Guía Modulo 2

Escuela y Comunidad

Escuela y
Comunidad

Escuela y Comunidad

Producción editorial a cargo de las áreas de
Promoción y Capacitación y de Comunicación
del Programa Nacional Escuela y Comunidad.
Diseño: Rafael Clariana

Escuela y Comunidad

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

El rol de las Organizaciones de la Comunidad en el abordaje
del trabajo con jóvenes en situación de pobreza . . . . . . . . . . . . . . . .9

Hacia el desarrollo educativo local. El por qué
y el para qué de las relaciones institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . .21

Modelos de instrumentos para formalizar
la vinculación inter-institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Tres casos de articulación entre escuela y comunidad

Experiencia del Instituto San José (Modalidad Especial),
Berrotarán, Córdoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

El caso de la Fundación Gente Nueva,
Bariloche, Río Negro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

La experiencia de Voluntarios en Red . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Bibliografía sugerida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

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Escuela y Comunidad

PRESENTACIÓN
Es cada vez mayor el número de escuelas que en Argentina y en el mundo sa-
len de las aulas para realizar proyectos de intervención comunitaria. En los últimos
años estas experiencias se han multiplicado y enriquecido sustancialmente, crecien-
do en cuanto a su nivel de planificación y creatividad, ya sea desde el Proyecto Edu-
cativo Institucional o como una actividad extracurricular.
En julio del 2000, alrededor de 3000 proyectos solidarios realizados por escue-
las de todos los niveles y modalidades de todo el país se presentaron al Premio Pre-
sidencial “Escuelas Solidarias” instituido por el Presidente de la Nación, Dr. Fernan-
do de la Rúa. El número, la variedad y riqueza de las experiencias presentadas da
cuenta de la vitalidad que esta modalidad pedagógica tiene hoy en nuestro país.
Desde 1997 se han reunido anualmente en Buenos Aires los Seminarios Inter-
nacionales sobre “Educación y Servicio Comunitario”, que ayudaron a difundir es-
tas acciones y acrecentar su bagaje teórico a nivel nacional. Organizados por la Di-
rección de Investigación y Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación, los
Seminarios fueron el inicio de un proceso de reconocimiento y sistematización del
valor pedagógico que poseen las iniciativas solidarias desarrolladas por los estudian-
tes.
En diciembre de 1999, el Ministerio de Educación de la Nación estableció el
Programa Nacional Escuela y Comunidad, que tiene como misión promover una
mayor articulación entre escuela y comunidad, al servicio de la calidad y la equidad
educativa:

difundiendo la práctica de la solidaridad como contenido educativo,
a través de la metodología del “aprendizaje-servicio”
promoviendo la articulación con el sistema educativo de iniciativas de las
organizaciones comunitarias, ONGs., empresas e individuos orientadas a
mejorar la calidad y la equidad educativa y, especialmente, de aquellas ini-
ciativas sociales que tiendan a prevenir el fracaso educativo y a promover la
reinserción escolar de niños y jóvenes en situaciones críticas.

Respondiendo a una demanda recibida por parte de docentes de todo el país,
el Programa Nacional Escuela y Comunidad ha iniciado la producción de una serie
de materiales de apoyo para facilitar la tarea de las escuelas que están desarrollando
proyectos solidarios, o se proponen hacerlo.
3

Escuela y Comunidad

Este segundo módulo fue pensado para aquellas escuelas que hayan decidido
poner en marcha proyectos solidarios de aprendizaje-servicio y ofrece algunas refle-
xiones y experiencias acerca de la articulación entre la escuela y las organizaciones
de la comunidad.
Esperamos que este material sea de utilidad para directivos y docentes, y con-
tribuya a desarrollar la solidaridad como una práctica pedagógica en un creciente
número de escuelas.
Los comentarios, aportes o dudas que los lectores de este módulo deseen ha-
cernos llegar, pueden dirigirlos a:

Programa Nacional Escuela y Comunidad. Ministerio de Educación
Pizzurno 935, of. 403.
Tel.: (011) 4129-1521/1522 - Fax: (011) 4129-1523
eyc@me.gov.ar / www.eyc.me.gov.ar
Capital Federal

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Escuela y Comunidad

I NTRODUCCIÓN
Este módulo se propone ofrecer aportes y alternativas de vinculación entre la
escuela y la comunidad. Nuestra intención es poder brindar herramientas que apun-
ten a fortalecer estos vínculos, a fin de hacerlos más duraderos, sustentables y más
claramente orientados a mejorar la calidad educativa y la equidad del sistema.
Son muchas las formas de articulación entre la escuela y la comunidad. En es-
te sentido, es importante aclarar que a través de este módulo no pretendemos ago-
tar todas las posibilidades, sino brindar información, abrir caminos y generar in-
quietudes para que cada barrio, escuela o comunidad, a través de los directivos, pro-
fesores, maestros, líderes comunitarios y alumnos, encuentren aquella articulación
que se ajuste a sus necesidades y proyectos.
La problemática de los niños, adolescentes y jóvenes, especialmente la de aque-
llos que se encuentran en situación de pobreza, trasciende los marcos puramente es-
colares. Es más, el actual contexto local y nacional hace impensable atender a esa
problemática desde iniciativas aisladas. La escuela, por sí sola, tampoco puede abar-
car la compleja realidad en la que están inmersos sus estudiantes. Por lo tanto, con-
sideramos necesario desarrollar iniciativas articuladas y asociaciones entre las insti-
tuciones educativas, los organismos gubernamentales y de la sociedad civil que con-
tribuyan a fortalecer redes sociales, proporcionar marcos pedagógicos adecuados a la
realidad de cada comunidad, que sustenten aprendizajes con sentido y posibiliten a
los jóvenes la construcción de un proyecto de vida mejor.
Los tres primeros artículos que componen este módulo “El rol de las Organi-
zaciones de la Comunidad en el abordaje del trabajo con jóvenes en situación de po-
breza”, “Hacia el desarrollo educativo local. El por qué y el para qué de las relacio-
nes institucionales”, y “Modelos de instrumentos para formalizar la vinculación in-
ter-institucional” fueron elaborados por el equipo técnico de la Fundación Susten-
tabilidad, Educación y Solidaridad (SES), bajo la coordinación del Prof. Alberto
Croce y la Lic. Elizabeth Wanger.
Finalmente se presentan tres experiencias de trabajo articulado entre escuela y
comunidad, en contextos muy diferentes: el de una escuela de modalidad especial
en Córdoba, el de barrios con altos niveles de necesidades básicas insatisfechas
(NBI) en la periferia de Bariloche , y el de la comunidad judía de la Ciudad de Bue-
nos Aires.
El primer caso es el del Instituto San José (Modalidad Especial), Berrotarán,
Córdoba. Esta experiencia, llevada a cabo desde hace tres años, fue presentada en el

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Escuela y Comunidad

Seminario Regional “Escuela y Comunidad”, realizado en la Ciudad de Córdoba en
julio de 2000.
La segunda experiencia “Instituciones educativas y organizaciones de la comu-
nidad en sectores de pobreza”, presentada en tono fuertemente testimonial, fue es-
crita por la Profesora Alba Salese, la Profesora Graciela Belli y el Ingeniero Gustavo
Gennuso, de la Fundación Gente Nueva, de Bariloche, Río Negro.
El último caso incluye una presentación institucional de Voluntarios en Red,
de la Ciudad de Buenos Aires, que agradecemos a las Licenciadas Mónica Cullucar
y Viviana Bendersky, y la experiencia del Colegio Martin Buber y del Instituto
ORT.

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Escuela y Comunidad

EL ROL
DE LAS ORGANIZACIONES
DE LA COMUNIDAD
EN EL ABORDAJE DEL TRABAJO
CON JÓVENES
EN SITUACIÓN DE POBREZA

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El rol de las Organizaciones de la Comunidad

Los tres artículos que se presentan a continuación son fruto de largos y ricos proce-
sos participativos en donde hemos trabajado activa e intensamente. No pueden ni de-
ben leerse desde otra perspectiva que la que permite confrontar las ideas con las prácti-
cas.
Articular la escuela con la comunidad es hoy un desafío inmenso y, además, abso-
lutamente necesario a la hora hacer que las propuestas educativas sean cada vez más
potentes y adecuadas a la realidad que las recibe.
Los lectores, quienes en gran mayoría son además protagonistas de historias simi-
lares y de sueños comunes, encontrarán en estas páginas líneas de acción, ideas-fuerza
para articular, herramientas para trabajar esta temática.
Quisiera mencionar especialmente a los que han colaborado directamente en la
elaboración de estos materiales.
En primer lugar, a la Prof. Alejandra Solla, al Prof. Javier Rascioni y a la Lic.
María Laura Schiffrin.
En segundo lugar, a varias organizaciones que han participado enriqueciendo con
su práctica y reflexión este aporte: Centro Nueva Tierra, la “Lechería de la Solidari-
dad”, la Fundación “Crear Vale la Pena” y el “Centro Ecuménico Poriajhú”, de mane-
ra especial.
Agradecemos la confianza y el apoyo de las autoridades y equipos del Programa
Nacional “Escuela y Comunidad” que han considerado que estos materiales pueden ser
de utilidad para todas las escuelas.
Abril de 2000
Prof. Alberto César Croce
Presidente

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EL ROL DE LAS ORGANIZACIONES DE LA
COMUNIDAD EN EL ABORDAJE DEL TRABAJO CON
JÓVENES EN SITUACIÓN DE POBREZA

... Abrigar sin encerrar... sin separar... creando lazos de inclusión... inserción...
participación... en un espacio físico y afectivo. Con la puerta siempre abierta pa-
ra salir y volver a entrar... para dar y seguir recibiendo... en esta interacción que
proyecta su acción en el tiempo en cuanto a labor grupal y posibilitadora tam-
bién, de un crecimiento personal continuo...
Centro Ecuménico Poriajhú1

El trabajo con jóvenes de sectores en situación de vulnerabilidad nos plantea
una serie de consideraciones que son importantes de analizar.
Tanto escuelas como organizaciones de la comunidad, desarrollan estrategias
para promover la inclusión social de esta población.
Numerosas organizaciones de la comunidad han recogido un cúmulo de expe-
riencias en cuanto a lo que al trabajo con jóvenes se refiere. Han llevado adelante
procesos de educación no formal junto a los adolescentes en riesgo pedagógico o
junto a aquellos que quedaron fuera del sistema educativo. Algunas de estas organi-
zaciones de la comunidad los han acompañado utilizando estrategias innovadoras
para el abordaje del problema, han aportado sus saberes, sus metodologías y han ido
construyendo a partir de la práctica propuestas que consideramos pueden ser hoy,
alternativas válidas para atender el problema del fracaso escolar.
Muchas organizaciones de la comunidad han asumido el compromiso de tra-
bajar con adolescentes y jóvenes porque según manifiestan “la adolescencia consti-
tuye un momento clave en la existencia de las personas, durante el cual, se da for-
ma a la identidad y al proyecto de vida. La educación y el trabajo son dos ámbitos
centrales en la construcción de la identidad que permiten una adecuada socializa-
ción y promueven la inclusión.”2
Ser joven en nuestro tiempo no es fácil. Es más difícil todavía ser joven y po-
bre. Y más difícil aún ser joven, pobre y vivir en un contexto social y barrial que ha
cristalizado la idea de inmovilidad social.
1.- Centro Ecuménico Porajhú, Construyendo con los jóvenes desde organizaciones comunitarias, Nro. 3, Buenos Aires,
SES, 2000
2.- Crear Vale la Pena, Construyendo con los jóvenes desde las organizaciones comunitarias, Nro. 2, Buenos Aires, SES,
2000.

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Escuela y Comunidad

En cada barrio hay una plaza o una esquina en la que se reúnen gran cantidad
de adolescentes y jóvenes, generándose muchas veces hechos de violencia que ali-
mentan la sospecha de la sociedad por el sólo hecho de estar allí. Esta imagen de “ser
jóvenes”, sin otra forma de canalizar el tiempo, ya que no van a la escuela ni tienen
trabajo, es la representación que la sociedad posee. Las familias, inmersas en sus pro-
pios problemas económicos y sociales, ponen a los adolescentes, en forma tempra-
na, a cargo de responsabilidades que le corresponden a los adultos. Estas circunstan-
cias junto al contexto y a experiencias escolares de fracaso, dificultan la inserción y
el sostenimiento de los chicos/as dentro del sistema educativo formal.
Algunos elementos que las organizaciones incorporan como supuestos a sus
prácticas, para entender el problema del fracaso escolar de adolescentes y jóvenes
son:
La biografía escolar de cada joven, signada en general, por bajas califica-
ciones, repitencia recurrente, sobreedad en relación con sus compañeros de
curso, debilidad en las posibilidades de acceso al conocimiento debido a ca-
rencias de competencias básicas, problemas socio-familiares.
Diferencias socio-linguísticas. Muchos de los chicos y chicas son descendien-
tes de migrantes de otras provincias y conservan el acento y expresiones pro-
pias de sus regiones de origen. Esto produce un enfrentamiento con la len-
gua estándar de la zona cuya consecuencia es la desvalorización del habla
de las casas y del barrio.
Un lenguaje (del adolescente) escaso y restringido para explicar y expresar
lo que pasa a su alrededor.
Crecimiento de la violencia como forma de establecimiento de vínculos y de
resolución de conflictos (la palabra es reemplazada por la acción física).
Estigmatización. Representación desvalorizada de sí mismos, de sus capaci-
dades y de sus propios saberes. Muchos jóvenes no se sienten capaces de res-
ponder a las exigencias que le plantean los estudios secundarios.
La repitencia, el abandono escolar son asumidos por los jóvenes como una
condición, sin retorno, que signa la escolaridad y el mismo proyecto de vi-
da.
Muchas familias centran la expectativa de estudios de sus hijos en la fina-
lización del ciclo primario.
Necesidad de los jóvenes de aportar económicamente a la manutención fa-
miliar.

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La caracterización anteriormente desarrollada describe un panorama donde,
tanto la familia como la escuela y la comunidad, tienen dificultades para promover
la contención, permanencia y reincorporación escolar de los adolescentes y jóvenes
que se encuentran en situación de vulnerabilidad social, así como también para fa-
cilitarles un proyecto de vida.
De acuerdo a diversos diagnósticos realizados por las organizaciones puede de-
cirse que, tanto los jóvenes como la comunidad, en general se encuentran en un es-
tado crítico de desafiliación de las instituciones y de otros contextos de circulación.
Esto obliga a intervenir desde múltiples frentes, en forma integral, priorizando el
sostenimiento de los chicos en el ámbito escolar y potenciando en ellos la autoesti-
ma a través de la consecución de logros que los estimulen.
Es allí hacia donde se dirigen las acciones, con la ejecución de programas edu-
cativos, preventivos, recreativos, artísticos en un contexto de desarrollo comunita-
rio.
Este accionar acompaña al adolescente en un momento vital para la construc-
ción de proyectos de vida, abriendo pasos que alientan procesos de inclusión social.
Los proyectos de las organizaciones, en términos generales, incluyen la promo-
ción de espacios donde el joven es considerado integralmente, más desde sus posi-
bilidades que desde sus limitaciones. Esta mirada le permite recobrar la confianza
en sí mismo, aumentar su autoestima, valorar sus saberes y pertenecer a un grupo
que lo siente parte, que lo incluye. Esto contribuye a la construcción de su propia
identidad y al desarrollo de un proyecto de vida, individual y colectivo.
Se busca que los jóvenes tengan una alternativa que, partiendo del ámbito edu-
cativo, resignifique y fortalezca la relación con su medio. Por otro lado, que se con-
solide desde las capacidades adquiridas, como un individuo capaz de enfrentar pro-
cesos de exclusión social. La educación, el trabajo y la participación social son los
ejes fundamentales en los que se inscribe el proyecto.
Las propuestas de las organizaciones están fundamentadas en los principios de
la participación, el compromiso, la solidaridad y la creatividad.
Estos postulados se vuelven realidad en la tarea cotidiana donde, a partir de lo
aprendido, se otorgan responsabilidades para que los mismos jóvenes puedan trans-
formarse en docentes de sus pares y vecinos, multiplicando el alcance de la tarea y
realizando una apropiación tanto de las capacidades como de las responsabilidades
de sostener los proyectos. Es así como se valoriza la idea de compromiso con un pro-
yecto y de pertenencia a una institución.

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Escuela y Comunidad

Se construyen ámbitos de pertenencia donde los chicos puedan encontrar y es-
tablecer “su lugar”, que no es la calle, un punto convocante que estimula la produc-
ción y desarrolla en la práctica diaria el acercamiento a las instituciones de la comu-
nidad, organizando un complejo proceso de generación de nuevas capacidades para
todos los involucrados.
Las líneas de acción que las organizaciones de la comunidad llevan adelante
con los jóvenes podrían caracterizarse como:
Acciones de compensación económico-social, es decir, becas y subsidios
económicos que permiten a los adolescentes capacitarse laboralmente y
permanecer o reinsertarse en el sistema educativo.
Acciones educativas propiamente dichas, es decir, actividades que pro-
muevan aprendizajes, con objetivos tales como: la reincorporación y/o la
permanencia de los jóvenes en la escuela, el refuerzo y la adquisición de
competencias básicas (talleres de apoyo escolar, acompañamiento psicope-
dagógico, talleres de expresión, etc.).
Acciones de recreación y deportes (jornadas de juegos, campeonatos,
campamentos, etc.).
Acciones relacionadas con el arte (talleres de música, teatro, video, radio,
etc.).
Acciones de formación para el trabajo.
Acciones de contención (apoyo psicológico, acompañamiento escolar,
orientación laboral-vocacional, etc.).
Acciones de capacitación en temáticas de interés (talleres sobre SIDA, se-
xualidad, adicciones, derechos de los jóvenes, problemas de género, etc.).
Acciones de trabajo comunitario, es decir, actividades que supongan el
involucramiento, compromiso y participación del grupo en los problemas
de su comunidad.
En un trabajo exploratorio sobre experiencias de trabajo con adolescentes y jó-
venes en situación de pobreza, realizado por el Centro Nueva Tierra3, surgen algu-
nos datos interesantes para el análisis.
De 29 organizaciones que desarrollan acciones con jóvenes y que fueron inte-
rrogadas sobre este tema, el 51.0% de los programas identifica como sus objetivos
para este año, con formulaciones generales, la prevención del riesgo social, la crea-

3.- Centro Nueva Tierra, Construyendo con los jóvenes, Nro. 1, Buenos Aires, SES, 2000

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ción de espacios de comunicación entre los jóvenes, contención y otros igualmente
genéricos. El 38.0% responde definiendo sus finalidades específicamente relaciona-
das con la deserción, el apoyo al rendimiento escolar, la capacitación, la búsqueda
de la reincorporación de los jóvenes al sistema educativo.
Hay un objetivo general muy reiterado: el de crear “espacios de comunicación”
que sirvan como prevención y contención frente a “la crisis que vive la juventud”.
El 59.5% de los programas lo enuncia para el corto plazo, el 42.9% para el media-
no plazo y sólo el l9.l% para el largo plazo. Un 26.2% enuncia como objetivo para
el corto plazo diferentes formulaciones relacionadas directamente con el apoyo a los
problemas escolares de los chicos (mejorar el rendimiento, evitar la deserción, etc.).
El mismo porcentaje se repite para el mediano plazo, mientras que para el largo pla-
zo, sólo 9.5% de los programas lo ve necesario. También en este caso se supone que
los informantes son optimistas sobre que, en el largo plazo, se habrán superado los
problemas escolares que justifican, hoy y en el mediano plazo, acciones intensivas
de apoyo escolar.
Varias de las organizaciones de la comunidad a las que hacíamos referencia tra-
bajan, a partir de diversas estrategias, la problemática del fracaso escolar.
En general, puede decirse que los programas están organizados desde la convic-
ción de que el abordaje del problema, debe estar integrado por actividades específi-
camente educativas, de refuerzo del aprendizaje escolar del niño o adolescente. Pe-
ro tales acciones deben estar necesariamente acompañadas de otras líneas de acción
dirigidas a la creación y mantenimiento de espacios:

de comunicación y reflexión inter-pares
de apertura al “afuera” del inmediato contexto cotidiano
de refuerzo y compensación de competencias básicas
y, en general hacia la llamada “educación integral” o “la promoción inte-
gral”
En otros casos, la importancia que se le adjudica a los logros escolares y aún a
la permanencia en el sistema escolar es tan alta, que es condición para recibir los be-
neficios del programa, tal como ocurre en el Programa de Villa Liniers de FUN-
DAE. Allí todas las actividades, a excepción de la atención en salud de niños y em-
barazadas, tienen una definida intención educativa y se trata de que sean útiles pa-
ra evitar la deserción o para conducir a la reinserción escolar.

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Escuela y Comunidad

Hay dos tipos de actividades, con diferentes propósitos, que constantemente
integran los programas:
las destinadas a apoyar los esfuerzos de aprendizaje de jóvenes, adolescentes
o niños
las que buscan fortalecer a estos tres grupos poblacionales frente a la vulne-
rabilidad social, psicológica, cultural y económica en que viven.
Estos dos tipos de actividades por lo general se encuentran íntimamente rela-
cionados ya que, sin un trabajo sobre las condiciones de exclusión en que viven es-
tos niños y jóvenes y las huellas que en su personalidades dejan tales condiciona-
mientos, es insuficiente, sino inútil, lo que pudiera hacerse en el plano escolar.
Un ejemplo es el del Programa Kiosco Juvenil de La Matanza. Ellos iniciaron
en l997 actividades de lectoescritura a partir de temas de interés de los muchachos
del grupo (fútbol, mujeres, bailantas, etc.), con el objeto de ampliar su vocabulario
y mejorar su dominio del idioma. Luego, varios de los voluntarios apoyaron a una
veintena de estos jóvenes, que se inscribieron en escuelas medias de barrios cerca-
nos, en sus problemas de aprendizaje. Incluso este grupo de voluntarios concurrió
frecuentemente a conversar con los profesores para seguir de cerca la evolución de
los estudios. También estaban en comunicación con las familias para que los apoya-
ran. Los muchachos dejaron de participar de las actividades de El Kiosco porque se
superponían a los horarios de clases en el colegio, pero se mantenían muy cercanos
a los voluntarios que les daban seguimiento. No obstante ese proceso, a lo largo de
dos años todos los jóvenes fueron abandonando los estudios secundarios.
Estos programas también tienen cierta certeza acerca de la influencia de la fa-
milia en el comportamiento escolar de niños y adolescentes. Podríamos mencionar
como ejemplo lo que ocurre en el Galpón Cultural de Claypole:
luego de tres años de trabajo de apoyo escolar con niños, se decide trabajar
simultáneamente con sus madres y los resultados son importantes no sólo pa-
ra los niños, sino también para las mismas madres. Varias de ellas termi-
naron su educación primaria y han reforzado sus conocimientos de mate-
mática, por lo que cuentan con un mayor bagaje teórico-práctico que les
permite seguir dando pasos adelante en su capacitación.
Ejemplos hay en casi todos los programas, pero algunos son más expresivos que
otros. Así los directivos del Proyecto de Barrio Mitre de Capital Federal dicen que
no sólo es necesario tener en cuenta los condicionantes contextuales de la familia y
la sociedad en general, “sino y muy especialmente, los que provienen de la organi-
zación y funcionamiento de la institución escolar”. Por ello, insisten en situar sus
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objetivos “más allá de lo educativo, en la promoción integral de los jóvenes”. Y ha-
cia allá tienden las actividades, llamadas de contención, que son tan frecuentes en
los programas de creación de espacios formativos, de reflexión inter-pares, como las
que llevan adelante, con la participación de adolescentes y jóvenes del propio barrio,
el Proyecto Horizonte de La Cava en Beccar, Pcia. de Buenos Aires.
En general podría decirse que las características salientes de los modelos peda-
gógicos a partir de los cuales se organizan las prácticas educativas de los programas
con adolescentes -sean estos programas directamente educativos o no- son la flexi-
bilidad en la modalidad de trabajo y la participación de los destinatarios. La bús-
queda de la participación y la flexibilidad es tan fuerte en la mayoría de los progra-
mas, que los directivos del Centro de Barrio Mitre llegan a decir que prefieren no
hablar de modelos porque ese concepto les parece excesivamente rígido, como un
“molde”, y que prefieren hablar de “parámetros amplios y flexibles que les permitan
trabajar con las diferencias”, teniendo una pauta principal: que los chicos aprendan
integrando contenidos con la capacidad de poder asociarlos a informaciones y co-
nocimiento previos. Ellos preferirían definir su “modelo” pedagógico más por el es-
pacio creado que por las formas de enseñar y apoyar a los chicos. Es decir, “un es-
pacio en común con adolescentes, experiencia que se da en un marco de continui-
dad y convivencia, donde lo grupal ocupa un lugar de importancia vital para el de-
sarrollo de los jóvenes y de sus proyectos de futuro”. No hay, entonces, un molde
permanente aunque ciertos conceptos hacen pensar en una perspectiva constructi-
vista.
Esa flexibilidad se percibe también en las actividades de Apoyo Escolar del pro-
yecto Horizonte, donde los docentes ayudan en forma personalizada a los chicos, de
forma totalmente flexible. Aquellos entran y salen del salón libremente a medida
que van solucionando sus necesidades de apoyo. Para trabajos de investigación uti-
lizan el espacio de la biblioteca y también el de computación donde algunos volun-
tarios los asisten.
En cuanto a las acciones de Apoyo Escolar, en el Galpón se proponen una se-
rie de dinámicas que no deben funcionar como etapas de un cierto proceso, sino
que se busca que todas ellas se den en el ritmo que los participantes demanden y
acepten. Dichas dinámicas son:
a) actividades para “salvar la urgencia”: una prueba inmediata o trabajos
inesperados encargados por la escuela a los chicos;
b) actividades que los chicos realizan en forma “autónoma”, consultando a los
docentes especialmente sobre bibliografía y ciertas dudas;

17

Escuela y Comunidad

c) trabajos grupales en los cuales un docente desarrolla la explicación de un te-
ma y
d) actividades personalizadas donde un adulto, docente profesional o ayudan-
te, trabaja con un solo chico, centrándose tanto en la superación de las di-
ficultades como en los contenidos a incorporar por parte del alumno.
En las acciones pedagógicas de muchos de los programas se plantea una con-
cepción genéricamente “constructivista”. Hay que decir que algunos de ellos basan
su acción en los supuestos de la pedagogía crítica y de la educación popular.
Por supuesto un área a la cual se le da una importancia mayor es la enseñanza
de la lecto-escritura y en ese campo hay experiencias realmente innovadoras.
Algunos rasgos comunes que caracterizan las experiencias de un grupo de or-
ganizaciones que trabajan con los jóvenes son:
1. Las estrategias que, con diferentes manifestaciones, implican un compromi-
so de gradual crecimiento en la autonomía de los grupos de jóvenes. Hay
una fuerte tendencia a que sean los jóvenes quienes se transformen, de des-
tinatarios de las acciones a protagonistas de las mismas.
El trabajo sobre la autoestima, la promoción de la confianza en sí mismos
y el acento puesto en las posibilidades y potencialidades de los jóvenes, obli-
ga a las organizaciones a pensar en la formación y capacitación de los mis-
mos como líderes y animadores socio-comunitarios que puedan llevar ade-
lante acciones con sus pares y con otros sectores de la comunidad.
Este tipo de estrategia garantiza la participación social y un real ejercicio
de la ciudadanía de estos jóvenes y promueve propuestas que los involucran
en la definición de actividades que responden a necesidades puntuales que
se plantean a nivel comunitario.
2. La articulación interinstitucional y la conformación de redes locales u
organizacionales que trabajen sobre proyectos comunes.
El aislamiento, que tiempo atrás caracterizaba las experiencias de educa-
ción no formal, viene siendo reemplazada por una tendencia creciente a re-
lacionarse y articular tareas con otros actores sociales con intereses comunes.
La formación de redes se ha convertido hoy en una estrategia de desarrollo
que permite la sustentabilidad y legitimidad social de muchas de las accio-
nes encaradas por las organizaciones comunitarias.
Las redes locales han contribuido a generar respuestas comunitarias que no
sólo definen y asumen el problema en cuestión, sino que también se han da-
do estrategias diferentes de abordaje.

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Los jóvenes, a su vez, están pasando por un proceso incipiente de formación
de redes. El intercambio con distintos grupos, la salida hacia otros barrios
y comunidades, el desarrollo de acciones comunes posibilita no sólo el cono-
cimiento y la apertura a otras realidades, sino también la reflexión y el aná-
lisis de problemas y necesidades que les son comunes, más allá de las parti-
cularidades barriales que puedan reconocerse.

Esta realidad deja planteada una serie de cuestionamientos, desafíos y perspec-
tivas posibles para seguir pensando estrategias de trabajo con jóvenes que se encuen-
tran en situación de vulnerabilidad social en contextos de pobreza.
Escuelas y organizaciones de la comunidad son actores protagonistas de este
real desafío. Quienes estamos comprometidos con la educación de quienes menos
posibilidades de acceso a ella tienen, sabemos que los esfuerzos aislados y fragmen-
tados dan pocos frutos y que sólo un compromiso social y comunitario fuerte de
quienes tienen responsabilidad e interés en el abordaje de la problemática puede
convertirse en una alternativa válida y posible.

19

Escuela y Comunidad

HACIA EL DESARROLLO
EDUCATIVO LOCAL.
EL POR QUÉ Y EL PARA QUÉ
DE LAS RELACIONES
INSTITUCIONALES.

21

Hacia el desarrollo educativo local

HACIA EL DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

EL POR QUÉ Y EL PARA QUÉ
DE LAS RELACIONES INSTITUCIONALES.

A. La escuela y su relación con las organizaciones
de la comunidad

Toda escuela está inserta en una comunidad que presenta ciertas particularida-
des relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una población con
determinadas características, con distintas relaciones entre quienes la conforman
que fueron construidas a lo largo de su historia. Esta realidad hace de cada comuni-
dad un espacio absolutamente particular y diferente de otros. Desde estas especifi-
cidades es que, tanto las escuelas como las organizaciones, pueden empezar a cons-
truir propuestas.
Sabemos que la problemática de los niños, adolescentes y jóvenes que quedan
fuera del sistema educativo, es uno de los temas que más preocupa a la sociedad en
su conjunto. Sabemos que muchos jóvenes han abandonado la escuela secundaria y
que muchos otros jamás la han iniciado. Este problema implica un desafío para to-
dos aquellos que están de una u otra manera comprometidos con esta realidad.
La experiencia nos viene demostrando que las respuestas aisladas son insufi-
cientes para abordar esta temática. El abordaje debe hacerse entonces de modo tal
que quienes trabajan o están interesados en tratar este problema, se comprometan
en propuestas comunes que permitan construir una red institucional que contenga
y a su vez promueva el desarrollo de los jóvenes. La reincorporación y la permanen-
cia de los chicos en la escuela serían algunos de los indicadores del posible camino
a recorrer en pos de estos objetivos.
Para que esto pueda realizarse es necesario que tanto la escuela como las orga-
nizaciones se comprometan en un proyecto común, cuya finalidad será la formación
de una red local que tenga un centro diferente, según sea la problemática que se
quiera atender de los jóvenes. Así, por ejemplo, si habláramos de la influencia de la
droga en el comportamiento social e individual de los jóvenes, el centro de la red es-
taría en aquella organización de la comunidad que se dedique a la prevención y tra-
tamiento de adicciones o en la Secretaría de Prevención de Adicciones, dependien-
te del Municipio o la Provincia.
23

Escuela y Comunidad

Si, en cambio, el problema prioritario en determinado momento es la debili-
dad en las pautas de socialización y el déficit de competencias básicas para que los
jóvenes puedan acceder al mercado de trabajo, debería ser centro la escuela y even-
tualmente alguna organización o Programa del Estado que aborden el tema de la
educación y el trabajo.
Como vemos, una red multicentrada, compromete el esfuerzo de cada uno de
los actores sociales interesados en la cuestión. De esta forma, los jóvenes se encon-
trarían “sostenidos” y “motivados” por una gran red de esfuerzos comunes dispues-
tos a atender y superar la situación de vulnerabilidad que condiciona todos y cada
uno de sus proyectos de vida.

Esto que desde la teoría se presenta casi como ideal, implica para cada una de
las instituciones la necesidad de un aprendizaje acerca de quién es el otro con el que
se relaciona, cómo debe convocar a otros potenciales interesados en la problemáti-
ca, cómo formalizar los acuerdos alcanzados, cómo elaborar proyectos en común,
qué tipos de proyectos podrían ser, cómo realizar un seguimiento del proyecto.

24


Acerca de estas cuestiones, es necesario hacer ciertas precisiones.
La escuela ocupa un rol de suma importancia en este escenario y es una de las
instituciones que tiene más posibilidades para motorizar y poner en movimiento es-
tos procesos.
Muchas escuelas tienen un gran prestigio social en el seno de sus comunidades
y son vistas y sentidas por la gente como una “organización comunitaria” más que
como una institución “pública”. Los docentes no son visualizados como “funciona-
rios públicos” sino como “maestros” y, como tales, no sufren el descrédito generali-
zado de los primeros. Esto es importante porque salva a la escuela –al menos por
ahora- de la crítica despiadada y de la desconfianza que sufren otras instituciones.
Pero es necesario advertir que se está en situación de deterioro y que hay que cuidar
el espacio que se tiene si no se desea perderlo.
Los directivos de las escuelas están llamados, entonces, a considerarse como “lí-
deres organizacionales” desde esta perspectiva. No pueden hoy ser sólo buenos pe-
dagogos. Su lugar social está resignificado y se resignificará seguramente aún más en
los próximos años, sobre todo desde las perspectivas locales.
Sin embargo, es fundamental que la escuela no se vea sobrecargada con tareas
que no le son propias, sino todo lo contrario, que pueda cumplir su función social:
enseñar. Por otra parte, puede también atender otras necesidades que se presenten,
a partir del trabajo común con otras organizaciones de los diferentes ámbitos.
Tradicionalmente, vincularse con la comunidad es, para la escuela, “llamar a los
padres” de los alumnos. Hoy esta concepción aparece totalmente reducida. La co-
munidad se expresa en otros escenarios y los padres, por su parte, parecen encontrar
crecientes dificultades para conectarse con la labor de la escuela o sentirse identifi-
cados con ella.
Una institución escolar que reduzca su relación con la comunidad a la convo-
catoria de los padres de sus alumnos está en serios problemas, ya que se empeque-
ñece el horizonte y por lo tanto las oportunidades.
Muchos de los problemas que hoy la escuela debe enfrentar pueden ser abor-
dados con mayor posibilidad de éxito en forma no sólo interdisciplinar sino tam-
bién interinstitucional. Por ello, desde la escuela deben buscarse formas distintas de
asociación o articulación y participar en ellas con entusiasmo y responsabilidad.

Esta concepción no implica “derivar casos” a terceros, sino trabajar en forma
conjunta el problema de un adolescente único e indivisible, que es “sostenido” por

25

Escuela y Comunidad

toda una comunidad.
La escuela tiene la posibilidad de convocar a otras instituciones y organizacio-
nes, ya que cuenta con algunos instrumentos y ventajas:
tiene una población más o menos fija,
posee una estructura administrativa,
tiene llegada a muchísimas familias del lugar,
conoce los problemas más frecuentes del barrio,
tiene acceso directo a los adolescentes y jóvenes.
A partir de su situación, la escuela puede convocar a otros actores de diferen-
tes formas, por ejemplo a través de los padres de los alumnos y de los propios jóve-
nes, que muchas veces forman parte de las organizaciones del barrio, o a través del
acceso a los programas estatales (municipales, provinciales o nacionales) que se eje-
cutan.
Para acceder a la información sobre los programas en curso se puede pedir in-
formación en:
- Ministerio de Educación, Programa Nacional Escuela y Comunidad.
- Secretaría de Desarrollo Social de la Nación.
- Ministerio de Trabajo de la Nación.
- Organismos provinciales de Educación,Trabajo, y Acción Social.
- Organismos municipales de Educación, Trabajo, Acción Social,
Juventud, Prevención de Adicciones, etc.
Es necesario aclarar que muchos de los programas estatales son ejecutados a tra-
vés de organizaciones de la comunidad que, con financiamiento de estos organis-
mos, llevan adelante las acciones programadas a nivel local.
Como vemos, es fundamental para la escuela realizar un buen diagnóstico de
los recursos, programas, instituciones y organizaciones que trabajan en la comuni-
dad.
Además de la información acerca de los programas estatales que se desarrollan,
la escuela debe conocer las instituciones y organizaciones de la comunidad que for-
man parte del barrio.
De todas formas es necesario, además de conocer a los posibles actores a invo-
lucrar para la resolución del problema, hacerse primero algunas preguntas:

26


¿Para qué los vamos a convocar?
¿Los conocemos?
¿Nos interesa que participen?
¿Qué les vamos a pedir?
¿Es igual el nivel de responsabilidad y de compromiso que cada uno de
estos actores pueden tener frente a este problema?
¿Cómo los vamos a convocar?
¿Qué nivel de participación tendremos y tendrán en el proyecto que ela-
boremos en conjunto?
¿Cómo vamos a medir y a valorar las tareas que realicemos en con-
junto?

Al dar una mirada hacia fuera, la escuela puede encontrarse con diversos tipos
de instituciones y organizaciones. Algunas de ellas estarán más preocupadas por la
problemática de los jóvenes, otros tendrán otro tipo de objetivos y funciones. Es así
que la escuela debe poder identificar con quiénes es necesario establecer vinculación,
de acuerdo a la problemática específica que se presente y según lo que cada una de
estas organizaciones pueda ofrecer.
Una vez relevadas las instituciones y organizaciones comunitarias, es recomen-
dable concretar una reunión con cada una de ellas o convocar a una reunión gene-
ral para intercambiar información acerca de las acciones que cada uno lleva adelan-
te, de la metodología de trabajo que se utiliza y de las expectativas que cada uno
trae. Es importante que pueda explicitarse qué es lo que cada uno necesita o pide,
lo que podría llegar a recibir y lo que está dispuesto a ofrecer o a poner en común.
Es probable que aparezcan objetivos, tareas o población–meta, posibles de ser
compartidos por algunas de las instituciones y que pueda acordarse algún tipo de
vinculación para trabajar sobre un problema específico.
Sin embargo, la vinculación que se establezca será sólo el punto de partida pa-
ra la construcción común de una relación, que sin duda se irá transformando y re-
significando a partir de la tarea emprendida.
Cuando ha sido detectada la necesidad o el problema, debería pensarse en una
estrategia de abordaje, donde queden explícitos los roles que cada institución u or-

27

Escuela y Comunidad

ganización va a cumplir. La formalización, mediante convenios, cartas de intención
o cualquier otro instrumento jurídico-legal que sea apropiado, enmarca y da clari-
dad al contenido del acuerdo alcanzado (Ver “Modelos de Instrumentos para for-
malizar la vinculación interinstitucional”). Es de suma importancia dejar escrito
aquellas premisas y acuerdos que darán identidad a la vinculación.
Trabajar en vinculación con otros actores sociales no es tarea fácil, ya que de-
manda conocer y comprender lógicas institucionales diferentes a la propia. Cono-
cer, comprender y trabajar en común son partes de un proceso de construcción que
implica disposición, apertura y actitud de participación.
Una vez puesta en marcha la propuesta, debe definirse cómo se realizará el se-
guimiento de las acciones. Una de las metodologías más utilizadas a estos fines es la
“reflexión sobre la práctica”. El establecimiento de espacios de reunión periódicos
entre los distintos actores es la premisa básica para llevarla adelante. La reflexión y
análisis de lo que va sucediendo permite objetivar la práctica e ir modificando los
aspectos necesarios. De esta manera, teoría y práctica, reflexión y acción comienzan
a formar parte de un mismo proceso que permite tomar decisiones sobre la marcha
de las acciones y generar conocimientos que abonen el trabajo común.
La sistematización del proceso, de los resultados alcanzados, de los logros ob-
tenidos y de los desafíos pendientes, como así también de las proyecciones, son in-
sumos de mucho valor, no sólo para dejar escrito el transcurrir de esta construcción
común, sino también para generar aprendizajes, ordenar la práctica realizada y eva-
luar la acción conjunta.
Cuando la escuela articula con las organizaciones de la comunidad suele en-
contrarse con una lógica institucional diferente a la propia pero, a la vez, comple-
mentaria. Su pertenencia al sistema educativo la caracteriza por poseer formas de go-
bierno y de conducción preestablecidas que pautan con precisión la dinámica de su
funcionamiento incluyendo el diseño de las actividades curriculares, como así tam-
bién aquellas no previstas con las que se intenta dar respuestas a situaciones nuevas
emergentes de la cotidianeidad escolar.
A su vez la escuela también reconoce una particular característica, una doble
pertenencia que la constituye y, a la vez, da sentido a su misión: forma parte de la
estructura del sistema educativo y pertenece a la comunidad local en la que se halla
inserta. El desafío es que la situación crítica en la que se encuentran los adolescen-
tes y jóvenes pobres, nos está requiriendo respuestas que hacen poner en juego es-
ta doble pertenencia.

28


PASOS METODOLÓGICOS EN LA RELACIÓN
ESCUELA-ORGANIZACIÓN COMUNITARIA

1.- Relevamiento de los Programas estatales y privados relacionados con
las preocupaciones de la escuela.
2.- Relevamiento de las organizaciones que existen en el barrio y en los al-
rededores.
3.- Reunión de convocatoria a otros actores (organizaciones comunitarias
y/u organismos públicos) para participar en una propuesta de trabajo
conjunto.
4.- Definición de la problemática a la cual se quiere dar respuesta.
5.- Puesta en común de las posibilidades y limitaciones de cada una de las
partes.
6.- Búsqueda de espacios institucionales para el trabajo conjunto.
7.- Formalización de la relación entre las instituciones y los grupos partici-
pantes.
8.- Realización de un diagnóstico que permita profundizar y brindar herra-
mientas para el análisis de la problemática.
9.- Búsqueda de estrategias de intervención, que con la participación espe-
cífica, a veces y común otras, permita abordar y dar respuesta a la pro-
blemática planteada como prioritaria.
10.- Planificación de un plan de acción conjunto.
11.- Distribución de roles y funciones de cada uno de los actores comprome-
tidos para el desarrollo del proyecto (con la firma de los documentos que
formalizan la relación interinstitucional).
12.- Desarrollo del plan de trabajo (proyecto común).
13.- Evaluación común del proceso y los resultados obtenidos.
14.- Sistematización de la experiencia recogida durante el proceso.

29

Escuela y Comunidad

Articularse puede ser muy interesante, pero es importante respetar algunas
reglas del juego para no frustrarse en el intento:

Centrar la articulación institucional en el PROBLEMA a resolver y no en
las necesidades que cada una de las instituciones intervinientes tengan.
Lograr una visión común del problema y no juntar los problemas comunes.
Para articularse es necesario reconocer que “no puedo solo”.
Hacer un ejercicio de diferenciación de los lugares y roles que cada uno de
los actores intervinientes tiene en la comunidad.
Definir las competencias de cada uno y qué puede poner cada uno al ser-
vicio de la resolución del problema.
Articularse no puede significar pérdida de identidad. Cada actor social de
una comunidad tiene un rol específico y una misión que cumplir y es sólo
desde allí, desde el respeto por la identidad institucional y por el rol social
y comunitario que éste desempeña, que es posible lograr una articulación de
suma, no de resta.
Las articulaciones son un ejercicio cotidiano que van desde el aprendizaje
individual, el de las relaciones interpersonales, hasta la institucionalización
de estos procesos, en los que ya el compromiso y la dedicación no es personal
sino que compromete a los grupos de personas que conforman a la institu-
ción.
Las articulaciones institucionales forman parte de un proceso. Como tal, re-
quiere de “ revisiones” y “recontratos” permanentes, en una suerte de ejerci-
cio evaluativo que posibilite respuestas reales y ajustadas a cada uno de los
problemas a encarar.

B. Formas y niveles de articulación entre la escuela y
las organizaciones de la comunidad

Estrategias facilitadoras del proceso de vinculación/articulación
Cuando tratamos de explicitar procesos en los que nos encontramos involucra-
dos cotidianamente, solemos recurrir a ejemplos o imágenes que nos ayudan a sin-
tetizar aquello que queremos comunicar.

30


Para describir conceptos como vinculación o articulación encontramos, cada
vez con mayor frecuencia ciertas metáforas que, por lo que representan, remiten -de
manera muy clara y precisa- a dichos procesos: hablamos de “puentes” y de “redes”,
de “lazos” y de “nudos”.
Puente, comunica costas, une montañas, cruza ríos.
Red, junta, reúne, contiene, sostiene.
Nudos atan lazos, aseguran, afirman, sujetan.
No es fácil trabajar en conjunto. Sin duda es hoy una de las tareas más com-
plejas a las que nos vemos enfrentados. Hoy todos hablan de articulación pero po-
cos logran hacerlo efectivamente y, mucho menos, persistir en la articulación.
Las complejidades externas (carencias extremas, tensiones políticas, falta de re-
cursos...) o las internas (mezquindades, cuestiones de poder, falta de claridad insti-
tucional...) dificultan la concreción de estas articulaciones.
Sin embargo, estamos convencidos de la necesidad absoluta de trabajar en con-
junto para poder encarar los objetivos más difíciles con algún nivel de logro que jus-
tifique los esfuerzos que se hacen.
Los problemas son cíclicos y la comunidad va acentuando y sosteniendo dis-
tintos proyectos de acuerdo con las prioridades que se fija. Si bien podríamos hacer
referencia a muchos problemas, hoy es importante detenernos en lo específico de la
situación de los adolescentes.
En la dinámica de una comunidad la escuela juega un papel muy importante,
decisivo en muchos casos. Sin embargo, cuando la misma se aísla o se cierra, la co-
munidad no detiene su marcha y sufre tener que prescindir de ella.
La escuela y las organizaciones de la comunidad han ido desarrollando distin-
to tipo de acciones que en algunos casos se han entrecruzado produciendo un efec-
to sinérgico altamente potencializador.
En realidad, se trata de pensar en la problemática que nos convoca desde las di-
ferentes perspectivas que la diversidad de las lógicas institucionales presenta, sumán-
dolas y potenciándolas, promoviendo la construcción de puentes, generando redes
o involucrándose en las ya existentes.
Pensando en la realidad del trabajo educativo formal, es necesario que todos es-
temos en la escuela. Pero pensando en los otros problemas de la comunidad, tene-
mos que tener presencia en cada lugar: todos en el club, todos en la junta vecinal,
todos en el centro de salud.

31

Escuela y Comunidad

Deberíamos poder enunciar juntos: “Todos en la escuela y todos en la comu-
nidad”.
Si cada institución de un barrio se plantea como la única, es posible que sufra
el desconocimiento de las otras. Por otro lado, nada más inconveniente que forzar
la articulación apoyándose en la posibilidad de contar con recursos económicos.
A partir de un importante número de experiencias, consideramos que las estra-
tegias de vinculación y articulación deben contemplar los siguientes aspectos en la
secuencia que se plantea a continuación:
Mirarse para adentro (introspección institucional)
Mirar hacia afuera, descubrir al otro
Mirarse desde el otro
Mirar juntos a la comunidad
Para comprender, valorizar y comunicar la propia experiencia, la historia
recorrida,
las perspectivas y el sistema de valores,
los sueños y las luchas.
Para entablar relaciones positivas: dejarnos conocer y conocer a otros.
Para construir códigos comunes en el lenguaje y en la interacción desde
lógicas institucionales distintas.
Para compartir un proceso respetuoso, abierto pero focalizado, creativo
pero concreto y eficaz, pensando y haciendo juntos.

A continuación se presentan algunas preguntas y sugerencias -que no agotan
las cuestiones posibles-, para orientar la mirada introspectiva, la reflexión de lo pro-
pio, la mirada al “otro”, tanto para la escuela como para las organización de la co-
munidad.

Pautas para facilitar la reflexión en la escuela
¿Sobre qué aspectos o problemas específicos se está trabajando o es necesario
trabajar?
¿Con qué instituciones, organismos, profesionales y/o agentes voluntarios de
la zona se han establecido o es posible establecer vínculos para desarrollar
una tarea compartida en torno a al problema de la retención?
32


¿Qué propone y ofrece la escuela?
¿Qué demanda y necesita la escuela?
¿Qué propone/n y ofrece/n la/s organización/es con las que se interactúa?
¿Qué demanda/n y necesita/n la/s organización/es con las que se interactúa?
¿Cómo se aprovechan o se podrían aprovechar mejor los recursos materiales
y humanos de las instituciones participantes?
¿Qué aspectos del proyecto descansan en la responsabilidad de la escuela y
cuáles asumen las otras instituciones o personas involucradas?
¿Es necesario modificar aspectos de la rutina escolar para el desarrollo del
proyecto (horarios, roles, espacios, etc.)?
¿Quién/es asumen la representación de la escuela “hacia afuera”?
¿Cómo participará el cuerpo docente en la elaboración e implementación
del proyecto?
¿Cómo se favorece la circulación de información y la comunicación inter-
na y externa?
¿Es necesario crear nuevas instancias de trabajo para facilitar el intercam-
bio y los acuerdos al interior del equipo docente, o pueden aprovecharse las
que ya existen (departamentos, reuniones de personal, etc.)?
¿De qué manera se prevé dar continuidad al proyecto, más allá de las per-
sonas inicialmente involucradas?
¿Cómo se hará el seguimiento y la evaluación de la tarea?
¿Existen otras redes interinstitucionales en la zona? ¿De qué manera se pue-
den aprovechar su experiencia y sus recursos?

Pautas para facilitar la reflexión en las organizaciones de la comunidad
¿A través de qué mecanismos se establece la comunicación entre la organi-
zación/institución y la escuela? ¿Cómo funciona?
¿Qué propone y ofrece la organización/institución?
¿Qué demanda y necesita la escuela?
Si interactúan varias organizaciones ¿Qué propone/n y ofrece/n cada una
de ellas?
¿Qué demandan y necesitan las organizaciones?

33

Escuela y Comunidad

¿Cómo se aprovechan o se podrían aprovechar mejor los recursos materiales
y humanos de las instituciones participantes?
¿Qué aspectos del proyecto descansan en la responsabilidad de la escuela y
cuáles asumen o podrían asumir las otras instituciones o personas involu-
cradas que abordan la problemática de los adolescentes y jóvenes en situa-
ción de pobreza?
¿Quiénes y cómo participan desde la/s organización/es en la elaboración y
ejecución del proyecto?
¿Quiénes y cómo participan desde la escuela en la elaboración y ejecución
del proyecto?
¿De qué manera se prevé dar continuidad al proyecto, más allá de las per-
sonas inicialmente involucradas?
¿Cómo se hará el seguimiento y la evaluación de la tarea compartida?
¿Existen otras redes interinstitucionales en la zona? ¿De qué manera se pue-
den aprovechar su experiencia y sus recursos?

Posibilidades y grados de relación entre las organizaciones
comunitarias
En el proceso de inter-relación, es posible encontrar al menos cinco niveles di-
ferenciados:
1.- Desconocimiento
2.- Conocimiento
3.- Reconocimiento
4.- Acciones conjuntas eventuales
5.- Articulación
6.- Asociación

Describiremos los mismos haciendo referencia a una relación posible entre dos
organizaciones de la misma localidad.

34


1er. NIVEL:
DESCONOCIMIENTO

Hay dos instituciones en el
barrio pero ninguna sabe de la
existencia de la otra. Esta expe-
riencia es muy común y
hablamos entonces de
desconocimiento.

2do. NIVEL:
CONOCIMIENTO

El conocimiento que alcanza
una organización de la existen-
cia de otra, se reduce a un esca-
so nivel de información en
relación a sus fines, sus activi-
Organización
Comunitaria La Escuela dades y sus integrantes. (Por
ejemplo, se conoce la ubicación
de su sede, pero se ignora qué
hace, para qué, quiénes están y
desde hace cuánto tiempo,
etc.) No implica un
conocimiento mutuo.

35

Escuela y Comunidad

3er. NIVEL:
RECONOCIMIENTO

El nivel de información ha ido
aumentando, posiblemente,
fruto de crecientes contactos e
interacciones. Cada organi-
Organización zación es reconocida por la
Comunitaria La Escuela otra en su subjetividad: es
identificada por sus fines, obje-
tivos y sistema de valores y sus
integrantes, se conoce su expe-
riencia e intencionalidad.
Es el nivel donde comienza la construcción de la confianza. Se busca intercambiar
más información, lo que favorece el reconocimiento de las complejidades y genera
mejores condiciones para una articulación efectiva. (Ya sabemos para qué están,
quiénes son sus autoridades, sus campos de acción, sus problemas y proyectos. Y
ellos conocen lo mismo de nosotros).

4to. NIVEL:
ACCIONES CONJUNTAS
EVENTUALES U
OCASIONALES

Ya se reconocen entre ambas,
pero hacen además una tarea
Organización
Comunitaria La Escuela en común, concreta y específi-
ca, aportando sus recursos
humanos, materiales y
económicos. Cooperan y
TAREA colaboran en función de dar
respuestas efectivas, perti-
nentes, y ajustadas a las necesi-
dades de la comunidad.

36


5to. NIVEL:
ARTICULACIÓN

La co-operación continúa en
una serie de acciones conjun-
tas, y las dos organizaciones
van construyendo una red de
mutuo sostén, o van involu-
crándose en una red existente
Organización
Comunitaria La Escuela con la que tal vez se contac-
taron a partir de la interacción
generada entre ellas o a la que
una de ellas conocía previa-
mente.
El nivel de vinculación en red presenta una característica muy importante a tener
en cuenta: carece de un centro, es decir, los centros son eventuales, no son fijos.
Entonces, cada institución participante toma el rol central cuando la necesidad
prioritaria de la comunidad coincide con su especificidad, es decir con el tipo de
problemas que dicha institución atiende.

6to. NIVEL:
ASOCIACIÓN

Asociarse significa unirse en un
trabajo conjunto, entre ambas
instituciones.
Se establece un vínculo de
Organización mayor solidez, a partir de
Comunitaria La Escuela haber construido una relación
fuerte entre ambas. entonces
para algunas tareas específicas,
asumen un compromiso de
manera permanente. Dicho
compromiso se formaliza a
través de instrumentos legales que garantizan la continuidad en el tiempo mien-
tras no se plantee ninguna interrupción. La formalización se concreta en conve-
nios que le otorgan un encuadre e incluyen pautas descriptivas de las responsabili-
dades de las partes.
37

Escuela y Comunidad

MODELOS DE INSTRUMENTOS
PARA FORMALIZAR
LA VINCULACIÓN
INTER-INSTITUCIONAL

39

Modelos de instrumentos para formalizar la vinculación inter-institucional

MODELOS DE INSTRUMENTOS PARA FORMALIZAR LA
VINCULACIÓN INTER-INSTITUCIONAL

A continuación adjuntamos una serie de modelos que, de acuerdo a las moda-
lidades de articulación que se implementan, formalizan los acuerdos y responsabili-
dades de los actores que participan.

Carta de Adhesión
Es la manifestación de aliento que puede realizar cualquier persona que tiene
conocimiento cierto de determinado programa institucional y que evalúa positiva-
mente su labor realizada en alguna temática.
Se asemeja a un aval que fortalece la legitimidad del trabajo de aquella institu-
ción y posibilita la apertura al diálogo interinstitucional y el mutuo reconocimien-
to.
Carta de Intención
Se trata de un acuerdo entre instituciones, restringido al impulso de una can-
tidad determinada de acciones por las cuales, conjuntamente, gestionarán recursos
humanos, de equipamiento, de infraestructura, financieros, etc. para los logros que
motivaron este acuerdo.
Acta de nombramiento de representante para la participa-
ción en el Proyecto
Es la declaración del órgano ejecutivo de una Organización Comunitaria legal-
mente constituida para delegar su representación en un miembro o agente externo
para la gestión de determinado proyecto.
Este acta permite definir la capacidad (el poder de voz y voto) que un partici-
pante pudiera tener en una hipotética Mesa Coordinadora a la hora de decidir o
consensuar las acciones a desarrollar.
Convenio Marco de Cooperación
Es un marco legal en el cual dos o más instituciones se comprometen de for-
ma general a colaborar en el abordaje de una problemática compartida. Con poste-
rioridad se especificará formalmente en acuerdos operativos, según la coyuntura lo-
cal y el desarrollo de los propios proyectos institucionales lo demanden.
41

Escuela y Comunidad

Este acuerdo manifiesta la voluntad de sostener una vinculación comprometi-
da y mancomunada por la temática específica que las convoca.
Convenio para el desarrollo del Proyecto
(Locación de servicio u obra)
Este es un modelo de contrato de locación de servicio u obra en el que hipoté-
ticamente una Escuela contrata a una Organización Comunitaria para el desarrollo
de una determinada acción en tiempos y formas establecidos contra la prestación de
un pago dinerario.
Este modelo podría ser aplicado también en una relación donde sea la Escuela
aquella que recibiera un pago por la prestación de un servicio a una Organización
Comunitaria.
Convenio sobre becas para el desarrollo del Proyecto
Es un formato de convenio para el subsidio de becas por el cual un ente finan-
ciador, por ejemplo una Fundación (tipo de Organización Comunitaria), se com-
promete a entregar una determinada suma de dinero por la prestación que un Es-
cuela haga por el servicio educativo formal o informal, recreativo, etc. a una deter-
minda cantidad de beneficiarios.
Este tipo de acción cooperativa puede tomar diferentes modalidades en su eje-
cución y determinación de la inversión que el ente financiador realiza y exige.
Este modelo que adjuntamos sirve como caso ejemplificador respecto de los ti-
pos de contraprestaciones que podrían existir.

42


Carta de Adhesión

____________________ (lugar y fecha), ___de ______________ del 2000.
Sr./Sra. Director/ra
...................(Nombre de la Escuela)
S / D

Ref.: Manifiesto adhesión al
Proyecto ___________________(Nombre del Proyecto)
De mi mayor consideración:
Me dirijo a usted con el objeto de adherirnos al desarrollo de las acciones y
objetivos que vuestra institución viene impulsando desde el Proyecto
___________________(Nombre del Proyecto).
Conocemos la iniciativa que se encuentran desarrollando, y evaluando que
dicho emprendimiento redundará en el fortalecimiento de
____________________________________________________________(se
presentan los motivos que originaron la adhesión al Proyecto), esperamos pueda
informarnos de los avances alcanzados.
Poniéndonos a su entera disposición, aprovecho la oportunidad para saludarle
con mi consideración más distinguida;

Firma, aclaración de firma, cargo y sellos institucionales del representante.
Remitente: (datos institucionales de la Organización Comunitaria)

43

Escuela y Comunidad

Carta de Intención

En la ciudad de ___________________ (lugar y fecha del acuerdo), a los
____ días del mes de ____________________ de dos mil, en continuidad con
las conversaciones que se han desarrollado, la ___________________(Nombre de
la Escuela) y la ___________________(Nombre de la Organización Comunita-
ria) en el marco del Proyecto ___________________(Nombre del Proyecto) y
con el objeto de favorecer
_______________________________________________________________
__________(motivos y expectativas que impulsan la labor conjunta), ambas Insti-
tuciones, acuerdan impulsar coordinadamente las siguientes acciones: (se puntuali-
zan las acciones donde se concretará la cooperación mutua, sus tiempos, plazos,
lugares, modalidades, etc.)
Iº._________________________________________________________.
IIº._________________________________________________________.
IIIº.________________________________________________________.
Esperando que dichas actividades colaboren con el fortalecimiento y desem-
peño comunitario de ambas Instituciones y favorezca a futuros emprendimientos
cooperativos.

Firmas, aclaración de firmas, cargos y sellos institucionales de las partes.

44


Acta de nombramiento de representante para
la participación en el Proyecto__________________________

En la ciudad de ___________________ (lugar y fecha del nombramiento),
a los ____ días del mes de ____________________ de dos mil, se reúne la Co-
misión Directiva (u otro órgano de gobierno institucional) de la
___________________(Nombre de la Organización Comunitaria) con el objeto
de nombrar representantes para participar en la Mesa Coordinadora del Proyecto
___________________(Nombre del Proyecto) que se va ha implementar/se viene
implementando junto con la ___________________(Nombre de la Escuela).
Observando el desarrollo de las acciones implementadas hasta el momento y
viéndose recomendable para la optimización de las comisiones el nombramiento
de representantes para la Mesa Coordinadora del Proyecto antes mencionado se
decide designar a ___________________(Nombre del representante) en carácter
de miembro titular y a ___________________(Nombre del representante) como
suplente.
Estos representantes se comprometerán a asistir con poder de decisión en to-
do aquello que competa al normal desarrollo del Proyecto ante el resto de los
miembros de la Mesa Coordinadora e informar a esta Comisión Directiva las ac-
ciones a implementarse y los resultados alcanzados.
Esperando que este cuerpo de delegados pueda optimizar el desempeño de la
Institución en lo que respecta al Proyecto se da por finalizada la reunión

Firmas, aclaración de firmas, cargos y sellos institucionales.
(Adjuntar actas de asamblea que certifiquen que las autoridades firmantes
fueron designadas en ese órgano ejecutivo de gobierno institucional)

45

Escuela y Comunidad

Convenio Marco de Cooperación

Entre la ___________________(Nombre de la Escuela), en adelante “la Es-
cuela”, con domicilio legal en ___________________(domicilio legal de la Es-
cuela) de la ciudad de _____________, representada en este acto por su
_____________(cargo), el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre del Re-
presentante legal), y la ___________________(Nombre de la Organización Co-
munitaria), en adelante “la Organización Comunitaria”, con domicilio legal en
___________________(domicilio legal de la Organización Comunitaria), de la
ciudad de _____________, representado en este acto por su _____________(car-
go), el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre del Representante legal) por la
otra, convienen en celebrar el presente Convenio Marco de Cooperación en virtud
de las siguientes consideraciones: (se presentan los motivos que originaron la coo-
peración)
Que________________________________________________________
_______.
Que________________________________________________________
_______.
Que________________________________________________________
_______.
Que________________________________________________________
_______.
Que________________________________________________________
_______.
PRIMERA. Los términos, alcances y naturaleza de la colaboración que se
brinde, serán definidos de manera específica y de común acuerdo en instrumentos
que oportunamente se suscriban, determinándose la finalidad de las acciones a de-
sarrollar, la responsabilidad de cada parte y el aporte de los recursos humanos, ma-
teriales y financieros, que realizarán para la consecución de los objetivos definidos.
SEGUNDA. Que “la Organización Comunitaria” se compromete a brindar
____________________________________________________________(obr
as, servicios, infraestructura, equipamiento, asistencia, etc. que se haya convenido)
que se inserten en el Proyecto ___________________(Nombre del Proyecto), a
solicitud “de la Escuela”, como asimismo a brindarse apoyo mutuo para aquellos
planes y acciones que se enmarquen en la temática de referencia, asesoramiento en

46


temas de sus respectivas competencias, entrenamiento y capacitación, intercambio
de información y uso gratuito y temporario de equipos, instrumental e infraes-
tructura que se requiera.
TERCERA. La asistencia técnica que comprometa “la Organización Comu-
nitaria”, mencionada en la cláusula precedente, tendrá su ámbito en el
___________________________________________________(lugares y tiem-
pos donde se desarrollaran las acciones) siendo los responsables del desarrollo de
las acciones: el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre del coordinador),
coordinador por “la Escuela” y el el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre
del referente), Referente por “la Organización Comunitaria”.
CUARTA. A los efectos de programar, efectuar, coordinar y supervisar las ac-
tividades que deriven de la aplicación del presente acuerdo, se crea un Comité
Coordinador que reglamentará su funcionamiento y atribuciones. Dicho cuerpo
estará integrado por un miembro titular y uno suplente por cada una de las par-
tes, los que podrán ser reemplazados con obligación de cursar comunicación in-
mediata. Serán titular y suplente por “la Escuela”, el/la Sr./Sra.
___________________ y el/la Sr./Sra. ___________________ respectivamente,
y el/la Sr./Sra. ___________________ y el/la Sr./Sra. ___________________
por “la Organización Comunitaria”.
QUINTA. El aporte que se realice a fin de la consecución de los fines perse-
guidos, deberá ser detallado en Anexos Integrados a los acuerdos que se suscriban,
redactándose Planes de Trabajo que determinarán las metas, procedimientos, eta-
pas de ejecución, presupuesto, personal participante, así como las responsabilida-
des especificas que le corresponda.
SEXTA. En toda circunstancia o hecho que tenga relación con el presente
Convenio, las partes mantendrán la individualidad o autonomía de sus respectivas
estructuras técnicas y administrativas y asumirán particularmente, en consecuencia
las responsabilidades consiguientes.
SÉPTIMA. Los bienes muebles o inmuebles de “la Organización Comunita-
ria” que se afecten al desarrollo de los proyectos, o los que pudieran agregarse en el
futuro, continuarán en el patrimonio de la parte a que pertenecen o con cuyos
fondos fueron adquiridos, salvo determinación en contrario decidida de común
acuerdo por los firmantes.
OCTAVA. Los elementos inventariables, entregados en préstamo, deberán ser
restituidos una vez cumplida la finalidad para la que fueron destinados, en buen
estado de conservación, sin perjuicio del deterioro ocasionado por el uso normal y

47

Escuela y Comunidad

la acción del tiempo.
NOVENO. El Convenio tendrá una vigencia de ________________(dura-
ción de la cooperación emprendida) a contar desde la fecha de su firma.
DÉCIMA. Sin perjuicio de lo consignado en la cláusula anterior, podrá ser
resuelto el cese del convenio, por decisión unilateral, sin necesidad de expresión de
causa, mediante preaviso por escrito a la otra parte realizado con una antelación
de tres (3) meses. La rescisión no dará derecho alguno a formular reclamos de
cualquier naturaleza, comprometiéndose los contratantes a finalizar las tareas en
cursos de ejecución.
DÉCIMO PRIMERA. Las partes signatarias se comprometen a resolver di-
recta y amistosamente entre ellas, por instancias jerárquicas que correspondan, los
desacuerdos y diferencias que pudieran originarse en el planeamiento y ejecución
de los trabajos conjuntos.
En prueba de conformidad con las cláusulas precedentes, se formaliza el pre-
sente convenio con dos (2) ejemplares de igual tenor y a un solo efecto, en la ciu-
dad de ___________________ (lugar y fecha de suscripción), a los ____ días del
mes de ____________________ del dos mil.


48


Convenio para el desarrollo del Proyecto_______________
“la Escuela” - “la Organización Comunitaria”

Entre la ___________________(Nombre de la Escuela), con domicilio real
y legal en ___________________(domicilio legal de la Escuela) de la localidad
de _____________ de la Provincia de _____________, representada en este acto
por su _____________(cargo), el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre del
Representante legal), en adelante “la Escuela”, y la ___________________(Nom-
bre de la Organización Comunitaria), con domicilio real y legal en
___________________(domicilio legal de la Organización Comunitaria) de la
localidad de _____________ de la Provincia de _____________, representada en
este acto por su _____________(cargo), el/la Sr./Sra.
___________________(Nombre del Representante legal), en adelante “la Orga-
nización Comunitaria”, se acuerda celebrar el presente convenio. La existencia de
las entidades, su capacidad para este acto y la personería invocada por los repre-
sentantes, surgen de la documentación adjunta (Estatuto, Acta de designación de
autoridades, Resolución de Personería Jurídica otorgada, Proyecto aprobado).
PRIMERO. El presente convenio tiene por objeto el desarrollo de las tareas
correspondientes a “la Organización Comunitaria” respecto del desarrollo de las
actividades ___________________________(breve descripción) que se presentan
en el marco del Proyecto _____________________________(Nombre del Pro-
yecto que contiene el detalle del servicio contratado).
Segundo. “La Organización Comunitaria” se compromete a realizar todas las
tareas que competen en su carácter, y a dar cumplimiento en los plazos y a las me-
tas establecidos en el presente acuerdo.
Tercero. “La Escuela” se compromete a transferir a “la Organización Comu-
nitaria” un monto total de PESOS ___________ ($_______). El pago de la suma
global se transferirá ___________________(forma de pago), a los representantes
o dependientes de la “la Organización Comunitaria” de la siguiente manera: una
PRIMERA CUOTA a la firma del presente por el monto de PESOS
___________ ($_______), una SEGUNDA CUOTA por un monto de PESOS
___________ ($_______) con la anticipación de dos (2) días hábiles a la realiza-
ción del Evento sobre ___________________ y una TERCERA CUOTA contra
entrega del Informe Final del desarrollo del Proyecto que incluye la sistematiza-
ción de las experiencias por el saldo, igual a PESOS ___________ ($_______).
Cuarto. “La Organización Comunitaria” se obliga a:
49

Escuela y Comunidad

a) recibir, custodiar y distribuir los fondos asignados al desarrollo de las acti-
vidades ___________________________(breve descripción) de acuerdo con los
criterios presentados en el Proyecto ___________________(Nombre del Proyec-
to);
b) implementar la realización de las actividades previstas en los tiempos y pla-
zos estipulados;
c) designar a un (1) referente permanente que se relacionará con la “la Escue-
la”;
d) participar con “la Escuela” en las reuniones a las que fuera convocada;
e) elevar informes de desempeño parciales y de evaluación final de acuerdo
con las etapas de implementación del Desarrollo del Evento;
f ) facturar el conjunto de servicios en las etapas y fechas previstas, y de acuer-
do con los costos presupuestados;
Quinto. “La Escuela” se compromete a:
a) transferir a la “la Organización Comunitaria” la suma mencionada, en la
forma prevista en el apartado TERCERO;
b) brindar asistencia técnica en materia de evaluación y supervisión de aspec-
tos financieros y operativos.
Sexto. “La Organización Comunitaria” queda obligada a admitir todos los re-
querimientos relativos al cumplimiento del presente convenio que oportunamente
establezca “la Escuela”.
Séptimo. “La Escuela”, a su consideración ejercerá la supervisión de los servi-
cios.
Octavo. “La Organización Comunitaria” deberá permitir en cualquier mo-
mento la inspección integral o parcial de las prestaciones convenidas, así como
también ajustarse a las recomendaciones que desde “la Escuela” se consideren con-
venientes.
Noveno. El presente convenio tendrá la duración que se extienda desde el
mes de _________ hasta el mes de ________ de dos mil. La rescisión del conve-
nio deberá ser comunicada inmediatamente por medio de notificación fehaciente.
En ese caso, deberán reintegrarse los montos correspondientes a los módulos de
apoyo percibidos y no utilizados.
Décimo. Cuando se probase el incumplimiento total o parcial de las obliga-
ciones asumidas en este convenio quedará automáticamente rescindido el mismo

50


sin perjuicio de ejercer las acciones legales pertinentes al caso.
Undécimo. Los beneficios otorgados quedan sujetos a las rendiciones de
cuenta documentadas a tal efecto, de acuerdo a lo establecido en la normativa vi-
gente.
Duodécimo. A los efectos legales, las partes constituyen domicilio legal en los
mismos establecidos al principio del presente convenio, los que serán válidos
mientras no exista notificación fehaciente de su modificación.
Décimotercero. En caso de incumplimiento de “la Organización Comunita-
ria”, de alguna de las obligaciones emergentes del presente Convenio, se reserva el
derecho de suspender la transferencia de fondos y/o iniciar los procedimientos ad-
ministrativos y legales pertinentes para lograr el reintegro de las sumas ya abona-
das.
Décimocuarto. Para todos los efectos emergentes del presente convenio, las
partes constituyen domicilios legales en los establecidos al principio, los que serán
válidos mientras no exista notificación fehaciente de su modificación.
En prueba de conformidad, se firman dos (2) ejemplares de un mismo tenor
y a un sólo efecto, en la ciudad de ___________________ (lugar y fecha de sus-
cripción), a los ____ días del mes de ____________________ de dos mil.


51

Escuela y Comunidad

Convenio sobre becas para el desarrollo del Proyecto

Entre la ___________________(Nombre de la Escuela), con domicilio real
y legal en ___________________(domicilio legal de la Escuela) de la localidad
de _____________ de la Provincia de _____________, representada en este acto
por su _____________(cargo), el/la Sr./Sra. ___________________(Nombre del
Representante legal), en adelante “la Escuela”, y la ___________________(Nom-
bre de la Organización Comunitaria), con domicilio real y legal en
___________________(domicilio legal de la Organización Comunitaria) de la
localidad de _____________ de la Provincia de _____________, representada en
este acto por su _____________(cargo), el/la Sr./Sra.
___________________(Nombre del Representante legal), en adelante “la Orga-
nización Comunitaria”, se acuerda celebrar el presente convenio. La existencia de
las entidades, su capacidad para este acto y la personería invocada por los repre-
sentantes, surgen de la documentación adjunta (Estatuto, Acta de designación de
autoridades, Resolución de Personería Jurídica otorgada, Proyecto aprobado).
Primero. Por el presente convenio se suscribe entre las partes la subvención
de una cantidad total de ________ (__) (en letra y número) plazas mensuales en
concepto de beca para el apoyo al Proyecto, en conformidad con lo dispuesto en
la apartado Segundo.
Segundo. “La Escuela” recibirá de “la Organización Comunitaria” por cada
adolescente asistido una plaza cuyo valor se estimará en la suma de pesos
________ (__) (en letra y número) por plaza mensualmente. Las plazas asignadas
que no fuesen cubiertas deberán ser reembolsadas a “la Organización Comunita-
ria” mediante la devolución de los montos de esas plazas percibidas y no utiliza-
das.
Tercero. “La Escuela” se compromete a prestar los servicios convenidos en la
proporción y progresión de los Proyectos aprobados, presente en su planificación
de atención durante los meses de ________ a ________ del dos mil.
Cuarto. “La Escuela” tomará a su cargo la administración de los importes de
las plazas resultante de los apartado Primero, Segundo y Tercero.
Quinto. “La Escuela” queda obligada a admitir todos los requerimientos rela-
tivos al cumplimiento del presente convenio que oportunamente establezca “la
Organización Comunitaria”.
Sexto. “La Organización Comunitaria”, a su consideración, y el Equipo de

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Coordinación Central ejercerán la supervisión de los servicios.
Séptimo. “La Escuela” deberá permitir en cualquier momento la inspección
integral o parcial de las prestaciones convenidas, así como también ajustarse a las
recomendaciones que desde “la Organización Comunitaria” se consideren conve-
nientes.
Octavo. “La Escuela” se obligará a:
a) brindar contención a los adolescentes en los aspectos educativo, sanitario,
social, psicológico, laboral y recreativo conforme a las características propias de los
Proyectos aprobados;
b) asegurar el suministro de los elementos necesarios para el desarrollo de las
actividades programadas y que hacen al cumplimiento de los objetivos del Proyec-
to;
c) proveer directa o indirectamente el mobiliario, el equipamiento y la in-
fraestructura necesarios para la ejecución de las tareas aprobadas en los Proyectos;
d) disponer de los recursos humanos indispensables para la contención de los
adolescentes y la ejecución de las tareas planificadas;
e) cumplimentar los requisitos de seguridad e higiene según la normativa le-
gal vigente.
Noveno. El pago de la suma global de los módulos de apoyo convenidos se
transferirá ___________________(forma de pago) a los representantes o depen-
dientes de “la Escuela” por la suma de pesos ______________ ($_____.-).de la
siguiente manera: una primera cuota a la firma del presente por el monto de pesos
______________ ($_____.-), una segunda cuota contra la presentación de los
Certificados de Asistencia por un monto de pesos ______________ ($_____.-) y
una tercera cuota contra entrega de los Informes Finales sobre las experiencias
apoyadas, por el saldo, igual a pesos ______________ ($_____.-).
DÉCIMO. El presente convenio tendrá la duración que se extienda desde el
día ___ del mes de ___________ hasta el día ___ del mes de _____________
del dos mil. La rescisión del convenio deberá ser comunicada inmediatamente por
medio de notificación fehaciente. En ese caso, deberán reintegrarse los montos co-
rrespondientes a los módulos de apoyo percibidos y no utilizados a los fines espe-
cíficos del presente convenio.
Cuando se probase el incumplimiento total o parcial de las obligaciones asu-
midas en este convenio quedará automáticamente rescindido el mismo sin perjui-
cio de ejercer las acciones legales pertinentes al caso.

53

Escuela y Comunidad

UNDÉCIMO. “La Escuela” será civilmente responsable de los posibles daños
que pudieran sufrir los beneficiarios, el personal dependiente y terceros, en oca-
sión del normal desempeño de las actividades contempladas en los Proyectos apro-
bados. Esta misma deberá contratar a tal efecto, por su cuenta y cargo, los seguros
sobre riesgo civil para la cobertura de los imponderables anteriormente menciona-
dos.
DUODÉCIMO. Los beneficios otorgados quedan sujetos a la rendición de
cuentas documentada a tal efecto de acuerdo a lo establecido en la normativa vi-
gente.
décimo tercero. A los efectos legales, las partes constituyen domicilio legal en
los mismos establecidos al principio del presente convenio, los que serán válidos
mientras no exista notificación fehaciente de su modificación.
En prueba de conformidad, se firman dos (2) ejemplares de un mismo tenor
y a un sólo efecto, en la ciudad de ___________________ (lugar y fecha de sus-
cripción), a los ____ días del mes de ____________________ de dos mil.


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Escuela y Comunidad

TRES CASOS DE
ARTICULACIÓN ENTRE
ESCUELA Y COMUNIDAD

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EXPERIENCIA DEL INSTITUTO SAN JOSÉ
(MODALIDAD ESPECIAL), BERROTARÁN, CÓRDOBA

Cuando hablamos del encuentro entre la escuela y la comunidad, hablamos de
un contacto que supone reconocimiento mutuo, articulación entre las instituciones,
aprovechamiento conjunto de los recursos y descentralización de las demandas so-
ciales.
Un ejemplo es la experiencia del Instituto San José Modalidad Especial, de Be-
rrotarán, Río Cuarto, Córdoba. Con el fin de integrar a la comunidad a jóvenes y
adultos con necesidades especiales mediante el trabajo cooperativo, esta institución
implementó el proyecto “Creación de Invernadero de Plantas Forestales y de Verduras¨
Este proyecto surgió a partir de la necesidad de integrar a personas con nece-
sidades educativas especiales no sólo desde el ámbito educativo, sino también so-
cial y laboral. Con este objetivo se realizó un emprendimiento educativo-producti-
vo que permitió a los alumnos asimiliar y transferir aprendizajes significativos, y a
la vez obtener un alto impacto social. En este sentido fue fundamental el estableci-
miento de redes interinstitucionales con organizaciones gubernamentales y no gu-
bernamentales, vinculando de esta manera la escuela con la comunidad.
Desde 1997 y hasta el día de hoy, la escuela ha podido generar una propuesta
de trabajo con sus alumnos y extenderla a la comunidad. De esta manera se hizo vi-
sible lo que las personas con discapacidad pueden realizar, logrando ser reconocidas
no sólo por el propio trabajo, sino también por la capacitación que pueden brindar
a otros.
Los destinatarios directos del proyecto son los alumnos de la escuela especial,
los abuelos del Geriátrico Municipal y las personas de la comunidad que presentan
algún tipo de discapacidad. Entre los beneficiarios indirectos encontramos a los
alumnos de cuatro jardines de infantes (Jardín de Infantes del Niño Jesús, Jardín de
Infantes Francisco Ortiz de Ocampo, Jardín de Infantes Mercedes San Martín de
Balcarce y Guardería Municipal), alumnos de escuelas primarias (Instituto Sagrado
Corazón, Escuela Francisco Ortiz de Ocampo, Escuela Víctor Mercante, Escuela
Primaria para Adultos Nilda Molina de Conti), y alumnos de escuelas secundarias
(Instituto Parroquial Berrotarán, IPEM Nro. 28, Bachillertao acelerado para adul-
tos San Martín).
Para la realización del proyecto se llevó a cabo un diagnóstico previo acerca de
los intereses de los alumnos y de las capacidades laborales de cada uno, como así
57

Escuela y Comunidad

también de las características de la zona en la que está inmersa la institución.
Se creó para los alumnos un lugar de trabajo en donde cada uno, según sus in-
tereses, capacidades y ritmos pudo trabajar y realizarse como persona. Es importan-
te destacar que todos los alumnos han sido los verdaderos protagonistas, desde la
planificación, desarrollo y evaluación del trabajo. Se dio importancia a los conoci-
mientos previos de cada uno, a lo que podía y sabía hacer, otorgando tiempos en
donde pudieron intercambiar conocimientos con sus compañeros, padres, abuelos
y otras personas que se acercaron a ayudar.
El invernadero constituyó el eje de las actividades del aula; de esa manera los
alumnos participan, asimilan los contenidos y los transfieren a la práctica. El pro-
yecto permitió articular contenidos curriculares de las diferentes áreas y como resul-
tado, se afianzaron hábitos de trabajo, destrezas manuales, velocidades y habilidades
específicas para las tareas, uso correcto de los materiales y herramientas. Por otro la-
do, aumentó el nivel de responsabilidad y socialización de los alumnos.
A la vez, la construcción del invernadero promovió la participación de padres,
personas de la comunidad y abuelos del geriátrico. Este proyecto permitió abrir un
espacio protagónico para los ancianos del Geriátrico Municipal. Los abuelos del pre-
taller se fueron capacitando, al igual que los alumnos, y se favoreció así la interrela-
ción mediante encuentros donde pudieron estrechar vínculos y realizar un inter-
cambio entre distintas generaciones.
Además, se fueron efectuando evaluaciones a medida que el proyecto se desa-
rrollaba. Fue muy interesante observar el proceso individual y grupal de los alum-
nos, ya que ellos tuvieron que imaginar el invernáculo, diseñarlo según sus conoci-
mientos y luego construirlo, sembrar, cuidarlo día a día y ver cómo, lo que habían
sembrado y cuidado, iba creciendo a medida que el tiempo transcurría. Todos y ca-
da uno, incluidos los docentes encargados del proyecto, observaron, experimenta-
ron, formularon hipótesis, las contrastaron, elaboraron conclusiones y por sobre to-
das las cosas, aprendieron a compartir conocimientos, experiencias y sentimientos.
Cada uno en el desarrollo del proyecto aportó su granito de arena, desde los abue-
los, alumnos, padres, docentes, personas de la comunidad y de diferentes lugares del
país que hicieron que este proyecto pudiera desarrollarse, equivocándose y apren-
diendo de esos errores.
En las actividades desarrolladas participaron 20 familias. En ellas se capacita-
ron 30 padres y familiares y esto, a su vez, permitió ampliar el proyecto de huertas
familiares (que ahora ascienden a 15), incorporándose la cría casera de ponedoras
negras INTA en 8 familias del Instituto.

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Las actividades de capacitación a los docentes se extendieron a maestros del ni-
vel primario del Instituto Sagrado Corazón, y tambien del Jardín de Infantes del Ni-
ño Jesús. Esta iniciativa derivó en la forestación de “El Rinconcito Mágico” en la
plaza del pueblo, ornamentándola con plantines forestales y flores producidos en el
invernadero, actividad en la que participaron alumnos de dichas instituciones.
El trabajo se difundió a través de distintos medios de comunicación: Radio
RB2 Berrotarán, RA7 Radio Alcira, LV3 Radio Córdoba, LV16 Radio Río Cuarto,
Diario Puntal, Diario La Voz del Interior y Revista Ave Fénix. Incluso se logró un
micro semanal en una emisora local, en el cual los alumnos del Instituto San José
tienen un espacio denominado “Cuidemos el Medio Ambiente” destinado a con-
cientizar a la población acerca de los problemas ecológicos.
Para llevar a cabo esta experiencia fue necesario establecer alianzas entre orga-
nizaciones gubernamentales, empresas y organizaciones de la comunidad. Se con-
tó con el asesoramiento de Ingenieros Agrónomos de la localidad, del INTA Río
Cuarto, de la Estación Forestal 25 de mayo Buenos Aires, del INTA de Campana,
de la Estación experimental Agropecuaria DELTA del Paraná, de la Agencia de Ex-
tensión rural Santa Rosa de Calamuchita, de la Fundación ACUDE de Córdoba.
También contamos con el apoyo de la Municipalidad de Berrotarán, la Cooperati-
va Agrícola Ganadera, la Cooperativa Eléctrica y de Servicios Públicos, los Bombe-
ros Voluntarios, la Red Vial Centro, el Consorcio Caminero, YPF y comercios de la
localidad.
El proyecto fue premiado por la Fundación ARCOR con un subsidio de
$2.174 que posibilitó, junto con el aporte de otras instituciones, la realización de
este emprendimiento educativo – productivo. A su vez, en el año 1999 fue premia-
do por el Foro del Sector Social con la suma de $ 800 destinados al equipamiento
del laboratorio de Química.
Gracias al apoyo de todas estas instituciones, el proyecto fue creciendo, y en
1999 se participó de la 65ta. Exposición Nacional de Agricultura, Ganadería e Indus-
tria y la 9na. Muestra Nacional e Internacional de Artesanías organizada por la Socie-
dad Rural de Río Cuarto, en donde los alumnos expusieron sus productos, los co-
mercializaron y tomaron contacto con visitantes y expositores de diferentes lugares
del país.
El resultado de esta experiencia, realizado con mucho esfuerzo por parte de
alumnos, docentes y toda la comunidad, ha permitido que los jóvenes y adultos del
Instituto San José pudieran aumentar la calidad de vida a través de un trabajo coo-
perativo que favorece su autoestima, creando un espacio donde poder proyectarse,
trabajar y autorealizarse como personas.

59

Escuela y Comunidad

EL CASO DE LA FUNDACIÓN GENTE NUEVA,
BARILOCHE, RÍO NEGRO

Instituciones educativas y organizaciones de la comunidad
en sectores de pobreza
Autores: Prof. Alba Salese, Prof. Graciela Belli, Ing. Gustavo Gennuso
(Integrantes del Proyecto de educación y promoción
de la Fundación Gente Nueva)

Pensándolo bien es casi una paradoja que las instituciones educativas, pro-
ductos del querer y hacer de la comunidad, deban proponerse relaciones con la
comunidad. ¿Qué habrá pasado? ¿Qué habrá determinado que la escuela institu-
ción se cierre, se diferencie de la comunidad como tal y nazca la “comunidad
educativa” ? ¿Cómo se hace para dejar en la puerta de la escuela lo que viene de
afuera? ¿La escuela solamente se dedica a transmitir saberes de los considerados
curriculares? ¿Hasta donde nos corresponde meternos en la comunidad más allá
de la función escolar? ¿Cómo asistir sin hacer asistencialismo? Estas preguntas de
difícil respuestas nos han cuestionado en toda nuestra historia de trabajo educa-
tivo en sectores pobres de nuestra comunidad.
La relación entre escuela y comunidad toma diferentes formas según los dis-
tintos contextos en los que se desarrolle. Es evidente que no hay un modelo úni-
co y que esta relación tiene características particulares también de acuerdo con la
institución educativa. Expondremos aquí los aspectos de una modalidad de rela-
ción entre escuelas y comunidad de un grupo de instituciones educativas que for-
man parte del proyecto de la Comunidad Gente Nueva, que en sentido legal ad-
quiere el nombre de Fundación Gente Nueva.
Conviene hacer aquí algunas aclaraciones para el lector desprevenido:
-Nuestro punto de partida es el compromiso cristiano que asumimos,
al que se suman todos aquellos que comparten los valores que propo-
ne el Evangelio, sin discriminación y con una propuesta de invitación
permanente.
-Nuestro trabajo está dirigido a los sectores más pobres, a los que po-
co tienen y mucho les sacaron, a los que a fuerza de perder también

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van resignando su identidad cultural, su manera de ver y concebir el
mundo.
-Nuestro lugar geográfico de trabajo es la ciudad de San Carlos de Ba-
riloche lo que implica ciertas particularidades, aunque no se diferencia
demasiado de otras situaciones que se repiten en nuestro continente y
en otras partes del mundo.
-Nuestro horizonte de un mundo nuevo lo queremos alcanzar cami-
nando junto a los más pobres, construyendo con ellos, comprometién-
donos, aportando cada uno desde sus capacidades sin perder la identi-
dad propia sino construyendo una nueva.

Las escuelas…
Las escuelas a las que nos referiremos como integrantes del proyecto de edu-
cación y promoción de la Fundación Gente Nueva, son instituciones públicas de
gestión privada gratuitas. En esta modalidad el Estado Provincial subsidia los
sueldos de los docentes y realiza la supervisión pedagógica. La infraestructura y
mantenimiento corren por cuenta de la Fundación Gente Nueva. Nuestra forma
de trabajo propicia la autonomía, en primera instancia cada escuela gestiona los
recursos para su infraestructura y manutención a través de distintos mecanismos:
obtención de subsidios de instituciones públicas y privadas a través de la presen-
tación de proyectos, festivales, rifas, ventas de empanadas, etc.
A todas las escuelas concurren alumnos provenientes de sectores de pobre-
za, en general del barrio donde están ubicadas, aunque un par de ellas por su mo-
dalidad tienen alumnos provenientes de distintos barrios de la localidad. Las es-
cuelas están ubicadas en dos barrios de Bariloche: Virgen Misionera y 34 hectá-
reas. Si bien ambos están habitados por familias carenciadas hay algunas carac-
terísticas que los diferencian, que les contaremos más adelante.
Las instituciones educativas del Barrio Virgen Misionera son:
Escuela Virgen Misionera: escuela primaria a la que asisten 250 alumnos
provenientes en su gran mayoría del mismo barrio. Además del horario conside-
rado curricular incorpora un “tallercito” a contraturno y clases de apoyo. Con-
curre al comedor el 80% de los alumnos.
Jardín Maternal Arco Iris: atiende 170 niños desde 45 días hasta 5 años. En
un 90% los alumnos son del Barrio Virgen Misionera. Tiene servicio de come-
dor para los que lo requieren.
61

Escuela y Comunidad

Taller de Capacitación Integral “Carlos Mugica”: escuela primaria para jó-
venes y adultos en la que se integra el ciclo primario con oficios. Concurren 90
alumnos, en su mayoría jóvenes, en los turnos tarde y noche. Incorpora un 50%
de alumnos provenientes de otros barrios ya que su especificidad hace que sea
elegido, por diferentes sectores y además por instituciones públicas (educación y
justicia), para derivar alumnos que presentan algunas dificultades.
Colegio Secundario Amuyén: escuela media a la que asisten 300 alumnos.
Son egresados de la escuela Virgen Misionera más un gran número de jóvenes de
distintos barrios pobres de Bariloche. Para dar contención a esta población dis-
persa geográficamente se ha implementado un sistema de transporte y comedor.
En un turno los alumnos concurren a las materias curriculares y en el contratur-
no a los “talleres laborales”.
Colegio secundario para Adultos “Jaime De Nevares”: funciona en el tur-
no noche y concurren 85 alumnos mayores de 18 años. Una gran parte son pa-
dres de alumnos de las otras escuelas. En el año 2000 egresa su primera promo-
ción.
Escuela de Capacitación Saberes: escuela que se dedica a la capacitación y
formación de docentes para el trabajo en sectores de pobreza y la capacitación en
temas de organización comunitaria.

En el barrio 34 Hectáreas las instituciones educativas son:
Taller de Capacitación Integral Enrique Angelelli: escuela que tiene moda-
lidad primaria y secundaria para jóvenes y adultos. En su sección primaria inte-
gra el ciclo primario con oficios en sus dos turnos (tarde y noche). El 80% de los
alumnos de esta sección son jóvenes del barrio 34 Hectáreas. La sección secun-
daria recibe, en su mayoría, jóvenes desde 16 años provenientes, el 50% del ba-
rrio 34 hectáreas, y el resto del barrio lindero llamado El Frutillar. En total asis-
ten 160 alumnos.
Escuela Infantil Mundo Nuevo: Concurren 120 niños, desde los 2 años
hasta el nivel preescolar en dos turnos, que provienen del barrio 34 Hectáreas.
La escuela tiene servicio de comedor para aquellos que lo necesiten

Las organizaciones de la comunidad
Estas organizaciones fueron surgiendo a partir del trabajo de las escuelas en
ambos barrios, a veces como parte de proyectos escolares y a veces como inicia-
62


tiva de éstas. Desde proyectos institucionales o de aula se intenta abordar alguna
problemática comunitaria que en poco tiempo involucra a la comunidad más allá
de la institución y se va convirtiendo en una organización aparte, o la escuela -
que es receptora de los deseos de la comunidades la que convoca a ésta para la
búsqueda de soluciones. En ambos casos las organizaciones formadas, general-
mente exceden lo que podemos denominar comunidad educativa y abarcan a la
comunidad barrial. A medida que van tomando autonomía, las organizaciones se
van separando formalmente de las escuelas aunque su corazón ha seguido latien-
do a la par. Podemos nombrar a muchas de las organizaciones comunitarias que
fueron naciendo: desde un grupo de apoyo escolar hasta una organización para
legitimar y legalizar la tenencia de la tierra. Sin embargo lo que queremos con-
tarles no son las características de éstas sino cómo la escuela puede ser motivado-
ra de este tipo de organizaciones, más allá de cuales sean.

Un poco de Historia…
Como toda persona o institución, tenemos nuestra historia y la misma ha
sido producto de una construcción colectiva que nos ha enseñado muchas de las
cosas que aquí contamos. Nos parece fundamental que en primer lugar recorra-
mos brevemente esta historia porque creemos que nos permite entender lo que
sigue, ya que está atravesada por una visión particular de la relación entre la es-
cuela y la comunidad y dialécticamente, el camino construido ha determinado
esta relación.
Argentina, 1983. Eran tiempos donde se mezclaban, por un lado la angus-
tia y temor arraigados a causa del terrorismo de estado impuesto por la dictadu-
ra militar y, por otro renovadas esperanzas en la naciente democracia.
Bariloche, 1983: El Padre Juvenal Currulef se instala en un barrio muy po-
bre de Bariloche, que luego se llamaría por decisión de la comunidad “Virgen
Misionera”, como la parroquia. Es él y otra de las personas iniciadoras del pro-
yecto (Graciela Belli) quienes llevan adelante la Casa de Nazareth, lugar donde
se albergan niños y jóvenes en situación de riesgo o abandono.
En ese año, y allí mismo, en medio de un paisaje privilegiado, en las faldas
del cerro Otto, (Km 7,200 de la Av. de los Pioneros) e inserto entre otros barrios
de clase media (lo que implicaba no pocos problemas), nace la escuelita prima-
ria, producto del pedido de la comunidad barrial y de la decisión de un grupo de
cristianos junto con el párroco. Funcionó inicialmente en una pequeña casita do-
63

Escuela y Comunidad

nada. La escuelita primaria fue el corazón del naciente proyecto, centro de en-
cuentro, de asambleas barriales…signo de una apuesta decidida por la educa-
ción. Apuesta a plazos más largos que el asistencialismo inmediato (si bien la
asistencia siempre estuvo presente como paso para ayudar al caído a empezar a
ponerse de pie).
Las asambleas barriales, convocando a los vecinos desde la escuela, eran un
canto de esperanza en medio de tanta pobreza desconsiderada. En esas pequeñas
aulas se oían las necesidades de la gente, aquellas necesidades que se denominan
básicas y que son, nada más ni nada menos, que las mínimas condiciones dignas
en que merece vivir todo ser humano.
Mientras la escuela iniciaba su trabajo con los niños, se produjo una ince-
sante inquietud por descubrir y solucionar los problemas de la comunidad: fren-
te al desafío de la tierra, ya que era un barrio de antiguos ocupantes, nace prime-
ro la Cooperativa de Vivienda Virgen Misionera, que da solución a 22 familias,
y luego, el Equipo Pastoral de Tierra, que aborda esta problemática y logra una
organización democrática y participativa que ya lleva 12 años de trabajo, y que
intenta usar todos los mecanismos para lograr el paso de lo legítimo a lo legal, en
un tema tan conflictivo como es el de la tierra urbana. Frente a la necesidad de
agua potable, una Cooperativa de Agua. Frente a la casi irrisoria situación de la
instalación de una casa en medio de la cancha que desde hacía 40 años era el lu-
gar de encuentro de niños, jóvenes y padres nace la Asociación Deportiva Arco
Iris. Frente al brote inflacionario, el Almacén Comunitario y el Ropero Parro-
quial. Y para hacer realidad la recuperación de la voz en la nueva democracia, la
Radio del Barrio.
Los docentes, en su mayoría jóvenes, seguíamos pensando en potenciar la
herramienta que considerábamos y consideramos privilegiada para el logro del
protagonismo, de la concientización, de la actitud crítica, de la superación per-
sonal y comunitaria: la educación.
En 1985, por pedido de una asamblea barrial, los adolescentes y adultos en-
cuentran un lugar donde no es tarde para aprender: el Taller de Capacitación In-
tegral Carlos Mugica, que trata de unir la educación formal de nivel primario
con el trabajo creativo y solidario. Hoy esta escuela ha llegado a encontrar estra-
tegias que hacen que los servicios técnicos del Consejo Provincial de Educación
recurran a ella con múltiples casos de alumnos que desertan de las escuelas pri-
marias comunes.

64


Casi simultáneamente, y explicitado también en una asamblea barrial, las
mujeres manifiestan la necesidad de trabajar para incrementar los magros ingre-
sos familiares y se piensa entonces en una institución educativa que garantice que
los chicos estén “bien cuidados”. Los docentes comenzamos a ver la importancia
fundamental de la educación en los primeros años de vida. Múltiples investiga-
ciones demuestran que los dos primeros años de vida son determinantes en mu-
chos aspectos y especialmente en el desarrollo de la inteligencia. En 1987 nace el
Jardín Maternal y de Infantes Arco Iris que paulatinamente fue cubriendo la
atención de niños desde 45 días a 5 años convirtiéndose en uno de los primeros
Jardines Maternales de la Provincia. Un aspecto interesante a considerar es que
al proyecto se incorporaron madres como auxiliares de la actividad educativa,
logrando una integración cultural muy importante.
Los problemas de salud requerían de alguna propuesta que permitiera a la
gente no tener que viajar ocho kilómetros para poder ser atendidos por profesio-
nales médicos. En 1987, a través de un convenio con el Hospital Zonal, se crea
un Centro de Salud.
La atención de la alimentación equilibrada fue y sigue siendo uno de los te-
mas fundamentales. Por ello cada institución educativa no podía ni puede dejar
de pensar en propuestas para satisfacer, aunque sea en parte, esta necesidad bási-
ca. Así cada escuela implementó su comedor.
Las instituciones iban creciendo y aquello que en los inicios del proyecto pa-
recía impensable en un barrio marginal, comenzaba a hacerse realidad. ¿Por qué
no pensar en una institución de educación media?
En 1989 nace el Colegio Secundario Amuyén, desde una propuesta de con-
tención con calidad educativa, hacia los jóvenes de clases populares. Hoy concu-
rren alumnos provenientes de diferentes barrios de Bariloche, que encuentran allí
respuestas a sus necesidades. Para intentar lograr sus objetivos la institución bus-
có garantizar la posibilidad de asistir a clase, de contar con el material de estu-
dio, y de aportar un plus de aprendizajes y tiempo en el colegio a través de los
talleres de orientación laboral.
Es muy grato encontrarnos hoy con ex-alumnos cursando carreras universi-
tarias o el magisterio con la intención de devolver a su gente, a su barrio, lo re-
cibido. Como así también es doloroso recordar jóvenes que hoy están en la cár-
cel, o en situaciones de extremo riesgo.
A esta altura del camino íbamos reafirmando nuestra apuesta a la educación,
a pesar de la diversidad de dificultades encontradas a cada paso.
65

Escuela y Comunidad

La Fundación Gente Nueva, surge en 1989, como necesidad de contar con
una herramienta legal que nos permitiera concretar múltiples proyectos que de
otra manera hubieran sido inviables. El único capital de la fundación es el capi-
tal cultural de sus integrantes, su espíritu de lucha y capacidad de gestionar pro-
yectos que nos permitieran hacer realidad los sueños. A partir de su nacimiento
la Fundación es la cara legal y la organización que va integrando las distintas ins-
tituciones y organizaciones nacidas de la comunidad de trabajo.
¿Qué es lo que fue permitiendo la permanencia y la proyección del pro-
yecto?
Seguramente muchas cosas. Pero fundamentalmente fue el convencimiento,
el saber “desde dónde” partir: desde el Evangelio de Jesús, buscando hacer siem-
pre un análisis socio-político de la realidad con una actitud de servicio, compro-
miso, reflexión y trabajo en equipo.
El estar con la gente, escucharlos, reconocer sus necesidades y aspiraciones,
aprendiendo y enseñando, proyectando, concretando, evaluando, reconociendo
nuestros errores, redefiniendo proyectos, nos fue conformando como un grupo
caracterizado fuertemente por la acción. Todo lo vivido durante diez años (1983-
1993) fue influyendo en nuestras vidas, en cada persona y en las relaciones in-
terpersonales. Por supuesto que hemos tenido dificultades propias de las relacio-
nes humanas e institucionales. Hemos pasado crisis que vistas hoy en un marco
más amplio han tenido que ver con los procesos históricos nacionales, provincia-
les y los procesos personales.
Todo esto fue y es un largo aprendizaje gracias al cual vamos tejiendo la tra-
ma de una espiritualidad donde se entrecruzan los hilos de la educación, desde
los pobres con la transformación de la realidad, la historia presente con la tras-
cendencia, la ciencia con inserción concreta, la promoción personal con el pro-
tagonismo comunitario en espacios de participación concretos.

Bariloche, 1994
Algunas personas del grupo, con el apoyo y el trabajo conjunto de la co-
munidad Gente Nueva, ven la posibilidad cierta de comenzar un camino simi-
lar al iniciado en el Barrio Virgen Misionera en otro barrio del alto de Barilo-
che, también en el margen geográfico de la ciudad. La población de Bariloche
había aumentado considerablemente desde los inicios del proyecto en 1983, y
la pobreza también.
66


Es así como nos instalamos en uno de los barrios más pobres llamado “34
Hectáreas”. Este barrio está ubicado en la zona de “Pampa de Huenuleo”, lu-
gar inhóspito, donde todo es más difícil por las características del terreno, el
clima, la lejanía del centro. Ahí el gobierno municipal ubicó a numerosas fa-
milias desalojadas de otros lugares donde eran considerados “ocupantes ilega-
les”. El municipio instaló algunos servicios: apertura de calles, agua, luz (que
por supuesto no todos pueden conectar), salón comunitario, escuela primaria,
centro de salud, comedor. Trasladan allí alrededor de 400 familias, en situa-
ción de extrema pobreza, con viviendas precarias, con un profundo resenti-
miento por ser sacadas del lugar donde desde siempre habían vivido, y con el
agravante de la lejanía que aumenta el enorme desempleo y las hace sentir ca-
si en un ghetto. En 1994 la Fundación decide comprar dos terrenos ubicados
al borde del barrio.
Nace allí el Taller de Capacitación Integral Enrique Angelelli, institu-
ción con las mismas características del Taller Carlos Mugica. Las dos institu-
ciones atienden las realidades más difíciles: los adolescentes y jóvenes de muy
alto riesgo.
En 1995, en medio de una de las más grandes nevadas y de una compli-
cada situación laboral fundamos allí la Escuela Infantil Mundo Nuevo, que
actualmente atiende niños desde 2 a 5 años.
Este núcleo educativo permitió un trabajo con la comunidad barrial. Las
características de esta comunidad son, en algunos aspectos, diferentes a las de
Virgen Misionera. En particular se puede remarcar la falta de arraigo de la gen-
te en un lugar al que fueron prácticamente arrojados, la consiguiente pérdida
de identidad, la desunión y recelo entre los componentes de distintos barrios,
el asistencialismo al que están acostumbrados, la extrema pobreza a la que es-
tán sometidos. Tuvimos que agregar a nuestra experiencia anterior mucha crea-
tividad y ganas de aprender para trabajar con la comunidad. El primer desafío
fue la creación de espacios positivos, donde la gente se sienta que se está cons-
truyendo algo nuevo. Se gestaron pequeñas organizaciones para resolver pro-
blemas concretos (ropería, comedor infantil, fiestas barriales). Nació luego,
desde el Taller Angelelli, el grupo de construcción de viviendas “Un techo pa-
ra mi Hermano”, apoyado por la Asociación. Después surgieron los proyectos
de los jóvenes: Radio Comunitaria, Prevención de Salud, Asistencia a ancia-
nos y discapacitados. Las mujeres que concurren al taller fueron construyen-
do su propio lugar de trabajo (Casa Abierta). Se abre también el Centro
Odontológico con la cooperación y gestión de la Asociación Don Zatti. Las
67

Escuela y Comunidad

madres del Jardín construyen su propio espacio de reflexión y aprendizaje a
través de los proyectos sobre la recuperación de la palabra.
También en Virgen Misionera la dinámica de la realidad nos hace apoyar y
gestar nuevos emprendimientos comunitarios y nuevas etapas de los ya existen-
tes: el consultorio odontológico, la farmacia barrial, la etapa de la escrituración
y nuevas estrategias en el Equipo de Tierras.
Mientras tanto pensando en los adultos y jóvenes que no habían ido o ha-
bían abandonado el secundario y que se debían una oportunidad nacen las Es-
cuelas Medias de Adultos y Jóvenes. Una, funcionando como anexa al Taller An-
gelelli, en 34 Hectáreas, y otra, creada en 1998, como anexo al Colegio Amuyén
(en el Barrio Virgen Misionera) . En el año 2000 esta se independizó con el nom-
bre “Jaime De Nevares”.
A lo largo de nuestra trayectoria fuimos buscando no sólo la concreción de
los proyectos sino también de los espacios de reflexión y de capacitación profe-
sional. Desde los inicios se realizaban encuentros con escuelas de la zona rural de
la Línea Sur rionegrina y con otras de similares características a las nuestras.
En 1993 se realiza el Primer Encuentro de Educación en Sectores Populares
a nivel local, para todos los docentes interesados de Bariloche.
Además, el crecimiento de nuestras escuelas fue haciendo necesario encuen-
tros periódicos con todas las escuelas del proyecto ya que hoy llegamos a ser al-
rededor de 150 docentes.
El reconocer que nuestros títulos y experiencia no eran suficientes para dar
respuestas cada vez más acertadas desde lo educativo a las demandas y caracterís-
ticas de la educación en sectores populares, y con el afán de aprender y mejorar
nuestra tarea, conformamos en diciembre de 1995 la Escuela de Capacitación
Saberes. Esta escuela tiene características muy particulares, puesto que rompe
con la imagen que tenemos habitualmente de “escuela”. Está dirigida a la forma-
ción y capacitación de aquellos que trabajan en sectores populares, ya sea del ám-
bito educativo o comunitario. Incorpora también líneas de investigación destina-
das a la mejora de la calidad educativa en estos sectores. La misma está formada
por un grupo de docentes ¨ad honorem¨ que trabajamos con reconocimiento del
Consejo Provincial de Educación y contamos con el apoyo económico y acadé-
mico de Unicef Argentina, que nos ha permitido organizar encuentros con im-
portantes profesionales.
El 2000 nos encuentra trabajando, luego de más de 16 años de tarea educa-
tiva en barrios pobres, en un proyecto de pos-título, o pos-grado de Educación
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en Sectores Populares. Seguimos además, con las ganas y la esperanza de siempre
trabajando en distintos proyectos educativos (escuela primaria en 34 has., taller
en Villa Llanquihue) y comunitarios, formales e informales.

El rol de la escuela en la gestación y acompañamiento de
organizaciones de la comunidad
Nuestra historia muestra una intencionalidad y un modo de trabajo que
indican una forma de relación entre la escuela y la comunidad. Nos queda, sin
embargo hacer explícita esta relación. Nuestra particular manera de ver esta re-
lación nos dice que la escuela no puede estar ausente de lo que le pasa a la co-
munidad. Queramos o no, su práctica institucional estará atravesada por esta
realidad y es decisión de la institución el lugar que se le da.
Seguramente estaremos de acuerdo en que la escuela tampoco puede des-
virtuar su rol específico que es el enseñar – aprender; la diferencia está en si
ese proceso esta atravesado por la realidad que los alumnos y sus padres viven
o si, por el contrario, es un espacio ajeno a esta.
No podemos caer tampoco en el mesianismo de creer que la educación, y
la escuela en particular, puede asumir y resolver todos los problemas, pero no
deberíamos dejar de ver qué es lo que puede hacer desde su rol para ayudar a
resolverlos. Tenemos a favor que la escuela es un lugar natural de encuentro.
Encuentro de integrantes de la misma comunidad barrial y encuentro de cul-
turas entre maestros, alumnos y padres.
La escuela debiera ser un lugar que invite a soñar que otra realidad es po-
sible, lo que no sólo se enseña con contenidos, ejemplos y reflexiones, sino
también con el hacer concreto, protagonizando desde todos los actores pro-
puestas de cambio. La escuela que pretendemos llevar adelante no sólo debe
tener la puerta abierta para todos, sino el corazón abierto para comprometer-
se desde el amor con la comunidad.
La generación de organizaciones comunitarias o de la comunidad tiene en
nuestras escuelas diferentes puntos de partida, que muchas veces tienen que
ver con la población que atiende cada una. Pueden nacer a partir de los alum-
nos y permanecer como una organización escolar, o abrirse hacia el resto de la
comunidad, o puede formarse a partir de los padres o vecinos. En todo caso lo
remarcable es que la actitud de las instituciones es la que alienta, facilita gene-
ra, espacios y posibilita la existencia de una organización de la comunidad pa-
69

Escuela y Comunidad

ra resolver problemas de su realidad. El tiempo nos ha demostrado que este ti-
po de organizaciones, que responden a necesidades latentes de la comunidad,
son aquellas en las que se logra la participación activa, ya que son genuinas y
no pertenecen a estructuras políticas que las imponen. Por otra parte es de des-
tacar el componente educativo que tienen estas organizaciones desde un mar-
co informal, pero no por eso menos importante.
Entendemos entonces que, más que una relación entre la escuela y las or-
ganizaciones que esta genere, hay un rol intrínseco de la educación que es la
generación de organización, ya que no podemos, desde nuestra concepción,
hablar de una educación liberadora desde lo individual porque sostenemos que
esa liberación sólo es posible en el encuentro con otros.

Algunas claves
Este trabajo con la comunidad tiene un encuadre superador del voluntaris-
mo individual y en nuestra experiencia, hemos ido descubriendo algunas claves
que nos permiten llevarlo adelante y que nos parece importante compartir.

Los sentidos atentos para saber lo que late en la comunidad
Una escuela en un barrio pobre (y en los no pobres creemos que también)
tiene la posibilidad de ser un centro social para la comunidad barrial. El estar
dispuestos a trabajar con esta comunidad necesita que los sentidos de la insti-
tución estén alerta para saber lo que piensa, siente, necesita, lo que está ocul-
to y lo evidente.
Oídos para escuchar a alumnos y vecinos, ojos para ver más allá de lo evi-
dente, olfato para poder anticiparse a los problemas, tacto para abordar pro-
blemas de profundas implicancias personales. ¿Y el gusto? Lo reservamos para
los mates y tortas fritas que compartimos en este camino que intentamos jun-
to a la comunidad.
Muchas veces el solo acto de ofrecer los espacios de escucha ya tiene vali-
dez en sí mismo, ya que no es habitual que se encuentren. Pero tener los sen-
tidos alerta significa mucho más que percibir, es también poder discernir qué
camino tomar frente a las demandas comunitarias. Los sentidos atentos impli-
can también conocer lo que la comunidad aspira y a la vez sembrar otros sue-
ños y proyectos. Fomentar y acompañar una organización para la recuperación
de la tierra respondía a una vieja aspiración de la comunidad de Virgen Misio-
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nera, la radio comunitaria fue un sueño que sembramos los que creíamos que
los pobres deben empezar a escucharse. Por el contrario, la radio comunitaria
en 34 Hectáreas. era una aspiración de los jóvenes desde antes que llegáramos,
y la atención a los ancianos es algo que tuvimos que sembrar.
El rescate y reconocimiento de la identidad cultural de la comunidad es
el punto de partida, aún antes de poner los sentidos alerta. Para esta etapa la
escuela tiene todas las herramientas. Los alumnos traen de su casa el sentir de
sus familias, o los podemos averiguar a través de ellos. Y a la vez son también
divulgadores y entusiastas adherentes de lo nuevo que podría encararse. Tener
los sentidos atentos significa también acompañar en la priorización de qué se
necesita e intentar que todas las voluntades se aúnen en torno a lo elegido.

La capacidad de convocar
La escuela asume el rol de convocar a la comunidad para que se encuen-
tre a reflexionar o trabajar sobre los temas que la preocupan. En esto los alum-
nos son el primer eslabón de la reflexión y se constituyen en participantes ac-
tivos. Los temas convocantes no siempre significan un problema acuciante.
Una fiesta para celebrar el aniversario del barrio puede ser un motivo de ale-
gría en donde es necesario la participación de la comunidad en su organiza-
ción. Las fiestas son un lugar positivo de encuentro, sobre todo su preparación,
por ello cada escuela promueve distintas celebraciones, en especial la de su ani-
versario, donde hay participación comunitaria. Esto se ha trasladado a las or-
ganizaciones comunitarias que se han ido conformando, que encuentran en las
fiestas momentos de alegría y de evaluación.
Los pobres han sentido a través de generaciones que no son importantes.
Se prescinde de ellos siempre, menos en el momento de reprimir o de votar.
Por eso debemos ser capaces de “invitar”. Se invita a quien se quiere, a quien
se necesita. Por lo tanto la invitación debe ser a la persona, de ser posible con
el nombre que lo identifique. La invitación sentida y cálida es el primer paso
para que el compromiso del otro sea serio. La invitación tiene que encerrar
también que, de antemano, se valora el aporte del otro. Las escuelas son cen-
tros importantes de distribución de invitaciones ya sea para algo nuevo o para
algo que ya está empezado. Muchas veces se convoca a través de los alumnos,
pero muchas otras preferimos hacerlo junto con los alumnos, yendo casa por
casa.

71

Escuela y Comunidad

La capacidad de objetivar
Los integrantes de la institución involucrados en trabajos u organizaciones
comunitarias necesitan capacidad de objetivar las problemáticas de manera de
hacer prevalecer los intereses comunitarios sobre los personales. Las organizacio-
nes de la comunidad están muchas veces contaminadas por rivalidades entre ve-
cinos (ancestrales, en muchas ocasiones), disputas por espacio de poder o prota-
gonismo. Consideramos que nuestro rol intenta ser superador de estos problemas
particulares de manera de conciliar los intereses y motivar la unión. El ejemplo
más a mano es el de las recriminaciones frente a los compromisos asumidos. ¿Por
qué yo siempre vengo a trabajar y él viene poco?
En la realidad de Virgen Misionera hubo (y a veces sigue habiendo) una lu-
cha entre los que se dicen antiguos pobladores y los que fueron llegando luego.
Esto sale a flote en las distintas organizaciones y es necesario tener la capacidad
de poder trabajar el tema para que se reconozcan como integrantes de una comu-
nidad trabajando con los mismos objetivos. En 34 Hectáreas. se da un hecho to-
davía más complicado que necesita de nuestra capacidad de mediación. Al haber-
se constituido con 7 barrios originarios de otros asentamientos, cada uno inten-
ta mantener su estructura de poder interna, con sus dirigentes y caudillos. Esta
puja aparece en cualquier intento de organización y requiere nuestro trabajo tan-
to dentro como fuera de la organización. Por ejemplo, en la organización for-
mada para la autoconstrucción de 25 viviendas fue necesario un gran esfuerzo de
imaginación para lograr que todos los sectores estén representados y sean capa-
ces de funcionar sin que la disputa inmovilice. En esto la escuela es reivindicada
como un lugar donde el encuentro diario (por ejemplo cuando llevan los niños
al jardín) va limando asperezas. Más aún si se suma un trabajo institucional con
una intencionalidad particular para resolver este problema.

Participar activamente de las organizaciones o proyectos que se
gesten
Es necesario tener presente en todo momento que intentamos ser parte, en
todo caso, facilitadores, y no los que imponemos las características a la organiza-
ción. El encontrar este lugar es un ejercicio difícil ya que en los sectores en que
trabajamos los docentes tienen muchas veces conferido un rol de liderazgo. Por
lo tanto tratamos de que en el grupo se potencien las capacidades de cada uno.
Si estamos preparados para una tarea de gestión o administrativa más que para el
trabajo con las manos asumimos más plenamente ese rol dejando a los que saben
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el otro. Claro está que no olvidamos nuestro lugar educativo e intentamos que
los demás aprendan de lo que nosotros sabemos (tanto como nosotros aprende-
mos de lo que los demás hacen). Es práctica usual que si nuestro rol es hacer ges-
tiones en organismos e instituciones, lo hagamos acompañados por alguien de la
organización a manera de ir transfiriendo el conocimiento. Lo deseable es que
seamos cada vez más prescindibles en la organización, aunque no siempre se dé.
Otra función que generalmente nos compete al participar activamente de las
organizaciones es dar solución a los pequeños grandes problemas. Para una na-
ciente organización comunitaria que quizás pretende resolver un gran problema
como la red de agua en el barrio, la falta de una hoja de papel para la nota que
deben entregar suele ser un escollo casi insuperable (no crean que exageramos),
que los lleva a dilatar una acción necesaria en tiempo y forma. Estar presentes pa-
ra poder separar los problemas reales de aquellos que tienen solución inmediata
es un rol que frecuentemente asumimos.

La búsqueda permanente de capacidad profesional
Es nuestra característica intentar trabajar seriamente y por eso arbitramos
los medios para que los trabajos que se realicen con la comunidad se hagan pro-
fesionalmente. Búsqueda de asesoramiento, cursos, espacios de reflexión, son en
general los medios utilizados.
En este aspecto hay dos puntos importantes que queremos remarcar. Por un
lado cuál es nuestro rol como docentes o directivos, es decir como profesionales
de la educación, ante el desafío del trabajo con y para la comunidad. ¿Hasta dón-
de es una realidad el “ellos” y el “nosotros” si estamos insertos en los sectores más
pobres? Hay diferencias de extracción y nivel educativo. Creemos que las brechas
son reales, entonces fácilmente podemos caer en dos errores. Uno hacer todo no-
sotros pues rápidamente nos delegan la toma de decisiones, el otro paralizarnos
por temor a ser los dueños del poder. Si bien ambos peligros existen, creemos que
hay un marco que define y garantiza y es “actuar” desde la convicción clara de
posicionarnos del lado de los que sufren injusticia, de los que necesitan imperio-
samente cambiar la realidad porque esta les impide dignificarse, sin pensar en ré-
ditos personales o espacios de poder. Si esa convicción es seria y cierta tendría-
mos que ser libres de ser nosotros mismos y de tomar el rol que esa comunidad
sanamente nos asigne, con el riesgo de los errores que involuntariamente poda-
mos cometer y que se puedan ir subsanando con una permanente evaluación.
El otro aspecto tiene que ver con lograr que profesionales eficientes de dis-
73

Escuela y Comunidad

tintos campos pongan sus saberes y su tiempo para mejorar y apuntalar los pro-
yectos comunitarios. Para esto se requiere, por un lado, reconocer las limitacio-
nes personales y grupales y, por otro, saber convocar y elegir los recursos huma-
nos necesarios, tanto voluntarios como rentados.

El trabajo con otras organizaciones o instituciones
Desde el trabajo en cada una de las organizaciones que existen y las que se
van gestando es necesario manejarse con instituciones, organismos, empresas, ya
sea para el trabajo conjunto, para la solicitud de colaboración o para efectuarles
reclamos y protestas. La institución educativa no está al margen de lo que las or-
ganizaciones comunitarias hacen, ya que directa o indirectamente están relacio-
nadas. Esto significa, en el nivel institucional, un trabajo en lo político sin tomar
partido en la puja entre partidos políticos (o sectores de los mismos) o rivalida-
des institucionales, sino siempre tomando partido por los más pobres. A través
de los años hemos construido formal e informalmente una red de relaciones que
suelen ser de mucha importancia para el trabajo con la comunidad.

Capacidad de gestión
Por la propia dependencia de las escuelas y la manera de trabajar de la Fun-
dación Gente Nueva se ha ido adquiriendo la capacidad de armar y gestionar
proyectos de distinto tipo. Esta experiencia es puesta al servicio de las organiza-
ciones comunitarias quienes a veces ven así facilitada la obtención de recursos, el
manejo con proyectos, y el administrativo. Esta experiencia transmitida es de su-
ma importancia ya que alienta a los integrantes de la organización y les permite
sentirse acompañados. Posibilita además superar una barrera que suele tornarse
infranqueable entre aquellos organismos públicos y privados que otorgan finan-
ciamiento a través de la formulación de proyectos y las organizaciones de la co-
munidad que a veces no están preparadas para formularlos por sí solas, aunque
tengan la capacidad para ejecutarlo. La importancia que este punto reviste ha he-
cho que incorporemos formalmente en la educación secundaria de adultos un
área de proyectos, lo que consideramos es una demanda de la comunidad al sis-
tema educativo.

El ponerse en el lugar del otro
Creemos necesario tener la capacidad de empatía, de ponerse en el lugar del
otro, de asumir su dolor, su situación de injusticia. No para compadecernos sino
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para ponernos al servicio y tratar juntos de cambiar la realidad. Aquellos que tra-
bajan con los más pobres, y en especial los docentes, debiéramos mantener des-
pierta la sensibilidad. No acostumbrarnos nunca a la injusticia y al sufrimiento.
Es más, la institución como tal debe hacerse eco del dolor de la comunidad en la
que está inserta. Para que la sensibilidad no se transforme en sensiblería hay que
tener capacidad y herramientas para analizar la realidad, que es dinámica y en-
cierra procesos generalmente no lineales.
Intentamos un análisis que abarque lo micro y lo macro. Analizamos la rea-
lidad barrial o comunitaria tratando de ser objetivos y benevolentes: objetivos en
busca de la verdad y benevolentes porque no podemos olvidar el dolor, margina-
lidad e injusticia en los que están sumidos.
En el análisis macro tratamos de no quedarnos añorando las posibilidades
perdidas y medir el hoy con esa vara , ya que nos llevaría a no distinguir los cam-
bios y a equivocar las estrategias. Por otro lado, tratamos de ver que el trabajo
con los más pobres debe encerrar la semilla de cambio estructural, es decir abrir
caminos para que, por ejemplo, aunque sea sólo la obtención de una canilla de
agua potable, esté inserta en un procesos de recuperación de la justicia y la dig-
nidad. Reconocemos que hay una situación de injusticia estructural que se debe
cambiar y por eso tomamos decididamente partido. Tratamos de hacer nuestro
análisis de la realidad desde el lugar del más pobre, lo que significa que no tra-
bajamos para cambiar la realidad del otro sino que es nuestra propia realidad
también la que cambia.

La respuesta a los compromisos asumidos
Consideramos fundamental el dar respuestas a los compromisos que asumi-
mos. La gente de los sectores pobres ha sido objeto de promesas y ha sufrido his-
tóricamente desilusiones por la falta de cumplimiento, que los sumerge en el de-
saliento y los inmoviliza. Intentamos revertir esta historia tratando de que los
grupos u organizaciones formadas se planteen logros alcanzables para ir ganando
confianza en sí mismos. Este aspecto también está íntimamente relacionado con
la tarea educativa que intentamos hacer al interior de las organizaciones.

Características comunes de las escuelas
Estamos hablando de un conjunto de instituciones que atienden poblacio-
nes escolares de distintas edades, en dos barrios diferentes, y algunas reciben po-
75

Escuela y Comunidad

blación de muchos barrios. Entonces: ¿qué las une? ¿cuáles son sus característi-
cas comunes? ¿por qué se consideran parte de un mismo proyecto?

Podemos, en principio, definir tres ejes sobre los que se desarrolla el proyec-
to: la realidad como motivadora del cambio, la inserción en el mundo para trans-
formarlo y la educación hacia la utopía.

1-La realidad como motivadora de cambio
Este eje implica tomar como punto de partida la realidad personal, familiar,
barrial, etc., que contextualiza el proyecto educativo institucional. Realidad con
la cual se habrá de trabajar y sobre la que se pretenderá efectuar cambios.
Esto significa conocer, investigar sobre particularidades, pero no a partir de
un frío análisis estadístico visto solamente desde la óptica pedagógica, sino a tra-
vés de un análisis racional, interpretativo (no solamente descriptivo) y afectivo,
a partir de la capacidad de comprender la vida de las personas de sectores pobres
sin etiquetamientos.
El fin será llevar a cabo un diagnóstico veraz y propulsor de acciones peda-
gógicas que favorezcan el crecimiento, interrelación e intercambio cultural y que
permita detectar, por un lado, las condiciones de partida para el aprendizaje que
obstaculizan la igualdad real de oportunidades, y por otro, los saberes y las for-
mas de aprender propias.
¿Cuáles son sus costumbres, hábitos, creencias, tradiciones, valores, pautas
de convivencia? ¿Qué factores ponen límite a los aprendizajes? ¿Cómo se alimen-
tan, cuáles son las condiciones de salud, trabajo, vivienda? ¿Cómo son las rela-
ciones y los problemas familiares y barriales más frecuentes? ¿Cuáles son los re-
cursos del hogar que contribuyen o dificultan el acceso al conocimiento? ¿Qué
medios y códigos de comunicación manejan? ¿Qué tipo de informaciones reci-
ben? ¿Cuáles son sus formas predilectas de expresión y creación? ¿Qué exigen los
padres a los chicos desde lo educativo? ¿Cuáles son las expectativas de los padres
con respecto a la escuela? ¿Qué actividades cotidianas realizan los menores que
puedan favorecer u obstaculizar los aprendizajes? ¿Qué aptitudes intelectuales, fí-
sicas, expresivas, etc. poseen? ¿A qué tipo de experiencias y aprendizajes tienen
acceso fuera de la escuela? ¿Qué “mundo “ conocen? ¿A qué medios tecnológicos
y servicios tienen acceso? ¿Cuáles son sus saberes?
El conocimiento de la vida de los alumnos y su entorno, el respeto por sus
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pautas culturales, no significa que nuestro accionar quede “inhibido”, circuns-
cripto al mantenimiento de esquemas, realidades y conocimientos previos de los
alumnos, sino que, a partir de los mismos, se posibilite el paso hacia un saber
más amplio y profundo, en una línea de continuidad que no separe la cultura po-
pular de la cultura escolar (si bien ésta tiene sus características propias).
Sabemos que no basta con conocer estadísticas y características globales de
los chicos de sectores marginales, ni tener un diagnóstico perfecto desde el pun-
to de vista técnico. El diagnóstico será válido en la medida en que inmediata-
mente nos involucre, en la medida que pase por nuestra persona, modifique y
nos modifique.

2.-La inserción en el mundo para transformarlo
En primer lugar es necesario distinguir modos de vida propios de la cultu-
ra, de modos de vida condicionados por la situación de pobreza (aunque es cier-
to que muchos de estos aspectos se han convertido en pautas culturales sin posi-
bilidad de elección).
En el primer caso (los modos de vida propios de una cultura particular), si
bien consideramos fundamental el respeto por las pautas culturales preferimos
hablar de valoración, identidad cultural, conocimiento e intercambio cultural,
porque si el respeto adquiere una gran significación en cuanto implica “no ava-
sallamiento”, no imposición de la cultura hegemónica, puede tornarse contra-
producente cuando no permite el enriquecimiento intercultural, contribuyendo
a la permanencia en un estado de marginación.
En el segundo caso (los modos de vida condicionados por la situación de
pobreza) es necesario considerar que la marginalidad es producto de un proceso
socio-histórico de exclusión social, y no una elección de estar “fuera”. Estar “fue-
ra” de las condiciones mínimas de vida digna, de bienestar personal y familiar no
es algo naturalmente dado. Por ello hablamos de inserción, porque el objetivo no
es la asistencia, la caridad, la tranquilidad de nuestras conciencias. La utopía no
es sólo resistir a las estructuras de poder político, social, económico y cultural, o
a los modelos que se nos imponen sino en el marco de nuestras posibilidades, ir
haciendo recortes de esa realidad, de esas problemáticas y ver dónde y cómo se
puede actuar para su transformación.
Tratar de insertarse en la realidad no significa para nosotros “adaptarse al sis-
tema”. No creemos que sea posible transformar “al margen”, sino insertos, utili-

77

Escuela y Comunidad

zando recursos y herramientas éticas que nos rodean. La posibilidad de acceder
a los conocimientos, a la información, a las experiencias, vivencias variadas, a los
recursos y nuevas tecnologías, la capacidad de análisis de crítica y de propuesta
significa adquirir saber. Hoy más que nunca está demostrado que el saber, el ca-
pital cultural, es fundamental para no permanecer en la exclusión. La educación
se ha convertido hoy en herramienta central de lucha social: educación para do-
minar y excluir - educación para no ser dominados y no ser excluidos.
Nosotros adherimos a una educación para no ser dominados y excluidos,
adherimos a una distribución equitativa del saber. Saber solidario que supere el
individualismo y la competitividad, y se transforme en servicio a los demás.
Una de las formas importantes de adquirir ese saber es acceder en forma
protagónica al conocimiento histórico y actual . Es cierto que nuestros alumnos
poseen innumerables saberes, válidos, irremplazables e imprescindibles, surgidos
de su historia, de su vida familiar y social, pero también es cierto que para lograr
esa inserción en el mundo que queremos transformar, se necesita de otras infor-
maciones y competencias que naturalmente no obtienen en su medio. Por eso se
necesita de los mejores recursos y tecnologías que permitan el acceso al conoci-
miento.
Ahora bien, no hablamos de acostumbrarlos al “bombardeo” de informa-
ción indiscriminada con que se trata de atrapar, que paraliza. Proporcionar ele-
mentos para una reelaboración crítica es otra de las tareas fundamentales del do-
cente, que le permitirá al alumno conocer, elegir, crear, producir, expresar, adqui-
rir elementos para el juicio crítico. Apropiarse crítica y creativamente de los co-
nocimientos para ir transformando la realidad.

3.-La educación hacia la utopía
La realidad como punto de partida y la búsqueda de la transformación de la
sociedad a través de la inserción en ella no es una propuesta completa. Nos pre-
guntamos: ¿transformación en qué, para qué? Es aquí donde enfocamos directa-
mente el sentido de nuestros proyectos.
El análisis de la realidad no dejaría de ser un diagnóstico técnico sin mayor
utilidad que la informativa, y la inserción en la realidad correría el riesgo de “mi-
metizarse” con el sistema, buscando una adquisición de saberes que no dejaría de
ser una herramienta de superación individual.
Pretendemos estar permanentemente a la “escucha” de los demás, lograr la

78


disposición al diálogo, la tolerancia, que cada injusticia nos duela, nos sensibili-
ce, nos dé la fuerza para transformar la caridad en solidaridad y la solidaridad en
justicia. Luchar desde acciones concretas por esa educación que debiera ser un
bien común y no un privilegio de pocos.
Cambiar el corazón para cambiar las estructuras y cambiar las estructuras
para que cambie el corazón, al mismo tiempo. Esa es la utopía.
Por ello hablamos de inserción en el mundo para transformarlo…en un
mundo más justo, solidario y fraterno, haciéndolo desde el corazón, desde los
dones y la sabiduría de cada uno y de todos, a partir de un proyecto nacido de
la realidad.

Los resultados…
Cada organización comunitaria y cada institución escolar tiene su propia
evaluación de acuerdo con sus fines específicos. Pero además de esto: ¿cómo eva-
luar los resultados de esta interacción?, ¿cómo valorar la mutua interacción?, ¿có-
mo medir el impacto en el aprendizaje? Un primer balance muestra que se han
generado alrededor de 20 organizaciones o grupos que dieron y dan soluciones a
problemas concretos de la comunidad. Que muchas de estas soluciones posibili-
taron la continuidad de las escuelas o por lo menos que estas alberguen a la ma-
yor cantidad posible de alumnos. Si no se hubiera solucionado el problema de la
tenencia de la tierra, los habitantes del barrio hubieran sido echados y algunas es-
cuelas perderían su razón de ser. Si no hubiera una organización solidaria para el
transporte, algunos alumnos no podrían llegar a la escuela. Si no hubiera grupos
que trabajaron por los servicios básicos (agua, gas) muchos alumnos continua-
rían desertando por tener que resolverlos, por ejemplo, a través de la búsqueda
cotidiana de leña.
También podríamos decir que otros grupos que se generaron (como el gru-
po de asistencia a ancianos, apoyo escolar, construcción de material didáctico,
ropero, etc.) más allá de las soluciones que intentan dar, apuestan a demostrar
que la solidaridad es posible. Otros grupos apuntaron a la cultura y la recrea-
ción reconociendo su necesidad para lograr una vida equilibrada: la radio comu-
nitaria, la asociación deportiva, el ballet folklórico, etc.
Creemos, sin embargo, que hay algo que está por encima de esta enumera-
ción de organizaciones o actividades. Se trata de haber logrado construir espa-
cios legítimos de participación en los que se integran los distintos actores de la

79

Escuela y Comunidad

institución. El haber entendido que se enseña y se aprende más allá de los espa-
cios curriculares y que es fundamental dar la posibilidad de que los docentes
aprendan de su comunidad, con acciones concretas que superen lo retórico. El
comprobar día a día que las escuelas son instituciones reconocidas por la comu-
nidad a las que se puede acudir buscando construir soluciones, no a que se dé la
solución.
El reconocimiento de que la educación es una instancia de superación indi-
vidual y comunitaria se manifiesta, por ejemplo, en el Secundario de Adultos Jai-
me De Nevares en Virgen Misionera, donde la demanda de su creación la hicie-
ron los padres de los alumnos de las otras escuelas, los mismos que miraron con
escepticismo la creación de la escuela secundaria para sus hijos diez años antes.
Y, sobre todo, se manifiesta en esa sensación difícilmente cuantificable que
abarca a todos los involucrados de sentirse protagonistas, de ir formando una co-
munidad donde podemos construir partiendo de lugares diferentes, si es que es-
tamos dispuestos a caminar juntos para lograrlo.

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LA EXPERIENCIA DE VOLUNTARIOS EN RED

¿Qué es el JOINT?
El American Joint Distribution Committee es una organización creada en los
Estados Unidos en 1914, con el objeto de ayudar en la rehabilitación, reconstruc-
ción y salvataje de poblaciones judías en riesgo en distintas partes del mundo.
El JOINT promueve el desarrollo de las distintas organizaciones de la comu-
nidad judía (escuela, clubes, templos, hogares de ancianos, etc.) participando en la
formulación e implementación de proyectos en el campo educativo, en la asistencia
social y en el liderazgo. En Latinoamérica opera desde 1940 y su oficina central es-
tá en Buenos Aires.

¿Cómo surge el programa Voluntarios en Red?
En los últimos años, fuimos partícipes de profundas transformaciones en el
país. Diversas realidades como el desempleo, la recesión, la desesperanza, ligadas a
momentos de crisis, crearon nuevas situaciones de soledad o aislamiento en muchos
miembros de la comunidad.
Sin embargo, la reacción posterior al 18 de julio de 1994, fecha del atentado a
la AMIA, puso de relieve el grado de conciencia y la gran cantidad de recursos hu-
manos disponibles dentro de la comunidad. Muchos querían ser voluntarios; la
oferta de los que deseaban hacer algo por otros aumentó significativamente, pero no
existían canales en los que aplicar las fuerzas del voluntariado. Se buscó una forma
de canalizar ese potencial para cumplir un cometido que beneficie tanto al que da
como al que recibe ayuda, recomponiendo y reforzando lazos potenciales y alentan-
do la participación activa.
A partir de allí, el JOINT se propuso desarrollar un proyecto para la creación
de redes de voluntarios que de respuesta a nuevas y viejas necesidades. Así nace, en
1996, Voluntarios en Red.

¿Quiénes pueden formar parte de Voluntarios en Red?
Todas las instituciones pueden participar en VER. Nuestro punto de partida
fueron seis: AMIA, Bet-El, Emanu-El, Hebraica, Iona y Ort. Hoy en día, son mu-
chísimas más, e incluyen clubes, templos y colegios. La motivación es querer ayu-

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Escuela y Comunidad

dar al otro en forma sistemática y sostenida, respetando la pertenencia institucional,
a la vez que atravesando sus paredes. Cada grupo define el área en el que quiere ope-
rar, y esto se compatibiliza con las necesidades reales.

¿Cómo se vinculan las instituciones con Voluntarios en Red?
Cada institución tiene un referente comprometido con la tarea voluntaria. Pue-
de ser un referente profesional o voluntario, en condiciones de implementar proyec-
tos. Por su parte el JOINT le ofrece asesoramiento profesional para colaborar en la
implementación de los mismos, transmitiendo la experiencia de otros emprendi-
mientos, aportando materiales y capacitación.
Voluntarios en Red es un modelo de funcionamiento totalmente horizontal y
en red: buscamos intercambio y brindamos estímulo, consultoría y apoyo, a las or-
ganizaciónes.
Voluntarios en Red mantiene reuniones periódicas a lo largo del año con los
coordinadores de voluntarios de todas las instituciones. Pertenecer a una organiza-
ción más amplia es un valor agregado que no se puede obviar.

¿Cómo se definen los programas a implementar?
Cada institución plantea sus inquietudes, los temas que le preocupan así como
las características propias que favorecen algún tipo de desarrollo. Por nuestra parte
les ofrecemos una gama de posibilidades, de acuerdo con nuestra experiencia. Tra-
tamos de que se coordinen las necesidades y las demandas con las oportunidades.

¿Qué emprendimientos se están llevando adelante?
En la actualidad se están realizando las siguientes accciones:
Campañas de recolección de alimentos
Reparto de alimentos a familias necesitadas
Apoyo escolar
Capacitación en computación para jóvenes en riesgo social
Capacitación en computación para adultos en reconversión laboral
Derivación a profesionales del banco de horas
Asistencia telefónica
Tarea con ancianos
82


Ropería
Tareas con discapacitados
Campañas de recolección y distribución de útiles
Auxiliares del Servicio Social de Amia
Espacios recreativos con menores en riesgo

¿Cómo se desarrollan estos programas en las escuelas?
Las escuelas de la comunidad judía siempre se han propuesto el desafío de con-
vocar a los estudiantes en la realización de actividades solidarias y de servicio a la co-
munidad. Voluntarios en Red brinda su ayuda para poder sistematizar estas accio-
nes.
Nosotros no sólo invitamos a las escuelas a incorporarse a la red de voluntarios,
sino que también armamos los lazos: transmitimos el “cómo hacer”, planteamos la
necesidad de un coordinador de voluntarios, les transmitimos a los chicos qué sig-
nifica ser voluntario y además, los ayudamos a establecer los vínculos con el lugar
donde van a realizar la tarea.
Entre los temas centrales que pueden conducir al éxito o al fracaso de un pro-
yecto, están la inserción en el campo y el encuadre de la tarea. En este sentido, es
fundamental que quienes asuman la tarea de voluntario asuman también un com-
promiso para que esa comunidad no los rechace, visualizándolos como alguien que
viene a hacer una experiencia y luego se va. Lo importante es que se comprometan
a realizar tareas solidarias de fondo, y esto es lo más difícil.
Por otro lado, hay que preparar el terreno de ese campo para que reciba a los
voluntarios. Es fundamental que no los considere mano de obra gratis, o personas
rentadas y que vienen a sustituir a las que están. Entonces nosotros operamos a dos
puntas, tanto en las escuelas, como en el lugar en donde se realizará el trabajo co-
munitario.
Las escuelas plantean muy fuertemente que el aporte solidario de sus alumnos
se relacione con las habilidades específicas que desarrollan. Es decir, que los chicos
puedan, desde lo que saben hacer, aportar algo a la comunidad.
En las instituciones educativas se logró incorporar un contenido vivencial y de
aprendizaje que demuestra que la escuela no es una isla, sino que está inmersa en lo
social, con todas sus carencias y necesidades. La escuela y la comunidad son dos di-
mensiones que se nutren mutuamente.

83

Escuela y Comunidad

LA EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS ORT:
EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD

Nuestro proyecto está basado en los principios humanistas y en la tradición del
judaísmo solidario, cuyo pilar básico es el concepto de Tzedaká, que significa justi-
cia social. No es caridad, sino que es hacer justicia con el que no tiene. Se trata de
cumplir con este precepto y hacer de ello un modo de vida. Intentamos que los
alumnos puedan dar lo que aprenden en la escuela.
Uno de los fundamentos de nuestra tarea es el de favorecer la formación de per-
sonas íntegras, capaces de incluirse en la comunidad en forma eficiente, solidaria y
constructiva, tanto en lo profesional como en una responsable participación ciuda-
dana. Para ello se brinda a los alumnos la posibilidad de participar en actividades so-
lidarias conectadas con áreas curriculares y programas extracurriculares.

¿Cuál es el impacto de estos proyectos sobre los alumnos?
Los alumnos adquieren un conocimiento profundo de la comunidad: partici-
pan en problemas sociales desde el lugar y no solamente a través de los medios de
comunicación masiva. Además se logra una mayor cohesión en los grupos, que be-
neficia también a la escuela como institución.
En el trabajo solidario, la mayoría, demuestra un excelente desempeño, eviden-
ciando un cambio notable de actitud y adquiriendo habilidad para el liderazgo. La
experiencia nos ha mostrado que la inserción solidaria trae aparejada una mejor pre-
disposición al trabajo académico.

¿Cómo elige la escuela el proyecto a implementar?
Trabajamos en forma conjunta con Voluntarios en Red, ellos identifican las ne-
cesidades de la comunidad.
Independientemente de la Red, muchas instituciones se acercan a nuestra es-
cuela porque encuentran voluntarios y tecnología disponible para dar respuesta a sus
necesidades.

84


¿Quiénes participan de los proyectos?
Los alumnos, a partir de su ingreso, participan en forma voluntaria del traba-
jo solidario. Los del Ciclo Superior completan un formulario según sus intereses, y
a partir de ahí las coordinadoras de voluntarios forman los grupos de acuerdo a ca-
da proyecto.

¿Cómo se integran estos proyectos con el trabajo curricular?
Algunos de los proyectos solidarios se integran en el Proyecto Final en el que
trabajan los alumnos durante el último año de su especialidad. En él, sintetizan los
conocimientos adquiridos y los aplican en proyectos que responden a necesidades
reales. Por ejemplo, este año parte del alumnado trabaja en la creación de sistemas
de informatización y procesamiento de datos para los servicios del Hospital Pirova-
no y del Hospital Durand.
De esta manera, los alumnos realizan una actividad solidaria y a la vez aplican
sus conocimientos.

¿Qué otras actividades de voluntariado lleva a cabo
la institución?
Realización de campañas de recolección de alimentos, juguetes, ropa, me-
dicamentos y útiles escolares.
Organización de actividades de recreación y eventos en la casa Ronald Mc.
Donald.
Participación en la Biblioteca de Ciegos, en la asistencia de los entrena-
mientos de torball y fútbol.
Cursos de Computación para adultos discapacitados motores y auditivos,
menores y personas de la tercera edad.
Hospital Durand: campaña de prevención del SIDA. Confección de afiches
para la sala de espera del pabellón de adolescencia.
Instituto de Rehabilitación del Lisiado: confección de material para el sec-
tor de Fonoaudiología y Terapia Ocupacional.
Colaboración en la limpieza y catalogación del material recuperado en la
Hemeroteca del IWO.

85

Escuela y Comunidad

Participación en eventos de Ananke (institución dedicada al cuidado de ni-
ños víctimas de violencia familiar).
Participación del programa de integración social del servicio de terapia ocu-
pacional y desarrollo humano en CAMI (Consejo Argentino de Mujeres Is-
raelitas).
Participación en los festejos del Día del Niño en el Centro Comunitario
Municipal del barrio de La Boca.

COLEGIO SECUNDARIO MARTIN BUBER:
LA DIMENSIÓN SOLIDARIA DE LA ENSEÑANZA

En nuestra sociedad, sometida a permanentes cambios, es casi un lugar común
plantear que enseñar sólo contenidos conceptuales, no alcanza. G. Fenstermacher
plantea el concepto de “buena enseñanza”, que incluye una dimensión epistemoló-
gica y una dimensión ética.
La dimensión epistemológica refiere a la pregunta sobre qué enseñamos, por
qué lo hacemos, cuál es el valor de los contenidos y cual es su sentido en los dife-
rentes contextos socio-históricos.
La dimensión ética refiere a los valores que ponemos en juego en cada inter-
vención, al compromiso que supone actuar con y para otros en una relación comu-
nicativa y asimétrica.
La propuesta de educación y servicio comunitario nos plantea a las institucio-
nes educativas un nuevo desafío y un nuevo interrogante. El desafío: convocar a
adultos y estudiantes en la realización de actividades solidarias, de servicio a la co-
munidad. El interrogante: ¿cómo integrar esta nueva propuesta al proyecto educa-
tivo de la institución?
En el colegio Martín Buber nos hemos planteado estas ideas. Además de dar a
los alumnos las herramientas necesarias para su futuro laboral y académico, nos in-
teresa también desarrollar actitudes que permitan mejorar la convivencia y la cali-
dad de vida de nuestros jóvenes. Pensamos que las acciones solidarias, en estos em-
prendimientos de carácter social, constituyen una experiencia válida para la forma-
ción de una personalidad sana de los adolescentes y para favorecer su compromiso
con la sociedad toda.

86


Por ello, hemos desarrollado una serie de actividades que se engloban en lo que
denominamos el Programa de Voluntariado y Servicio Comunitario.

¿Cómo se integra este Programa en el Proyecto Educativo
Institucional?
El Programa de Voluntariado está integrado al Proyecto Educativo Institucio-
nal y forma parte del ideario institucional. Hay en la escuela 250 alumnos, y más
de la mitad participa anualmente en alguna actividad de voluntariado.
Los proyectos surgen y se consolidan en función de tres factores:
el contacto con diferentes instituciones,
la disponibilidad de profesores que se puedan integrar en estos proyectos y
la disponibilidad de alumnos voluntarios.

¿Cuál es el vínculo de la escuela con Voluntarios en Red?
A través de la Red nos llegan demandas y nosotros tratamos de convertirlas en
proyectos de aprendizaje-servicio.
La escuela no es un centro de asistencia, nuestra función principal es educar,
por eso realizamos proyectos de servicio comunitario en tanto los consideramos
educativos. La clave está en evaluar cómo esta propuesta mejora a todos los que par-
ticipan en ella como personas.
Por ejemplo, el Club Hebraica nos presentó una necesidad concreta: que les or-
ganizáramos e informatizáramos la farmacia comunitaria. A partir de ello, los alum-
nos trabajaron en este proyecto.
También establecimos vínculos con la escuela Arlene Fern que tiene una red de
apoyo escolar y necesita voluntarios para trabajar como profesores.

¿Qué impacto producen estos proyectos en los alumnos?
La experiencia nos muestra que en estos proyectos participan tanto buenos
alumnos como aquellos que tienen dificultades. Y a todos los enriquece como per-
sonas. Favorece su integración al colegio, al grupo y mejora su autoestima. Conso-
lida habilidades personales, se reconocen ellos mismos en distintas situaciones, dan-
do y recibiendo, en tareas que tienen sentido ético y social.

87

Escuela y Comunidad

Muchos alumnos se “encuentran” y encuentran su vocación a partir de estas ex-
periencias.
Los docentes que participan tienen la oportunidad de reconocer a los jóvenes
desde otra perspectiva, en una dimensión de su personalidad muchas veces desco-
nocida y hasta sorprendente.
Este tipo de proyectos mejora, indudablemente el clima de los grupos y de la
escuela, la calidad de los vínculos y la retención escolar.

¿Qué tipo de proyectos se implementan en la escuela?
En la institución realizamos actividades solidarias permanentes y otras más
puntuales y esporádicas. Entre estas últimas podemos mencionar la organización de
una kermesse, para el día del niño, en Los Piletones, el comedor comunitario de
Margarita Barrientos. Nuestros alumnos, al conocer el trabajo de la misma, propu-
sieron organizar una actividad a los chicos.

Entre las actividades permanentes del
Programa de Voluntariado y Servicio Comunitario
se incluyen las siguientes:

1) Informática para desocupados
Objetivo: capacitar a personas desocupadas en informática, para favorecer su
reinserción laboral.
En esta actividad participan alumnos de 1ro. a 5to. año, asesorados por un pro-
fesor voluntario y un coordinador.
Antes de comenzar el curso, que incluye programas informáticos como W98,
Word, Excel, se realizan reuniones preparatorias y de capacitación, a fin de trabajar
aspectos metodológicos y conceptuales.
Las clases son conducidas por un alumno que asume la función en forma ro-
tativa y los demás participantes brindan apoyo personalizado a los beneficiarios del
curso.

2) Trabajo con Tercera Edad
Objetivo: acompañar a los abuelos con actividades recreativas.
88


3) Apoyo a la casa Ronald Mc.Donald:
Objetivo: acompañar a las familias de niños con enfermedades severas que via-
jan desde el interior del país a realizar tratamientos médicos.
Los alumnos realizan actividades recreativas y de apoyo escolar para los herma-
nitos de los pacientes, y los ayudan en tan difíciles circunstancias.

4) Elencos itinerantes de Teatro:
Objetivo: llevar dos obras de teatro, una infantil y una para la tercera edad, a
centros e instituciones que lo requieran.

5) Relevamiento de barreras arquitectónicas:
Objetivo: llevar a cabo un relevamiento de edificios y lugares públicos para
comprobar las condiciones de accesibilidad a los mismos.
Esta tarea, impulsada por la Secretaría de Discapacidad de AMIA, es parte de
una acción orientada a recabar información para exigir el cumplimiento de las re-
glamentaciones vigentes.

6) Solired
Objetivo: mantener una comunicación permanente con todas las instituciones
que articulan con la Red Solidaria.

7) Apoyo escolar para niños carenciados:
Objetivo: brindar apoyo escolar, en sus escuelas, a niños que así lo requieran.

8) Marcha hacia nuestras fronteras
Este proyecto se realiza desde 1992 con los alumnos de 4to. año. Se han apa-
drinado escuelas de Neuquén, Misiones y Mendoza. A lo largo del año, los alum-
nos realizan colectas y se capacitan en actividades de prevención, primeros auxilios,
apoyo escolar, talleres recreativos, trabajos de pintura y refacción.

Las actividades solidarias se han convertido en nuestro colegio, en una de las
tareas que más entusiasmo suscita entre los adolescentes. Estas actividades son vo-

89

Escuela y Comunidad

luntarias, y están pensadas para que nuestros alumnos puedan brindar a la comuni-
dad parte de su tiempo y de sus saberes en beneficio de quienes más lo necesita.
Al proponer la realización de este tipo de tareas, nuestra finalidad es brindar a
los adolescentes la posibilidad de poner en acto valores relevantes.
La actividad solidaria es concebida como una actividad transversal, en ella se
integran conocimientos y capacidades de los alumnos, con valores éticos.
Para finalizar, y retomando a Fenstermacher, podríamos aventurarnos a decir
que la propuesta de Educación y Servicio le agrega a la buena enseñanza una nueva
dimensión: la dimensión solidaria. La misma enriquece al proyecto y fundamental-
mente, a aquellos que participan activamente del mismo.

Agradecemos la colaboración de:
Lic. Mónica Cullucar, Miembro del Staff del American Joint Distribution
Committee.
Lic. Viviana Bendersky, Directora de Voluntarios en Red del American Joint
Distribution Committee.

Lic. Clara Rubin, Directora General del Colegio Secundario Martín Buber.
Lic. Marcelo Dorfsman, Rector del Colegio Secundario Martín Buber.
Prof. Sara Len, Coordinadora de Proyecto del Colegio Martín Buber.

Prof. Baruj Zaidenknop, Director de ORT Argentina.
Lic.Diana Grimbe, Rectora de la Escuela Técnica ORT 2
Lic. Alicia Toker, Rectora de la Escuela Técnica ORT 1
Prof. Abigail Urman, Asistente de Dirección
Prof. Flavia Szalkowicz, Coordinadora de Voluntarios de la Escuela Técnica
ORT 1.
Prof. Bibiana Volodarsky, Coordinadora de Voluntarios de la Escuela Técnica
ORT 2.

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Escuela y Comunidad

BIBLIOGRAFÍA
SUGERIDA

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Escuela y Comunidad

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, 1996, Infor-
me a la UNESCO, La educación encierra un tesoro, Buenos Aires, Santillana.
Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Investigación y Desarro-
llo Educativo, 1988, El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar.
Actas del 1er. Seminario Internacional. “Educación y servicio comunitario”,
República Argentina.
Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Investigación y desarro-
llo educativo, 1998, El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar.
Actas del 2do. Seminario Internacional. “Educación y servicio comunitario”,
República Argentina.
Roche, R., 1988, Psicología y educación para la prosocialidad, Buenos Aires,
Ciudad Nueva.
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valores y actitudes prosociales en la escuela. Guía práctica para la ense-
ñanza y el aprendizaje vital en los alumnos del EGB3, Buenos Aires, Ciudad
Nueva.
Tapia, M.N., 2000, La solidaridad como pedagogía, Buenos Aires, Ciudad Nueva.
CENOC, 1998, Aportes de las organizaciones de la sociedad civil a la edu-
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Filmus, D., 1997, El perfil de las ONGs en la Argentina, Buenos Aires, FLAC-
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SITIOS DE INTERNET

En castellano:

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Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y
Comunidad
http://www.contenidos.com
Programa Santa Clara: proyectos de servicio comunitario
http://cariari.ucr/~tcu
Universidad de Costa Rica: Trabajo Comunal Universitario (TCU)

En italiano:
http://www.volontariato.it
Il Volontariato entra nelle scuole

En inglés:
http://www.nicsl.coled.umn.edu
The National Service Learning Clearinghouse
http://www.csf.colorado.edu/sl
Service Learning Home Page - Colorado University
http://www.nylc.org
National Youth Leadership Conference. NYLC
http://www.fiu.edu
Florida International University - The Volunteer Action Center
http://www.acys.utas.edu.au
Australian Clearinghouse for Youth Studies Inforum (ACYS)
http://www-gse.berkeley.edu
Service Learning Resarch and Development Center University of California
at Berkeley
http://www.nationalservice.org/learn
Corporation for National Service. Learn and Serve Program

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