Frago

Revista Brasileira de Educação 63
La historia cultural cabalga de nuevo. Pero pa-
ra distinguirse de la que ya existía, de la tradicio-
nal historia de la cultura, ahora, una vez remozada,
resurge bajo la etiqueta de nueva historia cultural
(Hunt, 1989). Raro es el mes en el que no aparece,
con esta rúbrica, algún nuevo libro o artículo o no
se convoca algún seminario, congreso o simposio.
En este momento, por ejemplo, tengo junto a mi,
al alcance de la mano, uno más que se anuncia en
el programa de los cursos de verano de 1994 de la
Universidad Complutense de Madrid: “La ‘nueva’
historia cultural: la influencia del postestructura-
lismo y el auge de la interdisciplinariedad”.
Dos rasgos destacan en el título anterior: el
entrecomillado del adjetivo “nueva” y la conexión
que se establece entre esta nueva historia cultural,
el postestructuralismo — ¿por qué no añadir el post-
modernismo? — y la interdisciplinariedad.
Esta nueva historia cultural es, desde luego,
interdisciplinaria. Así lo indican los trabajos de
quienes son considerados sus más significados re-
presentantes, sus intereses y los diferentes campos
intelectuales en que se mueven aquellos que son con-
vocados para tratar sus temas más característicos1.
Surge, además, en un momento de crisis epistemo-
lógica, de dudas e incertidumbres en la operación
histórica, en la tarea de hacer historia. De dudas e
incertidumbres que alcanzan tanto a la posibilidad
de llegar a un conocimiento del pasado, como al dis-
curso histórico en cuanto forma de articular lingüís-
ticamente dicho conocimiento2. Y lo hace mostran-
Historia de la educación y historia cultural
Posibilidades, problemas, cuestiones
Antonio Viñao Frago
Facultad de Educación, Universidad de Murcia
A versão em inglês deste texto foi originalmente preparada para livro
organizado por Thomas Popkewitz, Barry M. Franklin e Miguel Pereyra,
Constructing a Cultural History of Schooling: Essays in the
Intellectual History of Education (no prelo).
1 Véanse, a título de ejemplo, los autores y trabajos
incluidos en Lynn Hunt (ed.), The New Cultural History
(1989), así como en Andrew E. Barnes y Peter N. Stearns
(eds.), Social History and Issues in Human Conciousness.
Some Interdisciplinary Connections (1989), y Peter Karsten
y John Modell (eds.), Theory, Method, and Practice in So-
cial and Cultural History (1992).
2 En relación con las consecuencias del postmoder-
nismo y del linguistic turn sobre la historia intelectual — una
de las modalidades de la historia cultural — y sobre la ope-
ración histórica en general, la literatura es cada vez más
abundante. Véanse, a título de ejemplo, “History and Post-
modernism”, Past and Present, 131 (1991, p. 217-218), 133
(1991, p. 204-213), y 135 (1992, p. 189-208), con sucesivas
intervenciones de Lawrence Stone, Patrick Joyce, Catriona
Kelly, de nuevo Lawrence Stone, y Gabrielle Spiegel, y al-

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do una amplia diversidad en sus temas y enfoques.
Para unos se trata sólo de un nombre más que vie-
ne a sustituir a la ya desgastada y siempre no bien
definida historia de las mentalidades. Para otros,
esta nueva historia cultural abarcaría la historia de
la cultura material y la del mundo de las emocio-
nes, los sentimientos y lo imaginario, así como el
de las representaciones e imágenes mentales, la de
la cultura de la élite o de los grandes pensadores —
historia intelectual en sentido estricto — y la de la
cultura popular, la de la de mente humana como
producto sociohistórico — en el sentido
vigostkyano — y la de los sistemas de significados
compartidos — en el sentido geertziano — u otros
objetos culturales producto de esa misma mente, y
entre ellos, cómo no, el lenguaje y las formaciones
discursivas creadoras de sujetos y realidades
sociales. Todo ello, además, no desde una
perspectiva fragmentada sino conectada e integrada.
El concepto de cultura, por su parte, ha sido
y es también interpretado de modos muy diferen-
tes. Su misma polisemia explica el éxito del térmi-
no (Burke, 1991, p. 24-28 y 1992, p. 118-126).
Todos los problemas planteados por Peter Burke en
relación con la New History (1993, p. 11-37) —
definición, fuentes, explicación y síntesis — pueden
también constatarse en esta nueva historia cultural.
En este contexto de fronteras imprecisas y cambian-
tes — como la vida misma — y de fragmentadoras
etiquetas académicas — historia social, historia eco-
nómica, historia cultural, psicohistoria, historia in-
telectual... — este texto pretende explorar algunas
de las posibilidades de la historia cultural en rela-
ción con o desde la historia de la educación, otro
fragmento más de esa historia parcelada. Algunas
entre otras; no sé si las más importantes pero sí
aquellas que más me atraen y sobre las que vengo
trabajando en los últimos años: la historia de los
procesos de profesionalización docente y formación
de las disciplinas académicas como historia intelec-
tual, la historia de la cultura y organización esco-
lares y la de la mente humana como producto so-
ciohistórico. Todo ello desde el rechazo de una con-
cepción de la cultura como sistema unitario y uni-
forme en el que predomina la conformidad, así co-
mo desde una consideración no escindida de la his-
toria social y cultural. No está de más decir, para-
fraseando a Richard L. Schoenwald, que la historia
social es siempre historia cultural, la historia cul-
tural historia social, y que ambas finalmente son só-
lo historia (in Karsten y Modell, 1992, p. 125-133).
Profesionalización docente, disciplinas
académicas e historia intelectual
Dos son los puntos débiles de la tradicional
historia de las ideas: la consideración de estas últi-
mas como “causas incausadas”, sin incoherencias
gunos de los trabajos incluidos en la obra colectiva de Lynn
Hunt (ed.). The New Cultural History(1989) o en Dominick
LaCapra y Steven L. Kaplan (eds.), Modern Intellectual His-
tory. Reappraisals & New Perspectives (1982), así como los
de F. R. Ankersmit, “Historiography and Postmodernism”,
History and Theory, XXVII-2, (1989, p. 137-153), con la
respuesta de Peter Zagorin y la réplica de Ankersmit en His-
tory and Theory, XXIX-3 (1990, p. 263-274 y 275-296,
respectivamente), John E. Toews, “Intellectual History after
the Linguistic Turn: The Autonomy of Meaning and the
Irreductibility of Experience”, The American Historical Re-
view, 92-4 (1987, p. 879-907), David Harlan, “Intellectual
History and the Return of Literature”, The American Histo-
rical Review, 94-3 (1989, p. 581-609), con la respuesta de
David A. Hollinger y la réplica de Harlan en el mismo nú-
mero, (p. 610-621 y 622-626, respectivamente), y la res-
puesta de Joyce Appleby en el número 94-5 (1989, p. 1.326-
1.332), Gabrielle M. Spiegel, “History, Historicism and the
Social Logic of the Text in the Middle Ages”, Speculum,
LXV (1990, p. 59-86), Russell Jacoby, “A New Intellectual
History”, The American Historical Review, 97-2 (1992, p.
405-424), Mark Bevir, “The Errors of Linguistic Contex-
tualism”, History and Theory, 31-3 (1992, p. 276-298),
Dominick LaCapra, “Intellectual History and Its Ways”,
The American Historical Review, 97-2 (1992, p. 425-439)
y Martyn Thompson, “Reception Theory and the Interpre-
tation of the Historical Meaning”, History and Theory, 32-
3 (1993, p. 248-272). En cuanto al discurso histórico y, más
en concreto, a la obra de Hayden White, quizás el mejor
modo de obtener una idea global sobre el tema sea la lectura
de Storia della Storiografia, 24, 1993, dedicado monográ-
ficamente a la obra de este autor y a las polémicas planteadas
en torno a la misma.

ni fisuras, a modo de “agentes individuales” que
determinan el pensamiento y la acción, y su “indi-
vidualismo metodológico”:
La insistencia en que un sistema de creencias
debe ser una suma de proposiciones separadas y ex-
plícitas, y en que cada una de estas proposiciones pue-
de ser seguida hasta una sola fuente original a través
de sus varios antecedentes. (Ringer, 1990, p. 277)
Frente a esta tradicional historia de las ideas,
la historia social de las mismas tendió, en principio,
a poner el acento en los contextos en los que éstas
germinaban y crecían. Unos contextos concebidos
en ocasiones como sistemas necesariamente deter-
minantes de otros sistemas no menos cerrados o
coherentes de ideas que dejaban de ser agentes cau-
sales para convertirse en productos causados.
Es evidente que las ideas y pensamientos no
pueden separarse totalmente “de su inserción en las
instituciones, prácticas y relaciones sociales” (ibid.,
p. 277). Pero estas “instituciones, prácticas y rela-
ciones sociales” pueden ser vistas y analizadas desde
diferentes enfoques y con diferentes metodos que
ofrecen resultados asimismo diferentes. Uno de es-
tos enfoques es el que, a partir de los conceptos de
“campo intelectual” y “habitus”, elaborados por
Pierre Bourdieu, trata de descubrir, en expresión de
Fritz Ringer, las “posiciones teóricas” y las “supo-
siciones implícitas (...) transmitidas por las institu-
ciones, prácticas y relaciones sociales” (ibid., p.
274); es decir,
las principales corrientes de pensamiento y sen-
timiento en un determinado medio intelectual (...) las
formas, así como los contenidos y argumentos (...) (las)
pautas recurrentes o figuras de pensamiento (...) (las)
suposiciones subyacentes, ampliamente compartidas
pero a menudo no discutidas de modo explícito (ibid.,
p. 276).
Un enfoque de este tipo, en su sentido más am-
plio, abarcaría lo explícito y lo implícito, las ideas
y las creencias, los valores y las actitudes, las ma-
neras de pensar y los modos de vida, los roles aca-
démico-intelectuales y los sociales. Y ello tanto en
relación con un campo y un grupo determinados
como con un tema o cuestión concretas. En el pri-
mer caso, el resultado sería una historia de los in-
telectuales, de la élite cultural y académica como
grupo, de su formación, modos de selección e in-
greso en la misma, carrera profesional, status, sig-
nos de presentación, identificación y distinción fren-
te a otros grupos sociales, relaciones con el poder
en sus distintas modalidades, rituales, estrategias de
grupo, corporativas e individuales, relaciones de
patronazgo y clientelismo, modos de vida y conduc-
tas, mentalidades, contextos académicos e intelec-
tuales, prácticas discursivas, léxico, etc. En el segun-
do, lo que dicho análisis ofrecería serían las ideas
explícitas e implícitas asumidas por un determina-
do grupo intelectual en relación con una cuestión
concreta, así como, si el periodo considerado es lo
suficientemente dilatado, los cambios, las emergen-
cias y los residuos, en el conjunto de dichas ideas.
Veámos dos ejemplos que ilustran ambos enfoques.
A) Los estudios sobre la formación académi-
ca e intelectual de personajes relevantes siguen sien-
do, y serán siempre, un tema de interés.3 Lo nove-
doso, sin embargo, es esa atención por la formación,
modos de selección o pruebas de ingreso de deter-
minados grupos profesionales y, de entre ellos, de
los profesores de los diferentes niveles educativos,
de los intelectuales y escritores en general o de los
investigadores en un campo o área concreta. Los
ejemplos de este interés se multiplican en los últi-
mos años. La bibliografía elaborada por Marie-Do-
minique Couzet, en 1991, para los componentes del
proyecto de investigación sobre “Sélection scolaire
et societé dans l’Europe Moderne, XVIe-XIXe siè-
cles” coordinado desde el Department of History
and Civilisations del European University Institut
de Florencia por Dominique Julia, recogía y comen-
3 Veánse, como ejemplos recientes, los de Daniel A.
Crews, “The Intellectual Sources of Spanish Imperialism:
The Education of Juan Valdés” (1992) y Luis Enrique Ro-
dríguez-San Pedro Bezares, La formación universitaria de
Juan de la Cruz (1992).

taba una relación no exhaustiva de 125 títulos so-
bre el particular, entre libros y artículos en alemán,
español, francés, inglés e italiano relativos a un total
de once grupos profesionales y a las élites en gene-
ral de diversos paises europeos durante los siglos
citados; todos ellos publicados además, en su ma-
yor parte, en la década de los 80. La lectura de los
trabajos incluidos en el número especial de la revista
Paedagogica Historica que recoge las colaboracio-
nes en dicho proyecto, así como del prólogo y de
las conclusiones de su director (Julia, 1994-1a), ex-
cusa todo comentario: el método prosopográfico y
el análisis longitudinal del proceso de construcción
de las carreras profesionales, o sea, de una profe-
sión, y de los procedimientos de ingreso y selección
en la misma, se revelan como enfoques de extraor-
dinaria riqueza y utilidad para captar la configura-
ción interna de los distintos campos profesionales
e intelectuales y, entre ellos, de los académicos y
escolares (Julia, 1994-1a, p. 454).
El estudio meticuloso, por ejemplo, de los pro-
cedimientos de selección de los distintos cuerpos de
profesores (requisitos, pruebas, formación, títulos
y curriculum de los candidatos, programas o me-
morias presentadas, pruebas o ejercicios realizados,
jueces, criterios de selección explícitos e implícitos,
intervención de autoridades administrativas, polí-
ticas o religiosas, decisiones adoptadas, etc.) es uno
de los aspectos esenciales para entender el proceso
de profesionalización docente y, en definitiva, para
hacer la historia de la docencia como profesión (Ju-
lia, 1994-1b, p. 175-205; Julia, 1981, p. 71-86; Nó-
voa, 1987; y Viñao, 1994-1, p. 119-174).
Dichos procedimiento y proceso guardan, a su
vez, una estrecha relación con la historia de las dis-
ciplinas escolares.4 Es más, una historia es el com-
plemento de la otra. Las disciplinas académicas no
son entidades abstractas. Tampoco poseeen una
esencia universal o estática. Nacen y evolucionan,
surgen y desaparecen; se desgajan y se unen, se re-
chazan y se absorben. Cambian sus contenidos;
también sus denominaciones. Son espacios de po-
der, de un poder a disputar; espacios que agrupan
intereses y agentes, acciones y estrategias. Espacios
sociales que se configuran en el seno de los sistemas
educativos y de las instituciones académicas con un
carácter más o menos excluyente, cerrado, respec-
to de los aficionados y profesionales de otras ma-
terias, y, a la vez, más o menos hegemónico en re-
lación con otras disciplinas y campos. Devienen por
ello, con el tiempo, coto exclusivo de unos deter-
minados profesionales acreditados y legitimados
por la formación, titulación y selección correspon-
dientes, que pasan, de este modo, a controlar la
formación y acceso de quienes desean integrarse en
los mismos. Las disciplinas son, pues, fuente de
poder y exclusión no sólo profesional sino también
social. Su inclusión o no en los planes de estudio de
unas u otras profesiones constituye el arma a utili-
zar con vistas a la adscripción o no de determina-
das tareas a uno u otro grupo profesional. La his-
toria de las disciplinas, su génesis y configuración
como tales, con un carácter autónomo, no puede
pues hacerse sin analizar la formación, las creden-
ciales y el proceso de selección de quienes a ella se
dedican o pretenden hacerlo. Viceversa, el análisis
del proceso de profesionalización y de los candida-
tos y miembros de una profesión determinada es
uno de los aspectos más significativos del comple-
mentario proceso de creación y configuración de
dichas disciplinas. Un aspecto remite al otro; son
indisociables.
Una disciplina es, en este sentido, el resultado
del acotamiento de un campo intelectual por unos
profesionales, una comunidad o grupo académico
y científico, que se presentan ante la sociedad y otros
grupos como expertos en el mismo en virtud de una
formación, de unos títulos y de un modo de selec-
ción determinados. De ahí que el análisis de esas
formación, carreras y títulos de los candidatos, de
los después nombrados, y de los jueces encargados
4 Prefiero esta expresión tomada de André Chervel
(“Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un
campo de investigación”, 1991) a la de historia del cur-
riculum por entender que esta última es una expresión más
amplia que engloba la historia de las disciplinas o materias
escolares.

de efectuar la selección, proporcione elementos para
conocer su grado de profesionalización y el de la
disciplina en cuestión; es decir, su consolidación
como tal y su acotamiento por unos u otros exper-
tos. Esta es la razón por la que ya en las primeras
fases del estudio que emprendí hace algunos años
sobre los orígenes de los cuerpos de profesores es-
tatales en España, desde 1770 hasta 1808, advertí
que debía distinguir dos partes interrelacionadas.
Una primera, ya finalizada, sobre el proceso de
selección en los términos antes indicados (Viñao,
1994-1), y otra, en curso de realización, sobre la for-
mación, títulos, carreras académicas y méritos adu-
cidos por los candidatos o tenidos en cuenta por los
jueces y autoridades implicadas en el proceso de
selección.5
Las posibilidades de este tipo de estudios son
amplias. Pueden referirse, como es obvio, a la pro-
fesión académica, a cualquier otra, o a grupos so-
ciales determinados. De entre estos últimos parece
gozar de cierto favor, en una especie de revival de
esta historia de las ideas de nuevo cuño, el estudio
de la formación intelectual de las élites y, de un mo-
do especial, de las culturales, literarias o científicas.6
Su realización implica, sin duda, el recurso a fuen-
tes hasta ahora analizadas, en general, desde pers-
pectivas individuales y particulares y pocas o raras
veces de forma serial o global. Entre estas fuentes
se hallan las memorias y autobiografías, los expe-
dientes administrativos personales, las relaciones de
méritos o curricula profesionales, los expedientes de
las oposiciones y concursos — ejercicios, progra-
mas, memorias, valoraciones o censuras —, y los
relativos a la configuración de los planes de estu-
dio y a la creación, modificación o supresión de
disciplinas, así como los manuales y libros de tex-
to. Otras fuentes útiles son, por ejemplo, los elogios
fúnebres y la literatura apologética de las diferen-
tes profesiones. Otras veces, sin embargo, será ne-
cesario releer los textos ya conocidos desde una
perspectiva que permita captar las estrategias explí-
citas o implícitas de presentación, distinción y ex-
clusión académica o profesional de determinadas
personas, grupos o instituciones.
B) Sería un error circunscribir el estudio de los
campos intelectuales, de la historia intelectual, al de
la formación y estrategias credencialistas de los dis-
tintos grupos profesionales o, en un ámbito históri-
co-educativo más estricto, al del proceso de profe-
sionalización docente y a la paralela configuración
de las disciplinas académicas. Ésta es sólo una posi-
bilidad; una entre otras. Entre estas otras estaría,
como ya dije, el análisis de la ideas y propuestas
explícitas o implícitas de un grupo intelectual deter-
minado en relación con una cuestión concreta lo lar-
go de un periodo lo suficientemente dilatado como
para captar, en dichas ideas y propuestas, los pun-
tos de inflexión, las rupturas y las continuidades.
Un análisis de este tipo deberá atender, sin du-
da, a aquellos autores y textos más difundidos e
influyentes, a los más significativos por cualquier
causa o a aquellos que introducen ideas, perspecti-
vas y criterios que con los años gozarán de cierta
difusión; es decir, a obras concretas y a autores in-
dividualizados. Pero dichas atención y significati-
vidad sólo tendrán sentido en un contexto: aquel
definido por las diferentes posiciones teóricas y pro-
puestas mantenidas en relación con el tema en cues-
tión. En un reciente trabajo sobre la distribución
semanal y diaria del tiempo y del trabajo en la en-
5 Un avance de esta segunda parte, en relación con las
disciplinas de Derecho Natural y de Gentes, Física Experi-
mental y Matemáticas, fue presentado con el título de “Dis-
ciplinas académicas y profesionalización docente: los Rea-
les Estudios de San Isidro (1770-1808)”, al IV Coloquio In-
ternacional organizado por Centre Interuniversitaire sur
l’Éducation dans le Monde Ibérique et Ibéro-Américaine
(CIREMIA) de la Universidad de Tours y se halla pendiente
de publicación.
6 Un reciente ejemplo de este interés sería el coloquio
sobre “La cultura de las élites españolas en la Edad Moder-
na. Poder, Letras, Ciencias” organizado, en mayo de 1995,
por François Lopez desde el Institut d’Études Hispaniques
de la Universidad de Bourdeaux, dentro del proyecto de
investigación, más amplio, que lleva por título Para una
historia de la educación y de las lecturas de los españoles
en la Edad Moderna.

señanza primaria en España desde 1838 a 1936 —
del que trataré después otros aspectos metodoló-
gicos — he analizado, por ejemplo, las bases teóri-
cas y las propuestas concretas efectuadas en un to-
tal de 38 textos (19 del periodo 1838-1899 y otros
19 del periodo 1900-1936) escritos por profesores
de pedagogía de escuelas normales, inspectores de
enseñanza primaria y maestros o maestras en rela-
ción con el tema indicado. Unos textos elaborados
para la formación o utilización profesional de los
maestros y maestras en sus escuelas.7 Sólo la lectu-
ra de aquellas páginas o capítulos dedicados, en
ellos, a la distribución del tiempo y del trabajo en
las escuelas, permite, gracias a su número y al lap-
so de tiempo abarcado, obtener una idea global de
las asunciones explícitas o implícitas, mayoritarias
o no, del grupo de autores seleccionados, así como
de sus influencias y rechazos, de las rupturas y
persistencias.
Sólo una lectura y tratamiento de este tipo,
global, permite por ejemplo captar cómo se pasa
desde una primera concepción de la distribución del
tiempo y del trabajo como medio disciplinario a
otras en las que predomina su naturaleza organi-
zativa y didáctica o su consideración como medio
de control externo. O, también a modo de ejemplo,
cómo la difusión de la noción de surmenage o fati-
ga mental, o, de un modo general, de las ideas del
higienismo, vinieron a coincidir en el tiempo con las
aspiraciones profesionales de los maestros y maes-
tras en relación con la ampliación de los periodos
vacacionales o la introducción de los recreos y des-
cansos. Sólo, repito, una consideración global de
una serie amplia de textos y autores que traten, du-
rante un periodo dilatado, un tema concreto, pue-
de facilitar una historia de las concepciones teóri-
cas, creencias e ideas que definen un campo intelec-
tual, así como de las diferentes posiciones y estra-
tegias de sus componentes dentro del mismo y en
relación con dicho tema. Lo importante, desde esta
perspectiva, no es ya lo dicho en éste u otro texto
concreto, o por éste u otro autor, salvo casos sig-
nificativos, sino la posición de dichos textos y au-
tores en el conjunto de un campo de ideas sobre una
cuestión relevante.
Cultura, organización y escuela:
el espacio y el tiempo escolares
Afirmar que la escuela — entendido este tér-
mino en su sentido amplio — es una institución, es
una obviedad. También lo es decir que existe una
cultura escolar. Precisamente porque la escuela es
una institución es por lo que podemos hablar de
cultura escolar, y viceversa. Lo que ya resulta difí-
cil es ponerse de acuerdo sobre qué implica que la
escuela sea una institución y sobre qué sea eso de
la cultura escolar o si no sería preferible hablar, en
plural, de culturas escolares.
Lo que ello implica, por de pronto, es que la
escuela ha de ser considerada, a la vez, desde la so-
ciología de las organizaciones y la antropología de
las prácticas cotidianas. El problema radica en que
la cultura escolar en cuanto conjunto de aspectos
institucionalizados que caracterizan a la escuela co-
mo organización, posee varias modalidades o nive-
les. Podemos, por ejemplo, referirnos a la cultura
específica de un establecimiento docente determi-
nado, de un conjunto o tipo de centros por contraste
con otros — por ejemplo, las escuelas rurales o las
facultades de derecho —, de un área territorial de-
terminada o del mundo académico en general por
comparación con otros sectores sociales. También
podemos ofrecer una perspectiva individual, grupal,
organizativa o institucional de algún aspecto de di-
cha cultura. Por último, la expresión anterior —
“conjunto de aspectos institucionalizados” — inclu-
ye prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y
ritos — la historia cotidiana del hacer escolar —,
objetos materiales — función, uso, distribución en
7 Antonio Viñao, “La distribución semanal y diaria
del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España
(1838-1936)”; texto elaborado dentro del proyecto de in-
vestigación sobre “La historia del tiempo escolar en Euro-
pa” coordinado, desde el Service d’Histoire de l’Éducation
del Institut Nationale de Recherche Pédagogique de Paris,
por Marie-Madeleine Compère, y en curso de publicación
junto con el resto de los trabajos de dicho proyecto.

el espacio, materialidad física, simbología, introduc-
ción, transformación, desaparición... —, y modos
de pensar, así como significados e ideas comparti-
das. Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura
escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, men-
tes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pen-
sar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este con-
junto hay algunos aspectos que son más relevantes
que otros, en el sentido de que son elementos or-
ganizadores que la conforman y definen. De entre
ellos elijo dos a los que he dedicado alguna aten-
ción en los últimos años: el espacio y el tiempo es-
colares. Otros no menos importantes, como las
prácticas discursivas y lingüísticas o las tecnologías
y modos de comunicación empleados, son ahora de-
jados a un lado. Estas tres dimensiones o aspectos
— el espacio, el tiempo y el lenguaje o modos de
comunicación — afectan al ser humano de lleno, en
su misma conciencia interior, en todos sus pensa-
mientos y actividades, de modo individual, grupal
y como especie en relación con la naturaleza de la
que forma parte. Conforman su mente y sus accio-
nes. Conforman y son conformados, a su vez, por
las instituciones educativas. De ahí su importancia.
El espacio físico es, para el ser humano, espa-
cio apropiado — territorio — y espacio dispuesto
y habitado — lugar-. En este sentido, el espacio es
una construcción social y el espacio escolar una de
las modalidades de su conversión en territorio y
lugar. De ahí que el espacio no sea jamás neutro sino
signo, símbolo y huella de la condición y relacio-
nes de quienes lo habitan. El espacio dice y comu-
nica; por tanto, educa. Muestra, a quien sabe leer,
el empleo que el ser humano hace del mismo. Un
empleo que varia en cada cultura; que es un pro-
ducto cultural específico que atañe no sólo al yo
social, a las relaciones interpersonales — distancias,
territorio personal, comunicación, contactos, con-
flictos... —, sino también a la liturgia y ritos socia-
les, a la simbología de las disposiciones de los cuer-
pos — ubicación, posturas — y de los objetos, a su
jerarquía y relaciones.8
La dimensión espacial de la actividad educa-
tiva no es un aspecto tangencial o anecdótico de la
misma. Al igual que la dimensión temporal o la
comunicativo-lingüística, es, como dije, un rasgo
que forma parte de su misma naturaleza. No es ya
que la condicione y que sea condicionada por ella,
sino que es parte integrante de ella; es educación.
El espacio escolar no es, pues, un “contenedor” ni
un “escenario”, sino “una especie de discurso que
instituye en su materialidad un sistema de valores
(...), unos marcos para el aprendizaje sensorial y mo-
tórico y toda una semiología que cubre diferentes
símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos”
(Escolano, 1993, p. 97-120). Es, en suma, como la
cultura escolar, de la que forma parte, “una forma
silenciosa de enseñanza”(Mesmin, 1967, p. 62-66).
Cualquier cambio en su disposición, como lugar o
territorio, modifica su naturaleza cultural y educa-
tiva.
¿Cómo abordar, desde esta perspectiva, la di-
mensión histórica del espacio escolar, su evolución
y modalidades?. Dos enfoques, complementarios,
parecen al menos posibles.9 Uno de ellos atendería
a la naturaleza de la escuela como lugar. Un análi-
sis de este tipo detectaría dos tendencias básicas: una
que va desde el nomadismo y la itinerancia a la fi-
jación y estabilidad, y otra, relacionada con la an-
terior, que va desde la ausencia de especificidad a
su establecimiento y delimitación independientes
frente a otras instituciones y usos. El objetivo pri-
mero sería establecer una tipología de las modali-
dades existentes en un área y periodo histórico.
Modalidades que oscilarían entre la itinerancia en
sus diversas formas, por un lado, y las propuestas
desescolarizadoras, es decir, la negación de la escue-
la como lugar, por otro. Entre unas y otras queda-
8 El texto clásico, el que acuñó el término proxemia
para referirse al uso que el ser humano hace del espacio como
producto cultural específico, es The Hidden Dimension, de
Edward T. Hall, publicado en 1966 (editado en español por
Siglo XXI, México, 1972).
9 Para un desarrollo más detallado de ambos enfoques,
véase Antonio Viñao, “Del espacio escolar y la escuela como
lugar: propuestas y cuestiones” (1993).

ría esa tendencia, históricamente apreciable, a la
especificidad e independencia, a la afirmación de la
necesidad de un espacio propio, construido como
lugar con tal fin y acotado como territorio indepen-
diente de cualquier otro de índole eclesiástica, es-
tatal o municipal. En este sentido, el espacio esco-
lar sería un lugar que tiende a ser acotado como tal
y a fragmentarse internamente en una variedad de
usos y funciones de índole a la vez productiva, sim-
bólica y disciplinaria10. Un espacio en cuyo desplie-
gue interno pugnan el ocultamiento y el cierre con
la apertura y la transparencia.
El segundo enfoque, al que podría llamarse
estatigráfico, si no se entendiera este termino en un
sentido compartimentado o aislante, complemen-
ta al anterior. Constituye un procedimiento para
analizar esa realidad a la vez material y mental que
es el espacio como territorio. Un procedimiento de
análisis y desguace que recuerda a esas muñecas
rusas que guardan en su interior, teóricamente hasta
el infinito, otra más reducida. Empezaría, desde fue-
ra, con el emplazamiento; un emplazamiento que
condiciona y explica las relaciones con el entorno,
con otros espacios y lugares distintos del acotado
como escuela, así como su área de atracción e in-
fluencia. El siguiente paso, desde el exterior al in-
terior, sería la consideración de las relaciones en-
tre las zonas edificadas y no edificadas del recinto
escolar, de los edificios y campos escolares, de su
distribución y usos. Dos serían al menos, en este
punto, los aspectos básicos: la importancia conce-
dida y el uso asignado a las zonas no edificadas, su
revalorización u olvido11, y la ubicación, disposi-
ción y presentación externa del edificio o edificios
existentes, signo de identificación del establecimien-
to en cuestión, que refleja, de modo más o menos
explícito, la concepción o idea que se tiene de la ins-
titución escolar en general y, de un modo particu-
lar, de aquella a que se destina.
La disposición interna de las zonas edificadas,
junto con la distribución y usos asignados a las
distintas dependencias, constituirían el siguiente
aspecto a analizar. Su existencia o inexistencia, su
disposición y relaciones, reflejan la importancia,
naturaleza y características de la función o activi-
dad correspondiente ya se trate del despacho de la
dirección, de la sala de alumnos o la de visitas, la
capilla, el gimnasio o los aseos. Un análisis de este
tipo mostraría, además, el predominio o no, en di-
cha disposición, de criterios de visibilidad y control
o el peso de la tendencia a la fragmentación y dife-
renciación o de los espacios compartidos y de en-
cuentro.
El último reducto a considerar sería el de los
espacios personales: el pupitre, el casillero, el arma-
rio o la taquilla. Pero, hasta llegar a ellos, todavía
es posible analizar la configuración física y la dis-
posición interna de personas y objetos en depen-
dencias concretas. Y entre ellas, cómo no, el aula;
aquel lugar dispuesto, de modo específico, para la
enseñanza. El análisis histórico de las modalidades
de organización y disposición de personas y obje-
tos en el aula, muestra su relación con el sistema o
método pedagógico seguidos. Éste ha sido, de en-
tre los indicados, el aspecto al que más atención han
dedicado los historiadores de la educación en los
últimos años. Basta, para advertirlo, reseñar algunos
de los trabajos publicados sobre, por ejemplo, la
organización del espacio en las aulas de los colegios
de jesuitas durante la Edad Moderna con los alum-
nos divididos en decurias y su disposición orienta-
da a promover la emulación y la competencia12, en
10 Estas tres funciones, asignadas por Foucault al
trabajo, son plenamente referibles a la escuela como lugar
(Michel Foucault, “El ojo del poder”, en Jeremías Bentham,
El Panóptico (1979, p. 23).
11 Sobre esta cuestión en los kindergarten froebelianos,
así como, en general sobre la arquitectura y el espacio es-
colares en la pedagogía de Fröebel, ver Purificación Lahoz,
“El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción
en España” (1991).
12 Veánse, sobre este tema, las observaciones, síntesis
y bibliografía recogida en Francisco Javier Laspalas Pérez,
La ‘reinvención’ de la escuela. Cinco estudios sobre la en-
señanza elemental durante la Edad Moderna (1993, p. 149-
150 y 174-175).

el sistema de la enseñanza mutua (Hopman, 1991,
p. 291-316; Lessage, 1981, p. 241-250), en el mé-
todo de las salas de asilo francesas (Dajez, 1984, p.
35-44), o, desde una perspectiva más general, so-
bre la génesis de la idea de clase, de la enseñanza
simultánea (Hamilton, 1991a, p. 187-205; 1991b,
p. 23-42) o de la escuela graduada (Laska y Juarez,
1992; Viñao, 1990).
Una revisión general de este conjunto de traba-
jos muestra en esta cuestión — la de las relaciones
entre los usos del espacio escolar, la organización de
los centros docentes y los métodos de enseñanza em-
pleados —, el juego o debate entre dos tendencias.
Una de índole mecánica, que se inclina por la confi-
guración de un sistema o método cuyas virtudes y
efectos dependan más de la exhaustiva, desagregada
y “racional” disposición de los espacios y tiempos
escolares, así como del curriculum, que de la persona
o personas encargadas de ponerlos en práctica. Y
otra, de índole orgánica, que promueve más la aten-
ción individual y la adaptación a las circunstancias
que la mecanización gerencial de los procesos educa-
tivos. En el fondo, lo que está detrás de este dilema
es el íntento — lógico pero inviable — de instruir y
educar a un número amplio de personas acercándose
lo más posible al tipo de relación y métodos segui-
dos en la enseñanza individual o a un número redu-
cido de ellas. Una cuestión que refleja otra más ge-
neral: la naturaleza negentrópica de la educación.
En un breve texto publicado en 1978, sobre el
arte y modo de ordenar libros, Georges Perec indi-
caba algo ya sabido: que toda biblioteca que no se
ordena, se desordena. Decía, asimismo, que este era
el ejemplo que le dieron para explicarle lo que era
la entropía (1986, p. 31).
La acotación de espacios específicos — luga-
res construidos — para las actividades de enseñan-
za y aprendizaje y su distribución y ordenación in-
terna no son sino una faceta más de esa entropía ne-
gativa (negentropía) que es la educación. Aquello
que quiere transmitirse, enseñarse o aprender ha de
estar más o menos delimitado, acotado, pero tam-
bién ordenado y secuenciado. Lo mismo sucede con
el contexto dispuesto y construido para enseñar y
aprender. Su disposición, funciones y usos no se
dejan al azar. Ello supondría reforzar la tendencia
general y creciente hacia la máxima entropía y con
ella el horror al vacío, la inseguridad y la incerti-
dumbre. Lo imprevisible, aleatorio e inestable, des-
plazarían a lo probable, seguro o previsible. Por ello
el ser humano prepara y dispone, ordena y arregla.
El problema se plantea cuando estas precisión y
regularidad, normalización y racionalización, se
llevan a cabo mediante dispositivos y engranajes
mecánicos u organizaciones maquinales de seres
vivos. Cuando se olvida que se opera no con mate-
riales inorgánicos sino con seres humanos. Enton-
ces, curiosamente, la alta eficacia del mecanismo
diseñado se revela altamente ineficaz. El lugar cons-
truido deviene un sistema cerrado, no flexible ni
adaptable, en el que las necesidades de apropiación
territorial del ser humano y de configuración de
espacios personales y ajenos, comunes y comparti-
dos, resultan inviables. Al estructurar o modificar
la relación entre lo interno y lo externo al medio
escolar — las fronteras, lo que queda dentro y lo
que queda fuera —, o su espacio interno — entre
las diversas zonas edificadas y no edificadas, entre
los espacios interiores —, al abrir o cerrar, al dis-
poner de una manera u otra las separaciones y los
límites, las transiciones y comunicaciones, las per-
sonas y los objetos, estamos modificando la natu-
raleza del lugar. Estamos cambiando no sólo los
límites, las personas o los objetos, sino también el
mismo lugar. Por ello, es necesario abrir el espacio
escolar y construirlo como lugar de un modo tal que
no restrinja la diversidad de usos o su adaptación
a circunstancias diferentes. Ello significa hacer del
maestro o profesor un arquitecto, es decir, un pe-
dagogo, y de la educación un proceso de configu-
ración de espacios. De espacios personales y socia-
les, y de lugares. Al fin y al cabo el espacio, como
la energía, en cuanto energía, ni se crea ni se des-
truye, sólo se transforma. La cuestión final es si se
transforma en un espacio frío, mecánico, o en un
espacio caliente y vivo. En un espacio dominado por
la necesidad del orden implacable y el punto de vista
fijo, o en un espacio que, teniendo en cuenta lo alea-

torio y el punto de vista móvil, sea antes posibili-
dad que límite. En un espacio, en suma, para la edu-
cación, un ámbito que no pertenece al mundo de la
mecánica, sino al de la biología, al de los seres vivos.
El tiempo social y humano, múltiple y plural,
es un aspecto más de la construcción social de la
realidad (Luhmann, s/d, p. 161-182). Esta construc-
ción es consecuencia e implica el establecimiento de
unas determinadas relaciones entre el antes, el des-
pués y el ahora — el pasado, el futuro y el presente
—, de una determinada temporalización de la ex-
periencia en relación con un presente también con-
creto. En este sentido, el tiempo es una relación no
un flujo, una facultad humana específica o “acto de
representación” que pone a la vista, de modo con-
junto y relacionado, lo que sucede más temprano
o más tarde, antes o después (Elias, 1989, p. 86).
Una facultad de síntesis y relación que, junto con
la memoria, crea y conecta el espacio de la experien-
cia y el horizonte de expectativas.13
Estas experiencia y conciencia temporales son
ampliamente diversas, tanto en su configuración so-
cial como en su percepción individual. En ambas
influyen aspectos tales como el lenguaje — la “diver-
sidad gramatical” de las palabras y de la síntesis del
tiempo (Ricoeur, 1979, p. 37-66) —, los modos y
técnicas de medirlo, controlarlo y percibirlo, las dis-
tintas modalidades y niveles temporales existentes
en una sociedad dada (Lewis y Weigert, s/d, p. 89-
131), y la memoria cultural de esa misma sociedad.14
Una de las modalidades temporales es el tiem-
po escolar, un tiempo también diverso y plural,
individual e institucional, condicionante de y con-
dicionado por otros tiempos sociales; un tiempo
aprendido que conforma el aprendizaje del tiempo;
una construcción, en suma, cultural y pedagógica;
un “hecho cultural”. El tiempo escolar — como el
espacio y el discurso escolares — no es, por tanto,
“un simple esquema formal o una estructura neu-
tra” en la que se “vacia” la educación, sino una
secuencia, curso o sucesión continuada de momen-
tos en los que se distribuyen los procesos y accio-
nes educativas, el quehacer escolar; un tiempo que
refleja unos determinados supuestos psicopedagó-
gicos, valores y formas de gestión, un tiempo a in-
teriorizar y aprender (Escolano, 1992, p. 56).
El tiempo escolar es pues, a la vez, un tiempo
personal y un tiempo institucional y organizativo.
Por una parte, ha llegado a ser, desde esta doble
perspectiva, uno de los instrumentos más podero-
sos para generalizar y presentar como natural y
única, en nuestras sociedades, una concepción y
vivencia del tiempo como algo mensurable, frag-
mentado, secuenciado, lineal y objetivo que lleva
implícita las ideas de meta y futuro. Es decir, que
proporciona — al menos como posibilidad — una
visión del aprendizaje y de la historia no como pro-
cesos de selección y opciones, de ganancias y pér-
didas, sino de avance y progreso. Un avance y un
progreso que certifican los exámenes y el paso de
un curso o nivel a otro.
Por otra parte, desde un punto de vista ins-
titucional, el tiempo escolar se muestra, al menos
formalmente, como un tiempo prescrito y unifor-
me. Sin embargo, desde una perspectiva individual,
es un tiempo plural y diverso. No hay un sólo tiem-
po, sino una variedad de tiempos. El del profesor y
el del alumno, por de pronto. Pero también el de la
administración y el de la inspección, el reglado. En
cuanto tiempo cultural, además, el tiempo escolar
es una construcción social históricamente cambian-
te, un producto cultural que implica una determi-
nada vivencia o experiencia temporal. Un tiempo
que es organizado y construido social y cultural-
mente como tal tiempo específico, pero que, a la vez,
es vivido no sólo por los profesores y los alumnos
sino también por las familias y la comunidad en su
conjunto, mediante su inserción y relaciones con el
resto de los ritmos y tiempos sociales.
El tiempo escolar institucional ofrece, a su vez,
13 Tomo ambas expresiones de Reinhart Koselleck,
Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históri-
cos (1993, p. 333).
14 Para un análisis más detallado de estas cuestiones
remito a Antonio Viñao, “Tiempo, historia y educación”
(1994c). Sobre la memoria cultural, veáse Paul Connerton,
How Societies Remember (1989).

diversas configuraciones o niveles. Constituye toda
una arquitectura temporal. En este sentido no de-
beríamos hablar del tiempo escolar, en singular, sino
de los tiempos escolares. Una primera red de rela-
ciones temporales, de larga duración, tiene su ori-
gen en la misma estructura del sistema educativo
con sus ciclos, niveles, cursos y ritos de paso o exá-
menes. Hoy, en muchos países, cubre ya desde los
primeros años de vida hasta no se sabe bien cuan-
do. Otra configuración temporal es la establecida
por los calendarios escolares, los cursos o años aca-
démicos, con su principio, su final y sus interrup-
ciones festivas o vacacionales. La tercera modalidad
muestra la micro e intrahistoria de la institución
escolar. En ella se define el reparto de las discipli-
nas y actividades a lo largo de las unidades tempo-
rales establecidas — año académico, semestre, cua-
trimestre, trimestre, mes, semana, día, mañana, tar-
de —, o incluso, en su más desmenuzada desagre-
gación, de cada clase o actividad. Su expresión ma-
terial y escrita son los cuadros horarios y los de
distribución temporal de tareas y programas.
El resultado final, aquel que debe interiori-
zarse, es una de esas “coacciones civilizatorias”, en
expresión de Norbert Elias, que si bien no son con-
sustanciales a la naturaleza humana, en su materia-
lización concreta, acaban constituyendo una “se-
gunda naturaleza”. Dicha coacción es producida y
produce un sentido “imperativo” del tiempo, una
necesidad de saber en todo momento la hora qué
es — y del modo más exacto posible —, de hacer
las cosas en su tiempo, aquel en el que está previs-
to que tengan lugar, de “llegar siempre a tiempo”
y de “no desperdiciar el tiempo” (Elias, 1989, p.
150-155). Esta “conciencia omnipresente del tiem-
po”, de un tiempo siempre regulado y ocupado, es
una de las características de la institución escolar.
Y no una característica auxiliar o advenediza, sino
consustancial a la misma. La escuela no es un lu-
gar al cual uno pueda acudir cuando desee realizar
una actividad formativa determinada. Tiene esta-
blecidos sus días y horas de apertura y distribuidas
en un cuadro-horario mensual, semanal y diario,
para cada curso académico, las actividades y tareas
que en ella pueden llevarse a cabo. Esa es su carac-
terística temporal básica.
No es ésta, además, una coacción del tiempo
en abstracto, sino de un tiempo determinado: lineal,
rectilíneo, ascendente y segmentado en etapas o fa-
ses a superar. Un tiempo muy diferente al vivido por
esa cultura analfabeta que Harrison y Callari Galli
captaron en pleno siglo XX, a finales de la década
de los 60, en algunos pueblos de Sicilia. Sus inte-
grantes, los analfabetos, poseían una concepción
global y esférica, no segmentada ni lineal, del espa-
cio-tiempo. El individuo-grupo, o el grupo-indivi-
duo, vivían en el presente, un presente continuo. Sus
dos tiempos verbales eran el presente y un pasado
remoto y su historia “un conglomerado de muchos
presentes”:
La dimensión del grupo es el presente; la per-
tenencia a un viejo papel social es el no-presente, el
no-más-presente, algo acabado para siempre, que de
ninguna manera actua sobre el presente.
A este sistema de relaciones corresponden los
dos tiempos verbales fundamentales en el lenguaje de
los analfabetos: el presente y el pasado remoto. El fu-
turo, como tiempo verbal, no existe en la lengua, como
no existe, en las relaciones sociales, la posibilidad de
imaginarse fuera del grupo; proyectarse en el mañana
en un nivel lingüístico describe la acción de quien se
prepara para deberes y funciones, imaginándolos; de
quien formula su vida en términos de carrera, de pro-
moción, de meta; de quien anticipa con el pensamiento
su traspaso a otro grupo, a otro papel.
En la cultura analfabeta no existe un cursus ho-
norum en el que cada escalón sigue al precedente y
presupone el siguiente; y el paso de un papel a otro
sucede siempre porque los miembros del grupo te lla-
man, te aceptan. El presente no es ni un estadio, ni un
medio para llegar al futuro, para obtener una recom-
pensa futura. El presente es en sí mismo, es un bien
en sí mismo (Harrison y Galli, 1972, p. 144-145).
El paso del analfabetismo a la alfabetización
escolar no implica sólo el aprendizaje de las letras
y palabras o el desciframiento de un código escri-
to, si no, sobre todo, la sustitución de una determi-

nada concepción del espacio-tiempo por otra, la de
la lineal cultura escrita y la de la no menos lineal
cultura escolar. Dicha sustitución constituye el nú-
cleo central del doble proceso de escolarización y
alfabetización. Considerar a alguien alfabetizado,
al modo escolar, supone, desde esta perspectiva,
haber interiorizado ese sentido lineal e imperativo
del tiempo.
La historia de la cultura escolar así entendida,
la historia de la escuela como organización e insti-
tución, es una historia de ideas y hechos, de obje-
tos y prácticas, de modos de decir, hacer y pensar,
que ha de recurrir, como toda historia, a la perspec-
tiva del ojo móvil.15 Si la realidad considerada es
siempre compleja y si el historiador ha renunciado
ya a la pretensión de producir el relato, descripción
y análisis de la verdad total y definitiva — no a la
pretensión de veracidad, de la que ningún relati-
vismo podrá apartarle jamás (Fraga, 1991, p. 74-
75) — la posición en la que se situa y desde la que
mira ocupa un lugar central en la operación histó-
rica.16 Dicha posición o enfoque depende, entre
otros aspectos, de las fuentes y del tema objeto de
análisis; es, en todo caso, una opción personal en-
tre varias posibles y más o menos fructíferas. Pero
nunca deberá ser fija o inmóvil: “Atender a lo que
cambia, ver el cambio y ver mientras nos movemos,
es el comienzo del mirar de verdad; del mirar que
es vida”, decía María Zambrano (1989, p. 25). El
historiador ha de aprender esta lección y situarse
frente a las fuentes, frente a su tema, en posiciones
diferentes, no excluyentes sino relacionadas, o sea,
complementarias. Aún sabiendo que, como decía
Geertz del análisis cultural y etnográfico, su análi-
sis será “intrínsecamente incompleto” (1990, p. 39).
Incompleto, pero no monocausal, fijo o falso. Para
ello el historiador, al estilo de los novelistas o ci-
neastas que recurren a la estrategia de contar una
misma historia según la versión o punto de vista de
varios de sus protagonistas, habrá de acercarse a la
complejidad de lo real desde perspectivas diferen-
tes.17 Sobre todo en estudios de este tipo en los que
confluyen, y han de considerarse, lo social, lo ins-
titucional y lo individual, junto con ideas y hechos,
objetos y prácticas. Un sólo ejemplo, en relación con
el estudio, ya aludido, sobre la distribución sema-
nal y diaria del tiempo y del trabajo en la enseñan-
za primaria en España, durante los siglos XIX y XX,
bastará para mostrar las posibilidades de este tipo
de enfoques, por otra parte no tan inusuales — si
se atiende a su utilización no sistematizada e incons-
ciente — entre los historiadores.
En este estudio pareció necesario, ya desde el
principio, confrontar tres puntos de vista: el teóri-
co — las propuestas de pedagogos, inspectores y
maestros —, el legal — las normas que regularon
esta cuestión — y el escolar — lo que sucedía en las
escuelas —. Teoría, legalidad y realidad escolar no
siempre coincidían. Tampoco eran compartimentos
estancos o que difirieran totalmente. Lo sorprenden-
te fue ir viendo cómo interaccionaban entre sí, a lo
largo de un periodo de casi dos siglos. Cómo en
15 Tomo esta expresión del título del texto de Jac-
queline Trywhitt incluido en Edmund Carpenter y Marshall
McLuhan (eds.) El aula sin muros. Investigaciones sobre
técnicas de comunicación (1968, p. 69-74).
16 Michel de Certeau, L’écriture de l’histoire (1975),
en especial el capítulo II sobre “la operación historiográfica”.
17 Rashomon, de Kurosawa, es sin duda el film más
citado como ejemplo. Pero no es el único, aunque sí uno de
los que mejor representan esta tendencia, por lo demás ha-
bitual, a reflejar — y analizar — los diferentes puntos de vista
de quienes observaron o tomaron parte en unos aconte-
cimientos. De entre las obras literarias ahí está, por ejemplo,
Exercices de style (1947) en la que un mismo hecho es na-
rrado mediante técnicas y estilos diferentes; su autor, Ray-
mond Queneau, es uno de los miembros más destacados del
grupo OULIPO — taller de literatura potencial — cuyos
componentes — Georges Perec e Italo Calvino, entre otros
— recurren frecuentemente a estrategias narrativas de este
tipo o a otras en las que resultan implicados, en las más
variadas formas, el autor, el texto y el lector. Sobre las po-
sibilidades, en general, de recurrir a algunas de las técnicas
de la narrativa moderna a fin de hacer inteligible e ilumi-
nar más adecuadamente el pasado, véanse, asimismo, las
consideraciones de Peter Burke, “Historia de los aconte-
cimientos y renacimiento de la narrativa”, en Burke, 1993
(p. 293-305), y 1992, (p. 126-129).

cada uno de los tres aspectos podían verse huellas
de los otros dos. Cómo una fuente histórica — un
manual de pedagogía u organización escolar, una
disposición legal, un diario o memoria escolar, una
autobiografía o diario personal, una fuente oral —
nos remitía, por similitud o contraste, a otras; y
cómo, asimismo, aún perteneciendo dicha fuente a
alguno de los tres ámbitos indicados, podían verse
en ella huellas o alusiones a los otros dos. Cómo los
tres enfoques eran a la vez válidos, ya que de lo que
se trataba, en el fondo, era de analizar no sólo su
evolución y cambios, sino también sus influencias
recíprocas. Sólo de este modo fue posible captar las
discontinuidades y rupturas, las inercias y persis-
tencias, la diversidad de prácticas, los elementos
determinantes de dicha diversidad y, en último tér-
mino, la triple naturaleza de la distribución del tra-
bajo escolar como medio disciplinario, mecanismo
de organización y racionalidad curricular e instru-
mento de control externo; es decir, como aspecto
básico condicionado por y condicionante de la cul-
tura escolar.
Historia cultural, historia intelectual
e historia de la mente
En un sentido estricto la historia intelectual
suele identificarse con la historia de las ideas o del
pensamiento de los grandes autores o, como es hoy
habitual decir, de los intelectuales. En un sentido
algo más amplio, la historia intelectual sería la his-
toria de las ideas o del pensamiento sin más; es decir,
de aquello que produce la mente cuando piensa.
Aún es posible, sin embargo, un sentido más am-
plio: aquel que hace concidir historia intelectual e
historia del intelecto; es decir, del modo de operar
de la mente, de la mente en cuanto tal. Lo que suce-
de es que, al igual que el término cultura, la pala-
bra mente está cargada de resonancias unas veces
inmateriales, otras subjetivistas, y otras, por último,
mecanicistas. Sin embargo, la mente es “un sistema
organizado de disposiciones que encuentra su ma-
nifestación en algunas acciones y en algunas cosas”
(Geertz, 1990, p. 62-63). Su soporte biológico, cor-
poral, es el cerebro, una determinada arquitectura
sensorial de redes y conexiones neuronales. Un so-
porte de alta plasticidad e infinitas posibilidades en
el que el hábito y la repetición, así como la concen-
tración intensiva, originan la consolidación — o sea,
el aprendizaje — de unos determinados modos de
operar, es decir, de unas determinadas capacidades
y habilidades, disposiciones y aptitudes.
En este sentido, la mente es un producto so-
cio-histórico y los procesos cognitivos — o lo que
sucede dentro de ella — son procesos que pueden
ser estudiados desde una perspectiva histórica (Lu-
ria, 1980, p. 13-29 y 203-207),a través de sus pro-
ductos — lo pensado — y de los medios utilizados
para producirlos — los diferentes lenguajes, modos
de comunicación y maneras de pensar —:
El problema de la evolución de la mente no es
por eso una cuestión falsa engendrada por una meta-
física mal concebida, ni una cuestión de descubrir en
qué punto de la historia de la vida un alma invisible
se agregó al material orgánico. Es una cuestión de ras-
trear el desarrollo de ciertas clases de habilidades, fa-
cultades, tendencias y propensiones de los organismos
y establecer los factores o tipos de factores de que
depende la existencia de dichas características (Geertz,
1990, p. 82).
Uno de estos “tipos de factores” son “los re-
cursos culturales”, elementos “constitutivos, no ac-
cesorios, del pensamiento humano”. Si a consecuen-
cia de ello, como el mismo Geertz añade, “el progre-
so en el análisis científico de la mente humana exige
un ataque conjunto virtualmente de todas las cien-
cias de la conducta en el que las conclusiones de
cada disciplina obliguen a continuas reestimaciones
teóricas de todas las de las otras” (ibid., p. 82-83)18,
el historiador, sobre todo el de la educación y la
18 Esta traducción supone dos cambios en relación con
la de la edición en castellano. Una, sin importancia, es de
estilo. La otra es fundamental. Traducir el término mind por
“espíritu”, como se hace en dicha edición, y no por “men-
te”, como aqui se traduce, significa alterar totalmente el
texto inglés original.

cultura, no puede quedar fuera de este vasto pro-
grama de investigación, ¿Cuál sería su papel? ¿Con
que medios contaría? ¿Qué enfoques aportaría?.
La debilidad científica — es decir, analítica y
heurística — del enfoque histórico de la mente hu-
mana, la naturaleza no empíricamente comprobable
y, en el mejor de los casos, solo verosímil o proba-
ble, de sus interpretaciones y afirmaciones, ha sido
y sigue siendo mantenida en relación, por ejemplo,
con el estudio histórico-cultural de las consecuen-
cias de la alfabetización en la mente humana y de
los procesos cognitivos que resultan del mismo
(Akinannso, 1981, p. 174-175).
Frente a opiniones de este tipo — unas veces
explícitas y otras mantenidas implícitamente — no
está de más recordar lo que Vigotsky decía en rela-
ción con la psicología y el modo de pensar de un
buen número de psicólogos:
El concepto de una psicología históricamente
fundada ha sido erróneamente comprendido por nu-
merosos investigadores que estudian el desarrollo del
niño. Para ellos, estudiar algo desde el punto de vista
histórico significa, por definición, estudiar sucesos
pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera in-
franqueable entre el estudio histórico y el estudio de
las formas de conducta actuales. Estudiar algo desde
el punto de vista histórico significa estudiarlo en su
proceso de cambio; esta es la exigencia básica del mé-
todo dialéctico. En investigación, el hecho de abarcar
el proceso de desarrollo de una determinada cosa en
todas sus fases y cambios — desde el principio hasta
el fin — significa fundamentalmente descubrir su na-
turaleza, su esencia, ya que “únicamente a través del
movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente
es”. Así pues, el estudio histórico de la conducta no
es un proceso auxiliar del estudio teórico, sino que más
bien constituye su verdadera base (Vigotsky, 1979, p.
104-105).
El párrafo anterior aclara algunas cuestiones.
Entre el estudio histórico de lo acontecido y el ac-
tual e inmediato hay, por supuesto, diferencias, pero
no oposición o diferencias tales que establezcan una
“barrera infranquable”. Suponer que sí existen em-
pobrece a ambos: “si no sabemos lo que es una cosa
no podemos saber como evoluciona y, recíproca-
mente, como dijera Darwin, si no sabemos como
devino una cosa no la conocemos” (Bunge, 1989,
p. 142). Sin la aportación histórica, sin la perspec-
tiva de la realidad como proceso, sin esa ampliación
del espacio de la experiencia que supone la mirada
histórica, y sin esa articulación temporal que per-
mite la consideración genealógica de lo analizado,
no es posible conocer su naturaleza. Esta es la ra-
zón por la que una concepción de este tipo se opo-
ne tanto a la teoría de la educación como búsque-
da de un conjunto sistemático de principios y reglas
de índole inmutable — es decir, supratemporal y
universal, a-histórica y normativa — para la que el
cometido de la historia de la educación sería el de
mostrar como estos principios y reglas inmutables
se han encarnado a lo largo de la historia19, como
a quienes desmigajan la historia en una serie de
acontecimientos, personajes y relaciones de natura-
leza singular que no permiten ni reflexiones teóri-
cas ni generalizaciones más o menos provisionales
tal y como corresponde a toda investigación cien-
tífica.
El fundamento de la aportación desde la his-
toria al estudio de la mente humana reside justa-
mente en la naturaleza de esta última como produc-
to socio-histórico, en la plasticidad neuronal del
cerebro, es decir, en la historicidad de su estructu-
ra, disposición y funcionamiento, y en el papel de-
sempeñado en esta conformación socio-histórica
por el predominio y uso de unas u otras tecnologías
— herramientas, instrumentos, modos de operar —
del intelecto, de unos u otros medios, materiales e
19 La caraterización como “normativa” de esta teoría
de la educación puede verse en Marc Depaepe, On the Re-
lationship of Theory and History in Pedagogy (1983, p. 5).
20 Dichos modos corresponden a lo que Kieran Egan
ha llamado bonnes à penser por analogía con la expresión
bonnes à manger de Lèvi-Strauss, es decir, cosas, instrumen-
tos o medios con los que pensar que determinan, al menos
en parte, los modos de pensar, el pensamiento, y, en último
término, las disposiciones mentales (véase Egan, La com-

inmateriales, de comunicación e intercambio de in-
formación en una sociedad determinada20. Estas
transformaciones y variaciones dependen no de un
modo exclusivo, pero sí primordial, de los cambios
en los usos de los modos y medios de comunicación.
Todo cambio en dichos modos y medios de captar
la realidad, de conservarla, recuperarla, transmitirla
o recibirla, todo cambio en las tecnologías de la
conversación y de la comunicación — dando al tér-
mino tecnología un sentido amplio que integra lo
material y lo inmaterial, y que abarca desde el len-
guaje oral hasta el visual o el informático — con-
solida o refuerza, por el uso o práctica reiterada,
unas determinadas estructuras, disposiciones u ope-
raciones mentales y no otras, una mentalidad y no
otras. El mensaje no es reducible al medio ni vice-
versa (Ong, 1971, p. 290). Tampoco los modos de
producir, almacenar, transmitir y recibir informa-
ción pueden ser explicados sólo a partir de los me-
dios, soportes y tecnologías empleadas. Pero sí es
cierto que dichos medios condicionan tanto los con-
tenidos, lo que se dice, como su producción, pre-
servación, transmisión y recepción; es decir, las ma-
neras de interpretar la realidad, de percibirla, orde-
narla y expresarla. Dichos modos promueven o im-
piden, facilitan o dificultan, unos u otros modos de
percepción, pensamiento y discurso, estructuran la
mente en uno u otro sentido y hacen posibles o no
unas u otras estrategias y disposiciones en cuanto
a, por ejemplo, la lectura, la escritura o el habla,
entre otras tecnologías o usos de la palabra. De ahí
que el análisis de los cambios acaecidos en los pro-
cesos de comunicación y lenguaje y en el uso de los
medios y modos de “leer” la realidad — verla, or-
denarla, mostrarla — facilite la comprensión de ta-
les estructuras o disposiciones, así como de las mo-
dificaciones producidas por los procesos y cambios
en los modos de operar. De ahí, asimismo, que sea
posible una historia de dichas estructuras y cambios
en la mente humana, o sea, de una determinada
mentalidad o modo cultural de ver la realidad, de
verse a sí mismo y a otros, de una mentalidad con-
formada — educada, en síntesis — por los medios
de comunicación y pensamiento.
Que esta historia, la de las transformaciones,
continuidades y discontinuidades en las prácticas
comunicativas, sea hoy posible, se debe sin duda al
grupo de investigadores y teóricos de la comunica-
ción — Innis, McLuhan, Frye, Havelock, entre otros
— que coincideron en las décadas de los 40 y 50
en la Universidad de Toronto (Carey, 1991, p. VII-
X). Pero no sólo a ellos. También a antropólogos
como Jack Goody, psicólogos como Luria, Vigot-
sky, Scribner y Cole, entre otros, o a un pensador
tan inclasificable como Walter Ong, que ha sido de-
finido como “el intelectual equivalente a un cor-
redor de larga distancia con visión periférica” (ibid.,
p. IX).
La expresión tecnologías en relación con la
palabra o la comunicación incluye, pues, medios o
soportes materiales — incluso fisiológicos: el cuer-
po en general y, de un modo más específico, los ojos,
la lengua, los labios, las manos — pero también,
sobre todo, inmateriales — los diferentes lenguajes,
las formas retóricas y discursivas —. Su considera-
ción histórica abarcaría, como mínimo, los siguien-
tes aspectos:
a) Las consecuencias y cambios — continuida-
des y transformaciones, reforzamientos y oposicio-
nes, similitudes y contrastes, ganancias y pérdidas
— en la interacción entre lo oral, lo escrito y lo vi-
sual — oralidad, escritura e imagen —. Un análisis
de este tipo debería atender, en principio, a las inte-
racciones entre los modos orales de conservación y
transmisión del saber y los originados por la difu-
sión y usos de la escritura, el alfabeto, la imprenta
prensión de la realidad en la educación infantil y primaria,
1991). Para un desarrollo más extenso de esta idea remito
a lo dicho en Antonio Viñao, “Mentalidades, alfabetización
y educación: textos y autores, oyentes y lectores” (1994).
21 Sobre las complejas y sólo atisbadas relaciones en-
tre escritura, pensamiento y ordenador, veáse, por ejemplo,
Nuria Amat, El libro mudo. Las aventuras del escritor en-
tre el ordenador y la pluma (1994). En cuanto a las inte-
racciones y relaciones entre lo oral, lo escrito y los nuevos

y toda la panoplia electrónica y audiovisual hasta
llegar, por el momento, a las computadoras y la
video escritura21. Si el predominio, desplazamien-
to o desvalorización de uno u otro medio, de unos
u otros usos, conforma el conjunto de imágenes y
representaciones de una sociedad determinada y,
por tanto, las mentes de quienes la integran, una his-
toria de la cultura y de la educación no puede de-
jar a un lado estas cuestiones. Y al interesarse por
ellas tendrá que prestar una especial atención:
> A las modificaciones que tienen lugar
en determinados modos de pensamiento y ex-
presión cuando son utilizados por o desde una
tecnología diferente a aquella de la que proce-
den22, así como a las interacciones entre ellos
a partir del análisis de casos concretos23.
> A los cambios en las prácticas sociales
de la lectura, la escritura y el cálculo — siste-
mas, modos, representaciones, soportes, con-
textos, apropiaciones, etc. —24. El objetivo
perseguido no sería tanto dar cuenta de la
diversidad de prácticas, cuanto promover
análisis comparativos que integren las perspec-
tivas generales sobre la interacción oral-escri-
to-visual y los procesos de mediación y
recepción25.
> A las estrategias y modos — retórica,
memoria — de almacenamiento, conservación,
acceso y difusión de lo oral, lo escrito y lo vi-
sual. Los usos retóricos — los modos de orga-
nizar el discurso — conforman la mente — y
viceversa —, y la memoria — los modos de
recuperación del saber —, junto con el olvido,
constituye el núcleo central de las represen-
taciones e imágenes mentales26.
> A los procesos de generación de imáge-
nes mentales, es decir, de la parte visual del
medios electrónicos y visuales — en especial, la fotografía,
el telégrafo y la televisión — remito a lo dicho en “A pro-
pósito del neoanalfabetismo: observaciones sobre las prác-
ticas y usos de lo escrito en la España contemporánea”
(1995), y “Cultura tipográfica y cultura televisiva” (1994a),
texto, este último, escrito con posterioridad al anterior y que
lo continua.
22 Como ejemplo de transformación de la concepción
y usos del cuento, el proverbio y el romance al pasar desde
lo oral a lo escrito, veáse el sugerente trabajo de Maxime
Chevalier, “Conte, proverbe, romance: trois formes tradi-
tionnelles en question au siècle d’or” (1993).
23 Veánse, a título de ejemplo, los trabajos incluidos
en Richard Leo Enos (ed.), Oral and Written Communi-
cation. Historical Approaches (1990), Gerard Baumann
(ed.), The Written Word. Literacy in Transition (1990), y
Jonathan Boyarin (ed.), The Ethnography of Reading
(1992).
24 Sobre las prácticas de lectura y escritura, veánse, por
ejemplo, los trabajos de Roger Chartier y Armando Petrucci,
en especial y entre otros, del primero, “Las prácticas de lo
escrito” (1987), y Pratiques de la lecture (1993), del que
Chartier es editor, y, del segundo, La scrittura. Ideologia e
rappresentazine (1986), y Scrivere e no. Politiche della scrit-
tura e analfabetismo nel mondo d’oggi (1987), así como el
volumen en prensa, del que es editor junto con Francisco
Gimeno, Escribir y leer en Occidente. La cuestión del cál-
culo ha sido menos estudiada, Sin embargo, en los últimos
años empieza a apreciarse un cierto interés por su análisis
como práctica social y cultural.
25 Veánse, por ejemplo, los trabajos incluidos en Jo-
nathan Boyarin (ed.), The Ethnography of Reading (1992),
así como Daniel P. Resnick y Lauren B. Resnick, “Varieties
of Literacy” (1989). Sobre los procesos de mediación y re-
cepción —transacción, apropiación y recreación—, veáse un
ejemplo concreto en Antonio Viñao, “Cultural Transfer or
Cultural Mediation? The Catholic Indoctrination of ‘Rudi-
bus’ and Children in Spain During the Second Half of the
XVIIIth Century”, comunicación presentada en el XVI Con-
greso de la ISCHE que tuvo lugar en agosto de 1994 en
Amsterdam.
26 Sobre la memoria social y cultural, veáse Paul Con-
nerton, How Societies Remember (1989). En cuanto a las
estrategias y recursos de conservación y recuperación del
saber, basadas en la memoria y la retórica, son de necesaria
consulta los trabajos de Frances A. Yates, El arte de la me-
moria (1974), Paolo Rossi, Clavis universalis. El arte de la
memoria y la lógica combinatoria de Lulio a Leibniz (1989),
Anne Machet, Si la memoire m’était comptée. Symbolique
des nombres et mémoires artificielles de l’Antiquité à nos
jours (1987), y Mary Carruthers, The Book of Memory. A
Study of Memory in Medieval Culture (1990), entre otros.
27 Sobre la producción y control de las imágenes men-
tales, remito a lo que acerca del término “visibilidad” se dice
en Italo Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio

pensamiento, o, si se prefiere, del control de
la imaginación y, en definitiva, de la mente y
del pensamiento27.
b) La génesis y difusión de la cultura escrita y
de la mentalidad letrada, o sea, del proceso, de lar-
ga duración, por el que lo escrito ha ido extendién-
dose e impregnando — en interacción con lo oral
y lo visual — el mundo del derecho, la economía,
la religión, la administración, la educación o la vida
cotidiana28. Su consideración en el ámbito educa-
tivo supondría no sólo el análisis histórico del des-
plazamiento o superposición entre los modos de
comunicación orales, escritos y visuales en el me-
dio escolar, o el de los aprendizajes de los saberes
elementales, sino también, sobre todo, el de las
transformaciones operadas en dicho medio a con-
secuencia del papel desempeñado en el mismo por
unos u otros modos de almacenamiento, conserva-
ción, recuperación, acceso, transmisión, recepción
y evaluación de la información y del saber29.
Este es el doble ámbito en el que la historia de
la mente cobra sentido: el de la historia de las in-
teracciones entre lo oral, lo escrito y lo visual, en
sus diferentes formas y soportes, y el de la cultura
escrita y mentalidad letrada. Un ámbito en el que
la historia cultural y la historia de la educación se
funden. Es posible que ello no plantee problemas a
la primera, en lo que a la investigación se refiere.
¿Cómo no entender que uno de los campos de la
historia de la educación es la historia de los proce-
sos de conformación de la mente humana, la mis-
ma mente humana como producto socio-histórico?.
Un campo, por supuesto, no exclusivamente suyo
— ¿hay algún aspecto o cuestión exclusivo de al-
guien? —, pero sí fundamental en dicho ámbito in-
telectual y académico. El problema surge cuando
tales cuestiones y planteamientos — como otros
nuevos y no menos relevantes: la historia de la in-
fancia, del curriculum, de la familia o de las formas
de sociabilidad, por ejemplo — pretenden incorpo-
rarse a la docencia de la historia de la educación
como disciplina. Es entonces cuando todo chirría.
Cuando aparecen la dificultades. Cuando se apre-
cia que los planteamientos tradicionales en la en-
señanza de esta disciplina — o incluso los renova-
dores —, no permiten fácilmente la incorporación
de tales investigaciones. Que enseñanza e investiga-
ción se disocian. De ahí los intentos, en general for-
zados, cuando no infructuosos, de compaginar lo
incompatible30, o bien, abiertamente, de configu-
rar nuevos programas para la enseñanza de la
historia de la educación a partir de planteamientos
sociales, históricos y culturales similares a los
indicados31.
ANTONIO VIÑAO FRAGO, mais conhecido por
Antonio Viñao, é professor da Faculdade de Educação da
(1989, p. 97-113). Su lectura — como la del resto del libro
— está llena de sugerencias para el historiador de la edu-
cación. En cuanto al papel de la imaginación en la educación
y procesos cognitivos, veánse Gabriel Janer Manila, La pe-
dagogía de la imaginación poética (1989), y Kieran Egan y
Dan Nadaner (eds.), Imagination and Education (1988),
entre una literatura cada vez más abundante.
28 Jack Goody, La lógica de la escritura y la organi-
zación de la sociedad (1990). Este autor excluye de su aná-
lisis el mundo escolar y educativo, así como el de los usos
de lo escrito en la vida cotidiana. Sobre esta última cuestión
veanse los trabajos citados en la nota 24, así como Daniel
Fabre (ed.), Écritures ordinaires (1993).
29 Un análisis discutible pero sugestivo sobre esta
cuestión, en sus relaciones con el proceso de feminización
del mundo académico, es el realizado por Walter J. Ong en
“Agonistic Structures in Academia: Past to Present” (1974,
p. 1-12), un artículo que, incorporado en parte y amplia-
do, constituye el capítulo 4 de La lucha por la vida, “Con-
testación, sexualidad y conciencia” (1982, p. 111-141).
30 Veánse en Kadriya Salimova y Erwin V. Johanning-
meier (eds.), Why Should we Teach History of Education?
(1993), las soluciones adoptadas por profesores de historia
de la educación de diferentes paises para hacer frente a este
dilema.
31 Sobre el particular remito a lo dicho en Antonio
Viñao, “Mentalidades, alfabetización y educación: textos y
autores, oyentes y lectores” (1994).

Universidad de Murcia, Espanha, e autor do livro Alfabeti-
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