Factores del aprendizaje

FACTORES DEL APRENDIZAJE
CAPITULO 1
LA COMPLEJIDAD EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS
- Concienciarse de la complejidad de los actos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Concienciarse de la necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-
actuar en el pensamiento complejo de su estudiante.
- Revisar, actualizar y profundizar conocimiento psicológico que se vinculan con los
pedagógicos y didáctico desde una perspectiva sistemática-compleja.
- Comprender que el rendimiento académico depende de problemática personales,
académicas, socioeconómicos, psicológicos e institucionales.
INTRODUCCION:
En las últimas décadas se ha observado que la sociedad exige más resultados de las acciones
de las instituciones de educación formal, los que se sintetiza en la búsqueda de calidad. Sin
embargo, paradójicamente, cada vez más, la política de estado restringe el financiamiento de
actividades específicas de la institución de educación. Esta disparidad de acciones lleva a
estas instituciones a entrar a una crisis profunda que hace oscilar los discursos de profesores,
autoridades y políticos. Por un lado, desde la dependencia de esta organizaciones con el
estado y la sociedad versus la autonomía en la definición de valores y objetivo institucionales.
Por el otro, la sumisión creciente a criterios de eficacia y eficiencia transportados del ámbito
empresarial.
1.2 LA COMPLEGIDADA MANIFIENSTA EN EL AULA Y LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
De la situación problemática que presentamos en la institución se puede inferir para esta
primera década del siglo XXl una caracterización que tiende a analizar a la educación como un
todo que comienza cuando el hombre nace y que concluye en el momento en que muere.
Esto impone como necesidad que los países adopten política en la que las educación sea
obligatoria, para los ciudadanos en todos los ciclos de escolaridad, incluida la educación
superior. Esta aseveración indudablemente esta asociadas al desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje diferenciadores, desde los comportamientos de sus mismos actores.
Cabrera y La Nasa (2002) concluyen en su estudio que para apuntar a la solución de de esta
problemática asociado al desarrollo de proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario
considerar factores como:
 El clima en el aula: Interacciones de estudiantes entre si y profesores.
 La característica propia de los estudiantes: Habilidad, aspiraciones, educación de los
padres, etnia, género, estilos de aprendizaje, nivel socio-económico de la familia.

 Las experiencias en el aula propuesta por los profesores desde intervenciones
adecuadas a la problemáticas observadas, estudiadas y sistematizadas hasta el análisis
en profundidad.
Los trabajo sobre la inteligencia emocional de Goleman (2006 p. 4), subrayan dos aspectos, los
cuales son, 1ro Interpersonales como la confianza en sí mismo, la flexibilidad, el autocontrol, y
la perseverancia entre otros y 2do, las cualidades interpersonales como la empatía y el
establecimiento de relaciones entre los seres humanos
Goleman (2006, p. 2) Prefiere la expresión “conciencia de uno mismo” en sentido de atención
progresiva a los propios estados interno y asegura que las competencias emocionales más
determinantes patas el éxito pueden encontrarse en:
 Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad
 Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia política
 Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los demás.
Los estudios de este autor no se contradicen con los resultados expuesto por Pieget (1964), en
relación a que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones intelectuales y
la afectividad.
Esta aseveración señala dos aspectos que no se pueden disociar de cada acto. Por un lado
uno relacionado a que en toda conducta el móvil y el dinamismo se corresponden con la
afectividad. Por otro lado, en toda conducta la técnica y el acoplamiento de los medios
empleados corresponden al aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racionar).
LOS Docente sabemos que los actos no son puramente intelectuales. Ante la toma de
cualquier decisión aparecen sentimientos múltiples (intereses-motivaciones, valores,
expectativas, seguridades e inseguridades, etc.) Por lo tanto, se debe tener en cuenta ambos
elementos: actividad (sentimiento múltiple) e inteligencia.
Esto es coherente en un todo con la postura de autores como Torre y Moraes (2006) en la
necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-actuar en el
pensamiento complejo. Torre (2006c) considera que:
Se fundamenta la relación entre pensar-sentir-actuar en el pensamiento complejo de Morín, en
el enfoque eco-sistémico de Moraes, en la epistemología de Maturana, en el fluir de
Csikszenttmihalyi, en la neurociencia de Valera, Damacio, Duran, entre otros (.333).
El cao se entiende como una clase de orden sin periodicidad y la complejidad investiga
sistema en lo que un conjunto de agente independientes interactúan entre si para producir una
organización espontaneas. Sin duda la teoría del caos (Lorens, 1987) y la teoría de la
complejidad (Morin, 1990) revolucionan a la ciencias al incluir, como variables, las nociones de
holismo, interconexión y orden/desorden a partir del caos y una idea de naturaleza autónoma y
autorreguladas.

Pastor y García Izquierdo (2007) subrayan justamente esta necesidad de estudiar el
comportamiento humano desde toda su complejidad cuando exponen que:
Para comprender y analizar adecuadamente el comportamiento humano es preciso
estudiarlos en toda su complejidad, por los que resulta necesaria una perspectiva alejada de
explicaciones lineales reduccionismos simplificares (p.212).
Consideramos interesante compartir los resultados obtenidos en los exámenes para el ingreso
a la Educación Superior en una Universidad Nacional de Colombia (UN-ICFES, convenio
107/2002). En él se organizaron cuatro grupos de problemáticas relacionadas con el
rendimiento académico de los estudiantes.
Al primer grupo lo denominan problemática personales y corresponde a la baja escolaridad
de los padres, factores motivacionales y emocionales, expectativas no satisfecha, problema de
salud, edad, ausencia de disciplina académica, incompatibilidad del horario de estudio con
horario de trabajo, metas inciertas, apatía, tendencia a la depresión, temperamento agresivo,
intromisión, carencia de soporte social percibido y funcional, conflicto familiares, padre
represivo, hacinamiento, adiciones, ausencia de perspectiva de futro, incompatibilidad de
valores personales con valores institucionales.
El segundo grupo es denominado problemática académica y corresponde a la baja aptitud
intelectual, deficiente orientación vocacional, deficiente orientación previa.
El tercer grupo, denominado problemática socioeconómicas considera a estudiantes con
bajos ingresos personales y familiares, cambio sociodemográficos, socialmente ubicados en la
periferia de la universidad, ausencia de actividades recreativas y de interacción.
.
Rendimiento académico
Factores
personale
s
Factores
Académico
s
Factores
socioeconómicos
Factores
institucionales
El Cuarto es denominado problemática institucionales. Agrupa a la utilización de métodos
pedagógicos deficientes, falta de apoyos didácticos, cambios de institución educativa, vivienda
ubicada lejos de la institución, influencia negativas ejercida por profesores y por otros centros
educativos. Estas problemáticas se sintetizan en el mapa conceptual de más arriba.
Entre los autores que están investigando esta problemática se encuentran

Casassus (2003): Este expone dos tendencias en la investigación una de las cuales se sitúa en
el plano organizacional (cambio en el entorno, el contexto, el sistema educativo) y la otra en el
plano cognitivo (nivel de aprendizaje, currículo, evaluación) en donde una matriz conductiva se
trata de pasar a la denominada constructiva.
Cabrera y la Nasa (2002) Ejecutan un estudio sobre los métodos de enseñanza en la
Universidad y su afecto, en el cual al plantear una propuesta sobre los elementos centrales
para una enseñanza eficaz se señala la relación del desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes Universitarios.
Beguet rt. Al. (2001) Buscaron variable sociodemográfica, antecedente escolares,
autopersepción de razones de ingreso y permanencia en los estudios y expectativas de logro
asi como inserción profesional y su rendimiento académico.
En esta lista de investigación, referida a la incidencia de otros factores que se diferencian del
estrictamente cognitivo, un resultado interesante es el extraído al sistematizar las encuesta
realizadas al profesorado, alumnado, graduado y empleadores del área de educación en el
marco del proyecto tuning para América latina y el Caribe (2005-2006). De este estudio surgió
una fuerte preocupación por el desarrollo de competencias de tipo sistemático e interpersonal
en el currículum de formación del profesorado en las universidades de los países
latinoamericanos.
Villa Sánchez et al. (2005) sostienen tres aseveraciones fundamentales. La primera afirma que
la actividad cognitiva afecta a la conducta y emociones. La segunda, que la actividad cognitiva
puede ser afecta, transformada y/o modificada y por último, el cambio de conducta deseado
puede ser influido mediante el cambio cognitivo.
Experiencias llevada a cabo con estudiantes universitarios de primer años en Matemática de la
facultad de educación Elemental y Especial, UNCuyo (Argentina), han demostrado, que los
bloqueos emocionales impiden avanzar en la resolución de problemas; es decir, provocan
como consecuencia otro tipo de bloqueos, los cognitivos, que a su vez inciden en baja
calificaciones (Porcar, 2000). Desde la la perspectiva cognitiva, se considera imprescindible
motivar a los estudiantes considerándolo resolutores de problemas. Esto obliga a los docente a
presentar la información en forma motivarte, como proyecto, problemas, juegos, relatos
históricos, siempre generando expectativas o hipótesis positivas al respecto.
Los teóricos cognitivistas sostienen que la conducta queda determinada por los propios
pensamientos de la personas independiente del hecho de si se recompenso o se castigo por la
conducta efectuada anteriormente.
Fuerte estudios indican una fuerte vinculación entre la personalidad-motivación y la inteligencia
y, en esta línea se encuentran investigaciones que señalan que existen factores psicosociales
como el estilo atribucional que influye en el rendimiento académico y que actúa no solo en el
alumnado sino también en el profesorado.
Conducta y
emociones

Estética
A modo de síntesis de los autores que hemos señalado, se realiza la siguiente representación
simbólica que tiene por objeto visualizar en un mapa las actividades cognitivas, emocionales y
finalmente el cambio a conducta deseada de la observada.
Pérez Sánchez y Castejón Costa (1998) realizaron una investigación en busca de un modelo
casual-explicativo sobre la influencia de la variable psicosociales en el rendimiento académico.
Los resultados del análisis mostraron que variables del tipo personal, como la inteligencia,
juegan un importante papel en la determinación del aprovechamiento escolar, pero también
señalan que las percepciones que los estudiantes tienen de su clima familiar y escolar ejercen
una influencia significativa en la explicación del cristerio.
Las debilidades que aun tiene el sistema Universitario según Monereo (2007, p. 247) manifiesta
por un lado deberíamos conocer mejor como leer el contexto global determinando el peso
de cada condición en su proceso de decisión y por el otro lado tiene que ver el insignificante
lugar que ocupan los aspectos vinculado por un parte de la identidad del sujeto, sus
metas, finalidades, intereses, expectativas, y por otra a las emociones.
A partir de los que se viene de exponer son dos las posturas actitudinales que se pueden
adoptar como docente. Una, generaría la posición de que un docente solo no puede hacer
nada. La otra postura, lleva a seguir trabajando fuertemente en investigaciones, en práctica
innovadoras y de búsqueda en el aula teniendo presente los supuestos de la teoría del caos:
pequeñas acciones pueden crear grandes cambios.
Esta segunda actitud es la que mueve a realizar investigaciones en la que se busca establecer
relaciones entre factores que inciden en el aprendizaje y el rendimiento académico
especialmente. Para esto interesaría:
 Conocer cuál es la combinación de factores que tienen mayor poder explicativo o
predictivo.
Actividad
cognitiva
Puede ser observada
y Modificada
Cambiar a
conducta deseada

 Explicar un entramado de relaciones que se vinculen al rendimiento académico-fracaso
académico.
 Priorizar la perspectiva, modelo o enfoque de investigación más adecuado.
1.3. Algo sobre calidad versus evaluación.
En todo proceso de enseñanza y aprendizaje está presente”rendimiento académico”. En la
búsqueda de este constructo se ha observado, que existe una visión optimista acerca de las
facultades humanas para el aprendizaje. Existen otros elementos condicionantes de la
permanencia del alumnado en las instituciones educativas formal de cualquier nivel.
En “Un Estudio de la Deserción Estudiantil en la Educación Superior de Colombia”(Un
Convenio 107/2002:10)señala la relación entre permanencia y rendimiento académico.
 Existe una asociación entre el nivel educativo de los padres y la probabilidad de ser
admitido en una universidad, a mayor nivel educativo de los padres, mayor probabilidad
de haber recibido una mejor educación.
 La condición socioeconómica precaria no es el único factor que determina el acceso y la
permanencia, también entran en juego aspectos como afinidad con la carrera elegida y
capital cultural previo.
 Se presentan menores niveles de permanencia a medida que aumenta el número de
personas que componen el hogar del estudiante.
Los hallazgos anteriores serían factores que condicionan el rendimiento académico y están en
un todo vinculado con conceptos que se relacionan con la calidad. Ejemplo: Revista UNESO al
Dr. Carlos Tünnermann Bernheim(1996)recomendaciones que subrayó en la entrevista.
“Fortalecer el compromiso de la calidad”, como cultura con un posicionamiento
multidimensional de este concepto. Para ello vincula la renovación de los métodos de
enseñanza aprendizaje en todos los niveles educativos centrado en el estudiante e integral.
En relación a la formación de los futuros ciudadanos, las Institución de educación superior
deben brindar:
1, Excelente información
2. desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca,
3. El sentido crítico,
4. la resolución de problemas
5. La responsabilidad social.

Sobre la renovación del método pedagógico en educación Superior basándose en la
construcción del conocimiento de los estudiantes mediante la mediación de sus docentes.
Insistir en el asumir el paradigma de la educación permanente.
De los tres aspectos señalados por el Dr. Tünnerman, se infiere que detrás de cada uno de
ellos, que los estudiantes encuentren la necesidad de satisfacer su rendimiento académico
positivo, sino que los convierta en ciudadanos flexibles y abiertos para una educación
permanente. Y otro gran eje , la evaluación, ya que el docente es el que determina finalmente
el éxito o el fracaso de un estudiante..Torre (2006d) se refiere a este aspecto.
“Evaluar es un proceso por el que recogemos información, la comparamos o contrastamos y
tomamos decisiones al respecto .Torre (pp.196-200)
Def: “Evaluación de la creatividad”, y entonces de dónde obtener información ¿de la persona?¿
del proceso?, ¿del medio?¿ del producto? para evaluar a un estudiante para relacionarlo
posteriormente con un rendimiento académico/fracaso académico. Es necesario tener en
cuenta los procesos volitivos y afectivos
“2da.acción de la definición, se refiere “comparar”. Los docentes no tienen herramientas para
comparar en qué aspectos y grado ha habido progresos y estancamientos. Faltan técnicas
evaluativas para diferenciar los niveles alcanzados por los estudiantes.
3er.la “evaluación de la creatividad”. Cómo se incorpora las los aspectos diferenciales o
inteligencias múltiples de los estudiantes?
Añade otro ItemTorre(2006d):la relatividad de los instrumentos.(Torre2006d,p.164) busca
dentro de la complejidad, un modelo multidimensional de evaluación de la creatividad.
-La dimensión epistemológica y teleológica;
-La dimensión personal;
-La dimensión axiológica;
-La dimensión estratégica;
-La dimensión expresiva;
_Factores psicosociales.
1.4. El rendimiento académico de estudiantes: Una problemática compleja.
El rendimiento académico es un proceso complejo que podría plantearse como una propiedad
emergente de un sistema en el que se entrecruzan múltiple variables.
Justamente por esta complejidad no existe un modelo que los describa. Cuando se habla en el
sistema educativo de rendimiento académico, en general, el dato viene asociados a nota
numérica que acreditan y promocionan. Pero, en la literatura educativa se insiste en que es un

constructo complejo y estudio de última década indican que el valor cuantitativo se varía por
otros aspectos cualitativos.
Cordoba (2001), demuestra que la actitudes constituyen elementos valiosos en la predicción de
conductas como la actividad escolar, ya que el rendimiento académico se asocia con una
elevada motivación de logro, un autoconcepto positivo, el establecimiento de objetivos claro y
una actitud positiva hacia el estudio.
Beguet et al, (2001) afirma que todos los aprendizajes explicito suponen una cierta cantidad de
esfuerzo que requiere una buena dosis de motivación, factor sin el cual los aprendizaje mas
complejo no pueden lograrse.
Autores como Alonso Tapia (1986, 1987, 2005), Goleman (2000) y Torre (2006a, 2006b,
2006c) entre muchos otros, afirman que las motivación que se pone en juego para el logro
académico efectivo esta en relación con la metas que tienen los estudiantes a la hora de
aprender.
Las metas del aprendizaje evocan diferentes escenarios mentales en el alumnado que hacen
que tengan actitudes positivas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo que se pone para
aprender y el rendimiento académico correspondiente al empeño.
Rendimiento
académico
Factores
personales
Factores
académicos
Factores
socioeconómico
s
Factores
institucional
es
FACTORES PSICOSOCIALES
Incidencia de factores psicosociales en el rendimiento académico.
Se sabe que la explicaciones que la persona hace de su éxitos o fracasos, su motivación
intrínseca, el clima institucional e incluso afectivo de su profesores y compañeros así como los
conceptos asociados a las adscripciones causales tales como el autoconcepto, la autoeficacia,
autocontrol y la indefensión aprendida entre otros, constituyen un cuerpo de conocimientos
teóricos y prácticos en los que es posible apoyarse para profundizar y buscar soluciones a los
problemas que se vienen de plantear.
La revisión bibliográfica nos advirtió que existen algunos factores psicosociales que predicen
significativamente el rendimiento académico como son la inteligencia, la actitud hacia los
estudios, la adaptación personal, la dimensión psicopatológica, la motivación, la depresión-ansiedad
y otros como los estilos atribucionales, los valores, la norma de alineación, entre otros
que podrían predecir la calidad de los resultados obtenidos en los aprendizajes.

1.5. RENDIMIENTO ACADEMIDO
Parte de las preocupaciones han estado centrada en los temas de calidad y acreditación del
sistema educativo que depende del esfuerzo de sus miembros (docente, estudiantes,
autoridades), de los resultados obtenidos en relación ingreso/egreso, de las autoridades para
todos, de la relación profesor-estudiante. Las diferentes investigaciones van otorgando
conocimiento que como pieza de un rompecabezas van dando información para la construcción
de un paradigma educativo en la universidad diferenciador de los asumidos hasta ahora. Se
podría visualizar la problemática como un verdadero factor en donde el aula, la escuela, la
sociedad señalan las mismas necesidades y características.
Por lo expuesto, es que el estudio del rendimiento académico debe vincularse no solo con el
“saber saber” sino con factores psicosociales que inciden en el que aprende.
Las investigaciones relacionadas con el estudio de la relaciones entre rendimiento académico y
factores psicosociales otorgan la posibilidad de discutir en el plano teórico las teorías que
subyacen. Desde el punto de vista teórico va otorgando esclarecimiento que la incidencia de
factores psicosociales condicionan el rendimiento académico y por lo tanto provocan, cuando
no se tienen en cuenta, en algunos caso hasta la misma deserción.
Desde el punto de vista social, estos resultados van provocando la necesidad de crear nuevos
diseños curriculares que contemplan nuevas características de los estudiantes.
Del interés en el estudio de factores incidentes en el rendimiento académico surge la necesidad
de plantear una aproximación conceptualizada desde su carácter multidimensional. Hoy,
cualquier docente, informado y amante de su profesión, acepta que hablar de rendimiento
académico implica hablar de éxito compartido entre el estudiante, el docente, el clima del aula y
el contexto a los menos.
Esta problemática tiene consecuencia graves y a su vez más complejización ya que se
relaciona con circunstancias cambiantes históricas, económicas y socioculturales.
Cuando el estudio de situación de fracaso se centra solo en las personas responsables, directa
del proceso de enseñanza aprendizaje (estudiantes, profesores), se observa que los efectos
más sobresalientes, son frustraciones por la generación de una imagen negativa de la misma
persona. La dimensión de la autoestima, de la motivación y por último la expectativa de mejorar
en el futuro de parte de los estudiantes son manifestaciones que también se evidencian en el
profesorado, situación grave, ya que conlleva a proponer acciones no creativas en el aula.
De los manifestado en el acercamiento a la definición y búsqueda de algunos factores que
podrían afectar el rendimiento académico de los estudiantes, se puede definir que el objetivo es
plantear un abanico de factores incidentes en el rendimiento académico con el objetivo de
acompañar mejor al estudiante con exigencia racional y humana mediando y ayudando a
desarrollara a un futuro ciudadano de la sociedad de este siglo.

Sin embargo, para llegar a esto, es necesario conocer que piensa y siente el estudiante
revalorizando su representación y percepciones emocionales que influyen en la toma de
decisión activada en el contexto educativo.
Por este
Motivo, tomamos el rendimiento académico como objeto de estudio y se ha abordado desde
diferente punto de vista, hacendó hincapié en su multifactorialidad (múltiple factores incidente
en el concepto a estudiar).
1.5.1 Que es el rendimiento académico? Algún académico a su concepto. Pag. 19
El diccionario de la real academia Española de la lengua toma 5 grupo de significados para la
palabra rendimiento:
a) Producto o utilidad que rinde o da alguien o algo
b) Proporción entre el producto o el resultado obtenido y los medio utilizados
c) Sumisión, subordinación, humildad
d) Obsequiosa expresión de la sujeción a la voluntad de otro en orden a servirles o
complacerle.
En la enciclopedia de pedagogía (Beltran Llera y otros, 2004, p. 182) hace referencia a que
rendimiento proviene del latín reddere (restituir, pagar). En este marco es una relación entre lo
obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.
El concepto contextualizado en la educación no se aleja demasiado de los significados que se
vienen de exponer. De diferentes aceptaciones extraída del diccionario enciclopédico de la
ciencia de la educación (Picardo Joao, 2004) se puede inferir que rendimiento es la relación
entre el valor de lo cortes, entre los que se encuentran la inteligencia, la personalidad, la
motivación, las puntualidad, los intereses y la utilidad alcuzada (nivel de logro actínidos). Se
infiere de esta conceptualización que intervienen factores que modifican el rendimiento del
estudiante como el nivel intelectual, la personalidad la motivación, la aptitud, los intereses, los
habito de estudios, la autoestima o la relación profesor-estudiantes.
De los que se ha expuesto, se puede decir que el rendimiento académico es un indicador del
nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Esto hace que cada institución los tome como
un indicador de calidad.
Ámbito
La enciclopedia de pedagogía (El tawab. 1997, p. 213), busca la contra-cara del rendimiento
académico y se basa en diferentes autores para abordar el significado de fracaso escolar.

- Avanzani 401967) define el fracaso escolar en virtud de tres criterios:
a) Calificaciones muy inferiores a la medias
b) Repetición del curso
c) Suspenso en los exámenes, este necesita de una regulación para considerase
fracaso escolar. Esta definición se acerca igualmente al concepto de fracaso
académico.
- Martínez Otero (2002) analiza el hecho del fracaso escolar como el fruto de una
inhibición intelectual que lleva al estudiante a una desvinculación mas o menso
permanente de las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito.
En tiende que el fracaso escolar es una situación en la que el estudiante no consigue
alcanzar estándares normales que se correlacionen con la inteligencia y por lo tanto la
personalidad queda afectada repercutiendo negativamente en la adaptación sana a la
vida y al contexto que lo rodea.
- Gimenos Sacristán (1976) afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a
la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimiento convertido en
exigencia de la escuela. Analizar el fracaso es cuestionar todas las enseñanzas.
Al observar estas definiciones se puede concluir que hacen referencia a aspectos cualitativos
y cuantitativo y pueden considerarse como la antítesis del rendimiento escolar / rendimiento
académico.
Otros autores como, como es el caso ce Benite Jiménez y Osicka (2000), busca describir este
fenómenos multidimensional desde diferentes ángulos como podrían ser considerar los aspecto
socioeconómicos, culturales, curriculares, la dificultad de emplear una determinada enseñanza
y el desarrollo intelectual. Es decir se busca nombrar alguno de los factores que inciden
independientemente de la característica cognitivas del estudiante.
Esta postura cualitativa también la toma Jiménez (2000), Gimeno Sacristán (1976) y Martínez
Otero (2002) quienes hacen corresponder rendimiento escolar con un nivel de
conocimientos demostrado en área o materia comprobada con la norma de edad y nivel
alcanzado.
El rendimiento académico es alcanzado por Pizarro y Crespo (2000) como una medida de la
capacidades indicativas que manifiestan, en forma estimada, los que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Estos autores definen el
rendimiento como la capacidad que da respuesta a estimulo educativos y que es susceptible de
ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
Desde este marco, el rendimiento académico hace referencia de constatar resultados muy
concretos con respecto a aprendizajes que se proponen en determinados planes de estudios,
en general, de la educación formal. Tiene relación con lo ideal con lo esperado del estudiante y
con el nivel exigible a determinado curso o plan de acción académico.

Pero además de esta postura existen otras en las que el rendimiento académico se vincula con
el nivel intelectual (generalmente medido con un número como hemos visto), con variable de
personalidad (extroversión, introversión, ansiedad…) y actitudes motivacionales. Estas
relaciones con el rendimiento académicos no siempre son lineales, si no que están también
moduladas por otros factores como podrían ser el nivel de escolaridad, sexo, aptitud,
autoestima, estilo atribucionales y autocontrol entre otros.
Hasta aquí, existe consenso en que se asegure que, el rendimiento académico/fracaso
académico es una consecuencia compleja porque además de los expuesto es una
determinación impuesta por la institución (norma, planificaciones y reglas) que el docente de
complementar.
También debemos aceptar que inciden otros factores psicológicos o internos del estudio como
la actitud y la actitud a la asignatura, la inteligencia, personalidad, autoconcepto y motivación
entre otros.
Al aceptar este planteo se debe considerar que aprovechar las enseñanzas de un docente no
es sinónimos de rendimiento académico ya que en el primer caso (aprovechamiento escolar)
está apuntando a resultado del proceso enseñanza aprendizaje, de cuyo nivel de logro se
responsabiliza tanto al docente como al mismo estudiante.
Como se puede observar en el cuadro todos los factores que se vinieron de mencionar pueden
incluirse en un solo nombre: variable personales.
Factores incidentes en el
rendimiento académico
Nivel intelectual Personalidad Motivación
FACTORES PERSONALES
Incidencia de factores personales en el rendimiento académico
Para Navarro (2003b) el rendimiento académico no puede ser medido solo por el nivel de
conocimiento alcanzado y demostrado a partir de una o varias evaluaciones y en el nivel de
estandarizado de normalidad. Este además señala que, se hace indispensable considerar al
estudiante en el grupo, el aula o el propio contexto educativo. Se coincide con Edel Navarro en
la búsqueda de autores que vinculan investigaciones en la que señalan otros factores que se
diferencian de las variables personales y también numerales.
Almague (1998) sostiene que se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones
poseen un locus de control interno,

Goleman (2006), relaciona rendimiento académico, inteligencia emocional y el poder del
autocontrol, sin embargo considera que además de tener en cuenta la dimensión motivacional
del rendimiento académico a través del auto control del alumno y destacar su importancia en
los procesos de enseñanza y autoaprendizaje, es necesario considerar el desarrollo de las
habilidades sociales para el logro del éxito académico.
Para comprender la inteligencia y lo resultado académico, Sternberg y Detterman (1992),
manifiestan la necesidad dejar de aplicar test mentales a las tareas cognitiva o medida basada
en la fisiología, y recomiendan comenzar a estudiar las atribuciones que hacen las personas
sobre si mismas y sobre los demás en los referente a la inteligencia.
Torres y Moraes (2006) aseguran que para tener resultado de calidad (rendimientos
académicos por arriba de la media y además innovadores, creativos) es necesario tener en
cuenta el clima en el aula. Se pueden señalar características intergrupales como:
- Estudiantes queridos y preparados por el profesor y entre sí.
- Percepción positiva de la persona en a la atmosfera ordenada.
- Ambiente colaborador de confianza, y respecto,
- Valoración positiva de la tarea efectuada con esmero.
- Comunicación fluida y abierta.
- Participación en la solución de problemas y en la tomas de decisiones.
- Camaderia integral.
- Estimulación de la integración de alumnos y profesores.
Estos resultados son coincidentes con los obtenidos en el Segundo Estudio Regional
Cooperativo y Explicativo (SERGE) según el cual la generación de un ambiente de respecto,
acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes.
Gonzales Quintian (2006, p. 205) analiza en profundidad el clima creativo y logra una
clasificación al nivel del constructo. Este habla de de un ambiente educativo, creativo y le da
tres dimensiones para su análisis: el ambiente psicosocial, el físico y el didáctico. Este define el
ambiente psicosocial como:
La actividad del contacto entre los actores sociales y de estos son sus contextos; como la
acción comunicativa y constructiva entre los interlocutores, y también como al relaciones
sinérgica entre la organización como estructura y medio de interacción, y los intereses y
expectativas de los actores sociales.
Los siete saberes para la educación del futuro (morin, 1999), podrían ser el sostén de esta
dimensión que permitirá tener en cuenta la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión, los
principios de un conocimiento permite, enseñar la condición humana, enseñar la intensidad
terrenal, enfrentar la incertidumbre, enseñar la comprensión y la ética del género humano.
Comunicador social atreves de las diferentes representaciones y símbolo que materializa;
reproduce y manifiesta mensaje traducido en lo especial, contiene pedagogías invisible que por
su carácter figurativo, holista, y vivencial, tienen un alto poder interiorizarte.

El último el ambiente didáctico lo caracteriza este autor como:
Dimensionado como escenario de formación y aprendizaje creativo, generoso en procedimiento
autónomos, flexible y divergente, donde se promueve la indagación, la formulación y
reformulación de problemas, centrado no tanto en la certeza de acierto como en la posibilidad
de acierto.
En el siguiente cuadro se incluye la clasificación de ambiente educativo creativo, con la
intensión de señalar como abarca el constructo todas las investigaciones que hemos venido
presentando.
Factores incidentes en el rendimiento
Ambiente psicosocial Ambiente físico Ambiente didáctico
AMBIENTE EDUCATIVO CREATIVO
Ambiente educativo creativo en el rendimiento académico.
Cuando se produce un desfase entre el rendimiento académico obtenido y el rendimiento que
se espera del estudiante, se habla de rendimiento discrepante. Un rendimiento académico
discrepante – insatisfactorio- es aquel que se sitúa por debajo del rendimiento esperado. Esta
discrepancia surge desde que el infante, adolecente o adulto ingresa en el sistema educativo
en cualquier nivel y es evaluado ya sea con escalas numéricas, cualitativamente o con un
sistema criterial. De acuerdo con Company y Pamtoja (2000, p. 208).
El niño que tiene un rendimiento escolar por debajo de las exigencias normativas de la
escuela, es un niño que pasa a formar parte de la tasas de fracaso escolar del sistema
educativo.
En busque de factores que inciden en el éxito y el fracaso, la primera pregunta relacionada es
¿Cuáles son las causas por las cuales se tiene éxito o se fracasa? Esta pregunta se la ha
hecho todo sujeto que se digne de ser docente. Hoy sigue siendo motivo de estudios en
abundantes investigaciones de corte psicológico educativo ya que las conclusiones aportarían
datos valiosos en la actividad docente que persigue un buen rendimiento académico en los
estudiantes.
Campoy y Pantoja (2000, p. 207), clasifican en tres perspectivas las dificultades de aprendizaje
que llevan a no obtener un buen rendimiento escolar: Extrínseca, intrínseca e interactiva. En la
perspectiva intrínseca estos autores ubican la causa ajena al estudiante ubicándola en el
ambiente sociofamiliar (cultura, historia, económico, relaciones internas deterioraras,

procedencia étnica) o en el pedagógico (educación centrada en al enseñanza y no en el
aprendizaje, por ejemplo). Otros autores los denominan factores socio-económicos culturales.
En al perspectiva intrínseca, estos autores consideran que:
Identifica las dificultades de aprendizajes que radican en el propio sujeto, pudiendo ser
inespecíficas o especificas, aunque siempre de tipo neuropsicología.
Para la perspectiva interactiva usan la función de las otras dos, indicando que para que se
logre un aprovechamiento del aprendizaje deben conectarse las variables que surjan de las
otras perspectivas. En esta última perspectiva el clima en el aula sería necesario y
determinante.
Este primer acercamiento al concepto de rendimiento académico nos hace percibir que se debe
considerar como un constructo que actúa en la dimensión educativa, en la que interactúan
diferentes circunstancias, factores y/o dimensiones.
El rendimiento académico puede ser percibido y analizado desde fuera del individuo (sería el
caso del docente que evalúa el rendimiento alcanzado por el estudiante, la institución o el
mismo sistema educativo) y desde la interioridad del mismo sujeto, que considera a su
rendimiento como un proceso intelectual frente a una tarea particular a ejecutar con una meta
prefijada (el propio sujeto que se hace cargo de diferente modo, según sea su personalidad e
inteligencia, para analizar la causas por la que se evalúa su conocimiento).
En el rendimiento académico además de los resultados que podrían dar ciertas evaluaciones,
deberían tenerse en cuenta el ambiente escolar y socio familiar, el coeficiente intelectual del
estudiante, su motivación, su personalidad, contexto sociocultural y su situación alimentaria
entre otro. Cada uno de estos factores actúa como área de conflicto y para analizarla Montero
(2007) propone:
Un enfoque socio cognitivo de aprendizaje estratégico, que explica mejor la vinculación entre
texto (personal) y contexto y puede llegar a identificar los mecanismos sociales (mediaciones) y
personales (emociones, metas personales implicadas).
Finalmente para concluir diremos que el rendimiento académicos los consideramos como el
resultado de la ecuación de factores tanto interno como externos al sujeto. Ya que esto seria el
aspecto visible del aprendizaje del estudiante, el docente debería tratar de conocer o por lo
menos plantearse las presencia de alguno de estos condicionantes que atraviesan a cada uno
de sus alumnos.
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
La importancia referida al estudio minucioso del crecimiento académico esta asociado a por lo
menos a 5 (cinco) razones principales.
1- Vinculada a una necesidad de una educación permanente. En una sociedad globalizada
e informatizada como la que esta instalada en esta primera década del siglo, se esta
escuchando cada días más que los estudios universitarios deben ser obligatorios. Para

ir adaptándose a otros pedidos, loa Estados deben diseñar, ejecutar y evaluar política
pública en Educación Superior, ya que es en ella donde realmente donde se induce la
movilidad social y la redistribución del ingreso.
2- Vinculada con el proyecto tuning para América Latina y el Caribe (2005-2006). Este
proyecto sustenta la necesidad de consensual una serie de competencias terminales
ara los sujetos profesionales. Estas competencias deben medirse cualitativa y
cuantitativamente a partir de criterios que se establezcan en la institución y en el futuro
en el ámbito profesional donde se inserten.
Sin embargo, actualmente el indicador del nivel educativo adquirido, en general, es una
evaluación cuantitativa y terminal de un proceso. Este valor se convierte en la
correspondencia del rendimiento académico. Este numero pretende registrar un reflejo
de la evaluación y/o exámenes donde el estudiante demuestra su conocimiento sobre la
distinta áreas o asignaturas, que el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad.
3- Esta está relacionada con la responsabilidad del docente actual, que entre sus
obligaciones deben prevenir la deserción y/o fracaso, en mira de un rendimiento
académico superior.
4- En esta razón se plantea incluye en la conceptualización del rendimiento académico a
los sistema educativos de los países, ya que en ellos se reflejan los valores de una
sociedad. Con esto se acepta que los valores socioculturales también son
condicionantes de la misma educación. En esta cuarta razón al hablar de rendimiento
educativo se está haciendo hincapié en la necesidad de evaluar el rendimiento del
alumno, del sistema y del centro educativo.
5- La ultima razón se relaciona con la consecuencia que tiene el fracaso en la persona
examinando por medio de futura investigaciones como el contexto de aprendizaje
conlleva a los estudiantes al autoconcepto (Alcaide Risoto, 2008).
Chascón (2000, pp. 1-11) busco la justificación del estudio del rendimiento académico y
lo atribuyo a dos razones principales. Por un lados la necesidad de intentar una
educación permanente y como dice este autor, la consecución de un sistema
educativo efectivo y eficaz que proporciones a los alumnos el marco idóneo
donde desarrollar sus potencialidad.
San especialmente importante en línea de trabajo de Dweck (1986). Este autor propuso
tres tipos de metas generales consencientes a las razones o propósitos individuales que
persigue el estudiante cuando se aproxima a una tarea: una meta de aprendizaje y dos
meta de rendimiento o refuerzo de logro.
Las metas identificadas definen tres tendencias motivacionales:
- Pretender aprender
- Perseguir aprobar
- Pretender quedar bien frente a los otros.

Estas tendencias no son mutuamente excluyentes. Solo expresan disposiciones y el
estudiante puede perseguir a una de ellas. En el estudio de la deserción Estudiantil en la
educción Superior en Colombia, (UN- Convenio 107/2002, p. 27), se explica la necesitad de
llevar al campo educativo estudios psicosociales que explican éxitos y fracasos.
1.6.1. INVESTIGACIONES SOBRE RENDIMIENTO ACADEMICO Y FACTORES QUE
INCIDEN EN ÈL.
En general, la frase rendimiento académico, es usada habitualmente para emitir, explicar,
que una conductas interpersonales entre la que se encuentran éxitos/fracasos modo de
relacionar, creatividad, notas obtenidas, test cognitivos.
Pizarro y Crespo (2000), han aceptados que los científicos no han podidos consensuar aún,
qué es una conducta inteligente, partiendo de considerarlas como uno de los factores que
inciden en el rendimiento académico.
En la escuela e incluso la universidad los docentes usan cotidianamente, como si fueran
sinónimos, palabra como capacidad, habilidad o esfuerzo. En forma más específica, son
usada como factores que influyen en el rendimiento del estudiante, con mas o menos
significativita, según sea el estudio. Sin embargo se sabe que estos factores-capacidad,
habilidad o esfuerzo- no siempre llevan a justificar el éxito, aunque estos ultimo, sin
esfuerzo, no es garantía de resultados sobresalientes.
Edel Navarro (2003a), manifieste al respecto, que el éxito es una capacidad cognitiva que
permita a la persona:
Hacer una elaboración metal de las implicaciones causales que tiene el manejo de la
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son
completarías, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento central (p.3).
Más adelante, este mismo autor, en p.4, cita una investigación, especialmente significativa
para el planteo del problema de nuestro estudio, cuyo resultado indican que los estudiantes
exitosos consideran al esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar como causa
interna y estable.
Estos resultados han sido coincidentes en estudiantes argentinos, brasileño y mexicano.
Brasileño y mexicanos consideran el estado de ánimo como una causa interna y
estable (Edel Navarro, p.4). Sin embargo, no hubo tanta coincidencia en la aseveraciones
en la que intervenía la dificultad de la prueba, los juicios del profesor y la ayuda que podía
prestar la familia.
Beguet et al. (2001, p. 14), nombro como factores que influyen en el rendimiento a cuatro
componentes: esfuerzo, el interés, la capacidad por la asignatura y las estrategias
didácticas utilizada por el profesor.

Austin Millán (2008 po.18) afirma que uno de los estudios empíricos más
representativos de la nueva tendencia investigadora es el de Keddie (1971) y trata sobre
el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los
estudiantes.
Según estos estudios, lo que es definido por los educadores como estudiante por encima
de la media o estudiante problema oculta valoraciones de clase social respecto a los que
se considera un comportamiento idóneo, tanto intelectual como moralmente.
Edel Navarro (2003a) acepta que el nivel socioeconómico del estudiante tiene afectos
positivos sobre el rendimiento académico. Esto es de gran importancia ya que señala la
responsabilidad que debe asumir la familia, la comunidad y la escuela en la formación del
infante, el adolecente y/o el joven.
En relación con otra investigación fundada sobre la búsqueda de condicionantes sobre el
rendimiento académico es interesante el estudio que realiza Saavedra Cáceres (2005).
Este autor aplica el método sociológico de Durkheim (1943) para estudiar infantes con
rendimiento escolar normar en el sistema educativo chileno. Entre sus conclusiones, señala
que la sociedad no define, formalmente, que entiende por rendimiento escolar normal. Sin
embargo, si es muy explícita para plantear quienes serian los que no cumplen las normas y
cuales serian las sanciones a las que se deben ver expuestos.
Cascon (2000) asegura que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción
del rendimiento académico es la inteligencia.
Goleman (2006) Este autor incluye otra capacidad que intervienen en el rendimiento
académico y que explican como persona muy inteligente no triunfan en la vida y sin embargo,
otras con menor capacidad intelectuales, si lo hacen.
El autocontrol, el entusiasmo por resolver situaciones problemas, el esfuerzo continuo y la
empatía son algunas de las capacidades incluidas en la inteligencia emocional de Goleman.
Gardner (1993) señala que los términos inteligencia emocional se refieren a la capacidad
humana de sentir, entender, controlar y modificar estado emocionales en uno mismo y en los
demás. Según este autor inteligencia emocional no es ahogar la emoción, si no dirigirlas y
equilibrarlas.
Por este motivo Campoy y Pantoja (2000) subrayan que:
Mediante el estimulo de la inteligencia emocional es posible brindar al niño una oportunidad
magnífica para obtener el mejor rendimiento posible a ese potencial que le ha correspondido en
la lotería genética (p. 210).
De acuerdo con Villas Sanchez et al. (2006, p. 36);
Los psicólogo humanista han señalado con énfasis que el autoconcepto y la autoestima del
profesor son la base de su formación y desarrollo, sin ello, el profesor perdería el mejor recurso
que posee, que es el mismo.

Factores incidentes en el
rendimiento académicos
Personale
Inteligencia, aptitudes, estilo
cognitivo, personalidad,
género, motivaciones,
intereses y autoconcepto.
Sociales
Medio familiar y social,
origen clase social, medio
sociocultural familiar,
estructura familiar, clima
educativo familiar.
1.7. RENDIMIENTO ACADEMICO Y MOTIVACION
En relación con los factores que inciden en el rendimiento académico de las personas, el tema
de la motivación ha sido muy estudiado por la perspectiva humanista que enfatiza fuente
intrínsecas de motivación como la necesidades que las persona tienen que autorealizarse
(teoría de la motivación humana de Maslow, 1968); de desarrollarse educacionalmente (Roger,
1969, 1977, 1978, 4983) y de auto determinación de Deci, Vallarand, Polletier y Ryan (Nuñez
Alonzo et al., 2005).
Esta teoría surge como reacción a la carencia de otras corrientes que tenían una visión muy
limitada del hombre. Los principales referentes de esta línea humanista privilegian al ser
humano, su naturaleza y sus experiencias. Según. Edel Navarro (2003b):
Los que estas teorías tienen en común es la carencia de los que las personas están motivadas
de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva
humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de
competencia, autoestima, autonomía y realización (p. 8).
Desde esta perspectiva se fundamenta la teoría del aprendizaje social como integraciones de
planeamientos en los cuales se tienen en cuentas las conductas (efectos y resultados o
resultados de la conducta). Choliz Montañes (2004, p.4) distingue en la motivación a los:
- Motivos primarios (hambre, sed y sueño) directamente involucrados en la preservación
del individuo ya que tienen un componente biológico; y
Escolares
Agrupamiento del
alumnado, relación
profesor estudiante,
clima de clase.
Esquema de factores incidentes en el rendimiento académico.

- Motivos secundarios, que son aprendidos y no directamente necesarios para la
conservación del individuo. Derivan de emociones y motivo primarios, pero una vez
establecidos pueden modificarlos. Estos pueden ser personales o sociales,
independiente o no, de las distintas relaciones sociales.
Este mismo autor acepta una gran ambigüedad en torno a los motivos sociales. De la
investigación consultadas, Edel Navarro (2003ª y 2003b) selecciona los siguientes: motivo de
logro, poder y afiliación, aprensión, altruismo, facilitación y deterioro social, ansiedad social,
apego, aprobación social, necesidad de estimulación, curiosidad, asertividad, pertenencia,
identidadad, competencia y cooperación, estratificación, conformidad con las normas,
obediencia a la autoridad, o autonomía funcional, Choliz Montañez, (2004), Agrega al respecto
que:
Los teóricos sobre el tema solamente están de acuerdo en una serie de concepciones globales,
tales como las que se trata de motivos culturales que varían cultural y socialmente, que poseen
objetivos sociales y que, para conseguir dichas metas es preciso una suerte de interacción
social (p.4).
Bandura (1993), desarrollo la teoría cognoscitiva social en la que incluye la motivación. Piensa
que la motivación se considera el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del
individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el mismo.
Lo que Edel Navarro (2003ª, 2003b) traduce en interrogantes ¿si me esfuerzo puedo tener
éxito? , y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o solo recompensante? Estas preguntas se
convierten para este autor en dos ideas fuerzas donde la motivación es el producto, puesto que
si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo.
Campoy y Pantoja (2000), consideran que la psicología de la Educación ya no puede dejar de
considerar la necesidad de incluir a la incentivación de la motivación en cualquier estrategia de
aprendizaje de apoyo con el propósito de sensibilizar al estudiante hacia las tareas
propiamente dichas. Estos autores señalan
Dentro de este tipo de estrategias las que más relación tienen con el fracaso escolar son las
de atribución causal en sus tres grandes dimensiones: estable-inestable, interna-externa y
controlable no controlable (p. 211).
Cuando en las atribuciones causales el estudiante busca las explicaciones a su fracaso
escolar, en la falta de esfuerzo en la tarea (atribución interna, inestable y controlable) el
docente puede desarrollar estrategia de apoyo que cambie la dosis de esfuerzo, provocando
un cambio en el rendimiento del estudiante.
En estudio realizado por Cominetti y Ruis (1997), se plantea en los resultados que las
expectativas, que tiene el contexto hacia un sujeto de aprendizaje, inciden fuertemente en el
rendimiento académico que puede alcanzar. Así también, el conjunto de perjuicios, actitudes y
conductas tienen un efecto sobre el rendimiento académico convirtiéndose en grupos de

estudiantes que tiene docentes que verbalizan el beneplácito por el buen rendimiento de los
estudiantes en la clases, por ejemplo, obtener mejor resultado de ellos que los docentes que no
acompañan con evaluación positivas a su alumnado.
El trabajo explicado por Campoy y Pantoja (2000 p. 220), menciona que hay relación en el
clima escolar y el rendimiento académico aunque asegura que es cierto que su influencia no es
directa pero es determinante de la calidad del proceso educativo. También subrayan la
relación entre el papel de la familia y el rendimiento que alcance el estudiante así como la
influencia de la baja expectativa del profesor.
Beguet et al, (2001) hacen referencia a la vinculación entre el aprendizaje efectivo de los
estudiantes y la variable contextuales (escenario de conducta o perspectiva ecosistemita). En
esta vinculación se consideran factores que podrían favorecer factores de aprendizaje y/o
factores para inhibirlo. Entre estos factores se encuentran el contexto donde crese el niño, su
vinculación con la escuela, la cultura de la familia y la sociedad en donde se desenvuelve.
No puede dejar de considerarse:
La interacción de los diversos contextos, su consistencia y discrepancia (por ejemplo valores en
el contexto familiar y en el escolar, valores del entorno cultural más amplio) que podrían
favorecer o inhibir loa peocesos de aprendizaje (p. 4).
Resultado en esta línea han impactado en investigación de estrategia como la de Monereo
(2007) centrado en:
Identificar las diferentes condiciones inter-psicológica, intra-psicologica e institucionales
capases de recrear contexto que promovieran el conocimiento estratégico de los estudiantes
(9.243).
‘’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’ ’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’
1.8. RENDIMIENTO ACADEMICO Y TEORIA DE LA AUTOEFICACIA.
La sistematización de la información nos permite subrayar palabras como motivación,
efectividad, habilidad social, conducta asertiva, autocontrol, autopercepcion y autoestima.
Enebral Fernández (2007, p. 1), hace referencia al primer investigador que se intereso por los
sentimientos, creencias, valores, actitudes y comportamientos. Este investigador llamado Mc
Clelland fue quie publico en 1973, un articulo “Testing for Competence rather for intelligence”.
En él insistió que los conocimientos y las habilidades no son los únicos factores que pueden
augurar o predecir un buen desempeño en un puesto de trabajo. Basándose en los aportes de
Mc Clelland (1961), Choliz Montañes (2004), indica que:
El motivo de logro es la tendencia a buscar el éxito en tarea que implican la evaluación del
desempeño … o el interés por conseguir un estándar de excelencia. Para Mc Clelland se
trata de una disposición estable de la personalidad adquirida durante la infancia (p. 7).

La búsqueda bibliográfica de esta problemática nos llevo a indagar los trabajos realizados por
bandura, autor de la teoría de la autoeficacia, quie en 1977, en “Self-efficacy: Toward a Unifying
of Behavioral Change” (Autoeficiencia: hacia una teoría unificada del cambio conductual), ubica
a Mc Clelland como uno de los teoricos mas importante del cognoscitivismo.
Este autor identifico que las personas crean y desarrollan su autopercepciones acerca de su
capacidad. Estas atribuciones “internas” y “personales” dirigen posteriormente las metas y
controlan los que son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio contrato. Esto trae
implicancias determinaste en los social y escolar.
Posteriormente, Bandura (1977), propone en su desarrollo una teoría social-cognitiva que
enfatiza el papel de los fenómenos autorreferenciales (los que uno se dice a sí mismo). Este
autor considera que los individuos poseen un sistema interno propio que los capacita para
ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema
interno propio, proporciona a la persona un mecanismo de referencia, por el cual percibe,
regula y evalúa las propias conductas.
Luego, Bandura (1993) hablo de determinismo reciproco (interrelación reciproca equivalente a
mutua influencia) a la terna de conducta, ambiente y pensamiento. Desde esta época el
individuo no solo podía reaccionar a su ambiente si no que no sería capaz de transformar al
actual proactivamente. Con esta perspectiva enfatiza el carácter autodirectivo y autorregulador
del comportamiento humano sin descuidar el papel de los factores ambientales.
Perez y Delgado (2007, p. 11) concluyen que la autoeficiencia para la autorregulñacion de
proceso de aprendizaje, como, la autoeficiencia para el rendimiento son constructos diferentes.
Para la autorregulacion es necesario contar con creencias de auto eficacia en la propia
capacidad para obtener el rendimiento académico adecuado a lo impuesto institucionalmente.
Además, este autor agrega una conclusión muy interesante en relación a que los estudiantes
autorreguladores de sus acciones son más autoeficaces. Su afirmación es la siguiente:
A su vez, los estudiantes autorreguladores de sus actividades y contextos de aprendizaje
tienden a ser más eficaces para el rendimiento en diferentes actividades académicas.
CAPITULO 2
DESDE LA PERCEPCIÓN A LA INTELIGENCIA.
Objetivos generales:
 Conocer a partir de casos reales, diferencias conceptuales entre cognición e
inteligencia en correspondencia con los avances de la ciencia.
 Interpretar y diferenciar conceptos como los sentidos y la percepción vinculados a los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

 Incorporar los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza aprendizaje de
cualquier modelo pedagógico.
 Definir procesos mentales elementales y superiores.
 Describir características implícitas en la meta cognición.
 Interpretar la inteligencia como un collage de capacidades culturales , integradas,
intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el ambiente.
2.1 INTRODUCCIÓN.
La inteligencia se asocia a lo emocional, lo empresarial, lo social, lo deportivo, etc.
La cognición, conocer, del latín cognoscere es un proceso psíquico de los llamados
“superiores”, ya que es exclusividad del ser humano.la mayoría de las cogniciones permanecen
dentro del mundo interno, bien sea por inapropiadas, descabelladas o simplemente por no
contar ni con la motivación necesaria ni con la oportunidad para transformarlas en una
respuesta.
Aprenderemos las diferencias conceptuales entre cognición e inteligencia en correspondencia
con los avances de la ciencia; que pueda interpretar y diferenciar conceptos como los sentidos
y la percepción; que ubique los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza
aprendizaje de cualquier modelo pedagógico; que defina procesos mentales elementales y
superiores y que pueda describir características implícitas en la meta cognición.
2.2 LOS BLOQUEOS EMOCIONALES.
“todos nuestros conocimientos tienen su origen en sensaciones” Leonardo Da Vinci
Goleman,1995,p.47 dice: Las conexiones entre la amígdala ( y las estructuras límbicas
relacionadas) y la neocorteza son el centro de las batallas o los acuerdos cooperativos
alcanzados entre cabeza y corazón, pensamiento y sentimiento. Este circuito explica por qué la
emoción es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en la toma de decisiones
acertadas como en el simple hecho de permitirnos pensar con claridad(Goleman,1995,p.47).
-Los sentimientos de ternura también despiertan el sistema parasimpático. La pauta
parasimpática, también llamada-respuesta de la relajación es un conjunto de reacciones de
todo el organismo, que genera un estado general de calma y satisfacción, facilitándola
cooperación..El estado opuesto genera la sensación de huír, y que comparte el miedo y la ira.
Para Goleman(1995) la emoción es un sentimiento y sus pensamientos característcos, a
estado psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Emociones básicas –al amor,la felicidad, la ira, los celos, el temor, la vergüenza, el disgusto, la
sorpresa, la tristeza, entre otras.
 Conclusión 1: podemos concluir que solo con la toma de conciencia de la
responsabilidad que tenemos los que trabajamos con otros seres vivos.

 Conclusión2. La emoción altera el pensar correctamente y si esta emoción perdura
conduce a crear carencias en las capacidades intelectuales. Queda obstruida la
capacidad de aprender.
 Golerman,1995,p.104…” Cuando las emociones entorpecen la concentración, lo que
ocurre es que queda paralizada la capacidad mental cognitiva que los científicos
denominan “memoria activa”, la capacidad de retener en la mente toda la información
que atañe a la tarea que estamos realizando……La corteza prefrontal ejecuta la
memoria activa, y el recuerdo es el punto en el que se unen sensaciones y emociones.
Cuando el circuito límbico que converge en la corteza prefrontal se encuentra sometido
a la perturbación emocional, queda afectada la eficacia de la memoria
activa(Golemann,1995, p.104)”
 Concusión3: Los recursos mentales dedicados a una tarea cognitiva-la preocupación
simplemente restan valor a los recursos disponibles para procrear otra
información.(Goleman, 1995, pág.110)
 Conclusión3:Goleman, otra vez, Que nuestro desenvolvimiento en el mundo está
determinado por una inteligencia racional que depende de la inteligencia emocional.
 Conclusión4:Amestoy(1996) las emociones dependen de las experiencias previas y de
los genes biológicos.
 Conclusión5: “ el profesor que se responsabiliza de sus fracasos es el más capacitado
para pensar creativamente”( Torrance y Myeres, 1976,p-150).
 Conclusión 6: rado(1997)p.124. “ para expresar y constatar la dinámica emotiva de las
sensaciones y conceptos es preciso que los sentimientos e ideas salgan
espontáneamente, sin ninguna censura e inhibición. Conviene que las reacciones sean
rápidas y torbellínicas, sin control racional o lógico.”
2.3 LOS SENTIDOS: FILTROS DE INFORMACIÓN.
Los sentidos son la fuente principal de los conocimientos que adquirimos de nuestro cuerpo y
del mundo donde está inmerso ese cuerpo. Luria(1986)los NOMBRA LOS HILOS
CONDUCTORES POR DONE CIRCULA LA INFORMACIÓN HACIA EL CEREBRO.

¿Cómo son usadoslos sentidos ante la primera actividad como es la de observar?
El ejercicio que se aplicó según texto puesto por FUNIBER, sigue los pasos propuestos
por Amestoy(1996), quien define la “observación como un proceso de identificación
permanente en la interacción del sujeto con su ambiente.” Acá el mediador trabajó con
el grupo fijando el propósito de la observación después de dar significado del concepto.
La vista uy el oído son los sentidos más estudiados por los científicos. Actúan a
distancia.
El olfato y el gusto corresponden a una estructura más elemental.
AMESTOY(1996) explica diciendo que el proceso de identificación a partir de la
observación se realiza en dos momentos:
1. El contacto con el objeto o situación a nivel concreto:
2. La abstracción de las características del objeto o situación para transformarlo en
una imagen o representación mental.
PRADO(1997) habla de la “pereza sensorial” : es proponer un camino creativo en donde
se persigue un esfuerzo mental al “reeducar los sentidos , aprendiendo a ver con
precisión y oír con finura de modo rápido”
Leer concepto de Fresneda Mola, 1991, p-271.)………………..
2.4 LAS SENSACIONES.
Según Luria(1986) dice que la información que obtenemos a partir de los sentidos nombrados,
existen otras modalidades de sensaciones que sentimos los humanos y que han sido
clasificadas en sensaciones interoceptivas, sensaciones propiocetivas y sensaciones
exteroceptivas.
Dice (O”Connor y Seymour,1992,p.61) Los sonidos externos reciben el nombre de cinestesia
externa. La cinestesia interna se conoce como el sentido propioceptivo” que nos
informa en todo momento de nuestros movimientos. Sin ellos no podríamos controlar
nuestros cuerpos en el espacio con los ojos cerrados”
PROCESO PERCEPTIVO.
Palabra percepción, significa: Per: percepeción proceso que se completa. Cepción: tomar-captar
algo profundo, intrínseco.
La recepción se hace por medio de los sentidos, la segunda es la “ suma “ de los sentidos
con la inteligencia.

No son las sensaciones sueltas las que nos hacen diferenciar , aunque sea a simple golpe
de vista, un perro de un gato……se requiere la unificación de los grupos de indicios
esenciales y básicos y la confrontación del conjunto de esagos percibidos con los
conocimientos anteriores acerca del objeto.
Si el proceso de confrontación, la hipotésis del objeto en cuestión coincide con la
información recibida, surge el reconocimiento del objeto, y así culmina el proceso de
percepción del mismo.( Luria, 1986, p.60).” la percepción integra , combina los detalles
percibidos en un todo”.
 Conclusión1: “el proceso perceptivo del objeto es un proceso en donde siempre
interviene el nivel superior de la actividad psíquica, entremezclada con el lenguaje y
la acción.”
 Conclusión2: “ la percepción cabal de los objetos complejos depende no sólo de la
precisión con que funcionan nuestros órganos de los sentidos, sino también de
muchas otras circunstancias esenciales” Entre ellas figuran:
 La experiencia anterior del sujeto
 La extensión y profundidad de sus representaciones;
 La tarea que él se plantea al examinar el objeto dado;
 El carácter dinámico , consecuente y crítico de su actividad perceptora:
 La integridad de los movimientos activos que componen la estructura de la
actividad perceptiva;
 La facultad de interrumpir a tiempo las conjeturas sobre la entidad del objeto
perceptible cuando éstas no armonizan con la información recibida.
 Conclusión 3: ( Luria,1986.p.74) En el dextrómano el miembro izquierdo suele
desempeñar una función menos activa, sosteniendo el objeto y suministrando la
información más basta, mientras que la mako derecha es más activa, y los
movimientos palpadores de sus dedos destacan los por menores del objeto.
 ** pág 57 Factores de aprendizaje leer párrafo de A.A Liüblinskaia.
 A partir de la experiencias relatadas en nuestro Capítulo 2, podemos inferir lo
siguiente:
 Si se mejora la percepción será mejor el aprendizaje significativo. Cuando
se buscan cualidades de cada objeto me obligo a conocer mejor. Según De
Bono (1970), de todas las cualidades humanas la más importante es la
percepción. Será imprescindible entonces dar estímulo y dejar que el otro
desarrolle su percepción.
 Las estrategias mentales se componen de diferentes maneras de pensar
de las personas: pensar visualmente, auditivamente, o cinestésicamente o
a partir de emociones.
 Leer pág 59 de nuestro capítulo 2.Funiber, Shallcrosss(1997),p.28)…..”las
teorías del procesamiento de la información ya han aceptado que la mayor
parte del aprendizaje y del desarrollo de habilidades se desarrolla en el
nivel inconsciente.

2.5 EL ESPACIO QUE NOS RODEA Y NUESTRO SER.
Se constituye una relación de partes móviles con algún aspecto invariable y estacionario del
espacio:
 Una superficie horizontal
 Los ejes de una gráfica
 Los puntos cardinales
 Y también nuestro cuerpo debe estar ubicado en el espacio y prestar atención a la
educación motriz. Actividades motrices propuestas por ( Trigo,1995) son de vital
importancia para cualquier aprendizaje.
2.8 LA INTUICIÓN.
Introducción lerpág 61 del capítulo de Factores de aprendizaje, Funiber,
Conferencias realizadas en el MICAT/96 , shallcros(1996) usó las siguientes citas que valorizan
el interés por farle un lugar de preferencia a laintuición:
 Lo que yace en nuestro psadao y en nuestro futuro es una pequeñez comparado con lo
que yace en nuestro interior”Emerson.
 La intuición, no la razón es la fuente de la verdad y la sabiduría máxima”.
 Es la intuición la que capta el primer principio”.Aroistóteles.
 Ver con el ojo de la mente.Einstein.
Conclusión 1: Educar a la intuición supone entonces acostumbrarse a obedecer a impulsos no
conscientes que nos ponen en una actitud motivada para continuar la búsqueda ya sea por
tanteos, como en este caso, por caminos netamente lógicos.Sin duda, la intuición es la
capacidad menos desarrollada y más reprimida en nuestra sociedad, coincidiendo esto cvon el
paradigma educativo vigente que sostiene que la educación formal sólo viene dele xterior .Sin
embargo se debería internalizar que la intuición es la primera fase deun proceso creativo.”
Ver Ideograma
Ver Ideograma pág.63 del capítulo1 de Fractores de Aprendizaje Funiber, y se pone en
evidencia que para realizar un trabajo creativo es necesario tener en cuenta la intuición,
laimaginación, la experimentación, los tanteos, los tropiezos, titubeos y aún cambios d eplanes,
las conjeturas coherentes y las analogías, aunque sean muy simples. Cada una de ellas aporta
elementos creativos al trabajo creativo, por lo tanto se debe tener en cuenta.
La intuición es espontánea y subconsciente y puede afolorar como:
 Natural o ingenua
 Cultivada o desarrollada
Para cultivar la intuición tres investigadores nos dicen queAmestoy, Shallcross y Sternberg)

 Conectar ideas previas. El aumento de la base de datos de acuerdo a nuestras y otras
culturas permite abrir nuevos campos.
 Suprimir bloqueos y filtro de la mente
 Aprender a jugar con las ideas generando de una, otras y otras.
 Apertura para considerar todas las ideas por muy absurdas que sean, valorizando
también la cantidad y no sólo la calidad.
 Incorporar variedad de métodos o alternativas para procesar información.
2.9 LA INTELIGENCIA.
La inteligencia
Los docentes deberán
La inteligencia está totalmente relacionada al
desempeño intelectual del ser humano y esto hace
que la inteligencia como constructo complejo sea de
interés tanto para docentes, psicólogos, empresarios,
directivos, etc. Como para los científicos en general.
Amestoy, 1996) nos dice que:”el desempeño
intelectual se relaciona con la carencia de habilidades
PARA PROCESAR INFORMACIÓN Y REPERCUTEN EN EL
DESARROLLO DE ESUQEMAS QUE FACILITEN EL
ALAMACENAMIENTO, LA RECUPERACIÓN Y EL USO
APROPIADO DE LOS CONOCIMIENTOS”. Coinciden con
los resultados con Chrobak(2010).
Teoría Triádica de la Inteligencia de (Sternberg Y
Lubart)T. (1997)
 Propiciar actividades que desarrollen actividades cognitivas en las que actúen procesos
de razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analógico, hipotético y analítico-sintético,
de pensamiento estratégico, creativos, directivo y ejecutivo para el manejo d ela
información, de adquisición de conocimiento, de discernimiento, de automatización del
procesamiento de la información y de razonamiento práctico.Amestoy,1996,p.5
______________________________________________________________________
_
 Este desarrollo tan desmenuzado de habilidades necesarias de desarrollar en la
escolaridad son sustentadas por la Teoría Triádica de la Inteligencia (Sternberg y
Lubart) 1997, considerada como una de las más completas para acercarse a un
constructo complejo con variadas dimensiones como es el de la inteligencia.
 Amestoy,1996, p.15Presenta un concepto ampliado de inteligencia..Aceptamos que la
inteligencia “es un sistema dinámico abierto y modificable, capaz de responder a los
efectos de una estimulación dirigida, integral y sistemática”.

 Piaget aborda el tema de la inteligencia considerándola como una capacidad que
denota formas de organización y balance de estructuras cognoscitivas insertas en
unas etapas que las denominó de desarrollo intelectual o tres períodos de
desarrollo: sensomotor, de operaciones concretas y de operaciones formales.Se
enlaza entonces con l concepto de inteligencia que subyace en la Teoría Triádica
de la Inteligencia de Sternberg Y Lubart que consta de 3 subteorías:
componencial, experiencial, y contextual.
 La componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo e
identifica los mecanismos que articulan la conducta inteligente.
 La subteoría experiencial, especifica el momento de la vida y experiencia del individuo
en la cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de
tareas y la solución de problemas.
 En la contextual, la inteligencia se relaciona con el mundo exterior del individuo.:
adaptación, al ambiente, selección de éste y su transformación.
 Amestoy, 1996,p.6 el aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante
experiencias de enseñanza y aprendizaje adecuadas y debe convertirse en un
punto de arranque de estrategias para aprender a aprender.
La teoría triádica de la inteligencia trataremos como un collage de capacidades, como
adaptación cognitiva y también nos referiremos a la influencia sociocultural de la
inteligencia.
2.9.1LA INTELIGENCIA COMO UN COLLAGE DE CAPACIDADES.
En este collage de capacidades podemos dae a lo menos tres factres o capacidades generales
que lo integran siendo ellas intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano
con el ambiente:
 Habilidad para resolver problemas
 Habilidad verbal
 Habilidad social
2.9.2 LA INTELIGENCIA COMO ADAPTACIÓN. P.66.
Piaget (1969) consideraba que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento
que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento está
constituido por la adapatación y la organización, que tiene el carácter de invariantes
funcionales en la medida en que están presentes durante todo el período vital.

En Amestoy (1996,p.18) aparece la enumeración de comportamiento que según las personas
en una encuesta, caracterizan a las personas inteligentes:
16 características ver página 66.
La adaptación describe bastante bien a una persona inteligente indicando que sólo es una
capacidad más que incluye el concepto de inteligencia.
2.9.3 INFLUENCIA SOCIOCULTURAL EN LA INTEIGENCIA.
Tanbién las características se relacionan con el otro: poe wjwmplo, aon francos y honestos
cobsigo mismos y con las demás.
Valoran las situaciones.
Aw wntinden con la gente.
Aceptan normas sociales.
Son sensitivos a las necesidades de otros.
La inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que le rodea.Eso
tiene que ver con la cultura y lo que el hombre viene acumulando generación tras generación.
2.9.4 INTELIGENCIA Y TEORÍAS COGNITIVAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
Se verán sólo a tres autores: Wechler, Garner, y Goleman.
Wechsler (1994, entiende la inteligencia en términos de velocidad de procesamiento de
información y para su medición se han creado instrumentos como el Test de (WAIS,WISC, y
WPPSI). Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se uede medir
por su tiempo de reacción o latencia de repuestas
Gardner (1993), sostiene que no hay un solo tipo de inteligencia, se adhiere desde el punto en
que resulta sencillo confirmar sólo desde la observación la existencia de las capacidades
descriptas.
Gardner concepyualiza a la inteligencia, como; “ una capacidad o conjunto de capacidades ,
que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes
en uno o más contextos culturales. Se entiende A LA INTELIGENCIA no como una “cosa”, sino
más bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a las formas de
pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico”.
En la década de 1990, Goleman propone un cambio paradigmático en relación a la inteligencia.
El ámbito de enseñanza es un escenario donde lo emocional juega un papel protagónico, y la

realidad educacional actual tiene como déficit lo emocional en cuanto a baja motivación, ya
sea por parte de los educandos o de los educadores.
2.10 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
Gardner(1993) sostiene que los sujetos poseemos 8 inteligencias bien definidas para el
aprendizaje de las habilidades, destrezas y competencias: verbal lingüísticas, Lógico
matemático, espacial, musical, kinestésica, interpersonal, intrapersonal, y ecológica.
2.10.1 INTELIGENCIA VERBAL-LINGÜÍSTICA P.69
Esta inteligencia se ve muy desarrolladas e escritores, poetas, periodistas y oradores entre
otros. Es una capacidad muy vinculada a la declamación, los vínculos interpersonales exitosos
y la comunicación. Wechsler la evalúa por medio de su test ·Vocabulario”
2.10.2 INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA. P.69
Es la capacidad para usar los números de maneras efectiva y de razonar adecuadamente .Esta
inteligencia se ve ás desarrollada en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros. Los sujetos que poseen esta inteligencia analizan con
facilidad `lanteos y problemas..
2.10.3 INTELIGENCIA MUSICAL. P.69
Esa presente en compositores, directores de arqueta, críticos musicales, músicos oyentes
sensibles, entre otros. Estas personas se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el que, golpeando o sacudiendo
algún objetp rítmicamente. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales.
2.10.4 INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTESICA.
Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos, y artesanos. Se le aprecia en
personas deportistas, danzan expresión corporal y/o en trabajos de construcciones.
2.10.5 INTELIGENCIA ESPACIAL.

Presente en: marinos, escultores, pintores, arquitectos, entre otros. personas que estudian
mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis.es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
2.10.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos. La tiene las personas
que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compañero. Es la capacidad de entender a los demás interactuar
eficazmente con ellos.
2.10.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y
dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
2.10.8 INTEIGENCIA NATURALISTA O ECOLÓGICA
Es la capacidad de distinguir , clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos
animales o plantas.T anto del ambiente urbano como suburbano o rural. Se da en las personas
que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del
mundo natural y del hecho por el nombre.
2.11 LA INTELIGENCIA SEGÚN WECHSLER.
Es el autor de la prueba que otorga CI(Conciente Intelectual) como medida de la inteligencia
de una persona.
Este autor considera que la inteligencia puede manifestarse de diferentes formas, y es por esto
que esta capacidad nos ería algo particular, sino una entidad compleja y global, la define como
“ la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con su medio”.
Test de CI, ver página 71.
Wechsler separa la inteligencia en dos grandes grupos:
1. La inteligencia verbal. Ver página 72.Capítulo 2, de factores de aprendizaje.
2. La inteligencia manipulativas. Ver página 72…… de factores de aprendizaje.

2.12. LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES.
Ahora lo que veremos es cómo son los procesos que valen de dichas cgniciones para funcionar
inteligentemente..
Nombraremos “funciones yoicas” a dichos procesos, yendo más allá de lo inteligente como
estrictamente intelectual, sino pensándolo en una persona en su totalidad.
2.12.1 LAS FUNCIONES YOICAS.
Desde la psicología hace tres diferenciaciones:
1. Funciones yoicas básicas: dirigidas al mundo exterior, a los otros y a aspectos de sí
mismos. Percepción, atención, concentración, memoria, anticipación,
exploración,(tanteo y rodeo), ejecución, control y coordinación de la acción.
2. Funciones defensivas; dirigidas a neutralizar ansiedades mediante diversos modos de
manejo de conflictos creados entre condiciones de realidad, impulsos y prohibiciones.
Estas funciones (disociación, negacón, represión y evitación) actúan sobre las
anteriores (básicas) a menudo interfieren sobre ellas. A su vez éstas interfieren sobre
las primeras, se pueden reprimir percepciones, recuerdos, si estos son muy dolorosos.
3. Funciones integradoras, sintéticas u organizadoras. Permiten mantener a través de una
gran variedad de conductas, una cohesión, organización frente a las ambigüedades o
contradicciones del ser humano. Las síntesis consisten en por ejempo, en articular
eficazmente el contacto con el propio deseo y el control racional sobre las condiciones
reales de satisfacción del deseo.
4. La presencia de estas funciones es determinante para el aprendizaje, donde de manera
constante se deben sintetizar las experiencias referidas al fracaso previo, junto con la
motivación, la frustación y la nueva información práctica.
2.12.2 LOS EFECTOS DE LAS FUNCIONES YOICAS.
El buen desempeño de éstas , comprende , adaptación a la realidad, sentido y prueba de
realidad, control de impulsos, regulación homeostatica
Ática del nivel de ansiedad , mayor tolerancia a l ansiedad y a la frustración con capacidad
sublimatoria, integración y coherencia de una diversidad de facetas de la persona.
Pág.74. Persona emocionalmente madura o simplemente inteligente……..
2.12.3 FUNCIONES YOICAS EN ELAPRENDIZAJE.

En el aprendizaje, la dinámica de las funciones yoicas está siempre presente. El aprendizaje
basa su éxito en cómo funcionan estos tres grupos. El ejemplo, más visible de esto lo muestra
la instancia de la evaluación.
Aprender equivale a ingerir, digerir, procesar, nutrirse y evacuar. Página
2.13 PERSONAS O CONDUCTAS INTELIGENTES.
Ver página 75, leer sobre el Cociente Intelectual
Potencialmente inteligente.
2.14 INTELIGENCIA EN EL CONTEXTO JUSTO.
Se basa en que se puede ser inteligente a lo largo de numerosas oportunidades que se nos
presentan a diario. No siempre se va a ser inteligente por el mero hecho de tener un resultado
positivo en un test.
El comportamiento automático se aleja de lo inteligente.
CAPITULO 3
3.2. CONCEPTO Y CLASIFICACION DE ESTILOS DE PERSONALIDAD.
Deriva personalidad del teatro griego y romano. Los artistas utilizaban mascara con un
suplemento en la boca que le permitía amplificar a través (per) de él el sonido (sona). Por lo
tanto la personalidad, permitía acentuar y subrayar los rasgos que el artista intentaba
representar. Según Mata (2000):
La personalidad es vista como una estructura compleja de características psicológica
profundas, generalmente inconsciente que no pueden ser erradicadas y que se expresan
automáticamente en cada aspecto del comportamiento. Es el resultado del desarrollo de
patrones comportamentales en repuesta de exigencias de la vida durante los seis primero años
de las exigencia, que luego se estrechan y se vuelven selectivos, y finalmente, cristalizan
dentro de manera preferidas de relacionarse con los demás y de enfrentar el mundo (p. 690).
La personalidad se refiere a lo único, distinto y especial de cada sujeto, implica previsibilidad. El
conjunto de rasgo es estable. El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solo no
constituyen la personalidad de un individuo, esta se oculta precisamente detrás de estos
elementos.
Allport (1996) define la personalidad como forma relativamente estable, característica del
individuo, de pensar, experimentar y compararse. Se diferencia del temperamento, ya que este
consiste en herencia biológica recibida y por tanto difícil de cambiar o modificar. Es como el

material biológico en bruto desde el cual la persona finalmente emerge. Se puede decir que
incluye el sustrato neurológico, endocrinológico y bioquímico desde el cual la personalidad
comienza a formarse.
La personalidad la podemos pensar como el comportamiento y carácter. Existe diferencia entre
temperamento y carácter. El temperamento (genético) serian aquellas de la personalidad
innatas. En tanto que el carácter (lo aprendido) es más bien la repuesta al ambiente temprano.
Los sujetos desarrollan sus personalidades y constituyen personas “normoticas”, o sea, con
aspectos normales y aspectos neuróticos. Esto va a dar lugar a estilo y estructuras de
personalidad diferentes, con característica positiva y negativa, que es importante saber tanto en
el conocerse a sí mismo como a los demás.
Así como existen estas diferentes estructuras de personalidad, existen sutiles diferencias a la
hora de aprender en cada estilo. Principalmente los aspectos negativos de cada uno implican
cada “estilo” de dificultad. Igualmente sucede para las virtudes.
Si bien existe un sinfín de factores que determina el “diseño” de cada personalidad, pueden
reunirse los rasgos distintivos en seis grandes grupos, que describimos a continuación: fóbica,
obsesiva, psicopática, depresiva y esquizoide.
3.2.1. LA PERSONALIDAD HISTORICA.
Tienden a ser sujeto con la fuerte teatralidad y plasticidad corporal. Pasan buena parte del
tiempo sumergido en ensoñaciones, ricas en contenido y emociones. Tienen un aire ingenuo
que la hace ver como eterna quinceañeras (la mayor parte de este estilo pertenece a mujeres).
Son románticas, muy susceptibles y celosas. Exhiben su belleza y están muy atentas a lo
estilo, aunque detrás de este aspecto revelan una fuerte inseguridad, que se presentan cuando
envejecen o presentan problemas con el cuerpo. Les cuesta hacer verdadero contactos.
Tienden a ser centro de atención y no le cuesta la situación de exposición, si bien en ese
lucirse suelen depender enormemente de las mirada de los otros. Suelen tener conflictos en
dos aéreas con mayor frecuencia:
- Problema con el cuerpo, conversiones que no son explicables desde el punto de vista
médico.
- Constante lidiar con dificultades de pareja.
El aprendizaje en este estilo
Haciendo un repaso por el funcionamiento Yoico de la historia, se puede ver que, mientras lo
definitivo no se presente en exceso (frente a la angustia), la personalidad histórica es muy
favorable para aprender. Suele disponer toda su atención al exterior, no tiene problema para
preguntar todo tipo de dudas, si “queda bien” saber, entonces mas motivación se siente a
aprender. El estar siempre “en escena” hace que la personalidad histórica no se relaje y se

preocupa por mejorar. Si bien lo puramente intelectual no es su fuerte, el saber para mostrar es
un gran interactivo en este estilo.
3.2.2. LA PERSONALIDAD FOBICA
Son sujetos con gran movilidad. Llamado niño inquieto cuando chicos. Tienen mucha
necesidad de efecto pero al mismo tiempo necesidad de moverse sin que los encierren.
Necesitan un objeto acompañante. Por esta misma dependencia están permanentemente
escapándose.
Son sujetos evitativos, presentan problemas con respecto a la angustia y su manejo. Su vida
pasa por lo que le produce o no le produce angustia. Presentan punto ciegos para ciertos
problemas reales e hipersensibles para peligro internos proyectados (fobia).
El fóbico acorralado se pone paranoico. Y es capaz de cualquier cosa para escapar. La
agresivo puede emerger frente a la falta de aire y encierro. Prefiere moverse
independientemente y funciona muy bien en tarea autónoma, con movilidad, debido a esa
movilidad, son creativos, y no les gustan las rutinas. Suelen producir sensación de ternura y
sensación de protección. San exitoso cuando una tercera parte de su vida es estable y fija (los
vínculos familiares, por ejemplo) y el resto es ambiente, móvil (las iniciativas laborales, la
recreación).
El aprendizaje en este estilo.
Mas importante que los que estudie o aprenda, en el fóbico es como lo haga. Aquí ni sirve el
pasar largas hora sentado frente a textos o explicaciones orales. El fóbico mientras se mueve,
aprende, porque su función yoicas funcionan mejor cuando:
- Hay suficiente movilidad en el entorno o en sí mismo.
- Cuando están con el objeto compañía apropiada.
En el primer caso, necesitan caminar mientras repasan lo que estudian, escribir cuadros
sinópticos y hacer esquemas que ponen en las paredes (recuerdan lo que hacen, y eso ayuda
para rendir). El tiempo de estudio es corto pero intenso. Necesitan cambiar de lugar de estudios
de manera regular. Se van a una plaza, al parque, a casa de un compañero.
En el segundo caso, el sujeto puede ser bien un mate, el cigarrillo, la música o puede ser un
sujeto. En la historia este sujeto funciona como audiencia, en el fóbico presta valor y afecto al
acto de aprender, haciendo que valga la pena “detenerse” y estudiar.
Cuando la angustia emerge, causa estragos en la capacidad para estudiar, rendir y aprender.
Si el fóbico no se encuentra bien acompañado, puede dispersarse y sus capacidades
superiores se ven realmente afectadas. El trastorno por déficit de Atención, cuando es
diagnosticado sin el correspondiente procedimiento, es en realidad un fóbico en crecimiento.
Son niños que aprenden mientras se mueven. Su inquietud suele molestar al entorno, por eso
son enviado a evaluación y frecuentemente medicados para que se queden mas quietos.

Pero cuando la angustia no se maneja bien, los ataque de pánico pueden estar vinculados a
situaciones de evaluaciones. Y ello es un obstáculo para lo académico.
3.2.3. LA PERSONALIDAD OBSESIVA.
Son sujetos caracterizados por el hombre y el control por el mundo externo. Tienen temor al
cambio. Buena relación con la realidad siempre y cuando esté ordenada. Previenen situaciones
de manera rígida y a veces fantasiosa. Tienen buen registro de representaciones mentales.
Manejan muchos conceptos abstractos, a modo de enciclopedia, con precisión y memoria
admirable.
Tienden a separar lo afectivo que poseen los recuerdos, por lo que en la relación con ellos,
provocan aburrimiento. Al revés de la personalidad histérica, que cuenta emocionalmente los
hechos, el obsesivo relata los temas con el mismo tono y con todos los detalles, relevantes o
no.
Sus relaciones afectivas son formales, rígidas, les cuestas ser espontáneos, la agresión se le
suele filtrar, sorprendiéndolos. Necesitan ayudar, pero no pueden pedir ayuda.
La utilidad es recatada con el orden y la prevención. Lo bueno y placentero tiene tener algo de
utilidad, sino es inalcanzable. La independencia esta interferida por la rigidez de las normas y
por la sustitución del valor concedido a la palabra en desmedro de los hechos.
La obsesividad gira en torno a las dudas y los rituales (acciones repetitivas sobre hechos no
reales, como repetir palabras en silencio, contar cosas al azar, etc.). Utilizan los razgos de
carácter en actividades donde el orden sea de primordial importancia (oficina, archivo,
secretaria, etc.).
Suelen sentirse perseguido por la ética y la moral, miran y juzgan todo y a todos a través de los
escrúpulos que le sobran. No toleran ver que otros pueden divertirse mientras ellos están
ocupados del orden, la limpieza, la economía de recursos, acumular en vez de derrochar.
Suelen tener problemas por el exceso de tiempo que les llevan las tareas simples, no saber
discriminar lo fundamental de lo accesorio, por perder el control sobre lo externo, y la ansiedad
que le provoca ello.
Lo que represente utilidad, el obsesivo lo tomara con motivación, orden y sistematización, Alli
residen las ventaja de este estilo. Lo académico puede verse beneficiado. Los niños en ese
estilo suelen ser blanco de bromas por sus compañeros. De grandes son a veces admirados, a
veces rechazados por sus rasgos de control y manejo del orden.
3.2.4. LA PERSONALIDAD PSICOPATICA.

Estos sujetos desarrollan su acción impulsiva de una manera veloz en el sentido de que el
lapso entre el pensamiento y la ejecución es generalmente breve. Además no está planificada.
Esto revela deficiencia en ciertos procesos mentales.
En un sujeto normal, el antojo o la inclinación a hacer algo es el comienzo de un proceso
complejo. En el sujeto psicopática su objetivo es la satisfacción del antojo, sentido como
urgencia. No toleran la frustración. Tienen reglas propias y dividen para imperar. No toleran los
límites, ni los tienen, su mayor éxito es que los demás no sepan como es el. Su característica
fundamental es el aburrimiento y el tedio. Su trastorno es en la capacidad de pensar con
símbolo verbales a cerca de las cosas que necesitan, da lugar a la manera típica de reaccionar
ante una frustración y una forma particular de experimentar angustia. Sienten tensión y
depresión y sufren tedio y hastío. Experimentan alivio con una situación psicopática. Aparece
la necesidad de hacer algo pero sin saber que, acompañado esto de un malestar que les
provoca tensión, malhumor e irritabilidad a todo tipo de estímulos.
El psicopático tiene en meno los que le sobra al obsesivo. Los sujetos con estas características
presentan una modalidad de comportarse que le es específica, muchas veces no presentan
conductas manifiestas que los delaten. Suelen mostrarse sociales, incluso seductores o
encantadores. Solo una mirada a sus antecedentes puede mostrar lo peligroso que puede
llegar a ser. Aquí es donde se encuentran los que piensan que los fines justifican los medios.
Claro que los fines son propios, nunca para otros.
No tienen sentimiento de culpa y su aparente temor es más bien paranoide. Producen la
fascinación en los oyentes y una suerte de impacto que hace que en poco tiempo se sienta que
se los conoce de toda la vida. Tienen ética propia y tratan a los demás como el superior los
trata a ellos.
Las personalidades psicopática tratan de consumar con un tercero un acto de venganza ( que
ellos consideran justiciero) por la injuria narcisisticas sufrida en el curso de la vida, en especial
en la temprana infancia. En general en la niñez, los futuros psicópatas no han sido reconocidos
como sujetos autónomos sino como mero objetos de gratificación de los padres.
Utilizan la inoculación (“evacuar” sobre otros) con mensaje que constituye una orden en el
receptor. Este no se da cuenta de la manipulación, hasta que ya es tarde. Un ejemplo leve, de
consecuencia es cuando uno compra algo que no necesita, más bien fue movido al acto, por un
vendedor con rasgos psicopáticos. Procuran apoderarse de la voluntad de otro.
Poseen pensamiento concreto, no muy elevado. Sus actitudes son en última instancia
autodestructivas, porque no actúan según una planificación, sino por impulso. Necesitan tener
hijos, toman a mujer como mama y son comunes parejas con depresivas, con exceso de
sentimientos de culpa, que no saben discriminar lo que el psicópata les provoca.
El aprendizaje en este estilo
Suele ser un déficit en este tipo de personalidad. La imposibilidad de pensar antes de actuar no
les genera la posibilidad de aprender. Además siente que no tienen nada que aprender.

Sus funciones yoicas están al servicio de la auto gratificación, la búsqueda de la gratificación
individual a cualquier precio. Podría decirse poco sobre la inteligencia, según lo visto en este
trabajo, según la opinión popular, el psicópata es vivo, por ende inteligente. Ya que se sale con
la suya. Pero un análisis de la biografía permite ver que tarde o temprano se auto limitan o se
involucran en serios problemas con la ley o con otros a quienes inoculan previamente.
Estafadores, sujetos que ascienden rápidamente a costa de otros, pero que, luego de explorar
los aspectos de la inteligencia referido a la adaptación y resolución de problemas, no queda
más que concluir que los psicopático carece de la cualidad inteligente.
3.2.5. LA PERSONALIDAD DEPRESIVA.
Existen sujetos deprimidos y personalidades depresivas. Mientras las primeras despiertan
compasión y pena, las segundas generan cansancio y hastío con el otro.
Es esperable vivir alguna depresión a lo largo de la vida: Crisis, destetes, duelos. Todas
situaciones que necesitan un proceso de elaboración. Esto como consecuencia de vivir y
animarse a pasar las etapas.
Pero en las personalidades depresivas, hay poca objetividad en relación a la autoestima. Hay
un constante auto reproche con beneficio secundario, como las contemplaciones y las
obsesiones que los demás le otorgan. Son rígidos en las normas, sienten excesiva culpa,
necesitan contacto físico aseguramiento de los vínculos.
Con poca autonomía, la capacidad de independencia está interesada por la necesitada de
conservar la poca autoestima. Son sumisos, con latente agresión hacia quienes los cuidan. Han
sido sobreprotegidos en la crianza.
Dependen con exageración, no tienen miramiento a la hora de exigir que les resuelvan los
temas cotidianos. Necesitan saber constantemente que pertenecen a un grupo. Se sienten muy
sensible en cuanto a invitaciones/exclusiones. Poseen altos ideales sobre cómo ser, que lo
hacen colapsar emocionalmente por lo imposible de lograr.
Pueden poseer componentes maniáticos, haciendo verses en lo opuesto a lo depresivo. Ahí
llega a ser agostador el ritmo de actividad. El contacto con los objeto es efímero y superficial,
rápidamente se gastan y tienen que ser sustituidos por otros (comprador compulsivo). Son
sujetos omnipotentes, negociadores de la realidad y que tienden a denigrar a los otros para
sentirse compensatoriamente triunfantes.
Aquí se está a una serie de dificultad. La dificultad depresiva quiere incorporar, pero
pasivamente. No quiere procesar nada. Lo quiere todo hecho. Justo lo opuesto al aprender. Se
quejan de la dificultad de las cosas, por ello es difícil señalar una conducta inteligente que
venga de un depresivo.

Suelen irritar tanto, que su “inteligencia” se la ubica en lo manipuladora que termina siendo su
forma de ser. Si se hace hincapié en la autonomía que debe brindar la inteligencia, el depresivo
se encuentra en extremo opuesto, en la dependencia.
3.2.6. LA PERSONALIDAD ESQUIZOIDE.
Son sujetos agudamente observadores y austeros, con un gran dominio de los racionales.
Generalmente saben escuchar muy bien y tienden a ser pasivo.
Su ideal de vida es alto, así como su conciencia y su moral tienden a manejarse ingenuamente
y con lógica. No comprenden aquello no siga esa lógica. Necesitan estar solos y disfrutan de
esa soledad.
Toman distancia y necesitan de ella para estar bien. Con facilidad discriminan lo fundamental
de lo accesorio. Funcionan bien en lo autónomo, no les gustan los horarios fijos y el control.
Les cuesta expresar los afectos. Están todo el tiempo pensando y analizando, normalmente
aportan el final de la frase: han estado todo el tiempo conectado en la situación.
Tienen miedo a la agresión, evitan los conflictos pero se mueven en términos de blanco o
negro. Les cuestan los grises. Tienen buen desempeño en tareas individuales que requieran
capacidad de abstracción.
Necesitan ambiente para mirar de lejos. Rechazan los invasivo de algunos vínculos, son muy
dependientes a pesar de ser muy desapegados.
Dan sensación de desapego y distancia, a pesar de estar muy desatentos a los movimientos de
los otros. Son muy autoexigentes, los exámenes internos no se aprueban. Son
complementarios con personalidades histéricas, siempre y cuando esta no sea muy invasiva.
Aprendizaje en este estilo
El auto nivel de abstracción y la ausencia de interferencia por las distancias que suelen tomar
los convierte en excelente observadores de la realidad. Examinando el funcionamiento
esquizoide se puede entender lo abordado en la conceptualización de la meta cognición. Allí
se hace referencia a una “función esquizoide”, como un recurso entre otros. En el estilo, la
función rige a la gran mayoría de la personalidad.
Son grandes teóricos, la posibilidad de mirar con distancia les permite advertir patrones y
pautas. La falta de contacto emocional le facilita el análisis de información diversa. Son
resultados como “bichos de laboratorio”, ya que pueden pasar muchas horas solos, sin emitir
una palabra. Cuando lo hacen, hay que escucharlos: debe ser algo muy importante.
3.2.7. SOBRE LOS ESTILOS.

La palabra escrita tiene fines pedagógicos, para aprender sobre el tema. En la realidad,
ninguna sujeto es “solo” un estilo u otro. Solemos poseer en nuestra personalidad un “cuerpo”
con característica y rasgo de un estilo, y también tenemos “brazos” que corresponden a otro
estilo. Es decir, nos movemos la mayor parte del tiempo con los rasgos y defensas de un estilo
y eventualmente recurrimos a los otros.
La variedad y plasticidad de las funciones yoica en cada estilo redundaran en una mayor
comodidad y capacidad para resorber problemas. Es decir, para actuar con inteligencia. Lo
ideal sería poder contar con los recursos de todos los estilos:
- La ética y riqueza de la historia.
- La movilidad y variedad del fóbico.
- El orden y la constancia del obsesivo.
- La acción del psicopático.
- La sensibilidad del depresivo.
- La distancia del esquizoide.
Por el contrario, la rigidez y escasez de recursos causara dificultades en la adaptación de los
cotidianos. El ejemplo extremo se puede ver en lo comúnmente llamado “locura”. Allí es donde
un sujeto se encuentra detenido, no pudiendo recurrir a elemento de su interior que le permitan
compartir con otros los códigos de convivencia que posee el mundo exterior.
Si se sabe que se tiene un estilo preponderantemente obsesivo, se debe saber que el
desorden, la suciedad y la sensación de pérdida de control pueden hacer salir lo agresivo de si
mismo. Si se puede discriminar que así es el mundo interno, no es el mundo externo contra si,
entonces se vivirá en privado, dejando el espacio justo para cultivar los rasgos obsesivos, y
excluir al resto de las aéreas de la vida del estilo.
3.3. CONCEPTO Y CLASIFICACION DE ESTILOS COGNITIVOS.
El estilo cognitivo se reconoce como la manera tipológica diferente, propia del ser humano,
para recibir, almacenar, procesar y afrontar la información. Por definición cada estilo cognitivo
cumple con la característica de ser una modalidad de procesamiento especialmente adecuada
para la exigencia del entorno. Esto significa que, al tiempo que favorece y enfatiza cierto grupo
de habilidades, desfavorece y regala otra.
Existen diferentes operacionalizaciones del concepto Estilo Cognitivo. Esta pueden
sintetizarse en conjunto de sus polaridades:
- Impulso/Reflexivo.
- Convergente/Divergente.
- Serialista/Holista.
- Dependiente del campo/independiente del campo.
A continuación se verá descripción de cada estilo.

3.3.1. ESTILO IMPULSIVO/REFLEXIVO.
Esta dimensión bipolar del estilo cognitivo se relaciona con la capacidad inmediata de
manifestación del sujeto cerca del objeto.
IMPULSIVO
El sujeto
REFLEXIOVO
El sujeto
Comunica la primera repuesta que se ocurre.
Toma decisiones muy rápidamente.
Responde generalmente en forma inconclusa,
inadecuada.
Tiende a desconocer los errores.
Desprecia inicio de nulidad.
Realiza un proceso de análisis y ventilación
de la situación a abordar.
Responde generalmente con una respuesta
meditada.
Tiende a considerar la relativa corrección de
las respuestas alternativas.
Analiza las respuestas aparentemente
incorrectas.
Impulsivo/reflexivo.
3.3.2. ESTILO CONVERGENTE / DIVERGENTE.
Actual mente no se discute que el pensamiento del ser humano debe ser activado en dos fases
que guiford (1951) clasifica como convergente y divergente.
El pensamiento convergente actúa buscando respuesta convergentes o culturalmente
esperables y se conforma al esperar única soluciones a los planteo que recibe. En general se
puede decir que este estilo de pensamiento está relacionado con una respuesta pasiva o
negativa a algo concreto. Es también llamado convencional, logo o vertical. A finales de los
80, investigaciones realizadas por Roger Sperry (premio novel) y Robert orstein descubrieron
que estaba ubicado en el hemisferio izquierdo del cerebro (Jimenez, 2010).
Por otro lado el hemisferio derecho percibe los objetos y/o situaciones en su globalidad. Es
acrítico, pero su trabajo es muy valioso pues se encarga de la formación de imágenes
mentales, lee todos los estímulos que vienen del ámbito de la música, el arte, la emociones, la
imaginación….. todo elemento que, habitualmente asociamos a la creatividad. Corresponde a
los llamados pensamiento lateral (De Bono, 1970) o pensamiento divergente (Guilford, 1951).
Resumiendo, el pensamiento convergente (vertical, lógico, selectivo, ubicado en el hemisferio
izquierdo) utiliza la información acomodándola en modelo ya existente. En complementariedad,
el pensamiento divergente es libre, asociativo y se ubica en el hemisferio derecho. El manejo
que realiza de la información se orienta a la disgregación de los modelos, generando nuevas
ideas.

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL
Es selectivo
Importa la correlación lógica
del encadenamiento de las
ideas.
Se mueve en una dirección
determinada.
Es analítico.
Sigue la secuencia de las
ideas.
Desecha toda idea que no
tenga una base solida en
que apoyarse.
Considera que cada paso a
de ser correcto.
Usa la negociación para
bloquear bifurcaciones y
desviaciones.
Excluye los que no parece
estar relacionado con el
tema.
Considera fija las categorías,
clasificaciones y etiquetas.
Sigue los caminos más
evidentes.
Es creador.
Considera esencial la creatividad.
Se mueve en diferentes direcciones y deambula sin rumbo.
Es provocativo.
Puede efectuar saltos.
Considera todas las ideas.
No califica los pasos para desecharlos.
No rechaza ningún camino.
Explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema.
Considera como no fija las categorías, clasificaciones y
etiquetas.
Sigue los caminos menos evidentes.
Es un proceso probabilístico: no siempre se llega a una
solución, pero tiene más probabilidad de llegar a una solución
óptima.
Es un proceso finito, siempre pretende llegar a una solución.
Le importa la calidad de las ideas.
Es necesario para enjuiciar ideas y para aplicarlas.
Toma en cuenta la cantidad de ideas y tiene en cuenta la
calidad de ellas.
Es necesario para generar ideas.
Vertical / Lateral
En general, en las programaciones educativas del mundo occidental, se ha apuntado sobre
todo el desarrollo del pensamiento lógico vertical, olvidando el pensamiento divergente o
lateral. Sin embargo, si no se activan ambos hemisferios, el producto del pensar resulta
incompleto.
Hoy sabemos que el pensamiento divergente se puede activar en forma sistemática y
consiente, sin prisa pero sin pausa. La estimulación del pensamiento divergente en las aulas de
nuestro mundo redundara una nueva restructuración de las mentes, ya no centrada en al pausa
del pensamiento lógico formal, sino complementada con la utilización de ambos hemisferios.
Los estudios más difundidos en esta línea son los de Bono.
El pensamiento lateral (divergente) está íntimamente relacionado con los procesos mentales de
la perspicacia, la creatividad y el ingenio (De Bon, 1996: 11).

A partir del planteo realizado, podemos asegurar que todos estamos en condiciones de crear.
Leamos con atención a Prado y el significado que encierra esta cita:
Crear en sentido humano y cultural es combinar los elementos de un producto cultural de un
modo innovador, orientando un producto en buena medida, distinto del primitivo y por lo tanto
original (Prado, 1987, p. 14).
Se puede aseverar que la creatividad es una manifestación inteligente. Siguiendo la postura de
que existen conductas inteligentes, más que sujetos de esa calidad, creemos que de acuerdo a
la definición dada, la creatividad es propia de quien posee competencia que resuelven
problemas. De hecho, la creatividad esta indirectamente relacionada con destrabar conflictos,
sortear obstáculos.
3.3.3 ESTILO SERIALISTA Y HOLISTICO.
Esto estilos cognitivos señalan una polaridad en la modalidad de abordaje del conocimiento.
SERIALISTA
El sujeto
HOLISTICO
El sujeto
Aprende una parte del conocimiento cada vez
y secuencialmente.
Trata de que cada punto este perfectamente
claro para seguir al otro.
Completa la idea total del tema cuando
termina el tópico a tratar.
Considera la estructura global.
No se limita a una secuencia ordenada.
Procura entender el ámbito total del tema con
el fin de ubicar el conocimiento dentro de un
marco de referencia.
Serialista/holístico.
En todas clases tenemos alumnos de los dos estilos cognitivos. Esta es la razón por la cual un
docente en el diseño de la clase debe recuperar los dos estilos cognitivos del grupo para un
mejor aprovechamiento. A continuación un ejemplo sencillo. Al comenzar una clase algunos
sujetos necesitan saber que será tratado. Al otro sujeto le viene bien tener toda esta
presentación al finalizar. Muy bien, somos profesores de ambos grupos por los tanto al inicio de
la clase haremos una presentación global, al finalizar un cierre con la misma plantilla. De esta
manera aprovecharemos el estilo cognitivo del serialista y del holístico.
3.3.4. ESTILO INDEPENDIENTE/DEPENDIENTE DEL CAMPO.
Estos estilos se refieren a la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para
conseguir información y acomodarla.

INDEPENDIENTE DEL CAMPO
El sujeto
DEPENDIENTE DEL CAMPO
El sujeto
Posee habilidad de reconstrucción cognitiva.
Enfoca articuladamente la solución de
problemas y la ejecución de la tarea con alta
competencia en el uso de material simbólico.
Tiene alta competencia interpersonal, tacto,
gran facilidad para el trabajo cooperativo y
grado en la relación con su medio social.
Posee poca habilidad de construcción
cognitiva.
Enfoca globalmente la solución de problemas.
En líneas generales, no se inclina a la tarea
que implique uso de material simbólico.
Tiene baja competencia en habilidades
interpersonales, poco tacto, trato distante.
Independiente/dependiente
Acerca de los estilos:
Cada estilo presenta en su polaridad, nos marca característica que son, por ultimo modalidades
de conocimiento especialmente adecuadas para las exigencias de un contexto cultural, social y
económico. El entorno o clima influye sobre estas polaridades. El conocimiento de cuál es
estilo propio, permite manejar deliberadamente la búsqueda de complementariedad para una
situación específica. La posibilidad de conocer el propio estilo cognitivo esta directamente
vinculada a la meta cognición.
Ninguno de los objetivo cognitivos es mejor o peor. Ninguno tiene prioridad sobre el otro. Cada
estilo y polaridad será más útil en una situación o en otra. La creatividad señala la posibilidad
de utilizar los múltiples polos de estos estilos dependiendo de la situación a resolver.
3.4. DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE, DIVERSIDAD EN EL MODO DE ENSEÑAR.
Es fácil observar que existen diferencias en el modo de aprender. Por lo tanto deberá
plantearse que determinadas forma de enseñar deberán dar mejores resultados.
¿Cómo?
Se comenzara partiendo de la necesidad de adherir al principio que la inteligencia a considerar
en todo proceso de enseñanza aprendizaje no es solo del estudiante. Debe contemplar a todos
los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje.

Por los tanto se observa que la tarea de educar presenta cada vez más desafío para quienes
afrontan el rol. Para los que se ha podido observar y comprobar, los recursos conocidos de
manera tradicional para enseñar suele agostarse, y a veces suenan obsoletos.
Considerando a la inteligencia como adaptación, como resolución de problemas, se puede
plantear que la estrategia de aprendizaje que un docente utiliza debe estar sujeta a
modificaciones. Desde este punto de partida considerar que existe una manera inteligente de
dar clases.
¿Para qué?
Quien tiene muchas horas transcurridas frente a una clase y otras tantas en casa con los
deberes correspondientes, sabe de la cíclica falta de motivación para afrontar la tarea. Las
planificaciones, los contenidos, los alumnos, las problemáticas que toman como escenarios a la
escuela…todo eso conspiran con la gana de ejercer el rol.
Por los tanto, si se piensa sobre inteligencia y aprendizaje, se puede suponer que existe una
manera inteligente de enseñar, una manera que se pueda adaptar a los problemas que surgen,
que sortee obstáculos…para bien de los estudiantes, y de los docentes por sobre todas las
cosas.
Tener frente al curso a un sujeto motivado, puede tener tanto o más impacto que una persona
híper formada o erudita en el tema. Los estudiantes captan actitudes, formas, estilos del adulto
que transfiere los conocimientos eventuales. Siempre tiene que ver con el ánimo del adulto de
turno. Basta con prestar atención a los comentarios sobre la materias: tienen más que ver con
el docente que con la materia misma.
Por los planteado. Se observa que ejercer una meta cognición sobre el propio proceso docente
puede traer beneficios sobre la práctica:
- ¿Cómo se siente quien es docente frente a este curso?
- ¿Cuánta gana se sienten de volver al mismo?
- ¿Qué se siente con respecto a los contenidos que se están transfiriendo?
Responder frecuentemente a este tipo de preguntas ayuda a replantear la tarea cundo hace
falta.
- En vez de dictar, se puede conversar sobre el tema y evaluar el registro que hace cada
uno de los alumnos.
- Recopilar lo que ya saben el estudiante sobre un tema, y partir desde allí puede
respaldar las iniciativas y la autonomía en el pensar.
- Otorgar protagonismo rotativo a los estudiantes, para que apunten, expliquen, asistan al
docente, no solo beneficia al profesor sino que toma en activo lo pasivo que suele irritar
el ser alumno/na.
- Vincular los contenidos –cualquiera sea- con la realidad actual, por medio de medio
gráficos o informáticos, renueva el clima de clase regularmente viciado de teoría y de
sensación de pasividad.

Así, no solo se considera la diferencias en el estilo de aprendizaje, sino que da al docente “aire
fresco” en su área, nuevos criterio para construir su identidad de rol: “ser docente de la manera
de…”. Expuesto coincide con expresiones como la siguiente:
Cada profesor tiene su método propio y único de enseñanza. Los profesores deben llegar a esta invención personal
a través de sus propios procesos creativos para tratar de conseguir su objetivo educativo. Si ellos fracasan o triunfan
en el logro de estos objetivos, quedaran consciente de su diferencias o de su estupidez positiva; ellos sacan
conclusiones de sus experiencia pasadas; aumentan su búsqueda de rastros, señales o indicios para su futuras
experticias. Mediante el dolor y el placer que acompañan a este proceso creativo se desenvuelve la invención
personal del docente, su propia manera de enseñar (Dadamia, 2001:p.17).
Quintian
3.5. EL AULA DE CLASE.
Nos pareció interesante acercarle el desarrollo de “aula de clase” de un texto que esta en
imprenta y al que hemos denominado Caleidoscopio de ideas (Poscar, Alderete, Rustan, 2010,
pp 33-34). Veámonos su desarrollo:
Estamos en el “escenario que tiene importancia capital para la persona” (Diaz, 2005). Nos
referimos al aula de clase, donde se manifiesta en plenitud la educación en fenómeno social.
Esto nos hace pensar que el aula no está constituida solo por estudiantes, docente y saberes
sino que también por acciones/ relaciones que se establecen en esta terna. Por este motivo
Rustan (2009) adopta de González Velazco (2009) la denominación de “aula-mente-social”
como constructo didáctico complejo o espacio-tiempo intersubjetivos complejo en donde el
sujeto aprende, desaprende y visión educativa. Consideramos el área de clase como un
modelo de ambiente educativo que está determinado no solo por el medio físico y el medio
didáctico, sino por la interacciones que se producen en dicho medio. Son tenida en cuenta por
tanto, la organización y disposición especial y las relaciones establecidas entre los elementos
de su estructura. Además se deben tener en cuenta la pautas de comportamiento que allí se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones
que se producen entre las personas, los roles que se producen, los criterios que prevalecen y
las actividades que se realizan.
Al estudiar el aula de clase podríamos tener en cuenta sus características físicas pero también
entenderla como grupo. Estamos focalizados en la segunda mirada. Desde esta concepción
nos interesan, entre otros aspectos seleccionados el clima emocional, las relaciones que
establecen los estudiantes entre si y con el docente, la existencia o no de grupo definidos, las
motivaciones colectivas, los valores, los afectos, las actitudes, y los estímulos, así como la
estrategia docentes, los recursos y medios que favorecen la gestión que realiza el educador y
donde y cuando aparecen de manera natural, sus creencias y representaciones.
Es desde el aula donde el enseñante puede empezar a reconocer o construir otros espacios
mas amplios para su quehacer, como por ejemplo, el espacio de la investigación. El espacio
conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de

inquietudes, de asombros que el docente puede querer plantear, resolver, reflexionar, apropiar
conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tieneque ver con el aula, en
cuanto que desde esta se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, asi como revierte
la reflexión como elemento transformador del diario quehacer. El aula se comporta como una
microsociedad ya que representa el producto de las relaciones que se establecen en ella. Es
por lo planteado un aula-mente-social.
Asimismo el aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tiene
lugar una multitud de acontecimientos que se relacionan entre sí. Estos acontecimientos están
centrado en dos elementos fundamentales y complementarios: la enseñanza y el aprendizaje.
Loa dos aspectos se vinculan con el educador y el estudiante y desde nuestra postura,
consideramos que son recíprocos ya que ambos tienen “algo” para enseñar y “algo” para
aprender. Sin embargo, un tercer elemento que no puede obviarse y que completa la terna es
el conocimiento, ese “algo” que anteriormente señalamos.
Pero aun es más, nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones
conductuales directas, ocurridas entre los estudiantes y entre el enseñante y los estudiantes.
Este microcosmo se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social.
El análisis anterior hace referencia a que en el proceso de enseñanza aprendizaje deben
considerarse las características propias de la institución, donde en general con mayor o menor
frecuencia aparecen tensiones, contradicciones y conflictos entre todos sus miembros.
Torre et al, (2009) plantean que el medio adquiere valor pedagógico trascendente
constituyendo una oportunidad educativa si el se observa, se reflexiona o se realizan
aplicaciones. El ambiente es un escenario protagónicos a disposición del sujeto. Este autor
extiende su pensamiento mas allá del aula de la escuela, dado que considera como aula un
ambiente de encuentro, un escenario de encuentro, en el cual es necesario reflexionar para
reencontrar el sentido de la educación, la calidad de la misión, la función escolar y la
posibilidad del ejercicio en lo cotidiano.
Es interesante señalar que Rueda Beltran (1991), hace casi dos décadas, consideraba la
importancia de estudiar el salón de clase como el lugar en donde se establece el quehacer
educativo. Efectivamente, y hoy en múltiple investigaciones se señala, que es allí donde la
persona se enfrentan a planes y programa de estudio, intervienen y construyen diversas
relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras
palabras, se hace tangible lo cotidianos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Morin (1999) el aula es más que educación, es organiz-ación y ato-organización ya que
es un sistema activo (físico, biológico, amtroposocial). Es a la vez un sistema serrado y abierto.
Se mueve en la frontera que lo vuelve cerrado o abierto. La frontera actúa como comunicadora
pero debemos tener presente que en todos los sistemas existen incomunicaciones.
Por ello el aula es un espacio que entre otras funciones debe aprovecharse como de relación y
de reflexión del orientador y del educador, quienes amplían sus miradas para hacerlas cada
vez más reflexiva incluyéndola en la escuela y la comunidad.

Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como
objeto de estudio, para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y
docentes desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. En síntesis podemos decir
que el aula es el escenario donde se conforman los Sistemas Didácticos con toda su
complejidad y en el que es posible reflexionar acerca de los denominados modelos Didácticos.
LA MOTIVACIÓN
Ojetivos:
-Explorar mecanismos psicoafectivos que gestan la energía necesaria para aprender.
-Comprender el significado del concepto motivación y sus diferentes manifestaciones.
-Conocer algunas teorías de la motivación y su vinculación con el aprendizaje.-
-Conocer que la teorías de la autoeficacia vincula factores interactuantes como psicológicos
cognitivos y sociales-ambientales.
4.1 INTRODUCCIÓN,
En este capítulo lo que vamos a entender es que existe un clima emocional que maximiza o
minimiza las posibilidades de aprender-este clima emocional es lo que llamamos motivación
.Nada más y nada menos que las “ ganas” de salir de lo conocido, de lo pasivo de lo viejo y
desactualizado, de reconocerse carente y falto de recursos y de moverse para cambiar tal
estado.
Acá nos acercamos al tema al vincular teorías de la motivación y la autorrealización y la
autoestima al rendimiento académico. Y para ello exploraremos los mecanismos psico
afectivos que gestan las energías necesarias para aprender. Se verá por qué puede faltar
ese factor en algunos sujetos y lo que ellos implica.
Por los año 1890, William James( cita Morris y Maisto, 2009)sugería que el comportamiento
humano puede explicarse en función de instintos como la cacería, la rivalidad, el temor, la
curiosidad, el amor, la vergüenza y el resentimiento.
Panoramas alternativos de la motivación afirman: pág. 110 del capítulo,
 Que las necesidades del organismo( como las necesidades de alimento o de agua)
dan lugar a un estado de tensión o excitación llamado Impulso;
 Existe la teoría , llamada “ de la Reducción de Impulsos”(Hull 1884,1952), que explica
que el comportamiento motivado es un intento por reducir dicho estado de tensión

desagradable y devolver al organismo a un estado de homeostasis o equilibrio. Ej:
cuando tenemos hambre buscamos comida, cuando estamos cansados, nos dormimos.
 Para la reducción de impulsos no explica todos los comportamientos motivados, por
ejemplo, el estado de aburrimiento, en realidad lo que deseamos es una actividad que
incremente la tensión y a excitación;
 Los incentivos también motivan el comportamiento., Ejemplo: la demostración de
un producto, puede hacernos comprar algo que no lo hubiéramos hecho de otro modo.
Conclusión 1: La motivación para que Usted la vincule con el aprendizaje explorando el
panorama general de la motivación en el ser humano.
 Nos presentarán los motivos estimulantes y los motivos aprendidos.
 Después en este capítulo vendrán las teorías de la motivaci´n seleccionados por su
vinculación con el aprendizaje.
4.2 IMPULSOS PRIMARIOS.
Todos los motivos son despertados por algún estímulo, y cuando se despierta un motivo, el
resultado es un comportamiento dirigido hacia una meta. Por tanto, uno o más estímulos dan
origen a un motivo y éste a su vez activa y dirige el comportamiento. Pero los motivos difieren
en la clase de estímulos que los provocan y también en sus efectos sobre el comportamiento.
Algunos motivos no son aprendidos y son comunes a todos los animales, entre ellos el hombre.
Se les llama Impulsos primarios. Reciben influjo de los estímulos procedentes del interior del
cuerpo(Morris y Maisto,2009)Forman parte del estado de alerta biológica que contribuye a la
superviviencia del organismo o, en el caso del sexo, a la supervivencia de la especie.
Leer ejemplo el Hambre, página 111…..centro de Saciedad, que es distinto del Centro del
Hambre y ambos están ubicados en el hipotálamo. Página 111.
Aún los impulsos primarios –SED,SEXO,HAMBRE- se diferencian en un aspecto muy
importante: el Hambre y la sed contribuyen a la supervivencia del sujeto. Sin embargo, el sexo
contribuye a la supervivencia de la especie. Existe una gran variedad de factores que juegan a
la hora dela motivación sexual, de índole social, cultural, de género, religiosa, y hasta
económica. Página 112.
Hablan de ejemplos tales como, el hombre ha puesto a disposición del planeta distribuyendo
un sinfín de recursos generados por el hombre y su inteligencia en conductas.

Ejemplo con el agua con relación a la sed, y es el aprovechamiento del agua a través de
cabales , represas, y redes hídricas. Toda la ingeniería puesta al servicios de la sed del
hombre en primer lugar.
En el caso del sexo, la conducta inteligente ha estado puesta al servicio del control de la
natalidad, y también algo al servicio del galanteo y el mantenimiento de las condiciones que
garanticen el mantenerse “atractivo”. Claro que a veces funciona más lo intuitivo que lo
inteligente en el sentido intelectual.
4.3 MOTIVOS ESTIMULANTES.
Los impulsos primarios, los motivos estimulantes son en gran medida innatos pero en todas las
especies dependen más de los estímulos externos y del mundo que nos rodea que los mismos
impulsos primarios ( Morris, 2009).
Leer página 113. Actividad, exploración y curiosidad
La actividad: la edad, el sexo, la salud, la genética y el temperamento afectan a la necesidad
de actividad en diferentes grados.
La exploración y la curiosidad: parecen ser motivos activados por lo nuevo y lo desconocido,
sin que tengan otra meta específica que “descubrir algo”.
Manipulación: se dirige a un objeto concreto que hemos de tocar, manejar, sentir y jugar con
él sentirnos satisfechos. E l deseo de manipular parece relacionarse con dos cosas: una
necesidad de tener conocimiento de una cosa a nivel táctil, y en ocasiones, la necesidad de ser
consolado.
Contacto: La necesidad de contacto físico es más amplia y universal que la de manipular las
cosas. La manipulación es activa pero el contacto es pasivo.
Conclusión 2: pág.
Los cuatro motivantes presentados pueden ser observados a lo largo del proceso de
aprendizaje y de las llamadas conductas inteligentes.
Cuando hablamos de inteligencia emocional, observamos que el contacto físico es signo de
afecto y de contención. Dar y recibir en términos emocionales.
4.4 MOTIVOS APRENDIDOS.
Desde que nacemos, nuestros motivos van adquiriendo nuevos factores que gestionan su
función.Esos factores son los aprendizajes que solemos desarrollar , que terminan gobernando
buena parte de nuestras motivaciones.

A diferencia al “aprendizaje” que motiva este trabajo, el relativo a los motivos se va produciendo
de manera inconsciente e involuntario, mientras que el otro tiene una aspecto de fuerte
determinación deliberada , explícita, el logro, el poder y la afiliación. La perspectiva que
presenta Mc Clelland (1961), considera como tres fuerza o energías propulsoras de las
motivaciones tanto individuales, grupales como institucionales al logro, el poder y la
afiliación.
4.4.1 AGRESIÓN.
En el ser humano la agresión es un comportamiento cuya finalidad es infligir daño físico
o psíquico en los demás. Ese daño puede ser intencional o no.Estas agresiones también
son alarmantes en lo rpivado en donde existen denuncias de abusos, violaciones y
asesinatos en matrimonios, concubinatos y parejas.
Por qué hay tantas agresiones? Muchos opinan que la agresiones parte de un instinto no
aprendido, vestigio de nuestro pasado que se desencadena por el dolor y la frustración, instinto
de lucha que ayuda a conservar la especie.(Lorenz 1968, cita de Fromm,1975) Se puede
pensar que la frustración genera agresión en quienes han aprendido a ser agresivos para
enfrentar situaciones desagradables (Bandura, 1977, en Bandura, 1982).
Freud consideraba que la agregasión era un impulso innato y autodestructivo(Freud, 1900),
semejante al hambre o la sed, que se acumulaba hasta que se pudiera liberar. Pensaba que
estos impulsos de agresividad, se podían derivara hacia actividades socialmente aceptadas
como el deporte, los debates y otros tipos de competencias.
Los psicólogos que la estudian, aseguran que la agresividad es ás una respuesta aprendida.
Una manera de aprender a ser agresivo es a través de observar modelos, en especial cuando
estos consiguen lo que quieren ( y evaden al castigo) con su comportamiento. Por ejemplo, en
los deportes de contacto, el roce físico es alentado y alabado.
La agresión también puede ser desaprendida. Investigaciones han sustentado esta
aseveración como la de Días Loving(2002) en la que subraya que la teoría del aprendizaje
social considera la posibilidad de que si los niños se les ignora sus actos agresivos, si se
festejan otras conductas, si deliberadamente los atendemos, existe la posibilidad de que estos
niños seas menos agresivos.
La teoría de aprendizaje social nos indica que los modelos de agresión son los que provocan la
violencia en el hogar, la escuela e incluso en los medios. Debemos de cuidar los diferentes
modos de agresiones: enojo, instrumental, físidco/verbal,directo/indirecto: cualquiera de estos
modos provoca daño psicológico o físico a otro ser vivo sea humano, animal o vegetal.

4.4.2 LOGRO
El logro exige preocupaciones por normas de excelencia: alcanzar un título, adquirir más
conocimientos perfeccionar un instrumento, mejorar el rendimiento de los Alumnos,
ocupar la presidencia d e una gran empresa que probablemente incluyan una mezcla de
motivos latentes,
Pero todos estos deseos de sobresalir, “de superar obstáculos , de ejercitar el poder, de
esforzarnos por hacer algo difícil lo más rápidamente posible”(Murray,1938,cita de
Morris y maisto,20009).La emoción suele interferir en los procesos asociados al
aprendizaje ( y al Logro) cuando llega a los extremos de tristeza, angustias enojo o
euforia. El logro no es solo de la persona o sea individual, también se puede hablar y
analizar logros grupales e institucionales.
4.4.3 PODER.
Otro importante motivo aprendido tiene que ver con el Poder. Esto se trata de lograr mantener y
aumentar EL CONTROL DE LOS MEDIOS, PARA INFLUIR SOBRE OTROS. Puede definirse
como a necesidad de obtener reconocimiento por parte de otras personas grupos/s o bien la
necesidad de influir en ellos y controlarlos ( o bien una combinación de ambos)
El poder está emparentado con el motivo de logro pero con una diferencia: no se satisface con
llegar a objetivos.
Más bien viene que ver con el ejercicio de una función, con ocupar un lugar de respeto y
reconocimiento.
En la necesidad de poder se trata de mejorar su ubicación económico social alcanzado
puestos de mayor jerarquía, incrementar el nivel de ingresos, cumplir funciones de decisión y
dirección, etc.
4.4.4 AFILIACION.
La gente tiene por lo regular la necesidad de afiliación, una necesidad de estar con otros. El
aislamiento suele traer ansiedad, el motivo de afiliación emerge cuando uno se siente
amenazado o en peligro. El espíritu de equipo, o sea el sentimiento de formar parte de un
grupo empático, tiene gran importancia en una tropa que marcha a un campo de batalla, lo
mismo sucede en un equipo deportivo, en donde el esfuerzo individual es parte de un objetivo
grupal.
También para celebrar buenos momentos y noticas, es compartir la alegría. Es como decir que
el temor y la angustia de la soledad guardan estrecha relación con el motivo de afiliación. Está
comprobado que el contacto humano atenúa la ansiedad y la angustia.

La necesidad afectiva representa el buscar un estado emocional positivo interno y relacional.
Esto significa sentirse a gusto con lo que se hace, compartir armónicamente una actividad y
ser apreciado y valorado por los demás.
4.5 TEORÍAS
Teoría de Herzberg y teoría de nishibori-kondo-Ambas son teorías de la motivación: La
Teoría de Herzberg se sustenta en dos principios: la satisfacción y la insatisfacción. La
satisfacción entendida como motivador y relacionado con factores intrínsecos del sujeto que
quiere en su trabajo progreso y valoración y logro. Si embargo, la insatisfacción o factores de
mantenimiento , corresponde a lo ambiental del trabajo como serían los sueldos, la seguridad,
las relaciones con otros sujetos, directivos. Como se puede apreciar no son considerados
conceptos extremos.
La teoría de Nishibori- Kondo tiene un enfoque diferente de motivación ya que busca
puntos propios de la naturaleza humana como son la actividad física, la creatividad y la
sociabilidad.
En la actividad física aparecen elementos muy interesantes en esta propuesta:
Voluntad, expectativa, tensión, ritmo, evaluaciones justas, resultados inmediatos, libertad en los
procedimientos, esfuerzo y destreza, valoración y recompensa ( Kondo, 1991, citado en Marino,
1998.p.43)
En relación a la creatividad y la sociabilidad, son características totalmente humanas y es
necesario fortalecerlas en todo ser humano.
Los elementos que potencian lo creativo son: originalidad, viabilidad, flexibilidad, elaboración y
fluidez.
4.6 UNA JERARQUÍA DE MOTIVOS: teoría de maslow.
Permite entender una generalidad dentro del tema que siempre da para particularizar.
Según, esta teoría , los motivos superiores aparecen si los inferiores han sido satisfechos:
Este autor reunió cinco categorías de metas motivacionales que pueden ser aplicadas a la
realidad del ser humano. Encaja bastante con el estilo de vida occidental-individual. Aclarar que
muchos científicos por ejemplo dejan motivos primarios de lado para cumplir con la necesidad
de autorrealización.
La jerarquía según MASLOW de su poder motivacional:
1. Necesidades fisiológicas: están relacionadas con el hambre, la sed, la ropa y el
descanso.
2. Necesidad de seguridad: el poder motivacional está de manifiesto en la necesidad de
alcanzar relaciones afectuosas con los demás o incluso con la calidez laboral.

3. Necesidades de valoración: se pone de manifiesto con la necesidad que tienen las
personas de ser valoradas. este poder motivacional tienen su riesgo cuando el sujeto
tiene autoestima demasiado alta.
4. Necesidades de autorrealización: corresponde a la meta final del proyecto de vida. Es
un verdadero motor que da sentido a la existencia. Esta necesidad se acompaña de la
autodeterminación y la auto integración. En el primer caso corresponde a la capacidad
de decidir y realizar un proyecto de vida propio y alcanzar el destino deseado. Y la
segunda, o sea la auto integración, corresponde a la capacidad de incorporar la
dimensión social a la vida o sea está sometida a las exigencias de la sociedad.
5. Necesidad de superación: aquí no existe techo para encontrar, sino que todo lo previo
puede ser superado o elevado de categoría. Se trata de llevar los objetivos de
autorrealización hacia niveles mayores.
Maslow (1968) se refería a la autorrealización como el pleno desarrollo de las
potencialidades. Sería éste un estado logrado si los anteriores estaban satisfechos.Pág.119
Conclusión 1.: En un sentido darwiniano la supervivencia del más apto incluye el desarrollo
inteligente y su manifestación en conductas igualmente inteligentes. Que alguien Que
alguien salga todos los días motivado a conseguir alimentos y agua, no es lo mismo que
motivarse a perfeccionar el estilo del instrumento musical favorito o recorrer lugares
exóticos del mundo.
Por qué?
La premisa que no existe el ser inteligente, sino que existen conductas inteligentes, se
puede observar que la inteligencia y el aprendizaje no son metas de motivación en sí
mismos. Son más bien, condición indispensable para alcanzar las metas a las que se
encuentra el ser humano motivado.
Inmediatamente veremos el propósito de aprendizaje y motivación.
4.7 DE REFUERZOS Y CASTIGOS.
Veremos los mecanismos que nos mueven a pensar y hacer, luego a repensar y
rehacer. Según palabras de Da Vinci “ La naturaleza benigna provee de manera que
en cualquier parte halles algo para aprender”
¿ qué hace la diferencia entre levantarse y actuar, versus quedarse sentado y ver la
vida pasar?
Los refuerzos y castigos marcan el rumbo el ritmo de la motivación. Y asi s epuede
ver el pr qué de las decisiones de las personas y el nivel de frustración o de
satisfacción que se experimentan frente a la vida.

4.7.1 REFUERZO POSITIVO.
Es el modelo más claro de motivación.Uno hace algo para ganar algo.
Todo refuerzo apunta a generar una conducta.
 Un refuerzo positivo es el placer que siente un bebé a la hora de tomar pecho
materno, que lo motiva BUSCAR él mismo con sus efectos básicos de búsqueda y
prensión.
 Un deportista invierte muvhas horas de entrenamiento, dietas, excluye horas d e
ocio y recreación, sólo para obtener algo que no tiene: el trofeo, el título, la mención,
la distinción, quedar en los libros records.
 El empleado de una empresa decide levantarse más temprano para ser más
puntual.
Comparación de la zanahoria que hace caminar al b urro y la zanahoria que hace caminar a la
persona. A las personas nos pasa lo mismo cuando hacemos del dinero y el poder, la
zanahoria principal.
Las personas tenemos en el dinero el bien de cambio convencionalmente establecido.
Generalmente pasa d e medio a un fin, siempre hay más para conseguir.Pág.121
O para pelear.
4.7.2 REFUERZO NGATIVO.
Ejemplo el estudiante que busca estudiar para ganar algo, a la vez lo hace para no
perder algo. Al aprobar las notas y así o perder las vacaciones estudiando para rendir
lo que desaprobó durante el cursado.
4.7.3 CASTIGO PPOSITIVO
El método tradicional de punición. existe la amenaza de que se cumpla una sentencia en caso
de que s e emita una conducta. Un sistema judicial con las condenas. Igual en el caso de las
multas, ya sea de la policía o de la biblioteca cuando no se devuelve un libro a tiempo.
En general se le crítica al castigo positivo porque no enseña, no estimula, sino que sólo dice
que “no”.
Que la presencia de algo desagradable sea lo suficientemente frustrante para que detone la
reflexión y no el resentimiento.

Frente a esto se puede inferir: la dialéctica generacional hace que las propuestas se alternen
según la generación de turno. “ Lo que hicieron mis padres esta fuera de modo”, entonces se
alterna , hasta que la generación siguiente le sucede algo similar y vuelve alternar.
Lo señalado anteriormente: castigar no muestra lo permitido, o por lo menos de manera directa.
Entonces, que el castigado se remuerda en enojo o en reflexión, depende de otros factores a
considerar.
Dichos factores, se cree, tienen que ver con la naturaleza del vínculo entre castigado y
castigador/ es.
El niño y el adulto que es dejado sólo después del castigo, suele sumirse más en el
resentimiento que aquel que es acompañado de manera reparadora.
Se estima que el desenvolvimiento normal en la vida presenta castigos espontáneos, que tiene
la forma de la frustración, y que son pedagógicos de por sí.
4.7.4. CASTIGO NEGATIVO.
Igual que la anterior busca que una respuesta no aparezca más. En lugar de de imponer
algo desagradable, quita algo agradable.
Ejemplo: “a dormir sin el postre”, cuando el niño no se portó bien en la mesa, o “ el
empleado pierde sus beneficios de presentismo”, si acumuló faltas en su trabajo.
Página 124 Los refuerzos como los castigos cumplen su parte en el proceso. Conocer
la influencia de cada uno apunta a programar, intervenir y modificar aprendizajes.
Es lo que se llama el aprendizaje estructurado o planificado. El otro tipo de aprendizaje,
el vital o espontáneo, lo trae la vida misma, que es como una escuela, donde los
aprendizaje se ofrecen a cada paso, a cada instante. Sin embargo, su aprovechamiento
es otro tema a considerar.
El ser adulto está directamente relacionado con el aprendizaje espontáneo. Brinda un
conocimiento, una verdad de la que es difícil apartarse y no sentir su influjo.
La adultez tiene la responsabilidad de planificar aprendizajes protectores, relevantes,
útiles y actualizados, para quienes vienen en siguientes generaciones puedan
aprovechar la “frustración acumulada”, a través del tiempo por el hombre.
EL APRENDIZAJE FORMAL ESTA SOSTENIDO POR EL DEBER.

4.8 LAS GANAS DE GANAR.
Churchill “Tener éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse”. Este es
el concepto que se abordará aquí.
Las ganas de ganar:
1. Percibir un vacío o falta, dentro de sí mismo, frente a un fracaso.
2. No conformarse, sino implementar los recursos necesarios para “ganar”, o sea,
disponerse aprender eso que falta.
3. Después de mucho ganar en el sentido de acumuar aprendizaje y ponerlo en
práctica, puede venir el ganar referido a la victoria, sin dudas.
Pero en el sentido de acumular:
1. El querer ganar se puede sentir como falta, como ausencia. Eso es suficiente
motivación en un adulto para aprender, cuando la obligación ya no rige como la
infancia y la adolescencia. Por lo menos en lo que educación formal se rfiere.
2. El otro tipo de aprendizaje, el espontáneo, depende del grado de tolerancia a la
frustración que tenga cada uno……y de cuán adulto ya se esté viviendo.
Volviendo al mundo de los adultos , a partir d elos 20 años alguien que percibe su
frustración……………….
……nota que mucho de lo que era seguro antes, ahora no lo es….
Que la familia de la infancia se acabó, ahora son todos adultos……..
En todos estos puntos, el aprender juega un papel protagónico, las ganas d eganar
dichos recursos, para resolver lo frustrante de no poder vivir como adulto, pueden ser
suficiente motor para motivarse.
Cuando se abordó el tema d elos estilos de personalidad, el estilo psicopático se mueve
con la sensación de que no necesita aprender nada, los problemas a resolver son de los
demás, y lo “inteligente” pasaría por hacer que los demás se muevan por él. Por el lado
d elo depresivo, el ideal de alcanzar es tan alto, que la motivación cae en la picada.
El grado de satisfacción a tales necesidades que una persona se puede generar
determina qué tan inteligentes valoremos a la persona o a sus conductas.
Conclusión: “como sensación subjetiva, el aprender y ser consciente de ello va dejando
un clima de satisfacción y a veces orgullo que fortalece la identidad y consolida lo que
llamamos autoestima.

4.9 LA AUTOESTIMA DEL APRENDER.
La autoestima es un concepeto que mucha gente maneja con comodidad y precisión.
Por donde la autoestima encuentra una fuente de alimentación y mantenimiento, sin lugar a
dudas tiene que ver con el aprender y registrar el aprendizaje de manera consciente. Confucio
“Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende del nuevo, puede considerarse un maestro”.
La Teoría de la Autoeficacia dentro del marco de una teoría cognitiva-social ( Bandura 1986)
plantea la autoeficacia como un mecanismo cognitivo que media en la motivación de las
personas, en los patrones de pensamiento y en la conducta. Esta teoría afirma que los
factores psicológicos, los cognitivos y los sociales ambientales interactúan entre sí.
Aquí existe un círculo feedback positivo que organiza un nuevo estado EMOCIONAL E
INTELECTUAL, LO QUE PROVOCARÁ OTRA ACCIÓN.
Leer ejemplo,
 Cuando se dice AUTOEFICACIA se refiere a los aspectos de la vida en genral:
académicos, deportivos, laborales, recreacionales, familiares.
 Entrar en el círculo vicioso es lo que s e produce por inercia, si no existe una
restructuración interna que parta desde la frustración y el dolor.
4.10 QUERER LA INTELIGENCIA,
Cerca de la adultez, las personas experimentan cambios en su interior, que
involucra el perder ilusiones y asumir realidades que durante la infancia y
adolescencia fueron benevolentes con respecto a la realidad. Este cambio puede
dejar cierto aire de pesimismo sobre la realidad y el futuro.
Esto puede llevar a olvidar lo fundamental del discernimiento humano: su
capacidad para desear, para proyectar y querer. La inteligencia se puede querer,
se puede desear y por lo tanto actuar de manera beneficiosa y adaptativa.
Klein(199=) lo demostró en el hombre suele prevalecer su instinto de muerte por
sobre el de la vida. En términos de intelgencia, se traduce como que el hombre
actúa de manera compulsiva, automática, sin pensar en su experiencia, sólo por
estereotipos o modelos familiares desactualizados.
Querer la inteligencia comienza por ser consciente del propio proceso..Eso podría
ser inteligente.
Aparece el instinto de la muerte, significa regresar a lo repetitivo sin importar el
resultado. Según Klein agrupa bajo el título de instituto de vida.

Ser consciente del querer, porque lo automático es no querer, quedarse en
homeostasis simulado que nada hace falta cambiar.
Se destaca la necesidad de querer la inteligencia, desear el poder aprender a
aspirar a que no se “tenga techo” en la implementación de recursos ya
disponibles y en la incorporación de otros para ampliar el repertorio.
El concepto de disponibilidad.”Espacio vacío de alguna cosa, suficiente para
contener otra u otras “dice el diccionario de Ciencias de la Educación (Picardo
Joao, 2004).página 129.
El quere ser capaz, el deseart actuar con inteligencia está, aunque no muy
consciente a veces, en el origen del aprendizaje.
……………..El concepto de Capacidad muy en relación con la inteligencia y el
aprendizaje. Es concepto se refiere a espacio disponibilidad.
Siguiendo esta línea, el ser incapaz puede señalar un estado de completud: no hay
capacidad, no cabe nada. Suena muy común en la soberbia y en el egocentrismo.Y es
propio d ela ignorancia en el no saber que no sabe.Entonces no hay
capacidad………..para que ingrese todo lo que hace falta para aprender.
4.11 SINTESIS. Página 130.
5.2 EL FENOMENO DE LA TECNOLOGIA EN LA COMUNICACIÓN.
El presente capitulo intenta señalar la situación problemática que encuentra el docente
teniendo como consecuencia del medio o incontrolable acceso a la información que vienen
teniendo los estudiantes de esta década. Los adultos deberíamos estar reflexionando sobre
cómo manejar el impacto que tendrá en nuestros hijos y alumnos e incluso nietos el saber más
de los que su madurez puede soportar ya que la información esta en todos lados y se presenta
sin tapujo.
Desde el punto de vista de la inteligencia y su desarrollo, esto obliga al análisis si se sostiene
que parte de la conducta inteligente proviene de frustración de no tener, no saber, de “no contar
con”. Se puede suponer que cada herramienta del conocimiento como puede ser internet y todo
el cumulo de información que ofrece, logra:
…pasivizar los procesos internos del hombre, ya que solo tiene que imaginar y después teclear
algún “como” para obtener lo que desea.
…potenciar la curiosidad o el anhelo de saber más.

Sería lógico saber que quienes no se motivan en generar para comportarse inteligentemente
serán del primer grupo, mientras que aquellos acostumbrados a comportarse inteligentemente
así los harán con la extraordinaria herramienta de comunicación e información.
Hace veinte años, un niño no tenía la posibilidad de observar temas históricamente velados,
como la diferencia de sexo (pornografía), la muerte misma, los hechos de violencia
(agresiones) o de autoagresión (una persona cometiendo suicidio o consumiendo una
sustancia prohibidas). Cualquiera de estos puntos está ahora a un clic de alcance para un niño
con PC en casa y en un modem. Esto implica que una psiquis inmadura necesita más
compañía adulta para procesar información que históricamente era asimilada mas tarde (o
nunca).
En otro rincón, con otra tecla puede obtener la obra completa de un autor o compositor, el
mapa satelital de la región que se le ocurra y todo saber al que quiera acceder.
El aula no es ni parecida a lo que el docente vivió como estudiante. Aunque esto siempre fue
así. Las diferencias actuales siempre son mayores. El docente del año 1950 que fue alumno
del 1930, no encuentro tantas diferencia como el docente del año 2010 que fue alumno en
1990.
Ahora el docente tiene que preguntarles a los alumnos sobre unas listas de conceptos
exclusivos –no privativos- de los niños/pobres/adolecentes.
“¿Qué es twitter? O ¿facebook?”
“¿Qué significa estar duro?”
La tecnología de la comunicación como fenómeno de altísimo impacto social, ha traído como
consecuencia que a edades más temprana, se maneje mayor cantidad de información. Como
analogía, se puede representar esto como si a los bebes se les diera cada más temprano en su
desarrollo la comida de los adultos. Aparecerán dificultades para masticar, deglutir, digerir,
asimilar y evacuar.
Eso es los que está pasando con los niños/ púberes/ adolecentes y los demás que se
abordaran a continuación. Dichos temas se ven en el ámbito educativo. Y cada institución se ve
obligada a tomar una postura, construir un criterio para manejar las situaciones que se
generan.
Finalmente diremos que la saber información del futuro, en lugar de ser una comunidad global,
podría convertirse en una vasta y fragmentada red de persona aislada que interactúa con sus
datos y no con las personas. Estamos, pues, ante un arma de doble filo de la cual habla ya el
magisterio de la iglesia desde hace algunas décadas.
Es más, cabe la reflexión en este punto, si es posible considerar realmente ese proceso,
llamado comunicación, como un proceso de intercambiar o compartir, como originalmente ha
sido identificado. Ya que hoy priman en las relaciones humanas enfocadas a satisfacer
necesidades, es decir, enfocadas a fines.

Podría decirse que, si bien se considera que los medio de comunicación humana que hoy se
encuentra no han evolucionado de una manera favorable para la relaciones humana directa,
cálidas, o naturales, pueden, no obstante lo anterior, cambiar de fin, es decir, pasar de mera
fuente de información a ser verdadero nexo entre las personas , con componentes efectivos,
emocionales y en general vivenciales que compartir, y así quizás, de esta manera, producir un
cambio a nivel universal, en cuanto a la modernidad y la globalidad que se vive y que no se ha
sabido enfrentar de una manera íntegra.
De igual manera, esto es un desafío, porque semejante crecimiento impacta directamente
sobre las relaciones entre las personas y sobre el desarrollo de los niños y jóvenes que no
conocen una realidad con el fenómeno comunicacional actual.
El docente frente a la problemática de la comunicación debería tener presente o tomar como
referencia algunos de los axiomas expuesto por Watzlawick, Beavin Jackson (1989) y que
acontinuacion les presentamos:
- Axioma 1: es imposible no comunica
- Axioma 2: en cada comunicación existe un resto que no se puede significar
- Axioma 3: la comunicación humana se estructura en dos niveles fundamentales,
contenidos y relación.
5.3. LOS NUEVOS TEMAS DEL AULA.
Para comenzar este apartado nos pareció útil y simbólico comenzar con la frase de Marco Tulio
Cecearon “Si quieres aprender, enseña”1, Hoy por hoy, docente que ejerce es docente que
sabe que su rol en la práctica no es los que suponía la teoría. La formación docente nunca se
exployo –ni debiera haberse hecho- en los temas que veremos a continuación. Pero la realidad
política social ha llegado a que la escuela/Colegio sea un centro donde confluyen los diferentes
problemas sociales actuales.
La hipótesis que se plantea aquí es que la familia ha dejado de ser el lugar donde todo ocurre y
queda. Sus crisis y diversidad, de formas, mas la salida de la mujer para complementar o
simplemente sostener el hogar ha causado que los temas pasen a “la segunda familia”, donde
ha habido, y hay, adulto estable y confiable. Pero los niños (y por tanto las diversa realidades)
exceden enormemente la capacidad de dichos adultos. Esto, a su vez, tiene su propia realidad
familiar.
5.3.1. EL DESARROLLO SXUAL.
La educación formal coincide con el crecimiento y desarrollo humano en todos sus aspectos.
Uno de ellos forma parte de la estructura básica de la identidad: el desarrollo sexual, o mejor
denominado, el desarrollo psico-sexual.
En su etimología, sexo significa división, si existe un hombre, es porque existe una mujer. Al
menos desde el anatómico. Desde siempre, el hombre ha observado como el cambio corporal
iba acompañado por cambio psíquico o emocional. Siempre se produjo una sincronía puesta en
marcha desde el interior del ser humano. Es decir, los cambios corporales hacen que el o la

joven se observe, piense, se pregunte, se asuste acerca de los que le pasa. Y se interese,
siente curiosidad, y actué en consecuencia. A esto se le ha llamado esta de “juego y
exploración” como parte del desarrollo psico-sexual. Verlos en los pares acompaña el proceso.
El sentido de pertenencia a grupos de parte brinda contención y mitiga la angustia de vivir algo
tan importante en la sociedad.
Lo que la comunicación en su expansivo crecimiento puede lograr (entre otra cosa), es que
este proceso sincrónico, se dé –sincronice. Un niño de 7 u 8 anos puede tener al alcance
material restringido anteriormente para adulto, referido a la sexualidad. Entonces empieza un
proceso destiempo, sin tener el correlato físico y este destiempo puede acelerar este último.
También puede obstaculizarlo o simplemente demorarlo. Lo que ante comienza desde adentro
hacia fuera, con el nivel de exposición de los tema históricamente velados, se invierte: de
afuera hacia adentro.
Años atrás un niño que sufría una experiencia de abuso sexual, tenía el registro de algo
molesto, a veces violento, seguramente prohibido y perturbador. Al crecer, después de la
adolescencia, conociendo el desarrollo en carne propia, ese evento traumático se re-significa,
se le da otro valor. Se experimenta enojo y miedo al saber que era exactamente los que
hicieron con él.
El niño de hoy ya posee ideas sobre la sexualidad, concepto que maneja de manera inmadura,
sin el incalculable valor de la inexperiencia. Por eso se observa actitudes seductoras de parte
de niñas de 9 a 10 años, quienes simplemente actúan, repiten modo que han observado, a los
que han tenido acceso de manera precoz. Sin embargo esto comportamiento no implican una
conducta completamente sexual: falta el correlato psíquico, el desarrollo en su totalidad interna.
Es común escuchar niños y púberes que bromean con contenidos sexuales…sin saber
exactamente de que se ríen. Saben que la inocencia o la inmoralidad no son valores muy
apreciados según los mandatos actuales, especialmente entre los valores. Que uno debe
mostrar que sabe y ha vivido todo. La facilidad para acceder a la información hace que el niño
de 10 a 11 años hable de mujeres y de su sexualidad cuando en el fondo quiere jugar a la
pelota o a la play station y ver TV.
Ya no es sorpresa que la maestra se vean en la obligación de enseñar de privacidad, cuando
un púber es sorprendido masturbándose en el aula, o una “pareja” inclusive del mismo sexo
arme una escena muy cariñoso en cualquier parte de la escuela. Ellos sienten la libertad ya que
esos que actúan en los que pueden observar en TV en cualquier momento del día, o está a
solo un clic de internet.
Existe una realidad de este tema, desde la que se percibe un giro positivo en relación a la
historia: ahora se puede hablar más. El viejo tabú no genera más velocidad como antes, donde
existía un general un “arréglatela como pueda”, tanto en la escuela como en la casa.
Pero se insiste, la velocidad del cambio es lo que exige cuidado.
La homosexualidad siempre existió, pero la mayor parte de la historia, poco se hablo de ella de
manera seria y adulta. Muchos adolecentes y adultos que la rechazan no saben discriminar que

es lo que le molesta de la misma. Existe desde la homofobia automática sin pensarla, hasta el
cuasi fanatismo por ser gay, ya que pareciera que “tiene onda”.
El embarazo adolecente es otro fenómeno que toma a la escuela ya no por sorpresa, pero
siempre con los llamados de atención propio del tema. En el año 2004, la tasa de embarazo
adolecente en argentina era el 15% del total de nacimiento, perteneciente a mujeres de 15 y 20
anos (La nación, 17 de agosto 2004). Esta problemática nos han tenidos que cachetear para
poder hablar frontalmente del tema, En algunas ocasiones se puede presentar un caso en un
aula donde aun no se ha abordado la educación sexual de ninguna manera.
En todas ocasiones es el docente quien se ve en la obligación de pensar y de ver que se hace
buscando estrategias adecuadas a las diferentes situaciones. La realidad confronta sus propias
estructuras, y a ellas recurre para afrontar el caso.
La sexualidad y su desarrollo no deberían presentar en si un trastorno. Este emerge por la
precocidad, por otras difusiones como la familiar, pero que igualmente obliga al docente a
pensar que hacer.
Según Otero en Vallejo Ruiloba (1980, 4ta edición 1998)
La conducta sexual humana es un fenómeno complejo fruto de la interacción de una serie de factores de
diversa índoles. El abordaje de la patología sexual se complica todavía más por la escasa utilidad que
tiene en la clínica el concepto de normalidad, que por otra parte, es extremadamente difícil de definir en
este tipo de conducta (p.273).
5.3.1.1. Comportamiento de vida del adulto sexualmente sano.
Siempre considerando al aprendizaje y su contexto como eje de este análisis, se puede
considerar al siguiente listado de caracteres, como referencia de que modelo seguir cuando se
acompaña a niños y adolecente en su crecimiento, desde el ámbito educativo.
El siguiente listado fue confeccionado por el SIECUS (Consejo de Educación e Información
sobre Sexualidad de los Estados Unidos).
Una persona sexualmente sana:
 Valora su propio cuerpo
 Busca la información sobre la reproducción según sea necesario.
 Afirma que el desarrollo del ser humano comprende el desarrollo sexual puede o no
incluir la reproducción o la experiencia sexual general.
 Interactúa con ambos generosa de una manera respetuosa y adecuada.
 Afirma su orientación sexual y respecta la orientación sexual de los demás.
 Expresa su amor e intimidad en forma apropiada.
 Establece y mantiene relaciones significativas.
 Evita todas relaciones basadas en la explotación y la manipulación.

 Toma decisiones con conocimiento de causa respecto a opciones de familia y estilos de
vida.
 Muestra destrezas que mejoran las relaciones interpersonales.
 Se identifica y vive de acuerdo a sus propios valores.
 Es responsable de sus propios actos.
 Practica la toma de decisiones eficaz.
 Se comunica de manera eficaz con su familia, sus compañeros y su pareja.
 Disfruta y expresa su sexualidad durante el transcurso de su vida.
 Expresa su sexualidad de manera congruente con sus propios valores.
 Es capaz de reconocer los comportamientos sexuales que realizan la vida y los que son
perjudiciales para sí mismo o para los demás.
 Expresa su sexualidad a la vez que respecta los derechos de los demás
 Busca información nueva que le permita mejorar su sexualidad.
 Utiliza método anticonceptivo de manera eficaz a fin de evitar embarazo no deseado.
 Evita el abuso sexual.
 Busca atención prenatal oportuna.
 Evita contraer o transmitir infecciones de transmisión sexual.
 Practica comportamiento que promueven la salud, tales como reconocimientos médicos
regulares, autoexámenes de los testículos o de los senos, e identificación oportuna de
posibles problemas.
 Muestra tolerancia hacia personas con diferentes valores y modo de vida sexuales.
 Evalúa la repercusión de los mensajes familiares, culturales, religiosos, de los medios
de comunicación y de la sociedad en los pensamientos, sentimientos, valores y
comportamientos personales relacionados con la sexualidad.
 Promueve los derechos de todas las personas a tener acceso a la información fidedigna
a la sexualidad.
 Evita los comportamientos que conllevan perjuicio e intolerancia.
 Rechaza los estereotipos respecto a la sexualidad de las diversas poblaciones.
5.3.2. ADICCIONES.
La simple palabra “adicto” produce rechazo en el docente. Nuestra intensión es tender algún
puente que permita al docente-adulto buscar herramienta que le permitan poder abordarlos
aunque sea para contener y derivar. El adicto es por primer lugar una persona enferma. El
adicto, es un esclavo y no perdido su autonomía. El desarrollo de la adicción conspira
directamente con la posibilidad de aprender y aprender a prender.
Según Kalina (2000, p.17):
Para entender a un adicto, hay que invertir el sentido de nuestro pensamiento; en su búsqueda de placer se daña.
N su búsqueda de encontrarles un sentido a la vida se mata, en su afán de interdependencia se esclaviza,
buscando liberarse de los vínculos simbióticos humanos no resuelto con su objeto primarios, ya sea la familia o su
equivalentes, se procura una simbiosis química.

Sigue explicando el Autor que:
Existen situaciones en la vida que determinan que una persona desarrolle una vulnerabilidad psico – neuro – bio
– social, y se estructura un proceso aditivo como un intento de “emparchar” químicamente su déficit, cuando las
condiciones externas o socio – familiares – favorecen este camino ilusorio con consecuencias nefastas, en menor o
mayor plazo, en todos los niveles de la vida.
Asi como pudo verse los capítulos anteriores que las frustración conduce al pensar y en ultima
intancia al actuar inteligente, se puede observar que alta frustración pone a prueba a veces en
exceso los recursos que tiene una persona. Al explorar los estilos de personalidad, se puede
ver que un estilo “depresivo” posee una predicción a la dependencia y la positividad. O es raro
encontrar una adicción, como la comida, la bebida o las sustancias químicas en dicho estilo.
Cuando un docente pregunta “¿Qué Hago?”, ante la presencia de un adicto en su aula,
creemos que la respuesta más acertada es “No huyas” y si esto es lo que hace, ya es mucho
hacer.
Después de pensar los mecanismos y la inteligencia, de echar un vistazo a las funciones
mentales que intervienen en su desarrollo, se puede pensar que sucede cuando una adición
crese en una persona. Avanza, ocupa lugares y atrofia funciones. Atenta directa y certeramente
contra cualquier posibilidad de actuar inteligentemente.
Si una sustancia interviene y obstaculiza el mecanismo básico del pensamiento, además de las
funciones mentales superiores, entonces de inteligencia y aprendizaje no queda mucho para
hablar.
Si se entiende que la adicción es una esclavitud, y la inteligencia apunta a la autonomía y la
independencia, podemos convenir que se rechazan mutuamente. La adicción también puede
ser vista desde la curiosa aceptación de la palabra: a-dicción (a= sin) podría ser como falta de
la palabra.
El Docente de hoy debe prevenirse frente a esta realidad. La escuela y el colegio son lugares
de intensa convivencia, como la “segunda casa” que se enseña desde la niñez. Por lo tanto ahí
se enseñan cosas a manera del hogar. Mas, aun cuando el propio hogar tiene sus déficits en
cuanto a contención y comodidad, lo común es que la escuela pase a ser la que contiene –a
dura pena- lo que esta ocurriéndole a un niño o adolecente.
Existen herramientas al alcance de cualquier adulto o docente, que proveen recursos para
identificar y saber estar con alguien que sufre este flagelo, y el rol del docente merese ser
reforzado bien sea por iniciativa personal o por intervención del estado.
Lo que nse intenta apoyar desde aquí es que las instituciones educativas no tienen que ser
centro de rehabilitación. Que una persona sucumba frente a una adicción no es porque la
educación formar fallo. Sin, embargo, no se puede concebir una institución educativa ajena a la
realidad cotidiana de muchas personas, ya sea como protagonistas o bien como testigos
directo de ella. El docente debe saber con que lidia cuando un alumno/a se ve involucrado en

una adicción. Poder asesorar, guiar, orientar, contener, aunque sea indicando un primer paso a
dar, puede ser una competencia a la que puede aspirar un docente en su rol.
5.3.3. TRASTORNO EN LA ALIMETACION.
Como bienes es sabido, la etapa de la pubertad coincide con el desarrollo de las
características sexuales. Las niñas comienzan a ser señoritas y mujeres, los niños –un poco
mas tardes que ellas- desarrollan hacia el ser varón – hombres. A nivel hormonal, esta etapa es
una verdadera revolución. Un cambio que tiene correlato psíquico – emocional, difícil de
predecir.
Como el cuerpo es lo visible, su propio cambio tras planteos, dudas y ansiedad. Si a esto se le
suman los mandatos sociales que dicen cómo y cuantos ser físicamente, no es difícil avizorar
el conflicto que suele generarse durante esta etapa.
A bese el conflicto es leve y pasa desapercibido, se puede mitigar con la vida de pares, con el
apoyo de un profesional. Otras veces el conflicto es moderado y trae malestar, confusión,
ansiedad y algo de reclusión, inhibición social y necesidad de hacer algo con el cuerpo: un
deporte, un arte, una especie de culto y devoción para re-conocerlo en su inevitable cambiar.
Pero avece el conflicto es severo, y considera el rechazo a lo nuevo que emerge en el cuerpo.
Una repuesta de rebeldía y defensa puede apuntar a la ingesta de alimentos, como manera de
controlar algo cuando lo que se siente es descontrol.
Según Junes et al. (2009) de cada cien mil jóvenes de entre 15 y 24 anos, de 30 a 40 sufren
anorexia nerviosa cada anos. Los estudios prospectivos indican que lo estudiado va
transformándose en un problema social y no solo individual. Esta enfermedad necesita de un
buen diagnostico diferencial para poder ser abordada rápidamente. Este autor advierte. Este
autor advierte que hay que recordar que este es un trastorno que lleva a la muerte a casi el
10% de los pacientes afectados, que se hace crónico en casi un 35% de los restantes y que en
los demás deja secuelas que afectan el comportamiento adaptivo en el área laboral, social,
familiar y sexual. Las anoréxicas, se pueden restablecer y se estabiliza al enfermo, pero
siempre quedan secuela en cuanto a cómo alimentarse en el futuro así como en el surgimiento
de diferentes fobias, miedos y temores, aunque hayan rearmado nuevamente toda su relación
con sus pares, con su vínculo familiar e intelectual.
La anorexia nerviosa es una enfermedad compleja en donde se interrelacionan hechos
socioculturales, conductuales, neuroendocrinos, cognitivos, emocionales y somáticos.
Junes et al. (2009), Comparte con sus lectores la preocupación al señalar que no están bien
limitadas cada uno de los factores que intervienen en esta enfermedad, no se conocen sus
mecanismo de engarce, no se sabe con exactitud a que corresponden los papeles primarios y a
quien los secundarios, no se cuentan con formulas terapéuticas definitivamente establecidas,
no se dispone de una metodología de investigación bien diseñadas aplicada con rigor. Se cree
que la complejidad de la anorexia nerviosa tiene un notable valor didáctico para todos los
profesionales de la salud: son tanto los factores que intervienen en su génesis y

mantenimiento, que resulta obligado echar por la borda las posiciones simplistas, univoca, es
decir dogmaticas.
Otro de los cuadros a los que hay que prestar atención es el de la dieta inapropiada, que en la
actualidad se ven con frecuencia en la consulta de profesionales en psicología.
A veces apares la dieta del huevo duro y todos los días, las 24 horas, huevo duro durante una
semana; o la dieta de la zanahoria o de la manzana, y entonces las revistas y los medio de
publicidad dicen: “Esta es la dieta que lleva a la felicidad y al éxito”, o sea el exitismo: de
alguna manera se está frente a la belleza, al hedonismo, al culto de todo lo que significa éxito a
través del cuerpo.
La posibilidad de aprender y desarrollar inteligencia tiene como condición el resolver las
necesidades básicas, como se pudo ver en el capítulo sobre motivación. Si de alimentación se
trata, es natural pensar que si el tema esta perturbado, no se podrá esperar mucho sobre
crecimiento, desarrollo e inteligencia.
¿Qué tan grave es el trastorno de alimentación? Ya dijimos que existe el riesgo de muerte,
tanto en anorexia como en bulimia nerviosa la causa de muerte primaria es el suicidio, casi en
un 10%, y la primera causa en las estadísticas es el suicidio.
En el ámbito educativo, los docentes con ojo “clínica” ven mas allá de lo aparente: el aspecto
físico que cambia y no se estabiliza, la falta de energía y el descuido corporal, el decaimiento
en el rendimiento académico, la alta exigencia y poca tolerancia, el modo de vestirse para
disimular el cuerpo que cambia, el inhibirse de actividades sociales.
5.3.4. VIOLENCIA Y AGRESION
Aparte del hacinamiento, existen otros factores que hacen que el hombre se comporte
agresivamente. La importancia a lo que no se puede cambiar puede ser otro factor. Más bien
como una prueba, que alguno logran superar sin poner en acto la agresión. Otro no lo logran y
“evacuan” su frustración donde le salga.
También se puede decir que existe la agresividad como defensa (reclamar con firmeza un
vuelto mal dado) y la agresión por el hecho de agredir.
Desde la óptica de Rodríguez Cobos (2009), se puede observar que sucede con la cotidiana
escena de violencia de la institución académica.
Cada día más se observan actos violentos en donde los protagonistas son los adolecentes en
los centros escolares y/o en espacio destinados a la educación. Casos de maltratos físicos,
amenazas, coaccionas, insultos, vejaciones, son problemáticas que aparecen diariamente en
los diferentes noticiarios de la televisiones. En muchos casos, desafortunadamente, estos actos
violentos son verdaderamente agresivos, premeditados y continuados. La violencia sigue
aumentando entre los jóvenes de hoy en día.
Tanto así que se ha convertido en un verdadera problema en el entorno escolar. Hay distinta
teoría que estudian las causas y los factores que fomentan la violencia juvenil. Según

Rodríguez Cobos (2009), las teorías genéticas afirman que un niño es violento debido a su
característica innata, a su genética. Un niño violento lo es desde que nace y por eso
responde violentamente a los estímulos que le rodean. Por otro lado se presentan otro tipo de
teorías como las ambientales en la que se insiste en que un niño es violento debido a su serie
de variables ambientales, es decir, que es el ambiente que rodea al niño el que lo hace
violento o no.
Una tercera postura indica otras teorías que dicen que un niño es violento debido a su carga
genética pero también debido a factores sociales, familiares….Quizá esta la teoría con la que
los docentes estamos más de acuerdo debido a que nosotros somos testigos de cómo alumnos
algo violentos se pueden reconducir hacia una actitud menos violenta, hasta incluso erradicarla,
y como otro alumno nada violentos se dejan influir por el ambiente y se vuelve algo violentos.
Esa es la prueba que nos indica que los factores ambientales influyen de manera decisiva en la
conducta de los adolecentes, aunque no hay que olvidar su carga genética.
La violencia proveniente de la carga genética es mucho más fácil de tratar, pero la violencia de
procedencia ambiental es necesario exterminarla.
Esta perspectiva es fundamental en educación ya que propicia el desarrollo de la personalidad
de los niños y de los adolecentes hasta el asentamiento de una conducta no agresiva basada
en el respecto y en el dialogo como medio de resolver los distintos conflictos que surjan de la
convivencia en sociedad.
Se cree y se propicia que la educación en valores sea un de las mejores herramientas para
trabajar valores y actitudes. La educación para la paz es un propósito que debemos perseguir
en toda institución escolar.
La escuela es un lugar donde se produce una convivencia de chicos y chicas de distintas raza,
sexo, creencia…, por ello, es el estilo ideal para trabajar aspecto como al tolerancia, la soledad,
la igualdad, el respecto y la resolución de conflictos mediante el dialogo. Este saber ser y saber
convivir se convierte el eje transversal de cualquier asignatura de la que podemos ser
especialista. Deberíamos ser consientes que la expulsión provoca más violencia, el sentimiento
de exclusión genera violencia interna en la persona que en algún momento se hace externo.
Educar no es solamente transferir conocimientos y valores si no también proveer
sentimiento de pertenencia y aceptación.
Mirar en cada uno lo agresivo tiene que ver con reconocerse humano. Es como asumir que uno
tiene errores. El bagaje instintivo del ser humano incluye la respuesta agresiva. Es necesaria
esta respuesta para defender el espacio y los derechos, para responder frente a un
imprevisto…es como decir que también forma parte el repertorio de conductas necesarias para
actuar inteligentemente a:
- Los modelos de adultos disponibles.
- La educación de los familiares.
- La educación formal
- La propia experiencia (frustración).

Puede ser tan pedagógico el responder exageradamente agresivo que genere arrepentimiento
frente a un evento menor como el aguantarse la rabia frente a un avasallamiento de derechos.
Esto puede promover crecimiento y el intento de gerencial mejor el enojo. Hace falta, además
del dolor de la frustración, una cuota de coraje y ánimo para salir de lo conocido y probar
nuevas respuestas.
5.3.5. PROBLEMAS FAMILIARES.
Se definen algunos conceptos:
Familia es un sistema organizado cuyos miembros, unidos por relaciones de alianza y/o
consanguinidad sustentan un modo peculiar y compartido de leer y ordenar la realidad para la
cual utilizan información de adentro y de afuera del sistema y la experiencia actual “histórica
década de cada uno de sus miembros” (Minuchin, 1979).
La diversidad de familia que hoy en día se forman lleva a poner “y/o” es la definición. La familia
“tipo” ha dejado de ser la forma, mas bien es una entre otras, la llamadas “uniparentales” (un
solo adulto sostiene la niñez en ella), “ensamblada” (cuando luego de separaciones, divorcios
o viudez, dos adultos deciden juntarse junto con la niñez que les corresponda a cada uno), y
también existen personas solas y pareja sin hijos, que no se ven –directamente- involucradas
en la educación de niños y por ultimo pareja del mismo sexo.
Si bien no ha sido no ha sido posible encontrar consenso acerca de los conceptos que pueden
determinar la normalidad de una familia, es posible determinar la funcionalidad o no de esta
organización.
Según Minuchin (1979) la familia funcional es la que se caracteriza por tener:
- Capacidad para resolver problemas.
- Clima emocional de tolerancia, e incondicionalidad.
- Capacidad para cambiar en el curso del “ciclo vital” de la familia.
- Capacidad para regular la proximidad y la distancia en la relaciones intrafamiliares.
- Formación de fronteras generacionales claras y funcionales.
Se puede considerar que lo anteriormente observados sobre inteligencia y aprendizaje se
puede aplicar a la dinámica familiar. La capacidad para resolver problemas y la adaptabilidad
así como lo es para la inteligencia también lo es para la familia.
En otro extremo la rigidez, la estereotipia, la no resolución de conflictos (no aprender) genera lo
que comúnmente observamos como problemas familiares.
Según Minuchin (1979) la familia funcional es un sistema organizado que tiene finalidad clara
que sin alimentación, adaptación al medio, protección, socialización de sus miembros. La que
no logra cumplir con esto objetivo es una familia disfuncional y tienes serias dificultades para
resolver problemas. Se paralizan o se repiten sus interacciones. Sitúan los problemas

existentes en un individuo (chivo expiatorio). Evitan los conflictos, niegan que existan
problemas algunos. Repiten ideas ineficaces y culpan a alguien. De esta manera los conflictos
no estimulan el desarrollo y la transformación de la familia. Esto los provoca la rigidez y poca
capacidad de cambio.
Si se pudo ver como la frustración y el conflicto genera motivación para buscar recursos y
resolver un problema a nivel individual, lo mismo puede suceder a nivel grupal como una
familia. En el caso opuesto, la familia disfuncional muestra un dificit en la capacidad grupal, en
la posibilidad de adaptarse a los inevitables cambios o de responder frente a los imprevistos.
La institución educativa, comúnmente llamada “segundo hogar” suele ser un escenario donde
se manifiesta en buena parte su dimensión, la eventual conflictiva familiar de los individuos
pertenecientes a ella.
Quienes ejercen el rol docente saben por experiencia propia de la necesidad improvisar los
roles del padre, madre ante diferentes conflictos emocionales.
Una vez más el repertorio de conductas inteligente se pone a prueba frente a una realidad cada
vez más frecuente y que, como en los otros temas a abortar suele desoldar a los adultos
involucrados en la institución. Nacimientos, separaciones o divorcios, fallecimiento inesperados,
violencia intrafamiliar, mudanza traumáticas, cambio económicos abruptos, ponen a prueba la
capacidad individual y grupal de los miembros de una familia (principalmente los adultos) para
adaptarse y cambiar. Caso contrario la problemática familiar que redunde impactara no
solamente en el rendimiento académico sino en la calidad de la convivencia que se pueda dar
en la institución.
Cuando un docente o un directivo es, o bien maltratado o bien buscado como referente, se
puede inferir una carencia de adultos básico en el caso de ese alumno. Los niños y
adolecentes, de manera intuitiva, buscan adultos estables con quienes resolver su conflictivas
emocionales.
La problemática familiar existe y no va desaparecer, los adultos estables son los docentes, por
los tanto es deber tomar conciencia de esto para poder valorar la realidad educativa
institucional de otra manera.
Por ejemplo no es lo mismo evaluar el fracaso escolar desde el punto de revisar la estrategia
de enseñanza, que hacerlo considerando la manifestación problemática familiar que cobra
relevancia en el ámbito escolar y que impacta sobre el rendimiento de un alumno.
Resumiendo: después de mirar algunos de los temas que atraviesan la actividad docente en su
cotidianeidad, se puede entender por qué existe tanto estrés relacionado con la labor. Pedido
de licencia, certificado de salud, cargo docente vacantes… Al buscar la causa de esta
problemática no solo existen temas desde lo económico, como lo salario docentes. En realidad
lo que sucede es que el recurso humano se siente desbordado e impotente, por tener que
convivir con realidades muy duras frente a sus ojos.

Cada una de estas realidades ya es por sí misma agobiante ante su abordaje. En la escuela se
presentan todas juntas, y a de más está la tarea básica: cumplir con calendarios,
planificaciones, crear clases interesantes (para alumnos y para docente), preocuparse por la
convivencia, evitar la repitencia, considerar las situaciones individuales, etc.
Realidades que demandan del docente más de lo que sabe, más de lo que aprendió, a lo que
se agrega que no existe compensación ni salarial ni de otra índole que motive a saber más
para abordar mejor las problemáticas que se plantean hoy
6.2. ESTRATEGUAS
La lectura del material acerca de las estrategias y las diferentes consideraciones según el autor
que hemos seleccionado, dan cuenta de lo mismo que se sostiene con respecto a inteligencia y
aprendizaje. Es decir, como no hay una estrategia que garantice resultados, con ella hay que
hacer lo mismo que con cualquier aprendizaje: revisar y modificar según la frustración que
genere la implementación de una estrategia.
En el reporte se utiliza una frase “equipo que se gana no se toca” y en el proceso de aprender
se puede aplicar. “Estrategia que resulta efectiva se mantiene”, podría ser la consecuencia de
la meta cognición: el poder seguir los resultados de la decisiones que se toman va diciendo que
se modifica y que no.
Por ejemplo:
Un docente que ensena por primera vez en un colegio cuya población carece de necesidades
básicas satisfecha, comienza a observar que su estrategia de enseñanza no da resultado: la
gran mayoría del alumnado reprueba los exámenes y el clima de clase es malo. Su meta
cognición le dice que algo tiene que cambiar, porque esta perdido el interés por asistir a clase y
cuando sale de ella, desea no volver. Su propia estrategia de aprendizaje se pone en acción y
le dice “. A partir de allí, decide probar suprimiendo las evaluaciones escritas convencionales y
las tareas para la casa. Asume que estos no cuentan con el contexto adecuado para dedicarles
tiempo y espacio a las tareas académicas cuando no están en el colegio.
Y comienza a ubicar toda la tarea en la hora de clase. Evalúa formulando problemas para
resolver con carpeta abierta y de pares o tríos. Evalúa otras competencias también
importantes, como el trabajo en equipo y la participación, la capacidad para arriesgarse a
responder “con lo que se sabe”, y que se puede aprender su la propia frustración en vivo. Si
este cambio produce mejor clima en clase, se las competencias evaluadas obtienen buenas
notas, entonces el docente comprueba un aprendizaje en si mismo, sabe que tiene capacidad,
algo nuevo entro en su repertorio. Y se siente mejor.
Actuar estratégicamente ante una situación que amerita un aprendizaje significa que se tiene:
 La habilidad de tomar decisiones conscientes.

 La flexibilidad necesaria para modificar conscientemente la actuación persiguiendo un
objetivo, y
 Evaluar conscientemente el proceso seguido constatando si se alcanzo el objetivo
perseguido
Como docentes nuestra función será precisamente reconstruir, es decir desapilar (destruere):
Esta debería ser justamente nuestra función interna: desapilar los esquemas que durante nuestra vidas hemos
agrupados cuidadosamente en nuestro ser. Este es el objetivo de nuestra función docente: construir puentes. Con-struere
construir entre todos. (Rodriguez, 1996, o.47).
Esto implica prender a escuchar, a comunicar y facilitar la comunicación en los grupos, en una
clase con una estructura diseñada del siguiente tipo:
 Actividad relajadora (respiración, relax imaginativo, broma….)
 Actividad inicial (que puede ser una lectura, una historia, un relato, una reflexión, un
lema)
 Construcción del marco teórico (construcción de los objetivos específicos de
aprendizaje).
 Interacción con los asistentes y sus funciones (en cada momento del encuentro).
 Síntesis final y sierre.
 Actividades de afianzamiento, integración y extensión.
- Simulación
- Con material preparado para tareas extra curso.
Esta estructura con estos nuevos seis momentos flexibles se asemeja mas a una línea en
espiral que a una suma de segmentos; se basa en el reconocimiento de aseveraciones tales
como:
 Aprender es unos procesos continuos.
 Aprender Partiendo de conocimientos anteriores, de dudas y aun de errores.
 El conocimiento se adquiere a través de diversos procesos intelectuales vinculados con
acciones que producen resonancias afectivas.
 La actitud del estudiante y del docente es condición indispensable tanto para la
enseñanza como para el buen aprendizaje.
 El compromiso que asume el estudiante debe ser correspondido por el educador.
 Relajación física no es igual a relajación psicológica. Esta última provee al estudiante y
al educador de condiciones optimas para crecer y crear.
 Inconscientemente el educador debe mantener una opinión positiva sobre su grupo. Las
suposiciones negativas son percibidas por el estudiante y no ayudan al aprendizaje ya
que perturban la buena comunicación.
 El educador debería lograr como valor agregado que cada estudiante se convierta en el
gestor de su propio aprendizaje emocional.
Este marco de estrategias que estamos abordando se puede alcanzar a partir de:

 Actividades grupales orientadas a relajación psicológica
 Actividades individuales orientadas a abstraer, comparar y deduncir.
 Actividades grupales orientadas a cada alumno autoevaluarse y plantear propuestas.
 Actividades grupales orientadas a elaborar diagrama de abordaje metodológico para la
futura acción.
 Actividades individuales y grupales destinadas a la simulación de acciones futuras.
Para realizarlas se trabaja en subgrupos y/o individualmente y se pauta con los estudiantes en
el tiempo de elaboración. Cada actividad de aprendizaje tratara de incluir:
 Ejercicios y problemas que apunten cada vez a distintos niveles cognitivos y diverwsa
instancias de aprendizaje.
 Actividades de lectura y/o reflexión de distintos temas (históricos, de psicología,
anecdóticos, culturales) que los vaya ubicando en su futura función.
 Análisis de redes conceptuales que pongan en evidencia los vínculos entre los distintos
contenidos del saber abordado y las necesidades de la organización correspondiente.
En general para que una propuesta de actividades tenga un buen resultado en el grupo debe
tener ciertas características:
 Una dificultad acorde con el auditorio.
 Que sea para aprender.
 Que lleve a un nivel diferente de reflexión,
 Que pueda ser generalizado.
Esta organización es importante para el educador porque gradúa las dificultades del
aprendizaje y porque fundamentalmente en cada propuesta en común, le permite evaluar al
educador su diseño, enriquecerlo o educarlo a partir de las dudas, propuesta y opiniones
planteadas por los alumnos.
En este esquema estratégico presentado al trabajo del docente creativo es múltiple:
 Partir de la necesidad observada,
 Tener en cuenta que cada alumno capta el mensaje en forma diferente de acuerdo de
los “ruido de comunicación” que aparecen,
 Realizar una evaluación de proceso permanente, que le permita detectar la evolución
del que aprende.
Si el docente es un facilitador en el aula, es porque ha entendido que tiene un rol diferente que
el que debe llevar a reflexionar sobre:
 Los bloqueo cognitivos y emocionales de los estudiantes.
 una planificación de las actividades de la enseñanza-aprendizaje a partir de un fichero
propio de actividades que le permita alcanzar los objetivos propuestos.
 Los sistemas de evaluación y promoción de los estudiantes revisados.

A continuación se repasaran las diferencias entre estilo de personalidad y como se puede
complementar para mejorar el aprendizaje.
6.3. LAS ESTRATEGIAS DE ACUERDO CON LOS ESTILOS DE PERSONALIAD.
Como puede verse en el capítulo 3, existen dientes estilos de personalidad agrupados según
rasgos de carácter y modo de funcionar tanta emocional, como cognitiva y conductualmente.
Cuando dos personas se “llevan bien” es probable que su estilo se complemente. Esto ocurre
de manera espontanea, sin planificar, parejas, dúos, equipos de trabajo, etc. También puede
pasar que dos tipos de personas se junten y sus defectos en sus estilos se potencien. Allí no se
complementan, si no que uno puede sacar provecho del otro, o simplemente se llevan mal los
dos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, es bueno saber que un docente puede evaluar mejor a
un alumno (en evaluación oral) si actúa el estilo complementario del alumno. Si el docente
conoce su propio estilo, y por ende está al tanto de su déficit, a la hora de preparar una clase
puede ir sabiendo como innovar, como reinventar el rol, haciéndole caso a la parte sanas de su
propio estilo, y cuidándose de los aspectos negativos del mismo.
Cuando la gente se tiene que agrupar, ya no de manera espontanea, sino de manera formal,
como puede ser un grupo de empleados o un curso de alumnos, es muy útil saber:
- El estilo propio.
- El estilo del interlocutor.
- Cual estilo complementa a cual.
Esto es los que se suele llamar “Inteligencia Social”, el poder adaptarse a cada vinculo sin
perder el estilo propio.
Un estilo puede complementarse con un similar si ambos poseen rasgos no tan marcados del
estilo correspondiente. Dos personas de estilos estéricos, que tengan muy marcados el querer
ser parte de un escenario, se supondrán, no se darán espacio necesario para cada uno.
Si el grupo está formado por dos personas de estilos obsesivo que prioricen el orden y la
pulcritud en demasía, se reforzaran los rasgos y no podrán pasar a los actos que necesitan, en
este caso, aprender o resolver un problema.
A continuación se repasaran los estilos y sus complementos, ya sea en la variante positiva,
como en la negativa siguiendo a Liberman (2009).
6.3.1. COMPLEMENTARIEDAD DEL ESTILO HISTERICO.

Estilo suele fijarse en lo superficial, lo estético, es bueno advirtiendo que llama la atención, que
puede caer bien. Busca escenarios, trata de destacarse y se cuida de los papelones.
Un estilo que suele complementar bienes el Esquizoide. Este le aporta contenido a lo
superficial, le ayuda a pensar y a no moverse solo por apoyo externo. Puede ser buena dupla
de estilo o trabajo.
A la hora de evaluar a un estilo histórico, hay que considerar el manejo que la persona puede
hacer del histrionismo. Se la persona se encuentra desbordadas por el mandato de NO hacer
papelón, es común que se inhiba frente a una audiencia, que se sucedan lipotimias, desmayos,
reacciones emocionales que para el público son exageradas. Consideramos que debe existir
otra instancia además de la oral. El rendimiento en este caso no tiene nada que ver con lo
intelectual, con la hora de estudio. Más bien tiene que ver con la madurez emocional, con
cuanto se conoce a sí misma la persona.
Ahora bien, cuando la persona histérica tiene un buen manejo de su estilo, entonces suele
convencer a cualquier tribunal con la agradabilidad, con el uso de valoración variado y rico, con
gesto emocionales que conmueven, a veces seducen. El tribunal debe estar atento y aturar un
rol completarlo obsesivo para puntualizar, si se sospecha si se está frente a una simple
actuación superficial. O también cuando la persona se va por lo tema a la periferia del examen.
El estilo obsesivo pide destalles y datos precisos, no se conmueve frente a la actuación y
puede dejar a la evidencia la capacidad o no del evaluado.
Si la persona histérica se sabe manejar y además hozo lo que se debía con el estudio, la
exposición oral vale la pena sentarse, verla y escucharla.
6.3.2. COMPLEMENTARIEDAD DEL ESTILO FOBICO.
Siempre con ansiedad, algo con preocupación y movilidad, el fóbico suele inquietar a su
interlocutor. A bese cae simpático por su buen humor y el quitarle dramatismo a los momento
de tensión. En el aprendizaje, este estilo bien llevado suele saber de todo, en especial si nada
lo asfixia o si todavía no lo aburrió. Cuando un fóbico se lleva bien con alguien, es porque el
otro tiene un estilo obsesivo que se encarga de la cosa quieta o repetitivas, rutinarias. En un
grupo de trabajo, que un obsesivo ordene, haga recordar, prevenga con su sistematización y se
encargue de su “agenda”, es lo mejor para quien se mueva todo el tiempo y se encargue de los
imprevistos, de las salidas y el manejo de los conflictos repentinos. Lo mismo sucede en una
pareja o en el estudio.
A la hora de evaluar, son comunes en este estilo los escapes a último momento, la reacciones
claustrofóbicas: salir a tomar aire, llevar un vaso de agua a la mesa de examen, entregar la
hoja primero o antes de terminar.
También el fóbico suele gesticular a la manera de la histeria, pero con contenido. Es que no
que no puede estar quieto. Un buen estilo fóbico recurre a diverso tema para explicar lo que

esta diciendo, utiliza analogía, compra, obliga a la gente a estar atenta y a pensar. El tribunal
no se aburre cuando un fóbico preparado esta en frente.
Cuando el fóbico no sabe manejar su estilo, se bloque, se paraliza, la angustia es mas grande
que cualquier preparación intelectual. Es el típico caso del estudio riguroso que no rinde frente
a la emergencia de la angustia. Si el docente frente a él lo considera, bastan unos minutos solo
antes de comenzar o un par de pregunta de caldeamiento, para que la angustia disminuya:
que el fóbico compruebe que esta frente a personas, a otro que también tiene una
responsabilidad como él.
Pero si no hubo estudio hecho, el fóbico no tiene ningún problema en retirarse antes o apena
iniciado el examen.
Cabe destacar que los fóbicos, cuando son niños, suelen ser mal diagnosticados con Síndrome
de Déficit Atencional. Si dicho diagnostico se efectúa de manera superficial, es frecuente que
se diagnostique un fóbico con ese “rotulo”. Cuando niño, los fóbicos suelen tener
inconveniente académico con su dificultad para adherirse al clima de clase: quieto y monótono,
lo contrario al estilo.
6.3.3 COMPLENTARIEDAD ESTILO OBSESIVO.
El obsesivo en lo básico aburre. No sabe distinguir el relevante de lo accesorio. Es muy
ordenado y previsible, piensa cada repuesta y no dice algo de lo que no está seguro. Duda
entre respuestas, cavila y tiene miedo de decir cualquier cosa.
Tiene muy buena memoria y la usa hasta para cosas inservibles, aprende muy bien si no hay
imprevistos y si nadie le desordena sus cosas, sus horarios y su planificación. Le sobra los que
le falta al fóbico. Y viceversa.
Por eso son complementarios. Cuando estudian juntos, el fóbico se encarga de ir a buscar
apuntes, de preparar el café, de hacer gráficos y afiches. El estilo obsesivo marca los días y
los horarios, planifica los capítulos a estudiar, va marcando lo que le falta para terminar y no
deja tema sin tocar. No le gusta improvisar, si no agosto los temas a ver, no se presenta a
rendir.
En generar, el obsesivo aprende lo que le parece que será útil, y de manera ordenada,
clasificada, bajo extrita condiciones….que puede o bien demorar o impedir el aprendizaje.
Cualquier cosa que se modifique en el entorno puede desmotivar al obsesivo.
Su fortaleza en el aprendizaje tiene que ver con lo que refuerce su rasgos, Las estadística son
un fuerte y suelen situarlas en su discursos. Saben clasificar, jerarquizar, definir. Y los disfrutan
al hacer. No le importa aprender lo que tiene que ver con estética y arte, más bien los
desprecia.
Por otro lado, se angustia cuando emerge lo repentino, inesperado, y los desborda la agresión
por el desorden y la imprevisibilidad. Su estructura de orden y previsibilidad suele representar
una dificultad para aprender. Porque en la realidad, ese orden no es real.

A la hora de evaluar a un obsesivo, se da la situación de pedir que defina, que discrimine que
es importante y que no. El tono monótono y desprovisto de afecto puede aburrir y da la
sensación que lo último que tiene en memoria y datos. Es el estudiante que se le pide
ejemplificar los que dicen y se descoloca. No sabe a dónde ir. Igual de ansioso se opone si le
piden que empiece a hablar del tema con su cuenta. Prefiere que se le hagan preguntas
directas y precisas.
En ocasiones, cuando el obsesivo se encuentra atrapado en su cavilaciones, algo del estilo
psicopático ayuda a actuar, a salir del encierro de la duda obsesiva: “deci lo que primero se te
ocurra, no te haga problemas como caiga” puede ser un atajo para que el obsesivo salga de la
duda y luego retome su orden.
6.3.4 COMPLEMENTARIEDAD ESTILO PSICOPÁTICO.
El estilo psicopático no es muy amigo del aprendizaje Repite estrategias conocidas para
obtener lo que quiere. Pero como no suele sentir ni culpa ni empatía, su inteligencia emocional
es nula: acumula enemigos.
Bajo una fachada seductora y a veces convincente, esconden un gran vacío y una intención de
gratificarse a cualquier costo. Al psicopático le falta lo que al obsesivo le sobra: escrúpulos.
Cuando una persona en este estilo quiere aprender, necesita alguien obsesivo que le vaya
enseñando cómo. Es un caso raro, ya que el estilo psicopático no suele pedir ayuda, más bien
usa a otros y los descarta cuando no los necesita más.
Cuando se está evaluando a este estilo, cuidado! Aveces su grandilocuencia, su afabilidad y
aparente simpatía pueden convencer sin haber dicho nada importante. Si se escuchan
grandes declaraciones o desvíos del tema, más bien ponerse obsesivo e indagar
detalladamente: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿aque hora?, ¿puede repetir?
El interlocutor siente, además de lo seductor, la sensación de avasallamiento, de que no lo deja
pensar. Cuando se evalúa a alguien con este estilo, hay que tomar distancia y puntualizar, no
dejarse llevar por los artilugios del psicópata.
Cuando un alumno se fue del tribunal, con aprobado, y dejando la sensación de que manejo la
situación, y los miembros del tribunal sienten algo mal, es probable que el psicópata “se salió
con la suya”.
De estas maneras, loa ambiente educativos no son los preferidos en este estilo. No suelen
beneficiarse del conocimiento ´, y si bien se sienten tentado por la autoridad y el poder, no les
llama la atención la intelectualidad.

6.3.5. COMPLEMENTARIEDAD ESTILO DEPRESIVO.
Como a este estilo la falta de todo y le sobra autorreproche, se puede decir que todo otro estilo
le puede complementar en algo. El estilo psicópata se alimenta del depresivo. El psicópata se
nutres del depresivo y lo empobrece más. Aprovecha la culpa para que el depresivo le sirva
haciendo cosas para él.
El obsesivo le da orden, el fóbico movilidad, el histérico le da mejor estética y amor propio.
Similar el psicópata y el depresivo no suele involucrase en aprendizajes. Cuando pide ayuda
de verdad, la mayoría de los estilos puede aportar algo.
La diferencia entre lo deprimido y lo depresivo, el deprimido se conmueve y da ganas de
contener, lo segundo irrita y cansa. Página 168.
Entonces un docente frente a estos dos casos puede guiarse sobre cómo actuar. En el primer
caso, lo eventual que le suceda al que se deprimió, suele hacer que se brinde otra oportunidad,
que se flexibilicen ciertas reglas. Pero en el segundo, se suele se tajante y terminante: un
depresivo no suele llegar lejos en inteligencia y aprendizaje. Tiene temas básicos para
resolver, como la vitalidad y la autonomía básica, el depender mejor de las personas.
6.3.6. COMPLEMENTARIEDAD ESTILO ESQUIZOIDE
Este estilo tiene entre sus predilectos a los investigadores y grandes teóricas. Puede que ser
que cada uno de los grandes genios hayan sido esquizoides. Tienen una gran facilidad de
abstracción y manipulan la información, y la guardan en su mente les hace dueños de una
capacidad para teorizar, formular hipótesis. Son los grandes observadores de la realidad. Su
déficit pasa por pasar a los hechos, por trabar relaciones con los demás. Solos funcionan bien.
Cuando el entorno se acerca el esquizoide se siente invadido. Y no puede estar bien. Apenas
lo suficiente es lo que necesita de los demás. Y ello suele darle un etilo iterico que no sea
avasallador ni muy demandante. Allí goza de la compañía justa, y un estilo no se mete en las
“cosas raras” en la que anda el esquizoide.
A la hora de ser evaluado, un esquizoide rinde bien si se le pregunta lo justo y no se le pide que
entre en relación: se siente inseguro con las preguntas personales, con los “dobles sentido”,
con suspicacias. Más bien puede explayarse con pregunta que le obligue a relacionar, a decir,
a razonar.
El esquizoide es fácil de identificar: no le suele importar, su aspecto, el “que dirán”, a diferencia
del psicópata, no le interesa trabajar relación con nadie. Se ve desarreglado, lleva apunte en
cualquier papel que le cuelga del bolcillo, cuando está metido en un tema que le apasiona se
olvida del resto del mundo y pasa horas encerrado, se olvida hasta del aseo personal. Está en
“su mundo” y la cercanía de los demás le provoca ansiedad.

6.4 APRENDIZAJE Y SU TRANSFERENCIA, EL CASO DE LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS.
Lo anteriormente dicho, tiene la finalidad de comprobar: si el alumno o cualquier otro recibió la
propuesta de enseñanza. Es decir, si se concretó la transferencia del aprendizaje.
Como se comprueba la transferencia? So basta con poner en práctica y corroborar resultados
puede ser suficiente para comprobar la transferencia.
Unas de las situaciones que más posibilidades da para poder estudiar la transferencia son las
situaciones problemáticas.
Siguiendo a Solaz-Portolés y Moreno-Cabo(2008) y a partir de sus investigaciones adherimos a
que:
“la resolución de problemas en el aula es una actividad mediante la cual el estudiante externaliza el proceso
constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a través,
fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales insurreccionales….p.2)”.
Retomamos el concepto de Capacidad utilizado en este trabajo , si un estudiante demuestra
por medio de la resolución de un problema, que el aprendizaje se transfirió está demostrando a
la vez, que tiene capacidad. Es decir, que le “cabía” un nuevo aprendizaje y que lo aprehendió.
Consideran que la exitosa resolución de problemas es una fehaciente manera de comprobar
que un aprendizaje fur transferido.
De los autores citados aquí:
Palumbo (1990), destaca que la resolución de problemas se apoya en estructuras profundas de conocimiento y en la
experiencia. Garófalo y Lester(19859 indican que la resolución de problemas constituye una destreza de alto nivel
que incluye procesos de visualización, asociación, abstracción, comprensión, manipulación, razonamiento, síntesis y
generalizaciones, que requieren ser dirigidos y coordinados…..el conocimiento necesario para resolver problemas
consta de conceptos, principios, ejemplos, detalles técnicos, generalizaciones, heurísticas y otras piezas de
información relevantes”(Steven &Palcio-Cayetano, 2003) Solaz Portolés y moreno-Cabo 2008,p.3) Página170
Con respecto a la resolución exitosa de los problemas se puede acotar lo que los autores
declaran:
En la tarea de resolver problemas en concreto, Friege y Lind(2206) resaltan el conocimiento esquemático de
problemas como factor clave del éxito. Para estos autores este conocimiento es de alta calidad y resulta de la
combinación del conocimiento situacional, procedimental y conceptual; y está caracterizado por la profundidad e
interconexión de todos ellos. Solas Portolés y Moreno Cabo (2008) p.4);

Leer Zajchowski & Martín.1993 en Solaz-Portolés y Moreno-cabo (2008, p.4)
La transferencia de aprendizajes es también la base de la cultura humana. La historia de
los problemas resueltos por el hombre es fundamental para la resolución de problemas
de índole cada vez más compleja
De acuerdo con Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008), se ha encontrado que el conocimiento
conceptual o declarativo es un excelente predictor del desempeño en la resolución de
problemas. (friege & Lind, 2006, Solaz-Portolés & Sanjosé, 2006).
Estos resultados son coincidentes con los expuestos en la teoría de Ausubel (Ausubel. Novak &
Hanesian, 1978).Ausubel aseguró que si los alumnos pueden ( capacidad de….) incorporar
nuevos conocimientos a la estructura que ya tienen, entonces debería esperarse una
correlación entre el conocimiento conceptual tras la instrucción y el éxito en las tareas de
aprendizaje.(Pendeley, Bretz etc.
Conclusión: se define la transferencia del aprendizaje como la ……………” habilidad para
aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado contexto a un nuevo contexto.”
Conclusión: Finalizando, puede observarse que la mera convivencia entre personas ya
representa una transferencia de aprendizajes. La observación, la imitación son maneras de
predisponerse a la transferencia. El resto es poner en práctica y revisar los resultados.

Factores del aprendizaje

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a Factores del aprendizaje (20)

Último (20)

Factores del aprendizaje