerdos firmados entre Universidades y gobiernos de
diferentes países, con Universidades Pedagógicas e Instituciones Nacionales
del MINED y acuerdos Intergubernamentales.

• Levantamiento de diseños y elaboración de proyectos multidisciplinarios
de los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación.
(Estadísticas e indicadores, Reactivación de escuelas Técnicas
Profesionales, Proyecto de Salud Integral, Promoción de la lectura).

• Promover una red de intercambio entre nuestras instituciones, definición
de miembros en las diversas temáticas. Confección de documentos
normativos de las mismas.

• Realizar alianzas con el MES, MINTUR, INDER, ICAP, para el desarrollo
de acciones conjuntas.

• Definir y elaborar proyectos de cooperación al desarrollo con los países
e instituciones identificadas en función de las fortalezas académicas
identificadas en cada una de las Universidades Pedagógicas.

• Participar en misiones, eventos internacionales, jornadas y talleres
auspiciados por los Organismos Internacionales y Ministerios, para
aprovechar los espacios en aras de promover las mejores experiencias
de la Pedagogía cubana.

4. Inversiones y aseguramiento logístico que se necesitarán

Para asegurar un buen resultado en la comercialización de servicios
profesionales del sector educativo se debe tener en cuenta la adecuada y
permanente promoción. Es necesario una descripción por escrito de los
servicios que se ofrecen, los tipos de clientes, instituciones homólogas con los
que nos interrelacionamos y las ventajas que ofrecen nuestros servicios.

Las herramientas promocionales debemos utilizarlas de forma combinada, con
el objetivo de atraer a una población tan extensa como sea posible y una
amplia gama de interesados en los servicios educativos que se ofrecen.

• Preparación de materiales impresos de promoción de las actividades
que desarrollan las instituciones educativas.

• Elaboración de un material promocional en soporte digital sobre los
diferentes programas y proyectos educativos.

• Mejoramiento paulatino de las condiciones de las residencias de
postgrados de las UCP definidas, para la ampliación y diversificación de
los servicios profesionales.

• Actualización y organización de las bibliografías básicas que poseen
nuestras instituciones el instituto y que constituyen soporte para las
ofertas de superación.

• Publicaciones conjuntas con instituciones reconocidas.

• Promover anualmente los eventos internacionales desarrollados por el
organismo. (CELAEE, CELEP, Salud Escolar, UCP de Matanzas, UCP
Santiago de Cuba, IPLAC, APC, AELAC).

3era Etapa: Consolidación y Evaluación:

Objetivo: Consolidar el desarrollo de la exportación de servicios profesionales
en cada territorio para poder cumplimentar acuerdos contraídos en el marco
internacional.

Se caracteriza por la remodelación de las acciones dirigidas al
perfeccionamiento de la exportación de servicios, a partir de nuevas
proyecciones que conduzcan al mejoramiento y permite modificar aquellas que
no fueron puestas en práctica de forma correcta.

Es una etapa interdependiente de las demás y puede darse simultáneamente
con otras, ya que determinados procederes pueden dominarse más
rápidamente por algunas instituciones que por otras, lo que implica que en
unos casos habrá instituciones transitando por la etapa de consolidación y en
otros por la de transformación. La retroalimentación sistémica del proceso de
perfeccionamiento y la reafirmación de aspectos logrados son elementos
importantes que se precisa en esta etapa. Se agrega como aspecto
fundamental las acciones que tributan al control de los ingresos por las
actividades desarrolladas y la evaluación permanente del plan de ingresos por
cada institución.

Su importancia estriba en la retroalimentación sistemática del proceso de
perfeccionamiento de la exportación de servicios profesionales educativos y en

la reafirmación de aquellos aspectos logrados de forma correcta y su
contribución al desarrollo profesional individual y colectivo.

El chequeo de la evolución de las exportaciones de servicios requiere de un
mecanismo permanente que no sólo sea oportuno a la hora de resolver los
problemas, sino que tenga suficiente capacidad de preverlos.
5. Recopilación estadística y control permanente de los ingresos por
planes previstos.

• Diseño de un conjunto de actividades encaminadas al logro de aquellos
aspectos que no se transformaron o al fortalecimiento de los que se
lograron durante la implementación.
• Intercambios sistemáticos entre las instituciones para evaluar el avance
de cada una..

La recopilación estadística de la información del cumplimiento de las tareas
relacionadas con la exportación, los objetivos estratégicos, la contabilización
adecuada de los ingresos realizados, es una actividad que de forma
permanente deberán desarrollar las instituciones implicadas en la exportación
de los servicios. Cada institución deberá realizar el plan de ingresos por cada
país y cada actividad académica y la información general de todas las
instituciones será evaluada permanente por Unidad Presupuestada
“Intercambio Científico Educacional” (ICE).

CONCLUSIONES

El Centro de Estudios de la Economía Cubana, sostiene que a partir del 2005,
en nuestro país se ha operado un nuevo cambio estructural pasando de la
exportación de servicios basados en ventajas naturales (turismo) a la
exportación de servicios basados en ventajas adquiridas (conocimientos). En la
actualidad, la ampliación y diversificación de las exportaciones en cuanto a
sectores, modos de suministro y mercados constituye una tarea ineludible y
que tiene innegablemente muchas perspectivas y potencialidades al constatar
el potencial de profesionales con que cuenta la nación.

La ampliación y diversificación de las exportaciones en cuanto a sectores,
modos de suministro y mercados constituye una tarea ineludible y que tiene
innegablemente muchas perspectivas y potencialidades al constatar el
potencial de profesionales con que cuenta la nación.

Cuba efectivamente ha exportado y exporta actualmente importantes valores
por concepto de servicios profesionales, pero esta actividad se ha desarrollado
sin renunciar a los principios de solidaridad e internacionalismo que han
caracterizado a la Revolución Cubana y a su política exterior desde sus inicios.

La prestación de los servicios profesionales que ofrece con el envío de
especialistas al exterior también considera el beneficio en su sentido más
amplio de las poblaciones y entidades oficiales de los países con que se
mantiene el intercambio.

En el entorno internacional, Cuba se encuentra enfrascada en la concertación
de acuerdos bilaterales y subregionales que otorgan condiciones favorables de
acceso a los mercados. Los acuerdos de exportaciones se servicios
profesionales se establecen desde los principios de respeto, solidaridad y
beneficio mutuo, y de igual forma contribuyen a Intensificar la cooperación Sur-
Sur. El aprovechamiento de estos acuerdos regionales favorece promover
objetivos en materia de desarrollo socio-económico, en correspondencia con
las acciones de cooperación que se realizan en los marcos del ALBA y otras
naciones del Caribe, América Latina, Asia. Acuerdos que patentizan que son
dedicados a satisfacer en primer lugar, necesidades sociales en sectores tan
importantes como la educación.

El prestigio de los servicios profesionales educativos reconocidos por diversos
países del mundo entero y La caracterización de las principales tendencias del
comercio internacional, demandan una eficaz contextualización de nuestros
servicios profesionales educativos a los requisitos técnicos que actualmente
exigen los mercados de destino. Deben ser dedicados el tiempo y el esfuerzo
necesarios para comprender este tipo de exigencias, rediseñar la capacitación
del personal sobre estas nuevas modalidades, repensar alianzas estratégicas
entre diferentes organismos y crear con posterioridad un sistema de
seguimiento de la calidad que nos permita el acceso permanente y estable a
nuevos escenarios en los cuales podamos situar nuestros servicios.

Queda un amplio margen para la puesta en práctica de políticas internas que
persiguen una mayor diversificación de las exportaciones en nuestro país con
principio fundamental del uso eficaz de los recursos disponibles. Teniendo en
cuenta esta proyección, debe mantenerse una permanente actualización de la
estrategia de exportación de servicios profesionales educativos que se
propone. Los rediseños, las soluciones deben ser el fruto de un intenso y
permanente debate que permita potenciar las reservas de la inteligencia
colectiva de las personas del sector educativo que se dediquen al desarrollo de
esta importante actividad para revitalizar la economía nacional.

BIBLIOGRÁFIA

1. BCC. Informes Económicos del Banco Central de Cuba 1996, 1997, 1998,
1999, 2000, 2001. Ciudad de la Habana, Cuba.
2. Buenavilla Recio, R. La lucha del pueblo por una escuela cubana,
democrática y antimperialista en la República Mediatizada. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana. 1995.
3. Castro Ruz, Fidel. “Un turismo de paz, de salud y de seguridad”, discurso
pronunciado en la inauguración del Hotel 5 Estrellas “Playa Pesquero” y
del Polo turístico de Holguín en Granma 22/1/2003.
4. Cánovas L y J Chávez. Problemas contemporáneos de la pedagogía en
América Latina. ICCP. Año 2002.
5. Colectivo de autores. Compendio de Pedagogía. Año 2002.
6. CEPAL. Panorama de inserción de América Latina y el Caribe 2006-07
Año 2007.
7. CEPAL. Equidad, desarrollo y ciudadanía. Vigesimoctavo Período de
Sesiones, México, D.F., 3 al 7 de abril del 2000, Naciones Unidas, 2000.

8. CEPEC. Programa para el Desarrollo, Fomento y Diversificación de los
Servicios 2006 y Aspectos relevantes relacionados con el desarrollo de
las exportaciones de servicios de Cuba, documento de trabajo. CEPEC.
Años 2006-2007.
9. CITMA. Procedimiento que regula la aprobación por el CITMA de los
servicios científicos tecnológicos y las producciones especializadas. Año
2005.
6. Fernández Lamarra, N. Armonización de requerimientos educativos y
migratorios entre Países del MERCOSUR. Buenos Aires. Año 1999.
7. García G y F Addines. Formación pedagógica general en la preparación
de los profesores. La Habana. Año 2005.
8. Lavín, Sonia, Educación y desarrollo humano en América Latina y el
Caribe, Editora Guadalupe Ltda. Santa Fe de Bogotá, 1996.
9. Ministerio de Educación. Algunas reflexiones acerca de resultados
científico-técnicos e introducción de resultados en el Ministerio de
Educación. La Habana. Año 2005.
10. Ministerio de Educación. Proyección Estratégica de la Ciencia y la
Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación de la República de
Cuba. (trienio 2001-2003). Febrero 2002.
11. MINVEC. Versión del informe de balance para la Inversión Extranjera y la
Colaboración Económica (MINVEC) en el diario Granma, 28 de enero del
2003.
12. Nassif, Ricardo. Pedagogía de nuestro tiempo. Edit. Kapeluz, Buenos
Aires, 1963.
13. Pico García, Nieves.Tendencias en el comercio mundial de servicios:
oportunidades y retos para Cuba. Año 2007.
14. Pico García, Nieves. Cuba: situación actual de las exportaciones de los
“Otros Servicios”, obstáculos y potencialidades. Proyecto Ramal: “El
Sector Externo y su impacto en el crecimiento económico. Desafíos y
oportunidades para Cuba”. Año 2007.
15. Reinoso, C. C. Desarrollo humano y comunicación. Impresión ligera.
IPLAC. Ciudad de La Habana. Cuba. Año 2001.
16. Schiefelbein, E. La reforma educativa en América Latina y el Caribe: un
programa de acción. En: Boletín No. 37. Proyecto Principal de Educación
de América Latina y el Caribe.
17. UNCTAD. Informe de la reunión de expertos sobre el aumento de la
participación de los países en desarrollo en los sectores nuevos y
dinámicos del comercio mundial: tendencias, problemas y políticas,
Ginebra, 1 de marzo de 2005.
18. Valle Lima, A. Algunos modelos importantes en la investigación
pedagógica. Ciudad de la Habana, 2007.

PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y REVOLUCIONARIAS DENTRO DE LOS
MOVIMIENTOS SOCIALES LATINOAMERICANOS: EL CASO DE LA “MÍSTICA”
DENTRO DEL MST (MOVIMIENTO DE LOS TRABAJADORES SIN TIERRA, DE
BRASIL)

Prof. Dr. Giovani Vilmar Comerlatto1

RESUMO: La práctica de las “místicas” en el MST se ubica en el seno de un concepto ampliado de
educación. Las “místicas” en el MST constituyen un espacio contra-ideológico de la lucha
emancipadora dentro de la Educación. Como prácticas colectivas enraizadas históricamente dentro
del MST, incitan al campesino a librarse del individualismo liberal e a volverse un sujeto colectivo, un
Movimiento Social. De este modo, las “místicas” ejercen una función estratégica y decisiva en el
proceso de desarrollo de los Movimientos Sociales que buscan transformaciones. Su carácter
pedagógico se pone en evidencia cuando originan prácticas sociales solidarias, dentro de la
construcción de un proyecto social alternativo. Animan y fortalecen la organización de los
Movimientos Sociales y traen la esperanza de conseguir una vida digna y de crear alternativas
sociales emancipadoras. La lucha del MST es un ámbito privilegiado para que tenga lugar la
recuperación de la democracia en el seno del Estado de Derecho Liberal.

Palabras clave: Mística – Dimensión pedagógica – Movimientos Sociales – MST2

A lo largo de sus 22 años de vida, el MST se ha ido consolidando como uno de
los Movimientos Sociales más representativos de Brasil. Los comentarios siguientes
pretenden plantear algunos de los puntos en los que se relacionan las prácticas de
los Movimientos Sociales actuales con las prácticas pedagógicas revolucionarias y
contra-ideológicas de aprendizaje, de las que se hace uso en el seno del MST. A
este se lo considera aquí como el prototipo de los Movimientos Sociales, a la hora
de analizarlos3.
En este texto se entiende, también, que el MST ha estado contribuyendo, y que
lo ha hecho intensamente, a que avanzaran las tesis contra-hegemónicas, contrarias
al liberalismo, y a que se cuestionara la democratización de la sociedad brasileña, a
modo de un ámbito mayor del que entra a formar parte y que cuenta con la
participación de los campesinos en las estructuras sociales de Brasil.

1. El carácter pedagógico de las luchas en el seno de los Movimientos
Sociales

1Profesor de Filosofía de la Educación en la Licenciatura de Biología y profesor de Filosofía para
grupos de Enseñanza Media del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás (IFG –
CAMPUS FORMOSA), vinculado a la SETEC – Secretaría de Educación Tecnológica del Ministerio
de Educación de Brasil.
2 Traducción: Prof. Sandra Pérez (UNB – Universidade de Brasília).
3 Estos apuntes forman parte de los resultados de la investigación de doctorado realizada en la
UFRGS (Universidad Federal de Rio Grande do Sul).

La reflexión en torno a la dimensión educativa de los movimientos sociales
empieza a adquirir relevancia a finales de la década de 1980 y se ha estado
convirtiendo en un eje importante de los estudios sobre la educación, en el seno de
los movimientos de educación popular de carácter informal y en los Movimientos
Sociales.
Las reflexiones que se preocupan por analizar, desde el punto de vista teórico,
las prácticas pedagógicas de estos movimientos, especialmente del MST 4, vieron la
luz en Brasil cuando Gohn (1992) empezó a dedicarle su atención a esa temática.
Su enfoque inicial consistía en que:
“El desarrollo explotador y expoliador del capitalismo, (...) la
falta de respeto por la dignidad humana de categorías tratadas
como piezas del engranaje de una máquina, el desencanto
producido por la destrucción que genera la fiebre capitalista,
etc., todos estos son elementos que componen un escenario
que crea un nuevo agente social en cuanto agente de
movilización y que presiona por cambios sociales: los
movimientos sociales” (Gohn, 1992, pp.16).

Ella creía que, durante el proceso de organización y de concienciación de los
Movimientos Sociales, se generaba una nueva acepción del término ciudadanía 5,
derivada de la lucha colectiva. Este sujeto ya no se limitaba a ser un individuo de
derecho, en el sentido liberal del término, sino un sujeto colectivo de derechos que, a
base de presión social, era capaz de reivindicar el respeto de los derechos que le
garantizaba el Estado Liberal y el ordenamiento jurídico vigente.
Dentro de esta concepción de la ciudadanía, el derecho a la educación
tendría un puesto con una importancia fundamental, dado que el acceder a este
derecho sería lo que garantizaría la existencia de un ámbito para la lucha por los
demás derechos. La lucha por el derecho a la educación sería la piedra de toque de
los derechos fundamentales para los Movimientos Sociales.
Al buscar el respeto o la ampliación de los derechos sociales liberales, la
lucha como proceso de esos sujetos colectivos cuenta con un carácter educativo y
este se desarrolla de una manera estrechamente relacionada con la praxis de estos

4 “O desenvolvimento explorador e espoliativo do capitalismo, (...) o desrespeito à dignidade humana
de categorias tratadas como peças de engrenagens de uma máquina, o desencanto com a destruição
gerada pela febre capitalista etc, são todos elementos de um cenário que cria um novo ator social
enquanto agente de mobilização e pressão por mudanças sociais: os movimentos sociais” (Gohn
1992, p.16)
Sobre los Movimientos Sociales en general y sobre el MST en particular, la referencia obligatoria es
Caldart (2000).
5 Para profundizar acerca de la temática de la ciudadanía, sugiero a Ribeiro (2002).

Movimientos. Este aprendizaje no suele estar incluido en los canales institucionales
y escolares, por lo que se les da preferencia a espacios de aprendizaje no formales.
“El ejercicio de la práctica cotidiana en el seno de los
movimientos sociales lleva a acumular experiencia, en un
proceso en el que tiene importancia la vivencia del pasado y del
presente, para construir el futuro. (...) Se aprende a
descodificar el porqué de las restricciones y prohibiciones. Se
aprende a creer en el poder de la palabra y de las ideas,
cuando se las expresa en sitios y en ocasiones adecuados”
(Gohn, 1992, pp. 19)6.

El aprendizaje derivado de una negociación con el poder público o privado, la
comprensión de los intereses de clase implicados en esas situaciones concretas y el
hecho de conocer los objetivos de cada lado en una negociación –aunque estén
implícitos– resulta tan significativo como comprender teóricamente los conceptos
sociológicos del funcionamiento del Estado. El proceso de la lucha del Movimiento
se vuelve entonces educativo, al instituirse y desarrollarse en cuanto sujeto
colectivo. Si la lucha por los derechos que garantizan la ciudadanía instituye a los
sujetos colectivos, los aprendizajes derivados de este proceso de lucha no se han de
evaluar tan solo en forma de victorias y de conquistas, sino como aprendizajes
educativos que revolucionan la praxis cotidiana de dichos Sujetos Sociales.
Los espacios ocupados por los Movimientos Sociales, como manifestaciones,
protestas, ocupaciones, los encuentros, los seminarios y otros asumen un carácter
educativo-revolucionario, a la luz del cual se analizan las experiencias del
Movimiento, las conclusiones en lo relativo a los emblemas de luchas futuras, y se
retroalimentan los principios orientadores y las estrategias de acción.
Si se adopta esta perspectiva, se podría afirmar que el MST, como
Movimiento Social en una tensión constante en la lucha por la tierra, consigue
incorporar aprendizajes significativos, además de sus victorias que son resultado de
la movilización. Mejor dicho, desde el punto de vista pedagógico, los aprendizajes
educativos se desarrollan, se suman y se transforman dentro del desarrollo del
Movimiento Social. El nuevo Sujeto Social (Movimiento Social) transforma la realidad
con sus acciones y se transforma también durante su praxis, que a su vez se
transforma en momentos revolucionarios para los miembros de dicho Movimiento7

6 “O exercício da prática cotidiana nos movimentos sociais leva ao acúmulo da experiência, onde tem
importância a vivência do passado e no presente para a construção do futuro. (...) Aprende-se a
decodificar o porquê das restrições e proibições. Aprende-se a acreditar no poder da fala e das
idéias, quando expressas em lugares e ocasiões adequadas” (Gohn 1992 p. 19).
7 Me gustaría mencionar algo con respecto a eso. Un acampado a orillas de una carretera en Arroio

Bonamigo (2002) presenta una de las perspectivas más desafiantes de la
brasileña Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDBEN nº 9394/96:
el que se tomen en cuenta legalmente aquellas experiencias educativas que van
más allá de las paredes de la escuela. Indicar que es posible ampliar las prácticas
educativas más allá de los límites de esos muros refleja una perspectiva de ruptura
con el modelo de educación centrado en la escuela, propio de la sociedad
capitalista. Se pueden encontrar evidencias de los avances que ha habido en este
campo en la legislación vigente, cuando aparecen citados como educativos el trabajo
y las prácticas sociales (LDBEN, art. 1º y § 2º). Esta perspectiva también la adopta
Vendramini (2002).
Al captar los procesos educativos en los que participan los Movimientos
Sociales, se pueden entender las transformaciones sociales que se efectúan en el
seno de la sociedad, por ser productores de aprendizajes para los sujetos colectivos
concretos implicados en ellos. En el caso del MST, la dimensión educativa, inherente
a la acción emancipadora y/o reproductora del Movimiento, forma parte de la praxis
cotidiana y, desde este punto de vista, se dan diversos aprendizajes en distintos
niveles.
Dicho carácter educativo podrá mostrar que el proyecto pedagógico que han
estado gestando los Movimientos Sociales es mucho más amplio de lo que concibe
la educación moderna. Así entendida por el pensamiento liberal, la educación
moderna se ha establecido dentro de los límites de los muros escolares y está
marcada por una dualidad estructural (KUENZER, 2001). Por un lado, responde por
la preparación de las élites para gobernar y, por otro, prepara a los trabajadores en
cuanto mano de obra para el mercado, al tiempo que, hoy en día, los culpa del
desempleo. Al valorar lo educativo dentro del propio Movimiento y al entenderlo en
una dimensión más amplia, más allá de la escuela, se introduce al campo de lo
educativo dentro de su propia dinámica y en sincronía con sus luchas.
La práctica productiva analizada en el seno de una cooperativa de producción
del MST llevó a Bonamigo a encontrarse con un proceso que rompe y transciende la
lógica de la organización capitalista del modo de producción en varios aspectos,

dos Ratos – RS declaró en una entrevista que, en la ciudad, quienes trabajan de barrenderos “son un
don nadie”. En los campamentos, quienes trabajan en el equipo de limpieza (cuidan de la instalación
de baños improvisados, del agua, de la basura) son “don fulano”, puesto que su participación está
garantizada en la Dirección del Campamento. En este sentido, quiero resaltar la participación en el
MST como una experiencia revolucionaria para el individuo. Se abandona la lógica individual y uno se
vuelve un miembro participante en un movimiento social, un miembro de un Sujeto Colectivo.

como, por ejemplo: “las decisiones sobre el trabajo, la producción y la apropiación se
toman de manera colectiva” (BONAMIGO, 2002, p. 173)8. Al reflexionar acerca de lo
educativo de esta experiencia de trabajo cooperativo, Bonamigo concluyó que había
producido aprendizajes innovadores, como nuevas técnicas de producción, cambios
internos en los sujetos participantes; en fin, había formado una nueva cultura y
generado “un nuevo sentido, un sentido humanizador, capaz de contribuir a la
formación humana de las personas, capaz de rescatar su dignidad” (p. 174)9.
El trabajo cooperativo, tal y como este y otros autores lo han estado
analizando (RIBEIRO, 2004a; PICANÇO & TIRIBA, 2004; MENEZES NETO, 2003),
tiene un carácter pedagógico en la formación de los trabajadores. Empiezan a
entablarse nuevas relaciones sociales y humanas, lo que obliga a los estudiosos a
repensar, dentro de los límites de la Escuela, las posibilidades educativas que brotan
de los Movimientos Sociales y que pueden tener influencia sobre las políticas
públicas educativas. En este proceso educativo contradictorio de enfrentamiento es
donde pueden aparecer alternativas viables a los panoramas de dominación social
actuales, gestadas ahora por los Movimientos Sociales.

1. LA “MÍSTICA” DENTRO DEL MST: UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y
REVOLUCIONARIA

El término “mística” deriva de la palabra myein, entendida como el acto de “cerrar
los ojos y la boca” para que los ojos espirituales vean lo que ha de verse 10. Para el
helenismo antiguo, “misterio” significaba el culto de las religiones secretas a los
iniciados, como lo eran los misterios de Dionisio, Eleusis, Serapis, etc. Como era de
esperarse, no hay un consenso terminológico al respecto11, pero pretendo destacar
ahora algunas de las concepciones sobre la “mística” que contribuyen a trazar el
camino que recorre este esbozo.
El primer punto álgido de la “mística” remite al sentido de una experiencia interior,
una especie de éxtasis de la razón en el que “la mente transciende su estado

8 “as decisões sobre o trabalho, a produção e a apropriação são tomadas coletivamente”
(BONAMIGO, 2002, p.173).
9 “um novo sentido, um sentido humanizador, capaz de contribuir para a formação humana das
pessoas, capaz de resgatar a dignidade” (ibid, ibidem, p. 174).
10ENCICLOPEDIA Teológica 1990. p. 592.
11 Las ambigüedades conceptuales, múltiples clasificaciones de la Mística e inseguridades/variantes
en cuanto a las explicaciones etimológicas aparecen indicadas en diccionarios especializados, como
la ENCICLOPÉDIA Teológica (1990) o el DICIONÁRIO Patrístico e de Antiguidades Cristãs (2002).

habitual” y, por ello, supera la realidad sujeto-objeto. Partiendo de esa experiencia
nuclear en la vida humana, se puede convertir a la vida y al mundo en un todo pleno
de sentido. Como una experiencia avasalladora e irresistible, todo cambia y el ser
humano tocado por esta experiencia se transforma; en esa experiencia “se vive un
olvido total de uno mismo”12.
Otra perspectiva de la “mística” que queremos mencionar alude a la experiencia
del profetismo bíblico, dedicado a una fe comprometida con las transformaciones
sociales y que acerca la Ética a la experiencia mística. Gutiérrez, teólogo peruano,
uno de los fundadores de la Teología de la Liberación, habla del eje de la
espiritualidad latinoamericana como la “irrupción del pobre” (sinónimo de la irrupción
de Dios) que empuja hacia la lucha por la liberación fuera de los caminos
espirituales individualistas (1985, p. 4). Se trata de un compromiso ético de
transformación de la realidad político- social. Stédile, representante del MST, dice
que: “La fe nos ha ayudado a entender, también, que mientra haya una sociedad
injusta, desigual y con tantos pobres, los que creen en el evangelio tienen la
obligación de continuar la lucha para transformar nuestra sociedad” (MOVIMENTO
NACIONAL FÉ E POLÍTICA, 2001, p. 20)13.
De ahí se deduce que las “místicas” del MST nacen intensamente destinadas
a la transformación social. Sus raíces provienen de las celebraciones y
manifestaciones religiosas cristianas y su simbología más destacada es la cruz y la
tierra prometida14. En la CPT (Comisión Pastoral de la Tierra, un organismo ligado a
la Iglesia Católica desde el 1975), se encuentra uno de los pilares de la historia del
MST. Martins (1995) afirma que la creación de la CPT promovió la aparición de una
nueva modalidad de lucha social, la lucha de los campesinos. Su fundación incentivó
el surgimiento de Movimientos Sociales Rurales y, por ello, estimuló la lucha por la
dignidad ante lo inmoral del modelo capitalista en Brasil.
Para Stédile (2001), con el surgimiento de la CPT en 1975 y de la Teología de
la Liberación, la Iglesia cambió de manera de trabajar y se volvió un ente
fundamental a la hora de hacer despertar una nueva conciencia organizativa en los

12 “vive-se o total esquecimento de si mesmo”; “a razão (...) e é embargada, subjugada, invadida e
comovida pelo mistério da realidade” (GUERRA 1988 p. 575).
13 “A fé nos ajudou a entender também, que enquanto houver uma sociedade injusta, desigual e com
tantos pobres, é obrigação de quem acredita no evangelho de continuar a sua luta para mudar a
nossa sociedade”.
14 Göergen (1991, p.23) retrata bien los símbolos de la mística de aquella época, una cruz junto a los
sin-tierra dentro del cerco policial. Esta influencia religiosa, proveniente de las Iglesias católica y
luterana, sobre el MST, indica el principio de las prácticas Místicas en el seno del Movimiento.

campesinos15. La religiosidad de los campesinos estimuló la acción de las Iglesias,
que llevaron al MST a pensar en una nueva forma de unidad.
“El movimiento desarrolló las místicas a partir de lo que
habíamos aprendido con la religiosidad. Es el cemento que nos
lleva a buscar la unidad. El cemento de la unidad no es la
doctrina, no son los cuadernillos. Eso puede ayudarnos a
reflexionar. La unidad del pueblo son los símbolos, son las
manifestaciones, las celebraciones, los himnos, la bandera, los
gestos... porque eso es lo que va creando un sentimiento de
identidad, de igualdad (...) Tal vez esté justo aquí su reflexión
sobre un proyecto de sociedad diferente: la necesidad de, a
partir de hoy mismo, participar en una mística que va creando
una unidad del pueblo, en torno a la convicción de que es
posible una sociedad diferente” (STÉDILE, 2001, pp.120-
121)16.

Eso fue algo novedoso en el seno de los Movimientos Sociales. De la
espiritualidad cristiana surgió el compromiso de cultivar los valores y las prácticas
solidarias, lo que influyó de manera decisiva sobre la aparición del MST.
Pese a ello, la práctica litúrgica y espiritual de la Iglesia resultaba excesiva
desde el punto de vista de su ritual. La celebración de la misa o del culto evangélico
limitaba formalmente la celebración de la vida y de la historia del Movimiento. Por
eso, y poco a poco, las “místicas” fueron dejando de encajarse dentro de los moldes
rituales de las Iglesias. Era necesario constituir una nueva manera de expresar el
propio caminar. Las “místicas” del MST se separan, ahora de forma decisiva, de las
místicas religiosas y de las expresiones religiosas más tradicionales, como los cultos
evangélicos, las misas y las romerías.
Surge entonces la innovación en el seno del MST: se empieza a expresar una
visión particular de la Mística e incluso se elaboran cartillas sobre el asunto. El
“Cuaderno de Formación nº 27” supone la primera producción relativa a la
importancia de la práctica mística dentro de los Movimientos Sociales. Se trata de un
hito histórico en cuanto a la reflexión escrita sobre la Mística dentro del MST.

15 Gohn (2000, pp.143) también está de acuerdo sobre la importancia de la Iglesia para los
movimientos rurales. Según ella, “supo respetar la manera de razonar de los campesinos, su forma
de ver el mundo y su manera de expresarse, y le dio valor a sus palabras, sus canciones, su poesía;
en resumen, a su cultura” (“soube respeitar o modo de raciocinar do camponês, sua visão do mundo
e a forma de se expressar, valorizando sua fala, suas canções, poesia, sua cultura em síntese”).
16 “A mística foi desenvolvida pelo movimento a partir do que aprendemos com a religiosidade. Ela é
o cimento para buscar a unidade. O cimento da unidade não é a doutrina, não é o caderno. Isso pode
nos ajudar a refletir. A unidade do povo são os símbolos, são as manifestações, as celebrações, os
hinos, a bandeira, os gestos... porque isso é que vai criando um sentimento de identidade, de
igualdade (...) Talvez esteja aqui a reflexão de vocês sobre um projeto de sociedade diferente: a
necessidade de, desde hoje, nos envolvermos numa mística que vai criando uma unidade do povo,
em torno da convicção de que é possível uma sociedade diferente”.

De entre las contribuciones de ese texto17 tan importante, destaco algunos
puntos:
1) Peluso afirma que la Mística “[es] el alimento que revitaliza al pueblo en
aquellas ocasiones en las que el poder de la opresión nos lleva a pensar que todos
los esfuerzos para transformar la situación resultan impotentes e inútiles” (PELUSO,
1998, p. 9)18.
2) Ademar Bogo concibe a la Mística como práctica individual y colectiva que
se vive, no solo se hace, y la relaciona directamente con la naturaleza de la
organización del MST y con sus principios, mejor dicho, no debe estar presa a
ritualizaciones eclesiales. Por ello, la Mística se desarrolla en torno a valores como
la disciplina, la ética, el compañerismo, la coherencia y la valoración de la persona
en cuanto elemento fundamental (BOGO, 1998)19.
3) Leonardo Boff describe la Mística como concepto con un sentido más
amplio que el eclesial y el cristiano; se trata de la Mística en un sentido
antropológico. Para él, la Mística es la fuerza secreta que sustenta a los militantes de
los Movimientos Sociales, el punto de donde brotan sus esperanzas: “los grandes
sueños y las visiones de un nuevo mundo y de relaciones humanas y sociales más
benevolentes y amorosas que pueblan nuestro imaginario y que, de vez en cuando,
incendian los corazones” (BOFF, 1998, p. 22). En otras palabras, la Mística proyecta
sueños e ideales de una sociedad diferente20.
Creo que aquí reside el meollo de las cuestión con relación a esas prácticas
místicas del MST. La utilización de lo simbólico de la Mística da vida y energía a los

17 Tras publicar esta cartilla, salieron a la luz otros escritos sobre la Mística dentro del Movimiento.
Voy a destacar algunas de las producciones del MST sobre la Mística, como Bogo (2000) y Bogo
(2002), MST (2001) Caderno de Formação nº 10 “Ocupando a Bíblia” y MST (2001) Coleção Fazendo
Escola nº 4 - “Escola Itinerante uma prática pedagógica em acampamentos”. Por último, MST (2005)
“Documentos básicos” (2005). También aparecieron algunas publicaciones académicas sobre la
Mística en el MST últimamente, como artículos (MEDEIROS, 2001), tesinas de Maestría y tesis de
Doctorado (MAIA, 2005). Según los estudios hechos hasta la actualidad, todas ellas se basan en
estudios de caso, en campamentos o escuelas, sin abarcar la contextualización histórica de la Mística
en el MST.
18 “É o alimento que revigora o povo nas ocasiões onde o poder da opressão nos leva a pensar que
todos os esforços para transformar a situação são impotentes e inúteis”.
Consiste en valorar el enfoque que se centra en la experiencia humana que transciende al individuo.
19 Se trata de la valoración de los enfoques éticos de transformación concreta y diaria de la Mística.
20 “os grandes sonhos e visões de um novo mundo e de relações humanas e sociais mais
benevolentes e amorosas que povoam nosso imaginário e que, de tempos em tempos, incendeiam os
corações” (BOFF, 1998, p. 22).
“enquanto houver visionários, a sociedade se mantém em movimento; haverá sempre um anti-poder
que se opõe ao dominante, existirão sempre os subversivos, surgirão sempre bandeiras libertadoras
e articulações para levar avante a transformação da sociedade. Nisso tudo vai uma mística que se
recusa a aceitar a situação dada, uma mística geradora de energia orientada para a construção de
um mundo melhor” (BOFF, 1998, p. 38).

sueños que debe transformar en concretos la militancia21. La Mística se convierte
para el MST en una experiencia capaz de hacer que el individuo se encuentre
interiormente con sus convicciones más profundas y proceda a realizar una ruptura
de la conciencia habitual por la irrupción de una experiencia fundadora capaz de
hacerle soñar con algo nuevo, con modelos y alternativas sociales y de producción.
La Mística hace que brote en el individuo un sentimiento de pertenencia a una causa
mayor y lo transforma en alguien capaz de interferir en su propio destino al participar
activamente en los procesos de militancia. Según Bogo (2003, p. 328), el objetivo de
la Mística es “sustentar el proyecto político de la clase trabajadora (...), es preservar
la fuerza, el ánimo, la esperanza, aunque en ciertos momentos todo parezca
acabado”22.
En las diversas instancias del MST, se coincide en afirmar que la Mística es el
motivo de su persistencia. Se trata de algo más que un concepto abstracto: “forma
parte de la vida” (MST, 2005). Desde la importancia concedida a la organización y a
la limpieza cotidiana de los lugares de trabajo, a la preparación minuciosa de
encuentros con representaciones simbólicas, todo eso adquiere su sentido en la
Mística. Además, la Mística tiene que vivirse en el día a día a través de momentos
concretos, desde el campamento a la Dirección Nacional. El carácter pedagógico de
esta práctica se pone en evidencia en todos los procesos en los que participa el
Movimiento.

3. La Mística como estrategia para desarrollar alternativas revolucionarias,
emancipadoras y contra-ideológicas.

Si las propuestas de los Movimientos Sociales suponen la construcción de un
proyecto social que supere el modelo liberal, entonces la motivación colectiva e
individual pasa por la práctica de las “místicas”, en este sentido antropológico más
amplo. Según Bogo (2002, p. 177), una de las estrategias para el desarrollo contra-
ideológico supone crear una nueva conciencia que valore al ser humano y que
supere la cuantificación mercadológica de consumidores desechables. Que pueda
incentivar la construcción de valores y alimentar sueños y utopías al generar

21 En ese sentido, sería un error comparar al MST con movimientos mesiánicos. La práctica de las
“místicas” lleva directamente a las instancias concretas y organizadoras del Movimiento.
22 “sustentar o projeto político da classe trabalhadora (...), é manter a força, o ânimo, a esperança,
mesmo que em determinados momentos pareça tudo acabado”.

fenómenos participativos que reenciendan a la izquierda revolucionaria. La Mística
sería capaz de producir esta motivación para que “se domine y se venza el
desánimo y la falta de esperanzas” (BOGO, 2002, p. 177)23.
Dentro de esta perspectiva innovadora a la hora de tratar la Mística, Pizzeta
(2002, p. 11) declara que el MST ha producido la práctica de la Mística y la ha
introducido en la Teoría de la Revolución Brasileña, puesto que se trata de una parte
constitutiva de los aspectos revolucionarios brasileños, así como los demás
elementos culturales, elaborados desde una perspectiva revolucionaria. La Mística
sirve para “alimentar, profundizar y garantizar la solidez que necesitamos en esta
ardua tarea de transformar a las personas, transformando el mundo” (PIZZETA,
2002, p. 11)24.
Por ello, la Mística constituye un elemento nuevo, que corrobora la lucha por la
transformación social en el horizonte actual de las luchas de los Movimientos
Sociales. Ese contexto de donde surge la Mística como práctica y teoría dentro del
Movimiento Social es más emblemático cuando se nota que la Reforma Agraria ya
no parece resultar necesaria para el capital financiero que domina el mundo
globalizado; el Banco Mundial implementa, en Brasil y en el resto del mundo,
políticas compensatorias que benefician más a los latifundistas y a los que ocupan
ilegalmente tierras públicas, que a los agricultores. El BIRD25 propone una “reforma
agraria de mercado” (MARTINS, 2004) que defiende incluso el gobierno Lula; por
eso, la consecuencia casi segura es que no se llegará a realizar en los moldes de
los Movimientos Sociales campesinos.
Dos ideas para incitar a la reflexión sobre las relaciones de la Mística con la vida
cotidiana del MST:
1) No se puede confundir a la Mística con la pena o el sufrimiento. En vez de
esos sentimientos, “la mística se presenta como indignación y se eleva hacia las
acciones y los sentimientos de solidaridad” (MST, 2005, p. 38)26. La práctica de las
“místicas” tiene una motivación de transformación y de inquietud que lleva a los

23 “o desânimo e a falta de esperanças sejam dominados e vencidos”.
24 “alimentar, aprofundar e garantir a solidez que necessitamos nesta árdua tarefa de transformar as
pessoas, transformando o mundo”.
25 BIRD (Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo), más conocido como Banco Mundial
por el papel que desempeña en cuanto a la formulación de políticas de préstamos y de financiaciones
asociados a la acumulación de capital y, en consecuencia, al fortalecimiento del mercado neoliberal
globalizado.
26 “a mística apresenta-se como indignação, elevando-se para ações e sentimentos de
solidariedade”.

participantes a comprometerse en la lucha social,
2) La Mística tiene el objetivo de sustentar el proyecto político de la clase
trabajadora, como una energía que empuja al militante hacia delante en la lucha. Por
ello, la mística precisa del movimiento y de la acción para permanecer viva(...).
Quienes no luchan no tienen mística porque no la necesitan para vivir (BOGO, 2002,
p. 329).
Creo que son esas las razones estratégicas que hacen que la práctica de la
Mística forme parte de la vida cotidiana del MST. De hecho, también es parte
integrante del día a día de las escuelas de los asentamientos y campamentos, lo que
pone en evidencia su carácter pedagógico:
“Como la mística es algo que nos alimenta, que fortalece
nuestra organización, que nos da la esperanza de vivir con
dignidad, por rescatar los valores, entendemos que debe estar
presente en nuestra vida cotidiana. A causa de ello, hemos
decidido incluir a la mística como una de las tareas de los
equipos de trabajo. Cada día, un equipo es el responsable de
ella. Como ya tenemos presente qué educación queremos, la
escuela diferente con la que soñamos, la mística alimenta la
esperanza de alcanzar ese sueño” (MST. Fazendo Escola, nº 3,
p. 42)27.

La creciente exclusión social, la falta de puestos de trabajo, la falta de medios
materiales mínimos para la supervivencia y el fin de las ayudas asistenciales forman
parte de la paradoja intrínseca de la sociedad liberal, que formalmente les garantiza
sus derechos a todos, pero que es impotente en cuanto a la materialización de
dichos derechos. En principio se deja al individuo “a su suerte” y después se lo culpa
por su fracaso. En el caso del campesino, que la mayor parte de las veces es un
“fracasado” para los grandes comerciantes agropecuarios, este tiene además que
hacerle frente al prejuicio de ser “colono”, “guajiro”, “aldeano”, una caricatura
ambulante 28.
El liberalismo actual tiende a agravar la explotación de los hombres, de las
mujeres y de la naturaleza, de una manera constante y con una voluptuosidad cada

27 “Como a mística é algo que nos alimenta, que fortalece nossa organização, que nos dá esperança
de viver com dignidade, resgatando os valores, entendemos que ela deve estar presente em nosso
cotidiano. Assim sendo, decidimos incluir a mística como tarefa nas equipes de trabalho, onde cada
dia uma equipe é responsável por ela. Como já temos presente a educação que queremos, a escola
diferente que sonhamos, a mística alimenta a esperança de alcançarmos esse sonho”.
28 Tan solo para demostrar esa tesis como paradoja incluso para el marxismo, quiero remitirme a los
felices planteamientos que expresa Hobsbawm con relación a Michel Lowi, según las cuales las
grandes revoluciones del siglo XX empezaron de manos de los campesinos. Löwy, Michael; A Mística
da Revolução; Folha de São Paulo, pp. 16-17; 01/04/2001.

vez mayor. En nombre de un carácter “sagrado del mercado”, se mantiene la
exclusión, la explotación y la miseria humana (WOOD, 1998; HARVEY, 2010). Como
consecuencia letal de este modo de producción, Forrester se pregunta: “Tras
haberlos explotado y excluido, ¿habrá que eliminar a miles de millones de seres
humanos considerados superfluos?” (FORRESTER, 1998, p. 64)29.
Reaparece así, aunque lo haga de forma tímida, el debate sobre el carácter
sacrifical del mercado, que reduce a la humanidad a una mercancía tan solo
calificable como mano de obra, completamente sumisa a la lógica del capital. La
revalorización de esta perspectiva actualiza los escritos de Marx y muestra que el
Estado Liberal no ha conseguido librarse de los fundamentos irracionales de su
propia constitución. El hecho de que aparezca en el interior del mercado pone de
manifiesto su incorporación en el seno de los mecanismos reguladores de las leyes
“sacrosantas” (MARX, 1982) de la oferta y la demanda. La valoración de la Mística
dentro del Movimiento Social podría significar un contrapunto, lo contra-ideológico30
dentro de la estructura del capital, que todo lo abarca: sujeto humano vivo, en sus
sueños, en sus motivaciones últimas, en sus ideales, en sus utopías.

Consideraciones finales

La Mística está arraigada en la práctica colectiva del MST. Mejor aún, la práctica
colectiva del MST depende de la unidad que proporciona la Mística, la cual lleva a
sus militantes a entrar en la lucha concreta al asumir una práctica contra-ideológica.
Los esfuerzos de teorización y su aplicación práctica por parte del propio MST
contribuyen a poner de manifiesto su papel decisivo dentro de las organizaciones
populares. La Mística es lo que genera las condiciones de darles un soporte a las
motivaciones colectivas en la transformación social. Y, como es necesaria una
superación de las prácticas aisladas y puntuales de los Movimientos Sociales
actuales, puedo afirmar que la Mística suministra elementos significativos en este
debate, al criticar el legalismo formal y la cooptación partidaria en las instancias
institucionalizadas. Tal vez sea este el punto capaz de hacer que los Movimientos
Sociales se organicen en torno a una causa y que se mantengan unidos en el ideal,
en la utopía original, en el “impulso originario” (VIEIRA, 2004, p. 398) de los que son

29 “Depois de explorados e excluídos, bilhões de seres humanos, considerados supérfluos, devem
ser eliminados?”
30 En el sentido de Gramsci.

portadores.
La práctica de las “místicas” por parte del MST –ojalá que se las incorpore a otros
movimientos sociales– hereda toda una tradición del pensamiento teológico y
secular en América Latina, crítico al liberalismo. Fruto del compromiso de cristianos y
de militantes de diferentes doctrinas en las largas luchas de los movimientos de
trabajadores rurales. Si los Movimientos Sociales todavía no ven caminos objetivos
ante ellos, quizá esto se deba a que aún falte discernimiento teórico-filosófico del
horizonte de luchas, o a que aún no se hayan dado cuenta de la necesidad de
romper con las arcaicas concepciones de las transformaciones sociales basadas tan
solo en lo económico. Lo simbólico puede no llegar a transformar la realidad, pero lo
que sí hace es darle sentido a ella.

Referencias bibliográficas

ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In SADER, E, GENTILLI, P. (org). Pós-
neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado Democrático. 4ª ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1998.
ASSMANN, H. (org.) René Girard com Teólogos da Libertação: um diálogo sobre
ídolos e sacrifícios. Petrópolis-Piracicaba: Vozes/Unimep, 1991.
BOFF, L, BETTO, Frei. Mística e Espiritualidade. Río de Janeiro: Roxo, 1996.
BOFF, L. Da Mística e da Política. In Cadernos Fé e Política. 2ª ed., nº 1, Río de
Janeiro: MFP, 1989. pp. 23-29.
______. Prefácio: Sementes de um mundo novo. In BOGO, Ademar. Arquitetos de
sonhos. São Paulo: Expressão Popular, 2003. pp.11-15.
BOFF, L. Do lugar do pobre. Petrópolis: Vozes, 1985.
______.Ecologia, mundialização, espiritualidade. São Paulo: Ática, 1993.
______.Teologia do cativeiro e da libertação. Petrópolis: Vozes, 1980.
______.Igreja: Carisma e Poder. 3ª ed. Río de Janeiro: Vozes, 1981.
BOGO, A. Arquitetos de sonhos. São Paulo: Expressão Popular, 2003.
______. O vigor da Mística. São Paulo: MST, 2002.
BONAMIGO, C. A. Para mim foi uma escola... o princípio educativo do trabalho
cooperativo. Passo Fundo: Editora UPF, 2002.
BORON, A. Estado, Capitalismo e Democracia na América Latina. São Paulo: Paz e
Terra, 1994.
BRÜSEKE, F. J. A Técnica Moderna e o Retorno do Sagrado. Revista Tempo Social.
v. 2, nº.1, pp. 209-230, 1999.
______. Mística, Magia e Técnica. In: Política e Sociedade: Revista de sociologia
política. V. 2. n. 4. Florianópolis: Programa de Pós-graduação em Sociologia Política,
2004.
CADERNOS FÉ E POLÍTICA. 2ª ed., nº 1. Río de Janeiro: 1989.
CALDART, R. S. A pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão
Popular, 2004.
CALDART, R, CERIOLI, P. Como fazemos a Escola de Educação Fundamental.
Caderno de Educação, nº 9. São Paulo: MST, 1999.

______. A escola do campo em movimento. IN: Contexto e Educação, UNIJUÍ, nº 58,
2000, pp. 43-75.
DICIONÁRIO Internacional de Teologia do Novo Testamento. 2ª ed. São Paulo: Vida
Nova, 2000.
DICIONÁRIO Enciclopédico da Bíblia. Petrópolis: Vozes, 1987.
DICIONÁRIO Patrístico e de Antiguidades Cristãs. São Paulo: Vozes/Paulus, 2002.
ENCICLOPEDIA Teologica. 2ª Edizione. Brescia: Queriniana, 1990.
FLICKINGER, H-G(Org.), Entre caridade, solidariedade e cidadania: história
comparativa do Serviço Social Brasil / Alemanha. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
FREITAS, M da C. Mistério. Mística. In LOGOS – ENCICLOPÉDIA LUSO BRASIL
DE FILOSOFIA. Nº. 3. Lisboa/São Paulo: Verbo, 1991, pp. 889-900.
GOHN, M. da G (Org.). Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos
atores sociais. Petrópolis - Río de Janeiro: Vozes, 2003.
______. Os Sem-Terra, ONGs e cidadania. São Paulo: Cortez, 2000.
______. Movimentos Sociais e Educação. São Paulo: Cortez, 1992.
GÖRGEN, Frei S. (coord.) Uma foice longe da terra. Petrópolis: Vozes, 1990.
______. S. Marcha ao coração do latifúndio. Petrópolis: Vozes, 2004.
GUERRA, S. Mística. In Dicionário Teológico O Deus cristão. São Paulo: Paulus,
1988, pp. 574-586.
GUTIERREZ, G. Beber no próprio poço. 3ª ed. Río de Janeiro: Vozes, 1985.
KUENZER, Acácia (org.) Primeira Parte. Ensino Médio: Construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 2000, pp. 25-96.
LUCAS, J de S. Mistério In: Dicionário Teológico O Deus Cristão. São Paulo: Paulus,
1988, pp. 569-574.
MAIA, L. A. Mística, educação e resistência no movimento dos sem-terra - MST:
Assentamento Antônio Conselheiro, Ocara, Ceará. UFC – Faculdade de Educação.
Tese (doutorado), 2005.
MARTINS, J. de S. O significado da criação da CPT na história social e
contemporânea do Brasil. In CPT. A Luta Pela Terra: a CPT 20 anos depois. São
Paulo: Paulus, 1995, pp. 71-78.
MARTINS, M. D. (org.) O Banco Mundial e a terra. São Paulo: Viramundo, 2004.
MARX, K. Para a Crítica da Economia Política. In: Coleção Os Economistas. São
Paulo: Abril Cultural, 1982.
______. O Capital. V. 1 e 2; Livros 1 e 2, 8ª. ed. São Paulo: DIFEL, 1982.
MEDEIROS, E. C. de. A mística como instrumento pedagógico na formação política
dos militantes do MST. In Revista Geonotas v.05, nº 04, Universidade Estadual de
Maringá, oct-dic de 2001. Disponible en http://www.dge.uem.br/geonotas/vol5-
4/evandro.shtml, acceso en enero de 2006.
MOVIMENTO NACIONAL FÉ E POLÍTICA. Mística da militância. Santo André:
editora Rede, 2001.
MST – Documento básicos. A luta pela reforma agrária e por mudanças sociais no
Brasil. São Paulo: Sem Terra, 2005a.
______. Construindo o caminho numa escola de assentamento do MST.
Veranópolis: ITERRA, 2000. Cuad. nº 3.
______. Relato da Marcha do MST por membro da Direção Estadual (Rodrigo) em
Junho de 2005b, UFRGS.
______. Escola itinerante: uma prática pedagógica em acampamentos. São Paulo:
2001.
______. Ocupando a Bíblia. Caderno de educação, nº 10, 2ª ed. São Paulo: MST,
2003.
______. Mística: uma necessidade no trabalho popular e organizativo. Caderno de

Formação, nº 27. São Paulo: Peres, 1998.
OFFE, C. Partidos políticos y nuevos movimientos sociales. Madrid: Sistema, 1992.
PICANÇO, Iracy & TIRIBA, Lia Vargas (orgs.). Trabalho e Educação. Arquitetos,
abelhas e outros tecelões da economia solidária. Aparecida/São Paulo: Idéias e
Letras, 2004.
PELUSO, l. A força que anima os militantes. In: O vigor da Mística. São Paulo: MST,
2002.
PIZZETA, A. Apresentação In: BOGO, A. O vigor da Mística. São Paulo: MST, 2002,
pp. 7-20.
RIBEIRO, M. Educação para a cidadania: questão colocada pelos movimentos
sociais. Educação e Pesquisa. São Paulo, vol. 38, n° 2, pp. 113-128, jul./dic. de
2002.
______. O caráter pedagógico dos movimentos sociais. Revista Serviço Social
&Sociedade, São Paulo, v. 19, n° 58, pp. 41-71, nov. de 1998.
______. Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental: desafios à educação
básica. Revista Brasileira de Educação, Campinas/São Paulo, v. 1, nº . 17, pp. 20-
39, 2001.
______. Dimensão pedagógica da violência na formação do trabalhador
amazonense. In: SOMANLU, Revista de Estudos Amazônicos, nº 1. Manaus: EDUA,
pp. 55-80, en./jun., 2004b.
______. Organizações cooperativas de agricultores e educação escolar: desafios a
uma formação cooperativa. In: Perspectiva. v. 22, nº 1. Florianópolis:
NUP/CED/UFSC, pp. 167 -196, 2004a.
SADER, E, GENTILLI, P. (org). Pós-neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado
Democrático. 4ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Práxis e responsabilidade. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
STÉDILE, J. P. e FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava gente: a trajetória do
MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Perseu Abramo, 1999.
______. Uma porta de entrada para compreender o MST. In: SUSIN, L. C. Terra
prometida: movimento social, engajamento cristão e teologia. Río de Janeiro: Vozes,
2001, pp. 109-130.
______. (org.) A questão agrária hoje. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1994.
VENDRAMINI, Célia Regina. (org.) Educação em Movimento na Luta pela Terra.
Florianópolis: CED/NUP/UFSC, 2002.
VIEIRA, L. V. Os movimentos sociais e o espaço autônomo do “político”. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2004.
WOOD, E. M. As Origens Agrárias do Capitalismo. Disponible en:
http://www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/sumario10.html acesso em
20/12/2005.

Prof. Giovani Comerlatto
IFG (Instituto Federal de Goiás) - Campus Formosa
Rua 11 - Esquina com 64 S/N
Setor Parque Lago
Formosa - Goiás
CEP 73813.816
Fone: 61 36424284 (comercial) 51 52098454 (residencial)
61 86085928 ou 61 82343767

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR EL PROTAGONISMO
PIONERIL EN LOS ADOLESCENTES DE SECUNDARIA BÁSICA

Autores:
MSc. Ernesto Guevara López
Centro: SNTECD Prov
Cargo: Sec. Gegeneral
Correo: sntecd.prov@ltu.ctc.cu
MSc. Izoika Ávila Peña
Centro ESBU ¨Salvador C¨ Pto. Padre
Cargo: Profesora izoika@ltu.rimed.cu

SÍNTESIS
El presente trabajo propone un procedimiento metodológico para desarrollar el
protagonismo pioneril en los adolescentes de la educación secundaria básica desde la
clase de matemática, de modo que favorezca elevar lo cognitivo, afectivo y conductual.
Para ello se pone a disposición de los docentes y directivos las orientaciones
metodológicas necesarias que propicien la participación activa de los adolescentes frente
a diferentes problemas de carácter social, económico y ambiental del entorno en que se
desarrolla y que a partir de los conocimientos adquiridos propongan alternativas y creen
iniciativas para transformar la realidad del contexto en que se desenvuelven, lo que
resalta la utilidad de implicar a los adolescentes en la búsqueda de soluciones necesarias
para la construcción del socialismo con sentido de compromiso y autonomía,
constituyendo esto una vía para elevar la formación integral de los mismos. Se ofrecen
algunas reflexiones esenciales acerca del protagonismo pioneril, que cobran gran
importancia en los momentos actuales. La propuesta cumple con las exigencias
contemporáneas del sistema educativo cubano en general y los objetivos formativos de la
educación secundaria básica en particular, así como con los principios de la organización
de pioneros José Martí.

COMITÉ PROVINCIAL SNTECD
LAS TUNAS

PEDAGOGÍA 2011

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA DESARROLLAR EL
PROTAGONISMO PIONERIL EN LOS ADOLESCENTES DE SECUNDARIA
BÁSICA

Autor: Msc. Ernesto Guevara López

Profesor Auxiliar

Provincia: Las Tunas

Enero 2011

INTRODUCCIÓN
En Cuba en los momentos actuales una preocupación de los modos de actuación de
niños, adolescentes y jóvenes lo constituye precisamente la participación que por su
origen eminentemente social, político e ideológico es esencial en todos los procesos de
transformación ya que a través de la misma se establecen las relaciones de poder, los
marcos democráticos, procesos de transformación de diferente naturaleza y
fundamentalmente el protagonismo.
Es por ello que para el Ministerio Nacional de Educación constituye precisamente un
objetivo de trabajo elevar el protagonismo de los estudiantes a partir de la inserción e
implicación activa de los mismos en los diferentes procesos y en el resto de las
actividades que realizan de manera que repercutan en su formación integral y protagónica
para accionar en la escuela, la comunidad y en la sociedad de manera responsable,
independiente y competente.
Para cumplir con este encargo se requiere de la cooperación e integralidad de todos; de la
familia, las instituciones, de los organismos y organizaciones políticas, de masas y
estudiantiles, y de procesos integrales que contribuyan al logro de las transformaciones
educacionales que se realizan en nuestro país, materializadas a través del Programa
Revolución Educacional. Dentro de esas organizaciones se encuentra la Organización de
Pioneros José Martí (OPJM) que constituye una vía donde los adolescentes se preparan
para asumir tareas y responsabilidades con independencia, a partir de su contenido y las
diversas formas de trabajo, las cuales ofrecen posibilidades para contribuir a su formación
protagónica.
Un número considerable de investigaciones han aportado valiosas experiencias sobre la
formación protagónica de los escolares, las que han permitido realizar valoraciones
teóricas sobre el tema. Se destacan Dania Domenech Almarales, 2003; Víctor F.
Gutiérrez Cabrera, 2003; Alejandro Augier Escalona” 1999; Doris Castellanos Simons,
2002; Elsa A. Carral González, 2005; Sheila Galindo Delgado 2005.
El estudio de la bibliografía consultada nos permitió detectar que existen limitaciones que
aún no se han resuelto en la escuela cubana actual dadas porque: no se instrumentan
desde el proceso docente-educativo todas las formas de trabajo e iniciativas que
establece la organización pioneril, no se logra una adecuada organización de la
enseñanza y el aprendizaje para alcanzar una implicación activa e independiente de los
adolescentes.

En la práctica pedagógica se aprecian carencias respecto al lugar que debe ocupar este
proceso formativo en la relación currículo escolar, proceso docente-educativo y la
organización de pioneros José Martí lo que repercute en el logro de la implicación,
independencia, responsabilidad y toma de decisiones del adolescente.
El análisis de la problemática nos sitúa ante la contradicción entre el insuficiente
protagonismo pioneril de los adolescentes en el proceso docente-educativo y la necesidad
de contribuir a esta, desde el mismo en la educación secundaria básica, lo que contribuyó
a determinar el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al desarrollo del
protagonismo pioneril de los adolescentes en la escuela secundaria básica? Se plantea
como objetivo de la investigación: Ofrecer un procedimiento metodológico que contribuya
a desarrollar el protagonismo pioneril de los adolescentes de la secundaria básica.
Para el estudio de la trayectoria, definir conceptos, realizar generalizaciones y
conclusiones se utilizaron los métodos del nivel teórico: histórico-lógico, análisis-síntesis,
inducción-deducción. La modelación se empleó para diseñar el procedimiento
metodológico.
Para obtener información sobre el desarrollo alcanzado y el comportamiento de los
adolescentes, se utilizaron métodos del nivel empírico: la observación, la encuesta y la
entrevista. También se utiliza la estadística descriptiva para el análisis cuantitativo y
cualitativo de los datos arrojados por los instrumentos aplicados.
El centro seleccionado fue la ESBU Salvador Cisneros Betancourt, y la muestra para
evaluar los indicadores fue de 152 adolescentes.
La novedad está dada en la determinación de las acciones que permiten lograr una
adecuada organización de la enseñanza y el aprendizaje a partir de las iniciativas de la
organización de pioneros, de manera que propicie una implicación activa e independiente
de los adolescentes en el contexto en que se desenvuelven. La importancia de este
trabajo radica en ofrecer un procedimiento metodológico que favorece el desarrollo del
protagonismo pioneril en la solución de problemas de la vida con sentido de compromiso y
autonomía.

DESARROLLO

1.1 Fundamentos teóricos del protagonismo pioneril en el proceso docente-
educativo en la educación secundaria básica

El estudio de los antecedentes históricos nos permitió llegar a las siguientes tendencias
relacionadas con el desarrollo del protagonismo pioneril en los adolescentes de la
educación secundaria básica:
• Antes del triunfo de la Revolución el protagonismo pioneril no alcanzó la debida
atención, aunque se muestran tendencias a defender un proceso docente-educativo
donde el adolescente defendiera sus puntos de vistas e incidiera sobre la realidad y
la transformara a su favor.
• Con el triunfo de la Revolución se comienza a producirse profundos cambios en la
secundaria básica, se lleva a cabo una reestructuración radical, que proponen
transformar la realidad educativa, y acabar con la enseñanza verbalista,
intelectualista y formal. Se originan activas búsquedas de nuevas formas y métodos
para la formación integral de los adolescentes, el establecimiento de lazos
estrechos entre la escuela y la vida.
• Los finales de la década del 60 se caracteriza por la defensa de principios
verdaderamente revolucionarios, al menos en la teoría. La integridad de la
educación, el autoaprendizaje, el carácter activo de la enseñanza, la unidad de lo
instructivo y lo educativo.
• A partir de la década de los 70 se establecieron lineamientos para que todos los
esfuerzos fueran dirigidos a la formación de un hombre nuevo a partir de la
participación consciente de los adolescentes en la construcción de la nueva
sociedad.
• El perfeccionamiento del sistema educacional a partir de 1990 encaminó sus
esfuerzos en eliminar el aprendizaje reproductivo a partir de la organización de
actividades que propiciaran la reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos, el
desarrollo del protagonismo del adolescente, el uso de procedimientos lógicos
generales y la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, posibilitando que los
adolescentes jugaran un papel activo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Las transformaciones en la educación secundaria básica buscan el
perfeccionamiento del proceso docente-educativo, exige la instrumentación de
métodos didácticos que contribuyan al desarrollo integral de la personalidad
constituye un elemento de objetividad y concreción en la organización del proceso

docente que posibilita un mayor acercamiento entre la teoría científica y la práctica
educativa en relación al protagonismo pioneril.
El estudio histórico permitió identificar la trayectoria que tiene el desarrollo del
protagonismo pioneril en la secundaria básica, apreciándose que se ha venido
reconociendo en la práctica escolar cubana como un tema importante, lo que exigió
realizar un estudio más profundo a través de la consulta de diferentes fuentes, de su
desarrollo y tratamiento en el proceso docente-educativo desde el punto de vista
filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico.

Para poder entender el protagonismo pioneril en el proceso educativo desde una posición
filosófica hay que remitirse necesariamente a las reflexiones que sobre el mismo realiza la
filosofía y el importante papel que desempeña comprometida con un proyecto social que
tenga como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo
sostenible y la preservación de la identidad cultural de sus pueblos.
La sociedad cubana actual en constante cambio y transformación, a la cual no escapa la
educación, tiene el reto de formar a un hombre que pueda enfrentar los cambios de
manera activa, creadora, desarrolladora y eso solo es posible si el sistema educacional es
capaz de formar un hombre protagonista en los diferentes contextos en que desarrolla su
actividad.
El haber descubierto el valor de la dialéctica materialista como método general del
conocimiento de los fenómenos fue uno de los aportes más significativos de Marx y
Engels.
El protagonismo pioneril, además requiere una esfera de relaciones sociales muy amplia,
ya que la misma se desarrolla en varios contextos en los cuales el alumno, se reúne,
forma nuevos grupos, desarrolla nuevas relaciones, se educa.
Desde el punto de vista sociológico el objetivo general de la educación se resume en el
proceso de socialización del individuo, esto es en la apropiación por el sujeto de los
contenidos sociales válidos y su objetivación, expresada en formas de conductas
aceptables por la sociedad. Paralelamente a esta socialización se realiza la
individualización del sujeto, por cuanto la objetivación de los contenidos sociales es un
proceso netamente individualizado, de carácter personal, en el que cada sujeto procesa la
realidad de manera muy particular, aportando los resultados de su propia recreación como
ente social activo.
Por su parte la pedagogía cubana con un marcado carácter humanista, aboga por el pleno
desarrollo de la personalidad. Es una concepción que abrazamos legada por los
pedagogos que nos antecedieron en particular José Martí.

Las transformaciones socio- económicas producto de la revolución social planteó a la
Pedagogía el importante reto de la formación del hombre cubano en el fragor de la
construcción del socialismo.
Significa ello que como resultado del proceso educativo, el hombre llegue a comprender
su época y posea el dinamismo y la creatividad necesaria para que pueda enfrentar el
medio social y natural en que vive a partir de su participación activa y consciente.
Los patrones de participación que predominan en el proceso docente-educativo, en
particular en las clases, es un patrón que tiende a la formalización del proceso, por lo que
se hace necesario entender la participación desde una concepción más integradora La
participación formal limita no sólo el concepto a sus dos primeras dimensiones, sino que
limita la concepción general de los procesos educativos como procesos integradores.
Esta participación revela una mayor elaboración personal y colectiva del conocimiento, la
construcción de sentimientos y la valoración de las actitudes del estudiante en el proceso
asumiendo un papel protagónico, pudiendo emitir juicios, criterios personales y colectivos
a partir de la interacción y el consenso en la solución de problemas de trascendencia
individual y social, manifestando en sus modos de actuación un conjunto de valores.
Una participación del estudiante desde esta perspectiva permite desplegar sus
potencialidades afectivas, cognitivas, actitudinales, entre otras, donde a partir de la
reflexividad crítica sobre sí mismo, sobre el entorno y sobre los demás, pueda interactuar
y colaborar, convirtiéndose en una participación como elemento esencial del desarrollo
(González y De Gamboa, 2004)1.
Jaume Trilla y Ana Novella (2001)2 en su investigación “Educación y Participación Social
de la Infancia” abogan por una participación protagónica de los niños y niñas desde un
enfoque eminentemente social visto en el contexto de actividades extraescolares,
extradocentes, y proyectos comunitarios en las ciudades. Plantean el protagonismo como
una forma de participación, lo cual significa hacer acto de presencia, tomar decisiones,
estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar, desde estar simplemente
apuntando a, o ser miembro de ,a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay
muchas formas, grados, niveles y ámbitos de expresarlo.
´´El protagonismo puede verse como las oportunidades que tienen los sujetos para
participar con independencia y conscientemente en cualquier proceso………. es la

1 GONZÁLEZ MASTRAPA, E y DE GAMBOA, J. Desarrollo humano, cultura y participación, notas para el debate. La participación:
Diálogo y debate en el contexto Cubano. Colectivo de autores. Centro de estudios Juan Marinello, La Habana.2004.

2 TRILLA, JAUME y NOVELLA, ANA Educación y Participación Social de la Infancia Cajiao, 2001.

capacidad que se desarrolla en el sujeto en formación como resultado del proceso
educativo, encaminado al desarrollo integral de la personalidad que le permita implicarse
conscientemente y con satisfacción en todas las actividades y que expresa en sus modos
de actuación, responsabilidad, toma de decisiones e independencia `` Domenech,
(2002)3.
Este concepto de protagonismo emitido por Domenech Almarales, refleja con claridad las
dimensiones que a su juicio pueden contribuir a la formación protagónica del adolescente
en la secundaria básica, lo que favorece la preparación del mismo para la vida.
4
La Dra. Sheila Galindo Delgado (2005) , considera que el protagonismo pioneril es…” la
expresión de la compatibilidad en el estudiante de acciones que sistematizan la práctica
vivencial de la crítica, la autocrítica y el trabajo cooperativo y las premisas individuales de
su desarrollo, manifestado en modos de actuación responsables, autonomía y toma de
decisiones”. Este concepto corrobora cuáles son las oportunidades para facilitar la
interacción y la implicación del estudiante en correspondencia con las premisas
individuales de su desarrollo.
Un protagonismo que se potencie desde la clase irradiando al componente investigativo
debe asumirse desde lo teórico y lo metodológico en una concepción del proceso
docente-educativo de tipo participativo y vivencial donde a través de amplias relaciones
de cooperación y de elaboraciones personales y colectivas a partir de los sentidos
construidos, análisis críticos para llegar a consenso sobre la base de ideas esenciales
orientadoras del conocimiento y la actividad en que se conciba el aprendizaje y el
autoaprendizaje, Rodríguez Becerra (1999) 5o sea entendiendo el aprendizaje como la
construcción y reconstrucción continua por parte del sujeto de los conocimientos,
habilidades, sentimientos, actitudes y valores, que se produce en condiciones de
interacción social en un medio socio-histórico concreto y en dependencia del nivel de
desarrollo que posea el sujeto González Soca, A (2003)6.

3 DOMENECH ALMARALES, DANIA. El protagonismo estudiantil: Una vía de formación integral. En: Compendio de Pedagogía. La
Habana: Ed. Pueblo y Educación; 2002.

4 GALINDO DELGADO, SHEILA. Metodología centrada en la educación en valores para desarrollar el protagonismo estudiantil en la
clase de TSP en el contexto universitario. –Villa Clara: Universidad Central Marta Abreu, 2005.

5 RODRÍGUEZ BECERRA, FARAH. Un modelo de capacitación del profesor para la labor de orientación a la familia de sus escolares
en el contexto comunitario. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas.—Santa Clara: ISP Félix Varela,
2000.

6 GONZÁLEZ SOCA, ANA MARÍA. “El proceso de enseñanza-aprendizaje ¿agente del cambio educativo?”; --.—En Nociones de
Sociología y Pedagogía .—La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003.

En tal sentido, el protagonismo pioneril contribuye a colocarlo en la posición de sujeto
activo, reflexivo y crítico, gestor de los cambios que necesita para superarse como ser
social, capaz de tomar decisiones y de transformar la sociedad en que vive y se
desarrolla.
El concepto aportado por Dania Domenech es el asumido por el autor en esta
investigación porque considera que el adolescente debe implicarse conscientemente en
las actividades que debe realizar, donde participe de manera activa e independiente en la
solución de problemas, y pueda expresar críticamente sus ideas, experiencias y vivencias
en relación al entorno social y a si mismo, que le permita diseñar acciones de cambio, que
conduzcan al desarrollo personal, colectivo y social.
Todo lo expresado conduce a validar la necesidad de propiciar el protagonismo del
estudiante así como de las oportunidades que ofrece el proceso docente; para elevarlo
desde una perspectiva integradora y desarrolladora.
1.2 Descripción de la experiencia

Las indagaciones dirigidas al estado del desarrollo del protagonismo pioneril en la
educación secundaria básica resultaron básicas para la fundamentación del problema
científico abordado.

La selección de la muestra se realizó de manera intencional, teniendo en cuenta la
experiencia del autor como profesor de matemática, guía base de pioneros y reserva
preparada del director del centro. Para la misma se escogieron 152 estudiantes de
noveno grado de la ESBU Salvador Cisneros Betancourt y 5 PGI del área de ciencias
exactas, también se trabajó con el jefe de grado, el guía base y el director de la escuela.

Se encuestó una muestra de 12 profesores que representan el 83.2% de la población de
PGI noveno grado de la ESBU: “Salvador Cisneros”, 5 directivos y se entrevistaron a 152
adolescentes de noveno grado con el objetivo de conocer los criterios que tiene la
muestra acerca del desarrollo del protagonismo pioneril en el proceso docente-educativo
en la educación secundaria básica, pudiéndose comprobar que:
• No se aprovechan las potencialidades de los contenidos para desarrollar la
independencia y la toma de decisiones.
• No se utilizan métodos productivos de enseñanza que propicien el desarrollo del
protagonismo pioneril.
• No se planifican tareas que propicien la búsqueda activa del conocimiento, ni brindan
la posibilidad a los estudiantes de emitir sus juicios y criterios.

• En las actividades diseñadas no se implica de manera activa y consciente a los
adolescentes en solucionar problemas de significación personal y colectiva.
En la revisión de documentos se pudo evidenciar que las actividades planificadas están
dirigidas al tratamiento de los problemas relacionados con el contenido de las asignaturas
priorizadas Español, Matemática e Historia, con énfasis en los contenidos ortográficos, la
solución de los problemas matemáticos, las habilidades históricas, la ubicación tiempo y
espacio, así como lograr el uso más sistemático de los software educativos. No se
distinguen propuestas de actividades que propicien la participación activa de los
adolescentes en la solución de problemas de la vida.
Tampoco se aprecian en la estrategia actividades metodológicas demostrativas que
ilustren cómo articular la relación de los contenidos de la enseñanza con el trabajo de la
organización pioneril, de forma tal que se vea al adolescente integralmente y se
fortalezcan en el mismo modos de actuación expresados en: la toma de decisiones, un
alto desarrollo del espíritu crítico y autocrítico, se implique en las actividades e incite a su
colectivo a trabajar con independencia.
Los resultados derivados de la observación a clases evidencian que en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje por el PGI se afrontan insuficiencias; aún no se
destaca una influencia positiva, se utilizan métodos que no contribuyen a la participación
activa y dinámica de los adolescentes de forma consciente y con responsabilidad,
solicitando solo algunas veces sus criterios, sin tener en cuenta sus opiniones y
reflexiones. En la mayoría de las clases poseen un carácter verticalista y están dirigidos
exclusivamente hacia los objetivos cognitivos específicos de las asignaturas, no se tienen
en consideración los objetivos formativos del grado para desarrollar el protagonismo
pioneril.
A manera de resumen se puede aseverar que no constituye una prioridad de trabajo
contribuir a la formación protagónica en el proceso docente-educativo, desde la clase,
evidenciando desde la práctica regularidades dadas por:
1. Los PGI no siempre dinamizan el proceso de enseñanza aprendizaje en su conducción
de manera protagónica, persistiendo una actividad generalmente centrada en él, que no
contribuye al desarrollo de la responsabilidad individual y colectiva de los adolescentes en
el proceso, ni a la toma de decisiones de los mismos en la solución de problemas de
significación personal y colectiva.
2. No siempre se trabaja de manera creativa en el proceso de enseñanza aprendizaje lo
que imposibilita elevar los niveles de reflexión, independencia y autonomía etc.

3. Generalmente no se estructura en la organización y dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje la concepción de diferentes formas de la actividad colectiva (dúos,
tríos, cuartetos), que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el
desarrollo individual y protagónico
4. No se orientan actividades a los adolescentes que les permitan valorar, arribar a
conclusiones, argumentar, generar nuevas estrategias que potencien este
comportamiento y queden aprobadas en el proyecto educativo con acciones para todos
los factores, teniendo en cuenta sus opiniones.
5. Los medios utilizados, métodos, procedimientos y técnicas aplicadas; no siempre
contribuyen a la participación activa de los adolescentes en la organización y toma de
decisiones, delimitando plantear sus puntos de vistas.
7. Se han desarrollado pocas actividades de superación y metodológicas con los PGI
que propicien su preparación en cómo contribuir desde el proceso docente educativo a la
formación protagónica de los pioneros tomando como fortaleza el trabajo de la
Organización de Pioneros José Martí.

Analizados los resultados de los datos y expresadas las regularidades se determinó la
siguiente necesidad:
1. Elaborar un procedimiento metodológico general que permita un tratamiento
sistemático, flexible, contextual y desarrollador que desde el proceso de enseñanza
aprendizaje contribuya a desarrollar el protagonismo pioneril de los adolescentes en el
proceso docente-educativo.
La propuesta del procedimiento tiene como objetivo: ofrecer las acciones que actuando de
manera sistémica y regulada por un conjunto de principios y requerimientos potencien el
protagonismo pioneril en la clase de matemática, considerando las orientaciones y
requerimientos de la organización de pioneros José Martí.
Las Etapas fundamentales son:
1. Etapa de planificación y orientación
2. Etapa de ejecución
3. Etapa de control y evaluación
En la primera etapa se realizará la planificación y orientación de las actividades, se
determinará el objetivo que se persigue con cada una de las tareas y los resultados que se
esperan, además se efectuarán las propuestas de tareas individuales y colectivas, que
permitan el desarrollo del protagonismo pioneril, desde la clase, se analizarán las tareas a
desarrollar por los adolescentes, logrando la comprensión individual y colectiva. Se

crearán las condiciones para resolver las tareas (forma, tiempo, acciones individuales y
cooperativas, roles que desempeñarán en la solución de las tareas).
En la segunda etapa se organizará la ejecución de las actividades de acuerdo a la forma
en que los PGI determinen, se efectuará la interacción didáctica de los adolescentes con
el medio donde viven, detectarán las principales dificultades y propondrán acciones para
su solución además debatirán con el vecindario las conductas negativas que afectan la
sociedad, defenderán sus puntos de vistas y criterios teniendo en cuenta los
conocimientos adquiridos.
En la tercera etapa se realizará sesiones colectivas de presentación de los resultados
individuales y colectivos destacando el nivel de implicación, responsabilidad,
independencia y la toma de decisión de cada adolescente en el proceso de desarrollo de
las actividades, se efectuará la reflexión individual y colectiva a partir de los resultados,
que permitirá intercambiar experiencias, asumir criterios, tomar conciencia, formar
aptitudes ante la solución de los problemas, se estimularan a los adolescentes para que
asuman cada día mayor nivel de protagonismo desde el proceso docente educativo a
partir de lo logrado en la emisión de sus opiniones acerca de lo que piensan, sienten y
hacen destacando el valor de la crítica, la autocrítica y el trabajo cooperado.
La evaluación se realizará en todo momento, debe medirse el resultado como rendimiento
terminal y procesal de la ejecución.

1.3 Resultados a partir de la aplicación de la propuesta.

El centro seleccionado fue la ESBU Salvador Cisneros Betancourt, y la muestra
seleccionada para evaluar los indicadores fue de 152 adolescentes, los criterios
evaluativos fueron en la escala de alto, medio y bajo.
Al evaluar los resultados obtenidos después de aplicada la propuesta se pudo determinar
que en la primera dimensión relacionada con la responsabilidad de 152 adolescentes, 146
mostraron un nivel alto de compromiso con el estudio asumiendo una posición
protagónica en el desarrollo de las actividades así como durante la discusión de las
tareas, para un 96.1%; 5 alcanzaron el nivel medio, lo que equivale a un 3,3% y 1 en el
bajo, que representa un 0,6%.
En el segundo indicador 147 adolescentes mostraron implicación activa y consciente en la
solución de los problemas detectados, ubicándose en el nivel alto, para un 96.7%; 2 se
ubicaron en el nivel medio, representando al 1.3% y solo 1 en el bajo para un 0,6%.
En la segunda dimensión relacionada con la toma de decisiones, 134 adolescentes
alcanzaron el nivel alto en el primer indicador porque emitieron sus propios juicios y

criterios en la solución de problemas para un 88.2%; 16 en el nivel medio lo cual
representa al 10,5% y 1 en el bajo porque mostró pobreza en sus juicios y criterios a un
0,6%.
En el segundo indicador 139 adolescentes se ubicaron en el nivel alto para un 91.4%; 12
en el nivel medio representando un 7.9% y 1 en el nivel bajo para un 0.6%.
En la tercera dimensión; la Independencia, 143 adolescentes alcanzaron el nivel alto en el
primer indicador porque cumplieron de manera independiente las tareas y actividades,
aportaron las posibles soluciones a los problemas detectados, representando el 94.1%; 7
en el nivel medio y 2 en el nivel bajo representando un 1.3% de la muestra.
En el segundo indicador 149 adolescentes alcanzaron el nivel alto porque fueron capaces
de realizar valoraciones y resolver problemas de significación personal y colectiva, para
un 98.0%; 2 en el nivel medio representando el 1.3% y 1 en el bajo porque fueron
incapaces de realizar valoraciones en la solución de problemas lo que equivale a un 0.6%.

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permitieron concluir que:
1. El análisis de los referentes teóricos evidencia que existe una información
relacionada con los términos de protagonismo pioneril el cual se puede desarrollar,
controlar y evaluar con vistas a que el adolescente sienta la responsabilidad de
actuar y tomar decisiones para transformar el medio natural y social.
2. El diagnóstico integral realizado evidenció las insuficiencias y potencialidades
existentes en el desarrollo del protagonismo pioneril desde el proceso docente-
educativo en la educación secundaria básica.
3. La Concepción de un procedimiento metodológico para el desarrollo del
protagonismo pioneril en la educación secundaria básica atendiendo a las
necesidades y potencialidades de los adolescentes determinadas en el diagnóstico,
permitió la planificación de actividades con un elevado nivel de protagonismo las
que garantizaron un movimiento discreto en la forma de pensar y actuar de los
adolescentes de este nivel, así como mejoró su responsabilidad, independencia y
toma de decisiones.
4. La constatación de la factibilidad de la propuesta desde la puesta en práctica
expresan el rigor científico, así como su pertinencia para ser concebida dentro del
proceso docente-educativo.

BIBLIOGRAFÍA

1. ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. Didáctica. —La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 2003.
2. ÁLVAREZ ZAYAS, CARLOS .La escuela en la vida. Comercial Merculí.—La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2000.
3. CARRAL GONZÁLEZ, ELSA A. Propuesta Metodológica para el desarrollo
de la comunicación profesor alumno en las clases de la SecundariaBásica.—
2005.--Tesis (Candidato a Doctor en Ciencias Pedagógicas).— ISP Félix
Varela , Santa Clara, 2005.
4. CASTELLANOS, D. Para promover un aprendizaje desarrollador.y, C.
García.; y C. Reinoso.-- La Habana: Ed. Instituto Superior Pedagógico E. J.
Varona, 2002.
5. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, JUSTO A. Bosquejo histórico de las ideas
educativas en Cuba.—La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.
6. DOMENECH ALMARALES, DANIA. El protagonismo estudiantil: Una vía de
formación integral. En: Compendio de Pedagogía. La Habana: Ed. Pueblo y
Educación; 2002.
7. DOMENECH ALMARALES, DANIA. El Protagonismo de la Organización de
Pioneros y el Maestro.—La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003.
8. GALINDO DELGADO, SHEILA. Metodología centrada en la educación en
valores para desarrollar el protagonismo estudiantil en la clase de TSP en el
contexto universitario. –Villa Clara: Universidad Central Marta Abreu, 2005.
9. GARCÍA BATISTA, G. Compendio de Pedagogía.-- La Habana : Ed. Pueblo
y Educación, 2003.
10. GONZÁLEZ SOCA, ANA MARÍA. “El proceso de enseñanza-aprendizaje
¿agente del cambio educativo?”; --.—En Nociones de Sociología y
Pedagogía .—La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003.
11. GONZÁLEZ MASTRAPA, E y DE GAMBOA, J. Desarrollo humano, cultura y
participación, notas para el debate. La participación: Diálogo y debate en el
contexto Cubano. Colectivo de autores. Centro de estudios Juan Marinello,
La Habana.2004.
12. GUTIÉRREZ CABRERA, VÍCTOR F. Protagonismo Estudiantil en la solución
de problemas materiales para el aprendizaje de la Física en la escuela
secundaria básica.-- CDIP ISP Félix Varela Villa Clara 2003.-- Material
Referativo.

13. RODRÍGUEZ BECERRA, FARAH. Un modelo de capacitación del profesor
para la labor de orientación a la familia de sus escolares en el contexto
comunitario. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias
Pedagógicas.—Santa Clara: ISP Félix Varela, 2000.
14. TRILLA, JAUME. NOVELLA, ANA. Educación y Participación Social de la
Infancia Cajiao, 2001.
15. VEITIA ARRIETA, ISABEL JULIA..Metodología para la formación
protagónica de los pioneros del segundo ciclo, a través del proceso de
enseñanza aprendizaje en la escuela primaria —2006. — (Tesis de
Doctorado). —Santa Clara: ISP Félix Varela, 2006.

ANEXO I

ENCUESTAS A DIRECTIVOS

Estimado compañero(a) le solicitamos que conteste de forma sincera las preguntas que a
continuación referimos

1.- ¿Considera usted que se aprovechan adecuadamente las potencialidades educativas
del contenido para desarrollar el protagonismo pioneril de los adolescentes?

Si _______ No _______ A veces_______

Justifique su respuesta.

2.-Considera Usted que los programas de estudios contribuyen a desarrollar el
protagonismo pioneril de los adolescentes

si ______ no_____

De los 5 directivos encuestados 2 consideran que a veces se aprovechan las
potencialidades educativas de los contenidos para desarrollar el protagonismo pioneril, 2
refieren que a veces y solo 1 opina que si, en la justificación los mismos plantean que los
contenidos se pueden aprovechar para el desarrollo del protagonismo, pero que este no
se logra por la falta de creatividad de los docentes y la poca motivación con la que
imparten los mismos.

En lo que respecta a la opinión respecto a la forma en que contribuyen los programas de
estudios los 5 consideran que si ofrecen las potencialidades para desarrollar el
protagonismo, solo que no se trabaja teniendo en cuenta los objetivos formativos ni se
contextualiza el aprendizaje tal y como está establecido.

ANEXO II

GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES.

1.- Sobre la participación de los estudiantes durante la clase:

a-) si expresan con frecuencia sus experiencias, vivencias y conocimientos previos a partir
de una elaboración crítica argumentada, pudiendo interactuar con el profesor y otros
estudiantes.

b-) si se limitan a tomar notas y escuchar y en ocasiones realizan alguna valoración
crítica, no produciéndose intercambio.

c-) si existe predominio de respuestas reproductivas, ausencia de intercambio y no hay
valoraciones críticas. Clase centrada en el docente.

2.- Sobre la conducción del proceso por el profesor:

a-) si existe un predominio de intercambio, se utilizan métodos de participación real, si se
tiene en cuenta el criterio del alumno, si propicia la reflexión crítica.

b-) si sólo se preocupa por el desarrollo cognitivo, centra la clase en su exposición y no
propicia la participación del alumno.

La observación a clases constituye uno de los instrumentos más valiosos en la
investigación, a través de la misma se constató la influencia ejercida por el PGI para
contribuir al desarrollo del protagonismo pioneril en los adolescentes. Fueron observadas
7 clases en las que en el 100% de ellas los PGI condujeron el proceso de enseñanza
aprendizaje con sus adolescentes. Tuvieron en consideración las potencialidades que
ofrecen los diversos contenidos de las diferentes asignaturas solo el 28.6%. En solo 3
clases se realizaron actividades que mantuvieron a los adolescentes motivados en
algunos momentos y en lo que representa el 42,9%.

En 3 clases se propusieron actividades que propiciaron la implicación de los
adolescentes en la ejecución de las tareas, potenciando el carácter independiente en la
solución de las tareas aspecto que constituye un aspecto esencial en el desarrollo del
protagonismo pioneril, pues los prepara para actuar y asumir su rol en correspondencia
con el medio social que le rodea, Se pudo constatar que en solo 1 clase para un 14.3% se

propusieron tareas dirigidas a desarrollar una actitud responsable en la solución de
problemas sociales.

Los métodos utilizados en las clases observadas en la mayoría de los casos eran de
carácter reproductivo, no se usaron métodos activos, por consiguiente se proporciona el
conocimiento de forma mecánica. El libro de texto fue empleado con los mismos ejercicios
puestos como ejemplos y se exigió a los adolescentes utilizar como vía de solución la
orientada. No se emplearon juegos, alternativas u otras estrategias que coadyuvaran al
logro de una clase dinámica y activa.

Lo anteriormente expuesto refleja el tradicionalismo que aún persiste en el uso de los
métodos y procedimientos, lo que trae consigo que el grado de motivación e interés que
se logra en los adolescentes no siempre es el deseado, ejemplo de ello es que solo en 2
clases para un 22,3 % estos se mostraron curiosos, partícipes del proceso, responsables
en sus respuestas y valoraciones, emitiendo criterios fundamentales.

ANEXO III

ENCUESTA A DOCENTES.
Nombre:……………………………….
Categoría docente……………………. Años de experiencia……………………

1. ¿Qué entiendes por protagonismo pioneril?
2- Las principales vías para desarrollar el protagonismo pioneril son
------El uso de métodos productivos.
------El empleo de procedimientos tradicionales.
------La organización de actividades grupales.
------Otros. ¿Cuáles?
a) De las vías marcadas escoja una y argumente brevemente.
b) Según su opinión el desarrollo del protagonismo estudiantil en el proceso docente-educativo a
través de métodos, procedimientos y técnicas es:
Suficiente………………………………………………….
Importante…………………………………………………
Insuficiente……………………………………………
Necesaria………………………………………………….
Otras:
3-En las tareas que propones a tus estudiantes, aprovechas las potencialidades del contenido
para propiciar la independencia, responsabilidad y toma de decisiones de los adolescentes:
Siempre---------------- A veces---------------- Nunca-----------------------
4-Exprese sus criterios acerca de los obstáculos que frenan actualmente el desarrollo del
protagonismo pioneril en los adolescentes de la secundaria básica, durante el proceso docente-
educativo.
En la pregunta 1 de los 12 profesores 4 respondieron acertadamente a las preguntas
demostrando dominio sobre el concepto de protagonismo pioneril, lo que representa un 33.3%
de la muestra seleccionada, el resto evidencia limitaciones en la definición de esta categoría.
En lo relacionado con las principales vías para desarrollar el protagonismo pioneril 5 PGI
consideraron el uso de métodos productivos, lo que representa el 41.7 % del total y 7 refieren la
organización de actividades grupales como vía fundamental, lo que representa 35 %.
Los que seleccionaron el uso de métodos productivos argumentaron que: estos desarrollan el
pensamiento, la independencia.

Expresaron entre otras ideas que: facilitan la inserción del adolescente como protagonista de su
aprendizaje, se desarrolla la independencia, se conocen a los adolescentes con mayor
profundidad, se logran mayores niveles de comunicación y cooperación durante las actividades.
Además 8 PGI opinan que es insuficiente la utilización de métodos, técnicas y procedimientos
para el desarrollo del protagonismo pioneril.
En lo que respecta a la respuesta de la pregunta tres podemos inferir que solo 5 docentes
planifican tareas que potencian el protagonismo pioneril el resto no lo hace nunca.
Sobre los obstáculos que frenan actualmente el desarrollo del protagonismo pioneril de los
adolescentes de la secundaria básica, de los profesores encuestados, 5 expresaron que el
obstáculo fundamental es la poca motivación de los adolescentes, para un 41.7 %. El resto
consideró la falta de preparación de los PGI para desarrollar el protagonismo pioneril, lo que
representa el 69.3 %.

Evento Pedagogía 2011

PROCEDIMIENTOS INTERACTIVOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA, EN
FUNCIÓN DEL DESARROLLO PERSONAL DEL ADULTO MAYOR.

Autora: M.Sc. Clara Lig Long Rangel
Centro: Facultad de Ciencias Médicas; Asociación de Pedagogos de Cuba.
Dirección particular: C/16 No.4301 e/ 43 y 45 Nueva Gerona.

RESUMEN

Comprender la actividad pedagógica, en función del desarrollo personal del adulto
mayor, como un proceso de interacción y diálogo, de reconstrucción de saberes,
de intercambio activo y reflexivo, de trabajo grupal, requiere no sólo el
conocimiento acerca del grupo de gerontes, sus características, de los factores
incidentes en el trabajo grupal, sino también, el empleo de procedimientos
interactivos que la dinamicen. Este trabajo presenta algunos de esos
procedimientos, desarrollados por la Cátedra de Estudios sobre Adultez Mayor de
la Facultad de Ciencias Médicas y la Sección Educación Adultos Mayores de la
Filial de la Asociación de Pedagogos de Cuba.

2

TÍTULO: PROCEDIMIENTOS INTERACTIVOS EN LA ACTIVIDAD
PEDAGÓGICA, EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO PERSONAL
DEL ADULTO MAYOR.
Autora: M.Sc. Clara Lig Long Rangel
Profesor Auxiliar

“Allí no hay más matrícula que la voluntad ni
más lista que el afán de saber”
José Martí Pérez

Introducción.

En la evolución de los seres humanos el envejecimiento individual es un proceso natural,
único y diverso, progresivo e irreversible que transcurre a lo largo de toda la existencia,
así se comienza a envejecer mucho antes de llegar a la adultez mayor, última etapa del
curso de la vida. Sin embargo, hace sólo unas décadas, desde una perspectiva
vigotskiana se aprecia la adultez mayor como una etapa de desarrollo, en la que ocurren
pérdidas y ganancias, que identificas y aceptadas oportunamente pueden favorecer el
despliegue de la independencia, la participación, el cuidado, la dignidad, y el desarrollo
personal, aspectos educables proclamados en la 1era. Asamblea Mundial sobre
Envejecimiento.
Consecuentemente, se estima que la adultez mayor en sí misma no es invalidante para
que la persona adulta mayor continúe funcionando en un contexto sociocultural
específico. Como parte de la vida social cotidiana, los adultos mayores pueden asumir
responsabilidades y compromisos ciudadanos, cumplir determinados roles, continuar
aprendiendo y son capaces de proyectar acciones sociales propias del individuo humano.
Las enfermedades, sobre todo las que causen deterioro cognitivo, pueden limitar e
impedir que los seres humanos lleguen efectivamente a ser personas activas,
protagonistas de su propia existencia. También, las estructuras y condiciones sociales, la
pobreza, la distribución no equitativa de los recursos, son entre otros, los factores de
mayor influencia en la atribución de limitaciones al desarrollo humano.
Ha quedado demostrado que a la sociedad, a sus agencias y agentes de socialización
corresponde hacer uso de su instrumento más valioso, la educación, para atenuar y

3

erradicar los factores condicionantes de aquellos procesos que obstaculizan que a cada
una de las personas se le dé el valor y lugar que le corresponde en el desarrollo social.
En tal sentido, constituye una prioridad de la sociedad cubana, que la educación sea un
beneficio universal accesible a lo largo de toda la vida. Muestra de ello, la actividad
pedagógica concebida para adultos mayores, tienen como propósito fundamental
contribuir al desarrollo personal de las personas comprendidas en ese grupo etáreo.
Lograr que los educadores, lleguen a comprender la actividad pedagógica, en función del
desarrollo personal del adulto mayor, como un proceso de interacción y diálogo, de
reconstrucción de saberes, de intercambio activo y reflexivo, de trabajo grupal, requiere no
sólo el conocimiento acerca del grupo de gerontes, sus características, de los factores
incidentes en el trabajo grupal, sino también, el empleo de procedimientos interactivos que
la dinamicen. Este trabajo presenta algunos de los procedimientos, desarrollados por la
Cátedra de Estudios sobre Adultez Mayor de la Facultad de Ciencias Médicas y la Sección
Educación Adultos Mayores de la Filial de la Asociación de Pedagogos de Cuba, en la Isla
de la Juventud.

Desarrollo.

Diferentes tendencias pedagógicas y concepciones psicológicas han destacado la
importancia de la actividad y la comunicación en el proceso de desarrollo. Al respecto,
Cárdenas Morejón, N. (2005) expone que en general, el individuo se forma en la actividad
y también se manifiesta en ella.
Algunos estudiosos de tema reconocen por actividad, aquellos procesos mediante los
cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad,
adoptando determinada actitud hacia la misma; otros la entienden como el proceso de
interacción sujeto-objeto, dirigido a la satisfacción de las necesidades del sujeto, como
resultado del cual se produce una transformación de ambos, es decir, del objeto y del
sujeto.
En la filosofía de orientación marxista, la categoría actividad expresa el proceso en que los
seres humanos se relacionan de modo particular con el mundo y lo transforman
creativamente, a la vez que son transformados. Por su parte Sánchez Brook, H. (2007:19),
le atribuye a la actividad rasgos esenciales: Su carácter de proceso en una concepción
sistémica; la relación triádica entre las categorías; persona-actividad-personalidad; su
carácter dual, dialécticamente contradictorio, entre actividad externa y actividad interna

4

coexistentes en una unidad: la persona; la necesidad y el motivo son igualmente polos
contradictorios de un complejo par dialéctico; toda actividad posee un objetivo, orientado
hacia fines conscientes que estructuran un determinado sistema de acciones y
operaciones.
Por los argumentos anteriores, se puede pensar que la actividad no se debe comprender
simplemente como manifestaciones conductuales, externas y observables; implica la
unidad indisoluble de lo interno y lo externo; alude a la actividad intrapersonal (psíquica) y
a la actividad interpersonal y objetal (social), sintetizadas en la persona.
Como formas de relación humana, existe un vínculo entre la actividad y la comunicación,
La comunicación entre los seres humanos transcurre en el contexto de una actividad que
condiciona cada acción comunicativa. De modo similar, las motivaciones específicas
relacionadas con la comunicación provocan la realización de actividades conjuntas entre
las personas. Por el carácter complementario e interdependiente estas categorías
conforman una unidad dialéctica
No obstante, la comunicación tiene especificidades que la distinguen de la actividad:
constituye la expresión de las relaciones entre sujetos; su carácter plurimotivado variable
que se modifica en el tiempo, a partir de los vínculos que se van contrayendo en la propia
relación; es un proceso activo de interacción que implica la influencia mutua entre los
participantes de intercambio de información, estados emocionales y comportamientos que
estén implicados en la situación comunicativa.
Todo lo anterior, aplicado a la actividad pedagógica en la adultez mayor, en el interés de
potenciar el desarrollo personal, sugiere la búsqueda de formas y herramientas
interactivas que estimulen el intercambio activo y reflexivo, la reconstrucción de saberes,
el trabajo grupal y participar en el proceso de su propia formación, en correspondencia
con sus necesidades, opiniones, reflexiones, potencialidades y oportunidades.

El desarrollo como proceso único de autodesarrollo, en el que se forma y surge un nuevo
tipo de estructura de la personalidad y su actividad, cambios psicológicos y sociales que
se producen por primera vez en cada edad, como expresa Flebles Elejarde, M. M.
(2008:2, 3); tiene lugar mediante la interacción de unos sujeto con otros, en sus diferentes
contextos de relaciones sociales y es resultado de un complejo sistema de influencias
educativas.

Considerada la interacción, como la organización de las acciones que permiten al grupo
realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros. La actividad conjunta puede

5

organizarse de distintas formas, lo que da lugar a tipos variados de interacción entre los
participantes y en cada una de ellas los aportes individuales a la realización de la
actividad común varían también. (Ojalvo, V. s/f:14).
Para Ojalvo, V. (s/f:15) existen tres formas de organización de la actividad conjunta,
individual, sucesiva y recíproca. La forma individual garantiza la menor interacción pues
cada participante hace su parte del trabajo común de manera independiente. En la
sucesiva, la tarea común es cumplida sucesivamente por cada participante, como en una
cadena. La mayor interacción entre los participantes se garantiza en la organización en
forma recíproca en la cual, la interacción de cada participante con todos los demás es
simultánea.
El adulto mayor como sujeto activo del proceso de autodesarrollo.
La organización de la actividad pedagógica influye en el resultado de la actividad
conjunta. Puede favorecer su éxito, en la medida en que propicie las mayores
interacciones de cooperación, acuerdo, adaptación y asociación, o por el contrario lo
puede entorpece cuando promueve pocas interacciones, además de la competencia, el
desacuerdo, la oposición y la disociación. Por otra parte, las características individuales y
grupales de los participantes, sus expectativas y necesidades, también influyen.
Se hace imprescindible identificar esa pluralidad de intereses y necesidades entre otros
aspectos identitarios, para buscar su armonización y evitar su contraposición, ya que
como expresa S. L. Rubinstein citado por Cárdenas Morejón, N. (1999:7), cuando las
personas “descubren” cuáles son los objetivos esenciales de su existencia, sienten la
necesidad de prepararse para el logro de los mismos
Ese protagonismo, esa oportunidad que tienen los adultos mayores para participar con
independencia y conscientemente en el proceso de su autodesarrollo, desde la actividad
pedagógica, se dinamiza mediante el empleo de procedimientos interactivos que logren:

• Contribuir a la recuperación de los saberes previos experienciales de los adultos
mayores;

• introducir a los adultos mayores en una nueva trama de relaciones sociales que difieren
de sus experiencias previas de socialización;

• la interdisciplinariedad en la organización de las actividades;

6

• la elaboración de propuestas flexibles, participativas, abiertas a sistemas y modelos de
formación alternativos, a diferentes formas de organización de espacio, tiempo y estilos
de aprendizaje;

• destacar las posibilidades de aplicación de las apropiaciones formativas en acciones
socialmente responsables;

• impulsar la comunicación intergeneracional, favoreciendo la integración de las personas
mayores con niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El componente participativo de los procedimientos que se utilicen no es sólo un medio que
favorece la calidad de las interacciones, sino que constituye la condición para hacer frente
a la heterogeneidad de experiencias culturales acumuladas y la posibilidad de su
recuperación para enfrentar los retos que impone el proceso de autodesarrollo, o sea, de
desarrollo personal. Factores claves en dicho proceso, son la familia, la sociedad y sus
variadas instituciones educativas, culturales, religiosas, deportivas, entre otras estructuras
sociales que serán abordadas en próximos trabajos, por su importante papel en el
condicionamiento de los marcos interpretativos dentro de los cuales los adultos mayores
construyen los sentidos de su existencia.

Procedimientos interactivos
Aunque las transformaciones que reflejan autodesarrollo tienen expresiones distintas
en cada persona, todas son potenciadas mediante los procedimientos interactivos, Se
entienden como tales, las formas de organizar la actividad pedagógica, que en
correspondencia con los objetivos y condiciones concretas, propician interacciones
sucesivas y recíprocas, para producir el intercambio consciente e inconsciente de
ideas, actitudes, opiniones y vivencias afectivas, entre los participantes en la
realización de una tarea conjunta, en un ambiente de colaboración, estimulador del
desarrollo personal.
Los procedimientos interactivos con adultos mayores, se concretan a través de
diversas herramientas, que tomadas de la realidad cultural e histórica de ese grupo
etáreo, valorizan sus códigos de comunicación, tradiciones, valores, necesidades y
potencialidades, así como las oportunidades de su contexto social más próximo,
identificas previamente a partir de un diagnóstico contextualizado.

7

Entre las herramientas interactivas utilizadas en la Cátedra de Estudios sobre Adultez
Mayor, se encuentran: a) las técnicas participativas; b) los poemas, trabalenguas,
refranes; c) los cuentos y/o fábulas; d) los dibujos y/o caricaturas; e) las canciones,
chistes y/o situaciones jocosas; f) los crucigramas y/o acrósticos; g) los juegos; h) las
manualidades; i) los paseos y/o excursiones; j) Pintura.
A modo de ejemplo, seguidamente se presentan algunas de las herramientas empleados
durante la aplicación de los procedimientos interactivos depara facilitar la interactividad de
los adultos mayores en la actividad pedagógica.

a) Técnicas participativas: Son herramientas de trabajo en grupo, que se usan para
animar, desinhibir o integrar a los participantes, estimulan la participación y hacen más
sencillo determinados contenidos; propician los procesos de concientización individual
y de grupo como resultado de su propia actividad. Ejemplos:
1.- “Un sello de correos”.
Objetivos: Contribuir al desarrollo cultural de los adultos mayores, aprovechando sus
conocimientos previos. Fortalecer las relaciones intergeneracionales.
Procedimientos: Se distribuyen sobre una mesa varios sellos de correos; se les
propone se los participantes seleccionen uno, seguidamente se les sugiere, dialoguen
entre sí y se agrupen a partir de una temática común. Se les pide, que con ayuda de
algún familiar o amigo busquen información sobre esa temática o sobre el hecho que
refiere la estampa.
2.- “Pueblo viejo o pueblo nuevo”
Objetivos: Favorecer la comprensión de los cambios como necesidad del desarrollo de
los pueblos y de las personas que en él habitan. Estimular la reflexión en torno a la
relación pasado, presente, futuro como parte del devenir histórico de la existencia
humana.
Procedimiento: Se muestran fotos, dibujos o anécdotas de la Cuba prerrevolucionaria
referidas a adultos mayores, niños y o mujeres abandonados a su suerte. Se
promueve el intercambio a partir de preguntas como las siguientes:
- ¿Cómo pensaban y actuaban las personas en esta época?
- ¿Era esta una etapa de igualdad y justicia social?
- ¿Aún hoy hay personas en el mundo que viven, piensan y actúan de aquella
forma? ¿Por qué?

8

- Si lo comparamos con la realidad cubana actual: ¿Es este un PUEBLO VIEJO o
un PUEBLO NUEVO?
- ¿Cómo es el PUEBLO NUEVO hoy? ¿Es en él todo perfecto?
- Si pudieras mejorar el pueblo de hoy y construir el PUEBLO de sus sueños
¿qué cambiaría?
- ¿Poquito a poquito, qué se puede ir haciendo en la casa o en el barrio para
logra el PUEBLO de sus sueños?
b) Uso de poemas, trabalenguas y refranes: Modalidades del arte popular que
movilizan los recursos personales, estimulan las definiciones, explicaciones y
búsquedas necesarias en relación con las situaciones que se pretenden transformar.
Ejemplos:
1.- “Los celos” de Elxilia Sardaña
Objetivo: Fortalecer las autorreferencias positivas a partir de destacar las cualidades
humanas que se deben fomentar en el diálogo con las generaciones más jóvenes.
Abuela, ¿qué son los celos?
Son unos animalitos tontos,
que ven lo que no existe
y oyen ruidos inciertos
Siempre van acompañados.
Arrasan siembras y amores
con la voracidad de sus quejas
Pero cuando van solos,
cuánta ternura encierra,
esa mirada atenta,
una voz melodiosa.
Los celos son una plaga.
El celo guardián de la cosecha.
2.- “Décimas del tiempo tiempo” (fragmento) de Raúl Ferrer:
Objetivo: Promover la reflexión acerca de las posibilidades que se tienen en la adultez
mayor para hacer cosas nuevas.
Me duele que pase el día
no porque me ponga viejo
ni por la tarde que dejo
ni por su melancolía.

9

Me duele esa paz vacía
cuando la puede llenar
con la fiesta de luchar,
el trabajo, la visita,
y con la suerte infinita
de las cosas por crear.
3.- Refranes: Pensamiento sentencioso que en pocas palabras expresa un hecho de la
experiencia que forma parte de a cultura popular; se utiliza con el objetivo de promover
el diálogo acerca de las enseñanzas implícitas en el refranero popular y su posible
aplicación en el ámbito comunitario, para mejorar la calidad de la convivencia.
Ejemplos:
• “Más vale quedarse para vestir santos, que casarse para desvestir borrachos”.
• “El que nace para tamal, del cielo le caen las hojas”; entre otros.
Procedimientos: Se agrupan por temas, a partir de un hilo conductor para que unas
reflexiones den paso a otras y finalmente se pueda sugerir cómo afrontar la
cotidianidad.
c) Cuentos y/o fábulas.
1.- “Asamblea de herramientas”.
Objetivos: Estimular la tolerancia a partir de destacar la importancia de aceptar lo
diferente. Reflexionar acerca de la necesidad de promover los mejores valores
individuales y de grupo.
Cuentan que las herramientas un buen día, se reunieron en asamblea plenaria, con la
finalidad de arreglar sus diferencias.
El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar.
¿La causa? ¡Hacia demasiado ruido¡ y además se pasaba el tiempo golpeando. El
martillo aceptó la culpa, pero pidió que el cepillo fuera expulsado también, debido a
que siempre hacia su trabajo en la superficie, y no tenía profundidad alguna.
El cepillo aceptó a su vez, pero pidió la expulsión del tornillo. Adujo que había que
darle muchas vueltas para que sirviera para algo.
Ante el ataque el tornillo aceptó también. Pero a su vez pidió la expulsión del papel de
lija. Hizo ver que era muy áspero en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.
Y el papel de lija aceptó, con la condición de que fuera expulsado el metro, que
siempre se pasaba midiendo a los demás, con su medida como si fuera perfecto.

10

En eso entró el carpintero, se puso el delantal y comenzó su trabajo. Utilizó el martillo,
el cepillo, el papel de lija, el metro y el tornillo. Finalmente de la madera trabajada, salió
un lindo mueble.
Cuando las herramientas quedaron solas, se reanudó la deliberación. Fue entonces
cuando tomó la palabra el serrucho y dijo: Señores, ha quedado demostrado que
tenemos muchos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es
lo que nos hace valiosos e importantes. Así que no pensemos en nuestras debilidades
sino concentrémonos en nuestras fortalezas y aspectos positivos.
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, contundente y el cepillo
suave y eficaz. Se dieron cuenta que el tornillo tenía la habilidad de unir y dar fuerza, y
el papel de lija era especial para afinar y limar asperezas. También observaron que el
metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo orgulloso capaz de servir
y producir diversos artículos y muebles de calidad.
2.- “El alacrán”.
Objetivo: Introducir a los adultos mayores en la nueva trama de relaciones sociales
derivadas del proceso de envejecimiento individual. Estimular la búsqueda de
información referida a la picadura del alacrán.
Un maestro oriental que vio cómo un alacrán se estaba ahogando, decidió sacarlo del
agua, pero cuando lo hizo, el alacrán lo picó. Por la reacción al dolor, el maestro lo
soltó, y el animal cayó al agua y de nuevo estaba ahogándose.
El maestro intentó sacarlo otra vez, y otra vez el alacrán lo picó. Alguien que había
observado todo, se acercó al maestro y le dijo: “Perdone, ¡pero usted es terco! ¿No
entiende que cada vez que intente sacarlo del agua lo picara?
El maestro respondió: “La naturaleza del alacrán es picar, y eso no va a cambiar la
mía, que es servir”
Y entonces, ayudándose de una hoja, el maestro sacó al animalito del agua y le salvó
la vida. Luego añadió:
“No cambies tu naturaleza si alguien te hace daño; sólo toma precauciones. Cuando la
vida te presente mil razones para llorar, demuéstrale que tienes mil y una razones por
las cuales sonreír”.
d) Dibujos y/o caricaturas: Facilitan la reflexión sobre temas escabrosos.
1.- Érase una vez…
Objetivos: Construir una historia cotidiana, sobre el tema violencia intrafamiliar y
estimular la reflexión al respecto.

11

Se utilizan preguntas para guiar la construcción: ¿Qué muestra la lámina?; ¿qué refleja
la cara y postura de la persona?; ¿qué está haciendo esa persona?.
e) Canciones: Productos musicales de notoria influencia en el organismo humano,
como modificadores de la capacidad de trabajo y de las funciones psíquicas. Ejemplos:
1.- Canción “Amanecer feliz” de la sección infantil de la Revista “Buenos Días” del
canal “Tele Rebelde” de la televisión cubana.
Objetivo: Descifrar la diversidad de mensaje de optimismo que transmite.
Procedimiento: Se escucha la grabación. Después se circula entre los participantes el
texto de la canción para que individualmente lo lean y analicen, y digan qué les
pareció.
2.- Canción “Hasta el último aliento” que da título la serie documental del realizador
Vicente González Castro.
Objetivos: Analizar un fragmento de una canción y promover la búsqueda de sentidos.
Procedimiento: Se escucha la canción. En un papelógrafo se escriba la última frase:
“… como seres humanos, hasta el último aliento”.
f) Crucigramas y/o acrósticos: Palabras escritas en un papel cuadriculado.
Objetivos: Ofrecer información útil referida a la adultez mayor. Estimular los procesos
del pensamiento.
Acróstico: 1.- Vida, existencia. 2.- Del verbo valer. 3.- Adverbio de tiempo

1 V I 2V I R
A
L
3S I E M P R E

g) Juegos: Combinan diversos procesos mentales y afectivos en la solución de
problemas de distinta complejidad, en un ambiente de diversión. Ejemplos:
1.- Juego matemático.
Objetivo: Utilizar la actividad lúdica para favorecer los procesos del pensamiento.
.Procedimiento: Se tiene un listado de informaciones que deben ser completas con un
dato numérico, que es pronunciado por un participante cualquiera. En una bolsa se
colocan las fichas correspondientes al orden de cada información en el listado. Cada

12

vez que un dato numérico aparezca en su tablero la persona lo cubre con un botón o
un círculo de cartón; la que primero llegue a cubrir su tablero, será la ganadora.

1* * 1* 1959* 1* 10*
* 10* * 5* * 5*
23* 15* 2 15* 2 23*
2010* 30* * 30* 3 *

Tablero de Rosa Tablero de Andrés Tablero de Ernesto
Listado (colocado en orden de aparición de las fichas):
1) Mes y año en que triunfa la Revolución Cubana. (1, 1959)
3) Día y mes que fueron excarcelados los Moncadistas del Presidio Modelo, de la
antigua Isla de Pinos (15,5)
2) Año actual (2010)
6) Canal de televisión en el que se puede ver la Mesa Redonda, en la Isla de la
Juventud (23)
5) Día y mes en que nació la persona que más quieres (Cada uno cubrirá los dos
cuadros dejados en blanco) Se aprovecha para que socialicen esa información con el
grupo.
9) Cantidad de adultos mayores que asisten a las actividades de la Cátedra de
Estudios sobre Adultez Mayor (30)
4) Cantidad de viajes que da el katamarán los domingos (2)
8) Dos por dos, más seis (10)
En este ejemplo el asterisco simboliza el botó que cubre el número en el tablero, se
puede observar que Rosa es la ganadora.
El tamaño de los tableros, así como la complejidad y contenido de la información que
contenida en el listado, estarán en dependencia de los objetivos y particularidades del
grupo de gerontes. Al finalizar el juego, se obsequia a la persona ganadora, como
recuerdo un verso de José Martí, escrito en una tarjeta confeccionada por algún
miembro del grupo durante la actividad de manualidades.
h) Manualidades: Actividad manual que abarca distintas modalidades; pintura, trabajo
con barro; artesanía, confecciones, de fácil asimilación y realización. Ejemplos:
1.- Trabajo con cartulina: Confección de tarjetas para obsequiar.
Objetivos: Elevar la autoestima, confianza y percepción de utilidad de los adultos
mayores.

13

Procedimientos: Se forman subgrupos y a cada uno se les entrega los materiales,
cartulina, regla, lápiz, tijera, plumones de colores y una tarjeta de muestra. Entre ellos
deciden el diseño y el texto que tendrán las tarjetas, así como la distribución de las
tareas.
2.- Trabajo con papel. Confección de un abanico rústico.
Objetivos: Desarrollar la creatividad y mejorar las relaciones interpersonales.
Procedimientos: Se entrega a cada participante una hoja de papel y se le pide la
decoren con el dibujo que quieren. A continuación se le hacen pliegues, sucesivos
dobles en uno y otro sentido a la hoja dibujada, como si fuera un acordeón,
Finalmente se dobla uno de los extremos y se estira el otro extremo del acordeón.
3.- Papier marché
Objetivo: Facilitar la autoexpresión y desarrollar la creatividad, mediante la confección
de objetos para las áreas de juego del círculo infantil.
Procedimientos: Se muestra la técnica. A continuación se organizan las acciones de
forma secuencial, mediante la asignación se roles.
i) Paseos y excursiones: Favorecen la valorización de lo propio construido por todos.
1. Paseo “Bellezas de mi ciudad”.
Objetivos: Ganar en conocimiento en torno al contexto sociocultural para facilitar la
integración social.
Después de conversar acerca de las construcciones en la Isla de la Juventud y sobre
la participación de los adultos mayores en ese proceso, se realiza un recorrido por la
ciudad para apreciar sus bellezas.
j) Pintura: Arte universal de la plástica que propicia canalizar sentimientos, expresar
deseos, a la vez que ofrece información sobre gustos y necesidades.
1.- Pintura dactilar
Objetivos: Liberar tensiones emocionales y despertar vivencias agradables.
Procedimientos: Sobre cartulina, se hace el boceto de una flor. Usando los dedos se le
da color a cada una de sus partes. Se tiene así una tarjeta para regalar.
2.- Pintura con agua.
Objetivo: Favorecer la cohesión del grupo mediante la confeccionar afiches para el
local donde ellos trabajan.
Procedimientos: Se muestra la técnica. A continuación se organizan las acciones de
forma secuencial, mediante la asignación se roles.

14

En general los procedimientos y herramientas interactivas presentan, junto con
numerosas ventajas derivadas de su propia naturaleza, importantes limitaciones
surgidas de su aplicación. Entre los principales logros y ventajas, se destacan:
• Favorecen el trabajo grupal, la colaboración y la ayuda mutua.
• Estimulan la convivencia respetuosa.
• Propician una posición activa ante el autodesarrollo.
• Refuerzan las autorreferencias positivas y las convicciones orientadas al
cumplimiento del deber social.
• Permiten colectivizar el conocimiento individual y favorecen el interaprendizaje de
forma amena, interesante, atractiva y efectiva.
En cuanto a las desventajas, la principal de ellas es que su aplicación práctica resulta
compleja por diversas razones:
- Los procedimientos y herramientas interactivas aún no consigue consolidarse y
sistematizarse, frente a las formas convencionales de organizar la actividad pedagógica,
afianzadas por la fuerza de la tradición.
- Aún se carece de respuestas claras a una serie de incógnitas que su empleo suscita;
una de ellas se refiere a los límites reales de participación de los educadores y de los
adultos mayores en la organización y dirección de la actividad pedagógica.
- Dificultades en la interdisciplinariedad, limitada cultura general y poca preparación de los
educadores de adultos mayores, entorpecen la difusión de su uso.

Conclusiones.
En el contexto educativo cubano actual, la actividad pedagógica con adultos mayores se
concibe como una relación de intercambio y facilitación entre sus participantes, que
reclama el empleo de procedimientos y herramientas interactivas que la dinamicen, de
ese modo la interactividad, inherente a la actividad y la comunicación, contribuye al
mejoramiento de las habilidades psicológicas, físicas y sociales, es decir, al desarrollo
personal.

Bibliografía.
1. ÁLVAREZ ECHEVARRÍA, María Isabel y Carmen Reinoso Cápiro. Comunicación
educativa y grupo escolar. Maestría en Educación. Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Enrique José Varona”. La Habana. Cuba, s/f (Formato digital)

2. CÁRDENAS MOREJÓN Norma. Educación desarrolladora y autorregulación de la

15

personalidad. Curso No 16 Pre-evento Internacional Pedagogía ´99. Instituto Superior
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana, 1999.p.7

3. __________. La educación y el autodesarrollo de la personalidad. Curso Pre-
congreso Pedagogía 2005. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño, 2005

4. OJALVO, Victoria. Estructura y funciones de la comunicación. En: Comunicación
educativa y grupo escolar. Maestría en Educación. Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Enrique José Varona”. La Habana. Cuba, s/f, p.12 (Formato digital)

5. SÁNCHEZ BROOK, Heriberto. Modelo psicopedagógico para la formación y desarrollo
de las habilidades profesionales básicas de la especialidad Mecánica de Taller. Tesis en
opción del grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la Habana.
Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, 200, p.19

PROPOSTA ESCOLAR DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM
TERRA NO BRASIL:
UMA EXPERIENCIA CONTRA HEGEMÓNICA DE EDUCAÇÃO1

Janaine Zdebski da Silva2
Liliam Faria Porto Borges3

1. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST: da luta pela terra a
luta pela educação

O MST é um movimento social brasileiro criado em janeiro de 1984 pelos
trabalhadores rurais organizados na luta pela Reforma Agrária. Este Movimento é
expressão da luta de classes neste país de território continental, porém, marcado pela
concentração fundiária desde 1500. Movimento de resistência e enfrentamento, o MST
tem se configurado como um movimento social de massas que busca organizar os
pobres do campo, conscientizando-os sobre os seus direitos, mobilizando-os para lutar
por mudanças estruturais, bem como pela luta permanente contra o agronegócio 4, a
atuação do capital financeiro internacional e das transnacionais na agricultura brasileira.
Durante seus vinte e seis anos de existência, o MST foi entendendo as raízes
dos problemas sociais pelos quais passam a classe trabalhadora e ao alargar seu
entendimento foi agregando lutas importantes como a luta pela soberania nacional e

1
Este trabalho obteve apoio da Fundação Araucária do Paraná e da Secretaria de Estado da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior – SETI do Paraná.
2
Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE – Cascavel – PR/Br. Edereço: Rua Arquitetura, 1157. CEP
85 819 230. Cascavel, PR – Brasil. Email: janainezs@yahoo.com.br
3
Apresentadora do trabalho neste evento. Doutora em Educação, docente da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Educação e coordenadora de curso de Licenciatura
em Educação do Campo. Endereço: Edson Luis Favarin, 819 Jd. Universitário, Cascavel – PR - Brasil -
CEP 85819-130. Email: liliamfpb@gmail.com.br
4
Segundo Fernandes “Para os autores, agribusiness [ou seja, o agronegócio] é um complexo de
sistemas que compreende agricultura, indústria, mercado, capital e trabalho. Desde a construção do
conceito, um novo elemento passou a fazer parte deste complexo: a produção de tecnologias para
atender a todos os sistemas. O movimento deste complexo e suas políticas formam um modelo de
desenvolvimento econômico controlado por corporações transnacionais, que trabalham com um ou mais
commodities e com diversos setores da economia. Essa condição confere às transnacionais do
agronegócio um poder extraordinário que possibilita a manipulação dos processos em todos os sistemas
do complexo. (FERNANDES, 2008, p. 47).

popular, pela saúde pública, a democratização da comunicação e também a luta pela
educação.
Nas suas práticas ele questiona as relações sociais que se dão sob o capitalismo
e vem construindo novas relações, dentre outras, de produção no meio rural, cuidado
com a terra, de divisão do trabalho, de divisão da riqueza produzida pelo trabalho,
novas relações no espaço escolar, pautadas em valores muito mais coletivistas.
O MST não luta só pela terra, mas por novas formas de organização social que
superem o individualismo, que dêem mais importância ao coletivo. Sua luta se dá
também pela construção de novos valores, de uma sociedade mais justa e igualitária,
através da mobilização dos marginalizados pelo modo de produção capitalista,
formando consciências. Tal ação faz com que os trabalhadores se vejam enquanto
classe que deve fazer-se classe para si, que luta por seus direitos colocando em
evidência as contradições do sistema. O MST tem formando sujeitos que posicionam-se
politicamente lutando acima de tudo por uma nova sociedade tendo duas causas, uma
imediata e outra estratégica, pois ao mesmo tempo que lutam pela Reforma Agrária,
vão indo rumo ao socialismo.
No que cabe a luta pela terra, um dos instrumentos que tem se mostrado mais
eficaz, por exacerbar a tensão que envolve a propriedade privada da terra numa
sociedade capitalista, é a ocupação de terras que não cumprem com sua função social.
A ocupação, que mobiliza centenas e até milhares de famílias sem terra, resulta na
constituição do acampamento, onde cada família monta seu barraco de lona preta e a
partir de então, organizados na luta pela terra, iniciam-se as negociações para que a
terra seja destinada a Reforma Agrária.
Neste espaço de resistência, chamado de acampamento, planta-se alimentos
para garantir o sustento das famílias acampadas até que a terra seja conquistada. A
partir da organicidade interna do Movimento, constituem-se instâncias, setores e
equipes que visam a participação de todos na organização dos espaços como: o setor
da saúde, a equipe de disciplina, o setor de produção, etc.
A luta coletiva se dá a partir do momento em que as famílias estão organizadas,
é no acampamento que juntos buscam a conquista da terra, o que propicia a construção
de novas relações sociais. Relações estas que se efetivam e fazem presentes na

2

convivência entre as famílias, na relação pais-escola, na relação alunos-escola, na
relação escola-trabalho; enfim, novas relações que superam as que estão postas na
sociedade atual.
Entendendo a educação como um dos processos de formação da pessoa
humana. Processo através do qual as pessoas se inserem numa determinada
sociedade, transformando-se e transformando essa sociedade (ITERRA, 2005). O
Movimento entende que a educação está sempre ligada a um determinado projeto
político e a uma concepção de mundo, por isso a necessidade de se preocupar com
uma nova educação, uma nova escola, que não fosse dessa forma tradicional como a
escola pública está instituída e teriam que transformá-la. “Além de conquistar o direito à
educação, essa mesma conquista teria que atender aos interesses dos sem-terra e não
aos interesses capitalistas.” (LUCIANO, 2008, p. 81).
O MST se dá conta de que lutar pelo direito à educação com as iniciativas que o
Estado apresenta como educação rural ou para o meio rural só aumentará a reprodução
do sistema capitalista.
O Movimento se opõe ao projeto criado “para a” população do campo e, entende
que deve construir uma nova proposta de educação do campo, criada pelo seu povo,
passando a lutar por uma educação do e no campo, ação que se materializa, além de
outros encontros, na 1° Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”,
realizada em 1998.

2. O MST e a escola

O MST coloca a escola como necessária para contribuir na formação e na luta.
Como nos mostra CALDART (2004) a escola acaba sendo ocupada pela
intencionalidade pedagógica do MST, tanto que desde as primeiras ocupações o
Movimento sente como indispensável colocar suas crianças, jovens e adultos na escola,
já que para o acampamento vão famílias inteiras e todos têm o direito à educação. Até
tentou-se colocar as crianças em escolas próximas ao acampamento, mas, o resultado
não foi o esperado, visto que havia problemas com transporte, falta de vagas, a não
aceitação das escolas que, quando aceitavam, as crianças sofriam de preconceito.

3

O Movimento percebeu que além desses problemas, a escola não correspondia
aos anseios do que seria uma escola para contribuir na luta e, partindo dessa
necessidade, passaram a sonhar e lutar pela conquista de uma nova escola, de uma
escola diferente. Foi onde se construíram as Escolas Itinerantes, dentro dos
acampamentos, em situação precária, salas multi seriadas, com educadores do próprio
Movimento, indicados pela comunidade, cedendo algumas horas de seu dia para
realizar atividades com os alunos. Vale ressaltar que em seu início, a Escola Itinerante
preocupou-se em garantir a alfabetização de crianças e adultos, mas com o tempo
passou a construir as séries iniciais do Ensino Fundamental e então, a Educação
Infantil na chamada Ciranda. A primeira dessas escolas vinculada a realidade da vida
do povo acampado e itinerante, começou a funcionar debaixo de lona preta no
acampamento da Fazenda Anonni, no Rio Grande do Sul, “as aulas aconteciam todas
no mesmo barracão, num sistema de três turnos. Eram 23 professores para 600 alunos,
de 1° a 4° séries”. (ITERRA, 2005, p.14).
De acordo com o MST (1998) essa primeira escola foi criada em 1982 e só em
19 de novembro de 1996, após muita luta e espera, foi legalmente reconhecida no Rio
Grande do Sul pelo Conselho Estadual de Educação, cerca de oitenta crianças e alguns
pais e professores foram a Porto Alegre para pressionar a legalização, que após
aprovada passou a ser chamada de Experiência Pedagógica - Escola Itinerante,
Destacamos que a escolas vinculadas ao MST expressam o projeto de
educação do mesmo,

[…] quando dizemos projeto de educação do MST, estamos nos
referindo a combinação entre a luta pelo acesso a escolarização, e o
processo de construção de uma pedagogia adequada aos desafios da
realidade especifica onde atuamos, e do projeto social e histórico mais
amplo que nos anima e sustenta. (ITERRA, 2005, p. 234).

O MST não só luta para efetivar o direito a educação escolar, como também
busca responsabilizar o Estado pelo seu financiamento de diferentes formas. Por outro
lado, o Movimento não abre mão de pensar o Projeto Político Pedagógico e o currículo
de suas escolas, de gerir e construir a prática pedagógica destes espaços através do
comprometimento dos sujeitos que dele fazem parte.

4

Em 1996, é publicado pelo Setor de Educação do MST no Caderno de
Educação n° 8 “Princípios da Educação no MST” que enfatiza o vínculo
das praticas educativas do Movimento com seu projeto politico. Neste
documento são apresentados os princípios filosóficos e pedagógicos da
educação no MST, os primeiros remetem aos objetivos mais estratégicos
do trabalho educativo no MST e os segundos se referem ao jeito de
pensar e fazer a educação, para concretizar os primeiros. Delineiam-se
como principios filosóficos, (ITERRA, 2005).

1) educação para a transformação social;
2) educação para o trabalho e a cooperação;
3) educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana;
4) educação com/para valores humanistas e socialistas
5) educação como um processo permanente de formação/transformação
humana.

E como princípios pedagógicos:

1) relação entre prática e teoria;
2)combinação metodológica entre processos de ensino e de
capacitação;
3)a realidade como base da produção do conhecimento;
4)conteúdos formativos socialmente úteis
5) educação para o trabalho e pelo trabalho
6) vinculo orgânico entre processos educativos e processos políticos
7) vínculo orgânico entre processos educativos e processos
econômicos;
8) vinculo orgânico entre educação e cultura;
9) gestão democrática;
10) auto-organização dos estudantes
11) criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos
educadores/das educadoras
12) atitudes e habilidades de pesquisa.

Estes princípios embasam o trabalho nas escolas em que o MST tem presença
forte – por exemplo em alguns assentamentos, onde a terra já foi conquistada pelos
Sem Terra – e sobretudo nas Escolas Itinerantes, nos acampamentos.
Esta última é uma escola que tem se diferenciado das demais escolas publicas
brasileiras por que incorpora e materializa a proposta pedagógica do MST, a pedagogia
do movimento, que de acordo com Luciano (2008, pg.84), tem como princípio educativo
principal o próprio movimento, buscando a reflexão sobre a prática, é uma escola
diferente, que transforma “não somente a estrutura institucional tradicional (a escola),
mas também seu método, suas pedagogias e, principalmente, as concepções de
mundo e a cultura dos educadores e educandos”. (LUCIANO, 2008, p. 117).

5

Esta escola tem questionado muitas práticas naturalizadas no modelo de escola
hegemônico, e busca se contrapor a elas repensando tempos e espaços escolares. Por
se fazer em um espaço de resistência e estar vinculada a um Movimento Social,
apresenta características próprias uma vez que,

[…] o Movimento Sem Terra assume a execução da [...] Escola
itinerante em várias dimensões: política, pedagógica e em sua maior
parte, financeira. […] Assumir a política publica, nesse caso, significa
protagonizar a política e exercer influencia política e pedagógica nas
implantação da Escola Itinerante.(MST, 2009, p. 118).

O que permite que essa escola seja pensada levando-se em consideração suas
especificidades de ser uma escola do campo e se fazer escola no acampamento, em
um espaço de luta pela terra e pela superação deste modelo agrícola e societário.
As Escolas Itinerantes vêm apresentando desde sua gênese, uma lógica escolar
própria, questionando o modelo de escola publica estatal atual, fazendo a escola
acontecer de forma diferenciada. Isso só é possível devido ao fato de ela estar situada
no acampamento, e este, ser um espaço de tensionamento da lógica social
hegemônica, por estar pautado em novas relações sociais, já que a lógica social do
acampamento possibilita a transformação da lógica escolar.
Mesmo antes de ser reconhecida pelo Estado ela já era uma escola do MST,
movimento social que tem uma lógica antagônica a lógica do Estado burguês, e assim
sendo sua escola têm como principio se contrapor, contestar, resistir a essa lógica. Para
além do aparato burocrático, há um espaço em potencial, que possibilita que os sujeitos
envolvidos no processo educativo, pautados na perspectiva de sociedade que lhes
cabe, possam direcionar seus esforços no sentido de potencializar a prática pedagógica
na EI visando colá-la a luta social. Em meio a essas relações é que foi construída a
Escola Itinerante: pautada na lógica da transformação social, resistindo à lógica de
manutenção e reprodução do sistema capitalista, articulada pelo projeto sócio-político-
educacional do MST de emancipação social.
A Escola Itinerante, ao ousar pensar e executar alternativas de formação humana
no espaço escolar germina uma semente de interrogação, indignação no que se refere
a função da escola, a estrutura escolar, as concepções pedagógicas hegemônicas e,

6

surge mais um espaço que possibilita amadurecer a discussão acerca da Educação do
Campo, é uma escola que caracteriza-se por questionar o formato de escola posto na
sociedade atual. Essa afirmação não pode ser feita desconsiderando o fato de que,
somente

[...] existirem escolas em acampamentos e assentamentos não significa
necessariamente uma conquista para o MST e para a luta dos
trabalhadores. Se essa escola em nada resistir e questionar a lógica do
capital, cumpre um desserviço à luta da classe trabalhadora, já que a
escola, por si só, tende a contribuir para a manutenção da lógica da
sociedade em que vivemos. (MST, 2008, p. 106).

Vale ressaltar que muitas experiências pedagógicas nas itinerantes vêm se
constituindo, mostrando alternativas de resistência e enfrentamento à lógica de
manutenção das relações sociais atuais, essas experiências têm por base alguns
pontos de referencia, os quais mostram como a Escola Itinerante se contrapõe à escola
capitalista: a relação entre a escola e a vida; a realidade como ponto de partida e de
chegada da escola; a formação política e pedagógica dos educadores; a relação
trabalho-escola; a auto-organização dos educandos; o trabalho com tempos educativos;
a participação dos acampados na escola; gestão democrática da escola; os ciclos de
formação humana como forma de resistência no interior da escola; a relação das
itinerantes com o Estado e a escola em movimento/ na itinerância colada à luta social.
Dados do MST apontam que no ano de 2009 pouco mais de mil alunos
freqüentaram as onze Escolas Itinerantes do Paraná, o que comprova que o esforço do
movimento social é legitimo e necessário. Este é o estado brasileiro que tem maior
numero de escolas nos acampamentos, apontamos que este estado contribui para o
avanço no debate da política de Educação do Campo em todo o território nacional.
Ao repensar tempos e espaços escolares, os sujeitos que se comprometem com
a Escola Itinerante vem construindo uma proposta de educação e de escola, que se
pauta, dentre outros elementos, no resgate de práticas educativas historicamente
vinculadas as lutas da classe trabalhadora, porém, cabe destacar que este espaço não
se efetiva sem limites e contradições e que a relação com o Estado é sempre tensa.
Exemplo disto, é o recente fechamento das Escolas Itinerantes de outro Estado
brasileiro, o Rio Grande do Sul, devido em grande medida ao caráter conservador do

7

governo que lá se estabeleceu.
Concluimos ressaltando que mesmo com os limites apontados, a Escola
Itinerante, por estar vinculada ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, vem
se mostrando um importante espaço que materializa - assim como o movimento social
ao qual pertence - a resistência às relações sociais que sustentam e dão fôlego ao
modo de produção capitalista. Sublinhamos que a Escola Itinerante tem se efetivado
como um instrumento de enfrentamento, que vem construindo relações sociais
pautadas, sobretudo, em práticas coletivistas, se constituindo como uma experiência
que possibilita a organização escolar com características contra hegemônicas.

Referências

CALDAT, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra / Roseli Salete Caldart. – 3° ed. –
São Paulo: Expressão Popular, 2004.

FERNANDES, Bernardo Mançano. Educação do Campo e Território Camponês no
Brasil. In: SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.); Por uma Educação do Campo:
Campo – Políticas Públicas – Educação. Brasília: INCRA; MDA, 2008. Coleção Por uma
Educação do Campo nº 7. p.39-66.

ITERRA - Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária. Dossiê
MST Escola: documentos e estudos 1990-2001. Veranópolis – RS: ITERRA, 2005.

LUCIANO, C. H. P. Escola Itinerante: uma análise das práticas educativas do MST
no contexto da democracia liberal / Charles Luiz Policena Luciano – Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2008.

MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST. Gênese e
Desenvolvimento do MST. Caderno de formação n° 30. São Paulo: Peres, 1998.

_____. Apresentação. In: MST- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra;
SEED - Secretaria de Estado da Educação. Pesquisas sobre a Escola Itinerante:
refletindo o Movimento da escola. Cadernos da Escola Itinerante – MST, Ano II, nº 3,
Abril de 2009.

8

_____. Escola Itinerante do MST: História, Projeto e Experiências. Cadernos da
Escola Itinerante. Ano VIII. N° 1. Curitiba, Paraná, 2008.

9

PROPUESTA ALTERNATIVA DE INDICADORES PARA EL
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
DEL CONTEXTO FAMILIAR/COMUNITARIO DE ESCOLARES DE
LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Autor: MsC Xiomara Marlén Jiménez Rosell

Coautor: Grupo gestor proyecto comunitario “Santa Barbara”

Propuesta alternativa de indicadores para el diagnóstico participativo y
orientación educativa del contexto familiar /comunitario de escolares de
la educación primaria

Resumen

El trabajo preventivo y comunitario constituye hoy día un importante eslabón en la
actividad educacional y social en general. Es por ello que en su ejecución eficaz
ocupa un lugar el diagnóstico del medio familiar y comunitario. El trabajo propone
indicadores para la realización del diagnóstico del contexto familiar- comunitario,
aplicado en familias disfuncionales en el barrio Santa Bárbara, del municipio de
Palmira en Cienfuegos, Cuba. Se emplean métodos de diferentes paradigmas, con
énfasis en los cualitativos y los de la Educación Popular. En sus resultados se
destaca la necesaria unidad que ha de existir entre los diferentes actores y agentes
implicados en tan importante tarea, así como del lugar e importancia que ocupa la
familia en este proceso.

Introducción
Algunas investigaciones efectuadas en nuestro país demuestran, que
determinadas condicionantes culturales, sociales y psicológicas -de índole
subjetivo y objetivo- influye en la formación de la microcultura familiar en
correspondencia con las exigencias y cambios actuales, lo cual propicia
dificultades en su dinámica y funcionamiento.
Estos estudios –sustentados en investigaciones sobre todo psicológicos con
un enfoque clínico- ponen atención en las alteraciones infantiles, al tener en
cuenta solo los factores psicopatológicos de la personalidad de los padres o
las actitudes potencialmente psicopatógenas asumidas por ellos. Sin embargo,
los problemas vinculados al grado de participación de la pareja en la vida
social, el predominio de la responsabilidad de los hijos sobre las madres, la
distribución de las tareas domésticas en el hogar, la estructura de la autoridad
predominante en la familia, el rol funcional de los padres(papá) en relación
con sus hijos, el cumplimiento de la función afectiva-educativa, insatisfacción
de necesidades fundamentalmente espiritual-cultural, entre otros, son poco

estudiadas en sus nexos con las alteraciones psicológicas y pedagógicas
presentes en los niños.
En este sentido, la pedagogía cubana confirma el papel de la institución
escolar para profundizar y gestionar el trabajo educativo y de orientación para
contribuir al perfeccionamiento familiar; se asume que entre sus
potencialidades están el nivel cultural del colectivo de trabajadores, las
propias exigencias del modelo pedagógico que confirma la relación directa
entre escuela, familia y comunidad, para alcanzar los objetivos y atender
desde ella las posibilidades y las necesidades de la familia en su accionar
educativo con sus hijos, la posibilidad de integrar lo cognitivo y lo afectivo.
Desarrollar valores e irradiar cultura, aprovechando al máximo los recursos
materiales y humanos de que dispone. Esta condición advierte la prioridad del
diagnóstico preventivo, participativo e integral de la familia en el contexto
escolar.
Desde esta perspectiva la investigación realizada desde el año 2007, permitió
revelar la importancia de la participación de la familia en este proceso, y al
considerar que esta se podía convertir en un tipo de intervención para mejorar
el funcionamiento familiar, se proyectó la búsqueda de referentes para
conformar un proceso más integral.
A partir de esta posición se definió el objetivo de este trabajo: Proponer un
diseño alternativo de indicadores para el diagnóstico del contexto familiar, que
descansa en una concepción dialéctica y participativa, para potenciar desde la
escuela primaria acciones preventivas que contribuyan a la efectividad del
funcionamiento familiar.
Esta investigación se realizó con un enfoque de sistema utilizando métodos
que fueron trabajados desde una concepción materialista-dialéctica, con una
combinación de los paradigmas y la utilización de la metodología de la
Educación Popular, el análisis y síntesis permitió analizar y sintetizar el
estudio del contenido de fuentes de los clásicos del Marxismo Leninismo,
discursos, documentos jurídicos, literatura especializada de Cuba y del
extranjero y documentos normativos del MINED, mediante la inducción,
deducción y el análisis histórico lógico, se concretó la triada escuela-familia-
comunidad y la efectividad en el funcionamiento familiar, lo cual posibilitó la

propuesta de indicadores para el autodiagnóstico a partir del comportamiento
de la familia de acuerdo a las condiciones socio-históricas .
Se utilizó, además, la entrevista a la familia, la observación participante y de
la vida familiar, la natural, la incidental y la controlada, lo cual permitió
penetrar en las intimidades del medio familiar-comunitario; así mismo se
incluyó en el estudio el registro cuidadoso, la indagación sistemática el
registro de eventos cotidianos y las actividades curriculares y
extracurriculares.
Se empleó también la encuesta a miembros de la familia, profesores,
miembros del CAM, lo que posibilitó obtener datos relacionados con el medio
familiar, condiciones de vida y el diagnóstico de necesidades de aprendizaje
de los docentes con relación a la temática. Además, se enfatizó en la
entrevista grupal a los padres estructuras de dirección, al CAM, que facilitó
recoger experiencias, puntos de vista convergentes y divergentes acerca del
sistema de trabajo preventivo y sus proyecciones. El empleo de técnicas
participativas y el dibujo propició conocer la percepción del niño(a) y de la
familia acerca de lo que acontece en el medio hogareño y comunitario
De acuerdo con lo anterior se enfatizó en el análisis de la relaciona entre
diagnóstico y orientación educativa desde una concepción más integral y
participativa. De estos aspectos se informa a continuación.

Desarrollo
La educación del ser humano se ha tornado cada vez más compleja. A la vez que le
ha garantizado un modo de vida mejor, le ha creado de esta manera algunas
contradicciones que deberán ser resueltas sin eliminar las ventajas que el desarrollo
ha proporcionado; pero erradicando las causas que producen las dificultades. El
progreso no es ajeno a las dificultades, lo cual debe ser una alerta sistemática a los
que tienen como encargo ocuparse del ser humano, de su existencia y desarrollo.
En la actualidad la orientación, en sentido general, se ha constituido en una labor
esencial, en una labor preventiva, para definir y proyectar el éxito y la efectividad de
cualquier proyecto de la actividad humana. Al respecto las pedagogas cubanas-
Basilia Collazo y Maria Puentes, señalan que ha de ser la escuela la primera línea
de ayuda y orientación a educandos, padres y comunidad y para ello se requiere
que el personal docente se sensibilice, se prepare y asuma de forma activa y

sistemática las tareas de orientación como parte esencial de la educación dirigida al
desarrollo de una personalidad sana, madura y eficiente.
Por tanto, la orientación educativa familiar, es una de las más importantes tareas de
los docentes en la escuela; el maestro, en aras de contribuir a que el ser humano
tenga una vida más plena y cuente con los recursos necesarios para incrementar la
efectividad de su integración social y su satisfacción personal, promueven acciones
de este tipo, específicamente con la familia.
El propósito en este ámbito insiste en promover un mejor proceso de formación de
los escolares en la familia cuya responsabilidad con sus hijos e hijas, supera el
cumplimiento de las funciones biológicas y económicas, para connotar las
socioeducativas y que disminuyan las condiciones que producen las alteraciones y
los trastornos en el proceso de formación de la personalidad.
Y es que para el desarrollo de la orientación familiar resulta imprescindible ver al
sujeto como un producto de las condiciones socio-históricas que lo rodean, además
de la necesaria relación de lo personal y lo social. La orientación educativa vista
desde esta concepción, debe tener como base el rigor científico metodológico lo
cual significa: conocer el problema, penetrar en su historia, en la esencia de lo que
lo produce, en sus diferentes niveles y manifestaciones, que tiene lugar en la
práctica y en su individualidad; todo ello, desde una confrontación teórica que
permita comprender, argumentar la información que se dispone y la intervención
que se propone
Desde esta posición, es preciso profundizar en la función familiar, las debilidades,
insuficiencias e insatisfacciones en su cumplimiento, las que resultan más latentes e
implican riesgos, su arraigo, fundamentalmente motivado por la satisfacción e
insatisfacción de necesidades espiritual-cultural y material; el rol de la figura paterna
las relaciones intrafamiliares, el comportamiento y resultado del proceso docente
educativo en los hijos-hijas; en tanto, para comprender la diversidad de los seres
humanos es preciso conocer los contextos socioculturales, en que se desarrollan
sus actividades fundamentales.
Es preciso comprender que una adecuada orientación educativa familiar lleva
implícito un vínculo cognitivo afectivo, que dinamice la transformación de sus
educandos, el contexto familiar y comunitario. Sin embargo, enfrentar esta
tarea requiere utilizar de manera racional técnicas y procedimientos para el

diagnóstico y caracterización de la familia y la comunidad donde estos se
desarrollan.
Las tareas de evaluación o diagnóstico de las familias compete a diferentes
agentes sociales, pero en particular a la escuela, se erige como espacio clave
para compilar, confrontar la información y concebir la actividad de la
educación, que como parte de ello deberá permitir, superar algunas
insuficiencias que tiene el trabajo con los padres.
El diagnóstico de la familia, de los alumnos es esencial para comprender - mejor
su medio, sus intereses sociales y el efecto que ello trae en la educación de sus
hijos; sin embargo, a pesar de los avances obtenidos y las fortalezas de las
instituciones educativas, el entrenamiento para estos desempeños no ha sido
aun suficiente, pues no basta con comprender la necesidad de esta o las aristas
generales que debe atenderse, sino es preciso cambiar la manera de hacerlo
en función de ajustar, agilizar y atender la diversidad familiar.
Existen diversas concepciones sobre el paradigma del diagnóstico; para
algunos autores debe ser clasificatorio y descriptivo; para otros debe ser
explicativo con una amplia reconstrucción de la dinámica e historia del
desarrollo del sujeto, convirtiéndose de hecho en una etapa interventiva, y
punto de partida para una consecuente intervención de orientación del proceso
de desarrollo y formación del sujeto. Esta última concepción es la que se
emplea en Cuba, pero, la práctica esta demandando un enfoque más
participativo.
La práctica institucional ha sistematizado el diagnóstico en aras de conocer sus
realidades mediante un proceso de información, con predominio unilateral del
maestro, la apertura que se propone incluiría desde un protagonismo activo la
participación de las propias familias y agentes comunitarios.
La Metodología de la Educación Popular permite avalar este enfoque desde la
propia práctica de la autora. Este diagnóstico permite producir una reflexión
crítica que posibilita a la familia y la comunidad reconocer su propia realidad;
posibilita conocer los problemas del entorno a partir del reconocimiento de los
criterios valorativos de la comunidad sus necesidades, sus intereses, creencias,
valores; reconocer lo que les enorgullece, su historia, sus estructuras, formas
organizativas, sus potencialidades, sus líderes naturales y religiosos, así como,
las oportunidades que tienen entre ellos de ayudarse y encontrar sus propias

redes y relaciones entre lo que piensan, hacen y lo que necesita su contexto
hacer.
Esta condición convierte al docente en un facilitador y guía mientras, las
familias y la comunidad se comprometen con las valoraciones y decisiones que
asume el diagnóstico porque han sido sujetos activos en la realización del
mismo. Luego, para organizar este proceso es preciso concebirlo como
autodiagnóstico el cual se desarrolla en tres momentos básicos: partir de la
práctica, como un triple – autodiagnóstico; la teorización, para la construcción
del nuevo conocimiento acerca de la información y regreso a la práctica o
enriquecimiento experimentado en el proceso de aprendizaje y nivel de
aplicación a la realidad. Su base didáctica es la plena participación sustentada
en la comunicación dialogada.
Este tipo de diagnóstico es el que debe potenciar la escuela pues, nunca se
evalúa mejor que cuando se enseña a autoevaluarse. La participación de la
familia en la discusión del problema educativo resulta especialmente relevante
en la medida que el mejoramiento del funcionamiento familiar depende en gran
parte de sus opiniones, actitudes, compromisos y de la participación en la
gestión escolar.
La sensibilización de ello permite fortalecer aún más las relaciones de la triada
escuela, familia comunidad, a partir que ambos estamentos reconozcan
compromisos compartidos, establezcan niveles de responsabilidad que le son
propios y aumentan los niveles de participación en la gestión educativa.
Además, posibilita la participación de todos los actores en la búsqueda de
solución a sus problemas, los estimula y motiva para que participen y más que
ello, se sensibilicen, tomen partido, decidan y actúen comprometidamente,
propiciando la generación de conocimientos que mejora la efectividad del
trabajo, satisface necesidades espirituales y profundiza su identidad.
Para regular la actividad de las personas, al evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones y conseguir esta meta es necesario reconocer que su
potencialidad reside en la contextualización. Un componente esencial del
diagnóstico para la orientación así concebido, es el hecho de que implican
autodirección; la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe y se asume como referente de autocontrol. Es decir la supervisión y
evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían

y la posibilidad de modificaciones cuando sea necesario resulta esencial en
este proceso.
La interpretación realizada de dicha concepción sustenta la formulación y
decisión de una estrategia de intervención educativa. Considerando esta como
todo un sistema de acciones y operaciones que se realizan en función de
alcanzar los objetivos definidos por un sistema educativo, en el que han de
intervenir todos los actores que directa o indirectamente están implicados en
el problema de que se trate en este ámbito. La estrategia de interacción para
el diagnóstico del funcionamiento familiar se fundamenta en los siguientes
aspectos .
• parte de la necesidad de concebir e/ diagnóstico del contexto familiar y
comunitario como un sistema permanente y complejo de
comunicaciones y acciones participantes. Dicho sistema, tiene en
cuenta tanto el sistema educativo como a su entorno social y cultural;
incluye desde la creación de las condiciones culturales, necesarias
para su aceptación y desarrollo, pasando por una interacción de
análisis, reflexión individual y colectiva, enriquecidos con procesos de
construcción participativa del conocimiento y la sistematización de
acciones comunitarias para reconstruir los procesos, que posibilita el
desarrollo de acciones educativas, correctivas y preventivas.
• Se basa en una concepción de como sistema permanente que permitirá
constatar los progresos y retrocesos, rediseñar acciones respecto a las
causas, orientar acertadamente las medidas y acciones a desarrollar
mediante la sistematización lo que propicia una cultura educativa y el
desarrollo de un espiral que tiende a la efectividad del funcionamiento
familiar al que se aspira.
• Asume como referente el conocimiento cercano de los problemas
concreto que se producen en la escuela y la comunidad, lo cual permitirá
el desarrollo de una investigación que responda más eficientemente a
las necesidades del centro y del sistema educacional; posibilitará la
cohesión de un grupo (docentes, integrantes-del CAM, dirigentes de
base y familias, así como, acumular un caudal de conocimientos que se
articulan en la práctica y que enriquecen la práctica profesional.

En este caso se precisa como condiciones que se deben tener en cuenta las
siguientes
1. Situación objetiva: Será imprescindible este análisis para conocer las
condiciones concretas que tiene el contexto educativo y comunitario en
recursos humanos, materiales y financieros. Se tendrá en cuenta la
disponibilidad y aprovechamiento de todas las potencialidades que ofrecen los
Programas de la Revolución y de los recursos que se disponen en el proyecto
integral de Santa Bárbara.
2. Monitoreo permanente: El desarrollo del autodiagnóstico se inscribe dentro
del monitoreo permanente para poder obtener una evaluación evolutiva del
funcionamiento familiar a lo largo del tiempo, que permita ir objetivizando, las
fluctuaciones, los cambios, las etapas críticas o ciclo vital, los avances,
retrocesos en la eficiencia interna del sistema familiar y en los factores
asociados. Lo que se propone no es obtener un diagnóstico en un punto del
tiempo sino de la interacción de acciones educativas periódicas o sistemática
en el tiempo.
3. Adaptabilidad y flexibilidad. Que supone reconocer y hacerse cargo de la
heterogeneidad cultural de los estudiantes y del contexto familiar y comunitario.
En consecuencia se propone un sistema de indicadores que permiten su
adaptación a las singularidades locales, comunitarias y barriales,
eminentemente flexibles, que permitan progresivamente perfeccionar la
evaluación de nuevos indicadores y dimensiones más elaboradas.
Se trata de evaluar indicadores, que sea posible llevarse a cabo dadas las
condiciones concretas del contexto educativo y comunitario, que propicie el
monitoreo sistemático ó periódica acerca del funcionamiento familiar; que sea
flexible y adaptable e incluya la evaluación de otros, teniendo en cuenta el
desarrollo progresivo de esta institución, generando acciones educativas,
preventivas y correctivas que perfeccionen la efectividad del funcionamiento
familiar.
La condición alternativa de los indicadores cualitativos para potenciar el
diagnóstico participativo del contexto familiar y comunitario de los escolares
explica el nivel de concreción y contextualización al que se puede ajustar en
correspondencia con los intereses del proceso y el momento en que se
utilizan. Estos se han derivado de la teoría y práctica, del sistema de trabajo

preventivo, donde la insatisfacción con los existentes imposibilita realizar un
análisis holístico de la realidad donde se desarrolla el educando con una
mayor participación de los factores incluidos sobre todo la familia y los
factores de la comunidad.
Se asume que los indicadores son aquellos elementos que proporcionan
información posibilitan mostrar, entender, llamar la atención o reflejar
aspectos de un fenómeno o proceso. En las Ciencias Sociales los indicadores,
por lo general, se refieren a facetas o características especiales de la
conducta de las personas o conjunto de ellas integrantes de un grupo. Luego,
el trabajo con la familia existen infinidades de elementos o aspectos que no
son observables que requieren su configuración mediante indicadores.
El comportamiento humano integral de un individuo o de un grupo por su
complejidad, no puede reflejarse, describirse o explicarse mediante un rasgo o
factor, siendo de este modo difícil reflejar el universo de su actuación.
Como resultado de la práctica se elaboraron los siguientes:
INDICADORES.
Modos y condiciones de vida:
Condiciones de vida incluye el conocimiento de las condiciones externas e
internas de la vivienda, tanto en su estructuración como en condiciones
esenciales para garantizar las actividades vitales de los miembros de la
familia. No se trata de la búsqueda de la calidad de los medios sino la
manera en que se utilizan y optimizan los recursos que poseen y se
aprovechan espacios y recursos en la dinámica familiar. Este conocimiento
es referente para entender el comportamiento de los demás aspectos del
modo de vida
Composición familiar: informa acerca de la estructura familiar y las redes
de relaciones que se establecen entre ellos. Desde este conocimiento se
puede comprender e interpretar las disfunciones comunicativas y educativas
sobre todo que influyen en ella educación del escolar
Ingreso per cápita y su utilización. Se asocia al calculo de los ingreso
pero sobre todo insiste en estudiar los usos y relaciones de este con las
necesidades vitales u otras actividades de los miembros de la familia que
pueden afectar o no la satisfacción de las necesidades de los menores
provocando incumplimientos en la función alimentarla

Relaciones laborales: Alude tanto a la identificación de las personas
que laboran y las implicaciones formativas de estas en al continuidad de
estas actividades como orientación profesional, fuentes de ingreso o
satisfacción de necesidades en la comunidad
Relaciones intrafamiliares y clima emocional Alude a la identificación
de los sentimiento de satisfacción con la comunicación y clima
emocional. Por tanto se deben revelar las manifestaciones de
discusiones en el hogar y vivencias acerca de los conflictos más
recurrentes y su influencia en la educación familiar

Tiempo libre. Describe e informa acerca de las actividades recreativas
culturales de mayor preferencia y sus implicaciones en al vida material y
espiritual de la familia
Estado de salud. Alude a la identificación de las principales
enfermedades que padecen los miembros del grupo familiar, tipo de
tratamiento que poseen, principales medicamentos que se poseen en el
hogar. Se incluye además la descripción de los hábitos tóxicos que
predominan y la influencia que estos tiene en la dinámica familiar

NIVEL CULTURAL

Escolarización. Se refiere a los índices de escolaridad vencido, pero,
sobre todo la continuidad de estudios que se ha garantizado o no en la
falta como vía para elevar la calidad de vida
Información cultural. Incluye la información referida al acceso, la
disponibilidad, consumo e influencia que esta tiene en la vida familiar: es
decir redes de información, conversaciones o debates que propician la
difusión de la información que se adquiere pro la prensa, u otro medio

RELACIÓN HOGAR- ESCUELA.

Modalidades de influencia reciprocas. Se refiere a identificar las vías o
forma de comunicación, interrelación para favorecer el proceso pedagógico.
Se refiere también la participación de la familia en las actividades escolares

Método educativo. Insiste este criterio en determinar los métodos
educativos que más utilizan y las implicaciones educativas que deja en el
escolar
Situación escolar. Refiere a la identificación e interpretación de las
posibilidades y capacidad de la familia para asimilar los conocimientos
enfrentar las dificultades pedagógica y de conducta. así como explorar
las regularidades en asignación de tareas escolares. -Estas las puede
resolver el estudiante por sí solo.
SENTIDO DE PERTENENCIA.

Identificación con el barrio. La información en este sentido alude a
Tiempo que lleva viviendo en el barrio, participación en las actividades
sincréticas, culturales, políticas, sociales de la comunidad.
Liderazgo en el barrio. Se refiere a las identificación sociológica que
tiene la familia el barrio identificando su rol en al comunidad a partir de la
percepciones de los demás miembros del barrio. Incluye también
aspectos relacionados con la propia visión de la familia acerca del
funcionamiento de las organizaciones e instituciones del bario y viceversa
Méritos y sanciones. Se refiere a la integración o no de los miembros
de la familia, el cumplimiento de sus deberes sociales y disposición para
enfrentar situaciones excepcionales. Se registra también los
incumplimientos y la implicación social de estos en la dinámica familiar

Varios autores que utilizan indicadores similares advierten que ellos por si
solo no satisfacen las necesidades del diagnóstico del contexto familiar -
comunitario que se necesita la escuela para desarrollar su labor educativa con
el entorno donde interactúan sus estudiantes.
La propuesta que se presenta trata de satisfacer estas necesidades pues
supera dos aspectos esenciales:
1. La descontextualización de los análisis, convirtiendo el proceso en un
fin que justifica por si mismo, en lugar de encuadrar el análisis en un
enfoque sistemático, dentro del cual los análisis de necesidades de
superación o formación son una fase de un proceso dirigido a intervenir
y mejorar.

2. Simplificar su ejecución, hasta el extremo de creer que cualquier cosa
es un análisis de necesidades, y que cualquier persona puede llevarlo a
cabo simplemente con hacer unas preguntas o recoger información.
A criterio nuestro, descansan en la falta de un sistema articulado y coherente
de proyección y ejecución del trabajo preventivo con los escolares y su
contexto desde la escuela, lo cual es un proceso complejo que en principio
implica explorar, sondear, conocer los problemas, opiniones, deseos y
necesidades; identificar, categorizar, estructurar y diagnosticar los tipos de
problemas, opiniones, deseos y necesidades y priorizar, jerarquizar, ordenar
los problemas y necesidades en función de los objetivos y recursos
disponibles.
Teniendo en cuenta lo anterior, se explica las etapas que se concibe son:
I. Preparación. Se realiza el estudio de documentos y analizar la
bibliografía relacionada con el tema; se estudian las caracterizaciones
psicopedagógicas, el sistema de trabajo preventivo de la escuela y de los
actores sociales que conforman el Consejo de Atención a Menores, el
diagnóstico de la comunidad y se seleccionan los informantes claves, los
sujetos o familias referenciales. Es el momento en que se planifica y
secuencia el proceso; se seleccionan y elaboran los instrumentos. Esta
etapa posibilita iniciarla la exploración, el sistema de relaciones, el
sondeo de opiniones, deseos y necesidades latentes y pasivas.
II. Ejecución teniendo en cuenta los problemas, su jerarquización y
prioridad se desarrolla el autodiagnóstico y luego, se realizan las
actividades de discusión grupal o talleres en los que de manera dialogada
se identifican las regularidades y se conforma la información desde cada
indicador.
III. Sistematización y valoración en este momento las estructuras de la
escuela reconstruyen de manera critica los resultados y las acciones
realizadas se evalúan la propia realización del diagnóstico, se construye
el conocimiento integral del problema y se plantean las acciones que se
proponen identificando nuevas necesidades. En procesos de seguimiento
este momento se dedica a valorar lo que se ha logrado mejore en cada
indicadores y los que a tener de por sí la propia participación posibilita
reordenarla para satisfacer e incorporar otros sujetos la proceso.

La implementación de esta concepción en la práctica incluyó 150 escolares y
sus familias que representó el 50% de la matrícula del centro Escuela primaria
Manuel Santiago Leiva. Se muestrearon expedientes, la estrategias
metodológicas de la escuela, ampliándose esta muestra al resto de las 2
escuelas que también tiene alumnos del barrio, escuela primaria Celia Sánchez
Manduley y Félix Edén Aguada en las que se incluyeron 100 escolares ,80 y 55
respectivamente de cada escuela que representó el 30.7 % y el 30.5% de la
matricula con el objetivo de establecer regularidades.
Se entrevistan a 10 miembros del Consejo de Atención a Menores con el
objetivo de diagnosticar las necesidades de aprendizaje en el orden teórico y
metodológico y su proyección en la labor de orientación. Se encuestaron 16
maestros y 4 directivos. Dentro de esta misma etapa, se entrevistaron a
miembros del grupo gestor del Proyecto Comunitario Santa Bárbara para
conocer necesidades del barrio.
Se aplicó también en esta etapa entrevista a la familia y la entrevista grupal a
los padres. Estas técnicas se fueron rediseñado para poder obtener todos los
datos que se consideran necesarios.
Después de conocer la situación que presentan los maestros y familia para
poder desarrollar adecuadamente la función educativa, se determinaron las
necesidades que poseen ambos estamentos. Los problemas identificados
fueron:
• La necesidad de flexibilizar la cultura de dirección, dejando atrás estilo
verticalista, métodos y hábitos de trabajo, carentes de adecuación a las
necesidades socioculturales de cada lugar.
• Diseño poco creativo del trabajo y concepción de participación como
movilización.
• Simultaneidad en programas de acción diseñados por objetivos de
carácter sectorial, necesitados de una articulación coherente a partir de
la realidad comunitaria.
• Énfasis en el qué y para qué hacerlo y no en el cómo y con quien
hacerlo.

• Necesidad de hacer uso de los indicadores alternativos que permitan
profundizar en la realización del diagnosticó participativo y determinar las
necesidades de aprendizaje.
• Falta de preparación del personal (teórico-práctica).
• Alternativas de trabajo con una concepción intervencionista, trabajar
para la comunidad y no con ella y desde ella.
• Insuficiente interrelación entre las insuficiencias pedagógicas de los
escolares y las necesidades del contexto familiar comunitario.

A partir de esta situación se sometió a discusión los resultados y teniendo
en cuenta también criterios y valoraciones que aportan los participantes y
beneficiarios de la labor educativa y el criterio de los líderes religiosos y
naturales del barrio en este acercamiento utilizamos la observación natural
y participante así como la entrevista para conocer sus impresiones sobre los
principales problemas del barrio y el papel desarrollado por las
organizaciones barriales. Se elaboró la estrategia de intervención, la
propuesta esta diseñada con actividades seleccionando las diferentes vías de
preparación tales como, taller reflexivo, actividad conjunta, video debate, otros

Talleres, constituyen un proceso de aprendizaje en grupo, socialmente
activo donde se relaciono los problemas existenciales, casos críticos de
vivienda, hacinamiento, promiscuidad, problemas de convivencia,
agresividad, deidad al culto sincrético, se pondero el nivel en que tributan
las familias, se perfeccionan las relaciones institución-familia-comunidad,;Se
confeccionó medios de enseñanza y útiles del hogar tanto en la institución
como en el hogar.

Taller reflexivo, se reflexiona sobre problemáticas, carencias, necesidades y
potencialidades identificadas, inadecuado estado higiénico personal, del hogar y
ambiental, carencia afectiva paterna, insatisfacción de necesidades, falta de
motivación por el estudio, la utilización de lideres naturales y religiosos en el

empeño transformador, reforzamiento de vivencias positivas (internacionalistas,
deportivas), minimizar las negativas etc., ello posibilitó el intercambio con los
docente y entre las familias, trasmitir experiencias, dar sus criterios y puntos de
vista, mediante técnicas participativas que estimulan la participación de los padres y
la comunidad llevándolos a una interiorización individual de los temas.
Buzón para padres, canaliza inquietudes y preguntas sobre las relaciones
interpersonales, la disfunción familiar, los métodos educativos a emplear, hábitos
tóxicos (alcohol, café, cigarros) el papel e importancia de la familia, la educación de
los hijos (as) y otros temas identificados.
Biblioteca o ludotecas para padres se utiliza bibliografías sobre los diferentes
temas relacionados con la educación familiar, como ayudar a nuestros hijos en la
solución de problemas, para la vida, educación sexual, de género y otros de
interés, con ayuda, la familia tiene la posibilidad de seleccionar la bibliografía.
Videos debates, se proyectan materiales didácticos, película, audiovisuales
referidos a los temas, con el objetivo de hacer un análisis de lo observado,
proporcionar el intercambio entre los presentes, significar sus enseñanzas y
enfatizar en su práctica.
Consulta de padres, de forma individual las familias que presentan marcada
disfunción fueron atendidas y otras por solicitud personal, de manera colectiva, en
aquellos casos que se considero como terapia de choque; se torno en forma
efectiva de canalizar inquietudes, irregularidades, y proyección de rediseños de
acciones del grupo gestor.
Visita al hogar: permitió penetrar e interactuar en las interioridades del medio
familiar, conocer sus costumbres, hábitos, disfunción, carencias de necesidades
imprescindibles, maltrato psicológico, castigo físico, adición y bebedores habituales,
relaciones familiares disarmònicas, méritos, sanciones, atención a las tareas
escolares, etc. Resulta necesario definir sus objetivos.
Charlas educativas: A partir de la ponderación de las necesidades se determinan
los temas a debatir y analizar se tiene en cuenta las, carencias y la situación
escolar.
Puertas abiertas: La escuela hace gala a la comunidad, de poder observar el
proceso docente-educativo, se refuerza la organización, disciplina, los valores, ética,
educación formal, con el objetivo de que valoren de manera integral las acciones

que realiza la escuela en la educación de sus hijos (as) y puedan darle continuidad
en el hogar.
El buzón del saber: Incorpora mensajes educativos a los familiares con el objetivo
de intercambiar a partir de las actividades a desarrollar en la semana, el diagnostico
de los escolares, y el resultado que arrojan las técnicas empleadas.
La institución en el barrio: Los docentes y grupo gestor trabajan con la familia y la
comunidad, mediante el empleo de técnicas y variadas actividades, se ofrecen
orientaciones de carácter educativo en forma general o personalizada.
Actividad conjunta: Fue necesario realizarla;
• Con los actores educativos de la institución, de los organismos y el grupo
gestor, con el objetivo de diagnosticar, satisfacer y evaluar necesidades
para poder lograr mejor efectividad.
• Con la familia, hijos y comunidades, con el objetivo de desarrollar diferentes
actividades y fundamentalmente, lograr la participación de la familia como
vía para demostrarles como continuar potenciando la labor educativa en el
hogar y en el barrio.
Puede darse atención:
Individual: cuando se realiza en un hogar o institución pero con una familia
determinada.
Colectiva: Se realiza en un local de la comunidad, desarrollando actividades
curriculares o recibir orientaciones para potenciar la labor educativa desde el
contexto familiar-comunitario.
La actividad conjunta ya sea individual o grupal consta de tres momentos
fundamentales:
1. Momento inicial: El ejecutor informa a la familia de forma breve la actividad a
realizar y sus objetivos.
2. Momento de la actividad en si: El ejecutor de forma amena y motivante
desarrolla la actividad con el objetivo planificado.
3. Momento final: El ejecutor intercambia con las participantes y analizan lo
desarrollado, se solicita los criterios y como pueden darle continuidad en la
institución o en el hogar, se recomiendan orientar otras actividades que se
puedan desarrollar.

Se estructuró en 15 temas y 35 temáticas, las actividades se consideran
desarrolladoras porque están encaminadas a dotar a docentes, padres y actores
sociales de conocimiento para de esta forma contribuir a su preparación e influir
positivamente en el desarrollo de la educación hijos (as). Los temas seleccionados,
son de interés ya que abordan las temáticas relacionadas con los temas
identificados, garantiza la participación activa de los padres hijas (os), familia-
comunidad, brinda la posibilidad de demostrar pedagógicamente las vías idóneas a
utilizar para lograr la integración social, se utilizan diferentes técnicas participativas
las que constituyen herramientas dentro de un proceso que ayuda a fortalecer la
organización y como procedimientos para animar, motivar, integrar a los
participantes a fin de que venzan temores e inhibición, eliminar tensiones, ganar en
confianza y seguridad para hacer análisis y la reflexión de diferentes problemas.

La propia implementación de la estrategia permitió evaluar la y sistematización
del valor del proceso. En su desarrollo se utilizaron novedosas técnicas
participativas y de animación. Inicialmente la participación fue pobre, con
tendencia a la introversión donde desempeño un rol importante la selección de
líderes naturales y el reconocimiento público hecho por los propios vecinos de
sus principales problemas. Estableciendo ellos mismos un compromiso para
con ellos.

La sistematización permitió e hacer una reflexión crítica de la práctica vivida.
con una constante retroalimentación entre educadores, representantes del
Consejo de Atención a Menores, actores sociales y comunidad en general. En
el desarrollo de este proceso se visitaron las escuelas de padres con el objetivo
de coordinar y desarrollar entre familia y maestros las acciones pedagógicas y
elevar el nivel cultural, pedagógico e integral de los padres.
Se utilizaron variado procedimientos: charlas, técnicas para evaluar; consulta
de familias - con el objetivo de atender individualidades e interactuar con
especialista del perfil médico; Lectura recomendada: con el objetivo de
promover la lectura intencionada de temas de interés.
Entre otros también se utilizó la farmacia literaria, el rescate de tradiciones. la
radio base, los videos debate, la correspondencia, el buzón, el mural. Los
resultados alcanzados posibilitaron también la identificación de nuevas

necesidades de tipo cognoscitivas en los diferentes actores sociales:
metodología de trabajo comunitario, Comunicación dialogada, Investigación
acción participativa, temas de familia, medio ambiente y salud, métodos
educativos en la educación de los hijos, preparación y orientación en el
seguimiento de las tareas escolares
Resultados más importantes alcanzados luego de implementar la estrategia
concebida:

1- Tenencia de los indicadores propuestos, lo que posibilitó la profundización en
el diagnóstico de las familias y la posterior determinación e implementación
de acciones preventivas en la comunidad y en la actividad escolar.

2- Crecimiento profesional de los docentes, manifiesto en un desarrollo
apreciable de habilidades comunicativas y en la orientación familiar.

3- Mayor estabilidad psíquica y emocional, lo que influyó positivamente en los
estado anímicos y autoestima de estudiantes, familiares y actores sociales.

4- Aumento de la permanencia en el hogar de niños (as) y vivencias de
satisfacción.
5- Disminución notoria de riñas y conflictos lo que evidencia signos positivos
para el mejoramiento de las relaciones humanas.

6- Disminución del índice de consumo de alcohol en dos mujeres y tres
hombres no resultó así con el cigarro.

7- Mejoramiento de las condiciones materiales de vida (al involucrar a las
estructuras de Gobierno) e higiénico sanitarias.

8- Caracterización y diagnóstico integrales que propician la efectividad de la
acción preventiva.

9- Cambios en la concepción de la escuela de padres y aplicación en esta de
técnicas participativas.

10-Fortalecimiento y consolidación de las relaciones escuela, familia -
comunidad.

11-Aumento de la masividad en la práctica del deporte como empleo útil del
tiempo libre.

Todo ello permite plantear que la propuesta de indicadores para el diagnóstico
del contexto familiar comunitario y su interacción en la intervención educativa
es válida, su utilidad, sin embargo esta sujeta a la propia experiencia de los
docentes, la sistematicidad de la aplicación de estas y sobre todo el
perfeccionamiento de esta propuesta que por esencia es alternativa. .

CONCLUSIONES

Luego del análisis de los resultados alcanzados en el desarrollo del proceso
de investigación, podemos significar que los indicadores del diagnóstico que
se presentan , permitió evidenciar, identificar problemas comunes y
particulares de las familias en la comunidad y convocar a la participación en
búsqueda de soluciones en estrecha coordinación entre la estructura de
dirección, docentes, representantes de los organismos y organizaciones, el
Consejo de Atención a Menores con sus representantes a nivel de la
comunidad y la familia. Esta constituye una potencialidad para el desarrollo
de la labor preventiva y la elevación de la calidad de la práctica educativa
familiar.

Una estrategia de orientación educativa sustentada en el diagnóstico
alternativo permite utilizar con mayor precisión las actividades de orientación y
promover la participación de los propios sujetos en la solución. Los aspectos
generales–económicos no resultan en esta propuesta un indicador de
prioridad pero su conocimiento y defectación ayuda a la toma de decisiones en
el Consejo popular y a gestionar las ayudad para un funcionamiento armónico
de la vida del escolar.

BIBLIOGRAFIA
Arias Beatón, Guillermo. La prevención en las instituciones educativas. un resultado
de la calidad de la labor docente educativa. / Guillermo Arias Beatón, Leovigildo
Ortega Rodríguez. – La Habana: MINED, 2009. — CD
Báez García, Mireya. Hacia una comunicación más eficaz. / Mireya Báez García --
La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2006.--257p
Baxter Pérez, Esther. El proceso de investigación en la metodología cualitativa. El
enfoque participativo e investigación acción. / Esther Baxter Pérez, En su:
Metodología de la investigación educacional. Desafíos y Polémicas actuales. —
La Habana: Ed: Pueblo y Educación, 2005.-- 233p
Bermúdez Morris, Raquel. La personalidad: diagnóstico de su desarrollo. / Raquel
Bermúdez Morris —[s.l.s.n.],2000.-- 168p.
Betancourt Torres, Juana. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y
de la conducta. / Juana Betancourt Torres, Amparo O. González Urra.-- La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003.--86p.
Blanco Pérez Antonio. Introducción a la Sociología de la Educación. / Antonio
Blanco Pérez.-- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2001. —166p.
Calviño Valdés-Fauly, Manuel. La orientación psicológica. / Manuel Calviño
Valdes-Fauly, —La Habana: MINED, 2000. —63p.
Campistrous Pérez, Luis. Indicadores e investigación educativa./ Luis Campistrous
Pérez.-- La Habana [s, n], 1998. —CD.
Collazo Delgado, Basilia.. La orientación en la actividad pedagogía ;' Basilia
Collazo Delgado, María Puentes Alba. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1992.- - 248p.
García Ramis, Lisardo. El modelo de escuela. / Lisardo García Ramis. —La Habana: Ed:
Pueblo y Educación, 2002. -- 354 p.

PROPUESTA DE ACCIONES A DESARROLLAR POR EL SINDICATO DE LOS
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y EL DEPORTE PARA
FORTALECER EL PROGRAMA EDUCA A TU HIJO”, EN SANCTI SPÍRITUS

AUTORAS: LIC. DANAY DE LA CARIDAD RODRÍGUEZ MADRIGAL
MsC. RAFAELA ANTONIA GARAY MENESES
LIC. ZADIA VALDIVIA MORERA

FICHA DEL PONENTE
Nombre del ponente: Danay de la Caridad Rodríguez Madrigal.
Grado científico o académico: -
Categoría docente: -
Nivel en el que trabaja:-
Centro de Trabajo: Sindicato Provincial de la Educación, la Ciencia y el Deporte.
Cargo que desempeña: Secretaria General.
Correo electrónico: spteducacion@ssp.ctc.cu
Dirección particular: Céspedes #310. Municipio Sancti Spíritus. Provincia Sancti
Spíritus.
No. de Carné de Identidad: 69090402178
Nombre del Proyecto de Investigación: Programa Ramal 1 Educación Preescolar.
Participación en otros eventos de Pedagogía: 2009 internacional en carácter de
invitada.

RESUMEN
En el trabajo se ofrecen los resultados alcanzados con la aplicación de acciones
variadas que estimulan la participación de los Secretarios de los Comité Municipales
del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, para el fortalecimiento del
Programa “Educa a tu Hijo”, en la provincia Sancti Spíritus. Para ello, se utilizan
diferentes actividades y técnicas que se ajustan a las características de estos. La
evaluación de los efectos originados, valida su efectividad a partir de la
transformación paulatina en el accionar de todo el personal involucrado, aspecto que
se materializa en la intersectorialidad que exige este Programa.

INTRODUCCIÓN
El sector educacional se encuentra inmerso en la Tercera Revolución Educacional,
enfrentando grandes transformaciones con el fin de formar las nuevas generaciones
y a todo el pueblo con la concepción científica del mundo, es decir, la del
materialismo dialéctico e histórico; por lo que la labor preventiva en este momento,
alcanza una extraordinaria importancia en el campo educacional, se trata de
desarrollar una pedagogía preventiva con la participación de todos los factores de la
comunidad en pos de garantizar el cumplimiento del objetivo supremo trazado por el
Estado, el cual persigue la formación de una personalidad integral y armónicamente
desarrollada.
En Cuba, la niñez constituye el más preciado tesoro, su atención se inicia antes de
nacer, al proporcionarles a las madres las mejores condiciones durante su embarazo
para asegurar un parto feliz. Estado en su política educacional determinó la
búsqueda de vías para concretar esta realidad, asumiendo la responsabilidad social
de concebir, organizar y realizarla desde las edades más tempranas para lograr en
las niñas y los niños su desarrollo integral y como resultado su preparación para la
escuela.
Así se generalizó el programa social de atención “Educa a tu Hijo”, para la
educación de las niñas y los niños de 0 a 6 años que no asisten a instituciones
infantiles donde se potencia el papel protagónico de la familia, como sus primeros
maestros, por lo que es necesario que estos aprendan a educar a sus hijos.
Este programa requiere para su atención y garantía de ejecución, de la creación de
Grupos Coordinadores, integrados por diversos organismos y organizaciones, que le
dan el verdadero carácter intersectorial en su funcionamiento como: Educación,
Salud Pública, los Comités de Defensa de la Revolución, la Asociación de
Agricultores Pequeños, la Federación de Mujeres Cubanas, La Central de
Trabajadores de Cuba, el Sindicato de los Trabajadores de la Educación, Ciencia y
Deporte, entre otras organizaciones y entidades importantes de la comunidad, los
que están obligados a trabajar unidos para lograr buenos resultados. Este modelo,
ha sido sometido desde su generalización a tres monitoreos que demostraron su
validez, así como los aspectos que se precisan atender para perfeccionar su
efectividad.
Precisamente en la provincia de Sancti Spíritus, se llevó a cabo entre los años 2002-
2005, una investigación sobre el impacto del Programa Educa a tu Hijo”, cuyos
resultados muestran algunas experiencias acerca de la necesidad del fortalecimiento
de su carácter intersectorial. También se han realizado otras, encaminadas a elevar
la preparación de los Grupos Coordinadores, citándose algunas autoras como:
Gerónimo Pérez, O. L., (2004); Santana González, A., (2004); Garay Meneses R. A.
(2005-2008); García Quesada, B. B., (2008).
Cuando se reflexiona surgen interrogantes y cuestionamientos acerca de la
preparación de los Secretarios de los Comité Municipales del Sindicato de los
Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte, de la provincia Sancti Spíritus,
en aspectos teóricos metodológicos del Programa Educa a tu Hijo”, para enfrentar
con eficiencia la labor preventiva y educativa desde las primeras edades. Cuestión
que las autoras de este trabajo como miembros del Grupo Coordinador Provincial,

corroboraron a través de diferentes vías como: reuniones de preparación,
intercambios de experiencia y visitas especializadas a los territorios.
Las reflexiones anteriores constituyen sólidos argumentos, para declarar el siguiente
objetivo: aplicar acciones variadas que contribuyan al fortalecimiento del trabajo de
los Secretarios de los Comité Municipales del Sindicato de los Trabajadores de la
Educación, la Ciencia y el Deporte, en el Programa Educa a tu Hijo”.
El presente trabajo reviste de importancia por la vigencia que tiene en los momentos
actuales la participación de los Secretarios de los Comité Municipales del Sindicato
de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte, como miembros de los
Grupos Coordinadores para que de manera diferenciada e intersectorial contribuyan
a la incorporación de las familias al Programa Educa a tu Hijo”, por la necesidad
social de transformarlas en beneficio de la educación de sus hijos.
Se aporta desde el punto de vista práctico variadas acciones, para dar atención a
diferentes aspectos relacionados con el Programa Educa a tu Hijo”, teniendo en
cuenta los intereses y necesidades de cada territorio.
Constituye novedad la propuesta, la que se materializa en coordinación con todo el
Grupo Coordinador y otros agentes educativos de la comunidad de cada territorio.

DESARROLLO
La significación que tiene la edad preescolar como la etapa de gran importancia por
los enormes reservas que en ellos se acumulan y ser definitorias en su vida
posterior, queda expresada por L. S. Vigotsky (1986-1934), cuando recalcó que es a
través de la experiencia histórica social que el hombre asimila las distintas formas de
actividad humana, así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados
por la cultura.
En Cuba, diferentes pedagogos y psicólogos han realizado sobre la base del enfoque
histórico cultural investigaciones dirigidas a profundizar en la atención a la infancia de
0 a 6 años. Desde entonces muchos han sido los momentos claves que han
permitido avanzar en este sentido hasta llegar al surgimiento y desarrollo del
Programa Educa a tu Hijo”, con los resultados se demostró que la familia es un
medio idóneo para educar a sus hijos, favoreciendo su desarrollo psicosocial. El éxito
del mismo depende en gran medida del equilibrio indispensable en la atribución de
responsabilidades y el reconocimiento entre la acción de la familia, los vecinos, las
organizaciones y los organismos.
La participación comunitaria y el enfoque intersectorial constituyen pilares
imprescindibles en este programa, permitiendo reflejar la voluntad política de todas
las estructuras de gobierno y organizaciones civiles, cohesionando los intereses y
esfuerzos en todos los niveles para crear un ambiente educativo que permita la
participación de la familia y los agentes del entorno comunitario.
Entre los aspectos que el Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y
el Deporte, tiene contemplado en su contenido de trabajo para apoyar el Programa
Educa a tu Hijo”, por su carácter social, preventivo y comunitario está desarrollar un
grupo de acciones no solo en el trabajo con la familia, en la búsqueda y selección de
Promotoras y Ejecutoras, sino en otras actividades que se convocan por el Grupo
Coordinador Provincial del cual forman parte hasta el Consejo Popular y aunque se
aprecian discretos avances, aún constituye una problemática el accionar sistemático
de los organismo de base para elevar la calidad del programa.
Por tal motivo se valoró el informe que se discutió en la Asamblea de Balance del
Grupo Coordinador Provincial, sobre los resultados alcanzados en los cursos 2006-
2007 y 2007 -2008, donde se pudo apreciar que aún existe dificultades en las
acciones intersectoriales que deben realizar los organismo y organizaciones, donde
el Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte, no está
exento, entre estas insuficiencias se pueden señalar:
 Falta lograr mayor reconocimiento a todo el personal voluntario que apoya el
Programa Educa a tu Hijo”, (maestros, educadoras, auxiliares pedagógicas y otros
funcionarios), desde la base.
 Poca divulgación de las experiencias que validan los resultados que se
alcanzan con la implementación del Programa Educa a tu Hijo”, en los territorios.
Fundamentación y descripción de la propuesta.
Para dar respuesta a esta necesidad, las autoras en la elaboración de esta propuesta
tuvieron en cuenta lo siguiente:
 Regularidades obtenidas con la aplicación de los instrumentos.
 El Programa Educa a tu Hijo”, el cual tiene un enfoque preventivo-educativo,
dirigido a la familia para la atención y educación de sus hijos en el hogar.

 Las funciones del Grupo Coordinador desde el nivel nacional hasta el consejo
popular.
 Documentos normativos e investigaciones sobre el Programa Educa a tu Hijo”.
 Documentos y bibliografía del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la
Ciencia y el Deporte.
Para la ejecución de la misma fue necesario tener creadas todas las condiciones que
garantizaran el éxito de su puesta en práctica. Esto requiere de la participación de
todos los factores que inciden en la comunidad y sobre todo de los dirigentes de
base del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte. A
continuación se describe la propuesta:
1. Diagnóstico.
Objetivos:
 Incrementar el control por parte de los organismos de base de las niñas y los
niños de o a 6 años que no asisten a instituciones infantiles.
 Buscar los espacios necesarios para el desarrollo del Programa Educa a tu
Hijo”.
 Seleccionar ejecutoras voluntaria y representantes necesarios para el desarrollo
del Programa Educa a tu Hijo”, en los diferentes niveles.
 Selección de jubiladas u otro personal con habilidades en la confección de
medios de enseñanza y juguetes para el desarrollo de las actividades conjuntas en el
programa.
Acciones:
 Contribuir a la actualización del diagnóstico de las familias con niñas y niños de
0 a 6 años que viven en el radio de acción.
Vías: Trabajo con la caracterización de las familias en cada Consejo Popular.
 Identificar a las niñas y a los niños de o a 6 años que no asisten a instituciones
infantiles, ni están vinculados al Programa Educa a tu Hijo”, diferenciando los que
viven en hogares de familias en situación social compleja.
Vías: Entrevistas a familiares de las niñas y los niños.
Entrevistas con factores de la comunidad.
 Identificar los locales donde se desarrolla el programa.
Vía: Carteles y propagandas.
 Realizar análisis donde se valore la asistencia y participación de la familia de
niñas y niños en el Programa Educa a tu Hijo”.
Vía: Reuniones del Grupo Coordinador.
 Identificar las zonas en las que se hace necesario la selección de ejecutoras
voluntarias y representantes para el desarrollo del Programa Educa a tu Hijo”.
Vía: Levantamiento por zonas.
 Selección del personal idóneo para su desempeño como ejecutoras ó
representantes del Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Despachos, intercambios, entrevistas con afiliados y dirigentes de base.
 Intercambio con Promotoras que atienden los Consejos Populares para analizar
la situación que presentan con el Programa Educa a tu Hijo”.
Vías; Despachos, entrevistas.

 Identificar las casas donde se cuidan niñas y niños que no están vinculados a
instituciones infantiles para visitar sus hogares y sensibilizar a las familias para
incorporarlos al Programa Educa a tu Hijo”, buscando alternativas de atención.
Vías: Entrevistas, visitas, intercambios.
 Localizar los espacios privados ó públicos que pudieran utilizarse en el
desarrollo del Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Visitas a las comunidades, Intercambio con dirigentes de base, delegados y
presidente del Consejo Popular.
 Analizar con las personas que puedan decidir la utilización de espacios
disponibles y necesarios para el desarrollo del Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Visitas y despachos.
 Realizar levantamiento de compañeras artesanas o con habilidades para la
confección de medios de enseñanzas y juguetes para utilizarlos en las actividades
del Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Visita a los hogares, entrevistas a dirigentes de base.
Talleres artesanales.
2. Sensibilización.
Objetivos:
 Sensibilizar a madres, padres y otros familiares sobre la importancia de la
participación de ellos, las niñas y los niños en las actividades del Programa Educa a
tu Hijo”.
 Garantizar la asistencia sistemática de las familias junto a sus niñas y niños en
las actividades del Programa Educa a tu Hijo”.
Acciones:
 Crear espacios de reflexión sobre el impacto que puede tener en la educación
de sus hijos la falta de acciones debidamente encaminadas en los primeros años de
vida.
 Vías: Reuniones, talleres, entrevistas Individuales, conversatorios.
 Monitorear la asistencia de padres, niñas y niños, involucrados en el programa,
para prevenir posibles bajas y darles tratamiento diferenciado.
 Vías: Visitas a las actividades conjuntas, intercambio con ejecutoras.
3. Capacitación.
Objetivos:
 Capacitar a los miembros del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la
Ciencia y el Deporte, que integran los Grupos Coordinadores a nivel de Consejo
Popular, sobre su papel dentro del Programa Educa a tu Hijo”.
Acciones:
Capacitación sobre temas:
 La familia.
 Prevención Social.
 Trabajo Comunitario.
 Labor de la organización en el Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Cursos de capacitación utilizando especialistas de la Casa de Orientación a la
Mujer y la Familia, cuadros provinciales y municipal del Sindicato de los Trabajadores
de la Educación, la Ciencia y el Deporte. .

 Asesorar al personal novel seleccionado del Sindicato de los Trabajadores de la
Educación, la Ciencia y el Deporte con temas específicos del Programa Educa a tu
Hijo”.
Vías: Cursos de capacitación. Talleres de reflexión, actividades con los especialistas
de la Casa de Orientación a la Mujer y la Familia.
 Garantizar la estabilidad del personal involucrado en esta actividad.
Vías: Reconocimientos, visitas a sus centros laborales y lugares de residencia.
 Utilizar al personal de Salud (médico de las familias y las enfermeras), para
impartir temas relacionados con la familia, convivencia en el hogar, alcoholismo, y
otros que puedan afectar a la comunidad.
Vías: Reuniones de capacitación y/o preparación.
 Brindar por parte de los afiliados, atención especializada a hogares de niñas y
niños que presentan situación familiar compleja, teniendo en cuenta el radio de
acción donde se encuentra enclavado su centro laboral y/o lugares de residencia.
Vías: Visitas a las familias.
 Impartir temas a las familias sobre:
 Convivencia en el hogar.
 El alcoholismo y sus consecuencias nocivas.
 Métodos educativos inadecuados.
 Violencia familiar.
Vías: Conferencias, talleres, charlas.
4. Divulgación.
Objetivos:
 Divulgar todo el trabajo que realiza el Sindicato de los Trabajadores de la
Educación, la Ciencia y el Deporte, en el fortalecimiento del Programa Educa a tu
Hijo”.
 Enriquecer la divulgación del Programa Educa a tu Hijo”, con el apoyo de los
Instructores de Arte, utilizando todos los espacios que brinda el entorno.
Acciones:
 Divulgar locales y horarios donde se realizan las modalidades del Programa
Educa a tu Hijo”.
Vías: Propaganda, carteles y utilizar los medios de comunicación.
 Aprovechar los murales de los Consultorios para ubicar propaganda acerca de los
beneficios del Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Confección de volantes, plegables, mensajes educativos.
 Realizar actividades deportivas y culturales con familias de niñas y niños, que
reciben atención especializada.
Vías: A través de planes de la calle, festivales deportivos, encuentro entre Consejos
Populares, excursiones, visitas a museos, salas de video.
 Realizar análisis valorativos del nivel de desarrollo que han alcanzado las niñas y
los niños a partir de la atención especializada que se les ha brindado a sus familias.
Vías: Despachos, reuniones, intercambios, entrevistas individuales.
 Confeccionar pancartas que identifiquen el Programa Educa a tu Hijo”, en la
entrada de cada Consejo Popular, y en los espacios que se desarrollan, tales como
bodegas, consultorios, parques.
Vías: Propaganda gráfica.

Utilizar el programa radial “Conversando en Frecuencia familiar”, para entrevistar,
ejecutoras destacadas, miembros de los Grupos Coordinadores, familias
beneficiadas con el Programa Educa a tu Hijo”, especialistas de la Casa de
Orientación a la Mujer y la Familia, entre otros involucrados en la tarea.
Vía: Programa Radial.
 Confeccionar plegables con información del Programa Educa a tu Hijo” y del
trabajo que desarrolla el Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y
el Deporte,
Vías: Especialistas del tema, Casa de Orientación a la Mujer y la Familia, medios de
difusión masiva.
 Elaborar mensajes educativos dirigidos a la familia, sobre la importancia de la
participación de las niñas y los niños de estas edades en el Programa Educa a tu
Hijo”.
Vías: Especialistas de la Casa de Orientación a la Mujer y la Familia, cuadros del
Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte.
 Enviar a los medios de difusión masiva mensajes educativos relacionados con el
tema para que sean abordados en distintos programas, resaltando el papel que le
corresponde a la familia en la educación de sus hijos.
Vías: Especialistas de la Casa de Orientación a la Mujer y la Familia, cuadros del
Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte.
 Convocar a los afiliados, familias y otros factores de la comunidad a participar en
el concurso „Un juguete para mi niño” con motivo del aniversario del Programa
Educa a tu Hijo”.
Vías: Reuniones de afiliados, de circunscripción, medios de prensa, radio base,
actividades con especialista de la Casa de Orientación a la Mujer y la Familia.
 Coordinar con la Televisión Provincial, entrevistas a compañeros con resultados
relevantes en el trabajo con el Programa Educa a tu Hijo”.
Vía: Televisión, programas especiales.
5. Estimulación.
Objetivo:
 Estimular a todo el personal involucrado que obtengan resultados relevantes en
el trabajo con el Programa Educa a tu Hijo”.
Acciones.
 Realizar encuentros con compañeras del Sindicato de los Trabajadores de la
Educación, la Ciencia y el Deporte, de los diferente Consejos Populares.
Vías: Encuentros, chequeos de Emulación.
 Realizar programas radiales para estimular a ejecutoras, familias, personal del
Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte, que más se
destaquen en el Programa Educa a tu Hijo”.
Vías: Entrega de Diplomas, reconocimientos en sus centros de trabajo y/o lugares de
residencia, chequeos de emulación.
Radio Sancti Spíritus, Radio Vitral.

CONCLUSIONES
 Los presupuestos teóricos, metodológicos y la práctica de las propias autoras
sustentan la necesidad de fortalecer el trabajo de los Secretarios de los Comité
Municipales del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el
Deporte, como miembros de los Grupos Coordinadores para lograr mayor accionar
en la base y mayor participación de las familias en el Programa Educa a tu Hijo”.
 La propuesta de solución responde a las características y necesidades de los
dirigentes de base del Sindicato de los Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el
Deporte, para el fortalecimiento del trabajo con el Programa Educa a tu Hijo”.
 Los resultados obtenidos con la aplicación de la propuesta demostraron su
efectividad a partir de la transformación paulatina en el accionar de todo el personal
involucrado. Su aplicación es factible y la flexibilidad de su estructura permite la
creatividad y el enriquecimiento por parte del personal que la utiliza.

BIBLIOGRAFÍA
Almaguer, Guerrero, C. (1990). Cómo revitalizar la educación de Padres. En
Revista Simiente Nro. 2. Editorial Nacional de Educación Preescolar. La Habana.
Colectivos de Autores. (1976). Entorno al Programa Educación Preescolar.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Colectivo de Autores (1998). Programa para la Familia dirigido al desarrollo
integral del niño. Folleto “Educa a tu Hijo” 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Editorial. Pueblo
y Educación. La Habana.
Colectivo de Autores. (1995). Mamá, Tú y Yo en el grupo múltiple. Editorial Pueblo
y Educación. La Habana.
Comenius J. A.: (1995). Recopilación de materiales seleccionados de J. A.
Comenius, J. F. Pestalozzi, J. J. Rosseau, F. Fröbel, M. Montessori, N. D.
Krupskaia. ICCP: La Habana.
Canovas Fabelo L, Gómez Castañedo M. C. Núñez Aragón E. (1997) Los niños y
sus derechos. Editorial Pueblo y Educación.
De la Luz y Caballero, J: (1980). Revista Educación. No 68 Enero- Marzo. p. 72.
Editora Política, (1979). Material para la capacitación básica de las trabajadoras
sociales. La Habana.
Gerónimo Pérez O. L., (2004) Estrategia preventiva educativa para la atención a
las familias disfuncionales por toxicomanía, en una zona socialmente compleja.
Tesis de Maestría. Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela”. Villa Clara.
Guilloat Espín V: (1979). Material para la capacitación básica de las trabajadoras
sociales. Editorial Política, La Habana.
Koslova S. V, (1978). Temas de Pedagogía Preescolar. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana.
López Hurtado Josefina, (2001). Un nuevo concepto de Educación Infantil.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Martí Pérez J. (2000). Lectura para niños. Hortensia Pichardo, p 11.
Martínez Mendoza, Franklin, (2001). Principales modelos pedagógicos de la
educación preescolar. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Ministerio de Educación: (1994). Cuba una alternativa no formal. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana.
Ministerio de Educación: (1998). Programa de educación Preescolar. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
Ministerio de Educación: (2006-09) Informe de Balance de los resultados del
Programa Educa a tu Hijo”, en la provincia Sancti Spíritus. Grupo Coordinador
Provincial. Material digitalizado.
Ministerio de Educación: (2007-08) Informe de Balance de los resultados del
Programa Educa a tu Hijo”, en la provincia Sancti Spíritus. Grupo Coordinador
Provincial. Material digitalizado.
Siverio Gómez, A. M. (1993) Programa Social de Atención Educativa para niños
de 0 a 6 años que no asisten a instituciones infantiles. Informe de Resultado
Científico al Ministerio de Ciencias, Tecnología y Medio Ambiente, La Habana.
Siverio Gómez, Ana Maria. (1995). “Educa a tu Hijo”: Es un programa para la
familia. En estudio de las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano.
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana.

Siverio Gómez, A. M. (1999) Un imperativo del momento actual: programa
social a niños de 0 a 5 años. Ponencia al Evento de Pedagogía ’99.
UNICEF-MINED. (1998) Programa Educa a tu Hijo”. Editorial Pueblo y Educación.
Colección de 9 folletos. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
Varona y Pera Enrique J: (2001). Trabajos sobre Educación y enseñanza. En
Pedagogía Preescolar. Pp.31-32.

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2011

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA POTENCIAR EL PROCESO DE ENTREGA PEDAGÓGICA EN LA
MISIÓN RIBAS.

AUTORES: MsC. Denia Jiménez Sarria.
MsC. Sonia Jaime Aragón
DrC. Luis Massagué Martínez.

INTRODUCCIÓN.
La Entrega Pedagógica como concepto opera como actividad científica que gana adeptos
en los tiempos actuales, aunque no es de los temas más abordados en la literatura
pedagógica.
Especialistas y estudiosos del contexto pedagógico cubano, lo relacionan estrechamente
con los procesos de diagnóstico y orientación en la praxis educativa del facilitador y su
roles (A. Blanco Pérez y S. Recarey Fernández (1999) y Elvira Caballero (2002).
Algunos autores, esbozan que los problemas de aprendizaje y de conducta, así como, de
fracaso y deserción escolar que se presentan en el ambiente educativo, están relacionados
con los conflictos menos atendidos en los sistemas educativos del mundo y es el que sufre
el educando cuando es promovido de un nivel educacional a otro, se traslada de escuela, o
simplemente cambia de facilitador.
La Entrega Pedagógica se asume como un intercambio profesional entre el docente que
termina su trabajo con un grupo de estudiantes y el que empezará a trabajar con este,
donde, en gran medida, el primero entrega al segundo, para que pueda continuar la

1

dirección del proceso docente - educativo, y que los estudiantes aprecien congruencias en
las influencias educativas que reciben.
Por otra parte otros autores plantean, que la práctica ha demostrado que se hace la
Entrega Pedagógica, porque en la medida en que se desarrolla el proceso de diagnóstico,
a partir del cual demuestran a su entrenador la existencia de problemas individuales o
colectivos, estos pudieran ser prevenidos, salvados o erradicados durante el curso,
aplicando otras estrategias de intervención pedagógica.
La estrategia lleva dos momentos: uno en el que se hace la Entrega Pedagógica, y otro,
en el cual recibe un nuevo grupo de estudiantes. En el primero actúa fundamentalmente
como entrenador, pero en el segundo como entrenado.
A pesar de la poca difusión de estas ideas en la literatura, ya se emprenden elementos en
los cuales debe centrarse la el proceso de Entrega Pedagógica:
• Evolución histórica de cada grupo.
• Los factores que han afectado su desarrollo como grupo.
• Los rasgos socioculturales, ideopolíticos, psicopedagógicos que lo caracterizan en el
plano, afectivo, volitivo y motivacional, resaltando lo potenciador y lo limitador.
• La sistematización de esos elementos llevaría a un proceso científico, no anárquico,
sincrónico, dinámico y potenciador, de una Entrega Pedagógica con calidad,
eficiente y eficaz, en correspondencia con las prioridades que asume en los
sistemas educativos.
Estas ideas nos permiten concebir a la Entrega Pedagógica como un proceso continuo y
sistemático, organizado por etapas o momentos, para garantizar el tratamiento propicio de
cada alumno y su familia, a partir de contar con un diagnóstico integral de estos; o sea, un
proceso de retroalimentación bilateral entre facilitadores tributantes y facilitadores
receptores que transita por el grado, ciclo, nivel o tipo de enseñanza.
Sin embargo, a pesar de la importancia y preocupación evidenciada los autores de esta
investigación han comprobado en la práctica, y mediante la aplicación de diversos métodos
científicos un grupo de situaciones problemáticas que son causas de las dificultades en el
proceso de Entrega Pedagógica, como son.
Poco dominio de la terminología básica relacionada con el tema proceso Entrega
Pedagógica.

2

No existe literatura que demuestre la existencia de programas ni orientaciones
metodológicas que precisen objetivos, contenidos y acciones dirigidas a la aplicación
sistémica por etapas de la Entrega Pedagógica.
No siempre se planifican actividades de carácter metodológico que preparen a las
estructuras y facilitadores con el objetivo de desarrollar los contenidos de la Entrega
Pedagógica, lo que hace que se realice de una manera espontánea.
No se ha elaborado un material metodológico que oriente a las estructuras y
facilitadores en cómo trabajar el proceso de Entrega Pedagógica.
Existen incongruencias en la preparación teórico-práctica de las estructuras,
coordinadores de planteles y facilitadores, en el tratamiento de la Entrega Pedagógica.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el proceso de diagnóstico, y la precisión
de las situaciones problemáticas; se logró el diseño de una propuesta metodológica para la
Entrega Pedagógica que permita la preparación de la estructuras y de los facilitadores y
contribuya al perfeccionamiento de la preparación de las estructuras y de los facilitadores
en este Proceso, para lo cual se apoyaron en métodos científicos como el Análisis-
síntesis, Histórico-lógico.

DESARROLLO:

Los fundamentos de la Entrega Pedagógica se conciben dentro del proceso de dirección e
integración entre las estructuras de las Misiones Educativas en la República Bolivariana de
Venezuela, en las diferentes escalas de acción, propiciando una caracterización integral de
cada participante, donde se definan potencialidades y debilidades que permitan diseñar
acciones pedagógicas-andragógicas, que garanticen la formación integral de cada
participante en el nuevo escenario de su formación, partiendo de su estado real,
transformándolos hasta alcanzar los objetivos deseados en cada una de las misiones y
garantizando el continuo humano.
En el plano psicopedagógico del Proceso de Entrega Pedagógica, el análisis se dirige
fundamentalmente a valorar la incidencia en el desarrollo de la personalidad de este
proceso. La unidad de lo afectivo y cognitivo como fenómeno que favorece a la integración
de todo los factores que intervienen en este proceso y determinan las principales
insuficiencias que en el plano pedagógico lastran su alcance como Proceso de Entrega.

3

La estructuración metodológica del Proceso de Entrega Pedagógica como fenómeno
educativo, se ajusta a las exigencias del modelo de escuela del siglo XXI que se
corresponde con un proceso educativo activo, reflexivo y regulado, que permite el máximo
desarrollo de las potencialidades de todos los educandos, en el clima participativo de
pertinencia, cuya armonía contribuya al logro de los objetivos propuestos con la
participación de todos.
Esta concepción declara su carácter activo a partir de tomar como núcleo metodológico
central que las transferencias que ocurren en la escuela, son esencialmente producto del
trabajo que ellos realizan como resultado de las interacciones entre los factores internos y
externos.
En este presupuesto teórico se destaca la interrelación necesaria entre los agentes
personales y no personales del proceso, agencias y contextos, en los cuales se lleva a
cabo su formación y una concepción curricular que comprenda los elementos expresados
en los planes de estudio, programas y asignaturas.
Todo lo anterior está encaminado al logro y resultados de la escuela o institución
venezolana, la atención a las particularidades y diferencias que se producen entre los
escolares, es decir, la unidad en la diversidad en dependencia de su nivel de desarrollo
intelectual, las características de la familia, las condiciones sociales culturales del contexto
donde vive, así como, las particulares de las personas que dirigen los procesos.
El conocimiento del principio teórico metodológico de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,
sistematizado en Cuba por Fernando González Rey y concebido como elemento del
proceso pedagógico, facilita asumir el sujeto en su totalidad, por lo que todos los procesos,
propiedades y contenidos que en él ocurren, tienen incidencia y repercusión en el resto,
cuestión esencial para hablar de una Entrega Pedagógica eficaz y eficiente a cualquier
nivel, año, ambiente y escuela.
El humanismo socialista implementado bajo la égida de la teoría histórica cultural, una
pedagogía que opera con la historia de vida socio histórico cultural del individuo, es en este
marco donde se necesita atender de manera científica los elementos concurrentes al
proceso educativo escolar, que permita una proyección real y positiva del futuro.

El proceso de entrega Pedagógica es una necesidad para lograr eficiencia en la
preparación del continuo humano, ya que la gratuidad de la educación ha sido un principio
4

establecido en la Constitución venezolana desde 1870. Aún así, miles de venezolanos han
permanecido al margen de este derecho durante muchos años, como consecuencia de una
deliberada política transnacional ejercida por el poder hegemónico capitalista mundial.
Esta política se puso en práctica durante todo el siglo XX y se hizo evidente durante toda la
Cuarta República. ¿La intención? Que la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas del país
se mantuvieran en la ignorancia, incapaces de transformar su realidad y más dóciles a la
explotación y al control que ejerce el imperio sobre la población mediante una dirigencia
política de títeres y vende patrias.
En el caso específico de la Educación las consecuencias fundamentales fueron:
Tendencia privatizadora y de exclusión.
El estado reconocía la educación privada y la educación pública en una falsa armonía
que acentuó el desarrollo desigual.
Se transfiere responsabilidad al sector privado y permite convertir la educación en
mercancía.
Incrementó los planteles privados en un 40,03 % y del valor de inscripción y la
mensualidad.
En la Educación Pública, se limitó el número de secciones, se autorizó el cobro
exagerado de la matrícula y se creó el fondo de suplencias, que provocó una
problemática de cupos, cuyo fin era desmontar el Sistema Educativo del Estado que se
encontraba en decadencia. Todo lo anterior provocó un incremento de matrícula en los
planteles privados.
Se auspició la llamada descentralización y transferencia en la que se trasladan
problemas y no recursos.
Se comenzó a aceptar la concepción liberal según la cual, cada padre escoge el tipo de
educación que quiere para sus hijos y la asume como derecho individual y civil, y no
como derecho humano y colectivo.
Aparición de la exclusión como resultante de un modelo que no garantizaba, por parte
del estado, el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo.
La esperanza de vida escolar no se incrementó, sobre todo para los sectores de mayor
pobreza.
Progresiva entrega de la rectoría educativa por parte del Estado y la liquidación de los
principios de obligatoriedad y gratuidad. Falta de oportunidad para el ingreso a los
5

estudios, abandono escolar y no prosecución a estudios superiores, así como, la poca
voluntad por parte del estado de que el pueblo y con él la clase pobre alcanzara la
educación, fueron fallidas para que:
o En esta década del 90 la tasa de escolaridad promedio en el país era de 59 %, solo
el 2,8 % del PIB era destinado a la educación.
o Existiera millón y medio de analfabetos y más de dos millones de ciudadanos (as)
sin culminar el 6to grado.
o Cerca de dos millones de ciudadanos (as) sin culminar la educación media.
o Mas de 500 mil bachilleres sin cupo en la Educación Superior.
o La mayoría de los niños y niñas ingresaban al primer grado de educación básica sin
pasar por el preescolar, con profundas desigualdades socioeconómicas, déficit
proteico-calórico, afectivo y cultural, lo que incidía en el desarrollo de los niños
(Fracaso escolar, abandono, repitencia).
o La exclusión, práctica constante, se expresó en la disminución de la prosecución en
los grados considerados nodos críticos.
o Más del 95 % de los bachilleres no ingresaron a la Educación Superior, por falta de
cupos y dinero, se incrementó la población escolar no atendida.
.
Ante la problemática donde aproximadamente 5 millones de ciudadanos y ciudadanas no
habían tenido la oportunidad del estudio, por problemas económicos, de exclusión, por falta
de motivación, o debido a la descomposición social, llevaron al Gobierno Bolivariano de
Hugo Rafael Chávez Frías posibilita la vía de la Educación como prioridad .
Es entonces que se adoptan las primeras medidas para ir resolviendo la grave situación
que enfrentaba el Sistema Educativo, entre las que se destacan:
Eliminación del cobro de las matrículas en las escuelas públicas.
Incorporación del Programa de Alimentación Escolar (PAE).
La creación de las Escuelas Bolivarianas.
El incremento del presupuesto destinado a la educación.
Entre el 2004 y el 2006 se plantea un proceso de consolidación y expansión, en el que la
educación y el trabajo, tal y como se plantea en el Artículo 3 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, son los pilares básicos.
El Principio de corresponsabilidad entre Estado-Familia-Sociedad, es el eje axiológico y
6

fundamento de una democracia participativa y protagónica.
Los principales lineamientos del plan 2001-2007 en materia de Educación se materializan
en:
Acceso.
Permanencia.
Prosecución.
Este es el marco de una educación de calidad para todos y está concebida desde dos
perspectivas:
La Formal.
La Política.
La Revolución Educativa desde la articulación de dos grandes mecanismos de innovación
transformadora: LOS PROYECTOS BANDERA Y LAS MISIONES.
Las Misiones Educativas surgen para resolver la deuda social acumulada, avanzar
hacia un nuevo modelo y alcanzar el Equilibrio Social, El Gobierno Bolivariano pone
en marcha todo un plan integrado que avanza en la transformación profunda de las
desigualdades como problema estructural. Así, surgen las Misiones en Salud,
Trabajo y Educación, convirtiéndose en estrategias fundamentales en la política de
inclusión.
El objetivo fundamental de las Misiones Educativas es beneficiar a todos los ciudadanos
(as) sin importar su edad, para integrarlos como agentes activos dentro de la sociedad en
vista a su transformación y liderizar los procesos sociales y revolucionarios, en una nueva
sociedad de convivencia, cooperación, solidaridad, de justicia y de paz.
El 17 de noviembre de 2003, se apertura la Misión Ribas, para dar respuesta al panorama
de exclusión, injusticia social y profunda desigualdad presente en el país al triunfo de la
Revolución Bolivariana. Es una Misión Educativa, dirigida a formar jóvenes y adultos (as)
para egresar como bachilleres, asumiendo la vinculación entre el estudio y el trabajo como
procesos fundamentales para el logro de dichos fines.
.
El 2 de febrero de 2005, durante la celebración del Primer Congreso Mundial de
Alfabetización, en el Palacio de las Convenciones, en Cuba, el líder de la Revolución
Cubana Fidel Castro Ruz, plantea:

7

“Enseñar a todo el mundo a leer y a escribir será la única forma de liquidar el otro
analfabetismo terrible que es el analfabetismo político; solo un mundo alfabetizado
podrá ser capaz de adquirir esa cultura política sin la cual ningún mundo mejor será
posible. De la ignorancia, de la mentira, de la suma de tantos analfabetismo, no sale
una realidad”
En el Sistema Educativo Bolivariano aparece reflejados las misiones como uno de sus
subsistemas, en el que se considera la inclusión como elemento esencial en la célula de la
sociedad, que permite una amplia participación de la población que se mantenía en
condición de exclusión del sistema educativo.
Los agentes sociales incluidos en las misiones, antes eran excluidos de la gestión pública,
y hoy se constituyen en agentes activos del cambio social, político y productivo del país,
que generan definitivamente la inclusión de nuevos actores dentro de la acción de
gobierno.
En consonancia con lo tratado, se presentan los criterios del viceministro de asuntos
educativos, el profesor Armado Rojas (2006), quien fundamenta que el desarrollo del ser
social soberano está estrechamente vinculado al trabajo, a fin de armonizar educación con
las actividades productivas propias del desarrollo endógeno, social, local regional y
nacional; tales elementos justifican la necesidad de la Entrega Pedagógica en el contexto
de las Misiones Educativas.
En materiales elaborados por un grupo de asesores cubanos (2007), para el trabajo en las
Misiones Educativas, se enfatiza que la Entrega Pedagógica trasciende el acto formal de
ofrecer información, sino que se asume como el punto de partida de un proceso que
permitirá anticipar y proyectar estrategias de aprendizajes en el tránsito del educando de
un nivel a otro de un facilitador a otro, de una misión a otra.
Considerar el tránsito como un proceso de acomodamiento dialéctico y dinámico, no
traumático y planificado permite realizar gestiones de dirección pedagógicas de manera
científica.
Cualquier proceso de “acomodamiento” visto como la preparación suficiente y necesaria
para asumir nuevas encomiendas en el orden afectivo motivacional y cognitivo valorativo,
nos acercaría a la teoría de la metacognición.
La teoría metacognitiva sustentada por los principios de la psicología histórico - cultural y
fundamentada en Cuba por diferentes autores Marisela Rodríguez (2009) y Alberto
8

Labarrere (2004), entre otros autores; se potencia en el Proceso de Entrega Pedagógica
internalice y lleve a un plano consciente a partir de sus vivencias y experiencias los nuevos
retos que el tránsito le impone, sin que sea traumático para el escolar.
El conocimiento de cada uno de los involucrados en el Proceso de Entrega de lo que
poseen en el orden de lo personal (afectivo-motivacional y cognitivo), en lo relacionado con
las condiciones socioeconómicas, el contexto comunitario y familiar dando lugar a
establecer estrategias de dirección de enseñanza y de aprendizaje.
Estas estrategias deben ser transferibles a los diferentes contextos y contenidos de
aprendizaje de manera gradual, donde se redefinan y perfilen hasta solucionar los
problemas que en el nuevo orden se le presenten.
Luego en el contexto de las Misiones Educativas la Entrega Pedagógica constituye la
herramienta esencial del facilitador para su labor pedagógica y vía esencial para la
prosecución. En las misiones, el facilitador tiene que abrir espacios para que el participante
se reconozca en la experiencia e identifique las posibilidades de crecer y fortalecer su
proceso de inclusión política, económica y social.
El rango distintivo de la Entrega Pedagógica no se sustenta en teorías seudocientíficas
divorciadas de la realidad latinoamericana, ni en criterios preconcebidos por eminentes
especialistas desde sus cómodos buroes, emanada de las raíces históricas pedagógicas
del continente latinoamericano y revitalizar el pensamiento de sus más preclaros e ilustres
educadores de todos los tiempos.
La concepción de la Entrega Pedagógica la conforman las ideas de José Martí, Simón
Rodríguez, Simón Bolívar, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona; entre otros
destacados pedagogos, que enfatizaron en la importancia de conocer todos las facetas del
desarrollo de la personalidad de los educandos y del vínculo de todos los factores
(agencias), que intervienen en el proceso educativo, para que el paso de un grado a otro o
de un nivel a otro, constituya el espacio necesario y obligatorio de reflexión y planificación
proyectiva de transformación.
El cumplimiento de los pilares básicos planteados por la UNESCO (1976) en cuanto al ser,
hacer, conocer y convivir, deben ser los elementos recurrentes de la Entrega Pedagógica a
cualquiera de las instancias.
En este proceso continuo y flexible, se deben cultivar los cinco pilares de la educación del
siglo XXI, siempre dirigidas a fomentar el cultivo del bien común màs allá del interés
9

particular, en tanto aspiración superior del venezolano (a) desde una concepción holística o
de totalidad, que puede iniciarse con el proceso de alfabetización.
Partiendo del supuesto de que la Educación de Adultos (a) asume las necesidades,
experiencias y los intereses evidenciados por las personas y lo coloca como punto de
referencia para generar el hecho educativo sistemático en este momento del continuo
humano, entonces la concepción de la Entrega Pedagógica debe tratarse con una óptica
integradora, que entienda al mundo como un todo en permanente relación dialéctica,
universo en el que están inmersos los seres vivos, más allá de la especie, el género o
cualquier otra condición.
Esto explica por qué desde el marco de las misiones, se demuestran teórica y
prácticamente, la importancia de la Entrega Pedagógica en la constante auto preparación
pedagógica-psicológica, cultural y científica del facilitador-maestro.
El insigne pedagogo Simón Rodríguez planteaba: “El conocer los discípulos es
circunstancia esencialísima sin la cual no se puede acertar en la dirección, y para
adquirir este conocimiento es necesario estudiarlos bajándose a observar la más
mínima de sus acciones”
Esto se correlaciona con lo que ocurre en Cuba en los últimos años con la llamada Tercera
Revolución Educacional, en que una de sus aristas enfatiza en que el docente más que
especialista de un grado o asignatura, se debe convertir en un profundo conocedor del
educando, hasta complementar la esfera afectiva que pueda faltarle por parte de la familia.
Esto no exonera al docente del necesario dominio de los conocimientos de las materias
que son objetos de enseñanza, para lo cual se cuenta con libros de textos, software
educativo, videos y teleclases, como medios de enseñanza imprescindibles en la
instrucción.
El proceso de Entrega Pedagógica crea un marco de relaciones de colaboración, de
respeto, ayuda mutua, intercambio profesional y científico, se revelan los logros y
deficiencias, se registran y profundizan las insuficiencias de los grados o niveles anteriores.
Es significativo señalar como coinciden los autores en que este proceso permite erradicar
la rencilla que fluye en cascada por todos los niveles educacionales, generada por el hecho
de que los docentes de cada nivel culpan a los del nivel precedente por todas las
insuficiencias académicas y educativas que presentan los alumnos que reciben.

10

Conociendo entonces la situación real que tenía la Misión Ribas para transitar por sus
ambientes a los Vencedores, se presenta la Propuesta Metodológica de Entrega
Pedagógica, sustentada a partir de los fundamentos analizados. Partiendo de los
resultados del diagnóstico; y la operatividad de los principios y las acciones de las etapas
de la propuesta presentada; y la valoración y su funcionabilidad.
El análisis y valoración de los resultados se derivan de los criterios emitidos en los
instrumentos aplicados los que permitieron realizar una valoración crítica de la propuesta
de estructuración metodológica y rediseñarla para solucionar el problema que dio lugar a
esta investigación.
También se realizó el estudio de la Política Educativa de la Misión Ribas, como texto
básico que sirvió de referencia para el trabajo de constatación; a modo de conclusiones
preliminares se puede afirmar que:

♦ Existen fundamentos psicológicos y pedagógicos suficientes en los documentos
normativos consultados que expresan la necesidad de realizar la Entrega Pedagógica
como un proceso de las Misiones Educativas.
♦ En la literatura consultada, no se ha encontrado una propuesta de estructuración
metodológica de la Entrega Pedagógica, que permita sistematizar los contenidos
(conceptos, habilidades y valores) para las Misiones Educativas.
♦ No se encontraron sugerencias metodológicas para desarrollar la Entrega Pedagógica
como un proceso.
♦ Hay carencia de materiales de consulta relacionados con el tema, que permitan a los
coordinadores y al facilitadores realizar una mejor preparación metodológica para la
Entrega Pedagógica.
Al tener en cuenta estos antecedentes, se elaboró una propuesta metodológica de Entrega
Pedagógica con un carácter de sistema, en que en cada una de ellas se tuvieran en cuenta
las etapas y pudieran aplicar acciones y que, por ende, al sistematizarlas formen parte de
ellos para su posterior aplicación en la vida, con las características siguientes.

Organizacional: Debe existir una organización lógica para su puesta en práctica y el
establecimiento de relaciones muy estrechas entre todas las acciones que permita que
unas a otras se complementen.

11

Integradora: La formación de la personalidad del docente está sustentada desde una
perspectiva creadora y multidimensional, donde existe un predominio de la tendencia
integradora en el desarrollo de los conocimientos científicos, y de la repercusión del
desarrollo tecnológico en todos los procesos de la vida social y en especial en la esfera
educacional.
Sistémica: Determinado por las relaciones que existen y se desarrollan entre todos los
componentes de la propuesta, donde el no cumplimiento de una trae como consiguiente
afectaciones en el objetivo general a lograr.
Sistemática: Está proporcionada por la consolidación de las acciones que condicionan
un cambio de actuación a partir de las demostraciones asimiladas en el establecimiento
de las relaciones entre sus diferentes componentes.
Flexible: Debe ser flexible a cambios, que le permitan ajustarse a los contextos y
enriquecerse sistemáticamente en función de las nuevas necesidades que surjan.
Dinámica: Se evidencia en el diseño de acciones que propicien el protagonismo y
dinamismo de la personalidad que se pretende transformar, pues se concibe al docente
como agente activo, transformador e implicado en la búsqueda del conocimiento.
Participativa: Para su concreción es importante la participación sistemática de
docentes, estudiantes e incluir a todos los trabajadores, de manera que se realicen
acciones concretas a favor de ellos.
La propuesta no constituye un esquema rígido, sino una alternativa viable, flexible, que
puede ser mejorada y brinda la posibilidad de acometer acciones que perfeccione el
Proceso de Entrega Pedagógica en la Misión Ribas.
A continuación se presenta el siguiente gráfico, con la Propuesta Metodológica de Entrega
Pedagógica elaborada y tiene el propósito de ilustrar la estructura y sus componentes.

12

Figura No. 1. Estructuración Metodológica de la Entrega Pedagógica.

Estructuración Metodológica de la Entrega
Pedagógica

Fundamentos Comisión
Políticos, Robinson- Ribas-Sucre. Etapas. Acciones Material
Pedagógicos y Metodológico.
Metodológicos.

Coordinador. Organizacional Acciones
Coordinador
Programa
proyectiva.
Constitución de la Estadal
Educativo y Ejecutora o
República Bolivariana de
Venezuela. Administració desarrolladora.
n escolar. Retroalimentación
Política Educativa del Estadística o
Ministerio de Educación. o de control Acciones
Control de
Principios de la Entrega Municipal Estudios.
Pedagógica. Vocero.
Simón Rodríguez, José
Martí.
Pedagogía Acciones
Desarrolladora. Ambiente
Método audiovisual.

Acciones
Plantel.
Aldea.

Entrega Pedagógica

13

La figura anterior permite comprender, cuáles son los componentes y la organización
a tener en cuenta en las relaciones de los elementos que la integran.
La Propuesta Metodológica de Entrega Pedagógica está sustentada sobre la base de
los fundamentos teóricos y metodológicos; relacionados con los dos primeros
aspectos, se encuentran desarrollados en el Capítulo 1 de la tesis y el tercero está
descrito en el Capítulo 2.
En relación con la concepción metodológica de la propuesta, se sustenta sobre la
base de:
Los principios de la Entrega Pedagógica.
La Pedagogía Desarrolladora.
El método audiovisual.
Para tener una mejor comprensión de las etapas y de las acciones, se incluye la
(Figura siguiente) y posteriormente se explica cada momento.

Figura No. 2. Etapas y acciones de la Entrega Pedagógica.

Etapas

1ra Organizacional proyectiva. 2da y 3ra. Ejecutora o 4ta Retroalimentación o de
Desarrolladora. control

Acciones
•Reunión de la Comisión Robinson – •Visitas de Acompañamiento
Ribas-Sucre. Pedagógico. • Realización de taller de
•Diagnóstico de patriotas y facilitadores. •Actualización del diagnóstico. autoestima.
•Valoración de los espacios. •Jornadas de preparación inicial. • Valoración del papel del
•Organización del Curso de Superación. •Presentación e intercambios de movimiento estudiantil.
facilitadores. • Aplicación de diferentes
•Estudio de los expedientes. instrumentos.
•Entrega de la documentación. • Análisis situacional del
proceso de entrega
pedagógica.
•Desarrollo del proceso de inscripción.
•Jornadas de compartir.
•Visitas de acompañamiento.
•Debate con los patriotas.
•Valoraciones sistemáticas.
•Ubicación de los materiales.

Estos elementos son básicos para establecer la necesaria relación entre las misiones
sin el espíritu de cooperación entre los actores de las diferentes misiones, el tránsito
seria estéril por lo que es evidente planteamientos como: organización, planificación,
control, de potencialidades, limitaciones o debilidades sobre las que hay que trabajar;
para llegar sin traumatismo al próximo estadio, para que esta relación sea
consecuente y la prosecución se tome como elemento esencial de vida de las
misiones, hay que atender a la permanencia y estabilidad de los autores objetos de
diagnóstico.
Uno de los principios de más realce que debe atender la Entrega Pedagógica es el
logro del cambio o transformación de los patriotas vencedores y triunfadores bajo las
normas y ejes conductuales que traza la Educación Bolivariana, que con su política
de revolución socialista, vayan recobrando los pilares básicos de la educación del
siglo XXI: conocer, saber, saber hacer, aprender a convivir; basados en los procesos
andragógicos que atiende la educación.
Es necesario referencial que la Entrega Pedagógica como proceso, debe tomar un
control, un seguimiento y una evaluación que permita reajustar, modelar acciones,
enriquecer instrumentos, valorar cada resultado del proceso para el accionar objetivo
con los actores involucrados, implementando estrategias a corto plazo.
La Entrega Pedagógica como proceso y vía dentro de las Misiones Educativas, debe
seguir los lineamientos que como política traza el Ministerio de Educación,
permitiendo el cumplimiento de los principios que la rigen para actuar como leyes en
ese proceso; por consiguiente, constituye parte de los fundamentos las normas,
reglamentos y artículos que emanan del Ministerio de Educación y está estructurada
en etapas.
La operatividad de las etapas con las respectivas acciones que se presentan,
obedece en su estructuración a los momentos funcionales de la actividad (Galperin):
Orientación, Ejecución y Control. Y acciones para cada etapa, como son.

1. Etapa de orientación.
Visitas de Acompañamiento Pedagógico a los ambientes de patriotas
graduandos por parte de la Comisión Robinson-Ribas.

15

Reunión de la Comisión Robinson-Ribas-Sucre para evaluar la proyección de
los facilitadores, patriotas, vencedores y ambientes a graduar, cuales
facilitadores prosiguen y que necesidades tienen.
Diagnóstico de patriotas y facilitadores de estos grupos..
Valoración de los espacios para estos grupos y necesidades de materiales.
Organización del Curso de Superación para los facilitadores.

2. Etapa Ejecutora o Desarrolladora.
Visitas de Acompañamiento Pedagógico a los ambientes de patriotas
graduandos por parte de la Comisión Robinson-Ribas.
Actualización del diagnóstico integral de facilitadores y patriotas donde se
precise la situación real que presenta cada ambiente de clase, sobre la base
del hacer, ser, conocer y convivir para la formación de los futuros vencedores.
Jornadas de preparación inicial para los nuevos facilitadores atendiendo a sus
necesidades de superación y temas generales de andragogía, diagnóstico de
aprendizaje, políticas
Presentación e intercambios de facilitadores de Robinson, Ribas y Sucre,
vencedores que proseguirán con los patriotas, así como, entre supervisores y
coordinadores de planteles o rutas que entregan y reciben estos grupos
respectivamente.
Estudio de los expedientes de los graduandos e intercambio sobre las
caracterizaciones de los patriotas entre los facilitadores que entregan y
reciben.
Entrega de la documentación a la Comisión Municipal.

3ra: Etapa Ejecutora o desarrolladora.
Desarrollo del proceso de inscripción Robinson-Ribas-Ribas- Sucre.
Jornadas de compartir entre patriotas y vencedores de ambientes cercanos y/o
planteles a los cuales se vincularán.
Visitas de acompañamiento o de familiarización de patriotas a los ambientes
de Misión Ribas, acompañados de sus facilitadores y supervisores, y previo
acuerdo con los coordinadores.
. Debate con los patriotas sobre las Políticas educativas de la Misión Ribas.
Valoraciones sistemáticas sobre el comportamiento de la proyección para la
prosecución y evaluación del indicador.

16

Ubicación de los materiales en los nuevos ambientes.
4ta ETAPA DE RETROALIMENTACION O DE CONTROL.
Realización de taller de autoestima para patriotas-vencedores y facilitadores.
Aplicación de diferentes instrumentos a facilitadores, patriotas y vencedores.
Análisis situacional del proceso de Entrega Pedagógica a todo los niveles.
VALORACION DE LA FUNCIONABILIDAD.
Independientemente a la aplicación sistemática de la propuesta de Estructuración
Metodológica de la Entrega Pedagógica, y de ser reconocida la importancia de su
aplicación, aspectos constatados en la práctica y a partir de los criterios y las
sugerencias aportadas por los instrumentos empleados, se detectaron algunas
potencialidades de esta propuesta, lo que manifiesta la necesidad de su aplicación
para una posible generalización.
En esencia, las principales potencialidades detectadas en esta propuesta son:
• La Entrega Pedagógica se entrelaza con el proceso psicológico de los cambios
que ocurren a partir de verse como una actividad dinámica, sistémica, y
sistemática, que lleva al seguimiento y estudio de los aspectos afectivos,
motivacional y cognitivos instrumentales del individuo.
• En el estado Miranda se potencia la prosecución entre las Misiones Educativas,
sin embargo, aún se carece de elementos esenciales que se constataron con la
aplicación del método científico en la implementación del diagnóstico, que da
autentificación a la existencia del problema científico planteado en la tesis.
• Es esta propuesta de Estructuración Metodológica del Proceso de Entrega
Pedagógica, viable y factible para el proceso contextualizado en que se
desarrolla en la actualidad las Misiones Educativas en la República Bolivariana
de Venezuela, a partir de la determinación de sus fundamentos, el papel de las
comisiones de trabajo estadales y municipales Robinson-Ribas-Sucre; donde
cumpliendo con cada etapa y sus respectivas acciones se convierte en el apoyo
principal que facilita la preparación de todo el personal docente y no docente
que participa en este proceso.
• Es la estructuración metodológica como proceso e instrumento que propicia los
canales pertinentes que definen en cada participante potencialidades y
debilidades, posibilitando diseñar la viabilidad de una correcta Entrega
Pedagógica en los diferentes niveles iniciando por el ambiente, plantel; hasta
determinar el estado real para lograr trasformarlos y alcanzar los objetivos
deseados en cada una de las misiones que garantizan el continuo humano.

17

• El Proceso de Entrega Pedagógica con un profundo sentido humanista se
convierte en un instrumento aplicable para todos los entes que participan de
manera directa en cada entrega.
• Como vía fundamental de este proceso, el diagnóstico integral, sistemático,
coherente y contextualizado; permite la transformación de los patriotas,
vencedores y triunfadores para enfrentar bajo los ejes de la Educación
Bolivariana, el saber, el hacer y el convivir; basados en los procesos
andragógicos.
• El desarrollo sistemático de las comisiones de trabajo, permite reestructurar las
estrategias por etapas y acciones, en función de que cada facilitador tenga en
su poder las herramientas necesarias para evaluar y ejecutar previamente, los
cambios que se van generando en patriotas, vencedores y triunfadores.

18

CONCLUSIONES.

La Entrega Pedagógica como proceso que dignifica la atención al desarrollo de la
personalidad como un todo y de la égida de la teoría psicológica histórico cultural,
se sustenta en la práctica educativa de los principales principios y educadores
latinoamericanos que conforman las raíces de los sistemas educativos que se
rigen sobre la base de una filosofía materialista, dialéctica e histórica.
La constatación del Proceso de Entrega Pedagógica en el área de las Misiones
Educativas en la República Bolivariana de Venezuela, en el estado Miranda, a
partir de los métodos e instrumentos aplicados en el proceso de diagnóstico nos
presenta un panorama poco trabajado aunque si problematizado donde afloran
insuficiencias en las estructuras de dirección y facilitadores en cuanto a:
o La terminología básica relacionada con el tema Proceso de Entrega
Pedagógica.
o Limitaciones en la planificación y ejecución de actividades metodologías
que preparen a la estructura y a los facilitadores.
o Carencia de materiales bibliográficos que orienten a las estructura y a
los facilitadores sobre el tema investigado.
La propuesta metodológica de estructuración de Entrega Pedagógica diseñada
contribuye al proceso de preparación de las estructuras y facilitadores dentro de la
Misión Educativa permitiendo a los docentes recursos teóricos y prácticos básicos
para elevar la eficacia del proceso docente educativo en su aplicación sistemática
y sistémica, dado su carácter flexible y contextualizado a las condiciones de
preparación de las Misiones Educativas en la República Bolivariana de Venezuela.

19

BIBLIOGRAFÍA.
1. Addine Fernández, Fátima. y otros. Un modelo para las relaciones
interdisciplinarias en la formación del profesional de perfil amplio. Proyecto.
Impresión ligera. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, 2000.
2. Adolfo Ruiz, Gustavo. Simón Rodríguez. Maestro de Escuela de Primeras Letras.
Biblioteca de la Academia nacional de la Historia. Fuentes para la Historia Colonial
de Venezuela. Caracas. 1990.
3. Amador Martínez, A. Conoce a tus alumnos. La Habana. Editorial Pueblo y
Educación.1989.
4. Boletines Especiales de la ONU a favor de la infancia. Número 1, 2 y el 4. 2001.
5. Caballero, Elvira. Diagnóstico y Diversidad. Editorial Pueblo y Educación. 2002.
6. Chávez Rodríguez, Justo. Acercamiento a la Teoría Pedagógica. Congreso
pedagogía 2003.
7. Colección Analítica. Antología. Simón Bolívar. Fundación Fondo Editorial. Simón
Rodríguez. Venezuela. Caracas. 2007.
8. http://www.josemarti.info/libro/capitulo_4_8.html
9. Informe presentado a la Conferencia Mundial sobre Educación por la
Organización de Naciones Unidas (ONU), en Jomtien.
10. Informe presentado en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, en 2000.
11. Informe de reunión efectuada por la UNESCO con los ministros de Educación de
los países de América Latina y el Caribe.
12. Material del VII Seminario Nacional para educadores. MINED, 2006.
13. MINED. Resolución Ministerial No 88 de 1998.
14. MINED. Manual de Orientación Básica para el trabajo del director de la escuela
de conducta. 2007.
15. República Bolivariana de Venezuela. Misión “José Félix Ribas”. Política Educativa
de la Misión José Félix Ribas. Nueva etapa.
16. “Martí, Bolívar y la Educación”. La Habana, Cuba del 11 al 17 de Julio de 2004.
17. [6] Augusto Mijares: "Bolívar como político y reformador social", prólogo a
Doctrina del Libertador, compilación, notas y cronología de Manuel Pérez Vila,
Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1, 197ó, p. IX-XXVII. Todas las citas de Bolívar que
se hacen en este párrafo, hasta la correspondiente a la instrucción pública,
proceden de dicho prólogo.

20

PROYECTO PARA EL ESTUDIO DE EDUCADORES DESTACADOS DEL SIGLO XX EN
EL MUNICIPIO LA LISA

Autores: MSc. Esther María Domínguez Marrero

Dr.C. Gustavo Deler Ferrera

Institución: Asociación de Pedagogos de La Lisa

Cargo: Directora de Casa del Pedagogo. La Lisa

Introducción

La educación del hombre es tan vieja como el propio hombre y cada sociedad ha intentado
lograr educar al hombre que necesita. En el siglo XVII surge la Pedagogía como ciencia
independiente que intenta fundamentar cómo debe ser la formación del ser humano.

La pedagogía alcanza un gran desarrollo en los países del antiguo campo socialista.
Elaboraron una teoría que intentaba determinar regularidades, principios y categorías
pedagógicas y sobre todo una metodología para la formación del hombre nuevo.

Al Triunfo de la Revolución cubana el país cuenta con una tradición pedagógica muy grande
que no es despreciada. En los primeros años sobre todo, hubo mucho respeto por lo mejor
de las ideas pedagógicas desarrolladas por la intelectualidad y los maestros cubanos. El
ideario pedagógico martiano llegó desde el trabajo de los maestros de las escuelas públicas
y otros intelectuales cubanos que lo habían estudiado.

La pedagogía cubana del siglo XX refleja tanto en lo teórico como en la práctica la
continuidad del ideal educativo del siglo XIX como parte importante de las raíces de nuestra
educación y que se identifica a partir de dos invariantes:

 la lucha contra la enseñanza escolástica y

 el desarrollo de la educación patriótica, elementos que se manifiesta a través de una
unidad dialéctica que son parte de la inconformidad de los cubanos con el status que fue
impuesto por el colonialismo español.

Entre los representantes de este pensamiento del siglo XIX se encuentran: José Agustín
Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Rafael Mª Mendive; los que aspiraban a
educar al cubano fuera de las trabas dogmáticas, memorísticas y retóricas que identificaban
la educación escolástica que oficialmente regía en los centros de estudios.

En el siglo XX encontramos entre sus representantes a: Alfredo Aguayo, Arturo Montori
Céspedes, Ramiro Guerra, Juan Mier, Raúl Ferrer, Gaspar Jorge García Gallo, y otras
personalidades de trascendencia educativa como Carlos Rafael Rodríguez, Ernesto Che
Guevara, Fidel Castro Ruz, así como figuras de la talla de Pedro Kourí y Rodrigo Álvarez
Cambara que son motivo de estudio como parte de la historia de la educación cubana.

Entre las influencias foráneas que caracterizaron el quehacer teórico y práctico de la
educación cubana en esta etapa se encuentran las filosofías positivistas y pragmáticas; las
que no fueron aplicadas ortodoxamente en el quehacer social de nuestro país, ya que la
intelectualidad cubana más progresista las utilizó en función del progreso, como instrumento
para enfrentar el atraso material, a partir del florecimiento de la ciencia y de la actividad
práctica”1

La filosofía positivista llega en las últimas décadas del siglo XIX a Cuba siendo la isla aún
colonia española.

La estrategia educativa de los positivistas cubanos se encamina hacia el estudio de las
materias que fueron más provechosas y medidles a corto plazo. Estas ideas educativas
están encaminadas a desarrollar nuestra industria y nuestra economía sin desatender la
formación humanística, pero controlando la proliferación. Otro elemento característico es la
estimulación de la enseñanza laica por considerar la religión como algo que impide el pleno
desarrollo del saber científico y por tanto el progreso social.

Uno de los pedagogos cubanos en los que se manifiesta la influencia de la filosofía positivista
es Enrique José Varona, el cual desde la segunda mitad del siglo XIX elaboró ideas
educativas, continuando el desarrollo de las mismas en las primeras décadas del siglo XX.
Confirió a la educación un papel activo y necesario en la formación del hombre admitiendo
que este se encuentra a merced de las circunstancias, dio gran importancia al equilibrio entre

1
Historia de la Pedagogía cubana. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

la escuela y el medio social, para el logro de una acertada influencia en la formación del
individuo.

La riqueza del pensamiento pedagógico cubano prerrevolucionario distinguió a nuestro país
de los demás países latinoamericanos por poseer líneas de continuidad que nutriéndose de
la cultura universal trataban de buscar solución a las problemáticas nacionales a lo largo de
los siglos XIX y SS. Entre las figuras que destacan en estos años, tiene un sitial de honor
José Martí, síntesis de la Pedagogía cubana.

El humanismo, el antiimperialismo y el latino americanismo martiano; su concepción
democrática, científica e integral de la educación está presente en la obra educacional
revolucionaria.

Esta perspectiva humanista y desarrolladora de la educación, da pautas para materializar
una visión diferente del proceso pedagógico y educativo, en el decir de Castellanos Simons
(2000): “de lo que se trata es de elevar la calidad de la educación, reconociendo la necesidad
de involucrar en el cambio docente, para hacer pedagogía con juicio crítico desde la
investigación y así comprender el fenómeno educativo en consecuencia con sus principios y
valores”2

La Pedagogía actual, fruto de una revolución social y cultural concibe la educación con un
amplio carácter democrático manifiesto en la práctica, en un proceso educacional de todo el
pueblo.

Este concepto, aspiración de los mejores pedagogos de la humanidad e ideal de los
educadores cubanos de los siglos XIX y XX se hace realidad con la obra de la Revolución y
llega a su punto más elevado ya que después de 1959 se crean las condiciones objetivas y
subjetivas para que la educación pueda ser verdaderamente democrática.

En el modelo educativo cubano uno de los objetivos que sustentan los cambios en la política
educacional lo genera la imperiosa necesidad de buscar en las raíces históricas que desde
pasados siglos son los fundamentos éticos pedagógicos que orientan como una brújula el
quehacer educativo actual de nuestro país.

2
Beatriz Castellanos Simons. La actividad científica en la escuela cubana. p. 1

Existen estudios sobre diversas figuras de gran prestigio dentro del quehacer pedagógico del
país como José de la Luz y Caballero, José Martí, Enrique José Varona, Manuel Valdés
Rodríguez, Alfredo M. Aguayo, y otros, que han sido estudiadas por investigadores de la
historia educativa entre los que se encuentran los doctores Justo Chávez Rodríguez, Elmys
Escribana Hernández, Ida Hernández Chirino, María Elena Sánchez Toledo.

No obstante encontramos la siguiente situación problemática:

 Todas las figuras estudiadas son de relevancia nacional, sin embargo no se han
estudiados figuras educativas de las distintas localidades del país, también existieron y
existen educadores que materializaron y desarrollan una importante obra magisterial como
parte de la teoría educativa cubana y que no son conocidas.

 Se evidencia una ausencia de una alternativa metodológica que permita orientar o
reorientar, y que contenga un enfoque para la investigación de obra de vida de educadores
destacados en el siglo XX

El colectivo de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), se propuso estudiar las figuras
de los educadores destacados del siglo XX, tanto las de transcendencia nacional como las
locales.

Los miembros de la APC de la filial La Lisa se han propuesto desde 2008 modelar un a
estrategia global de dirección del estudio de estas figuras destacadas en el quehacer
educativo cubano en el pasado siglo, concebida con un enfoque sistémico en el que
intervienen todos los factores que de una forma directa e indirecta se vinculan al trabajo
educacional y del estudio de estas figuras que se estructura en los procesos de
identificación, estudio y divulgación de los resultados obtenidos.

Es por todo lo anterior que se determinó como problema científico:

¿Cómo contribuir al estudio de la historia de vida de Educadores Destacados del siglo
XX en el municipio La Lisa?

La presente investigación presenta una visión panorámica del proyecto educativo: Estudio de
Educadores Destacados del siglo XX en el municipio La Lisa” y revela la experiencia que se
desarrolla como parte del proceso de gestión científica por el Consejo Científico Asesor

territorial y su estrecha vinculación con el Consejo Científico asesor provincial de la APC de
Ciudad de La Habana.

Para dar solución a la contradicción expresada se definió como objetivo general:

 Diseñar un proyecto educativo territorial que sistematice los fundamentos teóricos
metodológicos y prácticos del desarrollo pedagógico que contribuya al estudio de
historias de vida de los Educadores Destacados del siglo XX y su implementación
en el desarrollo para la gestión educativa y la pedagogía cubana.

DESARROLLO

En el desarrollo de los diferentes Foros Mundiales sobre educación, tales como: La Segunda
Conferencia General de la UNESCO (1980), Conferencia Mundial de Educación Superior
(1998), la UNESCO ha reconocido el papel central que tiene el desarrollo de la investigación
científica, como la que genera los conocimientos necesarios para alcanzar la calidad de los
procesos educativos, al proclamar la necesidad de su pertinencia en términos de su
adecuación a las Ciencias Sociales y a la situación real de cada sistema educativo, con el
adecuado empleo de métodos científicos.

El método de trabajo científico que caracteriza al actual modelo del cambio educativo se
caracteriza por la búsqueda de las interrelaciones funcionales entre los elementos más
significativos del proceso de desarrollo humano como son: lo externo y lo interno, lo social e
individual, la relación enseñanza-desarrollo, la cooperación educador-educando, el papel de
la comunicación en la actividad, el vínculo desarrollo actual-desarrollo próximo, la relación de
los conceptos científicos, así como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, como parte de un
integrado proceso de transformación individual. De esta manera se concibe una postura por
esencia dialéctico-materialista, para abordar el estudio de los fenómenos en la educación en
sus contradicciones y complejidad, con un verdadero carácter científico.

Es por todo ello que la actividad científico-educacional se orienta como una forma
organizativa que permite materializar la toma de decisiones y ejecución de las acciones para
la gestión de la actividad científica, orientada a resolver los problemas presentes y
perspectivos del trabajo educacional en el contexto escolar, de acuerdo con la política
científica trazada por el MINED. Ella posibilitará la interactividad con las restantes formas de
la actividad profesional, interrelación que se efectúa a partir de su propia identidad, con
capacidad para expresarla, concretarla y enriquecerla, lo que facilita y favorece la
comunicación profesional. Está orientada, además, a la elevación de la calidad en la
educación mediante el uso de métodos científicos y se distingue por su efecto transformador.

En esta coordenada juegan un importante papel los proyectos educativos territoriales como
marco orientador para la gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación en las direcciones
municipales de educación, ya que por sus características y particularidades se integran de
forma flexible en la complejidad de la dinámica del sistema de trabajo local.

La base está dada por su carácter de cambios y transformaciones que se expresan en las
relaciones contradictorias que desde dentro de este proceso se realizan y que son fuentes
del desarrollo sistemático de la gestión. Lo integrado, por los nexos que se dan de forma
intrínseca entre los componentes que desde sus relaciones revelan sus dimensiones, lo que
se materializa en las fases de la gestión y sus niveles de integración lo que propicia una
comunicación participativa y abierta entre protagonistas en el desarrollo de sus actividades.
Lo flexible parte de favorecer su instrumentación concreta en cada lugar, a partir del
diagnóstico de la situación concreta del sistema, lo que permite buscar vías para su
transformación sistemática dentro de la dinámica del proceso. La flexibilidad de la gestión
desde una visión formativa, se manifiesta también en la creatividad y búsqueda de
alternativas en la solución de problemas básicos territoriales.

Según el investigador (Casassus Juan. 2000), la gestión “es un concepto más genérico que
administración”3. La práctica de la gestión va más allá de la mera ejecución de instrucciones
que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que
planificar y ejecutar el plan. Esta definición intenta expresar el hecho de que la gestión tiene
que ver con los componentes del organización, en función de garantizar la articulación de
recursos que permitan el cumplimiento de las tareas, para lo cual es imprescindible conocer
la misión de la organización, todo lo cual implique que la misma sea asumida por todos sus
miembros para garantizar la consecución de todos los objetivos. Esto se puede afirmar
porque la eficacia de la gestión depende, de forma decisiva, de la elección de los objetivos
prioritarios a los cuales se han de centrar los esfuerzos, el tiempo y espacio.

La Lisa, es un municipio situado al Oeste de la Capital de la Ciudad de La Habana, en los
últimos diez cursos escolares ha mantenido un sostenido trabajo educativo, resultante de la
labor político y pedagógica en general que abarca varias esferas de su quehacer el anexo 1
se amplía la caracterización del territorio, desde las condiciones histórico concreta se ha
sistematizado de conjunto con el CITMA del municipio, la aprobación y desarrollo de un
proyecto educativo territorial. Desde esta perspectiva, es necesario considerar en primer
lugar, que durante las últimas décadas, el trabajo con proyectos se ha extendido

3
Juan Casassus. Problemas de la gestión educativa en América Latina, UNESCO, 2000, p.6

progresivamente a los procesos investigativos locales, como instrumento eficiente y eficaz
para materializar las políticas, los planes y los programas de desarrollo, por cuanto introduce
la racionalidad con el propósito de solucionar inteligentemente los problemas y avanzar hacia
el mejoramiento de diversas situaciones existentes a nivel comunitario y local.

En la búsqueda bibliográfica se pudo constatar que a nivel internacional existen diversas
definiciones realizadas por autores dirigidas a este fin, el Centro Boliviano de Investigación y
Acción Educativas (CEBIAE) entiende el proyecto educativo: “como una propuesta integral
para dirigir el proceso de intervención educativa…, y considera que es producto del diálogo y
la convergencia entre las distintas posiciones de la comunidad educativa, abarca todos los
componentes de la gestión educativa, posee un elemento anticipador de la acción y
representa un conjunto de acciones y resultados que contribuyen a modificar una situación
educativa inicial hacia el logro de determinados propósitos”. 4 En la presente investigación
se asume la definición de (Llivina Lavigne J. 2004) como una “…Propuesta educativa
innovadora construida e implementada con la participación de la comunidad educativa
donde se anticipan e integran determinadas tareas, recursos y tiempo con vistas a alcanzar
resultados y objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una
educación desarrolladora, contextualizada según las necesidades de cada escuela y en
correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación”. 5. Este presupuesto
asegura que el proyecto es un plan de acción o propuesta que se elabora en función de
lograr determinados objetivos y finalidades, mediante el empleo de recursos materiales y
humanos, todo ello enmarcado en un período de tiempo. Se considera igualmente que los
proyectos deben tener un carácter participativo, involucrando a todos los actores del contexto
educativo escolar, y en semejante medida, han de ser flexibles y operativos, con vistas a
adecuarse permanentemente a las características y necesidades de cada escuela y a las
posibilidades reales de alcanzar las metas propuestas. Es importante argumentar proyecto
recoge las imágenes elaboradas del estado real y el ideal y organiza las formas de acortar
las distancias entre una y otra. Deviene en un instrumento eficaz para la transformación del
territorio y posibilita alcanzar grados cada vez mayores de calidad educativa, pues como

4
Centro Boliviano de investigación y acción educativas: (1997). “Proyecto de gestión educativa”. ediciones
CEBIAE, la paz.
5
Miguel Jorge Llivina Lavigne. (2002): “Los proyectos en la actividad educacional”. Material en soporte digital,
ISPEJV, La Habana, pág 23.

organismo de gobierno, permite anticipar las metas y las acciones / estrategias para
alcanzarla, además facilita, la coordinación de actores y acciones hacia un objetivo común.
Es una forma de conquistar grados crecientes de autonomía educativa porque permite
ordenar fuerzas y recursos en función de un objetivo a alcanzar. Presenta una postura ética
implícita o explícitamente, porque se relaciona con valores y con las conductas y la cultura de
los trabajadores. Utiliza estrategias, técnicas para ser elaborado, instrumentado y evaluado.
Conjuga el pasado (lo logrado hasta hoy), el presente (cómo continuar la trayectoria) y el
futuro (las metas que pueden lograrse).

El proyecto para el desarrollo científico de la educación en el territorio La Lisa, asume en
todo momento las principales fortalezas del Sistema de la Ciencia en el Municipio y que se
explican a continuación:

 La existencia de premisas para abordar el estudio sistemático de la situación socio-
educativa en su relación dialéctica en los contextos pasado, presente (con sus elementos
positivos y negativos) y futuro, a partir del análisis de la situación socio- educativa actual,
cómo la retomamos en el presente y como se proyecta hacia el futuro.

 La funcionabilidad de las filiales de la APC en los territorios lo que permite la identificación
de los Educadores Destacados del recién pasado siglño y la consulta a las fuentes orales.

 Resultados significativos de historias de vidas como fuentes de consultas a los nuevos
investigadores

 Tener elaborada y aplicada una metodología para las historias de vidas de educadores
Destacados en el territorio de La Lisa.

Misión del Proyecto

 Lograr a través de la investigación histórica de los Educadores Destacados del siglo XX
recoger los aspectos pedagógicos de éstos que permitan la transmisión de estas
experiencias a cuadros, directivos, docentes actuales y futuros para elevar la calidad de la
educación; así como la incorporación a esta noble profesión de las nuevas generaciones.

Objetivos específicos:

 Identificar los Educadores Destacados de pasado siglo XX en el territorio.

 Determinar la concepción teórica metodológica y práctica del sistema de gestión de la
ciencia territorial para mejorar la dirección del estudio de historias de vidas.

 Constatar las potencialidades transformadoras de la concepción estratégica del estudio
de las historias de vidas de educadores del pasado siglo para los procesos educativos y
pedagógicos.

Ciclo de vida del proyecto:

El proyecto se inicia en el mes de septiembre del año 2009 bajo la asesoría del Dr. C.
Gustavo Deler Ferrera desde la presidencia del Consejo Científico Asesor del territorio y de
la APC provincial y un equipo de docentes y colaboradores del municipio La Lisa.

La duración del proyecto es de dos años comprendidos de septiembre 2009 a diciembre
2011. Los recursos humanos que lo han integrado se corresponden con 12 licenciados en
educación como cuadros de dirección y profesores. De ellos 5 máster en Ciencias de la
Educación, 3 doctores de la Universidad pedagógica Enrique José Varona” y 4 estudiando
Maestría en Ciencias de la Educación.

El plan de acción se ha correspondido con las actividades y operaciones asociados a las
etapas particulares de la filosofía general del método científico que se asume y que se
describe a continuación:

1. Sistematización de la concepción teórico-metodológica y práctica que sustenta la gestión
de la ciencia en la investigación histórica.

2. Identificación y determinación de las características esenciales del proceso de dirección
de la investigación histórica.

3. Caracterización del estado actual de las historias de vidas de los Educadores en el
territorio.

4. Elaboración de los recursos metodológicos y tecnologías para el perfeccionamiento de la
organización y desarrollo de la actividad científica- investigativa, superación profesional
de los investigadores, producción de conocimientos, publicación de los resultados y
aportes pedagógicos en eventos científicos sobre las historias de vida de Educadores
Destacados del siglo XX.

5. Evaluar las potencialidades transformadoras de la concepción de la cultura pedagógica a
partir de la incorporación de los aportes que han realizado los Educadores Destacados
del pasado siglo a la pedagogía territorial en particular y la cubana en general.

Las acciones se materializaron en actividades concretas que se instrumentan al considerar
los contenidos de las variables de estudio: el desarrollo de lka actividad científica
investigativa, la concepción de la superación profesional de los investigadores, el
seguimiento y control en la identificación y en sistema de la ciencia, la organización de la
publicación de los resultados, el desarrollo de eventos científicos y el impacto de la
producción de conocimientos en el proceso educativo a directivos, funcionarios y nuevas y
futuras generaciones de docentes.

En relación al impacto científico esperado con la instrumentación y desarrollo de este
proyecto se persigue la transformación de la concepción actuante del desarrollo educativo al
recoger los aportes pedagógicos de los educadores actuales y futuros del territorio.

El proyecto tiene una elevada pertinencia social al ser considerado una herramienta para
evaluar la eficacia de la preparación de los investigadores, docentes y apuntando a la meta
de lograr una cultura científica en los educadores y la toma de lo mejor de la pedagogía
cubana escrita o no por los Educadores Destacados del siglo XX.

Como se puede observar en el referido anexo 1 el proyecto se orienta como marco de acción
para lograr construir 3 resultados científicos que hasta el momento no existían en la práctica
de dirección en el municipio. Es necesario destacar que 2 de ellos se encuentran en fase de
sistematización y construcción pues su período de exploración empírica se extiende hasta
julio 2011.

Por la importancia que esto tiene a continuación se hace una valoración cualitativa de cada
uno de las propuestas científicas contentivas de las variables del proyecto y que se muestran
en la sección de anexos de esta ponencia:

Resultado 1 : Indicadores para la evaluación de la gestión científica en el estudio de las
historias de vidas de Educadores Destacados . En el anexo 2 se muestran los indicadores
para la evaluación de la gestión científica en las filiales de la APC municipales y la provincia
Ciudad de La Habana, los que están compuestos por dimensiones e indicadores que son
portadores de mediciones cualitativas y cuantitativas en la práctica del desarrollo de la

actividad científica- investigativa del territorio. Resulta un recurso que deviene en un
instrumento de monitoreo y evaluación sistemática de la actividad científica- investigativa en
el territorio o territorios.

Resultado 2 Metodología para el estudio de Educadores Destacados del siglo XX de la
localidad de La Lisa.

Uno de los aspectos importante para apoyar el proceso de investigación de los Educadores
Destacados del pasado siglo XX es crear una metodología que permita a los investigadores
noveles en este tipo de investigación el abordaje de las historias de vida y los aportes
pedagógicos que han realizado desde una misma concepción metodológica y con una visión
holística, integradora de todos los elementos q ue debe llevar el rigor científico de esas
investigaciones, en el anexo 3 aparece la metodología creada.

Resultado 3 La superación profesional de los investigadores de estudio de historias de vida.
La concepción de esta superación tiene como objetivo contribuir a la preparación y
superación de los docentes –investigadores de historia de vida, en el anexo 4 se encuentra el
programa, el cual se ha desarrollado en dos grandes etapas durante el curso 2009-2010.

Análisis de los principales logros alcanzados con la aplicación práctica del proyecto:

Este proyecto ha tenido distintos logros parciales entre los que se encuentran: la creación de
una metodología para el estudio de las figuras educativas destacadas, tesis de Maestría en
Ciencias de la educación entre las que podemos citar aquellas cuyos resultados están
orientadas a utilizar el estudio de estas figuras de la localidad para la preparación de cuadros
o directivos del territorio, desarrollo de la vocación en alumnos por ser como ellos en el
ejercicio de la docencia, la ejemplificación en lo personológico sobre la ética del docente, la
creación de un sitio web para los Educadores Destacados de la Ciudad de La Habana, el
desarrollo de testimonios en la historia de los maestros voluntarios liseños como aporte a la
práctica educativa territorial.

CONCLUSIONES

Es natural que en nuestro país se aborde como una necesidad el estudio de personalidades
pedagógicas destacadas del siglo XX, porque:

 El maestro es el elemento humano indispensable a la actividad escolar, el que sume
la responsabilidad más comprometedora y difícil, de él se espera siempre la mejor
disposición en la formación de la niñez y la juventud. Situado por la sociedad en el
lugar que le corresponde por la trascendencia de su delicada y ardua misión, debe
ser animado y ayudado para que desenvuelva a plenitud su obra creadora,

 El estudio de los educadores destacados del pasado siglo XX constituye un
reconocimiento a esa labor pedagógica y al cumplimiento del encargo social que
tienen estos trabajadores de una “obra de infinito amor”6 como dijera el apóstol y guía
de nuestro país José Martí, además de ejemplos a seguir por la presente pléyade de
maestros nuevos en formación y en ejercicios.

 El humanismo como constante guía ha sido pródigo en nuestros educadores del
territorio de La Lisa, así contamos con una extensa lista para el estudio de los
mismos.

Por lo que la Pedagogía cubana tiene que buscar en la sistematización de la teoría y sobre
todo en la práctica cómo realizar el estudio de personalidades pedagógicas y nuestro
territorio desde ese punto de vista propone las metodología que está utilizando en estos
primeros estudios, la cual puede ser susceptible de mejoramiento ya sea enriquecida o
eliminando aquellas cuestiones que no son viables o efectivas.

 La Pedagogía cubana está ligada al devenir histórico que transcurre en nuestro país,
merecen los educadores destacados del siglo XX ser estudiados en el contexto de las
nuevas concepciones que actualmente se desarrollan acerca del papel de las
personalidades pedagógicas en las luchas por el movimiento de liberación nacional, la
formación de las nuevas generaciones acorde a nuestro proyecto social y concepción

6
Martí Pérez, José. Cartas de Martí. Nueva York en otoño. La Nación, buenos aires. 14 de noviembre de 1886.
O.C. T.11. p. 80-86. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, Cuba. 1975

de los valores éticos y morales; así como la defensa de la unidad de nuestro proceso
revolucionario, su continuidad y el mantenimiento de nuestra definitiva independencia.

 La sistematización teórico-metodológica de los fundamentos del desarrollo científico
educacional, posibilitó identificar los referentes e ideas que sirvieron de base para la
elaboración del modelo analítico y configurativo del proyecto territorial en el municipio
La Lisa, a partir de asumir los supuestos legislativos propuestos por la R/M 152 del
CITMA y la estrategia para la gestión de la ciencia y la innovación en el MINED.

 La modelación y construcción del proyecto posibilitó que el municipio cuente con una
alternativa para la el estudio y desarrollo de las variables actividad científico-
investigativa, superación profesional, la publicación científica, los eventos científicos, y
la medición del impacto de la gestión científica en el proceso pedagógico, las que se
insertan en la actual perfeccionamiento del postgrado desde la formación académica y
científica.

 Se materializaron acciones para lograr indicadores Consejo Científico Asesor.

 Como logro significativo se señala que el municipio posee su propio órgano científico
para la publicación, se ha desarrollado la preparación de los docentes investigadores y
3 cros. Realizan estudios de vida como tesis de maestría.

RECOMENDACIÓNES

1. Socializar los resultados parciales y preliminares de los comprometidos en el proyecto
hasta julio de 2011, mediante las diferentes formas organizativas del trabajo científico-
metodológico territorial.

BIBLIOGRAFÍA

1. Alvarez Roche, Zenaida.La contribución de José Mª Izaguirre a la educación cubana. Tesis
en opción al título científico de doctor. Ciudad de La Habana.2004. p.6
2. Bernabé Rodríguez, Marina.
3. Bermúdez, Rogelio. Marisela Rodríguez. Metodología de la enseñanza aprendizaje.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 19
4. Buenavilla Recio, Rolando. Pensamiento pedagógico de destacados educadores
latinoamericanos. Maestría en Educación. ISP “Enrique José Varona”. La Habana, 2002
5. ________________. Figuras representativas del pensamiento pedagógico cubano: Una
alternativa para su estudio. ISP “Félix Varela. Villaclara 2006. Impresión ligera.
6. Bermúdez, Rogelio y Marisela Rodríguez R. Metodología de la Enseñanza y el
Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1996
7. Cartaya Perla. Raíces de la educación y la pedagogía cubana. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 1990. p.212 .
8. _________________. José de la Luz y Caballero y la pedagogía de su época. Editorial
Ciencias Sociales. La Habana 1989.
9. Colectivo de Autores. La dialéctica y los métodos científicos de la investigación.
Academia de Ciencias de la URSS. Editorial Progreso. Moscú. Unión Soviética. 1978
10. Colectivo de autores. Aproximación al estudio de la metodología como resultado
científico. Instituto superior Pedagógico, “Félix Varela”. Impresión ligera.
11. Curbelo Vidal, Manuel. [et al]. Predominio de las formas no escolares de la educación en
Cuba. Editorial Pueblo y Educación. 2004
12. Depestre Catony, Leonardo. 100 famosos en La Habana. Editorial de Ciencias
Sociales. La Habana, Cuba. 1999
13. García Blanco, Rolando. [et al]. Figuras de la Ciencia en Cuba Instituto Cubano del
Libro. Editorial científico Técnica. 2002.
14. García Remis, Lisandro. [et al]. Los retos del cambio educativo. Edtorial Pueblo y
Educación. La Habana 1996.
15. González Castro, Viviana. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana.1995.
16. López Hurtado, Josefina. [et al]. Atención educativo a la primera infancia. Editorial
Editorial Gesta. P.7
17. Martí Pérez, José.Cartas de Martí.”Nueva York en otoño”. La Nación. Buenos Aires.
14 de noviembre de 1886. O.C. T.11 Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1975.

18. Ministerio de Educación. Enseñanza General. Maestros. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana, Cuba. 1971
19. Pérez Silva, Selva. Buenacilla Recio, Rolando.[et al].Figuras representativas del
pensamiento educativo cubano: Una alternativa para su estudio. Impresión ligera. Instituto
superior Pedagógico Félix Varela. Villaclara. 2006.
20. Pupo Pupo, Rigoberto. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias
Sociales. La Habana. 1989
21. Rosental M. y P. Iudin. Diccionario Filosófico. Ediciones Universo, Argentina, 1973.
22. Sánchez Toledo, María Elena. La obra pedagógica de Alfredo Miguel Aguayo. Tesis en
opción al título de doctor. ISPEJV. La Habana 1998.
23.Tesis en opción al título de doctor. Elementos de la vida del doctor José Elpidio Pérez
Somossa. Periodización de su obra. Instituto superior Pedagógico. Pinar del Río
24. Viciedo, C. y A. García. La introducción y Generalización de Resultados de las
Ciencias Sociales en Cuba. Algunas experiencias relacionadas con la investigación
educativa. Pedagogía 93. La Habana. Cuba. 1993

Anexo 2

METODOLOGÍA DEL TERRITORIO

Actividades antecedentes a la aplicación de la metodología:

1. Estudio de las metodologías existentes o afines que están dirigidas al logro de los
objetivos propuestos por el investigador

2. Análisis crítico de las metodologías existentes.

3. Determinación de las insuficiencias, carencias y virtudes de las Metodologías
propuestas

4. Estudio de las distintas metodologías para el estudio de personalidades destacadas
de la historia de la Pedagogía.

Aplicación de la metodología

Acciones organizativas

1. En colectivo de educadores proponer a la comisión y seleccionar aquellos educadores del
territorio que deben ser investigados; fundamentando su trayectoria y aportes a la educación
ya sea desde lo nacional, regional o local. Tener en cuenta sus características

2. Elaboración de las fichas biográficas de los educadores a investigar de inmediato.
(Identificación)

3. Presentación al Consejo Científico Territorial para su aprobación o no de la propuesta.

4. Elevación a la dirección provincial de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC) para la
aprobación definitiva de las propuestas.

Intervención metodológica:

1. Estudio del contexto en que se desarrolla toda la vida de la personalidad, cuya obra sea
determinada para su estudio.

2. Realización de una periodización que permita la ubicación de los datos y características de
la figura a estudiar; así como la caracterización personológica y valoración del contexto
histórico, familiar y pedagógico en que se formó y desarrolló el educador objeto de estudio.

Determinar las concepciones pedagógicas, sociopolíticas, filosóficas y las concepciones
acerca de la educación en las etapas que se analizan.

3. Delimitación de la fuente activa en 3 grupos: libros, artículos, cartas y diarios.

4. Determinación de las fuentes pasivas que tiene que ver con los informes escritos.

5. Determinación de los ejes temáticos de su obra a partir del análisis de todas las fuentes
activas.

6. Determinación de los aspectos de la concepción educativa del pedagogo o pedagoga
estudiada, materializados en el desarrollo educacional liseño o territorial

7. Recogida y análisis de las fuentes orales de los testimoniantes.

8. Construcción del referente conceptual teórico del proceso de análisis- síntesis en términos
de contribución, aportes o resultados.

9. Análisis crítico de las periodizaciones generales que se han elaborado para establecer la
relación de hechos, etapas, momentos, prácticas, realidades, ideas.

10. Delimitación de los períodos- etapas y momentos que conforman la obra

11. Valoración de la trascendencia ya sea local, regional o nacional de la concepción educativa
de la personalidad objeto de estudio.

12. Divulgación mediante síntesis biográfica y concepción educativa a través de: artículos
científicos, página Web, boletines, realización de tesis de maestría.

El estudio integral de la personalidad educativa objeto de investigación, debe realizarse
desde sus características personológicas, la interacción que se da entre lo caracterológico y
la contextualización de la misma, reflejando los aspectos económicos, sociales, históricos
lógicos, psicológicos, culturales, pedagógicos-educativos que permitan un análisis valorativo
histórico pedagógico para el estudio de su pensamiento educativo, y poder penetrar en las
principales ideas de la figura objeto de estudio, el valor de los proyectos en que participó e
incursionó en una época dada.

¿Qué características debe tener el educador objeto de estudio?

Entre los rasgos distintivos que deben caracterizar a un educador para ser identificado como
un educador destacado y ser objeto de estudio de su obra deben:

• Tener afinidad por el pensamiento, el humanismo y la obra de nuestro Maestro José
Martí.

• Ser poseedores de un sentimiento patriótico, identidad nacional y local.

• Ser o haber sido integrante de aquellas asociaciones o proyecto a favor de la
educación y la escuela

• En su escuela o desde la localidad, promueven la educación de adultos analfabetos,
hombres o mujeres, o jóvenes rezagados.

• Promotores culturales. Poseen cualidades artísticas que se manifiestan de manera
muy natural y espontánea

• Ser promotores, organizadores o ejecutores de proyectos sociales de diferente
naturaleza.

Para esto hay que auxiliarse de métodos de la investigación para la definición y
sistematización del estudio de figuras representativas del pensamiento y práctica educativa
de nuestro país.

REALIDADES Y PERSPECTIVAS PARA LA APLICACIÓN DE LA DIRECCIÓN POR
OBJETIVOS Y VALORES COMPARTIDOS DESDE LOS EJECUTIVOS DE LAS
SECCIONES SINDICALES EN LA ESCUELA CUBANA ACTUAL.

Autor: MSc. Tania Díaz Bermúdez.
Centro: Sindicato Provincial.
Cargo: Secretaria General.

Resumen
El Trabajo Realidades y perspectivas para la aplicación de la dirección por objetivos y valores
compartidos desde los ejecutivos de las Secciones Sindicales en la escuela cubana actual es
el resultado de una investigación dirigida a los dirigentes de los ejecutivos de las Secciones
Sindicales en la escuela cubana actual para la aplicación de la dirección por objetivos y valores
compartidos. en función del aprovechamiento de sus potencialidades Con el objetivo de perfeccionar
el trabajo sindical para el desarrollo de las actuales proyecciones de la central de trabajadores de Cuba
se realiza un análisis del trabajo de los dirigentes de base constatar, mediante observaciones a
actividades sindicales, entrevistas con dirigentes y trabajadores del SNTECD en la escuela
cubana actual y la revisión bibliográfica la existencia de insuficiencias con la preparación
teórica que se necesita para la aplicación de DPO y Valores Compartidos .no existiendo un
control y evaluación del trabajo de los ejecutivos de forma sistemática. La utilidad práctica de la
propuesta estriba en la factibilidad de elevar la preparación de los dirigentes de los ejecutivos
de las secciones sindicales para la aplicación de la DPO y VC en los ejecutivos a partir de las
acciones propuesta en la escuela cubana actual.

INTRODUCCIÓN
El general de ejército Raúl Castro Ruz, en el discurso pronunciado en la clausura del XIX
Congreso de la CTC expresó: ‟‟Siempre he creído en la necesidad de los sindicatos y su
importancia en el socialismo, aunque naturalmente cambiando métodos y teniendo muy en
cuenta la diferencia de ser representante de los intereses de obreros explotados en el
capitalismo hacerlo de los dueños colectivos de los medios de la producción, de la clase
dirigente de la sociedad socialista„‟. El sindicato en el socialismo tiene como función principal
organizar a los trabajadores, educarlos y prepararlos para movilizarlos en el cumplimiento de la
actividad laboral y social del país, para construir el socialismo y representarlo a demás ante el
estado y la sociedad.
La revolución nos enseña y nos exige rescatar hombres, formarlos y hacerlos útiles a la
sociedad. Ello requiere obrar con suficiente creatividad y sobre todo, romper esquemas que no
se avienen a las exigencias de hoy manifestándose dificultades en el conocimiento de las tares
priorizadas y la política del sindicato para realizar su trabajo
Con el objetivo de perfeccionar el trabajo sindical, se emplea la denominada Dirección por
Objetivo (DPO) y Valores Compartidos (VC
En tal sentido, el Doctor Fidel Castro Ruz expresó que:
“…es necesario que nosotros perfeccionemos nuestras técnicas de dirección y de gestión en
todos los campos, es una ciencia que se desarrolló, nosotros tenemos que adquirir esos
conocimientos, desarrollarlos y aplicarlos…”´ (2)
El V Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC) constituyó un momento de profundas
reflexiones, en una de sus partes se señala el deber y la responsabilidad de cada cuadro de
prepararse para enfrentar el reto de asimilar los más modernos conocimientos y desarrollar
las habilidades indispensables en el terreno de la planificación y de la dirección de los
diferentes procesos, específicamente “La Resolución Económica” que en una de sus partes
plantea:
“ El empleo de técnicas modernas de dirección empresarial, adecuadas a nuestras
características y basadas en las mejores y más avanzadas prácticas contemporáneas, así
como el amplio uso de todas las posibilidades de la tecnología y servicios de información y las
telecomunicaciones, deben constituir prioridad del país, a los fines de garantizar la mayor
eficiencia en la gestión …….” (3)
La aplicación en Cuba de la DPO se realiza, sobre todo en las empresas productivas, Por la
importancia y la utilidad de este método, así como la dirección estratégica, se concibió en el
año 1995 la implantación paulatina de la DPO y la Dirección Estratégica en los Organismos de
la Administración Central del Estado y algunas Entidades Empresariales (OACE) y los
Gobiernos territoriales, para lo cual se comenzó con un proceso de preparación de sus
dirigentes y de determinación de los objetivos para el año 1996 - 1997. En el 2001 se orientó
utilizar otra herramienta denominada Dirección por Valores.
Algo inédito resulta su aplicación, desde hace algunos años, de manera nacional en el
SNTECD, basándose en un enfoque integracionista. En tal sentido la dirección nacional del
sindicato adopta un grupo de medidas y realiza acciones con el propósito de que los dirigentes
provinciales y municipales interioricen la necesidad del cambio teniendo en cuenta las etapas y

niveles posibles para su aplicación. Estos procesos han marchado de diferentes formas en
dependencia del la voluntad de la dirección y el personal preparado.
Los programas de DPO desde sus inicios recalcaban la importancia del establecimiento
participativo de metas, el autocontrol y la auto evaluación basada en la acción, la conducta y la
motivación humana.(4) Es en la dirección por objetivos donde dirigentes y subordinados
identifican conjuntamente sus metas comunes, definen las principales áreas de
responsabilidades de las personas y utilizan diferentes formas de evaluar la contribución de
estas, otorgando importancia e interés no solo a los objetivos organizacionales, sino también a
los objetivos de desarrollo personal.
En este sentido, una premisa importante es la participación individual, ya que los altos
directivos no necesariamente lo saben todo y son los individuos a todos los niveles los que
contribuyen al éxito.
A pesar de todo el ambiente favorable y lo positivo de la DPO existen limitaciones que han
hecho que este proyecto no tuviera todo el éxito esperado en algunas organizaciones, y es esta
una de las razones que han determinado incorporar la Dirección por Valores (DPV) en el país
como complemento el Sistema de dirección en el sindicato.
Sin embargo, se ha podido constatar, mediante observaciones a actividades sindicales,
entrevistas con dirigentes y trabajadores del SNTECD en la escuela cubana actual y la revisión
bibliográfica la existencia de insuficiencias entre las que se pueden citar:
 Los ejecutivos de las secciones sindicales no elaboran sus propios objetivos de
trabajo, acciones y valores compartidos, es decir no conforman su propia estrategia.
 No existe una interiorización de la misión, visión, objetivos, acciones y valores de la
organización.
 Los dirigentes de base no cuentan con la preparación teórica suficiente para la
aplicación de DPO y Valores Compartidos.
 No existe un control y evaluación del trabajo de los ejecutivos de forma sistemática.
Las consideraciones anteriores y las dificultades existentes a nivel de base, municipio y
provincia, determinaron el planteamiento del problema:
Problema Científico ¿Cómo propiciar la preparación de los dirigentes de los ejecutivos de las
Secciones Sindicales en la escuela cubana actual para la aplicación de la dirección por
objetivos y valores compartidos?.
Objetivo: proponer acciones que propicien la preparación de los dirigentes de los ejecutivos
de las Secciones Sindicales en la escuela cubana actual para la aplicación de la dirección por
objetivos y valores compartidos.
La utilidad práctica de la propuesta estriba en la factibilidad de elevar la preparación de los
dirigentes de los ejecutivos de las secciones sindicales para la aplicación de la DPO y VC en
los ejecutivos a partir de las acciones propuesta.

DESARROLLO
Concepción para la estrategia de dirección del trabajo del Sindicato Nacional de los
trabajadores de la Educación la Ciencia y el Deporte en Cuba.

Estos años de Batalla de Ideas han significado extraordinarios retos para el trabajo del
Sindicato Nacional de los trabajadores de la Educación la Ciencia y el Deporte en Cuba, sin
embargo esto a permitido avances en términos de funcionamiento orgánico, preparación de los
cuadros, perfeccionamiento de las estructuras de dirección y desarrollo de sistemas de trabajo
mas eficientes, todo lo cual indica la necesidad de continuar avanzando por ese camino en el
que se inserta la incorporación de métodos de dirección científica en la gestión sindical.
Derivándose de esto una experiencia que permitió desarrollar la dirección por objetivos y
avanzar hacia la incorporación de los valores y con ello la dimensión humana al proceso de
dirección, aspecto este último que constituye el centro de la estrategia llevada a cabo por la
máxima dirección de la organización.

En el caso del SNTECD la Sección Sindical está integrada a la estructura de dirección del
Buró Sindical (si este último existe, pues si no es así la Sección Sindical se integra
directamente a la estructura del Comité Municipal.), el Buró se integra a la estructura de
dirección que encabeza el Comité Municipal, este último se integra a la estructura o sistema de
dirección que preside el Comité Provincial en la provincias y estos a su vez a la de todo el país
cuyo máximo órgano es el Comité Nacional. En cada nivel (municipal, provincial o nacional)
también existe una relación de subordinación jerárquica, al órgano de dirección de la CTC
correspondiente..

Una apretada síntesis de los resultados alcanzados en la constatación inicial revela que la
DPO y valores compartidos es una necesidad cognoscitiva priorizada para los dirigentes que
fueron encuestados, aparejado a determinados aspectos del trabajo político ideológico, como
se muestra a continuación:

En las encuestas realizadas a los miembros del Secretariado de un total de 11 manifiestan
que orientan el trabajo de la DPO y Valores Compartidos a través de reuniones 9 para un
81.8% y solo dos que efectúan talleres y seminarios para un 18.1%. Sin embargo coinciden los
11 que las mejores acciones a realizar para la correcta preparación de los ejecutivos en la DPO
y Valores Compartidos deben ser, la realización de seminarios, talleres, inclusión de estos
temas en escuelas elementales, intercambios de experiencia, entre otros. Al preguntarle si
están satisfechos con el trabajo manifiestan que no los 11 para un 100% y que tanto ellos como
los dirigentes de base necesitan profundizar en los conocimientos de la DPO y Valores
Compartidos. Cuando se les pide que marquen con una x las cuestiones a tener en cuenta para
la aplicación de la DPO y valores compartidos en los ejecutivos de las secciones sindicales los
11 es decir el 100% agregan que simplemente se les orienta y realmente los elementos que
están en el aspecto 4 de la encuesta no determinaron

Al aplicar la encuesta a los secretarios de los ejecutivos de las secciones sindicales. se pudo
conocer que de 48 secretarios de ejecutivos de las secciones sindicales encuestados 2 no
tienen su ejecutivo completo para un 4.1 %. Al preguntarle cuantos de los miembros de sus

ejecutivos están capacitados se constato que como promedio en cada ejecutivo le 50% esta
capacitado en las distintas modalidades de superación.

En cuanto a los temas que se analizan en el ejecutivo ninguno se relaciona con el tema de
investigación.

Cuando se les pregunta si aplicaban la DPO y VC, 40 respondieron que no, para un 83.3%.

Referido a la preparación que recibe con relación a su ejecutivo y el sistema de dirección 40
dicen que es regular para un 83.3%, 7 que es bueno para un 14.5% y 1 que es malo para 2.0%.

Con respecto a los problemas del colectivo, en cuanto a la dirección participativa de los 48,
manifiestan que si 24 para un 50%, 20 a veces para un 41.6% y 4 nunca para un 10.4%.

Al pedirles a los dirigentes que señalaran tres hechos históricos sobre los orígenes de la
organización y que explicaran el sistema de dirección que aplica el SNTECD solo tres pudieron
referirse a estos temas y sin tener los conocimientos necesarios para aplicarlos eficientemente.
No existe una preparación integral de los dirigentes de base para asumir las tareas de otras
esferas, no se da la importancia necesaria al estudio de la historia de la organización y a la
dirección científica.

Por su parte el folleto de la historia de la organización en el territorio está concluido y recoge
aspectos importantes para la preparación política ideológica de los dirigentes, así como lograr
una identificación con la organización. En cuanto a la dirección por objetivo, se le da
tratamiento en los cursos básicos de las escuelas elementales y la DPV se ha instrumentado
en seminario, talleres y documentos para su preparación al respecto (a criterio de la autora que
no se aprovecha lo suficiente el sistema de preparación).

A partir de las observaciones de las actividades con los dirigentes de base y los cuadros
profesionales (en la realización de los secretariados municipales, activos municipales,
escuelas elementales, reuniones de ejecutivos y asambleas de afiliados se pudo comprobar
que solamente en las escuelas elementales se trató el tema referido a la DPO y VC,
mostrándose poco dominio del tema por parte de los profesores y de la enciclopedia sindical.

En los Secretariados se efectuaron chequeos y análisis del cumplimiento de los objetivos que
conforman la estrategia municipal cual forma parte del programa de trabajo para el año y los
valores a compartir durante la etapa, a este nivel hay cierto dominio del tema pero no cuentan
con los mecanismos necesarios para que se concrete en la sección sindical.

En las reuniones de los secretariados ejecutivos de las secciones sindicales se analizó el
cumplimiento del plan de trabajo, pero no se toca el tema de la DPO y Valores Compartidos,
aunque se observe en el mural la misión, visión, objetivos de trabajo y valores a compartir;
explican que estas cuestiones se las orientó el municipio, es decir no es el resultado de una
participación colectiva.

En las asambleas de trabajadores no se hace alusión al tema, aunque hay muestras de
democracia, no se observa una dirección participativa .confirmó la insuficiente preparación

cognoscitiva y metodológica de los dirigentes para desarrollar la DPO y Valores Compartidos
en las secciones sindicales lo que provoca que el funcionamiento de los ejecutivos se
caracterice por la pasividad, formalismo, falta de creatividad y rutina.

Los ejecutivos sindicales se limitan a la ejecución de tareas orientadas por el organismo
superior, no disponen de estrategias a largo plazo, solo en algunos casos existe el diagnóstico
sindical y los planes de acción son muy formales y no se discuten con los afiliados, no hay
compartimiento equitativo de las tareas entre los miembros de los ejecutivos, no hay una
concientización de la aplicación de DPO y Valores Compartidos en las secciones sindicales a
partir del desconocimiento que tienen los dirigentes de base, no se evalúa periódicamente el
desempeño de los objetivos trazados, no es el colectivo de trabajadores quien define sus
objetivos y valores a compartir lo que provoca falta de identificación y compromiso para que se
cumplan.

En diálogo con los colectivos de trabajadores se constató que no existe un balance equitativo
entre los valores que creen que están dando y los que perciben, lo cual lleva a tener
consecuencias negativas para su autoestima y poder desarrollar al máximo sus capacidades
profesionales, afectándose así la Eficiencia Educacional

Acciones para la aplicación de la DPA y VC hasta los ejecutivos de las secciones sindicales.

 Creación de una carpeta o gabinete metodológico con los materiales necesarios para la
preparación de los dirigentes sindicales del secretariado municipal y de los ejecutivos de
las secciones sindicales donde no puede faltar: (en el caso de las secciones sindicales
pueden aprovechar las bibliotecas y los medios técnicos.)

 Folleto Dirección por Objetivos.

 Documentos sobre dirección por valores.

 Los recortes del periódico trabajadores sobre una sección para la sección.
 Tesis y resoluciones derivadas de los Congresos.

 Documento que recoge la Historia del SNTECD.

 Programa General de trabajo.

 Orientaciones para el funcionamiento de las estructuras.
 La enciclopedia sindical (CD).

 Material de estudio para la preparación del dirigente sindical del SNTECD
(contextualizando los temas que aparecen y sobre la base de la creatividad preparar al
ejecutivo.)

El ejecutivo en cada nivel garantizará el lugar donde radicará este gabinete, ofrecerá
facilidades de horarios para la utilización de los materiales y organizará variantes que les

permitan medir el nivel de preparación y auto preparación por parte de los dirigentes así como
la formación y/o fortalecimiento de valores como :

 La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas por la organización
sindical.

 Colaboración y colectivismo entre quienes integran el ejecutivo sindical

 Combatividad e intransigencia frente a debilidades y actitudes negligentes o corruptas,
profundo espíritu de superación profesional.

 Compromisos con la Educación y el Deporte como patrimonio de la sociedad, amor a
la patria, a la revolución y fidelidad a la causa que ha inspirado las luchas de nuestro
pueblo, espíritu internacionalista y antiimperialista.

2. Propiciar la preparación de los profesores de las escuelas elementales en lo referente a la
DPO y Valores Compartidos.

 Identificación de las actividades necesarias para lograr los objetivos de la DPO y VC,
organizándolos en equipos o grupos de trabajo, teniendo en cuenta los recursos
materiales, los equipos y técnicas a utilizar así como la información clasificada que
necesita cada grupo o equipo para lograr una eficaz aplicación de la DPO y valores
compartidos (para esto hacer selección efectiva de profesores).
 -Con esta acción se logra la formación de valores como: profundo espíritu de superación
profesional, Compromisos con la Educación y el Deporte como patrimonio de la
sociedad, amor a la patria, a la revolución y fidelidad a la causa que ha inspirado las
luchas de nuestro pueblo, espíritu internacionalista y antiimperialista.

3. Proceso de selección por los colectivos laborales de verdaderos lideres en los ejecutivos
de las secciones sindicales teniendo en cuenta las distintas variantes organizadas por la
provincia y municipios. (Debe lograrse un ambiente político-moral favorable, crear comisiones o
grupos de activista que motiven y movilicen a los trabajadores en función de seleccionar al
mejor y al más capaz, utilizando todas las variantes de la comunicación.) Permitiendo el
fortalecimiento de valores como:


La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas por la organización
sindical, Colaboración y colectivismo entre quienes integran el ejecutivo sindical,
Combatividad e intransigencia frente a debilidades y actitudes negligentes o
corruptas, profundo espíritu de superación profesional, Compromisos con la
Educación y el Deporte como patrimonio de la sociedad, amor a la patria, a la
revolución y fidelidad a la causa que ha inspirado las luchas de nuestro pueblo ,.
4. Fomentar programas de atención y reconocimientos a dirigentes que permitan la
estabilidad y permanencia de los dirigentes sindicales al menos en el período de mandato, en
cada nivel de dirección pues es muy valiosa la experiencia que se va adquiriendo en el
desempeño.

 Estos programas están proyectados a elevar la autoestima del dirigente, su sentido de
pertenencia con la organización y los organismos de procedencia y la responsabilidad
ante las tareas de la organización.

5. Organizar y desarrollar las distintas vías de capacitación para los dirigentes sindicales de
base, para que adquieran las cualidades necesarias que le permitan desempeñarse en el cargo
que le fue asignado.

6. Ofrecer talleres municipales y de base que permitan la elaboración de las estrategias
para cada etapa de trabajo, propiciando que cada dirigente salga convencido de cómo lograr en
el nivel que le corresponde la identificación de la visión , misión , concertación de los objetivos
comunes, claros y sencillos , así como los valores a compartir . Proceso que concluirá en la
consulta con la asamblea de trabajadores. 7. Facilitar la coherencia en la dirección y el
seguimiento de la DPO y Valores Compartidos de las estructuras. (Mensualmente en el
Secretariado Municipal y Ejecutivo de la sección sindical).

7 - El secretariado municipal en su reunión ordinaria evaluará cada mes el cumplimiento
de los objetivos de trabajo según la etapa que corresponda, además cada miembro
del secretariado presentará información del desarrollo de las estrategias en los
ejecutivos que atiende y se invitará alternando los secretarios de los ejecutivos de las
secciones sindicales.

 El ejecutivo de la sección sindical procederá de igual forma que el ejecutivo municipal,
en su reunión ordinaria cada mes evaluar los objetivos que definan previamente, pero
en este caso invitarán a trabajadores simples, que no ocupen cargos de dirección, y a
representantes del resto de las organizaciones del centro.

8. Propiciar la retroalimentación a los secretarios generales de los ejecutivos de las secciones
sindicales sobre el grado de cumplimiento de su estrategia en plenos del comité y activos
municipales, de esta misma forma se efectuará en la asamblea de trabajadores (se desarrollará
de forma trimestral

9. Propiciar la participación en el desarrollo y cumplimiento de la estrategia de la reserva del
secretario general delegando en ella el cumplimiento de acciones y tareas que permitan la
formación de valores relacionados con: La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas
asignadas por la organización sindical, Colaboración y colectivismo entre quienes integran el
ejecutivo sindical, combatividad e intransigencia frente a debilidades y actitudes negligentes o
corruptas, profundo espíritu de superación profesional, compromisos con la Educación y el
Deporte como patrimonio de la sociedad, amor a la patria, a la revolución y fidelidad a la causa
que ha inspirado las luchas de nuestro pueblo , espíritu internacionalista y antiimperialista.

10. Organizar un sistema de reuniones y despachos con los responsables de objetivos para
el seguimiento del cumplimiento del sistema montado con el secretariado municipal y este a su
vez con el ejecutivo de la sección sindical y asamblea de trabajadores.
Logrando la formación de valores como:

sindical.
 Colaboración, profundo espíritu de superación profesional y técnica, combatividad e
intransigencia.
 Sentimiento de pertenencia con la organización.

11. Evaluación del desempeño de los miembros de los ejecutivos de la sección sindicales
cada tres meses y el del secretariado municipal cada seis meses. Lo cual permitirá la formación
y fortalecimiento de valores como:

sindical.
 Colaboración, profundo espíritu de superación profesional y técnica, combatividad e
intransigencia.
 Sentimiento de pertenencia con la organización.

El sindicato no abandona la función de velar por la defensa de los intereses específicos, de
logros particulares de los trabajadores en fábricas, en cada empresa, en cada centro.
Esto es posible ahora porque no hay contradicción sin solución, no hay antagonismo entre la
clase obrera y el poder revolucionario; porque la clase obrera es hoy dueña colectiva de todas
las fábricas, de todos los servicios, de todos los medios de producción y bienes del país;
porque aun cuando las aspiraciones generales pueden chocar en un momento determinado
con dificultades prácticas, la función del sindicato es adecuarlas, conjugarlas, resolverlas con
el apoyo de los trabajadores y posibilitar la marcha hacia delante, hacia una meta más elevada.

Conclusiones

 Se analizaron los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el aparato
conceptual para la aplicación de la dirección por objetivos y valores compartidos
desde los ejecutivos de las Secciones Sindicales en la escuela cubana actual (se
describen, como una necesidad para enfrentar la dinámica en la preparación de las
estructuras de la secciones sindicales.
 A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial se comprobó que existen
insuficiencias. para la aplicación de la dirección por objetivos y valores compartidos
desde los ejecutivos de las Secciones Sindicales en la escuela cubana actual
 Se elaboró un sistema conformado por acciones, que se incluye en la estrategia de la
provincia para la aplicación de la dirección por objetivos y valores compartidos desde
los ejecutivos de las Secciones Sindicales en la escuela cubana actual
 La aplicación de las acciones corrobora su efectividad, que se manifiesta en el cambio
en los modos de actuación de los cuadros de dirección de las estructuras de dirección
de los sindicato de la educación en la provincia de Camaguey

BIBIOGRAFIA.

ABREU MEJÍAS, Luis y Mirella Suárez Ortega: Escuelas Elementales (superación
básica). “Conceptos fundamentales, leyes y principios de la labor de dirección.
Desarrollo de la gestión de dirección en el SNTECD”. . Ed. SNTECD La Habana.
1997.
ABREU MEJÍAS, Luís: Escuelas Elementales (superación básica) . “Un aproximación
a los antecedentes históricos y derivaciones del Congreso Constitutivo del SNTECD,
celebrado en 1961”. Ed. SNTECD La Habana. 1997.
ABREU MEJÍAS, Luis: La dirección científica en la labor del SNTECD. (Tesis en opción del
titulo de Doctor). Material inédito en soporte electrónico.
CASTRO RUZ, Fidel: Los Valores que defendemos. (Discurso pronunciado el día 24 de
febrero 1998.) Ed. Política. La Habana. 1998.
CORNEJOS J, M: Técnicos investigación social, el análisis de Correspondencia
PPU. Barcelona.1988.
CTC: Documentos sobre Política de Cuadros y Vida Interna del Movimiento Sindical
aprobados en la XLIX Reunión del Consejo Nacional, relativos a las Organizaciones
indicales de Base( Folleto). S. Ed.]. Ciudad de la Habana. 1984.
CTC : Documento sobre la Política de Cuadros en el Movimiento Sindical.
Situación actual. Perspectivas. (Folleto aprobado en Comité Nac. de la CTC):
S.Ed . Abril 1997.TC : Estatutos aprobados en el XVIII Congreso. Tabloide.La Habana. 2001.
CTC: Resoluciones aprobadas en el XVIII Congreso. Tabloide.La Habana. 2001.
CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Lineamientos para fortalecer la formación
de valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela.
MINED. 1998.
DRUCKER, Peter F: “Llega una nueva organización a la empresa”. Harvar. Deusto,
Business Review. 1988.
GUEVARA, Ernesto: El cuadro, columna vertebral de la Revolución. Obras escogidas,
Casa de las Américas. La Habana. 1967.
Informe Centrales de las Conferencias Sindicales celebradas en la provincia de
Camagüey durante el proceso de renovación yo ratificación de mandato. 1997.
Informe Central de la Conferencia Sindical celebrada en la provincia de Camagüey
durante el proceso de renovación yo ratificación de mandatos. 2000.
durante el proceso de renovación yo ratificación de mandatos. 2002
durante el proceso de renovación yo ratificación de mandatos. 2003
Informe al Primer Congreso del PCC.1975

IZQUIERDO NÁPOLES, Fidel: Reflexiones teóricas y metodológicas sobre la
educación en valores. Folleto 2. ISP “José Martí”. Camagüey 2000.
Justicia Social y Educación: ¿Mito o realidad? Revista con Luz Propia. No. 1. La Habana.
1997. p 2-6.
Revista con Luz Propia. No. 1. La Habana. p. 20-22.
Revista Cubana de Educación Superior. Volumen XVIII. No.3 Universidad de la
Habana.1998.
Revista con Luz Propia del SNTECD. No 1 -1997.Editorial pueblo y educación.

SNTECD : Programas de Trabajo Anual. 1997; 1998; 1999; 2000; 2001; 2002; 2003 S.Ed.
S.L. S.F.
SNTECD: Resolución sobre Funcionamiento Orgánico aprobado en el VIII Congreso. Tabloide.
S.Ed.1997.
VITIER, Cintio: Árbol de su alma. Con Luz Propia. No. 1. La Habana. 1997.

Ficha del ponente
Nombre del ponente: Tania Díaz Bermúdez.
Grado académico: MSc.
Categoría Docente: Asistente
Nivel en el que trabaja: Media Superior
Centro de trabajo: Sindicato Provincial SINTED
Cargo que desempeña: Secretaria General
Correo electrónico:
Dirección particular: Calle Segunda s/n Senado, Minas, Camaguey
No. de carné de identidad:
Participación en otros eventos de Pedagogía:
Provincial:
Pedagogía 2003, Pedagogía 2005,

Internacional:
Pedagogía 2009

SINDICALISMO DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: EM
TORNO DE UMA ANÁLISE SOCIOHISTÓRICA

Erlando da Silva Rêses1
RESUMO

O presente artigo apresenta uma análise sociohistórica da formação do sindicalismo docente da
educação básica na antiga sede do poder central brasileiro, o Rio de Janeiro, a partir de uma
pesquisa documental em entidades sindicais e da realização de entrevistas com professores,
dirigentes e ex-dirigentes sindicais. O movimento operário realizou intensa mobilização,
sobretudo, a partir da segunda metade do século XIX, e a educação pública brasileira, como se
encontrava neste período? Quando e como se constituiu o movimento sindical docente dos
profissionais da educação básica na Capital do país? Quais as condições objetivas e subjetivas
para a formação do sindicalismo docente da educação básica no Rio de Janeiro? O surgimento
de uma organização sindical em uma categoria, fortemente inclinada a entender seu trabalho
profissional como vocação ou dom divino compõe o eixo de análise tanto sob o ângulo das
condições objetivas (densidade de profissionais assalariados, origem e posição social dos
docentes), quanto sob a égide da subjetividade, da consciência e da constituição da identidade
social e profissional.
Palavras-chave: Sindicalismo Docente, Educação Básica, Rio de Janeiro/Brasil

RESUMEN

Este artículo presenta un análisis sociohistórico de la formación de sindicatos de la enseñanza de
la educación primaria en la antigua sede de la Central de Brasil, Río de Janeiro, desde la
investigación documental sobre los sindicatos y las entrevistas con los maestros, directores y ex
directores sindicato. El movimiento obrero celebró una intensa movilización, sobre todo de la

1
Professor Adjunto da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB),
Brasil. Sociólogo, licenciado em Ciências Sociais, mestre e doutor em Sociologia pela
UnB. Membro do GEPT (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho) do
Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB) e do NEPET (Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação e Trabalho) da FE/UnB. Contatos:
erlandoreses@gmail.com e (+55) 61- 81244013

.

segunda mitad del siglo XIX, y la educación pública en Brasil, como lo fue durante este período?
¿Cuándo y cómo se formó el movimiento sindical de los profesionales de la educación en la
capital del país? La aparición de una organización laboral en una categoría muy sesgada de
entender su trabajo profesional como un regalo vocación o divina constituye el eje de análisis,
tanto desde el punto de vista de condiciones objetivas (la densidad de los profesionales
asalariados, origen y condición social de los docentes), como en los auspicios de la subjetividad,
la conciencia y la constitución de identidades sociales y profesionales.

Palabras clave: Sindicalismo docente, Educación Básica, Río de Janeiro/ Brasil.

1. ORIGEM DO SINDICALISMO DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL2

O sindicalismo docente da Educação Básica é tardio no Brasil em relação
ao sindicalismo operário (Dal Rosso e Lúcio, 2004). O estudo empreendido sobre
este fato empírico conduziu a pesquisa às origens do sindicalismo docente e as
interpretações a seu respeito. Como hipótese de trabalho foi considerada que a
identidade social assumida por esse profissional ao longo dos anos, como
portador de uma missão, para atender a um chamamento ou por possuir vocação
ou dom “natural” para o exercício do magistério, retardou o início do interesse
pela formação de uma organização sindical.
A literatura clássica sobre sindicalismo bem como sobre movimentos
sociais e ações de classe operam com uma dupla visão. Tanto o sindicalismo,
quanto os movimentos sociais e as ações de classe dependem de condições
objetivas e concretas, entre elas a densidade demográfica e a condição
proletária da categoria e da classe, apenas para citar algumas. Isto quer dizer
que não existe sindicalismo enquanto não houver uma base relativamente
grande de membros assalariados da categoria em questão. A constituição do
trabalho assalariado na categoria docente de forma significativamente grande é
condição geral enfatizada pela literatura. Mas o trabalho assalariado é também
pré-condição para o associativismo de tipo mutualista. Logo, é importante

2
Este artigo representa parte do estudo desenvolvido na tese de doutorado do autor intitulada
“De Vocação para Profissão: Organização Sindical Docente e Identidade Social do Professor”,
aprovada no Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (Brasil) em 2008.

2

acrescentar um outro lado da moeda, a saber, a questão da formação de uma
consciência na qual tenha espaço uma autocompreensão de que seja importante
participar conjuntamente de entidades que defendem o trabalho da própria
categoria e que defendem as políticas públicas de educação. O abandono de
uma subjetividade na qual pode caber a idéia de associativismo mutualista e a
construção de uma outra em que se vislumbra a possibilidade de o ator construir
um sindicato é uma condição teoricamente indispensável para a construção de
sindicatos em qualquer categoria profissional.
Desta forma, tanto sob o ângulo de condições objetivas (densidade de
profissionais assalariados, origem e posição social dos docentes), quanto sob a
égide da subjetividade, da consciência e da identidade, o objetivo deste estudo
foi dialogar com a literatura que pesquisa o campo, para analisar as condições
sociais necessárias para o surgimento de uma organização sindical em uma
categoria, fortemente inclinada a entender seu trabalho profissional como
vocação ou dom divino.
Os resultados dessa pesquisa permitiram concluir que existiram
multifatores impeditivos para a organização sindical dos professores da rede
pública no Rio de Janeiro, que são, sinteticamente, enumerados e discutidos
abaixo:
1) Desorganização estrutural do ensino público e sua desvalorização pelo
Estado em fins do século XIX e início do século XX;
2) Baixa densidade de professores até 1920;
3) Elitismo dos professores na primeira República;
4) Enquadramento sindical e, conseqüente, ausência de sindicalismo
autônomo;
5) Limitação legal do Estado para a organização sindical no serviço público;
6) Ambigüidade da identidade social da profissão de professor;
7) Existência de vocação, missão ou dom para o exercício do magistério.

3

Estes multifatores representam condições objetivas para a demora na
organização sindical dos docentes da educação básica. A ambigüidade na
identidade social da profissão e a representação do trabalho por vocação
carregam aspectos de subjetividade porque também dependem do talante do
profissional da educação. Nesse sentido, estas duas condições se caracterizam
como um habitus no sentido bourdieniano, porque faz a mediação entre os
condicionamentos sociais exteriores que as determinam, por exemplo, a
religiosidade e o patriarcalismo, e a subjetividade dos sujeitos.

Nos anos da década de 1880 surgiram várias associações mutualistas e
as primeiras na forma-sindicato que se propunham a defender os interesses
materiais dos trabalhadores livres. Mas, com a Proclamação da República
iniciou-se um movimento operário mais estruturado que se manifestou através de
greves, de comícios e de imprensa própria. Outra característica do movimento no
período foi o contínuo processo de organização e reorganização de sindicatos
(Simão, 1966). Levantamento de dados realizado no período de 1890 a 1909
indicam a existência de 109 greves do movimento operário no Rio de Janeiro
(Mattos 2003; 2004). E o setor educacional brasileiro como se encontrava neste
período?
O quadro socioeducacional, em fins do século XIX e início do século XX,
era de desorganização estrutural do ensino público e sua desvalorização pelo
Estado, com a educação sendo confiada às famílias, portanto como atividade
não-remunerada. Tal desvalorização e desorganização se evidenciaram no
alarmante analfabetismo, chegando à cifra de 90% da população em idade
escolar no Brasil. Apesar do antigo Distrito Federal, coração do país e centro
mais culto, ter uma situação privilegiada em relação ao restante do país, o censo
de 1906 concluiu que de cada 100 habitantes 48 eram analfabetos. A capital do

4

país, nesta data, tinha uma população de 811.413 habitantes, e contava com 438
escolas municipais e particulares e 1.373 docentes, ou seja, 03 professores para
cada escola (Brasil, 1916). Número insuficiente para atender a demanda escolar
e também formar sindicato.

O magistério brasileiro em 1907, no nível primário, era exercido por
15.586 professores, sendo 11.402 em escolas públicas e 4.184 em escolas
particulares. Destes professores, 8.068 pertenciam ao ensino estadual e 3.334
ao municipal. Para cada 10 mil habitantes havia 06 escolas, 07 professores e
294 alunos (Brasil, 1916), o que representa uma gritante demonstração da
insuficiência da política educacional nesta época.
Consoante a esta situação, também prevalecia o elitismo dos professores
na primeira República. A Escola Normal representou “a forma didática mais
importante para a preparação dos educadores da Primeira República” (Nosella,
1998:171). Contudo, a primeira república representou a negação do acesso de
amplas camadas populares. Na Reforma de 1931, a de Francisco Campos,
Ministro da Educação do governo Getúlio Vargas, a estruturação do currículo se
compunha de dois ciclos: um ciclo fundamental com uma formação básica geral
e com um ciclo complementar, que tornava a educação para uma elite.

Num contexto social que começava a despertar para os problemas do
desenvolvimento e da educação, numa sociedade cuja maioria vivia na zona
rural e era analfabeta3, numa época em que a população urbana mal alcançava a
educação primária, pode-se imaginar a camada social para a qual havia sido
elaborado um currículo tão vasto (Romanelli, 1989). Complementarmente
Nosella salienta que “o elitismo das antigas Escolas Normais era evidente. A
clientela era representada, majoritariamente, pelas filhas dos fazendeiros,

3
Segundo o censo demográfico de 1940 extraído do MEC – Aspectos da Educação no Brasil, a
taxa de analfabetismo da população de mais de 15 anos era de 56,17%.

5

dos grandes negociantes, dos altos funcionários públicos e dos
profissionais liberais bem sucedidos” (Nosella, 1998:172, grifo nosso). Como
constituir sindicato com esta representatividade de camada social nas escolas?

2. RIO DE JANEIRO – CENÁRIO DAS PRIMEIRAS MOBILIZAÇÕES SINDICAIS DO
PROFESSORADO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A primeira reunião de professores, mesmo que dispersa, remonta ao
século XIX. Aconteceu no Rio de Janeiro, então capital do País, em 1873, por
iniciativa do governo, na intenção de focalizar a situação educacional.
Compareceram apenas professores da cidade. Em 1879 registra-se, em
Pernambuco, a existência de um Grêmio de Professores Primários, que
procurava ampliar a instrução entre os associados e cuidar do bem-estar dos
mesmos (Cunha, 1981). Em 1883, também no Rio de Janeiro, realizou-se uma
Conferência Pedagógica que aglutinou os professores das escolas públicas e
particulares.
Já com a instauração da República (1889), o Governo não mais convocou
reuniões e conferências com os professores, como decorrência de um dos ideais
republicanos de deixar as ações emergirem livremente da sociedade e também
do fim da união entre Estado e Igreja e a conseqüente opção por uma educação
laica.
A política educativa durante a primeira república, em alguma medida,
“universalizou no Brasil a idéia de uma rede de ensino primário, público, gratuito
e laico” (Nosella, 1998:166), sendo impulsionada pelas Escolas Normais e pelos
Grupos Escolares. Apesar das dificuldades de organização dos professores, por
conta basicamente do grau de elitismo nas escolas normais, as experiências
anarquistas do início do século XX registrou certa relação entre sindicalismo e
educação.

6

A organização anarcossindicalista só se constituiu de fato, entre os
professores, no início dos anos de 1930, como alternativa àquele que se
vinculava ao sindicalismo oficial. O Sindicato dos Trabalhadores do Ensino do
Rio de Janeiro, de inspiração anarquista, foi fundado em julho de 1931 e em
novembro aparecem as últimas notícias sobre o seu funcionamento; portanto,
teve vida efêmera4, como um sindicato “paralelo”. Observa-se que a tendência
dos anarquistas em fundar o Sindicato dos Trabalhadores do Ensino do Rio de
Janeiro aponta para uma posição identitária do professorado com a designação
de trabalhadores, no começo dos anos 30. A proposta desse grupo era de
defender os interesses dos professores, inspetores e auxiliares de ensino, que
definiu que a organização seria livre e leiga e sem adoção de credo religioso e
político. A mesma recusou-se a se submeter à aprovação e controle do Ministério
do Trabalho, ao Registro de Professores no Departamento Nacional de Ensino e
aos exames em estabelecimentos particulares (Coelho, 1988).
Os acráticos receberam negativamente as medidas sociais do novo
governo, ainda mais em se tratando de uma política coercitiva do Ministério do
Trabalho. Essa posição é explicável pelo caráter de espontaneísmo ideológico
dos anarquistas e pelo combate às formas de organização. Para a corrente
dominante no Brasil – os anarcossindicalistas –, o sindicato deve ser fundado
livremente, sem a subordinação a ninguém, e muito menos ao Ministério do
Trabalho.
As primeiras iniciativas de organização sindical do magistério carioca 5
contaram com a participação ativa de militantes anarquistas, que chegaram a
organizar um sindicato livre de trabalhadores da educação, de curta trajetória,
em 1926. A Confederação do Professorado Brasileiro (CPB) 6 reunia professores

4
“Diário de Notícias” de 20/09/1931 e “O Globo” de 24/11/1931. Cf. Coelho, 1988.
5
O termo carioca é o gentílico dos habitantes ou naturais do município do Rio de Janeiro.
6
Não confundir esta CPB (RJ) com a CPB (Confederação dos Professores do Brasil) que surge
em 1973 em São Paulo.

7

do ensino secundário e se amparava na organização mutualista, conforme o seu
objetivo central:“nosso fim é o de proporcionar a união da classe, amparar a
família do associado por meio de um pecúlio e, quando necessário, auxiliar o
consórcio por intermédio da nossa caixa de empréstimos” (Almanaque do Ensino
apud Coelho, 1988:22).
A associação foi extinta em 1931 com o surgimento do Sindicato dos
Trabalhadores do Ensino do Rio de Janeiro, por iniciativa do movimento
anarcossindicalista e em oposição ao sindicalismo oficial do governo de Getúlio
Vargas. Porém, em novembro do mesmo ano ele deixa de funcionar, pois seus
membros decidiram compor com aquele modelo de sindicalismo, que contava
com a ajuda estatal por vincular benefícios como o oferecimento da Carta
Sindical.
Os professores aceitaram, sem maiores questionamentos, as normas de
enquadramento sindical estabelecidas pelo governo Getúlio Vargas, quando da
oficialização da representação sindical no país. Neste momento foi criado um dos
primeiros sindicatos de professores do Brasil, o Sindicato dos Professores do
Ensino Secundário e Comercial do Distrito Federal, fundado em 31 de maio de
1931, congregando somente o magistério de ensino secundário privado. Este foi
o primeiro sindicato de professores no Rio de Janeiro (Rêses, 2008), o que é
corroborado pelo levantamento realizado por Cruz (2008).
De acordo com Coelho (1988) a experiência mutualista favoreceu
diretamente o surgimento da organização sindical dos professores do Rio de
Janeiro, com a experiência da CPB. Ao contrário do que ocorreu em São Paulo,
como destaca Aziz Simão: “as mutuais contribuíram para a emergência do
movimento operário (...) Mas não deram origem ao sindicalismo que apareceu
quase na mesma época” (Simão, 1966:162).
Desde a fundação do Sindicato dos Professores a orientação que
prevalecia era o da existência de uma organização estritamente profissional, sem

8

finalidade política ou ideológica e em colaboração com o Ministério do Trabalho.
Neste sentido, o estatuto cumpria as exigências estabelecidas pelo Ministério.
O Sindicato dos Professores, no ano de 1943, com a denominação
modificada para Sindicato dos Professores de Ensino Secundário, Primário e de
Artes do Rio de Janeiro, foi administrado por uma Junta Governativa, nomeada
pelo Ministério do Trabalho. Em 14 de junho de 1976 o sindicato passou a
denominar-se Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro (SINPRO-Rio), e a
partir de 2000 recebeu a denominação atual – Sindicato dos Professores do
Município do Rio de Janeiro e Região

9

Foto da 1ª Diretoria do SINPRO-Rio, 1931. Fonte: Projeto Memória (SINPRO-Rio).

10

A foto, além de demonstrar o perfil da primeira diretoria do sindicato dos
professores, formada majoritariamente por homens, revela também que o traje
era um fator de distinção social, o que caracteriza o professor da época e o
conseqüente distanciamento das lutas sindicais de outrora.
A limitação legal do Estado para a organização sindical no serviço público
foi outra condição objetiva de impedimento de formação do sindicalismo docente
pelos professores do ensino público. A Constituição de 1937 vedou o direito de
greve nos serviços públicos7. Esta Carta Constitucional em seu artigo 139,
parágrafo único, dizia que “a greve e o lockout8 são declarados recursos anti-
sociais nocivos ao trabalho e ao capital e incompatíveis com os superiores
interesses da produção nacional”. Como o direito sindical tinha uma forte
correlação com o direito de greve, a proibição de um ensejou a supressão do
outro.
O direito de sindicalização ao servidor público foi negado numa época em
que no setor privado já tinha ampla aceitação. Segundo entendimentos da
época, o princípio que inspira o sindicalismo é a luta contra a exploração pelo
capital e a discussão com os empregadores sobre as condições de trabalho.
Uma vez que no serviço público essas condições são fixadas em lei, o sindicato
não tinha razão de ser (Córdova, 1985).
Muitas já foram às atribuições para a categoria de professores: pequena
burguesa, assalariada, trabalhadora, classe média, etc. Essa situação permitiu
que este profissional mantivesse uma posição de classe indefinida ou
contraditória, nas palavras de alguns especialistas. Portanto, assegura-se que a
construção de uma identidade social baseada na contradição ou na ambigüidade

7
Este direito foi assegurado no artigo 37, VI e VII, da Constituição Federal de 1988, devendo,
contudo ser objeto de lei complementar específica. Esta lei encontra-se no Congresso Nacional
para ser votada.
8
Lockout é a paralisação realizada pelo empregador com o objetivo de exercer pressões sobre
os trabalhadores, visando frustrar negociação coletiva ou dificultar o atendimento de suas
reivindicações.

11

gerou o impedimento organizativo da categoria mais cedo na escala temporal de
relação com a organização operária.
Michael Apple contribui para essa discussão quando afirma que os
professores têm “uma posição social contraditória, com isto significando que “é
sensato pensar neles como estando simultaneamente em duas classes.
Partilham assim tanto interesses da pequena burguesia como da classe
trabalhadora” (Apple, 1997:66). Apesar dessa “dupla filiação”, atualmente,
ressalta o autor, a tendência é de intensificação do trabalho e de
proletarização (grifo nosso).

Um estudo das mudanças ocorridas na composição das classes
durante as últimas décadas aponta para algo bastante
dramático. O processo de proletarização tem tido um grande e
consistente efeito. Isto não é de admirar(...) Numa época de
estagnação geral e de crise na acumulação e legitimação,
deveríamos esperar a existência de tentativas para racionalizar
mais as estruturas administrativas e aumentar a pressão para
proletarizar o processo de trabalho. Esta pressão não é
irrelevante para os educadores, tanto no que diz ao tipo de
atividades que os alunos irão encontrar disponíveis (ou não
disponíveis), após terem completado (ou não completado) o
ensino, e também no que diz respeito às próprias condições de
trabalho no âmbito da própria educação (Apple, 1997:65).

Segundo o pesquisador da área do trabalho, professor Sadi Dal Rosso, a
intensidade do trabalho “é o esforço físico, intelectual ou emocional empregado
para executar uma quantidade de trabalho em uma unidade de tempo. O tempo
de trabalho pode ser utilizado de forma mais intensa, podendo, neste caso,
provocar conseqüências negativas para o trabalhador” (Dal Rosso apud Cattani,

12

2002: 327). Pesquisa realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE), no ano de 2002 em dez Estados Brasileiros com 4.656
profissionais do ensino sobre a situação dos educadores, concluiu o seguinte: 1)
empobrecimento dos professores brasileiros; 2) degradação de suas condições
de exercício profissional e; 3) multiplicação de jornadas de trabalho.
Aliada a esta ambiguidade encontra-se o estereótipo de trabalho por
vocação, comumente associado ao exercício da profissão. Esta condição durante
muito tempo manteve o magistério como atividade extradoméstica, que a
ideologia patriarcal considerou adequada para as mulheres. Assim, surge a
figura da professorinha ou da tia que atua por amor aos seus “sobrinhos” e
“sobrinhas”. A incorporação da mulher na atividade docente foi justificada como
uma extensão das atividades femininas além dos limites domésticos.
A ambigüidade da identidade social do professor é parte do processo de
profissionalização docente. Segundo Nóvoa (1999), a maior complexidade do
conhecimento pedagógico permite a especialização dos professores, o que na
teoria dos campos de Pierre Bourdieu pode ser considerado como uma
delimitação dos limites do campo, ou seja, o estabelecimento de critérios que
define quem está ou não autorizado a falar sobre questões de educação e de
ensino. Se por um lado, cresce a complexidade dos saberes necessários à ação
pedagógica e o reconhecimento social dos professores; por outro lado, essa
situação acaba por alijar a maior parte dos docentes das instâncias de decisão
sobre o seu próprio trabalho, ficando a cargo de “cientistas da educação” e
administradores. Com isso, a maior profissionalização é acompanhada da maior
proletarização que, para além do sentido econômico, também diz respeito à
autonomia nos processos de trabalho.
O professor viveu/vive a contradição, a ambigüidade da definição sobre o
caráter de sua profissão. Este foi um dos fatores que gerou dificuldade na
organização sindical destes profissionais. Se tendencialmente autônomos, se

13

orgânicos às classes subalternas, se politicamente compromissados com a
transformação das estruturas sociais e se “proletarizados”, por que os
professores estariam sendo incapazes de reverter à posição em que hoje se
encontram, sobretudo, em sociedades do tipo da brasil

F 3 org

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a F 3 org (20)

F 3 org