Formar en lenguas extranjeras
- 1. SERIE GUÍAS Nº 22 Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés Formar en lenguas extranjeras: ¡el reto! Lo que necesitamos saber y saber hacer Ministerio de Educación Nacional República de Colombia
- 2. Formar en lenguas extranjeras: Inglés !el reto! © Ministerio de Educación Nacional, 2006 Estos Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés están enmarcados en el tra- bajo que ha realizado el Ministerio de Educación Nacional para la formulación de Estándares Básicos de Competencias y en su Programa Nacional de Bilingüismo en convenio con British Council. Ministra de Educación Nacional, 2006 Cecilia María Vélez White Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Juana Inés Díaz Tafur Director de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Álvaro Leuro, Q.E.P.D. Santiago Gómez Mejía Subdirectora de Estándares y Evaluación Ingrid Vanegas Sánchez Jefa de la Oficina Asesora de Comunicaciones Yirama Castaño Güiza Asesora Académica Programa Nacional de Bilingüismo Rosa María Cely Herrera Coordinación del proyecto MEN-British Council Colombia para el Programa Nacional de Bilingüismo Jan Van De Putte, ELT Manager, British Council Coordinación del proyecto MEN-British Council Colombia para la formulación de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés Aída Salamanca, ELT Consultant, British Council Primera edición Octubre de 2006 Coordinación editorial Espantapájaros Taller Diseño y diagramación Daniel Rabanal Ilustración Daniel Rabanal ISBN 978-958-691-292-1 Impresión Imprenta Nacional Impreso y hecho en Colombia
- 3. Carta abierta L a Revolución Educativa ha venido dando respuesta a las necesidades de cobertura y calidad que requiere el país para al- canzar mejores condiciones de desarrollo social y económico y mejorar la calidad de vida de la población. Para cumplir este objetivo, el Plan de Desarrollo Educativo de esta administración continúa trabajando tres pilares: ampliar la cobertura educativa, mejorar la calidad de la educación y mejorar la eficiencia del sector educativo. En este contexto, con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y con miras a adecuarlo a las exigencias actuales y futuras del país, el Ministerio de Educación Nacional define y socializa estándares para todos los niveles de la educa- ción, de manera que los propósitos del sistema educativo se unifiquen en forma coherente. Así, inicialmente se formularon los estándares básicos de competencia en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas. A este grupo de estándares se suman los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, los cuales adicionalmente contribuyen a que los estudiantes colombianos se preparen para afrontar las exigencias del mundo globalizado. La cartilla que hoy presenta- mos es un reto que el Ministerio, a través del Programa Nacional de Bilingüismo, entrega al país con el propósito de contribuir a tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables. El Gobierno Nacional tiene el compromiso fundamental de crear las condiciones para que los colombianos desarro- llen competencias comunicativas en otra lengua. Tener un buen nivel de inglés facilita el acceso a oportunidades laborales y educativas que ayudan a mejorar la calidad de vida. Ser competente en otra lengua es esencial en el mundo globalizado, el cual exige poderse comunicar mejor, abrir fronteras, comprender otros contextos, apropiar saberes y hacerlos circular, entender y hacerse entender, enriquecerse y jugar un papel decisivo en el desarrollo del país. Ser bilingüe amplía las oportunidades para ser más competentes y competitivos. Los Estándares de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés, al igual que los estándares para otras áreas, constituyen “criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones de Colombia”. Con ellos, estamos diciéndole a la comunidad educativa y a los padres de familia, qué es lo que los niños y niñas deben aprender al final de cada grupo de niveles y qué deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral. Así mismo, los estándares de inglés constituyen una orientación fundamental para que los profesores de inglés, los directivos y los padres de familia tengan claridad sobre las competencias comunicativas que se espera que desarrollen los niños y niñas de los niveles Básico y Medio, para ayudarles a lograr la meta planteada en el Documento Visión Colombia 2019. Dicha meta plantea que los estudiantes de Undécimo Grado alcancen un nivel intermedio de competencia en inglés (Nivel B1, según el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación), que les permita comunicarse en el idioma, apropiarse de conocimientos y utilizarlos efectivamente en situaciones reales de comunicación. El ideal de tener colombianos capaces de comunicarse en inglés con estándares internacionalmente comparables ya no es un sueño, es una realidad y sólo podremos llegar a cumplir los propósitos establecidos si contamos con maestras y maes- tros convencidos y capaces de llevar a los niños y niñas a comunicarse en este idioma. Cecilia María Vélez White Ministra de Educación Nacional
- 4. Contenido • 1. Algunos conceptos clave en el Programa Nacional de Bilingüismo 5 • 2. Los estándares en el contexto del Programa Nacional de Bilingüismo 6 • 3. ¿Por qué enseñar inglés en Colombia? 7 • 4. Fundamentos que subyacen a la organización de los estándares 10 • 5. La estructura de los estándares 14 • Estándares básicos de inglés de Primero a Tercero 18 • Estándares básicos de inglés de Cuarto a Quinto 20 • Estándares básicos de inglés de Sexto a Séptimo 22 • Estándares básicos de inglés de Octavo a Noveno 24 • Estándares básicos de inglés de Décimo a Undécimo 26 • 6. Recomendaciones para la apropiación de los estándares 28 • 7. Los estándares en la práctica cotidiana 32 • 8. Bibliografía de apoyo 38 • 9. Agradecimientos 39 4
- 5. 1 Algunos conceptos clave en el Programa Nacional de Bilingüismo S er bilingüe es esencial en el mundo globalizado. Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, a través del Programa Nacional de Bilingüismo, im- o debido a la permanencia en un país extranje- ro. Algunas veces se adquiere durante la infancia; también puede aprenderse en el contexto esco- pulsa políticas educativas para favorecer, no sólo el lar formal, bajo condiciones pedagógicas especial- desarrollo de la lengua materna y el de las diver- mente favorables, particularmente en el caso de sas lenguas indígenas y criollas, sino también para los programas intensivos de educación bilingüe. fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras, como es el caso del idioma inglés. La lengua extranjera, en cambio, es aque- lla que no se habla en el ambiente inmediato y Con el propósito de brindar un contex- local, pues las condiciones sociales cotidianas no to amplio a la lectura de los estándares, convie- requieren su uso permanente para la comunica- ne hacer algunas precisiones acerca de lo que el ción. Una lengua extranjera se puede aprender Ministerio de Educación entiende por bilingüismo, principalmente en el aula y, por lo general, el estu- lengua extranjera y segunda lengua. diante está expuesto al idioma durante períodos controlados. A pesar de no ser usada en circuns- El bilingüismo se refiere a los diferentes tancias diferentes a las académicas, los estudiantes grados de dominio con los que un individuo logra de una lengua extranjera pueden alcanzar altos comunicarse en más de una lengua y una cultura. niveles de desempeño para ser comunicadores Estos diversos grados dependen del contexto en eficientes cuando así lo requieran. el cual se desenvuelve cada persona. Así pues, se- gún el uso que se haga de otras lenguas distintas a En el contexto colombiano y para los al- la materna, éstas adquieren el carácter de segunda cances de esta propuesta, el inglés tiene carácter lengua o de lengua extranjera. de lengua extranjera. Dada su importancia como lengua universal, el Ministerio de Educación ha es- La segunda lengua es aquella que resulta tablecido dentro de su política mejorar la calidad imprescindible para actividades oficiales, comer- de la enseñanza del inglés, permitiendo mejores ciales, sociales y educativas o la que se requiere niveles de desempeño en este idioma. Así pues, para la comunicación entre los ciudadanos de un se pretende que los estudiantes al egresar del sis- país. Generalmente se adquiere por necesidad en tema escolar, logren un nivel de competencia en la calle, en la vida diaria, por razones de trabajo inglés B1 (Pre intermedio). 5
- 6. 2 Los estándares en el contexto del Programa Nacional de Bilingüismo El Programa Nacional de Bilingüismo se orienta a de desempeño paulatinos que va logrando el es- “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comu- tudiante de una lengua. La tabla No. 1 demuestra nicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar cómo el Ministerio de Educación ha adoptado di- al país en los procesos de comunicación universal, chos niveles como metas puntuales para las dife- en la economía global y en la apertura cultural, rentes poblaciones del sistema educativo. con estándares internacionalmente comparables”. Este propósito implica un plan estructurado de Si bien se adoptó la escala de niveles con desarrollo de las competencias comunicativas a lo la terminología que emplea el Marco Común Eu- largo del sistema educativo. ropeo, consideramos importante relacionarlos con los nombres que tradicionalmente utilizan los do- Con el fin de dar coherencia a dicho plan, centes para denominar los diversos niveles de des- fue necesaria la adopción de un lenguaje común empeño. Invitamos a adoptar esta nomenclatura, que estableciera las metas de nivel de desempeño para asegurar un lenguaje común que facilite el tra- en el idioma a través de las diferentes etapas del bajo en equipo hacia el logro de las mismas metas. proceso educativo. Por ello, el Ministerio de Educa- ción escogió el “Marco Común Europeo de Referen- Los estándares presentados se articulan cia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evalua- con esas metas, estableciendo lo que los estudian- ción”, un documento desarrollado por el Consejo tes deben saber y poder hacer para demostrar un de Europa, en el cual se describe la escala de niveles nivel de dominio B1, al finalizar Undécimo Grado. Tabla No. 1 NIVELES SEGÚN EL MARCO NOMBRE COMÚN DEL NIVEL EDUCATIVO EN EL QUE SE ESPERA METAS PARA EL SECTOR COMÚN EUROPEO NIVEL EN COLOMBIA DESARROLLAR CADA NIVEL DE LENGUA EDUCATIVO A 2019 A1 Principiante Grados 1 a 3 A2 Básico Grados 4 a 7 B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 •Nivel mínimo para el 100% de los egresados de Educación Media. B2 Intermedio Educación Superior •Nivel mínimo para docentes de inglés. •Nivel mínimo para profesionales de otras carreras. C1 Pre avanzado •Nivel mínimo para los nuevos egre- sados de licenciaturas en idiomas. C2 Avanzado 6
- 7. 3 ¿Por qué enseñar inglés en Colombia? Nunca ha habido una época en la que tantas naciones necesitaran hablarse entre sí. Nunca ha habido una época en la que tanta gente haya querido viajar a tantos lugares. … Y nunca ha sido más urgente la necesidad de una lengua global. D. Crystal1 E l mundo actual se caracteriza por la comunica- ción intercultural, por el creciente ritmo de los avances científicos y tecnológicos y por los pro- ría de las instituciones educativas colombianas ha optado por ofrecer a sus estudiantes la oportuni- dad de aprender el inglés como lengua extranjera. cesos de internacionalización. Estas circunstancias Con ello pretenden brindar un lenguaje común plantean la necesidad de un idioma común que le que permita a niños, niñas y jóvenes mayor acceso permita a la sociedad internacional acceder a este al mundo de hoy. Este hecho se ve confirmado nuevo mundo globalizado. por los datos suministrados por el Icfes respecto a las pruebas del 2004, según los cuales el noventa y La educación permite el desarrollo hu- nueve por ciento de los estudiantes seleccionaron mano y ofrece respuestas a los ciudadanos que el inglés en el examen de estado. conforman la sociedad, en los diversos momentos de la historia. Particularmente, en Colombia, la Ley General de Educación establece como uno de sus fines “El estudio y la comprensión crítica de la cul- tura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad”. En la misma ley se fijan como objeti- vos de la Educación Básica y Media “La adquisición de elementos de conversación y de lectura, al menos en una lengua extranjera” y “La comprensión y ca- pacidad de expresarse en una lengua extranjera”. Teniendo en cuenta esta reglamentación y haciendo uso de su autonomía, la gran mayo- 1. D. Crystal, English as a Global Language, Cambridge University Press, 1998. 7
- 8. El aprendizaje de una lengua • Aprender otra lengua favorece el desarrollo de extranjera y su relación un mayor grado de conciencia metalingüística y con el desarrollo personal aumenta la habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los símbolos lingüísticos. Aprender una lengua extranjera es una oportunidad invaluable para el desarrollo social, cultural y cognitivo de los estudiantes porque: La conciencia metalingüística se refiere a la capacidad para • Disminuye el etnocentrismo y permite a los pensar en la lengua como objeto de estudio. Casi siempre individuos apreciar y respetar el valor de su uno habla sin fijarse en la forma como usa su lengua ma- terna. Pero, cuando aprende otro idioma, se detiene a pen- propio mundo, lo mismo que desarrollar el sar en detalles a los que antes no había prestado atención. respeto por otras culturas. El aprendizaje de Por ejemplo, se pregunta cómo se conjugan los verbos, se una lengua extranjera fomenta el respeto y la fija en diferencias de género y número… y descubre claves para entender las convenciones y los secretos del lenguaje. valoración de la pluralidad y de las diferen- cias, tanto en el entorno inmediato, como en el globalizado. • Apoya a los estudiantes en la práctica de la interacción social y en la negociación de signi- ficados. Así mismo, mejora su capacidad para entablar relaciones con otras personas y para desenvolverse en situaciones nuevas. • Dada la naturaleza de las diferentes compe- tencias que se desarrollan en el aprendizaje de una lengua extranjera, el individuo aumenta su conciencia de cómo aprende. • El individuo desarrolla mayor conciencia lin- güística, lo que se traduce en un proceso de monitoreo de la lengua que está aprendiendo, de los hablantes de ese idioma y de la cultura de donde provienen. En consecuencia, acentúa también la conciencia social que se refleja en la lengua. 8
- 9. • Por medio del pensamiento conceptual, de Razones para aprender inglés la habilidad del habla y del manejo de signos, símbolos y significados, el ser humano amplía Además de todas las oportunidades que cada vez más sus potencialidades síquicas se abren con el manejo de una lengua extranjera, superiores como la memoria mediatizada, el inglés se ha convertido en una herramienta muy el pensamiento lógico-verbal y la conciencia. importante para la educación. He aquí algunas ra- Debido a que el aprendizaje de una lengua es zones por las cuales vale la pena aprenderlo: un proceso sistémico, el aprendiz tiene que ejercitar un control de las diferentes etapas • Es la lengua internacional más difundida y es un que lo llevan, poco a poco, a un nivel de des- instrumento de comunicación estratégico en empeño. diversas áreas del desarrollo humano. • Durante el proceso de acercamiento a una • Estimula al estudiante a abrir su mente, a acep- lengua extranjera se generan nuevos aprendi- tar y comprender nuevas culturas y a promover zajes que van más allá de lo lingüístico y lo el intercambio entre diferentes sociedades. local. Así, por ejemplo, un estudiante puede hacer uso de publicaciones escritas en una • Permite el acceso a becas y pasantías fuera del lengua extranjera para estar más al tanto de país. Es muy importante que los jóvenes colom- la realidad nacional y mundial y ello le permite bianos puedan aprovechar, en igualdad de con- tomar decisiones que inciden en su realidad. diciones, las oportunidades educativas que se ofrecen en el exterior y que requieren niveles • Al igual que sucede con la lengua materna, el de desempeño específicos en inglés. conocimiento de una lengua extranjera contri- buye a la formación de conceptos, al razona- • Ofrece mayores y mejores oportunidades la- miento lógico y al desarrollo de la creatividad. borales. Por ello influye en el dominio de otras discipli- nas como las matemáticas, las ciencias sociales, • Facilita el intercambio de conocimientos y ex- la literatura y las artes. periencias con otros países cuya lengua oficial es diferente al inglés, porque permite la comunica- ción a través de un idioma común y difundido. 9
- 10. 4 Fundamentos que subyacen a la organización de los estándares P ara organizar los estándares de inglés en una secuencia que facilite el trabajo paulatino du- rante los diversos grados de la Educación Básica y autonomía escolar, podrán proponerse alcanzar niveles más altos, si las características regionales y culturales de su entorno lo permiten, teniendo Media, partimos de los diversos niveles de desem- como punto de referencia los estándares bási- peño que deben lograrse a lo largo del proceso cos de competencias. de aprendizaje y establecimos las competencias requeridas. Con el fin de permitir un desarrollo inte- grado y gradual del idioma a través de los diver- Los niveles de sos niveles de la educación, los Estándares Básicos desempeño en inglés de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés se agrupan en conjuntos de grados, así: de Primero a Como ya se explicó en la página 6, el Tercero, de Cuarto a Quinto, de Sexto a Séptimo, Marco Común Europeo propone seis niveles de Octavo a Noveno y de Décimo a Undécimo. de desempeño. En la Educación Básica y Media, Para cada grupo de grados se ha establecido lo nos concentraremos en llevar a los estudiantes que los estudiantes deben saber y saber hacer a alcanzar el nivel B1. Aunque se espera que, a en el idioma al finalizar su paso por dichos gru- lo largo de la Educación Superior, los estudian- pos de grados y se ha definido también un nivel tes desarrollen niveles intermedios y avanzados de desempeño específico que es homologable, de inglés, durante la Educación Básica y Media las tanto con las metas del Ministerio de Educación, instituciones educativas, dentro del marco de la como con los niveles del Marco Común Europeo (MCE). Tabla No. 2 GRUPOS DE GRADOS NIVELES MCE Décimo a Undécimo B 1.2 Pre intermedio 2 Octavo a Noveno B1 B 1.1 Pre intermedio 1 Sexto a Séptimo A 2.2 Básico 2 A2 Cuarto a Quinto A 2.1 Básico 1 Primero a Tercero A1 A1 Principiante 10
- 11. Como una forma de contribuir a la defi- La competencia comunicativa nición de procesos realistas y de metas alcanza- bles en cada grupo de grados, el nivel de desem- Al igual que en otras áreas, los estánda- peño A2 se subdividió en dos niveles: el A 2.1 y res de inglés son criterios claros que permiten a el A 2.2. A su vez, el nivel B1 se subdividió en los los estudiantes y a sus familias, a los docentes y niveles B 1.1 y B 1.2. a las instituciones escolares, a las Secretarías de Educación y a las demás autoridades educativas, Resulta importante insistir en que esta conocer lo que se debe aprender. Sirven, además, organización constituye un punto de referencia y como punto de referencia para establecer lo que que es posible superar los niveles en cada grupo los estudiantes están en capacidad de saber sobre de grados. La tarea de todas las instituciones edu- el idioma y lo que deben saber hacer con él en cativas es velar por que sus planes de estudio y un contexto determinado. las estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en dichos El conjunto de saberes, conocimientos, grupos de grados y ojalá los superen, conforme a destrezas y características individuales que permi- las particularidades de sus proyectos educativos te a una persona realizar acciones en un contexto institucionales y a sus orientaciones pedagógicas. determinado es lo que define las competencias. En el caso del inglés se espera desarrollar la com- petencia comunicativa. La competencia comunicativa incluye: •Competencia lingüística. Se refiere al conocimien- to de los recursos formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y signi- ficativos. Incluye los conocimientos y las destre- zas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas, Los nombres asignados a cada nivel pretenden establecer una nomenclatura común, comprensible a la comunidad. Sin entre otras. Esta competencia implica, no sólo el embargo, no coinciden necesariamente con los nombres que manejo teórico de conceptos gramaticales, or- las instituciones de enseñanza de inglés, los textos escolares o tográficos o semánticos, sino su aplicación en el Marco Común Europeo utilizan para denominar sus cursos o las diferentes etapas de sus programas. Para determinar si un diversas situaciones. (Por ejemplo, hacer asocia- curso o un libro de texto responde a las metas propuestas en ciones para usar el vocabulario conocido en otro los estándares hay que analizar los logros, las competencias, contexto o aplicar las reglas gramaticales apren- las habilidades, los contenidos y los niveles de desempeño que propone. didas en la construcción de nuevos mensajes). 11
- 12. . •Competencia pragmática. Se relaciona con Desarrollar esas habilidades y saberes per- el uso funcional de los recursos lingüísticos y mite a los estudiantes ampliar sus conocimientos comprende, en primer lugar, una competencia sobre el mundo, explorar sus habilidades sociales discursiva que se refiere a la capacidad de or- y conocer los aspectos culturales propios de la ganizar las oraciones en secuencias para pro- lengua que se aprende. ducir fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional para co- Las anteriores consideraciones se relacio- nocer, tanto las formas lingüísticas y sus funcio- nan con el informe La educación encierra un tesoro, nes, como el modo en que se encadenan unas presentado por la Comisión Internacional sobre con otras en situaciones comunicativas reales. la Educación para el Siglo XXI de la Unesco. Este documento, en el cual se proponen como pilares •Competencia sociolingüística. Se refiere al conoci- de la educación, “aprender a conocer, aprender a miento de las condiciones sociales y culturales que hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”2, nos están implícitas en el uso de la lengua. Por ejem- inspiró para resaltar en este documento la impor- plo, se emplea para manejar normas de cortesía tancia de trabajar desde la clase de inglés: y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, géneros, clases y grupos sociales. •Conocimientos declarativos. Son los derivados, También se maneja al entrar en contacto con por una parte de la experiencia y, por otra, del expresiones de la sabiduría popular o con las aprendizaje formal, es decir, de los conocimien- diferencias de registro, de dialecto y de acento. tos académicos. A ellos se suma lo que podría llamarse el “conocimiento del mundo” que in- La competencia comunicativa no se puede cluye los valores y las creencias compartidas trabajar aisladamente pues implica un saber/hacer por grupos sociales de otros países y regiones. flexible, que se actualiza en contextos significa- Por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la tivos y que supone la capacidad para usar los historia y las tradiciones, entre otras, son esen- conocimientos acerca de la lengua en diversas ciales para la comunicación intercultural. situaciones, tanto dentro como fuera de la vida escolar. Por esta razón, la propuesta abarca tam- •Destrezas y habilidades. Incluyen, por una parte, las bién el desarrollo de habilidades y saberes que destrezas y habilidades prácticas (vitales, profe- se relacionan con las dimensiones ética, estéti- sionales, deportivas; gustos, aficiones, artes) y, por ca, social y cultural de la lengua que se aprende. otra parte, las interculturales, como la capacidad Más allá del conocimiento de un código aislado, es importante ofrecer a los niños, las niñas y los 2. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión jóvenes, posibilidades reales para comprender e Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. interpretar su realidad. 12
- 13. de relacionarse, la sensibilidad, la posibilidad de superar las relaciones estereotipadas, etc. •Conocimiento personal. Abarca la suma de las ca- racterísticas individuales, los rasgos y las actitu- des que conforman la personalidad y que influ- yen en la imagen que tenemos sobre nosotros mismos y sobre los demás. Así mismo, se refiere a la voluntad de entablar relaciones con otras personas e incluye, por lo tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias y factores de perso- nalidad, entre otros. •Habilidad para aprender. Se concibe como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, bien sea que se trate de otra lengua o cultura, de otras personas o de nue- vas áreas de conocimiento. Incluye también la conciencia sobre cómo funcionan la lengua y la comunicación, las habilidades de estudio y las estrategias heurísticas. Heurística viene de eureka y se Es importante resaltar que todos estos describe como el arte del des- cubrimiento y de la invención. conocimientos, destrezas y habilidades se desa- Esta posibilidad de resolver rrollan, existen y se manifiestan de manera estre- problemas mediante la creativi- cha porque están íntimamente relacionadas entre dad, contribuye al aprendizaje del inglés. He aquí algunas es- sí. Para ilustrar esta interrelación basta ver cómo, trategias heurísticas: en el caso del aprendizaje del inglés o de cualquier lengua extranjera, el desarrollo de la competencia • Si no se entiende una pala- bra, es posible deducirla por comunicativa sólo es posible cuando se desarro- el contexto. llan, en forma paralela, otros saberes que el estu- • Si no se sabe cómo decir algo, diante adquiere en las distintas áreas del currícu- se busca apoyo en el lenguaje gestual. lo y que le dan contenido a sus intervenciones y • Si hay un problema abstracto, también cuando desarrolla habilidades y destrezas se puede examinar un ejem- para interactuar de manera natural en situaciones plo concreto. escolares. 13
- 14. 5 La estructura de los estándares E n las páginas siguientes se encuentran los cuadros de estándares para la Educación Básica y Media. Es- tos están organizados en cinco grupos de grados que corresponden, además, al desarrollo progresivo de los niveles de desempeño en inglés. Como se observa a continuación, en cada grupo de grados se desarrollan los estándares necesa- rios para llevar a los estudiantes a un nivel de desempeño determinado, así: PRIMERO A TERCERO Principiante A1 1a3 CUARTO A QUINTO Básico 1 A 2.1 Básica Primaria SEXTO A SÉPTIMO Básico 2 A 2.2 Principiante OCTAVO A NOVENO Pre intermedio 1 B 1.1 (A1) DÉCIMO A UNDÉCIMO Pre intermedio 2 B 1.2 Antes de iniciar la lectura de los estándares de los diversos grados, conviene examinar la manera como éstos han sido estructurados, para observar su coherencia horizontal y vertical: Lectura horizontal de los cuadros En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un estándar general. Este ofrece una descripción amplia de lo que las niñas, los niños o los jóvenes colombianos deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados. La función del estándar general es definir el nivel de desempeño en el idioma. El estándar general encabeza cada cuadro y utiliza personajes, a manera de historieta, para explicar lo que los estudiantes deben saber y saber hacer. 14
- 15. A continuación se encuentran cinco columnas, bajo las cuales se agrupan los estándares específicos. Las dos columnas azules de la izquierda reúnen estándares que corresponden a habilidades de comprensión y las tres de la derecha –en marrón–- reúnen aquellos relacionados con habilidades de producción. Las de producción se Las habilidades de subdividen en habilidades comprensión se relacionadas con la escritura subdividen, a su vez, en y con el uso del lenguaje habilidades de escucha y oral, tanto en la producción de lectura. de monólogos, como en la conversación. Escucha Lectura Escritura Monólogos Conversación • Reconozco cuando me hablan en inglés y reacciono • Identifico palabras relacionadas entre sí sobre temas • Copio y transcribo palabras que • Recito y canto rimas, poemas y • Respondo a saludos y a despedidas. 2 de manera verbal y no verbal. 2, 3 que me son familiares. 1, 2 comprendo y que uso con frecuencia trabalenguas que comprendo, con • Respondo a preguntas sobre • Entiendo cuando me saludan y se despiden de mí. 2, 3 • Reconozco palabras y frases cortas en inglés en libros, en el salón de clase. 1 ritmo y entonación adecuados. 1, 3 cómo me siento. 2 • Sigo instrucciones relacionadas con actividades de clase y objetos, juguetes, propagandas y lugares de mi escuela. 3 • Escribo el nombre de lugares y • Expreso mis sentimientos y estados de • Uso expresiones cotidianas para recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2 • Relaciono ilustraciones con oraciones simples. 1 elementos que reconozco en una ánimo. 1, 2 expresar mis necesidades inmediatas • Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo • Reconozco y sigo instrucciones sencillas, si están ilustración. 1 • Menciono lo que me gusta y en el aula. 1, 2 demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 ilustradas. 1, 2 • Respondo brevemente a las lo que no me gusta. 1, 2 • Utilizo el lenguaje no verbal cuando • Demuestro comprensión de preguntas sencillas sobre mí, • Puedo predecir una historia a partir del título, las preguntas “qué, quién, cuándo • Describo lo que estoy haciendo. 2 no puedo responder verbalmente a mi familia y mi entorno. 1 ilustraciones y las palabras clave. 1, 2 y dónde”, si se refieren a mi familia, • Nombro algunas cosas que preguntas sobre mis preferencias. • Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y • Organizo la secuencia de una historia sencilla. 1, 2 mis amigos o mi colegio. 1 puedo hacer y que no puedo hacer. 1, 2 Por ejemplo, asintiendo o negando lugares conocidos. 2 • Utilizo diagramas para organizar la información de • Escribo información personal en • Describo lo que hacen algunos con la cabeza. 2, 3 • Identifico a las personas que participan en una cuentos cortos leídos en clase. 1, 2 formatos sencillos. 1, 2 miembros de mi comunidad. 2 • Expreso e indico necesidades conversación. 3 • Disfruto la lectura como una actividad de esparcimiento • Escribo mensajes de invitación • Uso gestos y movimientos corporales personales básicas relacionadas • Sigo la secuencia de un cuento corto apoyado en que me ayuda a descubrir el mundo. y felicitación usando formatos para hacerme entender mejor. 2, 3 con el aula. 2, 3 imágenes. 1, 2 sencillos. 1, 2 • Describo algunas características • Respondo a preguntas sobre • Entiendo la idea general de una historia contada • Demuestro conocimiento de las de mí mismo, de otras personas, de personas, objetos y lugares de por mi profesor cuando se apoya en movimientos, estructuras básicas del inglés 1 animales, de lugares y del clima. 1, 2 mi entorno. 2 gestos y cambios de voz. 2, 3 • Participo en representaciones • Pido que me repitan el mensaje • Reconozco que hay otras personas como yo que cortas; memorizo y comprendo los cuando no lo comprendo. se comunican en inglés. 3 parlamentos. 1, 2 • Participo activamente en juegos • Comprendo secuencias relacionadas con hábitos de palabras y rondas. 1, 3 y rutinas. 2 • Refuerzo con gestos lo que digo para hacerme entender. 3 En esta última columna, se especifica la habilidad para interactuar con uno o varios hablantes. Es muy importante recalcar que las columnas están separadas por razones de claridad, pero que tienen múltiples intersecciones en la práctica. Durante el aprendizaje de una lengua, la comprensión y la producción se desarrollan de forma estrecha y no aislada. Recomendamos a los docentes hacer una lec- tura de conjunto de los estándares para garantizar el desarrollo integral de las habilidades en las diversas experiencias propuestas a los estudiantes. 15
- 16. Lectura vertical de los cuadros Ahora haremos una lectura vertical de los estándares específicos, con el propósito de señalar algunos criterios fundamentales acerca de su estructuración. Escucha • Reconozco cuando me hablan en inglés y reacciono de manera verbal y no verbal. 2, 3 • Entiendo cuando me saludan y se despiden de mí. 2, 3 • Sigo instrucciones relacionadas con actividades de clase y recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2 • Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 • Demuestro comprensión de preguntas sencillas sobre mí, mi familia y mi entorno. 1 • Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y Esta columna corresponde a las lugares conocidos. 2 habilidades de escucha y en ella • Identifico a las personas que participan en una se incluyen las referencias a las conversación. 3 competencias comunicativas. • Sigo la secuencia de un cuento corto apoyado en imágenes. 1, 2 • Entiendo la idea general de una historia contada por mi profesor cuando se apoya en movimientos, gestos y cambios de voz. 2, 3 • Reconozco que hay otras personas como yo que se comunican en inglés. 3 • Comprendo secuencias relacionadas con hábitos y rutinas. 2 Al observar la lista de estándares específicos agrupados bajo las columnas es importante tener en cuenta que éstos: • No representan etapas en el proceso de construcción de un nivel de desempeño. Es decir, no son pre- rrequisitos para el logro de otros estándares y, por lo tanto, no deben ser leídos en serie hacia abajo, como si el logro de uno llevara al siguiente. Los docentes y las instituciones deberán definir el orden para trabajarlos y cómo relacionarlos entre sí, con el fin de garantizar aprendizajes significativos. • Se desarrollan e interrelacionan poco a poco, como en una espiral a través del tiempo. Por ello, hay que desterrar la percepción de que aparecen de manera aislada en momentos específicos del aprendizaje y que, una vez logrados, dejan de trabajarse. Así como sucede con el aprendizaje de la lengua materna, muchos estándares se repiten, se afianzan y se profundizan en los diferentes grados y, lo que denota su desarrollo secuencial en la espiral de aprendizaje, es la progresiva complejidad del lenguaje requerido y los retos cada vez mayores que los docentes proponen, según el nivel cognitivo de los estudiantes. 16
- 17. • En ese sentido, conviene precisar que el número de estándares propuesto para un grupo de grados no puede dividirse por partes iguales (por ejemplo, seis en Segundo Grado y seis en Tercero) y que tampoco puede pensarse en una separación por periodos del año escolar claramente delimitados para trabajar con algunos de ellos. El conjunto de estándares se alcanza gradual e integradamente, en niveles de complejidad creciente. • Es importante hacer énfasis en que los estándares específicos involucran, tanto la competencia comu- nicativa, como las habilidades y saberes descritos en las páginas 12 y 13. Todos estos elementos reuni- dos e interrelacionados son los que conforman las competencias básicas. Así, cada enunciado deberá leerse pensando en todos los componentes de la competencia comunicativa y también en las diversas habilidades y saberes que entran en juego en cada caso. • Por último, queremos llamar la atención sobre los números que se encuentran al lado de muchos es- tándares específicos y que aluden a las diversas competencias comunicativas, (lingüística, pragmática y sociolingüística, ver definiciones en las páginas 11 y 12). En la parte inferior de cada tabla, se recuerdan estas convenciones numéricas así: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística • Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 • Demuestro comprensión de preguntas sencillas sobre mí, mi familia y mi entorno. 1 Esperamos que esta indicación contribuya al trabajo del aula precisando las diversas competencias que entran en juego, pero sin olvidar que, además de éstas, hay saberes y habilidades que ofrecen un con- texto más amplio al reto de lograr que los estudiantes se comuniquen en inglés. 17
- 18. En este nivel Comprendo historias Desarrollo estrategias que Comprendo el lenguaje cortas narradas en un me ayudan a entender básico sobre mi familia, lenguaje sencillo. algunas palabras, expresiones amigos, juegos y 1a3 y oraciones que leo. lugares conocidos, si me hablan despacio y con Básica Primaria pronunciación clara. Principiante (A1) Escucha Lectura • Reconozco cuando me hablan en inglés y reacciono • Identifico palabras relacionadas entre sí sobre temas de manera verbal y no verbal. 2, 3 que me son familiares. 1, 2 • Entiendo cuando me saludan y se despiden de mí. 2, 3 • Reconozco palabras y frases cortas en inglés en libros, • Sigo instrucciones relacionadas con actividades de clase y objetos, juguetes, propagandas y lugares de mi escuela. 3 recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2 • Relaciono ilustraciones con oraciones simples. 1 • Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo • Reconozco y sigo instrucciones sencillas, si están demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 ilustradas. 1, 2 • Demuestro comprensión de preguntas sencillas sobre mí, • Puedo predecir una historia a partir del título, las mi familia y mi entorno. 1 ilustraciones y las palabras clave. 1, 2 • Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y • Sigo la secuencia de una historia sencilla. 1, 2 lugares conocidos. 2 • Utilizo diagramas para organizar la información de • Identifico a las personas que participan en una cuentos cortos leídos en clase. 1, 2 conversación. 3 • Disfruto la lectura como una actividad de esparcimiento • Sigo la secuencia de un cuento corto apoyado en que me ayuda a descubrir el mundo. imágenes. 1, 2 • Entiendo la idea general de una historia contada por mi profesor cuando se apoya en movimientos, gestos y cambios de voz. 2, 3 • Reconozco que hay otras personas como yo que se comunican en inglés. 3 • Comprendo secuencias relacionadas con hábitos y rutinas. 2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística 18
- 19. Recurro frecuentemente Hablo en inglés, con palabras Participo en conversaciones Empiezo a estructurar a mi lengua materna para y oraciones cortas y aisladas, con pronunciación clara y mis escritos; estoy aprendiendo demostrar comprensión para expresar mis ideas y buena entonación. a leer y escribir en mi lengua sobre lo que leo o me dicen. sentimientos sobre temas del materna. Por lo tanto, mi nivel de colegio y mi familia. inglés es más bajo. Escritura Monólogos Conversación • Copio y transcribo palabras que • Recito y canto rimas, poemas y • Respondo a saludos y a despedidas. 2 comprendo y que uso con frecuencia trabalenguas que comprendo, con • Respondo a preguntas sobre en el salón de clase. 1 ritmo y entonación adecuados. 1, 3 cómo me siento. 2 • Escribo el nombre de lugares y • Expreso mis sentimientos y estados • Uso expresiones cotidianas para elementos que reconozco en una de ánimo. 1, 2 expresar mis necesidades inmediatas ilustración. 1 • Menciono lo que me gusta y en el aula. 1, 2 • Respondo brevemente a las lo que no me gusta. 1, 2 • Utilizo el lenguaje no verbal cuando preguntas “qué, quién, cuándo • Describo lo que estoy haciendo. 2 no puedo responder verbalmente a y dónde”, si se refieren a mi familia, • Nombro algunas cosas que preguntas sobre mis preferencias. mis amigos o mi colegio. 1 puedo hacer y que no puedo hacer. 1, 2 Por ejemplo, asintiendo o negando • Escribo información personal en • Describo lo que hacen algunos con la cabeza. 2, 3 formatos sencillos. 1, 2 miembros de mi comunidad. 2 • Expreso e indico necesidades • Escribo mensajes de invitación • Uso gestos y movimientos corporales personales básicas relacionadas y felicitación usando formatos para hacerme entender mejor. 2, 3 con el aula. 2, 3 sencillos. 1, 2 • Describo algunas características • Respondo a preguntas sobre • Demuestro conocimiento de las de mí mismo, de otras personas, de personas, objetos y lugares de estructuras básicas del inglés. 1 animales, de lugares y del clima. 1, 2 mi entorno. 2 • Participo en representaciones • Pido que me repitan el mensaje cortas; memorizo y comprendo los cuando no lo comprendo. parlamentos. 1, 2 • Participo activamente en juegos de palabras y rondas. 1, 3 • Refuerzo con gestos lo que digo para hacerme entender. 3 INGLÉS 19
- 20. Además de Comprendo textos cortos, Comprendo cuentos Participo en conversaciones lo que logré sencillos e ilustrados cortos o lo que me dice cortas usando oraciones en el nivel sobre temas cotidianos, mi profesor en clase. con estructuras predecibles. 4a5 anterior, en este nivel personales y literarios. Básica Primaria Básico 1 (A 2.1) Escucha Lectura • Sigo atentamente lo que dicen mi profesor y mis • Asocio un dibujo con su descripción escrita. 2 compañeros durante un juego o una actividad. 2, 3 • Comprendo descripciones cortas sobre personas, • Participo en juegos y actividades siguiendo instrucciones lugares y acciones conocidas. 1, 2 simples. 1, 2 • Ubico en un texto corto los lugares y momentos en • Identifico los nombres de los personajes y los eventos que suceden las acciones. 1 principales de un cuento leído por el profesor y apoyado • Identifico las acciones en una secuencia corta de en imágenes, videos o cualquier tipo de material visual. 1 eventos. 1, 2 • Reconozco algunos estados de ánimo a través del tono o • Utilizo gráficas para representar la información más volumen de voz en una historia leída por el profesor o relevante de un texto. 2 en una grabación. 3 • Utilizo el diccionario como apoyo a la comprensión • Identifico de quién me hablan a partir de su descripción de textos. física. 1, 2 • Identifico elementos culturales como nombres • Comprendo información personal proporcionada por propios y lugares, en textos sencillos. 1, 3 mis compañeros y mi profesor. 1, 2 • Leo y entiendo textos auténticos y sencillos sobre • Identifico objetos, personas y acciones que me son acontecimientos concretos asociados a tradiciones conocidas en un texto descriptivo corto leído por culturales que conozco (cumpleaños, navidad, etc.). 1, 3 el profesor. 1, 2 • Reconozco, en un texto narrativo corto, aspectos como • Identifico la secuencia de las acciones y las asocio con qué, quién, cuándo y dónde. 1, 2 los momentos del día, cuando alguien describe su rutina • Participo en juegos de búsqueda de palabras diaria. 1, 2, 3 desconocidas. 1, 2, 3 • Memorizo y sigo el ritmo de canciones populares de países angloparlantes. 3 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística 20
- 21. Hablo de mí, de mis Mi pronunciación Escribo pequeños textos Mi vocabulario se limita a compañeros y de es comprensible y sencillos sobre temas de temas y referentes nuestras actividades hablo de manera mi entorno. cercanos y conocidos. cotidianas con oraciones lenta y pausada. simples, encadenadas lógicamente y a veces memorizadas. Aún se me dificulta hablar de temas que se salen de mi rutina familiar o escolar. Escritura Monólogos Conversación • Escribo sobre temas de mi • Me describo a mí o a otra persona • Respondo a preguntas personales interés. 2 conocida, con frases simples y como nombre, edad, nacionalidad • Escribo descripciones y cortas, teniendo en cuenta su edad y dirección, con apoyo de narraciones cortas basadas en y sus características físicas. 1, 2, 3 repeticiones cuando sea necesario. 1, 2 una secuencia de ilustraciones. 2 • Uso oraciones cortas para decir • Puedo saludar de acuerdo con la • Escribo tarjetas con mensajes lo que puedo o no puedo hacer. 1, 2 hora del día, de forma natural y cortos de felicitación o invitación. 1, 2, 3 • Deletreo palabras que me son apropiada. 2, 3 • Describo los rasgos personales conocidas. 1 • Saludo cortésmente de acuerdo de gente de mi entorno. 1, 2 • Expreso en una palabra o frase con la edad y rango del • Enlazo frases y oraciones corta, cómo me siento. 1, 2 interlocutor. 2, 3 usando conectores que expresan • Digo un texto corto memorizado • Solicito a mi profesor y a mis secuencia y adición. 1, 2 en una dramatización, ayudándome compañeros que me aclaren una • Escribo textos cortos que con gestos. 3 duda o me expliquen algo sobre describen mi estado de ánimo • Describo con oraciones simples lo que hablamos. 2, 3 y mis preferencias. 1, 2 el clima y determino la ropa • Pido y acepto disculpas de forma • Uso adecuadamente estructuras necesaria, según corresponda. 2, 3 simple y cortés. 2, 3 y patrones gramaticales de uso • Recito un trabalenguas sencillo o • Sigo y doy instrucciones básicas frecuente. 1, 2 una rima, o canto el coro de una cuando participo en juegos • Verifico la ortografía de las canción. 1, 3 conocidos. 1, 2 palabras que escribo con • Hablo de las actividades que • Mantengo una conversación simple frecuencia. 1 realizo habitualmente. 1, 2 en inglés con un compañero cuando • Escribo pequeñas historias que • Busco oportunidades para usar desarrollo una actividad de aula. 1, 2 me imagino. 1, 2, 3 lo que sé en inglés. 3 • Pregunto y respondo sobre las • Puedo hablar de cantidades y características físicas de objetos contar objetos hasta mil. 1, 2 familiares. 1, 2 • Respondo preguntas sobre mis gustos y preferencias. 1, 2 • Puedo cortésmente llamar la atención de mi profesor con una frase corta. 1, 2, 3 INGLÉS 21
- 22. Además de Comprendo textos cortos Escucho un texto oral Sostengo conversaciones lo que logré de cierta dificultad sobre y, si me resulta familiar, rutinarias para saludar, en el nivel actividades cotidianas, de mi comprendo la información despedirme, hablar del clima 6a7 anterior, en este nivel interés, sobre otras asignaturas y mi entorno social. más importante. o de cómo me siento. Básica Secundaria Básico 2 (A 2.2) Escucha Lectura • Comprendo información básica sobre temas • Comprendo instrucciones escritas para llevar a relacionados con mis actividades cotidianas y con cabo actividades cotidianas, personales y mi entorno. 2, 3 académicas. 1, 2 • Comprendo preguntas y expresiones orales que se • Comprendo textos literarios, académicos y de refieren a mí, a mi familia, mis amigos y mi entorno. 1, 2, 3 interés general, escritos con un lenguaje sencillo. 1, 2, 3 • Comprendo mensajes cortos y simples relacionados • Puedo extraer información general y específica de un con mi entorno y mis intereses personales y académicos. 1, 2, 3 texto corto y escrito en un lenguaje sencillo. 1, 2 • Comprendo y sigo instrucciones puntuales cuando • Comprendo relaciones establecidas por palabras como éstas se presentan en forma clara y con vocabulario and (adición), but (contraste), first, second... (orden temporal), conocido. 1, 2, 3 en enunciados sencillos. 1, 2 • Comprendo una descripción oral sobre una situación, • Valoro la lectura como un hábito importante de persona, lugar u objeto. 1, 2 enriquecimiento personal y académico. • Identifico el tema general y los detalles relevantes • Identifico el significado adecuado de las palabras en en conversaciones, informaciones radiales o el diccionario según el contexto. 1, 2 exposiciones orales. 1, 2, 3 • Aplico estrategias de lectura relacionadas con el • Comprendo la idea general en una descripción y propósito de la misma. 2 en una narración. 2 • Identifico en textos sencillos, elementos culturales como costumbres y celebraciones. 2, 3 • Identifico la acción, los personajes y el entorno en textos narrativos. 2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística 22
- 23. También sostengo Expreso mis ideas, sensaciones Escribo textos cortos que narran El lenguaje que domino me monólogos donde y sentimientos con oraciones historias y describen personas y permite tratar temas cotidianos o hago presentaciones cortas y claras y una lugares que imagino o conozco. Mi sobre los que tengo conocimiento, breves y explico pronunciación ortografía es aceptable aunque pero es normal que cometa de manera sencilla comprensible. cometo errores en palabras que no algunos errores básicos. mis preferencias, uso con frecuencia. actividades y otros temas relacionados con mi entorno e intereses. Escritura Monólogos Conversación • Describo con frases cortas personas, • Describo con oraciones simples • Respondo con frases cortas a lugares, objetos o hechos relacionados a una persona, lugar u objeto preguntas sencillas sobre temas con temas y situaciones que me son que me son familiares aunque, que me son familiares. 1, 2, 3 familiares. 1,2 si lo requiero, me apoyo en apuntes • Solicito explicaciones sobre • Escribo mensajes cortos y con o en mi profesor. 1, 2 situaciones puntuales en mi diferentes propósitos relacionados • Doy instrucciones orales sencillas escuela, mi familia y mi entorno con situaciones, objetos o personas en situaciones escolares, familiares cercano. 1, 2, 3 de mi entorno inmediato. 1, 2 y de mi entorno cercano. 2 • Participo en situaciones comunicativas • Completo información personal • Establezco comparaciones entre cotidianas tales como pedir favores, básica en formatos y documentos personajes, lugares y objetos. 1, 2 disculparme y agradecer. 2, 3 sencillos. 1, 2 • Expreso de manera sencilla lo • Utilizo códigos no verbales como • Escribo un texto corto relativo a que me gusta y me disgusta gestos y entonación, entre otros. 3 mí, a mi familia, mis amigos, mi respecto a algo. 1, 2 • Formulo preguntas sencillas entorno o sobre hechos que me • Narro o describo de forma sobre temas que me son familiares son familiares. 1, 2 sencilla hechos y actividades apoyándome en gestos y • Escribo textos cortos en los que me son familiares. 1, 2 repetición. 1, 3 que expreso contraste, adición, • Hago exposiciones muy breves, • Hago propuestas a mis causa y efecto entre ideas. 1, 2 de contenido predecible y compañeros sobre qué hacer, • Utilizo vocabulario adecuado aprendido. 2 dónde, cuándo o cómo. 1, 2 para darle coherencia a • Describo con oraciones simples • Inicio, mantengo y cierro una mis escritos. 1, 2 mi rutina diaria y la de otras conversación sencilla sobre un personas. 1, 2 tema conocido. 1, 2, 3 INGLÉS 23
- 24. Además de Leo y comprendo Cuando me hablan sobre lo Participo en lo que logré textos narrativos que hago en la escuela o en mi conversaciones en las en el nivel y descriptivos tiempo libre, comprendo las que expreso opiniones e anterior, en o narraciones y ideas generales si el lenguaje intercambio información 8a9 este nivel descripciones de es claro. sobre temas personales Básica Secundaria diferentes fuentes o de mi vida diaria. sobre temas que me son familiares, y Pre intermedio 1 comprendo textos argumentativos (B 1.1) cortos y sencillos. Escucha Lectura • Sigo las instrucciones dadas en clase para • Identifico iniciación, nudo y desenlace en realizar actividades académicas. 2 una narración. 2 • Entiendo lo que me dicen el profesor y mis • Reconozco el propósito de una descripción en compañeros en interacciones cotidianas dentro textos narrativos de mediana extensión. 2 del aula, sin necesidad de repetición. 2, 3 • Identifico puntos a favor y en contra en un texto • Identifico ideas generales y específicas en textos argumentativo sobre temas con los que estoy orales, si tengo conocimiento del tema y del familiarizado. 1, 2 vocabulario utilizado. 1, 2 • Comprendo relaciones de adición, contraste, • Reconozco los elementos de enlace de un texto orden temporal y espacial y causa-efecto entre oral para identificar su secuencia. 2 enunciados sencillos. 1, 2 • Muestro una actitud respetuosa y tolerante al • Identifico la recurrencia de ideas en un escuchar a otros. 3 mismo texto. 1, 2 • Identifico diferentes roles de los hablantes que • Identifico relaciones de significado expresadas en participan en conversaciones de temas relacionados textos sobre temas que me son familiares. 1, 2 con mis intereses. 2, 3 • Represento, en forma gráfica, la información que • Utilizo mi conocimiento general del mundo para encuentro en textos que comparan y contrastan comprender lo que escucho. objetos, animales y personas. 1, 2 • Infiero información específica a partir de un • Valoro la lectura como una actividad importante texto oral. 3 para todas las áreas de mi vida. • Identifico la información clave en conversaciones • Comprendo la información implícita en textos breves tomadas de la vida real, si están acompañadas relacionados con temas de mi interés. 2 por imágenes. 2, 3 • Diferencio la estructura organizativa de textos • Reconozco el propósito de diferentes tipos de descriptivos, narrativos y argumentativos. 2 textos que presentan mis compañeros en clase. 2 • Identifico elementos culturales presentes en textos sencillos. 3 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística 24
- 25. Hago presentaciones breves Mi pronunciación Escribo textos En mis redacciones uso el vocabulario para describir, narrar, justificar y es clara pero aún cometo expositivos sobre y la gramática que conozco con cierta explicar brevemente hechos y errores y tengo acento temas de mi entorno y precisión, pero cuando trato temas que procesos, también mis sueños, extranjero. mis intereses, con una no conozco o expreso ideas complejas, esperanzas y ambiciones. ortografía y puntuación cometo errores. aceptables. Escritura Monólogos Conversación • Escribo narraciones sobre experiencias • Hago presentaciones cortas • Participo en una personales y hechos a mi alrededor. 1, 2 y ensayadas sobre temas cotidianos conversación cuando mi interlocutor • Escribo mensajes en diferentes y personales. 1, 2 me da el tiempo para pensar mis formatos sobre temas • Narro historias cortas respuestas. 1, 2 de mi interés. 1, 2 enlazando mis ideas de manera • Converso con mis • Diligencio efectivamente apropiada. 2 compañeros y mi profesor sobre formatos con información personal. 2, 3 • Expreso mi opinión sobre experiencias pasadas y planes • Contesto, en forma escrita, asuntos de interés general futuros. 1, 2 preguntas relacionadas con para mí y mis compañeros. 1, 2. 3 • Me arriesgo a participar en textos que he leido. 1, 2 • Explico y justifico una conversación con mis • Produzco textos sencillos brevemente mis planes y acciones. 1, 2 compañeros y mi profesor. 2, 3 con diferentes funciones (describir, • Hago descripciones sencillas • Me apoyo en mis narrar, argumentar) sobre temas sobre diversos asuntos cotidianos conocimientos generales del personales y relacionados con otras de mi entorno. 1, 2 mundo para participar en una asignaturas. 1, 2 • Hago exposiciones conversación. • Parafraseo información que ensayadas y breves sobre • Interactúo con mis leo como parte de mis actividades algún tema académico de mi interés. 2 compañeros y profesor para académicas. 1, 2 • Expreso mis opiniones, tomar decisiones sobre temas • Organizo párrafos coherentes gustos y preferencias sobre temas específicos que conozco. cortos, teniendo en cuenta que he trabajado en clase, utilizando • Uso lenguaje formal o elementos formales del lenguaje estrategias para monitorear mi informal en juegos de rol como ortografía y puntuación. 1, 2 pronunciación. 1, 2, 3 improvisados, según el contexto. 2, 3 • Uso planes representados • Uso un plan para exponer • Monitoreo la toma de en mapas o diagramas para temas relacionados con el entorno turnos entre los participantes en desarrollar mis escritos. 2 académico de otras asignaturas. 2 discusiones sobre temas preparados • Ejemplifico mis puntos de con anterioridad. 1, 2, 3 vista sobre los temas que escribo. 1, 2 • Demuestro que reconozco • Edito mis escritos en clase, elementos de la cultura extranjera teniendo en cuenta reglas de y los relaciono con mi cultura. 3 ortografía, adecuación del vocabulario y estructuras gramaticales. 1, 2, 3 INGLÉS 25
- 26. Además de Participo en conversaciones en las También puedo iniciar un Aunque mi acento lo que logré que puedo explicar mis opiniones tema de conversación y es extranjero, mi en el nivel e ideas sobre temas generales, mantener la atención de pronunciación es 10 a 11 anterior, en este nivel personales y abstractos. mis interlocutores; cuando hablo, mi discurso es clara y adecuada. Media sencillo y coherente. Pre intermedio 2 (B 1.2) Escucha Lectura • Entiendo instrucciones para ejecutar • Identifico palabras clave dentro del texto que me acciones cotidianas. 1, 2 permiten comprender su sentido general. 1, 2 • Identifico la idea principal de un texto oral cuando tengo • Identifico el punto de vista del autor. 2 conocimiento previo del tema. 2 • Asumo una posición crítica frente al punto de • Identifico conectores en una situación de habla vista del autor. para comprender su sentido. 1, 2 • Identifico los valores de otras culturas y eso me • Identifico personas, situaciones, lugares y el tema en permite construir mi interpretación de su identidad. conversaciones sencillas. 2, 3 • Valoro la lectura como un medio para adquirir • Identifico el propósito de un texto oral. 2 información de diferentes disciplinas que amplían mi • Muestro una actitud respetuosa y tolerante cuando conocimiento. escucho a otros. • Utilizo variedad de estrategias de comprensión de • Utilizo estrategias adecuadas al propósito y al tipo de lectura adecuadas al propósito y al tipo de texto. 2 texto (activación de conocimientos previos, apoyo en • Analizo textos descriptivos, narrativos y el lenguaje corporal y gestual, uso de imágenes) para argumentativos con el fin de comprender las comprender lo que escucho. 2, 3 ideas principales y específicas. 2 • Comprendo el sentido general del texto oral aunque no • Hago inferencias a partir de la información en un texto. 2 entienda todas sus palabras. 1, 2, 3 • En un texto identifico los elementos que me permiten • Me apoyo en el lenguaje corporal y gestual del hablante apreciar los valores de la cultura angloparlante. 2, 3 para comprender mejor lo que dice. 3 • Comprendo variedad de textos informativos • Utilizo las imágenes e información del contexto de provenientes de diferentes fuentes. 2 habla para comprender mejor lo que escucho. 3 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Referencias 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística 26
- 27. Escribo textos que explican Con mi vocabulario trato temas generales, Comprendo textos de diferentes En interacciones mis preferencias, decisiones aunque recurro a estrategias para hablar de tipos y fuentes sobre temas de con hablantes y actuaciones. hechos y objetos cuyo nombre desconozco. interés general y académico. nativos de inglés Manejo aceptablemente normas lingüísticas, con Selecciono y aplico estrategias de reconozco algunas interferencias de mi lengua materna. lectura apropiadas para el texto y elementos propios la tarea. de su cultura y puedo explicarlos a mis compañeros. Escritura Monólogos Conversación • Estructuro mis textos teniendo • Narro en forma detallada • Participo espontáneamente en en cuenta elementos formales del experiencias, hechos o historias conversaciones sobre temas de mi lenguaje como la puntuación, la de mi interés y del interés de mi interés utilizando un lenguaje claro ortografía, la sintaxis, la coherencia audiencia. 1, 2 y sencillo. 1, 2 y la cohesión. 1, 2 • Hago presentaciones orales • Respondo preguntas teniendo • Planeo, reviso y edito mis escritos sobre temas de mi interés y en cuenta a mi interlocutor y con la ayuda de mis compañeros relacionados con el currículo el contexto. 1, 2 y del profesor. 1, 2 escolar. 2, 3 • Utilizo una pronunciación • Expreso valores de mi cultura a • Utilizo un vocabulario apropiado inteligible para lograr una través de los textos que escribo. 2, 3 para expresar mis ideas con claridad comunicación efectiva. 1, 3 • Escribo diferentes tipos de sobre temas del currículo y de mi • Uso mis conocimientos previos textos de mediana longitud y interés. 1, 2 para participar en una conversación. con una estructura sencilla • Puedo expresarme con la • Describo en forma oral mis (cartas, notas, mensajes, correos seguridad y confianza propios de ambiciones, sueños y esperanzas electrónicos, etc.). 1, 2, 3 mi personalidad. utilizando un lenguaje claro y • Escribo resúmenes e informes • Utilizo elementos metalingüísticos sencillo. 1, 2 que demuestran mi conocimiento como gestos y entonación para • Uso lenguaje funcional para discutir sobre temas de otras disciplinas. 1, 2 hacer más comprensible lo que alternativas, hacer recomendaciones • Escribo textos de diferentes digo. 2, 3 y negociar acuerdos en debates tipos teniendo en cuenta a mi • Sustento mis opiniones, planes y preparados con anterioridad. 2 posible lector. 1, 2, 3 proyectos. 2 • Utilizo estrategias que me • Valoro la escritura como un medio • Uso estrategias como el parafraseo permiten iniciar, mantener y de expresión de mis ideas y para compensar dificultades en la cerrar una conversación sencilla pensamientos, quién soy y qué comunicación. 2 sobre temas de mi interés, de una sé del mundo. • Opino sobre los estilos de vida de forma natural. 1, 2 • Escribo textos a través de los la gente de otras culturas, cuales explico mis preferencias, apoyándome en textos escritos y decisiones o actuaciones. 1, 2 orales previamente estudiados. 2, 3 • Escribo textos expositivos sobre temas de mi interés. 1, 2 INGLÉS 27
- 28. 6 Recomendaciones para la apropiación de los estándares L as consideraciones que presentamos a conti- nuación pretenden ofrecer algunas orientacio- nes acerca de la enseñanza del inglés, con el fin de Se recomienda a los docentes tener en cuenta que: enriquecer las posibilidades de apropiación de los •Los aprendices de una lengua extranjera utili- estándares en el contexto escolar. zan estrategias similares a las empleadas cuando aprenden la lengua materna como, por ejemplo, El proceso de aprendizaje de la sobre-generalización y la transferencia. una lengua extranjera Los niños, las niñas y los jóvenes que ini- cian el aprendizaje de una nueva lengua poseen la experiencia de ser aprendices de su lengua ma- terna. Aprender una lengua extranjera tiene simi- Mientras aprendemos otra lengua, litudes y diferencias con ese primer aprendizaje. usamos recursos como la sobre- generalización y la transferencia. La adquisición de una lengua extranjera es La primera nos permite aplicar una regla que conocemos a todos un proceso inconsciente que lleva a los estudian- los casos, así no siempre funcione tes a elaborar conocimientos en forma espon- o sea correcta. Por ejemplo, al conjugar el verbo to go en pasado, tánea; el aprendizaje, en cambio, es un proceso generalizamos la regla de conjugación de los verbos regulares: “verbo + ed” y decimos “I goed” en lugar de decir “I went”. consciente, mediante el cual se aprende un nuevo código lingüístico que puede ponerse en práctica La transferencia nos lleva a trasladar conocimientos de nuestra en contextos reales de comunicación. lengua a la otra que estamos aprendiendo. Por ejemplo, decimos “actually”, creyendo que significa “actualmente”, aunque, en in- glés, su significado sea “en realidad”. Tanto la adquisición como el aprendizaje del inglés pueden tener lugar en el aula, un espacio ideal para que los aprendices creen situaciones de •Las dos lenguas, la materna y la extranjera, se su interés, tengan contacto con una información desarrollan en etapas predecibles y las estrate- comprensible, con contextos lingüísticos basados gias de adquisición de una y otra son similares en sus propias experiencias y con la deducción de de muchas maneras, en especial cuando los ha- reglas mediante la exposición de mensajes que las blantes participan en situaciones de comunica- contengan. ción en inglés. 28
- 29. de desarrollo cognitivo, estrechamente ligados a la edad de los niños y las niñas, tienen particular relevancia en la planeación de los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera. No se pue- den esperar ciertos usos de la lengua extranjera en situaciones en las cuales el desarrollo cognitivo del individuo aún no lo permite. Por ejemplo, es imposible pretender que los estudiantes expre- sen inferencias, si todavía no pueden hacerlo en su propio idioma. En la formulación de los estándares se tu- vieron en cuenta, tanto las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes, como los estadios de desarrollo de la lengua materna en cada edad. Los estándares están concebidos para que los niveles de desempeño iniciales se trabajen du- rante la escuela Básica Primaria, y por lo tanto, se relacionan con el grado de desarrollo cognitivo y con el de la lengua materna que se da durante esa etapa. Si el estudio del inglés se inicia a una edad más avanzada, será necesario que cada ins- •En el aprendizaje de la lengua extranjera se pre- titución ajuste los estándares a la edad y al nivel senta interferencia de la lengua materna. Este cognitivo de sus alumnos. último aspecto explica por qué, en el logro de los niveles de desempeño descritos en estos es- Para ser consistentes en este aspecto, tándares, se acepta y da lugar a la interferencia los estándares presentan temas y relaciones de la lengua materna. con los que los estudiantes ya están familiariza- dos en su primera lengua. Es importante tener La relación entre el desarrollo en cuenta que, a medida que el desarrollo cog- cognitivo y el aprendizaje de nitivo es mayor, aumentan también los niveles de complejidad y abstracción en el discurso y una lengua extranjera por esa razón: Aunque todos los individuos pueden aprender otra lengua a cualquier edad, los estadios •En el nivel principiante se hace mayor énfasis en las funciones demostrativas del discurso. 29
- 30. La predisposición natural que tenemos los •En los niveles básicos se busca fortalecer el do- seres humanos para adquirir la lengua materna en minio de funciones expositivas y narrativas. la infancia es una ventaja para la asilimación de una lengua extranjera. Desde el punto de vista auditivo, fonatorio, neurológico y biológico, los ni- ños poseen todo lo necesario para adquirir una o más lenguas extranjeras. De igual forma, muestran enorme motivación e interés en el aprendizaje de otra lengua, pues en ellos existen un deseo natural por comunicarse y un gran placer por jugar con nuevos códigos. Por todas estas razones resulta impor- tante que, al definir los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés para la Educación Básica Primaria, los docentes tengan en cuenta las ca- racterísticas de los niños y las niñas. Su necesidad • En los últimos grados se busca fortalecer el de moverse, sus breves períodos de atención y dominio de funciones analíticas y argumentati- concentración y su motivación para aprender a vas, aunque no con el mismo nivel de su lengua través de experiencias significativas se constituyen materna. en retos para hacer de la enseñanza del inglés un trabajo creativo y enriquecedor. Debido a que los niños son espontáneos y no tienen inhibiciones ni temor a equivocarse, prestan mayor atención al significado que a la forma del lenguaje y eso les permite “arriesgarse” a utilizar la nueva lengua, así no dominen todos sus elementos formales. De otra parte, conviene precisar que la enseñanza del inglés en la primaria debe vincularse y apoyar los procesos de adquisición de la lengua materna y no al contrario. Al hablar de bilingüismo en nuestro contexto nos referimos al desarrollo de la lengua extranjera, que es posterior al de la lengua materna, cualquiera que ésta sea. Por ello es recomendable que los temas tratados y las 30
- 31. relaciones que se establezcan respeten el proceso dos a cuatro horas semanales. Esta intensidad ho- de aprendizaje de la lengua materna y que pres- raria permite alcanzar los estándares y, por ello, ten especial cuidado al desarrollo de dicha lengua es crucial aprovechar al máximo el tiempo de en los niños. En otras palabras, la enseñanza de la clase proponiendo actividades pedagógicas ade- lengua extranjera no puede hacerse en detrimen- cuadas y valiéndose de múltiples recursos que to de la adquisición de la lengua materna. respondan a las necesidades de los estudiantes y a los objetivos propuestos por los docentes. Así El tiempo de contacto mismo, recomendamos explorar todas las posibi- con la lengua en la escuela lidades que ofrece el mundo de hoy, utilizando los medios de comunicación, la música y la internet, Sabemos que en muchas instituciones del entre otros, que resultan tan cercanos a la pobla- país, el aula y el entorno escolar son los únicos ción más joven. espacios disponibles para el uso del inglés y que el tiempo de contacto de los estudiantes con el La integración de proyectos y actividades idioma es limitado. Estas condiciones plantean el transversales en el ámbito escolar brinda tam- gran desafío de aprovechar al máximo todas las bién innumerables ocasiones para leer, escribir e oportunidades que se tengan al alcance. investigar en diversas áreas como las ciencias, la informática, el arte y las matemáticas. De esta for- En la Educación Básica Primaria, algunas ma, mientras realizan una práctica real de la nueva instituciones cuentan con una hora semanal para lengua, los estudiantes irán descubriendo las posi- la enseñanza del inglés y también hay otras en las bilidades que ofrece el inglés como herramienta cuales todavía no se le asigna tiempo. Aunque las para ampliar su mundo y sus conocimientos. Secretarías de Educación y las instituciones irán decidiendo, según sus posibilidades, la manera de realizar este trabajo en la primaria, el diseño de los estándares se inicia desde Primer Grado con el fin de proponer metas a largo plazo para las niñas y los niños colombianos. Mediante un pro- ceso de equipo, en el cual se brindará formación y acompañamiento, tanto a los docentes como a las instituciones, será posible, paulatinamente, formar nuevas generaciones que logren comunicarse en este idioma. En la escuela Secundaria y en la Media, la enseñanza del inglés cuenta con un promedio de 31
- 32. 7 Los estándares en la práctica cotidiana C uando llega el momento de trabajar con los estándares en la práctica, surgen muchas preguntas en los docentes. Para animarlos en la Varias cabezas piensan mejor Dado que los estándares están organiza- creación de sus propias propuestas, presentamos dos por grupos de grados, mis colegas y yo, en- a continuación experiencias valiosas que fueron cargados de enseñar inglés de Primero a Tercero, realizadas por algunos colegas en diversas insti- reflexionamos sobre las implicaciones que éstos tuciones educativas, durante la etapa experimen- tenían en nuestra programación actual y sobre tal de este proyecto. Es importante resaltar que los ajustes necesarios para lograr que los estu- nuestra intención al recoger estos testimonios es diantes los alcanzaran en el tiempo disponible. motivar a los lectores a desplegar su propia crea- De esa primera reflexión surgieron preguntas tividad en el trabajo cotidiano. como: La puesta en marcha de • ¿Qué papel desempeña el inglés en la forma- ción de los estudiantes de nuestra institución? los estándares de inglés • ¿Cómo las metas establecidas para la enseñan- za del inglés apoyan el currículo del colegio y cómo, a su vez, el currículo apoya el logro de las GRADO: Segundo metas de inglés? NIVEL DE DESEMPEÑO: Principiante (A1) La respuesta a esas preguntas tenía im- pacto en el PEI y, por eso, la tarea involucraba a La experiencia que relatamos nos permitió: toda la comunidad. Entonces convocamos a los docentes de inglés y a los de otras áreas, a los di- • Reflexionar sobre el papel del inglés en el cole- rectivos, a los representantes de los estudiantes y gio y en la comunidad. a sus familias para conversar sobre la importancia • Explorar formas de determinar los contenidos de aprender inglés en nuestro colegio. Entre to- temáticos de inglés. dos decidimos que valía la pena y discutimos qué • Relacionar los contenidos temáticos de inglés íbamos a hacer para lograrlo. con los de otras áreas. • Explorar formas de determinar los logros para un periodo académico. 32
- 33. ¡Manos a la obra! Trabajar con los temas Al leer y revisar en grupo los estándares A partir de esta lista, tomamos la decisión de inglés, confirmamos que éstos apuntaban al de cuáles nociones eran las más adecuadas para desarrollo de competencias y habilidades y que cada grado y, como encargados de Segundo, deci- nosotros teníamos toda la autonomía para elegir dimos concentrarnos en las siguientes: nuestros propios temas, de acuerdo con el con- texto sociocultural y con las características parti- culares de nuestros estudiantes. Para definir esos My community (professions and people), clothing, leisure time ac- temas, volvimos a hacernos más preguntas: tivities, sports, celebrations and holidays, weather, notices, means of transportation. • ¿Queremos que la clase de inglés se apoye en temáticas que se trabajan en otras áreas o disci- plinas? ¿Con qué áreas y cómo? Para integrar la clase de inglés al currículo escolar, buscamos establecer posibles relaciones • ¿Podemos establecer una relación clara en la entre las nociones que escogimos para trabajar secuencia de las temáticas entre Primero y Ter- en cada periodo y las áreas de naturales y sociales. cero? Este ejercicio nos ayudó a ver todas las oportuni- dades que teníamos de hacer proyectos conjun- • ¿Las nociones que vamos a desarrollar ya han tos, los cuales se ilustran en la tabla No. 3: sido trabajadas en la lengua materna? Tabla No. 3 Como trabajábamos con niños entre Pri- mero y Tercer grados, fue necesario determinar INGLÉS CIENCIAS CIENCIAS NATURALES SOCIALES las nociones que ellos deberían conocer al termi- • My community • Padres e • Mi comunidad: nar Tercero, lo que nos llevó a la siguiente lista: • Notices hijos su gente y sus oficios ✓ Greetings, me and my family, my school, my classroom, animals, • Means of • Medios de my body/ my face, my house, clothing, food, days of the week, transportation transporte ✓ months of the year, my community (professions and people), • Leisure time activities • Actividades de age, colors, sizes, nationality, feelings, courtesy forms, numbers, esparcimiento ✓ the alphabet, leisure time activities, sports, celebrations and ho- • Sports • El cuerpo • Deportes ✓ lidays, weather, notices, announcements for common situations • Celebrations humano • Celebraciones ✓ (restrooms), postcards, personal letters, means of transportation, • Clothing • La ropa ✓ the park, my toys, rhymes, chants and songs, tongue twisters, • Weather drama, commands, classroom objects, places in my city, games, • El clima ✓ countries. 33
- 34. Analizar un poco más las competencias En el ejemplo resumido en la parte de abajo se ve cómo, a partir de un logro del primer periodo, pu- Ya teníamos claro el eje temático para dimos definir lo que los niños debían saber sobre la cada período, pero ahora necesitábamos definir lengua y también las competencias que necesitába- los logros que esperábamos de cada estudiante. mos trabajar. En otras palabras, requeríamos determinar lo que los niños debían saber sobre la lengua y lo que Fuimos haciendo este proceso de análisis esperábamos que pudieran comunicar con ella. con cada uno de los logros esperados. Pudimos ela- Era necesario concretar cada logro, para especifi- borar la programación para cada periodo, sabiendo car todas las competencias que debíamos trabajar. bien los contenidos gramaticales y el vocabulario Como sabíamos que las competencias integran co- que necesitábamos seleccionar para que nuestros nocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades, estudiantes pudieran comunicarse en inglés. miramos cómo se iban relacionando en cada caso. UN LOGRO PARA EL ¿QUÉ COMPETENCIAS, SABERES Y HABILIDADES NECESITAMOS TRABAJAR? EJEMPLOS DEL LENGUAJE PRIMER PERÍODO ESPERADO Puedo hacer descrip- ¿Qué deben saber los Tiempo presente simple. “My mother is a nurse” ciones cortas de lo niños sobre la lengua? •Preguntas con “Who, What, que hacen algunos (Competencia lingüística) Where” . “Where does she work?” miembros de mi •Palabras que describen comunidad. (algunos adjetivos y determi- “She works in a big hospital”. nantes). ¿Qué deben poder •Responder a preguntas “That policeman is directing comunicar? sobre qué están haciendo las traffic”. (Competencia pragmática) personas. •Nombrar ciertas ocupacio- nes de las personas en la comunidad. ¿Qué otras cosas deben • Lugares de mi comunidad. “My dad is a guard; he saber y poder hacer? •Personas que conforman mi works in a building at comunidad. night. I love him!” ¡Manos a la obra! En cada institución se pueden desarrollar infinidad de ideas para poner en marcha el trabajo con los es- tándares, según el contexto, e integrarlos al trabajo de otras áreas. Voy a explorar con la profesora de música posibles oportunidades para conectar mi clase con la suya y así darle ritmo a mi clase de inglés. Se sorprende- rán de cuántas posibilidades hay en otras áreas para hacer la clase de inglés más motivante y significativa. 34
- 35. Mi portafolio de inglés Adoptamos el “Portafolio de Lenguas” porque nos pareció una herramienta innovadora GRADO: Cuarto para ayudar a los estudiantes a tomar concien- NIVEL DE DESEMPEÑO ESPERADO: Básico 1 (A 2.1) cia de su proceso de aprendizaje, a compartir sus esfuerzos y a sentirse orgullosos de sus avances. Además, porque el proyecto los motivó muchísi- La experiencia que relatamos a continuación mo y puso en marcha toda su creatividad. permitió a los estudiantes: La idea del portafolio es sencilla: así como • Tomar conciencia y monitorear su proceso de los artistas coleccionan muestras de sus obras, los aprendizaje. niños y las niñas pueden registrar su aprendizaje de inglés guardando, como ellos, muestras de sus • Reflexionar sobre la forma personal como cada mejores trabajos para demostrar lo que saben, lo uno aprende. que pueden expresar y comprender. • Desarrollar su creatividad y explorar sus gustos, Los portafolios pueden tener diversas sus intereses y su personalidad. formas: pueden ser carpetas o cajas decoradas al gusto de cada cual, para reflejar la personalidad de su dueño y para mostrar el placer que representa Por qué hacer un portafolio de Inglés. 3 aprender una nueva lengua. Alcanzar los estándares implica una parti- cipación activa y consciente de los estudiantes en el monitoreo del desarrollo de su nivel de des- empeño. Por eso, en Cuarto Grado, invertimos varias clases leyendo los estándares de inglés con los niños y las niñas, para que comprendieran el concepto de los niveles de desempeño y para ayudarles a entender qué se esperaba de ellos. La idea era involucrarlos en su proceso de aprendi- zaje y mostrarles cómo, poco a poco, irían progre- sando en el manejo de la nueva lengua. 3 Centre for Information on Language Teaching and Research, CILT, My Languages Portfolio. 35
- 36. Nuestro portafolio tenía tres secciones: idioma (vocabulario y estructuras) y sobre lo que conocía y más le interesaba de la cultura de 1. Mi carta de presentación. Este documento, di- ese idioma. Para elaborar las guías, nos basamos señado por los estudiantes, contenía los datos en los contenidos y en las habilidades que se personales de cada niño o niña, con su foto o desarrollaban en el curso, con el fin de apoyar autorretrato y con información sobre las len- la autoevaluación de los niños. guas que hablaban y la que estaban aprendien- do. Ellos anotaban qué hacían en el colegio y El ejercicio que se observa en la tabla No. fuera de él para aprender inglés; con quién se 4 fue diseñado para que, luego de leer los estánda- comunicaban y con quién les gustaría comuni- res generales, cada estudiante identificara su nivel carse en inglés, así como información sobre lo antes de iniciar el curso. Esta alumna, por ejemplo, que más necesitaban saber en la nueva lengua. se autoevaluó en nivel Básico 1, pero calificó su habilidad para leer en nivel Básico 2. El ejercicio fa- 2. Mi bitácora de aprendizaje. Esta era una co- cilitó luego la comprensión de los indicadores de lección de formatos o guías que construimos logro para el grado y para cada periodo, y generó los docentes con las descripciones de lo que conciencia sobre su importancia en el proceso de el estudiante podía hacer (en términos de ha- construcción de las diferentes competencias. bilidades) o expresar; de lo que sabía sobre el Tabla No. 4 Mi nivel de Inglés PRINCIPIANTE BÁSICO 1 BÁSICO 2 PRE INTERMEDIO 1 PRE INTERMEDIO 2 Escuchar Listening ✓ Conversar Spoken ✓ Interaction Escribir ✓ Writing Leer ✓ Reading Hablar Spoken ✓ Production 36
- 37. Aquí se observa una página de la “Bitácora Escolar” que forma parte del portafolio: MI BITÁCORA DE APRENDIZAJE Color in the speech bubbles when you can do these things A través de estas actividades de moni- En varias ocasiones exhibimos los porta- toreo aumentó la motivación de los estudiantes folios en clase y los mismos estudiantes eligieron pues les permitió marcarse metas y retos perso- los trabajos que deseaban mostrar a los demás. nales. Además, ellos entendieron que su proceso Así iban desarrollando su criterio para escoger lo de aprendizaje era diferente e independiente del mejor de cada uno y para decidir también si había que seguían sus compañeros y eso los ayudó a ciertos trabajos que qurían reservarse sólo para conocerse mejor. ellos. 3. Mi álbum de inglés. El tercer componente del La forma y el contenido fueron evalua- portafolio contenía muestras y ejemplos de car- dos, tanto por el autor como por sus compañe- teleras, grabaciones de los niños cantando o ha- ros y por el docente; y los criterios de evalua- blando en inglés, copias de cartas o e-mails de sus ción fueron acordados previamente entre todos. amigos, fotos, dibujos con algunas palabras, frases o Compartir criterios de evaluación también nos pequeños escritos elaborados en las clases o en aportó mucho a todos, no sólo sobre inglés sino su casa como tarea. Cada alumno seleccionaba sobre pedagogía… y también sobre la propia esos elementos, como evidencia de sus logros. vida. 37
- 38. 8 Bibliografía de apoyo • Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. 0xford, OUP, 1990. • Brewster, J., G. Ellis y D. Girard. The Primary English Teacher’s Guide. Penguin, 1992. • Brumfit, Ch., J. Moon y R. Tongue. Teaching English to Children. Longman, 1995. • Cameron, L. Teaching Languages to Young Learners. New York, Cambridge University Press, 2001. • Center for Information on Language Teacher and Research. My Language Portfolio. Publicación digital en la web: http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos • Cohen, A. Assessing Language Ability in the Language Classroom. Boston, Heinle & Heinle, 1994. • Consejo de Europa. Departamento de Política Lingüística. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Publicación digital en la web: http://cvc.cervantes.es/obref/ marco/ • Consejo de Europa. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, As- sessment. Cambridge University Press, 2001. • Crystal, D. English as a Global Language. Cambridge University Press, 1998. • Cummins, J. “The Entry and Exit Fallacy In Bilingual Education”. NABE Journal, 4(3), (1980), 25-29. • Cunningsworth, A. Choosing your Textbook. Oxford, Heinemann, 1995. • Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París, 1996. • Gower, R., D. Phillips y S. Walter. Teaching Practice Handbook. Macmillan, ELT, 1995. • Graddol, D. English Next. British Council, 2006. Publicación digital en la web: http://www.britishcouncil. org/learning-research-englishnext.htm?mtklink=learning-research-english-next • Hess, N. Teaching Large Multilevel Classes. Cambridge University Press, 2002. • Hornberger, N.H. y E. Skilton-Sylvester. ”Revising the continua of biliteracy: International and critical perspectives”. Language and Education, 14 (2), (2000), 96-122. • Hughes , A. Testing For Language Teachers. Cambridge University Press, 1999. • Lazar, G. Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers. I. Using Literature in the Lan- guage Classroom: The Issues. Cambridge University Press, 1983. • León Pereira, T. “¿Qué une los objetivos con los indicadores, las competencias, los estándares y los logros?”. Magisterio, 3 (2003). • Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros. 1999. • Pardo, Felipe. “¿Por qué son necesarios el aprendizaje y la enseñanza del inglés en Colombia? Interlen- guajes, Vol. 2 (1), (enero-junio 2001), 83-96. • Richard-Amato, P. Making It Happen. Interactions in the Second Language Classroom. A comparison be- tween first and second language acquisition. New York, Longman, 1996. • Vasco, C. E. “Currículo, pedagogía y calidad de la educación”. Educación y Cultura, 26 (2003). • Zuñiga, G. y L.S. Bernal. Evaluación, estándares y currículo de inglés. Una propuesta de maestras. Neiva, Universidad Surcolombiana, 2005. 38
- 39. 9 Agradecimientos No partimos de cero Diferentes investigaciones, experiencias y documentos fueron fundamentales para la formulación de los estándares. Destacamos los siguientes: • Proyecto “Fortalecimiento de una segunda lengua en tres IED del Distrito”, en su componente de for- mulación de Estándares Básicos para tres IED de Fontibón. Secretaría de Educación Distrital, 2004. • Propuesta de estándares nacionales: “Evaluación, estándares y currículo de inglés. Una propuesta de maes- tras”. Zúñiga, G., y Bernal L.S. Universidad Surcolombiana, Neiva, 2005 . • Escritos realizados para el MEN por Carlos Eduardo Vasco (Cinde, Universidad del Valle, Universidad de Harvard) a propósito de las competencias en educación. • Escritos y reflexiones sobre la pertinencia del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. • Investigaciones sobre el estado del arte de la enseñanza del inglés en Colombia realizados por el “Pro- grama Nacional de Bilingüismo” del MEN y por la Universidad de Antioquia, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital y Universidad del Norte. Este documento es el resultado de un trabajo interinstitucional que fue posible gracias al com- promiso y al esfuerzo de muchas personas e instituciones universitarias y escolares, tanto públicas como privadas, comprometidas de manera permanente en la formulación y revisión detallada de los estándares de inglés. Hacemos un merecido reconocimiento a British Council por la coordinación del proyecto que forma parte del Programa Nacional de Bilingüismo. Este documento se inscribe en un proceso más amplio para formular los estándares para las competencias básicas en todas las áreas. 39
- 40. También agradecemos la participación de muchas personas que, desde diversos ámbitos e instituciones hicieron valiosos aportes. Gerencia del Programa Nacional de Bilingüismo y el equipo de expertos y docentes que elaboraron los estándares de inglés: Luz Amparo Martínez, Juan Carlos Grimaldo y Rosa María Cely (Ministerio de Educación Nacional); Aída Salamanca (British Council) Nayibe Rosado (Universidad del Norte); Teresa Tobías (Colegio Bilingüe de Valledupar); Diony Sepúlveda (Universidad UDES, Bucaramanga); Bozena Lechowska (Universidad Industrial de Santander); Gloria Moreno (Universidad EAFIT, Medellín); Nelly Esperanza Torres (Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá); Jenny Caro (Institución Educativa Distrital IEDIT Internacional, Bogotá); Martha Lucía Santos (Colegio Nueva York, Bogotá); Patricia Moreno (Universidad Pedagógica Nacional); Gilma Zúñiga (Universidad Surcolombiana, Neiva); Elizabeth González (ICFES); Jan Van De Putte (British Council). Docentes-investigadores que leyeron y comentaron borradores previos a este documento: Alberto Abouchaar, PhD. (Universidad Nacional de Colombia); Anne-Marie de Mejía, PhD. (CIFE, Universidad de los Andes); Álvaro H. Quintero Polo, M.A. (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ASOCOPI); Augusto Carrillo, M.A. (Universidad Libre, Universidad Nacional de Colombia); Fernando Silva, M.A. (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja); Gillian Moss, PhD. (Universidad del Norte, Barranquilla); Gloria Del Hierro Santacruz, M.A. (Pontificia Universidad Javeriana); John Wells, M.A.(Colegio Anglo Colombiano); Leonor Cristina Peñafort Camacho, M.A. (Universidad Autónoma de Occidente, Cali); Miryam L. Ochoa, M.Sc. (Universidad Externado de Colombia); Raquel Sanmiguel, M.A. (Universidad Nacional de Colombia, Sede San Andrés); Raúl Alberto Mora Vélez, M.A. (University of Illinois at Urbana – Champaign, ASOCOPI); Ricardo Romero Medina, M.A. (Universidad Nacional de Colombia, Consultor ELT). Instituciones educativas y docentes que participaron en la lectura y validación de los borradores de este documento: En Bogotá: Institución Educativa CASD: Sidis Marieth Martínez Cárdenas, Meredith Mendoza Méndez. IED Clemencia de Caicedo: Luisa Viloria Posada. IED INEM Tunal: Aura Victoria Ramos, Stella Rincón Velandia. IED CEDID San Pablo Bosa: Brigitte Berrío Prada. IED Fernando Mazuera Villegas: Juanita López. IED El Porvenir: Marina Gil Valero. IED Nicolás Ezquerra: Judith Stella Martínez. IED Aldemar Rojas Plazas: Inés Montealegre. IED Isabel II: María Lilia Porras. IED Atahualpa: Hilda Cárdenas. IED Jazmín Sede B: Jeaneth Casallas. IED Alfonso López Pumarejo: Maribel Ramírez. IED Palermo: Martha Quijano. IED Liceo Femenino: Esperanza Ríos R., María del Carmen Garzón, Yanedt Baquero B., Marisol Abril, Cristina Gutiérrez R., Julio César Henríquez C., Diana Rocío Unigarro M., Blanca Stella García S., Amparo Delgado R., Zoraida M. Oliveros R., Robinson Bustos, Víctor G. Beltrán U., Mercedes Amaya Ochoa, Elvira Obando, Stella Rodríguez R., Andrea Carrillo, Pompilio Pérez López. IED Prado Veraniego: Fanny Abella H., María Lucía González V., Luz Marina Torres, Raquel Gómez C., Elsa María Univio C. IED Antonio Van Uden: Martha Cecilia Parra Puentes, Nelly Ruiz Acero, Flor Moreno de Guardiola, Lorenzo Solano Blanco, Martha Ligia Cañón de Ramírez, Edith Patricia Obando Sandoval, Blanca Ligia Ariza, Nubia Yaneth Lizarazu, Aura Stella Rodríguez. IED Instituto Técnico Internacional: Ruth Mery Agudelo V., Martha Helena Espinel Libreros, Olga Lucía Morales Álvarez, Yolanda Forero Gaitán, Sonia Yolanda Espitia Cárdenas, Miriam Barrantes Fernández, Elizabeth Muñoz Atuesta, Claudia Marina Alejo Ramos. IED República de Costa Rica: Rosibell Beltrán T., Gloria Mercedes Gaitán, Orquídea Elena Angarita Gómez, Adriana María Arévalo Poveda, Nancy P. Piraquive Gil, Yury González Rodríguez, Maribel Martínez C., Blanca C. López Cortés, Rosa Emilce Torres B., Olga Hernández C., Brígida Caballero Ariza, Dylia Isabel Luna Toledo, Edilma Medina C. IED Bravo Páez: Carmen Josefa Enciso Gómez. Colegio Mayor de Los Andes: Adelina Núñez Rojas, Nelsa Idaly Galvis Gómez. Colegio Nueva York: Carmen Cecilia Cordero López, Luz Mila Tinajero Arévalo, Eliana Magnolia Cufiño Dueñas, William Vásquez López, Luz Nasly Calderón Granados. Colegio Colombo Gales: Luis Antonio Fonseca García. Liceo Cervantes: Celina Roldán Villalobos, Luz Mery García Rodríguez. Liceo Católico Campestre: Luis Alberto Soler Arias, Flor Alba Vanegas Rodríguez. Colegio Agustiniano Norte: Carolina Higuera Coronado, Joana Andrea Gutiérrez Ocampo, Luz Gabriela Guerra Reyes. Gimnasio Vermont: Elizabeth Rodríguez. En Neiva (Huila): ASPAEN Gimnasio Yumaná: Maricela Guzmán Murcia. Colegio Montessori: Javier Alberto Campos Murillo. Universidad Surcolombiana: Lilian Cecilia Zambrano Castillo. ASPAEN Gimnasio La Fragua: Mauricio Gutiérrez Mosquera. IE Departamental: José Ignacio Coronado Romero, Lilia Stella Bernal. IE Agustín Codazzi: Clara Inés Buenaventura Cruz. Colegio Ricardo Borrero Álvarez: Rosario Valenzuela Vidal. Colegio Santa Clara de Hungría: Martha Elena Muñoz Bahamon, Adela Gaona Moscoso. INEM: María Yineth Pérez Ramírez. Colegio Cooperativo Salesiano: Luz Dary Torres González. En San Agustín (Huila): Colegio Cooperativo Sagrado Corazón de Jesús: María Cristina Suaza Vargas. En Pitalito (Huila): Colegio Departamental Mixto: Orlando Huertas. En Aipe (Huila): Colegio Jesús María Aguirre Charry: Vilma Yolanda Vargas. En Yaguará (Huila): Colegio Ana Elisa Cuenca: David Mosquera Silva. En Garzón (Huila): Colegio Luis Calixto Leiva: Agustín Lizcano Lugo. En San Medardo (Huila): Colegio Cooperativo Salesiano: Luz Dary Torres González. En Valledupar: Fundación Colegio Bilingüe de Valledupar: Diana Recio Celin, Lisbeth Gómez Carrascal, Ana Ruiz Mesa, Mayerly R. Hurtado, Eudaldo Pertuz Mercado, Patricia Mejía Urueña, Maryeth Celene Zabaleta Guerra, Enith Johana Cifuentes Álvarez, Elvira María Díaz Barreto, 40
- 41. Edward Ibarra González, Luisa Fernanda Muñoz. Institución Educativa CASD Simón Bolívar: Sidis Marieth Martínez Cárdenas, Meredith Mendoza Méndez. Gimnasio Del Saber: Lorieth Díaz Moreno, Elsy Ustariz M., Hiliana Nieves, Edgar Casasbuenas, Georgina Bastidas B., Yenis Castilla, Luz Ester Fernández. Colegio Lopera Garupal: Zair Barba Padilla, Luz Marina Diaz, Evelis Van Strahlen, Ivette Urueta Bermudez, Edith Peña Fernández, Oscar Espejo Lazano, Yeilis Yusid León Pérez, Ana Luisa González Oñate, Yonidis Donado Palomino. En Manaure (Cesar): Normal Superior de Manaure María Inmaculada. En Medellín: IE Presbitero I.E.P.M.: Zulma Leonor Perea Santos. IE El Hatillo: Luz Eugenia Serna Serna, Manuelle Rivas Perea, Marcial Cuesta Robledo. Cooperativo Simón Bolívar: Conrado Alonso Zuluaga Hoyos. IE Alcaldía de Medellín: Julio César Velásquez Botero, María Mónica Echeverri B., Luis Carlos Ortiz R., Mauricio López González. En Envigado: IE Normal Superior de Envigado: Neftalí Rendón Rendón, Eduardo López, Martha C. Valderrama L., Gina Vanessa Ortiz Salazar, Margarita Palacio Mejía, María Isabel Arango Vélez, Nelly Noreña Montoya Zapata, Heidi Yohana Tamayo Ortiz, Alba Bustamante, Arnoldo de Jesús Gómez Bedoya, Stella María Zampayo C. Colegio Colombo Británico: María Isabel Yepes Uribe, Carmen Collazo, Sandra Ochoa, Mónica Londoño, Orlando Jiménez, Rodrigo Cardona P. En Bucaramanga: Colegio Aurelio Martínez Mutis: Gloria Plata, Mónica Rueda M. Colegio Bilingüe Divino Niño: Emmanuel Ramith Banqueth Verbel, Alix Bibiana Aldana Galvis. Colegio Fundación UIS: Sandra Milena Ramírez, Martha Victoria Suárez, Benjamín Flores V., Edilsa Flores Zambrano, Carmen Muñoz Ortiz. Colegio Luis Carlos Galán: Victoria Arrieta Garzón. Colegio Provenza: John William Fonseca Manrique. Colegio Rural Vijagual: Carmen Rosa Jáuregui. Colegio Salesiano: Mary Hernández F. Colegio San Pedro Claver: Claudia Soraya Mejía M. Colegio Santander: Antonio Villamizar Afanador. Escuela Superior Normal de Bucaramanga: Alba Inés Bautista Ninno, Carolina Álvarez Robles. Instituto Técnico Superior Damano Zapata: Clara Inés Amado González, Nohora Cecilia Patiño. Instituto Caldas: Helena Klapper Klose, Mireya Martínez Silva, Consuelo Parra Rodríguez, Jorge Enrique Palomino, María Isabel Mujica Velásquez, Catalina Quijano Ardila, Marlin Niño Mantilla. Instituto Insedi: Yader Bonilla. Instituto Politécnico: Carmen M. Caballero. Instituto Técnico Politécnico Femenino: María Cristina Sánchez Caro. Instituto Técnico Nacional de Comercio: Amanda Gómez Arias, Martha Elena Velandia. La Salle: Giovanna Milena Rodríguez, Zoraida Uribe Bueno, Oscar J. Delgado, Holbel Méndez Espinel, Claudia Patricia Múnera, Ivonne Lisseth Carreño Serrano, Edgar Rodrigo Rico. Tecnológico Salesiano: Álvaro García García, María V. Echeverría. En Floridablanca (Santander): Colegio Técnico Vicente Azuero: Luz Ángela Gutiérrez Torres. En Puerto Colombia (Atlántico): IE Francisco Javier Cisneros: Apolonia González, Inés Bandera, Faride Altahona. En Palmar de Varela (Atlántico): Instituto Técnico Educativo Comercial Palmar: Bealsy López Barrios. En Soledad (Atlántico): Instituto Politécnico de Soledad: Carlos Mario Hernández. Politécnico Superior Femenino de Soledad: Farley Barraza, Daylesther Pastrana. En Malambo (Atlántico): IE Antonia Santos: Angie Guardo, María Cantillo. En Baranoa (Atlántico): Escuela Itinerante y Productiva PEAC de Baranoa: Tony Monterrosa, Juan Aguirre. En Galapa (Atlántico): Escuela Itinerante y Productiva PEAC de Galapa: Dilia Mosquera. En Sabanalarga (Atlántico): IETISA: Esmilda Barraza. En Sabanagrande (Atlántico): Centro Educativo Santa María de Sabanagrande: María Claudia Barandica. En Palmar (Atlántico): Instituto Técnico Educativo Comercial Palmar: Bealsy López Barrios. En Cartagena: Instituto Educativo Mercedes Abrego: Esmeralda Ocampo. En Barranquilla: Universidad del Norte: Lourdes Rey. Colegio Distrital José E. Caro: Jorge Cuello. IED El Castillo: Moisés Guerra Correa. Bachillerato Barrio Simón Bolívar: Brayan Flórez, Habid Molina. Colegio Sofía Camargo de Lleras: Elizabeth Vides. Colegio Mayor de Barranquilla y del Caribe: Jorge Linero, Enrique Valle, Yizza Salazar. CODEBA: Doris Lotero, Patricia Prada. IED Doce de Octubre: Luz Elena Cepeda. Instituto Pestalozzi: Jeimy Rangel, Paola Pérez. Colegio Meira del Mar: Nancy Camargo. Instituto Alexander Von Humboldt: Fabián Olivares. Colegio Juan José Rondón: Juana Awad, Inés Pérez. Instituto Técnico Nacional de Comercio: Rocío Ruiz. Instituto Politécnico Cruzada Social: Lucelys Rangel, Johana Quiroga, Edith Ramos. ENS La Hacienda: Marta Rodríguez. IE Francisco Javier Cisneros: Faride Altahona, Apolonia González, Maribel Celín, Gloria Ahumada, Inés M. Bandera, Ana Preciado. CEB No. 99 Concentración Cevillar: Isabel Bolívar. IED Madre Marcelina: Indira Ramos, Franklin Martínez, Rafael Arcia. Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla: Doris García, Cecilia Pérez, Ligia Sánchez. Instituto Carlos Meisel: Richard Barros, Alfonso Arévalo. Instituto Técnico Nacional de Comercio: Elisenia Jalkh Dávila, Rocío Ruiz, Syndy Vargas, Karen Afanador. Colegio Fernando Orozco Niño: Noelia Alexander Taborda. Antiguo CEB 28 Colegio Sagrado Corazón de Jesús: Duvan Bedoya, Daniel Soto, William Carrol. Colegio Marco Fidel Suárez: Daiver Zambrano. Colegio Distrital Helena De Chauvin: Michael Córdoba, Enrique Asprilla. Colegio ICETEC: Divina Barraza Pianeta. Escuela Distrital Ciudadela 20 de Julio: Marceliano Cuentas. IED. Jorge Robledo Ortiz: Maribel Martínez, Ana Munive. 41
- 42. Este documento forma parte de la serie de guías que el Ministerio de Educación Nacional ha venido publicando para dar a conocer a la comunidad educativa colombiana los Estándares de Competencias en las diversas áreas y niveles de la Educación Básica y Media. Los Estándares Básicos de Competencias en Lengua Extran- jera: Inglés, establecen lo que las nuevas generaciones de estudiantes colombianos deben saber y saber hacer para comunicarse, compartir sus experiencias y ampliar sus perspectivas, mediante el manejo de una lengua que se ha constituido en un idioma indispensable para acceder al mundo intercultural y globalizado del siglo XXI. República de Colombia Ministerio de Educación Nacional www.mineducacion.gov.co