Guiainteligenciaemocional

Inteligencia
Emocional:
el secreto
para una
familia feliz
Una guía para aprender a conocer, expesar
y gestionar nuestros sentimientos.

Autora
Cristina Muñoz Alustiza.
Diplomada en Enfermería. Master en Counselling.
Experta en Inteligencia emocional.
Profesora del Centro de Humanización de la Salud.
Dirección Creativa
Mi Querido Watson. / equipocreativo.
Fotografías
Roberto Piccini.
Edita
Dirección General de Familia, Comunidad de Madrid.
Imprime
B.O.C.M.
Deposito Legal: M-00.000-2007

Introducción
La inteligencia emocional en la vida familiar.
La inteligencia emocional en el padre y la madre
El autoconocimiento como punto de partida.
Un instrumento: la ventana de Johari.
Ejercicio: Mi propia ventana.
Ejercicio para la reflexión personal y el autoconocimiento.
Ejercicio de reflexión e interiorización: El momento presente.
Las emociones y su influencia en la familia.
Poniendo nombre a los sentimientos.
Ejercicio: Aprender a nombrar los sentimientos.
Trabajando sobre los sentimientos.
Ejercicio: Pensar bien, sentir mejor.
Ejercicio: Exploración de los sentimientos fundamentales.
Ejercicio: Encauzar los sentimientos.
Motivación: emociones y valores en juego.
Cuento: Paganini y su violín.
Test de inteligencia emocional (para padres).
La empatía. Comprendiendo a nuestros hijos
La comprensión de los sentimientos de los hijos.
Cómo manejar los límites en la educación.
Caso para la reflexión: poniendo límites.
Escuchar y transmitir comprensión a nuestros hijos
Ejercicio de reflexión.
Ejercicio: Identificación de los sentimientos en el otro.
La escucha de sentimientos frente a hechos.
Ejercicio: Comunicación de la empatía.
Las emociones de los hijos
Los sentimientos en el niño.
Ejercicio de reflexión: Los sentimientos de mi hijo.
Cómo educar a nuestros hijos con inteligencia emocional.
Juegos y estrategias para el aprendizaje y desarrollo
de la inteligencia emocional.
La aplicación de la inteligencia emocional
en situaciones difíciles de la vida familiar
El conflicto y las situaciones difíciles.
Test para padres: el manejo de la inteligencia emocional
en el conflicto y la vida familiar.
La inteligencia emocional en la sexualidad y las relaciones
afectivas.
Aplicaciones de la inteligencia emocional en problemas de
adicciones: drogas, alcohol, otros.
Maltrato y acoso escolar: algunas pistas desde la inteligencia
emocional.
Índice
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Inteligencia emocional: el secreto para una familia feliz.
Introducción.
La inteligencia
emocional en la vida
familiar
Si pensamos en la vida diaria de
nuestra familia, seguramente nos
vienen a la cabeza recuerdos de
situaciones muy diversas.
Por una parte, encuentros entra-
ñables compartidos con seres queri-
dos y con los cuales los vínculos
afectivos y personales proporcio-
nan una confianza y sentimientos
especiales.
Por otra, momentos de dificultad
en los que la convivencia y el en-
tendimiento de unos con otros así
como el manejo de las emociones
que tienen lugar ante una discu-
sión, un conflicto o un cambio se
convierte en un reto para la familia.
Desde que comenzamos a rela-
cionarnos con otros al hacernos
mayores, empezamos a percibir
la complejidad que se esconde
detrás de la comunicación entre
personas.
Sin embargo, al convertirnos en pa-
dres, tomamos además concien-
cia de la dificultad educar y enseñar
a nuestros hijos en este sentido.
¿Cómo manejar las propias emo-
ciones en la relación con los dife-
rentes miembros de la familia,
especialmente los hijos, en sus
distintas edades?
¿Cómo ser sensibles a sus emo-
ciones y acompañarles a medida
que van pasando las diferentes
etapas del desarrollo?
¿Cómo crear un ambiente familiar
que promueva la expresión y co-
municación de los sentimientos?
¿Cómo ayudar a nuestros hijos a
que tengan un mejor control en
situaciones de dificultad y de toma
de decisiones sobre su futuro y
sus relaciones?
Ninguna herramienta surte efecto
por obra de la magia o la casuali-
dad, sino que requiere de voluntad
para ser aprendida e integrada, y
finalmente servir de manera prác-
tica y real en el día a día.
Propondremos en estas páginas
algunos puntos básicos, empe-
zando por una aproximación teóri-
ca. A continuación plantearemos
dinámicas, juegos o casos sobre
los que poder reflexionar.
Finalmente, quedará en sus manos la
tarea de llevar la teoría a la práctica.
7
Autora: Cristina Muñoz Alustiza.
Diplomada en Enfermería. Master en Counselling.
Experta en Inteligencia emocional.
Profesora del Centro de Humanización de la Salud.

8
La inteligencia emocional en el padre y la madre.
La inteligencia emocional
en el padre y la madre.
“Si tú manejas mejor
tus sentimientos; tus hijos
también lo harán”

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La inteligencia emocional, según
apunta Goleman1, es la capacidad
de una persona para manejar una
serie de habilidades y actitudes.
Entre las habilidades emocionales
se incluyen la conciencia de uno
mismo; la capacidad para identi-
ficar, expresar y controlar los sen-
timientos; la habilidad de controlar
los impulsos y posponer la gratifi-
cación así como la capacidad de
manejar la tensión y la ansiedad.
La tesis de dicho autor se funda-
menta en el hecho de que no es
tanto el cociente intelectual (CI) de
una persona sino el manejo de es-
tas habilidades el que determina
su éxito en la vida o su felicidad.
Algunas de estas habilidades son
personales, es decir, afectan al
mundo íntimo y privado de la per-
sona. Otras conciernen a la esfera
interpersonal, al contacto de un tú
y un yo, y al mágico momento del
encuentro entre dos seres que
quieren comunicarse.
Goleman propone en sus obras el
siguiente cuadro en el que indica
los diferentes ingredientes o habi-
lidades de la inteligencia emocional:
COMPETENCIA PERSONAL:
Conciencia de uno mismo
Conciencia de nuestros
propios estados internos,
recursos e intuiciones.
Conciencia emocional:
reconocer las propias
emociones y sus efectos.
Valoración adecuada de uno
mismo: conocer las propias
fortalezas y debilidades.
Confianza en uno mismo:
seguridad en la valoración
que hacemos sobre nosotros
mismos y sobre nuestras
capacidades.
Autorregulación
Control de nuestros estados,
impulsos y recursos internos.
Autocontrol: capacidad de
manejar adecuadamente las
emociones y los impulsos
conflictivos.
Confiabilidad: fidelidad al
criterio de sinceridad e
integridad.
Integridad: asumir la
responsabilidad de nuestra
actuación personal.
Adaptabilidad: flexibilidad
para afrontar los cambios.
Innovación: sentirse cómodo
y abierto ante las nuevas
ideas, enfoques e información.
Motivación
Las tendencias emocionales
que guían o facilitan el logro de
nuestros objetivos.
Motivación de logro:
esforzarse por mejorar o
satisfacer un determinado
criterio de excelencia.
Compromiso: secundar los
objetivos de un grupo u
organización.
1 D. Goleman, Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona 1997.
EL MARCO DE LA
COMPETENCIA EMOCIONAL

10
Iniciativa: prontitud para
actuar cuando se presenta
la ocasión.
Optimismo: persistencia en la
consecución de los objetivos
a pesar de los obstáculos y
los contratiempos.
COMPETENCIA SOCIAL:
Empatía
Conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones
ajenas.
Comprensión de los demás:
tener la capacidad de captar
los sentimientos y los puntos
de vista de otras personas
e interesarnos activamente
por las cosas que les
preocupan.
Orientación hacia el servicio:
anticiparse, reconocer y
satisfacer las necesidades
de los otros.
Aprovechamiento de la
diversidad: aprovechar las
oportunidades que nos
brindan diferentes tipos de
personas.
Conciencia política: capacidad
de darse cuenta de las
corrientes emocionales y de
las relaciones de poder
subyacentes en un grupo.
Habilidades sociales
Capacidad para introducir
respuestas deseables en los
demás.
Influencia: utilizar tácticas
de persuasión eficaces.
Comunicación: emitir mensajes
claros y convincentes.
Liderazgo: inspirar y dirigir a
grupos y personas.
Catalización del cambio:
iniciar o dirigir los cambios.
Resolución de conflictos:
capacidad de negociar y
resolver conflictos.
Colaboración y cooperación:
ser capaces de trabajar con
los demás en la consecución
de una meta común.
Habilidad de equipo: ser
capaces de crear la sinergia
grupal en la consecución de
metas colectivas.
El autoconocimiento
como
punto de partida
El primer elemento propuesto para
el aprendizaje de la inteligencia

11
emocional es el autoconocimiento
o la conciencia de uno mismo.
Tomar conciencia de los propios
deseos y motivaciones, los modos
de reaccionar ante las situaciones
diversas de la vida familiar, los va-
lores que tenemos como padre,
madre o núcleo familiar, también,
los sentimientos que invaden el
día a día, los momentos felices
y aquellos de conflicto y preocu-
pación.
El conocimiento de las debilidades,
de los puntos flacos así como de
los recursos y fortalezas, lejos de
hacer frágil la figura del padre o la
madre, le proporciona una capaci-
dad mucho mayor de ser dueño
de sus impulsos, especialmente en
situaciones de gran tensión emo-
cional como las que vivimos en la
educación de nuestros hijos.
En ocasiones, experiencias del pa-
sado o de nuestra propia infancia
y adolescencia, se hacen presen-
tes en el momento de educar y
guiar a los hijos al provocar en
nosotros el recuerdo de hechos
que creíamos olvidados.
Tomar conciencia de la influencia
de estos hechos, sentimientos en
definitiva, resulta clave para lograr
encauzarlos adecuadamente du-
rante su proceso madurativo.
De lo contrario, no es extraño que,
incluso de manera inconsciente,
desarrollemos patrones educativos
que se contradicen con lo que
hubiéramos deseado transmitir,
repitiendo estilos que detestába-
mos cuando éramos niños, o mani-
festando reacciones despropor-
cionadas y poco oportunas en
el contexto y las necesidades de
nuestros hijos.
Diversos autores han señalado la
importancia de conocerse a uno
mismo como elemento clave para
poder dar lo mejor y más adecua-
do en la relación con los demás.
Por otra parte, este conocimiento,
ha de ser enriquecido con lo que
nos aporta el contacto con otras
personas.
No somos únicamente aquello que
vemos en nosotros mismos, sino
también aquello que de manera
más o menos consciente, trans-
mitimos a las personas que nos
rodean, tanto a los amigos o la fa-
milia como a las personas menos
cercanas como los compañeros
de trabajo, vecinos, conocidos,
etc.
Con frecuencia negamos la apor-
tación o feed-back que hacen los
demás de nosotros, si no se trata
de una referencia con la que nos
veamos identificados o cómodos.
La tendencia a echar “balones
fuera” rechazando la parte de no-
sotros que mostramos al mundo,
incluso sin quererlo, puede em-
pobrecer enormemente el cono-
cimiento de uno mismo.
Veamos un ejemplo:
Julia, una madre de dos niños de
tres y cinco años se encolerizaba
casi a diario con el mayor de ellos,
insistiéndole en la importancia de
mantener el orden en los juguetes
y la ropa dentro de su habitación.
“En ocasiones, experiencias
del pasado o de nuestra
propia infancia y adolescencia,
se hacen presentes en el
momento de educar y guiar
a los hijos”

12
Pese a cierta dosis de razón en
sus argumentos, el modo en que
manifestaba su enfado parecía
desproporcionado y muchas ve-
ces terminaba repercutiendo en el
pequeño de los hermanos, quien
se esforzaba por acertar en la ex-
pectativa que su madre mostraba
hacia ellos.
No fue hasta que el padre de
los niños, su esposo, habló de su
impresión de estar depositando
excesiva responsabilidad en niños
tan pequeños, cuando Julia pudo
constatar la tensión ejercida sobre
sus hijos, fruto también en buena
medida de la carga de trabajo que
experimentaba en las últimas se-
manas tras haberse reincorporado
a su puesto de trabajo fuera de
casa.
Casos como el de Julia nos sue-
nan seguramente a todos, sin em-
bargo, no siempre nos mostramos
tan abiertos a la valoración exter-
na por parte de los demás, ni tan
siquiera de las personas con las
que convivimos, rechazando cual-
quier apunte que nos pueda hacer
sentir o reconocer que no lo sa-
bemos todo.
Un poco de prudencia y escucha
es necesario para este aprendizaje
continuo de ser padres, así co-
mo dejarse decir y cuestionar por
nuestra pareja y esas personas de
confianza que pueden ayudarnos
a sacar lo mejor de nosotros, para
regalárselo a nuestros hijos.
Muchas veces escuchamos afir-
maciones como yo me conozco
muy bien, yo no me sorprendo de
nada, ya se de qué pie cojeo… sin
embargo no siempre son reﬂejo de
una persona que verdaderamente
se conoce a sí misma.
No sólo los niños, los adultos
también continuamos creciendo
y evolucionando con el paso de
los años y especialmente con la
vivencia de acontecimientos más
o menos significativos que nos
suceden como la opción
de vivir en pareja, tener un
hijo, el duelo por la muerte
de un ser querido, cam-
bios laborales, de resi-
dencia, etc.
Estas situaciones que
nos afectan y promue-
ven un cierto cambio
en la perspectiva de
la vida, la recoloca-
ción de valores, la re-
deﬁnición de metas…
constituyen crisis de mayor o
menor intensidad, que van a afec-
tar a la persona que las padece,
provocándole el cambio y la ma-
duración.
Por este motivo, el autocono-
cimiento no constituye un ele-
mento que se agota para alcanzar
uno nuevo, no es un reto que
se conquista y supera, representa
más bien una actitud de apertura
hacia la experiencia de la vida en
uno mismo, el modo en que cam-
biamos y tomamos conciencia de

13
esos cambios para poder sacar de
ellos el partido máximo.
Un instrumento:
la ventana de Johari.
Un instrumento interesante para
reflexionar sobre el conocimiento
de uno mismo es la llamada “ven-
tana de Johari”, elaborada por
los autores Joseph Luft y Harry
Ingham. Según éstos, pueden dis-
tinguirse cuatro zonas distintas
cuya existencia conviene conocer
para poder trabajar en el auto-
conocimiento. Estas zonas son:
Área abierta o plena luz: se trata
de aquella parte de mí mismo que
conozco yo y es conocida por los
demás. Es una zona caracterizada
por el libre intercambio de informa-
ciones entre yo y los demás. Los
comportamientos y pensamientos
en esta zona son públicos. Según
aumenta la conﬁanza en otra per-
sona, esta zona aumenta así como
aumenta en la medida en que se
comparten más informaciones im-
portantes de carácter personal.
Zona ciega: está formada por
aquello que yo ignoro de mí mismo
y que, sin embargo, es conocido
por los demás. Pueden ser cos-
tumbres, modos de reaccionar, de
los que no somos conscientes
pese a poder ser evidentes para
el resto. Por ejemplo: nuestra ma-
nera de actuar, nuestro modo de
hablar, nuestro estilo de relacio-
narnos, etc.
Zona o área oculta: Contiene
informaciones que yo no quiero
que los demás conozcan (“secre-
tos”), quizá por miedo a revelar los
propios sentimientos u opiniones,
con el riesgo de que esto pueda
provocar reacciones en los otros.
Normalmente, se trata de defen-
derse para no ser valorado negati-
vamente. John Powel trascribe
este texto en una de sus obras, a
propósito de este tema: “Tengo
miedo de decirte quién soy,
porque si te lo digo, puede que no
te guste cómo soy y resulta que...
esto es todo lo que tengo. Tengo
miedo de ser el que soy contigo...
Tengo miedo de ser juzgado por ti.
Tengo miedo de que me rechaces.
Tengo miedo de que me hagas
daño. Tengo miedo de que, si real-
mente soy yo mismo, no me vas a
querer; y necesito tu amor tan an-
siosamente que jugaré los roles
que tú esperas y seré la persona
que te agrade... aunque me pierda
a mí mismo en el proceso”.
Zona desconocida: contiene
aquello de mí mismo que ni yo ni
los demás conocen. Puede haber
aquí motivaciones desconocidas o
inexploradas, dinámicas persona-
les que no se hacen conscientes,
secuelas de algunas experiencias
afectivas, potencialidades latentes
y recursos aún por descubrir...
El conocimiento de uno mismo
pasa por ser conscientes de cómo
es nuestra propia ventana, así co-
mo tender a aumentar la zona
abierta mediante la apertura de
uno mismo y la integración de los
“feed-back” o aportaciones que
recibimos o que podemos pedir
VENTANA DE JOHARI
Conocido
por uno
mismo
Desconocido
por uno
mismo
Conocido
por
los demás
Desconocido
por
los demás
ABIERTA CIEGA
OCULTA DESCONOCIDA

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a los demás. En la medida en que
uno es transparente, auténtico y
sincero podrá ser más libre en la
relación con el otro, y de modo muy
especial, en la relación familiar.
Ejercicio:
Mi propia ventana.
En este caso proponemos dibujar
la propia ventana como ejercicio
para incrementar nuestro conoci-
miento personal.
En la ventana que se presenta a
continuación, trazaremos las cua-
tro áreas antes descritas en fun-
ción de lo abiertos o cerrados que
seamos tanto al comunicar a los
demás informaciones proceden-
tes de nosotros mismos, como al
recibir aportaciones procedentes
de otras personas de nuestro
entorno.
Para ello, trazaremos una línea ver-
tical y otra horizontal subrayando
alguna de las líneas ya existentes,
teniendo en cuenta la puntuación
que consideramos obtener en
cada una de estos aspectos:
Línea horizontal: la línea horizon-
tal servirá para puntuar en qué me-
dida somos más o menos abiertos
en la comunicación de informa-
ciones propias (pensamientos,
sentimientos, etc.) a otras perso-
nas. Una persona muy poco comu-
nicativa de sus estados internos,
de su modo de pensar y sentir
ante situaciones variadas, podrá
puntuarse con un 1, mientras que
en el extremo contrario estaría, con
una puntuación de 10, una per-
sona extremadamente comuni-
cativa y abierta a la expresión
del propio yo a los demás. Las
restantes puntuaciones permiten
situar la propia experiencia, en
función de la reﬂexión personal.
Una vez seleccionada una pun-
tuación, subraye la línea horizontal
que corresponda a su puntuación,
trazando así una parte de la ven-
tana.
Línea vertical: en este caso, se
trata de puntuar en qué medida se
está más o menos receptivo a la
información que los demás nos
aportan acerca de nosotros mis-
mos, datos que nos proporcionan
conocimiento acerca de nuestra
propia persona tanto si ésta infor-
mación nos resulta conocida como
aquella que no conoceríamos nun-
ca de no haberla comunicado
alguien ajeno a nosotros mismos.
Del mismo modo, puntuaremos de
1 a 10, siendo 1 la puntuación de
una persona que obtiene mucha
información de su entorno, bien
por preguntarla directamente o
porque se la proporcionen sin
más. La puntuación 10 sería la de
aquella persona que no obtiene
ninguna información propia pro-
cedente de otras personas. Las
restantes puntuaciones permiten

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identiﬁcar el propio estilo tras haber
realizado una reﬂexión personal.
Una vez seleccionada una pun-
tuación, subraye la línea vertical
que corresponda a su puntuación,
dibujando así el resto de la ven-
tana.
De este modo obtendremos una
ventana en la que se diferenciarán
cuatro áreas. En función de las
líneas trazadas, el tamaño de las
distintas áreas será distinto.
A continuación exponemos algu-
nas reflexiones que a modo de
resultado del ejercicio pueden invi-
tar a un mejor conocimiento:
El cuadrante situado arriba a la
izquierda hace referencia al área
abierta: un área abierta amplia es
lo ideal. Indica que una gran parte
del comportamiento de una per-
sona está liberada y abierta a los
demás. Ahora bien, no es preciso
mostrar un “área abierta” amplia
para con todo el mundo. Las per-
sonas con las que entramos en
contacto casualmente pueden in-
terpretar este tipo de apertura
como algo amenazador e impropio
de las relaciones que mantenemos
con ellas.
Inmediatamente debajo, en el
cuadrado inferior izquierdo, se en-
cuentra el área oculta. La amplitud
del “área oculta” es propia de una
persona cuyo estilo característico
de participación y de relación con-
siste en preguntar mucho a los
demás, pero sin darles informa-
ciones propias. Frente a los demás
da muestras de un nivel razonable
de participación pero participa
solicitando informaciones a otros,
sin darlas de si mismo, es decir,
quiere conocer la postura de los
demás antes de comprometerse
él. Este estilo que hemos llamado
“entrevistador” puede, eventual-
mente, engendrar reacciones de
irritación y retraimiento. Se da una
cierta aversión a la exposición.
El cuadrado superior derecho
representa el área ciega. Un “área
ciega amplia” corresponde a una
persona que mantiene su nivel de
interacción dando mucha informa-
ción propia, pero solicitando muy
poco a los demás. Su estilo de
participación consiste en decirle
a los demás su propia opinión,
cómo se siente ante lo que ocurre
y cuál es su postura respecto a las
cosas. En determinadas ocasiones
podrá agredir a los demás o cri-
ticar, convencido de que con ello
está siendo abierto y dándose a
conocer. No conoce el eco que
esto tiene en los demás, recibe
muy raramente opiniones de los
demás sobre sí.
Finalmente, el cuadrante inferior
derecho hace referencia al área
desconocida. Un “área desconoci-
da” amplia representa a la persona
que no sabe gran cosa acerca de
sí misma y a la que, además, los
otros conocen muy poco. Si se le
pregunta por su falta de partici-
pación, podrá responder con un
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

16
“yo aprendo más escuchando”. Las
personas que se implican muy
poco en las relaciones reciben muy
poca información del entorno
porque no suministran a los otros
los necesarios datos para que reac-
cionen. Estas personas tienen una
responsabilidad rígida, fría y distante
y no son comunicativas.
Ofrecemos a continuación otras
herramientas que pueden permitir
profundizar en diferentes aspectos
de la propia vida.
Ejercicio para
la reﬂexión personal
y el autoconocimiento
Responder a las siguientes cues-
tiones con sinceridad y con la pro-
fundidad que cada uno desee, y si
es el caso, compartirlo con alguna
persona o en familia.
1 Mis principales valores o convic-
ciones son:
1.1.
1.2.
1.3.
2 A lo largo de mi vida...
2.1. He disfrutado de /disfruto
de (he saboreado, saboreo...):
2.2. Estas experiencias he apre-
ciado/aprecio:
2.3. Algunos conceptos me han
ayudado a ser más libre:
2.4. Estas creencias he dejado
atrás:
2.5. Tales ideas he ido adqui-
riendo en torno a la religión, a la
naturaleza humana, al amor, la
familia, la vida, al sufrimiento.
2.6. En la escuela de la vida he
aprendido:
2.7. Estas influencias han con-
figurado mi vida (personas,
ocupaciones, acontecimientos,
libros):
2.8. Tales riesgos he corrido,
tales peligros he buscado:
2.9. Tales sufrimientos me han
modelado:
2.10. Lamento en mi vida:
2.11. He logrado:
2.12. Tales deseos no he satis-
fecho:
2.13. Llevo en el corazón a
(personas):
2.14. El texto o frase que me ha
iluminado y/o me resume es:
3 Yo, en grupo o en la familia...
3.1. En el trabajo …:
• Mi gran esperanza es:
• Mi mayor frustración es:
• Mi proyecto de acción se fun-
damenta en:
• Mi principal diﬁcultad para lle-
varlo a cabo es:
3.2. Yo en la familia …:
• A mi familia le debo:
• De ella me molesta:
• Espero:
• A nivel personal me veo (au-

17
toimagen), en general, en la
familia:
• Mi familia cree de mí:
• Pero yo pienso de mí que:
4 Conjugo algunos verbos: (el qué,
cuándo)
• Amo…
• Espero…
• Creo…
• Quiero, decido, opto por...
• Me alegro, gozo...
• Lloro, sufro...
• Me enfado…
• Me late muy fuerte el corazón...
• Celebro de corazón…
• Vivo la soledad...
• Me gustaría conjugar más el
verbo...
5 Yo en la foto:
5.1. Utilizando “imágenes”:
• “Si yo fuera un caracol”, me
caracterizaría por…
• “Si yo fuera un león”, me carac-
terizaría por…
• “Si yo fuera un osito”, me carac-
terizaría por…
• “Si yo fuera un zorro”, me carac-
terizaría por…
• “Si yo fuera un búho”, me carac-
terizaría por…
5.2. Si me miro en positivo,
descubro que las cualidades
que me parece que es bueno
nombrar son:
Ejercicio de reﬂexión
e interiorización:
El momento presente.
Reﬂexionar sobre el momento pre-
sente puede ayudar a profundizar
en el conocimiento de uno mismo,
tomando mayor conciencia y au-
mentando la inteligencia emocio-
nal. El siguiente ejercicio, como el
anterior, puede contribuir a cono-
cernos mejor y puede ser útil com-
partirlo con alguna persona (todo
o en parte) en clave de compren-
sión y de confrontación recíproca.
1 Describe el periodo actual de
tu vida.
a. Delimítalo: ¿cuándo y en qué
ocasión ha comenzado?
b. Céntrate en este periodo, es-
cuchando tus sentimientos.

18
c. Descríbelo: personas impli-
cadas, sucesos, circunstancias,
salud física, sueños, experiencia
de valores…
2 Imagina el periodo actual de tu
vida: ¿qué imagen, sacada de la
naturaleza, representa adecuada-
mente el periodo actual de tu vida?
3 Identifica la importancia de los
distintos aspectos de tu vida ac-
tual. Usa un dibujo de tres círculos
concéntricos. Pon en el círculo
central aquello que representa lo
más importante, el resto, ponlo en
los círculos restantes.
4 Imagina tu vida como un reloj.
¿Qué hora es en el reloj de tu vida?
Completa las siguientes frases:
a. Es demasiado pronto para…
b. Es demasiado tarde para…
c. Es el momento justo para…
d. Necesito tiempo para…
5 Escribe una frase que refleje tu
estado de ánimo en este periodo
de tu vida.
Las emociones
y su inﬂuencia en
la familia
Durante décadas el mundo de las
emociones y sentimientos quedó
relegado a un segundo plano por
considerarse de menor importan-
cia que los saberes racionales. Pero
hoy en día vivimos un momento en
el que el terreno de las emociones
parece cobrar un protagonismo
próximo a desterrar la importan-
cia de cualquier otra competencia
humana.
Hablar de inteligencia emocional,
no signiﬁca de ningún modo exal-
tar el valor de las emociones su-
peditando a ellas nuestra conduc-
ta o nuestras decisiones. Tampoco
perseguimos anestesiar los sen-
timientos con idea de poder repri-
mirlos, entendiendo erróneamente
el elemento conocido como Auto-
control, descrito por el citado
Goleman.
“La clave de la regulación emo-
cional radica en mantener en jaque
las emociones angustiosas; si son
desmesuradamente intensas y se
prolongan más de lo necesario,
resquebrajan la propia estabilidad.
(…) Una sana maduración per-
sonal no pasa por eliminar los
sentimientos angustiosos, sino por
aprender a detectarlos y tratarlos
adecuadamente”
El autocontrol emocional propone
reconocer, dirigir y canalizar las
reacciones emocionales intensas.
El objetivo consiste en mantenerse
en un clima emocional donde las
emociones no lleguen a traducirse
en una conducta indeseada.
Para ello, el proceso pasa por:
1 Tomar conciencia de la emoción
que se está experimentando.
2 Dar nombre a la emoción. Este
paso, aparentemente obvio, es muy
útil para que la persona pueda
adueñarse de su propio sentimien-
to, evitando entrar en generaliza-
ciones o descripciones muy vagas
de lo que experimentamos (pro-
fundizaremos en este aspecto más
adelante).
3 Aceptar el sentimiento, liberán-
dolo de valoraciones o juicios pre-
maturos. No olvidemos que nadie

19
puede ser juzgado por un senti-
miento sin más.
4 Integrar el sentimiento como parte
de uno mismo y aprovechar su ener-
gía en la elaboración de una con-
ducta deseada, acorde con la
auténtica motivación que tenga-
mos para actuar e incluso los pro-
pios valores.
Conocer y gestionar las emocio-
nes, que sin duda inﬂuyen en noso-
tros a diario, es un pilar clave para
poder generar salud emocional en
nuestros hijos, proporcionándoles
un soporte emocional estable y
seguro sobre el que asentar su
madurez evolutiva, factor protector
como veremos de numerosos
problemas en los jóvenes.
John Bowlby, uno de los psicoa-
nalistas británicos más representa-
tivos en el campo de la infancia,
describió que el apego sano a los
padres es un ingrediente clave
para el bienestar infantil. En este
sentido, los padres que se mues-
tran competentes en el manejo de
sus emociones así como sensibles
a las necesidades de los hijos con-
tribuyen positivamente a estable-
cer en ellos una sensación de se-
guridad y un fundamento seguro
sobre el que apoyarse cuando se
encuentran mal y necesitan aten-
ción, amor y consuelo.
Problemas de habituación a alco-
hol y drogas, retrasos en el apren-
dizaje, trastornos de alimentación,
etc. están muchas veces vincula-
dos a situaciones familiares adver-
sas y estilos educativos insensi-
bles, pasivos o contradictorios por
parte de los padres.
Veamos a continuación con mayor
detenimiento cómo podemos los
padres abordar mejor este proce-
so de integración de los propios
sentimientos.
Poniendo nombre
a los sentimientos
La dimensión emocional forma
parte del día a día de todos, tanto
es así que con frecuencia trata-
mos de expresar y compartir nues-
tros estados internos o sensa-
ciones, sin saber muy bien cómo
hacerlo.
Con demasiada frecuencia tam-
bién, resultamos torpes o pobres
a la hora de expresar adecuada-
mente los sentimientos, limitán-
donos a decir estoy bien, mal, re-
gular, o expresiones como esto me
ha afectado poco, signiﬁca mucho
para mi, no me deja indiferente…
En otros casos, somatizamos la
expresión de sentimientos con
explicaciones del tipo tengo un

20
nudo en la garganta, se me encoje
el corazón, estoy paralizado....
Todas estas expresiones, lejos de
aproximarnos a la identificación del
mundo de nuestras emociones, las
difuminan en vocablos ambiguos y
poco precisos, que impiden tomar
conciencia y expresarnos como en
verdad querríamos hacer.
De hecho, cuando una persona
expresa estar mal, puede encerrar
tras de sí sentimientos tan variados
como la tristeza, la rabia, la preo-
cupación, el enojo, la envidia, los
celos, la apatía, la desolación, la
desesperanza….y al mismo tiem-
po una persona que dice sentirse
bien puede abrazar sentimientos
de satisfacción, orgullo, alegría,
alivio, regocijo, esperanza, segu-
ridad…
La inteligencia emocional propone
la riqueza de vocabulario a la hora
de expresar cómo nos sentimos.
Cuanto más próximos estemos
en la definición de un sentimiento,
mejor será la conciencia que de
éste logremos, y por tanto, más
probabilidad habrá de gestionarlo
de manera saludable en la rela-
ción con uno mismo y con otras
personas.
Vamos a ver a continuación al-
gunos de los sentimientos más ha-
bituales, ahondando brevemente
en su significado y tratando que
nos puedan servir para enriquecer
la descripción que de ellos hace-
mos en nuestra vida.
Tristeza:
La tristeza es uno de los sen-
timientos más frecuentes, normal-
mente ocasionado por la pérdida
de algo o de alguien importante y
significativo. Sentirse triste nos
permite identificar aquellas cosas
o personas que son más impor-
tantes en nuestra vida.
Muchas veces asociamos la tris-
teza con el dolor, que en realidad
tendría una connotación más físi-
ca, decimos esto me duele o me
hiere, simbolizando la tristeza con
la aparición de una herida, gene-
ralmente localizada en el corazón
y que tiene la particularidad de
sangrar y manifestarse a través del
llanto.
Reconocer el sentimiento de tris-
teza, más allá de mostrarnos nues-
tra propia vulnerabilidad y desva-
limiento al constatar la pérdida de
algo querido, puede ayudarnos a
ser más reflexivos, capaces de in-
teriorizar y re-situar nuestros va-
lores, más dueños de nuestra rea-
lidad humana y limitada.
Este sentimiento, como ocurre con
muchos otros, puede derivar en
otros. Por ejemplo, una persona
puede sentirse triste por la muerte
de un ser querido y al mismo tiem-
po experimentar culpa al pensar

21
en cosas que hubiera querido de-
cir o hacer con esa persona, vién-
dose indigna, malvada, cruel, llena
de reproches.
Si la tristeza es excesiva puede
derivar en una situación de au-
sencia de significado y sentido
de la vida, lo que ocasiona, igual
que otros sentimientos, una enfer-
medad, en este caso la de la
depresión.
A modo de ejercicio personal, le
invitamos a reflexionar acerca del
sentimiento de tristeza completan-
do estas frases y relacionándolas
con la vida familiar:
• Me siento especialmente triste
cuando…
• Cuando me entristezco, nor-
malmente yo…
• Al manifestar mi tristeza, me
siento…
• La forma que tengo de mani-
festar mi tristeza hace que los
demás…
• Después de hacer reacciona-
do a la tristeza de los demás,
me siento…
Ansiedad:
La ansiedad es uno de los sen-
timientos más incómodos de ma-
nejar a nivel de la conducta.
Se trata de esa experiencia de
inquietud y zozobra experimen-
tada con ocasión de una amena-
za más o menos indefinida, cuya
fuente se encuentra dentro de
uno mismo y resulta igualmente
indefinida y a veces difícil de
localizar.
Cuando la fuente se encuentra
fuera de uno, generalmente ha-
blamos de miedo.
Quien la experimenta suele de-
nominarla como aprehensión, ten-
sión, nerviosismo o también re-
curre a sensaciones de orden
físico como la opresión en el es-
tómago, irritabilidad, temblor, dolor
de cabeza, palpitaciones…
Tanto el miedo como la ansiedad,
uno ocasionado por fenómenos
externos y otra de tipo interno,
hablan de la percepción de ame-
naza de pérdida o daño inmi-
nentes. Son sentimientos que nos
colocan en estado de alerta, que
agudizan nuestros sentidos y es-
timulan la concentración del pen-
samiento para alcanzar una mejor
percepción del potencial peligro.
En ocasiones estos sentimientos lo-
gran la mejor adaptación del sujeto
a una situación amenazante ayu-
dándole a desplegar mejor sus pro-
pios recursos para hacerle frente.
Sin embargo, en otros casos, se vuel-
ven paralizantes, inhibiendo las ca-
pacidades de la persona, como po-
demos fácilmente ver cuando tene-

22
mos que enfrentarnos a un examen,
a una entrevista de trabajo, etc.
Si este sentimiento de ansiedad se
croniﬁca y adquiere intensidad, con
el tiempo puede generar situa-
ciones de enfermedad, como el
caso de las neurosis por ansiedad
o neurosis crónica.
Al igual que hicimos antes con el
sentimiento de tristeza, invitamos
a reflexionar durante un rato en
torno a este sentimiento y su im-
plicación en la vida de su familia:
• Experimento miedo o ansie-
dad especialmente cuando…
• Cuando me siento ansioso,
normalmente yo…
• Al manifestar mi ansiedad, me
siento…
• La forma en la que expreso mi
ansiedad-miedo, hace que los
demás…
• Cuando los demás expresan
miedo o ansiedad, me siento…
Rabia:
La rabia o la ira suponen un sen-
timiento también muy frecuente en
el contexto familiar.
Nos enfadamos, nos indignamos,
sentimos rabia cuando deseamos
rechazar algo o sentimos que algo
nos hiere (sobre todo si percibimos
que es injustamente) en cualquier
ámbito de nuestra vida.
Se trata de un sentimiento muy
poderoso y que con cierta facilidad
puede lograr que nos “salgamos
de nuestras casillas”, de hecho
es habitual encontrarlo en buena
parte de las discusiones entre
padres e hijos así como entre her-
manos o en la pareja. Suele mani-
festarse en reacciones de agresi-
vidad, que pueden o no ir dirigidas
a quien causó el sentimiento.
Otras veces genera en quien lo
padece el sentimiento de culpa,
por considerarse malvado y forjar
una visión negativa de sí mismo,
especialmente si el sentimiento ha
desencadenado una reacción muy
agresiva hacia otra persona.
Quizá más en este sentimiento que
en los citados anteriormente, por
la diﬁcultad que entraña, el primer
paso sea el reconocer que lo ex-
perimentamos, ya que sólo de este
modo podremos avanzar hacia su
manejo asertivo o adecuado a la
situación.
Trabajemos pues con este nuevo
sentimiento, imaginando nuestra fa-
milia, ayudándonos de estas frases:
• Experimento rabia, especial-
mente cuando…
• Cuando me enfado, normal-
mente yo…
• Al manifestar mi agresividad,
me siento…
• La forma en la que manifies-
to mi rabia-ira, hace que los
demás…
• Cuando los demás manifies-
tan rabia o agresividad, me
siento…
Con el fin de seguir familiarizán-
donos con términos que definen
sentimientos, presentamos a con-
tinuación una tabla con algunos de
ellos, agrupados por categorías2:

23
Ejercicio:
Aprender a nombrar
los sentimientos.
La mayor parte de nosotros no
hemos sido educados en el mane-
jo de los sentimientos y tampoco
en la capacidad para nombrar lo
que experimentamos. Por eso, el
presente ejercicio puede ayudar-
nos a discriminar entre unos y
otros, así como a familiarizarnos
con palabras que refieren estados
emocionales.
Presentamos el siguiente ejercicio
que consiste en enlazar la descrip-
ción del sentimiento con la palabra
más adecuada. Los presentamos
agrupados por familias de expe-
riencias.
Atribuir cada palabra a la descrip-
ción correspondiente.
Sentimientos: Recelo, descon-
cierto, confianza, desconfianza.
Descripción de los sentimientos:
1. Temor, recelo que excluye
casi toda esperanza:
2. Sentimiento por el que cree-
mos que va a suceder aquello
que deseamos que ocurra:
3. Desorden, confusión, pertur-
bación, trastorno:
4. Actitud de temor ante cierta
cosa de la que se sospecha
puede ocultar algún peligro o in-
conveniente hacia cierta per-
sona de la que se tema pueda
abrigar malas intenciones:
Sentimientos: Pasmo, extrañe-
za, espanto, asombro, sorpresa.
2 Tabla traducida y modificada por R. Carkhuff, Lárte di aiutare. 2: Cuaderno di lavoro, Ericsson,
Trento 1989, p.64.
FELIZ
Eufórico
Radiante
Entusiasmado
Alegre
Exaltado
Gozoso
Contento
Satisfecho
Orgulloso
TRISTE
Desesperado
Deprimido
Destruido
Afligido
Amargado
Desolado
Desmoralizado
Desalentado
Apático
ENFADADO
Furioso
Exacerbado
Encolerizado
Airado
Irritado
Agresivo
Crispado
Fastidiado
Molesto
ASUSTADO
Aterrorizado
Turbado
Angustiado
Atemorizado
Inseguro
Ansioso
Temeroso
Disgustado
Intimidado
CONFUSO
Aturdido
Desconcertado
Estupefacto
Atontado
Desorientado
Pasmado
Perplejo
Dubitativo
Incómodo
FUERTE
Potente
Poderoso
Vigoroso
Enérgico
Capaz
Decidido
Seguro
Optimista
Firme
FRUSTRADO
Culpable
Amargado
Resentido
Avergonzado
Nostálgico
Humillado
Insatisfecho
Defraudado
Engañado
DÉBIL
Impotente
Oprimido
Vacío
Inseguro
Vulnerable
Indeciso
Incierto
Vacilante
Humillado

24
5. Impresión generalmente de
alegría, producida a alguien ha-
ciendo una cosa que no espera:
6. El efecto producido por una
cosa extraordinaria y singular:
7. Sinónimo de extrañeza:
8. Terror grande:
9. Admiración grande que sus-
pende la razón y el discurso:
Sentimientos: Susto, sobre-
salto, estupefacción, estupor.
10. Asombro muy grande:
11. Admiración muy intensa y
paralizante:
12. Alteración producida en el
ánimo por un suceso brusco:
13. Trastorno y sobresalto del
ánimo, producido por cualquier
accidente u objeto repentino:
Sentimientos: Respeto, fasci-
nación, admiración, embeleso.
14. Una especie de sorpresa.
Considerar con sorpresa y pla-
cer un objeto o una persona:
15. Admiración, asombro, atrac-
ción, encanto:
16. Olvido de todo debido al
placer producido. La perso-
na se mueve irresistiblemente
hacia el estímulo cautivador.
Cuando la persona admirada
está dotada de mérito y autori-
dad aparece el respeto:
17. Miramiento y reverencia que
se tiene a alguna persona:
Sentimientos: Adoración, vene-
ración.
18. Respeto máximo:
19. Amor en extremo:
Sentimientos: Ridículo, humor
(bueno), gracia, comicidad.
20. Lo que hace reír a menudo
sin intención:
21. Lo que hace reír burlona o
despectivamente:
22. Estado de ánimo del que se
está satisfecho:
23. Cualidad de divertir o hacer
reír:
Trabajando sobre
los sentimientos
Hasta ahora hemos señalado la
importancia de tomar conciencia
Solución: 1. Desconﬁanza, 2. Conﬁanza, 3. Desconcierto, 4. Recelo, 5. Sorpresa, 6. Extrañeza, 7. Asombro,
8. Espanto, 9. Pasmo, 10. Estupefacción, 11. Estupor, 12. Sobresalto, 13. Susto, 14. Admiración,
15. Fascinación, 16. Embeleso, 17. Respeto, 18. Veneración, 19. Adoración, 20. Comicidad, 21. Ridículo,
22. Humor (buen), 23. Gracia.

25
y nombrar los sentimientos, como
mecanismo para hacernos más
dueños, más responsables del
mundo de nuestras emociones.
Si bien es cierto que este consti-
tuye un paso clave, igualmente im-
portante es, una vez identificado el
sentimiento, lograr manejarlo de tal
manera que nos lleve a obrar co-
mo verdaderamente deseamos.
Todos hemos podido constatar la
energía que contienen las emo-
ciones, tanta que a veces puede
desembocar en conductas no de-
seadas. Sin embargo, la clave de
la inteligencia emocional no es la
de conducir los sentimientos hacia
la represión o disminución de su
poder motivador.
La clave está en lograr colocar
la fuerza de los sentimientos en
la misma línea de los valores, de
nuestros deseos y finalidades per-
sonales, especialmente cuando
nos encontramos en situación
de tener que tomar decisiones
significativas, decisiones que afec-
tan a otras personas importan-
tes de nuestro entorno, como
puede ser nuestra familia, nuestros
hijos.
Para esto, creemos que resulta
igualmente importante lograr nom-
brar e identificar también los pen-
samientos que subyacen a la
experiencia emocional.
Vamos a partir de una premisa
clave: los sentimientos, especial-
mente aquellos más complejos
y que más nos afectan repeti-
damente, no aparecen automáti-
camente como reacción a una
determinada situación, pese a que
pensemos con frecuencia que
es así.
Por ejemplo, imaginemos esta si-
tuación:
Mi hijo llega tarde a casa y, al pre-
guntarle por los motivos del re-
traso, enseguida me lleno de an-
siedad y enfado y termino, fruto
de esa emoción intensa, echando
una reprimenda o imponiendo un
castigo.
Esta reacción casi inmediata a
la situación presentada, no puede
entenderse como un automatismo.
Algo pasa por nuestra cabeza que
nos hace sentir de una determi-
nada manera. Quizá el presen-
timiento de que me están enga-
ñando o la interpretación de esa
conducta como una falta de res-
ponsabilidad por parte de mi hijo,
etc.
Es esa interpretación la que gene-
ra el sentimiento de ansiedad y en-
fado y no la situación por sí sola.
Los sentimientos no obran en rea-
lidad de manera ajena a nuestra
voluntad. Es importante subrayar
cómo influye sobre ellos la in-
terpretación que hacemos de los
sucesos que nos ocurren, el sig-
nificado que atribuimos a los acon-
tecimientos y la elaboración cogni-
tiva que hacemos de cada suceso
de nuestra vida.

26
Este es el motivo por el que, ante
hechos similares o casi idénticos,
reaccionamos de maneras tan di-
versas. ¿De qué depende enton-
ces que sintamos una cosa u
otra?
El modo en que elaboramos por
ejemplo, un suspenso en las notas
o un aviso por mala conducta
en el colegio de nuestro hijo, hace
diferente la emoción que más
tarde (aunque casi al instante, y
por eso pensamos que ocurre
de manera automática) manifesta-
remos, cambiándola, suavizándola
o haciéndola más proporcionada a
la intensidad en sí de la situación.
Podemos esquematizar esto en un
gráfico muy sencillo, seguido de un
ejemplo:
1 Imaginemos una situación con-
creta: me entero de que mi hijo
me ha engañado diciéndome que
estudiaría con un amigo mientras
que en verdad ha acudido a una
fiesta.
2 Me siento: enfadado, engañado,
rabioso, decepcionado…
3 Mi conducta, promovida por es-
tas emociones se concreta en cas-
tigarle sin salir de casa los días de
diario, teniendo que estudiar en la
habitación, además de quedarse
ese fin de semana sin salir con los
amigos. Por otra parte, me mani-
fiesto molesto y enojado cada vez
que estoy con mi hijo, mostrándole
mi disgusto por lo ocurrido.
Esta situación quedaría así si no
la trabajamos de otra manera,
muchas veces bajo la excusa de
convencernos que estamos ha-
ciendo “lo que podemos”. Sin em-
bargo, esto no es completamente
cierto.
Vamos a ver lo que podría ocurrir
en la misma situación si, a diferen-
cia del caso anterior, incorporamos
el elemento cognitivo, el pensa-
miento, la interpretación que hace-
mos del suceso, así:
1 Imaginemos la misma situación:
me entero de que mi hijo me ha
engañado diciéndome que estu-
diaría con un amigo mientras que
en verdad ha acudido a una fiesta.
2 Me siento: enfadado, engañado,
rabioso, decepcionado…
* Reflexionamos ahora… ¿Qué
elaboración hago de lo que ha
ocurrido? ¿Soy objetivo/justo en
esta interpretación? ¿Mi senti-
miento es fruto de la situación
actual o de otras situaciones
que no tienen que ver con esta
ni con mi hijo? ¿He escuchado
sus razones o me ha invadido el
prejuicio o el convencimiento de
tener la razón? ¿Qué nivel de
1 - SITUACIÓN
2 - SENTIMIENTO
3 - CONDUCTA
1 - SITUACIÓN
2 - SENTIMIENTO
3 - CONDUCTA
1B - PENSAMIENTO

27
gravedad tiene este suceso
concreto?
¿Qué pienso? No entiendo por
qué mi hijo me miente o me
gustaría que tuviera confianza
suficiente como para no enga-
ñarme…
3 Mi conducta, a la luz de estas
reflexiones, se vuelve más afín
a mis valores relacionados con la
educación de mi hijo, pues me
ayuda a frenar la emoción instan-
tánea de enfadarme y comenzar a
discutir por esta y otras situa-
ciones, drenar mi preocupación
por estar siendo un buen padre a
través de una discusión que no
mejoraría nuestra relación ni tam-
poco el cumplimiento de las nor-
mas por parte de mi hijo.
Trabajar sobre el pensamiento,
identificándolo y reflexionando so-
bre él, no significa que estemos
libres de sentimientos que nos
resultan molestos o dolorosos, ni
tampoco que nuestra conducta se
convierta en un estilo pasivo, libre,
en el que todo vale pues todo
parece ser relativizado.
El resultado es más bien que tan-
to el sentimiento como la conduc-
ta se ajustan al signo e intensidad
de una determinada situación,
haciéndonos más eficaces en el
manejo de las emociones y en ge-
neral de la comunicación en el
contexto de la familia.
Ejercicio:
Pensar bien, sentir mejor.
Proponemos el trabajo sobre los
pensamientos a través de un ejer-
cicio que nos invita a gestionar las
emociones haciendo una parada
(stop) en el pensamiento, y tratan-
do de modificar éste por otro que
resulte más racional, más ajustado
a la situación y por tanto acorde
con el sentimiento y la posterior
conducta, atendiendo al gráfico
presentado más arriba.
La clave de este ejercicio consiste
en reconocer que los sentimien-
tos serán tanto más controlables
cuanto más afinemos en la des-
cripción del pensamiento o inter-
pretación que hacemos de las
cosas que nos ocurren.
Una vez identificado el pensamien-
to, trabajaremos las posibilidades
de “pensar mejor” con el propósi-
to de provocar una emoción más
efectiva en cada situación así
como ajustar ésta al grado de
intensidad que cada momento
precisa.
Vayamos paso a paso, pudiendo
ayudarnos de la tabla que se ad-
junta a continuación.
Puede resultar de utilidad reali-
zar este ejercicio tomando alguna
situación concreta que esté gene-

28
rando especial dificultad en la con-
vivencia familiar así como en otras
situaciones de menor intensidad
pero que se caracterizan por ser
muy frecuentes, y por tanto, tam-
bién importantes.
Pasos a seguir:
1. Identificar y redactar la situa-
ción objetiva que genera males-
tar (evitando realizar valoracio-
nes en este momento).
P.e: Le pido a mi hija por ter-
cera vez que recoja la habita-
ción y me contesta con tono
airado que “le deje en paz,
que todo el día estoy queján-
dome por algo”
2. Señalar el pensamiento que
subyace a esta situación, la in-
terpretación que se hace de
manera inmediata al acontecer
de los hechos.
P.e: “esta niña siempre hace
siempre lo que le da la gana,
estoy harta de tener que estar
diciéndole lo que tiene que
hacer, a su edad yo no nece-
sitaba que me dijeran algo
así”
3. Nombrar el sentimiento que
se experimenta ante esta suce-
sión de pensamientos.
P.e: rabia, enfado, decepción,
impotencia
4. Volver a pensar: en este mo-
mento se plantea retomar el
pensamiento antes señalado de
tal manera que podamos modi-
ficarlo hacia uno más ajustado
a la realidad, al momento con-
creto. No olvidemos que el ejer-
cicio no será eficaz si volcamos
sobre esta situación otras, no
relacionadas con lo ocurrido,
perdiéndonos en la generali-
zación y la discusión acerca de
diversas situaciones al mismo
tiempo.
Identificando cada uno de los
pensamientos, reflexionemos en
torno a estas cuestiones:
• ¿Es cierto?, ¿completamen-
te cierto?
• ¿Puedo asegurar que es
algo que ocurre siempre…. o
nunca….?
• ¿Es proporcionado a los
hechos que han tenido lugar?
• ¿Puede haber algo que
desconozco y que sea impor-
tante tener en cuenta?
• Esta interpretación de los
hechos ¿ayuda a una mejor
comprensión de la otra per-
sona?, ¿ayuda a la consecu-
ción de una conducta más
saludable por parte de am-
bos?, ¿responde todo esto a
los valores que deseo trans-
mitir a mis hijos a través de la
educación?
Finalmente, tras esta reflexión,
tratamos de modificar el pen-
samiento por otro más ajustado
a la adecuada interpretación de
la situación concreta. Quizá en
algunos casos, no cambie el
pensamiento pero sí puede es-
tar más modulado, matizado,
evitando categorizaciones del
tipo todo, nada, siempre, nunca…
P.e: es cierto que con frecuen-
cia tengo que repetir mis peti-
ciones varias veces hasta que

29
me hace caso, pero no siempre
es así. Quizá ahora está ocu-
pada con otra cosa y más
tarde ordena la habitación.
5. Volver a sentir: el trabajo reali-
zado sobre el pensamiento pro-
porciona casi de manera auto-
mática un mejor ajuste de las
emociones.
No quiere decirse que se eli-
mine el lógico sentimiento de
enfado o rabia que son razona-
bles en algunas situaciones,
pero sí que ese sentimiento
está más en sintonía con la
situación concreta y nuestros
valores en el marco de la edu-
cación de los hijos.
De esta manera la emoción se
vuelve más controlable, más
aprovechable de cara al modo
en que reaccionamos ante situa-
ciones como la citada en el
ejemplo en la que muchas ve-
ces podemos caer en la des-
proporción de un castigo, una
discusión fuerte, etc.
Como conclusión de este ejerci-
cio, no podemos perder de vista
que el modo en que manejamos
nuestras emociones es un ejem-
plo clave para nuestros hijos y el
manejo que ellos mismos harán de
sus sentimientos en sus relaciones
dentro y fuera de casa.
Por otra parte, la desproporción de
nuestras reacciones ante los suce-
sos cotidianos que se dan en el
hogar puede llevar con facilidad a
perder capacidad de influencia,
cuando se quiere incidir sobre
asuntos de verdadera importancia
para el futuro de los hijos.
De este modo puede decirse que
también a largo plazo merece la
pena trabajar por un mejor mane-
jo de la espontaneidad de nuestra
conducta ante los momentos difí-
ciles de la familia.
Ejercicio:
Exploración de los
sentimientos fundamentales.
Proponemos un ejercicio más para
seguir trabajando sobre nuestros
sentimientos.
La siguiente tabla presenta los
sentimientos fundamentales en la
primera columna, y en la segunda
incluye las sensaciones que sue-
len experimentarse, particularmen-
te cuando esos sentimientos son
intensos.
El ejercicio consiste en rellenar los
cuadros de la tercera, cuarta y
quinta columna relativos al con-
texto donde solemos experimentar
estos sentimientos con más faci-
lidad o frecuencia, a la expresión

30
que solemos hacer de ellos y a las
personas o situaciones que más
relación pueden tener con cada
uno de los mismos. Con este ejer-
cicio invitamos a explorarse a sí
mismo en el modo de vivir cada
uno de estos cuatro sentimientos
que consideramos fundamentales,
profundizando así en nuestro cono-
cimiento propio.
EMOCIÓN
¿Qué estoy
sintiendo?
SENSACIÓN
¿Cómo
reconozco
físicamente
lo que estoy
sintiendo?
CONTEXTO
¿Cuándo,
dónde tengo
este sentimiento
especialmente?
EXPRESIÓN
¿Qué suelo
hacer con él?
¿Lo expreso,
lo reprimo,
exploto?
RELACIÓN
¿Hay alguna
persona
relacionada
especialmente
con este
sentimiento?
MIEDO
Asustado,
aterrado,
ansioso,
atemorizado,
nervioso,
tenso,
estresado,
inquieto.
RABIA
Airado, violento,
furioso, irritado,
rabioso,
disgustado,
frustrado,
resentido,
enérgico,
inquieto.
TRISTEZA
Triste,
melancólico,
aﬂigido,
deprimido,
abatido,
desanimado,
dolorido.
ALEGRIA
Feliz, realizado,
optimista,
satisfecho,
contento, relajado,
agradable,
apacible, amable
gentil, simpático,
sensible,
bondadoso…
Falta de aire en
la respiración,
taquicardia,
opresión en la
parte de atrás
del cuello.
Puños cerrados,
tensión en los
músculos, dolor
en el abdomen,
cuello tenso,
brazos listos
para golpear.
Nudo en la
garganta,
opresión detrás
de los ojos y
en la parte baja
del pecho.
Músculos
relajados.

31
Ejercicio:
Encauzar los sentimientos.
Hemos recogido aquí las siguien-
tes afirmaciones que nos parecen
realmente útiles para la reflexión
individual o en familia.
Se trata simplemente de asevera-
ciones para compartir y reflexionar
personalizando hasta dónde son
verdad en cada uno de nosotros y
lo que comportan, así como cami-
nos para encauzar mejor los pro-
pios sentimientos en las relaciones
interpersonales.
1. La causa principal de las difi-
cultades en las relaciones inter-
personales son los sentimien-
tos, tanto los propios como los
de los otros.
2. En nuestra cultura estamos
acostumbrados por la educa-
ción a ignorarlos o negarlos.
3. En nuestras relaciones con
los demás nos esforzamos en
prescindir de nuestros senti-
mientos y no prestar atención a
los de los demás. Cada uno de
nosotros, no obstante, sigue ex-
perimentando constantemente
diversos sentimientos.
4. Manifestar los sentimientos
presenta un grado de dificultad
que depende del sentimiento en
sí, de la persona que lo experi-
menta y del momento en que
se experimenta... En cuanto a
los sentimientos del pasado o
del presente es más fácil hablar
de ellos con una persona distin-
ta a la que ha sido su desenca-
denante. Los sentimientos del
presente se expresan más difí-
cilmente que los del pasado.
5. La dificultad de aceptar y co-
municar los sentimientos depen-
de también del sentimiento de
que se trate... Es más fácil acep-
tar y manifestar que experimen-
tamos rabia que envidia...
6. La atención es selectiva ante
los sentimientos... Por nuestra
educación hemos aprendido a
ignorar nuestros sentimientos y
a fijar nuestra atención en otras
cosas...
7. Pongamos un ejemplo: mi
jefe no está satisfecho de mi
trabajo... Lo que me hace ex-
perimentar es un estado de in-
ferioridad, de resentimiento y de
incompetencia... Como todo
esto es desagradable, no deten-
go mi atención en estos senti-
mientos, sino en mi jefe y pien-
so -y quizás también digo-: “es
injusto, insensible...”. Ignoro, por
tanto, mis emociones, las pon-
go a un lado, no les presto aten-
ción y las reprimo, racionalizo...
8. Por otra parte, los sentimien-
tos hacia mi jefe que yo quería
ignorar, seguirán influyendo en
mi conducta, aunque yo no me
dé cuenta.
9. Esta es la forma clásica de
llegar al control emocional del
que tanto se habla... Sin em-
bargo, ignorar los sentimientos,
reprimirlos, no es el camino para
“controlarse”, sino más bien para
ser controlado por ellos...
10. Los sentimientos son una
fuente de información sobre nues-
tra relación con el mundo que
nos rodea. Sin esta fuente de
información se intentaría resol-
ver el problema de nuestras rela-
ciones con el mundo externo

32
sin considerar la globalidad, es
decir, sin tener en cuenta el
mundo emotivo, tan importante
para la persona...
11. Los sentimientos pueden
manifestarse directamente:
• Con cambios fisiológicos:
ruborizarse de vergüenza...
• Con palabras: respondo
bruscamente “¡estúpido!”...
• Con gestos: doy un beso,
un abrazo...
12. Pero más generalmente los
sentimientos buscan una vía in-
directa para expresarse, ordi-
nariamente mediante un juicio
de valor o moral. Se cambia el
objeto de la atención de los pro-
pios sentimientos por la perso-
na del otro... En lugar de decir,
por ejemplo “siento difícil la rela-
ción contigo”, digo “eres un es-
túpido”... En lugar de decir “es-
toy enfadado porque ya es la
tercera vez que vienes a la mesa
sin lavarte las manos”, digo
“eres el muchacho más sucio
del barrio”.
13. Desde el punto de vista psi-
cológico, el ideal sería la expre-
sión directa de los sentimientos.
Así se manifestarían dos cosas:
1. Que soy yo el que está en
juego...
2. Que el sentimiento está en
mí... Por ejemplo: “estoy en-
fadado”. Soy yo el que tengo
rabia... No digo nada de ti...
14. Pero no es fácil expresar los
propios sentimientos...
15. Esta dificultad crece cuan-
do los sentimientos producen
sentimientos... Puede haber una
verdadera cadena de senti-
mientos... Por ejemplo:
• “Me siento inferior porque
he hecho mal una tarea”
• “Me siento enfadado conmi-
go mismo porque me siento
inferior”.
• “Me siento aturdido porque
me siento enfadado”.
• “Me siento deprimido por
todo esto”.
16. En las cadenas de senti-
mientos, con frecuencia no se
sabe cuál es el sentimiento que
surge directamente del hecho...
Hay que saberlo, no obstante,
para poder encauzar con armo-
nía nuestros sentimientos.
17. Puede ser que haya a la vez
sentimientos contradictorios. Una
persona me gusta y a la vez me
duele lo que me ha hecho. ¿Me
gusta? Si, pero estoy enfadado
con ella. ¿Estoy enfadado? Si,
pero me gusta... No sé qué de-
cir... No digo nada directamen-
te. Intento inconscientemente
hacerle comprender, con mi ac-
titud, que estoy enfadado, lo
cual normalmente es descon-
certante para el otro.
18. Hay sentimientos que re-
primimos por la connotación
pecaminosa que les atribuimos:
celos, envidia, hostilidad, sexua-
lidad...
19. Resumiendo: es “natural” tener
sentimientos y hay que aceptar-
los, en consecuencia; tanto los
positivos o agradables como los
desagradables: soledad, alegría,
tristeza, amor, envidia, angustia,

33
ansiedad... Todo esto es propio
del ser humano.
20. Moralmente los sentimien-
tos no son ni buenos ni malos.
Esto es muy importante subra-
yarlo.
21. Los sentimientos no son más
que un signo.
22. Los sentimientos positivos o
agradables hacia una persona
son signos de seguridad ante
ella, de confianza en ella, de
sentido de libertad en relación a
ella... Ante ella se puede cam-
biar de pensamiento, pero no
hay que defenderse, esconder-
se detrás de una máscara, vivir
cerrado en el propio castillo...
23. Los sentimientos negativos o
desagradables hacia una per-
sona, por el contrario, son signo
de que algo no va bien en
nuestra relación y es necesario
aclararlo.
24. En las relaciones interperso-
nales hay que prestar atención
a los sentimientos de los otros,
sobre todo cuando estos se ex-
presan indirectamente.
25. Cuando hay un conﬂicto en
las relaciones interpersonales,
es conveniente, en el momento
oportuno, expresar directamente
los propios sentimientos, si bien
esto comporta siempre un ries-
go. La relación será probable-
mente más intensa, más limpia,
más comprensiva...
26. En el campo de las relacio-
nes interpersonales, el lenguaje
más importante es el que se
realiza mediante los sentimien-
tos. Desgraciadamente esta
dimensión es con cierta fre-
cuencia olvidada.
Motivación:
emociones y valores
en juego
El manejo de las emociones nos
ayuda a actuar en sintonía con
nuestros valores.
Hasta ahora hemos avanzado en
la identificación de las emociones
así como en el modo en que és-
tas pueden afectar a la familia.
Ahora damos un paso para refle-
xionar acerca del modo en que las
emociones inducen en mayor o
menor medida, las conductas que
practicamos.
Si bien el manejo de las emociones
nos permite ser más dueños de lo
que hacemos, nos preguntaremos
ahora, ¿qué pasa entonces con
los valores, esas ideas, creencias,
convencimientos que considera-

34
mos imprescindibles para guiar
nuestra conducta?...
La clave de la inteligencia emo-
cional está en aprovechar la ener-
gía que pueden aportar las emo-
ciones, cuando éstas se ponen al
servicio de los valores que uno
mismo tiene.
No olvidemos que el empeño por
hacer de nuestros hijos personas
maduras y adultas, no puede lo-
grarse de otro modo que pres-
tando atención y acogiendo lo más
profundo y genuino de su persona,
esto es, sus emociones y espe-
cialmente sus valores.
Si nos paramos a pensar, no hay
conflicto que no esté influido por
una contraposición de sentimien-
tos o por la confrontación de va-
lores importantes para ella. Por
ejemplo ante las dudas a la hora
de escoger una carrera, de deci-
dir acerca del futuro profesional o
cuestiones más relacionadas con
las relaciones interpersonales…
Ante estas situaciones, la sensa-
ción de desestabilización y males-
tar interno es en muchas ocasio-
nes, el elemento clave que nos
motiva a cambiar o a buscar ayu-
da de otras personas.
Sin embargo, es preciso tener en
cuenta que las emociones y las
conductas que de ellas pueden
derivarse, no son necesariamente
reﬂejo de los valores que cada uno
tenemos, sino que pueden pro-
ducirse simplemente como reac-
ción a un sentimiento espontáneo.
Veamos un ejemplo de ello:
“Imaginemos el caso de un chico
de 16 años, Mario, que entiende y
manifiesta abiertamente su valor
de pacifismo y no violencia, que
habitualmente se comporta de
manera amigable con sus com-
pañeros y no suele generar con-
ﬂicto en clase.
Un día, animado por un grupo de
compañeros, habitualmente enre-
dados en peleas y actos vandá-
licos, juegan juntos al fútbol en
el patio del colegio. Después de
unos minutos de partido, estos úl-
timos comienzan a realizar conti-
nuas faltas sobre Mario haciéndole
caer en varias ocasiones, empu-
jándole y robándole el balón de
manera poco reglamentaria. Tras
varios intentos fallidos de man-
tener la compostura y el juego
limpio, Mario es atacado, una vez
más por dos miembros del equipo
contrario quienes corren hacia él
hasta provocarle la caída dando
una patada en su tobillo.
Mario, aquejado de dolor y de la
rabia por el juego sucio, se levan-
ta del suelo y caminando hacia el
chico que le ha hecho caer violen-
tamente le propina una bofetada
en la mejilla”.
En este sencillo caso de la vida
diaria vemos como las emociones
pueden provocar en la persona el
descontrol de su conducta así
como una actuación contraria a
sus valores.
En un caso como el planteado, la
conducta de Mario ha sido motiva-
da por su emoción momentánea y
no por sus valores.
Este hecho puede resultar simple-
mente anecdótico, sin embargo,
cuando estamos ante decisiones
importantes que afectan al futu-
ro de nuestros hijos, como es la

35
deliberación acerca de su futuro
formativo, la elección de una ca-
rrera, el abandono de los estudios
u otras como el consumo de dro-
gas o alcohol, delincuencia, etc.,
es preciso que le ayudemos a
identificar sus valores que son,
más que las emociones, el refe-
rente de su carácter.
Podríamos decir que en la toma de
decisiones que son irreversibles o
especialmente significativas para
nuestro hijo o para la familia, la
deliberación debe hacerse guiada
más que nunca, de la mano de los
valores más que de las emociones,
especialmente si ésas son de ex-
cesiva intensidad, como expresa-
ba Tolstoi en una de sus obras
“para casarse es necesario dese-
namorarse un poco”.
De esta manera, los padres están
llamados a facilitar la explicitación
de los valores familiares, tanto los
propios, especialmente los más
relacionados con la familia y la
educación de los hijos, como tam-
bién los valores de los restantes
miembros del grupo, que si bien
pueden guardar una gran similitud,
no serán habitualmente (y quizá
nunca deban serlo) copia exacta
de los valores de los padres.
Sólo a partir de esta identiﬁcación
de los valores, es posible que el
joven trabaje por ponerles nom-
bre, los jerarquice, los cuestione
y confronte en un momento dado,
y finalmente, se apropie de ellos
en su proceso de maduración
personal.
A veces encontramos jóvenes que
han sido inoculados de los valores
propios de su familia como quien
administra los alimentos necesa-
rios para su crecimiento, sin em-
bargo estos valores no han sido
reflexionados ni interiorizados por
éstos, y por lo tanto no son con-
templados en la toma de deci-
siones o en el panorama de su
horizonte personal.
Puede ser incluso que se den de
modo forzado como dogmas fuera
de los cuales el comportamiento
del sujeto es tachado de repro-
bable, experimentándose cierto
sentimiento de culpabilidad por
no estar obrando de acuerdo con
las normas familiares que nunca
fueron asumidas como propias.
Por otra parte, esta búsqueda y
recolocación del joven frente al
mundo de sus valores alcanzará
su apogeo durante la etapa de la
adolescencia cuando, el individuo
experimenta la necesidad de asen-
tar su identidad y personalidad en
el mundo de los adultos y forjarse
un yo distinto del mantenido hasta
entonces.
En este momento, los valores
mantenidos en la niñez pueden
servir de base para el desarrollo de
los nuevos, y en muchos casos así
es, sin embargo, los padres deben
permanecer sensibles a nuevos
valores que pueden emerger en su
hijo y que pueden ser relevantes
en su vida, aunque sólo sirvan
para cuestionarle y más tarde sean
desechados.
“No olvidemos que el
empeño por hacer
de nuestros hijos personas
maduras y adultas, no
puede lograrse de otro modo
que prestando atención
y acogiendo lo más profundo
y genuino de su persona”

36
Nada silencia y ahoga más la
comunicación entre padres a hijos
que la sensación de éstos de estar
siendo juzgados o infravalorados
por profesar determinados valores
en un momento dado.
Una actitud de respeto y acep-
tación a estos posibles cambios
resulta crucial para poder progre-
sar en la maduración de la toma
de decisiones.
Cuento: Paganini y su violin.
“Había una vez un gran violinista
llamado Paganini.
Algunos decían que era muy raro.
Otros, que era sobrenatural. Las
notas mágicas que salían de su
violín tenían un sonido diferente.
Por eso nadie quería perder la opor-
tunidad de ver su espectáculo.
Una noche, el escenario de un au-
ditorio repleto de admiradores
estaba preparado para reci-
birlo. La orquesta entró y fue
aplaudida. El director fue ova-
cionado. Pero cuando la ﬁgura
de Paganini surgió, triunfan-
te, el público deliró y aplaudió
sin cesar. Paganini colocó su
violín en el hombro y lo que
siguió es indescriptible. Blan-
cas y negras, fusas y semi-
fusas, corcheas y semicorcheas
parecían tener alas y volar con
el toque de aquellos dedos
encantados.
De repente, un sonido extra-
ño interrumpió el ensueño de la
platea. Una de las cuerdas del vio-
lín de Paganini se rompió.
El director paró. La orquesta paró.
El público paró. Pero Paganini no.
Mirando su partitura, él continuó
extrayendo sonidos deliciosos de
un violín con problemas. El di-
rector y la orquesta, admirados,
volvieron a tocar. El público se
calmó.
De repente, otro sonido pertur-
bador atrajo la atención de los
asistentes. Otra cuerda del violín
de Paganini se rompió.
El director paró de nuevo. La or-
questa paró de nuevo. Paganini
no. Como si nada hubiera ocurri-
do, olvidó las dificultades y siguió
arrancando sonidos imposibles. El
director y la orquesta, impresiona-
dos, volvieron a tocar.
Pero el público no podía imaginar
lo que iba a ocurrir a continuación.
Todas las personas, asombradas,
gritaron un Ohhh! que retumbó por
toda la sala: una tercera cuerda del
violín de Paganini se rompió.
El director paró. La orquesta paró.
La respiración del público paró.
Pero Paganini no. Como si fuera
un contorsionista musical, arrancó
todos los sonidos posibles de la
única cuerda que quedaba en el
violín destruido. Ninguna nota fue
olvidada.

37
El director, embelesado, se animó.
La orquesta se motivó. El público
pasó del silencio a la euforia, de la
inercia al delirio. Paganini alcan-
zó la gloria. Su nombre perdura
a través del tiempo. El no es un
violinista genial. Es el símbolo
del que continúa adelante aun
ante lo imposible y en medio de
las condiciones adversas y desmo-
tivadoras”.
Indicaciones para la reflexión
individual y/o en familia:
• Al terminar la lectura, refle-
xionar sobre las reacciones per-
sonales ante los elementos des-
motivadores.
• ¿Qué puede motivarnos per-
sonalmente en las circunstan-
cias adversas?
• ¿En qué circunstancias con-
cretas estamos llamados a com-
portarnos como Paganini?
Test de Inteligencia
emocional (para padres).
Una vez que hemos tomado ma-
yor conciencia de lo que significa
la inteligencia emocional en el con-
texto de la familia, cabe reﬂexionar
acerca de cómo estamos en este
aspecto en nuestro rol de padre o
madre.
Proponemos aquí unas preguntas
que pueden ayudar a la autoeva-
luación:
• ¿Hasta qué punto conozco mis
propios sentimientos? ¿Hasta
qué punto conozco los sen-
timientos de mi familia? Piense
en algún problema reciente que
haya surgido en su familia.
¿Cómo se sintió usted al res-
pecto, o sus hijos, u otras per-
sonas involucradas en ese pro-
blema?
• ¿Cómo hago frente a la ira,
la ansiedad y otras formas de
estrés? ¿Soy capaz de man-
tener el autocontrol cuando
soy víctima del estrés? ¿Có-
mo me comporto después
de una jornada muy dura?
¿Con qué frecuencia hablo a
gritos a los demás? ¿Cuáles
son mis peores y mis mejores
momentos?

38
La empatía. Comprendiendo a nuestros hijos.
La empatía.
Comprendiendo a
nuestros hijos.
“La escucha del niño o el joven es
la herramienta clave, el punto inicial del
camino educativo y en algunos casos,
el único necesario”

39
Otra de las habilidades clave para
la inteligencia emocional en la fa-
milia es la empatía.
El significado de esta habilidad
podría simplificarse diciendo que
es la capacidad para ponerse en el
lugar del otro, como si caminara
con los zapatos de la otra persona
para mirar las cosas desde su mis-
mo punto de vista.
Sin embargo, vamos a ahondar un
poco más en sus posibilidades, no
sólo en su manejo por parte de
los padres sino de todos los mi-
embros de la familia.
La comprensión y sensibilidad ha-
cia los sentimientos del otro, con-
tribuirá a una mayor eficacia en el
manejo de las demás habilidades
relacionales, la prevención y reso-
lución de conflictos, la motivación
hacia conductas saludables, la iden-
tificación precoz de problemas en
el desarrollo evolutivo de los ado-
lescentes…
Podemos afirmar que una persona
empática es alguien que cuenta
con una buena capacidad de es-
cucha, diestra en leer gestos no
verbales, artista en la combinación
del arte de saber hablar y también
saber callar.
En caso contrario nos encontra-
mos con personas frías e insensi-
bles, incapaces de ponerse en sin-
tonía con los demás para entender
lo que están viviendo, haciéndoles
sentir muchas veces incompren-
sión, soledad y apatía.
En la relación con los demás miem-
bros de nuestra familia, el grado
de empatía que seamos capaces
de transmitir, como padres, puede
sin duda influir en el buen desarro-
llo de la comunicación con nues-
tros hijos. Podríamos decir que
se trata del punto de partida en
tanto que nos proporciona infor-
mación acerca de lo que la otra
persona piensa y siente en un
determinado momento, abriendo
así el camino hacia la verdadera
comunicación.
Es preciso aclarar que la empatía
no significa estar de acuerdo con
el otro. Es más, se puede estar en
completo desacuerdo con alguien,
sin por ello dejar de ser empáticos
y respetar su posición, aceptando
como legítimas sus propias opi-
niones. Dicho de otro modo: pue-
do contradecirte sólo cuando te he
comprendido; puedo decirte que
pienso de otra manera cuando he
captado bien cómo piensas tú.
La comprensión
de los sentimientos
de los hijos
Pues bien, la empatía como habili-
dad o actitud de la inteligencia
emocional no se trata de un cú-
mulo de destrezas susceptibles de
ser aprendidas a través del estudio
o lectura de estas líneas, sino de
un modo de estar, comportarse y
mirar, que invitamos a reflexionar
de cara a su integración.
Significa penetrar en el mundo
privado del otro y encontrarse allí
de una manera familiar...Significa
vivir temporalmente en su vida, mo-
viéndose en ella con delicadeza...
Hasta cierto punto quiere decir
que es preciso dejar de lado tu
yo propio, tus ideas, opiniones,
sentimientos personales, para abrir-
se a comprender los de la otra

40
persona, nuestro hijo, hija, esposo,
esposa...
Supone que el progenitor hace
el esfuerzo por tomar el punto
de vista del hijo, se baja del rol
de padre o madre, atraviesa al
largo recorrido que les separa
y se sienta por un momento en
el lugar de su hijo para contem-
plar la realidad desde su propia
óptica.
Recordando la imagen de un ice-
berg, es como si la madre o el
padre, acostumbrados a ver el
paisaje de su hijo desde la altu-
ra de su rol, que tan sólo le per-
mite la contemplación sutil de
la punta de la montaña, hiciera
el esfuerzo por bajar, por llegar
al fondo y así tomar conciencia
también de la base de este ice-
berg que antes, a simple vista
permanecía oculta, aunque no
por ello inexistente.
En la familia, encontramos muchas
veces la resistencia del padre o
el educador a “hacerse cargo”,
“entender” la situación del joven o
el niño, incluso el gesto de es-
cucharle es falsamente interpreta-
do como un signo de blandura y
pérdida de autoridad.
Verdaderamente esta actitud au-
toritaria no resulta tan eficaz como
puede parecer.
Muchas veces, va a ocasionar en
el joven o adolescente la resisten-
cia a escuchar las normas y con-
sejos de los padres, por no ha-
berse sentido, previamente, es-
cuchado y acompañado.
La empatía por parte de los
padres provoca en los hijos efec-
tos importantes como:
• Mejor capacidad de autoco-
nocimiento y auto-comprensión
de su realidad personal.
• Toma de conciencia de sus
problemas, potencialidades y
recursos.
• Apropiación de su situación y
adquisición de actitud de res-
ponsabilidad.
• Promoción de la auto-confian-
za a partir de la confianza de los
padres.
• Sentimiento de adhesión y
afinidad hacia el padre, madre y
el núcleo familiar en general.
• Mejor participación y colabo-
ración en las actividades fami-
liares.
• Refuerzo de las actitudes de
solidaridad y compañerismo en-
tre los hermanos así como de
éstos hacia los padres.
• Promoción de la empatía en
el niño hacia sus semejantes,
base de los comportamientos
altruistas y la solidaridad.
• Actitud positiva hacia el estu-
dio y el trabajo escolar diario.

41
En definitiva, podríamos afirmar
que la experiencia del niño que se
siente escuchado, comprendido y
acompañado de manera sensible
y cercana en su proceso de for-
mación genera en él actitudes
promotoras de crecimiento y ma-
duración únicas.
Cómo manejar
los límites
en la educación
En algunos casos, la empatía mal
entendida puede terminar gene-
rando problemas si el acercamien-
to a la realidad de nuestra hija o
hijo termina por diluir los límites de
la relación, necesariamente asimé-
trica entre padre, madre e hijo.
Esto ocurre por ejemplo, cuando
los padres manifiestan actitudes
excesivamente protectoras hacia
los hijos, sensibles a los riesgos y
peligros con los que han de con-
vivir diariamente.
Podemos encontrar también el
caso del progenitor que se de-
sentiende de su rol de “padre” o
“madre”, colocándose en un rol
diferente como podría ser el de
amigo o amiga, profesor, hermano,
etc. Este fenómeno no tiene nada
que ver con la cercanía y com-
prensión que planteamos en pági-
nas anteriores.
En estos casos, es posible que el
niño, en su relación con el padre o
madre, empiece a comportarse
como si éste fuera otra persona,
es decir, en lugar de asumir su rol
de educador asume otro rol distin-
to, que le lleva a generar determi-
nadas expectativas, sentimientos
y actitudes, diferentes a las que
serían esperables entre un padre
y un hijo.
Esta situación es especialmente
peligrosa si el padre o la madre en-
cuentran en la relación un motivo
de refuerzo y satisfacción personal
y, probablemente, una respuesta a
necesidades, expectativas y moti-
vaciones insatisfechas en su vida
profesional y personal; necesidad
de reconocimiento, de aceptación,
de estima, de sentirse útil y nece-
sario, de cariño.
La cercanía a nuestros hijos no
debe estar reñida con la necesaria
distinción de los roles que cada
uno representamos en la familia,
de lo contrario podemos estar
generando confusión así como
ausencia de dirección y firmeza
en su educación.
Caso para la reﬂexión:
poniendo límites.
Podemos analizar brevemente el
siguiente caso para comprender
mejor la naturaleza y riesgos de
este proceso:
“Chus tiene 45 años. Hace apenas
2 que se separó de su marido tras
una relación difícil y traumática que
terminó en divorcio.
Su hija María, de 17 años, ha
sobrellevado como ha podido el
proceso de la separación de los
padres en plena vivencia de su
edad adolescente.
“La cercanía a nuestros
hijos no debe estar reñida
con la necesaria distinción
de los roles que cada uno
representamos en la familia”

42
Chus ha pasado algo más de un
año de crisis tras la separación,
momentos en los cuales se distan-
ció mucho de su familia, contraria
a su separación, y emprendió va-
rias relaciones amistosas y de
pareja con las que suele salir
de copas, bailar, y como ella mis-
ma define “probar nuevas expe-
riencias que le ayudaran a olvidar
el pasado”.
Durante este tiempo, María ha ex-
perimentado el paso de un estilo
claramente autoritario marcado por
su padre a la ausencia de normas y
criterio de su madre quien, en este
momento de su vida, se esfuerza
por mantener una relación amistosa
y cercana con ella, evitado el con-
ﬂicto y las discusiones en casa.
En las últimas semanas, María ha
pasado a formar parte del grupo
de amistades de su madre pues,
como dice ésta, “ya tiene edad
suficiente para divertirse y con
quién mejor que con su madre”.
Algunas noches, después de salir
de marcha juntas, permanecen en
el sillón del salón contándose sus
aventuras tomando alguna copa
en actitud amistosa.”
• ¿Cuál es la situación en la que
se encuentra Chus?
• ¿Cuál es la situación de María?
• ¿Qué necesidades presenta
Chus en relación a su separa-
ción?
• ¿Cómo valoras la relación que
mantiene con su hija reciente-
mente?
• ¿Piensas que es saludable a
medio-largo plazo? ¿Por qué?
Escuchar y transmitir
comprensión a
nuestros hijos
¿Cómo poner en práctica enton-
ces esta empatía? ¿Cómo pode-
mos comprender mejor a nuestros
hijos?
La comprensión nace necesaria-
mente de la escucha atenta, evi-
tando juicios morales, ideas pre-
concebidas, consejos o soluciones
rápidas y sermones con frases
hechas que más que acercarnos
nos alejan de nuestros hijos, y les
hacen experimentar cierta soledad
emocional.
Por eso, el primer paso para una
adecuada escucha es desmontar
algunas tendencias fáciles y habi-
tuales que desarrollamos en la
relación con nuestros hijos:
Juicio/moralización, “deberías…”
“lo que tienes que hacer es…”.
Nos referimos a la tendencia a
dar órdenes autoritarias y decisivas
sobre lo que el otro es, debe de
hacer y no hacer. Si se realizan de
manera muy reiterada, y sin haber
realizado una escucha previa, ge-
nera en quien la recibe la sen-
sación de no haber sido entendido
y de tener que cumplir las órdenes
de los adultos sin posibilidad de
cuestionarlas.
Muchas veces no se acompañan
de un cambio de actitud por parte
del joven, incluso si éste accede a
desarrollar la conducta que inicial-
mente se persigue. El cambio de
conducta no nace del propio suje-
to, por lo que no será duradero.
“Lo que tienes que hacer es dejar
de distraerte tanto y ponerte a

43
estudiar” “Deberías ser más res-
ponsable”
Ridiculización, sarcasmo, ironía.
El uso de estilos de comunicación
que se soportan sobre la base del
humor, la ironía, la broma o la so-
carronería pueden, más allá de la
intención inicial de “romper el hielo”
o divertir, colocar al joven en un
estado de inferioridad, ridículo, in-
comprensión e incapacidad de
maduración.
“¡Mira qué mayor parece, si hasta
se pone zapatos de tacón!”
Etiquetación. Consiste en con-
vertir un comportamiento concre-
to en un rasgo de personalidad y
juzgarlo negativamente, cogiendo
la parte por el todo.
Este estilo suele generar el re-
chazo de la persona etiquetada y
diﬁculta la comprensión, por parte
de quien lo presenta, del compor-
tamiento o comportamientos que
han originado la etiqueta. Las eti-
quetas no explican los compor-
tamientos de las personas, sólo ge-
neralizan lo que hace la persona.
“Eres un vago”
“No tienes un mínimo de respon-
sabilidad”
Negativismo. Hace referencia
a la tendencia a captar sólo lo
negativo en relación a la capaci-
dad del otro. Normalmente genera
pensamientos improductivos hacia
lo que el otro puede o no puede
hacer, llevando hacia posturas
pesimistas que invalidan las po-
sibilidades de quien recibe el
comentario.
“Si sigues así, no lo conseguirás”
“No haces nada a derechas”
Momento o lugar inadecuado.
En ocasiones empleamos comen-
tarios y observaciones acertadas
en cuanto a contenidos, que no lo
son en cuanto al momento y lugar
en el que son manifestados.
Si bien estos estilos no nacen
de una mala intención por parte
de los progenitores, sí resulta su
responsabilidad el modo en que
influyen en el desarrollo de los
hijos. Se trata de hacernos un
poco más conscientes y eficaces
en el modo en que nos relacio-
namos con nuestros hijos, evitan-
do caer en automatismos, muchas
veces dañinos para quienes más
queremos.
Ejercicio
de reﬂexión:
• ¿Qué grado de empatía expe-
rimento hacia los demás? ¿Soy
capaz de expresarla? ¿Cuándo
fue la última vez que lo hice?
¿Soy capaz de comprender los

44
puntos de vista de los demás
incluso durante una discusión?
• ¿Cómo abordo las situacio-
nes problemáticas de todos los
días? ¿Soy capaz de escuchar
lo que dicen los demás? ¿Ayu-
do a que la gente reflexione
sobre lo que está diciendo?
• ¿Cuál es mi tendencia más
habitual en el manejo de la rela-
ción con mis hijos? ¿Utilizo algu-
no de los estilos descritos ante-
riormente como la etiquetación,
ridiculización, etc.? ¿Qué efec-
to producen en mi hijo/a?
Frente a esto, la escucha activa
constituye la herramienta más eﬁ-
caz sobre la que empezar a cami-
nar en la mejora de las relaciones
en la familia.
La escucha es el instrumento
fundamental y que más debería
abundar en el encuentro con otra
persona. Ya Zenón de Elea, hace
veinticinco siglos, afirmaba que
“nos han sido dadas dos orejas y
una boca para escuchar el doble
de lo que hablamos”.
En cierto modo, escuchar supo-
ne controlar nuestro impulso de
hablar, intervenir y apuntar, para
hacer silencio ante el otro. No se
trata sólo de estar callado sino de
hacer silencio interior, en cierto
modo consiste en vaciarnos de
nuestros monólogos internos, de
nuestro querer o tener que decir
algo para así dejar sitio, hacer
espacio donde el otro pueda pe-
netrar a través de la comunicación.
Escuchar, implica dar un paso
más allá que simplemente oír lo
que la persona trata de decirnos,
es intentar captar la experiencia
del otro, aquello que comunica; es
querer entender más que imponer
al otro nuestros propios consejos
o puntos de vista.
De todos es sabido que gran
parte del mensaje comunicado du-
rante el encuentro interpersonal se
transmite a través de los gestos,
mirada, la entonación con la que
se habla. Diferentes estudios han
comprobado que el signiﬁcado de
una conversación sólo es transmi-
tido en un 30 a 35 % aproximada-
mente a través de las palabras. Si
esto es así, escuchar activamente
comporta captar cuantos mensa-
jes nos vienen por canales distin-
tos a las palabras.
Escuchar es dar protagonismo a
lo que nuestro hijo o hija está vi-
viendo. A veces la escucha atenta
y libre de juicio o valoración por
parte del padre puede ser herra-
mienta suficiente para que el hijo
se sitúe en su propia vida, tome
conciencia de sus recursos y difi-
cultades y salga adelante por sí
solo.

45
Por todo esto, la escucha del niño
o el joven es la herramienta clave,
el punto inicial del camino educa-
tivo y en algunos casos, el único
necesario.
Ejercicio:
Identificación de los
sentimientos en el otro.
La escucha de
sentimientos frente
a hechos.
Teniendo en cuenta lo descrito
más arriba, proponemos diferen-
ciar entre tres formas u orienta-
ciones de la escucha:
1 Escuchar datos: nos referimos
a atender a los hechos objetivos
expuestos por la otra persona.
Esta escucha se ve ausente de
toda carga de subjetividad por
parte del emisor o el receptor. Se
trata de captar la historia o relato
que el otro hace sin incorporar
ningún tipo de valoración.
P.e. “Hoy me han dado las
notas de geometría y he sa-
cado un 5”
La escucha en este caso se
centra en datos concretos y
objetivos acerca de un exa-
men y la obtención de un
aprobado.
2 Escuchar significados: pasamos
a un nivel mayor de profundidad
en la escucha. Se trata de ahon-
dar en el significado, el valor que
la otra persona da a los hechos
que está viviendo y que por tanto
cuenta con la subjetividad propia
de quien lo expresa. Es posible
que encontremos significados muy
diversos en función de la persona
que los manifiesta, por lo que re-
sulta fundamental de cara a una
auténtica comprensión del otro.
En el caso expuesto, escuchar los
significados nos lleva a preguntar
¿qué valor das tu a la calificación
que has obtenido?, ¿cómo inter-
pretas lo ocurrido?, pues si nos
quedamos con el dato objetivo del
5, podemos anticiparnos a pensar
que estará satisfecho por haber
aprobado mientras que quizá, da-
do el esfuerzo dedicado en ese
examen, nuestro hijo lo interprete
como un resultado muy negativo.
3 Escuchar los sentimientos: el
nivel superior de escucha sería el
de prestar atención a los senti-
mientos que subyacen en la co-
municación y que a veces no sien-
do directamente expresados se
muestran a través de canales no
verbales. Escuchar lo que el otro
no dice pero sí expresa, permite
comprender cómo le hace sentir lo
ocurrido según su interpretación
personal.
Esta escucha, subjetiva y perso-
nal como la anterior, va a diferen-
ciar mucho el modo en que cada
uno afrontamos las cosas que nos
ocurren.
Cuando queremos entender a
otra persona, no podemos ha-
cerlo centrándonos en la escucha
de los hechos, sino que es preciso
entrar en el mundo de los signifi-
cados y los sentimientos. Sólo así
podemos hablar de escucha
auténtica y verdadera empatía.
El siguiente ejercicio consiste en
pensar en un problema personal
real que se esté viviendo en este
momento o sea reciente y des-

46
cribirlo en cinco líneas. Después
completar las siguientes frases:
• “Los datos más importantes
de este problema son…” (men-
cionar 4-5).
• “Lo que este problema signiﬁ-
ca realmente para mí es…”(des-
cribirlo en unas líneas).
• “Los sentimientos que experi-
mento teniendo este problema
son…” (dar nombre a los sen-
timientos con abundancia de
palabras y la mayor precisión
posible).
• “Al tomar conciencia del pro-
blema y de su significado,
ahora, siento…” (precisar con
palabras los sentimientos que
describan el momento actual, al
tomar conciencia del problema).
• “En relación a este problema,
yo creo que cuento con los
siguientes recursos…” (no sólo
los recursos personales -cog-
nitivos, emocionales, etc.-sino
también los relacionales -perso-
nas a las que pedir ayuda, etc.-).
En segundo lugar, evocar mental-
mente una situación en la que otra
persona nos ha contado un pro-
blema. Describirla en cinco líneas.
Describir luego, como en el ejer-
cicio anterior, los datos, significa-
dos, sentimientos y recursos que
creemos haber comprendido en
relación a esa persona.
Una vez que hemos escuchado
a otra persona, es también im-
portante que ésta se sienta
comprendida. No hay que dar
por supuesto que se comuni-
ca comprensión diciendo “te com-
prendo perfectamente” o asin-
tiendo la cabeza durante la con-
versación.
Para ello, la respuesta reflejo o
reformulación propone expresar
a la otra persona aquello que he-
mos captado de cuanto nos ha
comunicado.
Se trata de poner palabras y
gestos para expresarle de manera
lo más precisa posible, lo que es
captado de la experiencia del otro,
sus sentimientos, lo que significa
para él lo que narra o expresa, los
recursos con los que cuenta, las
dificultades que experimenta, las
contradicciones que hay dentro de
él...
Comunica comprensión y empatía
la repetición de las últimas pa-
labras expresadas por la otra per-
sona o de alguna palabra clave de
su exposición.
Así mismo, ordenar lo que el otro
relata, como quien “pone título a
temas” y comunicarlo es un modo
de resumir y clariﬁcar el mensaje.
No menos importante es la capa-
cidad de nombrar los sentimientos
de la otra persona.
Ejercicio:
Comunicación de la empatía.
El siguiente ejercicio se propone
para desarrollar la capacidad de
transmitir comprensión tras haber
escuchado, poniendo el énfasis en
los sentimientos comunicados por
la otra persona.
Lea las siguientes frases e imagí-
nese escuchándolas de boca de
las personas descritas para cada

47
caso. Siguiendo el ejemplo, cons-
truir una frase que recoja los sen-
timientos que captamos en estas
personas.
1 Hija, 17 años:
Juana y Susana llegaron a la ﬁes-
ta con vestido largo y acompa-
ñantes. Y allí estaba yo, sola y en
pantalones”.
Te sentiste avergonzada, ridícu-
la, fuera de lugar…
2 Suegro, 65 años:
¡Me he quedado tan solo tras la
muerte de mi esposa y mis hijos
están siempre ocupados! Como
soy jubilado, me paso el tiempo
deambulando en una casa dema-
siado grande para mí.
Te sientes...
3 Esposa, 37 años:
No puedo creerlo. Todos los días
de la semana pasada Pedro (hijo)
vino a casa a cenar puntualmente.
Nunca pensé que respetaría nu-
estro pacto.
Te sientes...
4 Esposo, 40 años, hablando de
su madre enferma:
Ella me manipula con su enferme-
dad. Esa es su costumbre; me ha
controlado toda la vida. Apuesto a
que me va a culpar de su muerte.
Te sientes...
5 Hija, 17 años hablando de su
novio actual:
No me siento bien con él. No sé si
realmente se interesa por mí o si
simplemente me quiere para lu-
cirme delante de sus amigos.
Te sientes...
6 Esposo, 35 años:
Voy al hospital mañana para hacer-
me algunos exámenes. El médico
sospecha que tengo una úlcera.
Pero nadie me ha prevenido o
informado acerca de las pruebas.
Se supone que debo tomar estos
laxantes y no comer nada mañana.
He oído algunos rumores acerca
de lo que son estas pruebas, pero
realmente no sé qué son.
Te sientes...
7 Hijo, 28 años, hablando acer-
ca de su trabajo:
No es gran cosa. Pero ésta es la
tercera vez que me la juegan en el
trabajo. Esto ciertamente dice lo
poco que me valoran. ¿Por qué
debo ser siempre yo el que pague
el pato?
Te sientes...

48
Las emociones de los hijos.
Las emociones
de los hijos.
“El modo en que el niño afronta una
situación de crisis, va a ser reﬂejo
en buena medida del modo en que
la familia afronta la crisis”

49
Es difícil encontrar en los hijos un
adecuado desarrollo de su com-
petencia emocional si sus padres
no gestionan adecuadamente sus
sentimientos. La familia es el mejor
“caldo de cultivo” para el apren-
dizaje de estas habilidades.
Anteriormente señalamos la impor-
tancia que van a tener los estilos
emocionales de los padres de cara
al desenvolvimiento de los hijos.
Resulta de vital importancia la
solidez que los padres y demás
miembros de la familia pueden
aportar al niño en cuanto a per-
mitirle el desarrollo favorable y
maduro de su futura personalidad.
Los estilos que tienden a la repre-
sión de sentimientos y la expresión
de las dudas e inquietudes que
toda persona precisa manifestar,
pueden sin duda derivar en com-
plicaciones futuras, no necesaria-
mente patológicas pero sí deci-
sivas, de cara al manejo de los
sentimientos y la salud emocional
del sujeto.
Por ese motivo, deseamos trans-
mitir aquí la conveniencia de lograr
el equilibrio entre la excesiva ex-
presión emocional y la ausencia
total en la manifestación de los
sentimientos.
Los sentimientos
en el niño
Los niños, al igual que lo adultos,
van a experimentar diversos sen-
timientos como consecuencia de
los acontecimientos que se suce-
den diariamente en su vida.
Sin embargo, a diferencia de és-
tos, la búsqueda de referentes y
soportes seguros sobre los que
apoyarse, coloca al niño, en sus
diferentes etapas evolutivas, en
una situación de mayor vulnerabi-
lidad y desprotección frente a los
sucesos adversos o cambiantes
de su entorno.
Desde bebés, el modo en que la
madre reacciona cuando el niño
sonríe o llora constituye todo un
ejemplo de acompañamiento emo-
cional, de respuesta a las emo-
ciones del otro en ambos sentidos.
Este vínculo que se forja ya desde
tan pequeños proporciona también
el vehículo más sencillo a través del
cual los padres enseñan a sus hi-
jos cómo relacionarse, comprender
y conectar con las emociones de
otra persona y encauzar los pro-
pios sentimientos, lecciones funda-
mentales que marcarán su futuro.
La sensación de seguridad de
verse comprendido en estos pri-
meros momentos de nuestra vida
es ya un primer paso para más
adelante encarar sucesivos en-
cuentros con compañeros, amigos
y parejas.
A medida que pasan los años, el
modo en que el niño afronta una
situación de crisis, por ejemplo una
pelea en el colegio, va a ser reﬂejo
en buena medida del modo en que
la familia afronta las crisis.
Si ese entorno es sano emocional-
mente, el niño se sentirá protegido
aún en medio de los aconteci-
mientos más desfavorables, aumen-
tando y haciendo valer su capaci-
dad de afrontar y sobreponerse a
acontecimientos desfavorables.
Un ataque de enfado y rabia de
un niño, por ejemplo, puede ser

50
una oportunidad única. Lo ideal
sería que el padre no se enfade
igual que el niño, aumentando la
gravedad de la situación, pero que
al mismo tiempo no muestre una
actitud pasiva, abandonando al
niño a su suerte por no querer dar
mayor importancia a los hechos.
Si en lugar de quedarse en es-
tos extremos, el padre logra con-
tener su propio enfado, no de-
jándose arrastrar por él y logra
contactar con su hijo ayudándole
a contener y encauzar su propia
rabia habremos dado un gran
paso.
Esto no quiere decir que vivamos
en un permanente estado de man-
sedumbre y tranquilidad sino que
el entorno sea lo suficientemente
flexible como para poder recupe-
rarse de una situación difícil con
cierta rapidez y con las menores
consecuencias posibles.
David Spiegel, uno de los psiquia-
tras que ha estudiado las secuelas
emocionales en el ámbito fami-
liar de los acontecimientos del 11
de septiembre en Nueva York, co-
menta que “la función protectora
de la familia no funciona cuando
los padres fingen que no ha ocu-
rrido nada, sino cuando transmiten
a sus hijos la idea de que están
abordando juntos un problema
que les afecta a todos”.
Ejercicio de reflexión:
Los sentimientos de mi hijo.
En este momento podemos parar-
nos a reflexionar acerca de nues-
tros hijos, respondiéndonos a es-
tas preguntas4:
¿Hasta qué punto es capaz mi
hijo de expresar sentimientos
con palabras? Si le pregunto
cómo se siente, ¿puede res-
ponderme con un término que
describe un sentimiento o me
explica qué le sucede? ¿Es ca-
paz de identificar una gama de
sentimientos diferenciando sus
matices propios? ¿Es capaz de
identificar los sentimientos de
los demás?
¿Hasta qué punto tolera mi hijo
la frustración, la derrota? ¿Có-
mo expresa la ira, el enfado
u otros sentimientos de difícil
manejo?
¿Cómo resuelve los conflictos?
¿Hasta qué punto es indepen-
diente a la hora de resolverlos?
¿Es capaz de pensar en dife-
rentes modos de resolver los
conflictos?
Cómo educar
a nuestros hijos
con inteligencia
emocional
Vamos a describir una serie de
premisas para la educación de los
hijos en una mayor inteligencia
emocional.
No pretendemos establecer un
decálogo, más bien se trata de
hacer reflexiones que puedan ayu-
dar a los progenitores a repensar
el propio estilo comunicativo para
4 Basado en Maurice J. Elias, Steven E. Tobias y Brian S. Friedlander, Educar con Inteligencia emocional,
Random House Mondadori, Barcelona 1999, p 45.

51
ir incorporando algunas herra-
mientas más enriquecedoras para
el conjunto de la familia.
Acostumbrarse a hablar de
emociones:
No se trata de pasar al extremo de
“monopolizar” las conversaciones
normales con sentimientos, pero sí
de expresar las emociones con
mayor naturalidad en lo cotidiano.
Cuando hablamos de cómo nos
ha ido en el trabajo, en el colegio,
cómo hemos resuelto una dificul-
tad o problema, cómo hemos par-
ticipado de una nueva actividad,
conviene expresar algo más que
los hechos, llegando a manifestar
pensamientos, interpretaciones de
lo ocurrido y sentimientos que he-
mos vivenciado.
Puede resultar de utilidad que los
progenitores pregunten directa-
mente sobre esto con interroga-
ciones abiertas que ayuden al ni-
ño a pensar y reflexionar sobre lo
ocurrido.
¿Cómo te has encontrado des-
pués de hacer X? ¿Qué te ha re-
sultado más difícil? ¿Por qué es
importante para ti X? ¿Cómo lo ha
vivido la otra persona con la que
estabas?
La invitación a pensar en el seno
de la familia, incluso en aconte-
cimientos de escasa relevancia,
constituye un aprendizaje clave
para todos los miembros de la fa-
milia, independientemente de su
edad.
A su distinto nivel, toda la familia
puede verse enriquecida en la ex-
presión de este tipo de informa-
ciones, pues también los lazos
afectivos se verán ensanchados
con la experiencia.
Enseñar a identiﬁcar las emo-
ciones y ponerles nombre:
Toda situación constituye una opor-
tunidad para enseñar a nombrar
emociones así como vincularlas a
determinados gestos o rasgos no
verbales.
Algo tan sencillo como una con-
versación durante la comida o ver
una película en la televisión pueden
servir para que el progenitor pre-
gunte al niño acerca de los sen-
timiento que identifica en los per-
sonajes, en su propio hermano, en
mamá o papá…
La riqueza en el vocabulario a la
hora de expresar emociones otor-
ga una mayor profundidad y con-
creción en el modo en que mani-
festamos lo que nosotros u otras
personas sienten. Apartarse de ex-
presiones como estoy bien, estoy
mal, estoy “plof”, estoy “de bajón”,
estoy “guay”, puede resultar tan

52
enriquecedor como aprender a
distinguir los distintos colores de la
naturaleza.
Preguntas como ¿qué quieres de-
cir con que estás “plof”? no sólo
nos permiten enriquecer el len-
guaje y mejorar la comprensión de
cómo se encuentra la otra per-
sona, sino que también le ayuda a
ésta a tomar una mayor concien-
cia de su estado, mejorando por
tanto el manejo que hace de la
situación.
Evitar realizar juicios acerca de
las emociones del otro:
Las emociones constituyen un
indicador de algo que nos ocurre
internamente.
Cuando sentimos tristeza, rabia,
alegría o enfado, esta sensación,
que también se acompaña de una
respuesta ﬁsiológica (como vimos
en el primer capítulo), nos permite
tomar conciencia de que algo nos
está pasando y requiere nuestra
atención.
Es vital tener claro que los sen-
timientos no pueden ser emplea-
dos como elemento de valoración
de la bondad o maldad de una
persona, no pueden servir para
emitir un juicio sobre ella.
Es preciso diferenciarlos de las
conductas que se suceden poste-
riormente pues no siempre a un
determinado sentimiento tiene por
qué seguir una conducta dada.
Vincular un sentimiento desagra-
dable como la envidia a una va-
loración moral negativa e incluso
una etiqueta de “eres un envi-
dioso” “eres malo”, resulta total-
mente injusto.
El sentimiento avisa de que una
serie de acontecimientos que he-
mos vivido no nos dejan indife-
rentes, y merecen ser analizados
y elaborados para no ser víctimas
de ellos y encauzarlos de manera
adecuada, en función de nuestros
valores.
Para ayudar a nuestro hijo a con-
ducir sanamente el sentimiento, es
necesario evitar tacharlo de malo
por sentir de una determinada
manera, para fomentar la respon-
sabilidad en el manejo de su con-
ducta posterior.
Juegos y
estrategias para el
aprendizaje y
desarrollo de
la inteligencia
emocional
A continuación exponemos algu-
nas ideas que pueden ayudar a
poner en práctica el aprendizaje
emocional en familia.
Al igual que ocurre con cualquier
otro hábito, como por ejemplo el
de la lectura o el de compartir las
tareas en casa, resulta fundamen-
tal que los adultos de la familia
sean los primeros comprometi-
dos en el aprendizaje de las emo-
ciones.
Recordando el eslogan de la cam-
paña para el fomento de la lectura
podríamos decir que “si tu mane-
jas mejor tus sentimientos, ellos
(tus hijos) también lo harán”.
Presentamos unos cuantos recur-
sos con idea de que puedan servir

53
a los padres como herramienta,
juego o dinámica para realizar en
familia.
Constitución o decálogo familiar:
Consiste en redactar entre los
miembros de la familia una de-
claración o lema que recoja sus
valores, deseos, gustos, ideales.
Se trata de describir juntos el tipo
de familia que deseamos crear,
respondiendo a preguntas del tipo
¿Qué signiﬁca ser de esta familia?
¿Qué valores compartimos? ¿Qué
nos gusta y qué no nos gusta?
¿Qué clase de familia somos?
Puede resumirse en un lema
como “somos una familia que
comparte y ayuda”, “nos es-
cuchamos unos a otros” o
“nos preocupamos por los
demás”.
Si se desea profundizar un
poco, la definición de princi-
pios de la familia puede ser-
vir de ayuda para concretar
aquello sobre lo que deseamos
hacer hincapié. Estos principios
podrían ser del tipo:
• “Utilizaremos la palabra para
ponernos de acuerdo y no nos
pegaremos”.
• “Todos los domingos comere-
mos juntos”.
• “Cuando alguien necesite ayu-
da de otro la pedirá y siempre
tendrá respuesta”.
• “A los abuelos los cuidaremos
más que a nadie”.
Estas normas, descritas y apro-
badas por todos (si se quiere se
puede dramatizar todo un proce-
so electoral, como se haría en la
constitución de un país, haciendo
participar a todos los miembros de
la familia en las votaciones, etc.)
se colocarán en un lugar visible y
serán empleadas en aquellos mo-
mentos difíciles de la familia en los
que alguno de los miembros esté
incumpliendo con lo pactado.
Con el paso del tiempo, a medida
que las circunstancias de la fami-
lia vayan cambiando, también ha-
brán de modiﬁcarse estas disposi-
ciones.
El diario familiar:
Esta propuesta consiste en ela-
borar un diario, del mismo modo
que se haría de manera personal,
pero cuya utilización será compar-
tida por todos los miembros de
a familia.
Puede tratarse de un cuadernillo
que quede colocado en un lugar
accesible a todos para que cada
uno escriba sus pensamientos, ex-
periencias, preguntas, preocupa-
ciones o todo aquello que quiera
compartir con el resto. Los demás
pueden contestarle.

54
También pueden incorporarse fo-
tos, dibujos, recortes de revis-
tas, como se haría en un diario
personal.
Los padres pueden escribir aquí
mensajes a los hijos y viceversa
sobre las tareas domésticas, los
deberes o citas señaladas.
Este mismo ejercicio puede rea-
lizarse utilizando una pizarra que se
borra diariamente o un calendario
en el que se anotan los eventos de
interés para la familia, etc.
Juego de cartas:
Consiste en dibujar en pequeñas
cartulinas del tamaño de una car-
ta de baraja, cartas que represen-
ten los diferentes sentimientos.
Pueden emplearse estas cartas
con diferentes utilidades, algunas
muy sencillas:
• Diariamente escoger una car-
ta con la emoción que más nos
identiﬁca ese día y pegarla con
un imán en un lugar visible de
la casa (como la puerta de la
nevera). Los demás miembros
de la familia pueden jugar colo-
cando también sus cartas y co-
mentando el motivo por el que
las han elegido durante la hora
de la cena, por ejemplo.
• Haciendo parejas de cartas
iguales o contrarias (con emo-
ciones contrapuestas), para ju-
gar a adivinar sobre un grupo
de cartas boca-abajo, tratando
de hacer parejas.
• Al igual que un conocido jue-
go, una persona toma una carta
y representando o dibujando en
un papel, los demás tienen que
adivinar la emoción de la que
se trata.
Lectura de cuentos:
Consiste en escoger y leer cuen-
tos en los que podamos pedir al
niño que identiﬁque los sentimien-
tos de los personajes principales y
el modo cómo los expresa.
Este mismo ejercicio puede rea-
lizarse con películas o programas
de televisión (algunos).
¿Qué haría?:
Para promover la empatía y la
creatividad en el afrontamiento
de situaciones difíciles, se le pue-
de ayudar al niño preguntándole
cómo abordaría la cuestión un
personaje determinado.
Puede ser un personaje de un libro
que le guste, un comic, un actor,
etc. tratando de introducir también
algún personaje cómico y por qué
no, aprovechando para hacerles
preguntas por personajes de sus
libros del colegio, de historia o
ciencias.
Cocinando:
Si bien es cierto que incluso los
adultos tendemos cada vez me-

55
nos a cocinar debido al ritmo de
vida que llevamos, el incorporar a
nuestros hijos en las tareas de
preparación de los alimentos pue-
de constituir una herramienta muy
interesante para potenciar algunos
de los elementos de la inteligencia
emocional.
Por una parte, como ocurre con
algunos otros juegos didácticos,
contiene el valor de tratarse de una
actividad que además de ser en-
tretenida en sí misma, está orien-
tada a satisfacer y ser compartida
con otras personas. Esto supone
que el niño juega a adivinar qué
es lo que puede agradar al otro,
cómo sorprenderle o gratificarle
por algún motivo.
Por ejemplo, al hacer un pastel de
cumpleaños para su madre el niño
tiene que hacer un ejercicio de em-
patía para con los gustos y prefe-
rencias de su madre, tratando de
acertar en aquello que pueda ser
del agrado de ésta.
Por otra parte, cocinar tiene mu-
cho de un elemento esencial de la
inteligencia emocional: la capaci-
dad de posponer la gratiﬁcación.
Muchas veces, los juegos a los
que se enfrentan los niños bus-
can la satisfacción inmediata de su
deseo de gratificación o estímulo
personal.
Hoy en día, sabemos que cuan-
ta mayor es la habilidad de un niño
de posponer la gratificación que
obtiene por la realización de una
determinada conducta, mayor es su
capacidad de esfuerzo, paciencia
y control emocional en deﬁnitiva.
Cuando empleamos la cocina co-
mo elemento lúdico, el niño puede
incorporar el manejo de emociones
como la inquietud, el nerviosismo
o la impaciencia que supone tener
que esperar a la finalización del
plato que se ha preparado, para
más tarde poder disfrutarlo en
toda su dimensión.

56
en situaciones difíciles de la vida familiar.
La aplicación de
la inteligencia emocional
en situaciones difíciles
de la vida familiar.
“Reconocer que el conflicto es normal
y potencialmente beneficioso,
puede ser la clave inicial
para abordarlo de manera eficaz”

57
Una vez hemos explorado los
elementos que conforman la in-
teligencia emocional para su apli-
cación en situaciones cotidianas
de la vida familiar, pasamos a
analizar ahora la utilidad y prove-
cho que podemos obtener en el
desarrollo de estas actitudes y ha-
bilidades cuando surgen conflictos.
Si bien resulta clave la actitud
por parte de padres y educadores
para el desarrollo y maduración de
los hijos, especialmente delicado
supone el modo en que éstos
se desenvuelven cuando surgen
problemas como la aparición de
adicciones a sustancias, la agre-
sividad y peleas, el maltrato o
acoso por parte de los hijos, etc.
No trataremos de dar soluciones
rápidas o fáciles a problemas que
muchas veces requieren de un
abordaje interdisciplinar y en oca-
siones la intervención directa por
parte de profesionales. Sin embar-
go, la actitud de los padres hacia
los hijos frente a situaciones difí-
ciles puede facilitar o por el con-
trario, entorpecer la resolución de
éstas.
El conflicto y las
situaciones difíciles
Con frecuencia, cuando nos pa-
ramos a pensar en los aconteci-
mientos difíciles de la vida de
nuestra familia, los periodos de
cambio, maduración e incluso la
aparición de conflictos en la rela-
ción, añadimos a éstos una con-
notación negativa, asociando con
facilidad el término conflicto a sen-
timientos de rabia, ira, enfado, de-
cepción…
Esto ocurre porque interpretamos
el término conflicto con la aparición
de experiencias de incompatibili-
dad de caracteres, desarmonía,
lucha y confrontación.
Nuestros sentimientos, pensamien-
tos, reacciones físicas y conduc-
tas en torno al conflicto surgen, al
menos en parte, de las creencias,
interpretaciones y experiencias con
los que fuimos criados.
Reconocer que el conflicto es
normal y potencialmente bene-
ficioso, puede ser la clave ini-
cial para abordarlos de manera
eficaz.
La forma de resolver los conflictos,
lejos de ser única e inequívoca,
cuenta con tantas posibilidades
como modos de mirar el conflicto.
La inteligencia emocional propone
abandonar antiguas creencias y
estereotipos sobre cómo resolver
los problemas, y atrevernos a de-
saprender, para después abordar
el conflicto desde la observación,
la comprensión del otro, la es-
cucha atenta y paciente.
En primer lugar, para abordar sa-
namente el conflicto convendría
empezar por no evitarlo.
Resulta prácticamente imposible
que las causas y consecuencias
del conflicto desaparezcan al omi-
tir hablar o manifestar el conflicto.
En ocasiones, los padres tende-
mos a dejar a los hijos al margen
de los problemas familiares, quizá
por evitar que éstos se preocupen
o por no hacerles partícipes de
momentos desagradables.
Esta actitud paternalista y sobre-
protectora nos puede jugar malas
pasadas.

58
Si bien es cierto que determinados
temas pueden ser objeto de aten-
ción exclusiva por parte de los
progenitores, no ocurre así con las
situaciones que atañen a todo el
grupo familiar y que necesaria-
mente requieren de la colaboración
por parte de todos.
El niño necesita aprender a ges-
tionar las desavenencias, las dis-
cusiones, diferencias y problemas,
y el núcleo familiar resulta espe-
cialmente idóneo para ello.
A continuación proponemos un
sencillo test para padres que per-
mite reflexionar acerca del manejo
de situaciones normales y otras
complejas del día a día. El test se
acompaña de la aclaración opor-
tuna sobre el modo más adecua-
do de proceder en cada caso.
Test para padres:
El manejo de la inteligencia
emocional en el conflicto y
la vida familiar.
1 ¿Le oculta usted los problemas
graves a su hijo?
Sí No
No. La mayoría de los psicólogos
piensan que los padres no debe-
rían ocultar los problemas graves
a sus hijos más pequeños. Los
niños son mucho más flexibles de
lo que se piensa y se benefician
con explicaciones realistas de los
problemas.
2 ¿Discute usted abiertamente sus
errores?
Sí No
Sí. Para volverse realistas en su
pensamiento y sus expectativas,
los niños deben aprender a acep-
tar tanto los atributos positivos
como los defectos de sus padres.
3 ¿Mira a su hijo más de doce
horas de TV semanales?
Sí No
No. El niño promedio mira en rea-
lidad 24 horas de televisión se-
manales, y esto es demasiado. Es-
ta actividad pasiva hace muy poco
para promover la inteligencia emo-
cional. Los programas violentos
de TV son particularmente proble-
máticos para los niños que tienen
dificultades para controlar su ira.
4 ¿Tiene usted un ordenador en
su hogar?
Sí No
Si. Hace un tiempo se creía que
los ordenadores y los juegos para
ordenador ejercían una influencia
perjudicial sobre el desarrollo so-
cial del niño, pero parece ser que
lo opuesto es la verdad. Los niños
(y los adultos) están encontrando
nuevas maneras de utilizar la infor-
mática y los servicios on-line (In-
ternet), que en realidad aumentan
las capacidades intelectuales del
niño.
5 ¿Se considera usted una per-
sona optimista?
Sí No
Si. Los estudios muestran que
los niños que son optimistas son
más felices, tienen más éxito en
la escuela y son realmente más
saludables desde el punto de
vista físico. La forma fundamen-
tal en que sus hijos desarrollan
una actitud optimista o pesimista

59
es observándolo y escuchándolo
a usted.
6 ¿Ayuda usted a su hijo a culti-
var amistades?
Sí No
Sí. Los investigadores en el cam-
po del desarrollo infantil creen que
tener un “mejor amigo”, particular-
mente entre los 9 y los 12 años
constituye un hito de desarrollo
crítico en el aprendizaje para tener
relaciones íntimas. La enseñan-
za de las capacidades para cul-
tivar amistades debería comen-
zar apenas su hijo comienza a
caminar.
7 ¿Controla usted el contenido
violento de los programas de TV
y los videojuegos de su hijo?
Sí No
Sí. Aunque no existe una prue-
ba clara de que mirar programas
violentos de televisión o jugar con
videojuegos violentos conduzca a
los niños a la agresividad, sí pue-
de decirse que los desensibiliza
en cuanto a los sentimientos y
las preocupaciones de los demás,
es decir en cuanto a la empatía.
8 ¿Pasa usted 15 minutos por
día o más con su hijo en juegos o
actividades no estructurados?
Sí No
Sí. Lamentablemente, los padres
de hoy pasan cada vez menos
tiempo con sus hijos. Dedicar un
tiempo determinado para jugar con
los niños más pequeños y en ac-
tividades no estructuradas con los
hijos mayores, mejora su imagen y
autoconﬁanza.
9 ¿Tiene usted formas claras y
coherentes de disciplinar a su hijo
y de hacer respetar las normas?
Sí No
Sí. Los padres autorizados podrí-
an prevenir un número significati-
vo de problemas experimentados
actualmente por los niños. Ser
padres en forma autorizada com-
bina el estímulo con la disciplina
coherente y apropiada. Muchos ex-
pertos creen que los padres total-
mente permisivos son la causa de
un número creciente de problemas
de la niñez, incluyendo la conducta
provocativa y antisocial.
10 ¿Participa usted de forma re-
gular en actividades de servicio a
la comunidad con su hijo?
Sí No
Sí. Los niños aprenden a preocu-
parse por los demás haciendo, no
simplemente hablando. Las activi-
dades de servicio a la comunidad
también enseñan a los niños
muchas capacidades sociales y
los ayudan a mantenerse alejados
de los inconvenientes.
11 ¿Es usted veraz y sincero con
su hijo, incluso con respecto a
temas dolorosos como una enfer-
medad o la pérdida de un empleo?
Sí No
Sí. Muchos padres ocultan la verdad
para proteger a sus hijos del estrés y
preservar la inocencia de su niñez,
pero en realidad esto produce más
daño que bien. Los niños que no han
aprendido a enfrentar efectivamente
el estrés se tornan vulnerables a
problemas más graves cuando cre-
cen, en particular en sus relaciones.

60
12 ¿Le enseña usted a su hijo a
relajarse como una forma de
enfrentar el estrés, el dolor o la
ansiedad?
Sí No
Sí. Usted puede enseñar formas de
relajación incluso a niños de 4 o 5
años. Esto no los ayudará a en-
frentar los problemas inmediatos,
pero puede ayudarles a vivir más
tiempo y de manera más saludable.
13 ¿Interviene usted cuando su
hijo experimenta dificultades para
resolver un problema?
Sí No
No. Surge de las investigaciones,
que los niños pueden resolver
problemas mucho antes de lo que
solía pensarse. Cuando sus hijos
aprenden a resolver sus propios
problemas, adquieren confianza
en sí mismos y aprenden capaci-
dades sociales importantes. Esto
no excluye que se le ayude en
segundo término, si la magnitud
del problema lo hace necesario.
14 ¿Celebran reuniones familia-
res regulares?
Sí No
Sí. Los niños utilizan los modelos
como la forma individual más im-
portante para aprender capacida-
des emocionales y sociales. Las
reuniones familiares son una forma
ideal de enseñarles a resolver pro-
blemas y a funcionar en grupo.
15 ¿Insiste usted en que su hijo
siempre exhiba buenos modales
con los demás?
Sí No
Sí. Los buenos modales son fáci-
les de enseñar y extremadamente
importantes para la escuela y el
éxito social.
16 ¿Se toma usted tiempo para
enseñarles a su hijos a percibir el
aspecto humorístico de la vida co-
tidiana, inclusive sus problemas?
Sí No
Sí. Un número creciente de es-
tudios muestran que el sentido
del humor no sólo constituye una
capacidad social importante, sino
que representa también un factor
significativo para la salud mental y
física de un niño.
17 ¿Es usted flexible con los há-
bitos de estudio y la necesidad de
organización de su hijo?
Sí No
No. Es necesario ser flexible en mu-
chos aspectos, pero no en cuanto
a los hábitos de estudio y las ca-
pacidades de trabajo. Para tener
éxito en la escuela y más tarde en
el trabajo, sus hijos necesitan apren-
der autodisciplina, manejo del tiem-
po y capacidades de organización.
18 ¿Alienta usted a su hijo a seguir
esforzándose aun cuando se queje
de que algo es demasiado difícil o
inclusive cuando fracasa?
Sí No
Sí. Uno de los ingredientes más
importantes para convertirse en un
gran realizador es la capacidad de
superar la frustración y mantener
un esfuerzo persistente frente al
fracaso. En general, los padres no
les exigen un esfuerzo suficiente a
sus hijos.

61
19 ¿Insiste usted en que su hijo
mantenga una dieta saludable y
un ejercicio diario?
Sí No
Sí. Además de los beneficios físi-
cos obvios de una buena dieta
y del ejercicio, un estilo de vida
saludable desempeña un papel im-
portante en la bioquímica del cere-
bro en desarrollo de su hijo.
20 ¿Confronta usted a su hijo cuan-
do sabe que no dice la verdad aún
en una cuestión menor?
Sí No
Sí. La comprensión de la since-
ridad se modifica en los niños a
medida que crecen, pero en el
marco familiar, se debería poner
siempre el acento en el hecho de
ser veraces.
21 ¿Respeta usted la intimidad de
su hijo, aun cuando sospecha que
está haciendo algo perjudicial para
sí mismo y para los demás?
Sí No
No. Cuando uno educa a los niños,
la intimidad y la conﬁanza van de la
mano. A cualquier edad, los niños
deberían comprender la diferencia
entre lo que puede mantenerse pri-
vado y lo que usted debe saber.
22 ¿Deja usted que el profesor de
su hijo maneje problemas de mo-
tivación en la escuela sin su parti-
cipación?
Sí No
No. La motivación empieza por
casa. Cuanto más participen los
padres en la educación de sus
hijos, tantas más probabilidades
tendrán los niños de tener éxito.
23 ¿Cree usted que debería ser
más tolerante con los problemas
de sus hijos porque usted tiene los
mismos o similares?
Sí No
No. No resulta sorprendente que
los niños tengan a menudo los
mismos problemas que sus pa-
dres. Si usted está luchando con-
tra temas serios como la depresión
o el mal carácter, debería buscar
formas de cambiar tanto su propio
comportamiento como el de su
hijo.
24 ¿Deja usted tranquilo a su hijo
si no quiere hablar algo que lo irri-
ta o que lo perturba?
Sí No
No. A muy pocos niños les gusta
hablar de lo que los perturba, pero
desde la perspectiva de la inte-
ligencia emocional, usted debería
alentar a sus hijos para que hablen
de sus sentimientos. Hablar de los
problemas y utilizar palabras para
los sentimientos puede cambiar la
forma en que el cerebro de un niño
se desarrolla, formando vínculos
entre la parte emocional y la parte
pensante del cerebro.
25 ¿Cree usted que todo problema
tiene una solución?
Sí No
Sí. Se les puede enseñar a los
niños, así como a los adolescen-
tes y adultos, a buscar soluciones
en lugar de dilatar los problemas.
Esta forma positiva de ver el mun-
do puede mejorar la confianza

62
en sí mismo y las relaciones de
su hijo.
Extraído del libro “La Inteligen-
cia Emocional de los niños” de
Lawrence Shapiro.
Una vez explorados algunos as-
pectos del conflicto con la ayuda
de este test, vamos a señalar al-
gunos puntos sobre los que avan-
zar para un manejo inteligente de
éste en la familia:
1 Reconocer la existencia del con-
ﬂicto.
El primer paso para poder afrontar
el conflicto es ser conscientes de
su aparición. Esto supone admitir
que en nuestra familia también se
dan diferencias, momentos com-
plicados, etc. que van a requerir
del abordaje por parte de todos,
empezando por los progenitores
pero no únicamente por éstos.
No somos peor familia por el he-
cho de tener conflictos o proble-
mas, de hecho el conflicto es na-
tural en cualquier grupo humano.
¡Quizá debiéramos preocuparnos
más cuando todo parece avanzar
siempre sin ningún problema o
contratiempo!
Si es necesario saber resolver el
conflicto, resulta clave identificar
aquellas situaciones que pueden
preceder al conflicto para poder
estar especialmente atentos en la
prevención y/o abordaje precoz.
Estas situaciones pueden ser:
• Cambios de vivienda, ciudad
de residencia, colegio, trabajo,
etc. que pueden colocar a algu-
no o todos los miembros en
situación de crisis, desorienta-
ción y falta de vínculos sólidos
para la relación social.
• Cambios en el modo de rela-
ción con las amistades por parte
de los hijos. Por ejemplo, cuando
los niños comienzan a salir solos
con el grupo de amigos, inicio
de nuevas formas de diversión
como las discotecas o bares,
inicio de relaciones con perso-
nas del sexo opuesto, relacio-
nes sexuales, etc.
• Cambios significativos en la
estructura familiar: separación o
divorcio, salida de uno de los
hijos a vivir fuera, nuevo matri-
monio de alguno de los proge-
nitores, etc.
Una manera de identificar las difi-
cultades lo antes posible, consiste
en valorar la presencia de cambios
significativos en la conducta de
alguno de los miembros de la fa-
milia: menos participación, tenden-
cia a la evitación del diálogo o por
el contrario aumento exagerado en
la participación y deseo de llamar

63
la atención continuamente (por
ejemplo con peleas y discusiones
continuas).
Resulta de vital importancia no
alarmarse en exceso, pero tam-
poco confundir estas conduc-
tas con los cambios propios del
adolescente o del niño, pasando
por alto detalles que nos pueden
alarmar de posibles problemas
futuros.
Cuanto más llamativo sea este
modo de actuar y se suceda en
un periodo de tiempo más corto,
más debemos alertarnos de la pre-
sencia de un posible problema de
adaptación.
No podemos sin embargo, dejar
de lado aquellos casos en que los
hijos reaccionan de manera más
tardía, muchas veces en función
de su propia personalidad, pre-
sentando estilos más discretos
pero no por ello menos impor-
tantes.
2 Escuchar la opinión de los mi-
embros de la familia.
En segundo lugar, cuando identifi-
camos que algo está ocurriendo
en la familia, aunque no sepamos
muy bien en qué consiste, con-
viene hacer un esfuerzo por captar
la opinión y vivencia de cada una
de las personas involucradas, in-
cluso también de las que no lo
están directamente pero pueden
enriquecer con su aportación.
Esta recogida de información no
supone únicamente escuchar a
unos y otros, sino que conviene
observar las conductas de los
miembros de la familia, cómo reac-
cionan entre sí, cómo se compor-
tan en los acontecimientos coti-
dianos así como en otros más ex-
cepcionales.
Cuanta mayor información poda-
mos obtener, desde una actitud
empática, liberándonos de la ten-
dencia a emitir juicios prematuros
sobre la situación, mejor prepara-
dos podremos estar para la reso-
lución del conflicto.
Cuando se trate de un conflicto o
problema que nos afecta a varios
miembros de la familia o bien a
todos, es importante que todos
podamos escuchar nuestro punto
de vista.
La labor de los padres consiste
en mediar esta escucha activa por
parte de cada uno de los miem-
bros, ayudando a la comunicación
de hechos, significados y senti-
mientos de cada persona, evitan-
do la crítica prematura, el juicio o
la discusión hasta que todos
hayan tenido ocasión de hablar.
3 Búsqueda compartida de solu-
ciones.
Una vez que se ha favorecido un
clima de escucha mutua, se puede
ayudar resumiendo lo que cada
uno ha expuesto, haciendo hin-
capié en los sentimientos del gru-
po y el valor de buscar soluciones
conjuntas, evitando actuar por im-
pulsos y logrando así el compro-
miso de todos en la solución
escogida.
En este momento pueden em-
plearse técnicas como el brain-
storming o lluvia de ideas, en la
que cada uno lanza al aire una
serie de posibilidades de solu-
ción sin analizarlas previamente,
hasta lograr un listado amplio de
alternativas.

64
Una vez sobre la mesa, se analizan
los pros y contras de cada opción,
permitiendo la reflexión y expre-
sión de la opinión de todos, hasta
lograr consensuar la mejor solu-
ción de todas.
El consenso es clave para que
cada miembro se comprometa a
secundar la decisión tomada, que
en algunos casos afectará a todo
el grupo familiar y en otros a algún
de sus componentes.
La presencia de refuerzos positivos
en este caso, tanto para premiar
la resolución del conflicto como
el modo de resolverlo juntos es
muy conveniente, especialmente
en niños más pequeños.
La inteligencia
emocional en la
sexualidad y las
relaciones afectivas
Si en algún ámbito tiene que decir
algo la inteligencia emocional, es
precisamente cuando se da ma-
yor implicación del mundo de las
emociones: las relaciones afectivas
y las relaciones sexuales.
Cuando la intimidad emocional
acompaña a este tipo de relacio-
nes, van a surgir conflictos o difi-
cultades entre sentimientos, razo-
namientos y conductas.
Ante esta situación es fundamen-
tal identificar las emociones en
la relación con el otro, nombrar e
integrar sentimientos nuevos de
intensidad elevada, manejar las
emociones en línea con los valores,
integrar la propia sexualidad, etc.
La familia es sin duda un campo
en el que el niño cultiva habilida-
des con las que valerse cuando al
llegar a etapas más adultas, tiene
que tomar decisiones.
Al hablar de las relaciones afec-
tivas y/o sexuales, la persona co-
menzará a valerse de los recursos
aprendidos en la propia familia
en lo que se reﬁere a la vivencia de
la afectividad.
Por ejemplo, si un joven ha vi-
vido en una familia en la que la
manifestación de sentimientos en
relación a cualquier suceso más o
menos signiﬁcativo era rechazada
e incluso tildada de improcedente,
lo más probable es que este joven
reprima la expresión de emociones
con otras personas, incluida su
pareja. Si, por otra parte, se ha
vivido en la familia la importan-
cia de expresar las emociones, así
lo hará cuando se relacione con
otras personas externas al núcleo
familiar.
No pretendemos aquí señalar un
absoluto paralelismo entre la viven-
cia de la afectividad familiar y las
relaciones afectivas y/o sexuales
de nuestros hijos, sin embargo, sí
que es cierto que el modo en que
se desarrollan las primeras va a
marcar el inicio de cualquier otra
forma de relación, promoviendo un
estilo u otro de comportamiento.

65
Vamos a describir algunas cla-
ves para acompañar a nuestros
hijos en el aprendizaje de un de-
terminado comportamiento social
y sexual:
1 Evitar la tendencia a negar o
reprimir el deseo sexual de nuestro
hijo.
Sin anular la obvia necesidad
de intimidad en este sentido por
parte de nuestros hijos, conviene
estar atentos a las necesidades
que pueden derivar en la familia.
Necesidades como la de sentirse
respetado, no juzgado, entendido,
acompañado también en las du-
das o aclaraciones que puedan
surgir.
No es posible negar la sexualidad
de nuestros hijos bajo el pretexto
de que son demasiado pequeños
para experimentar determinadas
cosas. Rechazar la contemplación
de la dimensión sexual, presente
y en continua evolución en los
últimos años de infancia y la ado-
lescencia, no hará sino alejar a
los padres del posible acompa-
ñamiento en la madurez integral de
los hijos, también en este sentido.
2 Estar disponible para la acla-
ración o exposición de dudas y
reﬂexiones.
Esto significa ser sensible a las
dudas o preguntas relacionadas
con la sexualidad. Los hijos uti-
lizarán estas cuestiones también
a modo de prueba o tanteo de
los padres, siendo especialmente
relevante el modo en que éstos
asumen con naturalidad y aper-
tura una conversación sobre este
tema, evitando la utilización de la
burla, la broma, la moralización o
el sarcasmo.
Los estilos de comunicación que
describimos como entorpecedores
de la escucha y comprensión de
los hijos (ver capítulo 2) pueden ser
especialmente ofensivos en rela-
ción con este tema de especial
susceptibilidad y necesaria deli-
cadeza por parte de los padres.
3 Apelar al mundo de los valo-
res, promoviendo su maduración.
Acompañar estas dudas de nues-
tros hijos ayudándoles a elabo-
rar sus propias ideas y valores en
torno a las relaciones afectivas re-
sulta de mayor utilidad que centrar
la conversación únicamente en la
exposición de los valores o ideales
de los padres.
No olvidemos que los valores sólo
podrán guiar las emociones y la
conducta de la persona si han
sido integrados y madurados por
su protagonista.
La expresión coherente y respon-
sable de sus valores puede ser
la principal herramienta de la que
dispondrán nuestros hijos para
afrontar relaciones afectivas a lo
largo en su vida así como un ele-
mento clave para la prevención de
problemas futuros en este sentido.

66
Aplicaciones de
la inteligencia
emocional en
problemas de
adicciones: drogas,
alcohol, otros
Como decíamos al inicio de es-
te capítulo, no se pretende aquí
subrayar la inteligencia emocional
como la panacea con la que abor-
dar todos y cada uno de los pro-
blemas que tienen lugar en la fa-
milia, sin embargo, sí que puede
resultar de utilidad como comple-
mento a otras formas de interven-
ción profesional, como ocurre en
los problemas de adicción a alco-
hol, drogas u otros.
Cualquier conducta normal placen-
tera es susceptible de convertirse
en un comportamiento adictivo, sien-
do los componentes fundamentales
de los trastornos adictivos la pérdi-
da de control y la dependencia, as-
pectos estrechamente relacionados
con lo visto hasta ahora sobre la
inteligencia emocional.
Para Griffiths cualquier compor-
tamiento que cumpla estos seis
criterios será definido inicialmente
como adicción:
Saliencia: Actividad particular
que se convierte en la más impor-
tante en la vida del individuo y
domina sus pensamientos, sen-
timientos y conducta.
Modificación del humor: Expe-
riencias subjetivas que la gente
experimenta como consecuencia
de implicarse en la actividad.
Tolerancia: Proceso por el cual
se requiere incrementar la cantidad
de una actividad particular para
lograr los efectos anteriores.
Síndrome de abstinencia: Esta-
dos emocionales desagradables y/o
efectos físicos que ocurren cuando
una actividad particular es interrum-
pida o repentinamente reducida.
Conflicto: Se refiere a los con-
flictos que se desarrollan entre
el adicto y aquellos que le rodean
(conflicto interpersonal), conflic-
tos con otras actividades (trabajo,
vida social, intereses, aficiones), o
dentro de los propios individuos
(conflicto intrapsíquico) que es-
tán involucrados con la actividad
particular.
Recaída: Es la tendencia a vol-
ver a los patrones tempranos de la
actividad, restaurando incluso los
patrones más extremos de la adic-
ción tras muchos años de absti-
nencia o control.
Puede decirse que lo importante
en la adicción no es la actividad
concreta que genera la depen-
dencia, sino la relación que se es-
tablece con ella. Es una relación
negativa, incluso destructiva que
el sujeto se muestra incapaz de
controlar.
Sabiendo que los factores que
convierten a una persona en un

67
adicto son de tipo
personal y social, así
como propios de la
sustancia u objeto de
la adicción, podemos
encontrar la utilidad
de la inteligencia emo-
cional en el campo de
la prevención.
Por una parte, porque
promover el mane-
jo de las emociones
incómodas o moles-
tas y su reconducción
hacia conductas más
deseadas por el su-
jeto, puede suponer un cambio
radical en el estilo de afronta-
miento de las situaciones difíciles,
evitando la alternativa rápida y
comprometida del consumo de
sustancias o adicciones de cual-
quier tipo.
Por otra, porque la introspección
y autoconocimiento impulsados
por la inteligencia emocional
servirán a la persona para cono-
cer mejor sus capacidades y difi-
cultades.
La persona que se conoce mejor,
es más dueña de sí misma, más
capaz de tomar decisiones res-
ponsables, más consciente tam-
bién de la renuncia que supone el
desarrollar conductas contrarias a
las deseadas (por la coacción del
grupo o la curiosidad).
Promover la inteligencia emocio-
nal en nuestros hijos es sin duda
un factor protector frente a los
problemas de adicción, si bien no
es garante de que éstos no vayan
a suceder.
Cuando estamos hablando de
un problema de adicción en un
miembro de la familia, estamos
señalando un problema que afec-
ta a toda la familia, sin excepción.
Los padres que son capaces,
frente a tan difícil situación, de
mantener ciertas dosis de mane-
jo emocional, empatía y motiva-
ción tanto hacia el hijo afectado
como hacia los demás miembros
del grupo familiar pueden ayudar
enormemente a la resolución del
problema así como a la preven-
ción de otros nuevos.
No es extraño que al tiempo que
uno de los hijos tiene un trastor-
no de adicción a sustancias, otro,
que no tenía dificultades en
ese sentido, comienza a manifes-
tar conductas de rechazo hacia
la familia, llamadas de atención,
celos por la dedicación requeri-
da por el hermano o hermana,
etc.
La sensibilidad por parte de los
padres y la expresión de emo-
ciones en el núcleo familiar puede
ayudar a evitar problemas y a
conseguir una mejor colaboración
de todos para ayudar a quien
más lo pueda estar necesitando.

68
Maltrato y
acoso escolar:
algunas pistas
desde la inteligencia
emocional
Finalmente, sin pretensión de plas-
mar aquí más que unas pincela-
das con las que la herramienta
de la inteligencia emocional pue-
de contribuir al afrontamiento de
problemas desde la familia, nos
aventuramos a explorar el proble-
ma doble del maltrato y el acoso
(bullying), especialmente en el en-
torno de la escuela y los ámbitos
de entretenimiento de los niños.
Cuando hablamos de “acoso es-
colar” nos estamos refiriendo a
situaciones en las que uno o va-
rios niños persiguen e intimidan a
otro u otros a través de insultos,
vejaciones, amenazas, motes, mal-
trato físico, etc. durante un perio-
do de tiempo que puede ser de
meses y que conlleva consecuen-
cias tanto en la víctima como tam-
bién en los agresores y especta-
dores.
Conviene no confundir este pro-
blema con cualquier broma que
se desarrolle en el marco del juego
o de manera amistosa.
Para poder hablar de bullying
deben estar presentes los siguien-
tes elementos5:
• Deseo inicial obsesivo y no
inhibido de infligir daño, dirigido
contra alguien indefenso/a.
• El deseo se materializa en una
acción.
• Alguien resulta dañado/a. La
intensidad y la gravedad del
daño dependen de la vulnerabi-
lidad de la víctima.
• El maltrato se dirige contra
alguien menos poderoso/a,
bien sea porque existe de-
sigualdad física o psicológica
entre víctimas y actores, o bien
porque estos últimos actúan
en grupo.
• El maltrato carece de justifica-
ción o detonante asociado.
• Tiene lugar de modo reitera-
do. Esta expectativa de repeti-
ción interminable por parte de la
víctima es lo que le da su natu-
raleza opresiva y temible.
• Se produce con placer mani-
fiesto. El agresor/a disfruta con
la sumisión de la persona más
débil.
Ahora cabe hacerse preguntas
como ¿qué tipo de experiencia
o motivación puede derivar a una
conducta semejante?, ¿cuál es el
perfil de la persona que arremete
contra otra?, ¿y el de la víctima?
5 Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Defensor del Pueblo.
Informes, Estudios y Documentos. Madrid. 2000.

69
Podemos observar el siguiente cua-
dro acerca de estas cuestiones6:
AGRESORES/AS
Físicamente fuerte.
Necesita dominar, tener
poder, sentirse superior.
Fuerte temperamento,
fácilmente enojable.
Impulsivo/a.
Baja tolerancia a la frustración.
Desaﬁante y agresivo/a hacia
los adultos.
No suelen mostrarse
ansiosos/as ni inseguros/as.
Comportamientos antisociales
tempranos.
Poco populares entre sus
compañeros y compañeras,
sólo algunos/as les siguen.
Actitud negativa hacia la
escuela.
VÍCTIMAS
FACTORES DE RIESGO:
Vulnerabilidad psicológica y
biológica.
Experiencias previas negativas.
Poco populares en el centro
escolar.
Poca facilidad para hablar de
si mismos.
Estrategias de afrontamiento
inadecuadas: aislamiento y
resignación.
INDICADORES:
A menudo solos o solas,
excluidos/as del grupo.
Repetidamente ridiculizados/as,
degradados/as con motes.
Escasa habilidad para los
juegos y deportes.
Diﬁcultad para hablar en clase,
inseguros e inseguras.
Tristeza, llanto, inquietud,
ansiedad.
Deterioro en el interés por la
escuela.
Autoconcepto negativo.
Muestran moratones, rasguños,
heridas.
Teniendo en cuenta estas aproxi-
maciones, que sin duda no van a
agotar todas las posibilidades en
este sentido, tratemos de respon-
dernos a las siguientes cuestio-
nes, con respecto al rol del agre-
sor como el de la víctima:
¿Qué características de las seña-
ladas están relacionadas con ele-
mentos de la inteligencia emocio-
nal descritos anteriormente?
¿Por qué?
¿En qué crees que se podría
trabajar para prevenir la agresión
6 Tomado de Orientaciones sobre el acoso escolar, Colección Materiales de Apoyo a la Acción Educativa,
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. Dirección General de Ordenación Académica
e Innovación. Servicio de Innovación y Apoyo a la Acción Educativa.

70
y el maltrato por parte de tus
hijos?
Indudablemente, la responsabi-
lidad en la prevención y aborda-
je del acoso y el maltrato es multi-
disciplinar, sin embargo el valor
que tiene la familia como elemen-
to de influencia en el sujeto agre-
sor o la víctima va a ser muy im-
portante.
Puede ser un paso importante evi-
tar culpabilizarnos por la conduc-
ta de nuestros hijos y vivirla como
parte de su proceso de aprendiza-
je y maduración.
Rechazar sistemáticamente la uti-
lización de la violencia física o de
cualquier índole así como incorpo-
rar a la educación de nuestros hi-
jos formas saludables de resolver
el conflicto y afrontar las dificul-
tades propias de los grupos hu-
manos, es la principal contribución
que podemos hacer los padres
desde la familia.

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