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HABILIDADES SOCIALES
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HABILIDADES SOCIALES
Programa para mejorar las relaciones sociales entre niños y jóvenes
con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad
Cristina Caballo Escribano
Miguel Ángel Verdugo Alonso
Organización Nacional de Ciegos Españoles
Madrid
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Habilidades sociales. Programa para mejorar las relaciones sociales entre niños y
jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad
Primera edición: Madrid, 2005
© Cristina Caballo Escribano, Miguel Ángel Verdugo Alonso
© de esta edición: Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Dirección General. Dirección
General Adjunta de Servicios Sociales para Afiliados
Calle del Prado, 24, 28014 Madrid
Diseño de la cubierta: Gabinete de Diseño. Dirección de Comunicación e Imagen. ONCE. Dirección
General
Coordinación de la edición: Departamento de Recursos Culturales de la Dirección de Cultura y Deporte.
ONCE. Dirección General
La presente edición ha estado al cuidado de Francisco Javier Martínez Calvo
ISBN: 84-484-0152-2
Depósito Legal: M-24.816-2005
Imprime: Artes Gráficas Palermo, S.L.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su inclusión en un sistema informático, su
transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,
registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares de los derechos de autor.
Impreso en España - Printed in Spain
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ÍNDICE
Prólogo.................................................................................
Primera parte: Aprendizaje y desarrollo de las habilida-
des sociales en personas ciegas y deficientes visuales..
Capítulo 1: Competencia social y habilidades sociales.
Marco conceptual .............................................
1.1. Definición y modelos conceptuales.............................
1.2. Características de las habilidades sociales .................
1.3. Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales ...
1.3.1. Mecanismos responsables del aprendizaje de
habilidades sociales..........................................
1.3.2. Importancia de las relaciones tempranas con
los padres y cuidadores....................................
1.3.3. Importancia de las relaciones con los iguales ...
1.4. Modelos explicativos de los déficit en habilidades
sociales ......................................................................
Conclusiones ........................................................................
Capítulo 2: El impacto de la deficiencia visual en el apren-
dizaje y desarrollo de habilidades sociales ......
2.1. Competencia social en personas con deficiencia
visual..........................................................................
2.2. Influencia de la deficiencia visual en el aprendizaje .....
2.3. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones
interpersonales tempranas con los cuidadores...........
2.4. Influencia de la falta de visión en el proceso y en las
habilidades necesarias para la interacción social........
2.4.1. Impacto de la deficiencia visual en la obtención
inicial de información (decodificación) ...............
2.4.2. Impacto de la deficiencia visual en el procesa-
miento de la información (decisión)...................
2.4.3. Impacto de la deficiencia visual en la puesta en
marcha de conductas sociales (codificación)....
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2.5. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones con
los iguales ..................................................................
2.6. Variabilidad en el desarrollo social dentro del grupo de
personas con deficiencia visual ..................................
2.6.1. Grado de deficiencia visual...............................
2.6.2. Momento de aparición de la deficiencia visual..
2.6.3. Ambiente familiar ..............................................
2.6.4. Contexto educativo ..........................................
2.6.5. Existencia de otras deficiencias concurrentes a
la deficiencia visual ...........................................
2.7. Consecuencias de los déficit en habilidades sociales
Conclusiones ........................................................................
Segunda parte: Programa para mejorar las relaciones
sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y
sus iguales sin discapacidad.............................................
Capítulo 1. Características del programa ...........................
1.1. Elaboración y diseño ..................................................
1.2. Objetivos generales ....................................................
1.3. Áreas, objetivos, habilidades y actividades .................
1.3.1. Área I. Reconocimiento y utilización de conduc-
tas no verbales de interacción social ................
1.3.2. Área II. Iniciación, mantenimiento y finalización
de interacciones sociales..................................
1.3.3. Área III. Inclusión y participación en juegos y
actividades de grupo ........................................
1.4. Técnicas de enseñanza..............................................
1.5. Otras técnicas utilizadas en el programa ....................
1.6. Estructura de una sesión de enseñanza.....................
1.7. Formato de enseñanza...............................................
1.8. Evaluación..................................................................
1.8.1. Evaluación para identificar alumnos que pueden
beneficiarse del programa y para identificar
habilidades a enseñar.......................................
1.8.2. Evaluación para conocer los progresos del
alumno durante el programa.............................
1.8.3. Evaluación para valorar la eficacia del programa
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Capítulo 2. Área I. Reconocimiento y utilización de con-
ductas no verbales de interacción social .........
2.1. Fundamentación y justificación...................................
2.2. Objetivos Área I ..........................................................
2.3. Habilidades Área I ......................................................
2.4. Sugerencias para la enseñanza de las habilidades .....
2.5. Introducción a las habilidades ....................................
2.5.1. Actividad 1. Marchando....................................
2.5.2. Actividad 2. Vamos al museo............................
2.5.2.1. Introducción al tema: instrucción ver-
bal, diálogo, discusión.........................
2.5.2.2. Definición.............................................
2.5.2.3. Importancia de la utilización ................
2.5.2.4. Modelado y práctica............................
2.5.3. Actividad 3. El juego de las casas ....................
2.5.4. Actividad 4. Adivina cómo me siento................
2.5.5. Actividad 5. Juego del balón mensajero ...........
2.5.6. Actividad 6. Marionetas animadas ....................
2.5.7. Actividad 7. El extraterrestre.............................
2.5.8. Actividad 8. Fotografías ....................................
2.6. Ejemplos de situaciones de la vida cotidiana..............
2.7. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas.
2.8. Práctica oportuna.......................................................
2.9. Tareas entre sesiones.................................................
2.10. Habilidades y estrategias para alumnos ciegos o con
resto de visión muy limitado .....................................
2.11. Habilidades para los compañeros sin discapacidad .
Capítulo 3. Área II. Iniciación, mantenimiento y finalización
de interacciones sociales .................................
3.1.1. Iniciaciones sociales .........................................
3.1.2. Mantenimiento de la interacción .......................
3.1.3. Finalizar interacciones.......................................
3.2. Objetivos Área II .........................................................
3.3. Habilidades Área II......................................................
3.3.1. Habilidades para realizar iniciaciones sociales ..
3.3.2. Habilidades para mantener la interacción .........
3.3.3. Habilidades para finalizar la interacción social...
3.4. Sugerencias para la enseñanza..................................
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3.5. Habilidades para la iniciación social ...........................
3.5.1. Introducción al tema: instrucción, diálogo, dis-
cusión...............................................................
3.5.2. Definición..........................................................
3.5.3. Importancia de la utilización..............................
3.5.4. Situaciones en las que es necesario iniciar.......
3.5.5. Componentes...................................................
3.6. Iniciaciones sociales. Habilidad: saludar .....................
3.6.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálo-
go, discusión ....................................................
3.6.2. Definición..........................................................
3.6.4. Situaciones en las que es necesario saludar.....
3.6.5. Componentes...................................................
3.6.6. Modelado .........................................................
3.6.7. Práctica: dramatización ....................................
3.6.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones
sucesivas..........................................................
3.6.9. Práctica oportuna.............................................
3.6.10. Tareas entre sesiones .....................................
3.6.11. Habilidades alternativas para el alumno con
ceguera o resto de visión muy limitado...........
3.6.11.1. Habilidades .......................................
3.6.11.2. Situaciones para el modelado y la
práctica .............................................
3.6.12. Estrategias alternativas de enseñanza para
alumnos con ceguera o resto visual muy limi-
tado................................................................
3.7. Iniciaciones sociales. Habilidad: presentarse ..............
go, discusión ....................................................
3.7.2. Definición..........................................................
3.7.4. Situaciones en las que es necesario presentar-
se .....................................................................
3.7.5. Componentes...................................................
3.7.6. Modelado .........................................................
sucesivas..........................................................
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3.8. Iniciaciones sociales. Habilidad: interesarse por la
actividad de la otra persona .......................................
go, discusión ....................................................
3.8.2. Definición..........................................................
3.8.4. Situaciones en las que es necesario mostrar
interés por lo que la otra persona hace o tiene.
3.8.5. Componentes...................................................
3.8.6. Modelado .........................................................
sucesivas..........................................................
3.8.11. Habilidades y estrategias para alumnos ciegos
o con resto de visión muy limitado .................
3.8.11.1. Habilidades .......................................
3.8.11.2. Situaciones para el modelado y la
práctica .............................................
3.9. Iniciaciones sociales. Habilidad: proponer actividades
go, discusión ....................................................
3.9.2. Definición..........................................................
3.9.4. Situaciones en las que es necesario proponer
actividades .......................................................
3.9.5. Componentes...................................................
3.9.6. Modelado .........................................................
sucesivas..........................................................
3.10. Iniciaciones sociales. Habilidad: iniciar conversacio-
nes .........................................................................
go, discusión ...................................................
3.10.2. Definición........................................................
3.10.3. Importancia de la utilización............................
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3.10.4. Situaciones en las que es necesario iniciar
conversaciones...............................................
3.10.5. Componentes.................................................
3.10.6. Modelado .......................................................
3.10.7. Práctica: dramatización ..................................
sucesivas........................................................
3.10.9. Práctica oportuna...........................................
3.10.10. Tareas entre sesiones ...................................
3.11. Iniciaciones sociales. Habilidad: decir cosas positi-
vas .........................................................................
go, discusión ..................................................
3.11.2. Definición........................................................
3.11.4. Situaciones en las que es necesario decir
cosas positivas...............................................
3.11.5. Componentes.................................................
3.11.6. Modelado .......................................................
3.11.7. Práctica: dramatización ..................................
sucesivas........................................................
3.12. Habilidades para mantener la interacción social .......
3.12.1. Introducción....................................................
3.13. Mantener la interacción. Habilidad: ponerse en el
lugar de los demás...................................................
go, discusión ..................................................
3.13.2. Importancia de la habilidad.............................
3.13.3. Definición........................................................
3.13.4. Situaciones en las que es necesario ponerse
en lugar de otros ............................................
3.13.5. Modelado y práctica.......................................
3.14. Mantener la interacción. Habilidad: escucha activa y
empática ..................................................................
go,discusión ...................................................
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3.14.2. Actividad.........................................................
3.14.3. Definición........................................................
3.14.4. Importancia de la habilidad.............................
3.14.5. Situaciones en las que es necesario escuchar
3.14.6. Componentes.................................................
sucesivas........................................................
3.14.11. Habilidades para el alumno con deficiencia
visual ............................................................
3.14.12. Habilidades para el alumno sin discapacidad
3.15. Mantener la interacción. Habilidad: mantener con-
versaciones ..............................................................
go, discusión ..................................................
3.15.2. Definición........................................................
3.15.4. Situaciones en las que es necesario mantener
una conversación ...........................................
3.15.5. Componentes.................................................
3.15.6. Componentes para llevar a cabo conversacio-
nes de grupo..................................................
sucesivas........................................................
3.16. Mantener la interacción. Habilidad: expresar y recibir
sentimientos y emociones ........................................
go, discusión ..................................................
3.16.2. Componentes de la habilidad de expresar
emociones......................................................
3.16.3. Componentes de la habilidad de recibir emo-
ciones.............................................................
sucesivas........................................................
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3.17. Mantener la interacción. Habilidad: expresarse de
forma asertiva...........................................................
go, discusión ..................................................
3.17.2. Definición........................................................
3.17.3. Habilidades implicadas y componentes de las
mismas...........................................................
sucesivas........................................................
3.18. Mantener la interacción. Habilidad: resolución de
problemas interpersonales........................................
go, discusión ..................................................
3.18.2. Componentes.................................................
sucesivas........................................................
Capítulo 4. Área III: Inclusión y participación en juegos y
4.2. Objetivos Área III ........................................................
4.3. Habilidades Área III.....................................................
4.3.1. Habilidades para todos los alumnos.................
4.3.2. Habilidades alternativas para el alumno ciego o
con resto de visión muy limitado.......................
4.3.3. Habilidades alternativas para los alumnos sin
discapacidad ....................................................
4.4. Habilidades para la inclusión en actividades y juegos
de grupo ....................................................................
go, discusión ....................................................
4.4.2. Definición..........................................................
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4.4.4. Situaciones en las que es necesario incluirse en
4.4.5. Componentes...................................................
4.4.6. Modelado y práctica.........................................
sucesivas..........................................................
4.4.9. Tareas entre sesiones .......................................
4.5. Habilidades para participar en actividades y juegos de
grupo .........................................................................
go, discusión ....................................................
4.5.2. Definición..........................................................
4.5.3. Justificación de la importancia..........................
4.5.4. Situaciones en las que es necesario participar .
4.5.5. Componentes...................................................
4.5.6. Modelado, práctica y práctica oportuna ...........
sucesivas..........................................................
4.5.8. Tareas entre sesiones ......................................
Anexos
Anexo I. Lista de evaluación de habilidades sociales para
alumnos deficientes visuales ...................................
Anexo II. Sociograma............................................................
Referencias .........................................................................
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PRÓLOGO
El programa de habilidades sociales que se presenta se diseñó y
elaboró basándose en la investigación «Desarrollo de un programa
de entrenamiento en habilidades sociales para alumnos ciegos y con
deficiencia visual integrados en colegios ordinarios», realizada por
Miguel Ángel Verdugo Alonso y Cristina Caballo durante los años
1994 a 1996 en el Instituto Universitario en Integración en la
Comunidad de la Universidad de Salamanca y financiada por la
Organización Nacional de Ciegos Españoles. Posteriormente a esta
investigación, entre los años 1998 y 1999, se planteó un programa
de formación y asesoramiento a profesionales, a fin de aplicar el pro-
grama construido y modificarlo de acuerdo a la experiencia que se
fuera adquiriendo. El programa que se presenta ahora es fruto de los
trabajos referidos, y la intención es que sirva para aplicarse en distin-
tos ámbitos, aunque está especialmente recomendado para los
entornos educativos.
Agradecemos el apoyo incondicional que la Dirección General de
la ONCE ha prestado al equipo de investigación desde el inicio del
trabajo, así como a la Dirección Provincial de la ONCE de Salamanca
y, particularmente, a los profesores de apoyo a la integración de
Salamanca, Zamora y Ávila. Y finalmente, agradecer también la
buena disponibilidad y ayuda recibida de todos los colegios y de los
alumnos que participaron en el programa.
Miguel Ángel Verdugo Alonso
Investigador principal
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Primera parte
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES
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Capítulo 1
Competencia social y habilidades sociales.
Marco conceptual
Sin pretender ser exhaustivos en el análisis, y a modo de introduc-
ción al tema objeto de interés de este manual, presentamos en este
primer capítulo aquellos modelos conceptuales referidos a las habili-
dades sociales que pueden servir como marco general para com-
prender las dificultades que las personas ciegas y deficientes visua-
les pueden tener en el desarrollo y puesta en marcha de las citadas
habilidades.
Se incluyen así, en primer lugar, los modelos descriptivos que
definen estas conductas, las características específicas de las mis-
mas, los mecanismos implicados en su desarrollo y aprendizaje, así
como la importancia de las experiencias de relación con otras perso-
nas, en concreto con los cuidadores en la temprana infancia y con
los iguales en etapas posteriores. Finalmente, se hace referencia a
los modelos explicativos de la existencia de déficit en estas conduc-
tas.
En el siguiente capítulo se expone la situación de las personas
ciegas y deficientes visuales en relación con el tema de interés, y tra-
taremos de analizar, a partir del marco conceptual aquí presentado,
los factores que pueden estar influyendo en tal situación.
1.1. Definición y modelos conceptuales
Aunque se puede encontrar mucha literatura científica dirigida a
definir las habilidades sociales, lo cierto es que hoy todavía existe
gran controversia entre los distintos autores en relación con el tema,
y no se dispone aún de una concepción y una definición consensua-
das. Así, como afirma Gumpel (1994), desde algunas concepciones
se definen estos comportamientos únicamente como conductas
observables, tales como el contacto ocular y los gestos, y como res-
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puestas concretas a estímulos sociales concretos. Otros investigado-
res, sin embargo, utilizan enfoques más molares, y definen las habili-
dades sociales como aquellas conductas aprendidas, observables y
no observables, que se utilizan en los intercambios sociales para
obtener o mantener refuerzo del ambiente. Desde estas concepcio-
nes, las habilidades sociales incluyen, aunque no solo, conductas
observables, las cuales se consideran específicas de la situación, y
se asume que están orientadas y regidas por reglas (Gumpel, 1994).
No es el objetivo de este trabajo realizar una revisión exhaustiva
de las distintas concepciones y modelos de definición de competen-
cia social y habilidades sociales. Sin embargo, se exponen a conti-
nuación algunos enfoques que pueden ser de utilidad para compren-
der el impacto que la deficiencia visual puede tener en el desarrollo
de repertorios adecuados de habilidades sociales, y proporcionar
orientaciones para desarrollar procedimientos de intervención dirigi-
dos a la mejora de las interacciones sociales en estas poblaciones.
Así, Sacks (1992) destaca tres grandes modelos conceptuales de
habilidades sociales cuyo análisis resulta de interés para el fin ante-
riormente expuesto: 1) el modelo de los rasgos, 2) el modelo mole-
cular o centrado en los componentes, y 3) el modelo del proceso o
de sistemas.
Desde el modelo de los rasgos se asume que la habilidad o com-
petencia social está predeterminada e incluida en la estructura de
personalidad de los individuos. Así, el comportamiento social de un
sujeto permanecerá estable a lo largo del tiempo y de las situaciones.
Según Van Hasselt (1983), desde este modelo se podría asumir que
los comportamientos pasivos o antisociales son simplemente parte
de la personalidad, y ninguna actuación puede elicitar cambios.
Actualmente el modelo apenas se utiliza, pues no dispone de una
base empírica que lo apoye (McFall, 1982).
Desde un enfoque molecular, centrado en los componentes, las
habilidades sociales son unidades observables de comportamientos
verbales y no verbales aprendidos que, combinados, producen inter-
acciones exitosas en situaciones específicas (Hersen y Bellack, 1977;
Foster y Richey, 1979; McFall, 1982). Las personas utilizamos estas
habilidades en situaciones interpersonales para obtener o mantener
reforzamiento del ambiente (Kelly, 1982; Michelson y Wood, 1982;
Van Hasselt y cols., 1979). Un modelo centrado en los componentes
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basa los entrenamientos en la enseñanza de cada parte del compor-
tamiento hábil. Las estrategias basadas en este modelo se han utili-
zado en varias ocasiones con niños y adultos con deficiencia visual
(Van Hasselt y cols, 1983).
Finalmente, desde un enfoque molar, centrado en el proceso, se
asume que las habilidades sociales son los componentes de accio-
nes específicas (como mirar, sonreír...) o secuencias de comporta-
mientos que crean encuentros concretos (como los saludos) que
están regulados (Argyle, 1980; Trower, 1982). Como indica Trower
(1982), estos componentes se aprenden mediante la experiencia y la
observación, se retienen en la memoria de forma simbólica y, poste-
riormente, se recuperan para utilizarlos en la construcción de episo-
dios concretos. Este enfoque subraya la necesidad de que existan
metas u objetivos sociales (motivación) para alcanzar un conjunto de
comportamientos socialmente hábiles, y está basado en la habilidad
para percibir tanto el ambiente físico como las necesidades internas
de los demás. Una persona puede controlar la situación inmediata y
evaluar su comportamiento en esa situación en función del feedback
externo proporcionado por otros (verbal o no verbal) y de la evalua-
ción interna. De acuerdo con Sacks (1992), desde este enfoque es
posible distinguir siete componentes:
— Percepción de otras personas, o habilidad para responder de
forma eficaz a las necesidades y deseos de los demás.
— Ponerse en lugar del otro, o habilidad no solo de reconocer los
sentimientos del otro, sino también de comprender lo que la
otra persona está pensando o sintiendo.
— Acompañamiento no verbal del discurso, consistente en utili-
zar durante la interacción una combinación de conductas ver-
bales y no verbales para lograr una proximidad y una orienta-
ción apropiadas.
— Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el com-
portamiento social del otro o para iniciar la interacción a través
de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo.
— Autopresentación, esto es, habilidad para enviar a la otra per-
sona pistas sobre la propia identidad, rol, estatus, etc.
21APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
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— Situaciones y sus reglas, o capacidad para comprender el sig-
nificado completo de un conjunto dado de reglas que estruc-
turan el encuentro concreto.
— Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organi-
zar una serie de conductas verbales y no verbales en un orden
concreto para obtener resultados positivos.
En la línea de este último enfoque, McFall (1982) propuso el
modelo interactivo en el cual se destacan, como variables importan-
tes para producir la conducta, las variables ambientales, las caracte-
rísticas personales (no referidas a rasgos de personalidad) y las inter-
acciones entre ellas. De acuerdo con Caballo (1993), el modelo de
McFall plantea que una respuesta socialmente habilidosa será el
resultado final de una cadena de conductas que:
• Comenzaría con una recepción correcta de estímulos interper-
sonales relevantes (Decodificación). En esta fase es necesaria
la recepción de la información a través de los sentidos de los
órganos, la identificación de los rasgos relevantes de la situa-
ción, y la interpretación de acuerdo con el conocimiento y la
experiencia previa.
• Le seguiría el procesamiento flexible de estos estímulos para
generar y evaluar posibles opciones de respuesta a fin de
seleccionar la mejor (Toma de decisiones). Implica transformar
la información y utilizar reglas concretas que asocian determi-
nadas conductas con circunstancias específicas (adquiridas
por la experiencia y almacenadas en la memoria). Así, las habi-
lidades sociales pueden estar también inhibidas u obstaculiza-
das por perturbaciones cognitivas y emocionales ocurridas
dentro de estos procesos.
• Terminaría con la emisión apropiada de la respuesta seleccio-
nada (Codificación). Requiere poner en marcha conductas
observables destinadas a alcanzar los propósitos planteados.
Requiere, además, poner en marcha un proceso de retroali-
mentación mediante la autoobservación de las propias conduc-
tas y la valoración de su adecuación y del impacto de las mis-
mas en los demás. Todo ello a fin de realizar ajustes sutiles para
optimizar la correspondencia de tales conductas y su impacto
con lo que se esperaba.
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Así, desde este enfoque centrado en el proceso, se enfatiza la
importancia no solo de los componentes concretos de habilidades
observables, sino también de las habilidades para producir y poner
en marcha continuamente comportamientos habilidosos en todas las
situaciones y en cualquier momento. Desde este enfoque es apropia-
do realizar una diferenciación entre habilidades sociales y competen-
cia social (Gumpel,1994; Caballo, 1993). Así, los juicios sobre «com-
petencia social» se refieren a la adecuación y eficacia de los compor-
tamientos sociales, observables y no observables, utilizados para
producir habilidades sociales observables. Sin embargo, las habilida-
des sociales se refieren solo a las manifestaciones observables de tal
competencia.
De este modo, de acuerdo con Gumpel (1994), una persona
socialmente competente se caracteriza por: 1) utilizar de forma apro-
piada los comportamientos observables para crear respuestas apro-
piadas a estímulos externos; 2) incrementar, en una situación particu-
lar y mediante un comportamiento observable, las posibilidades de
recibir refuerzos mientras reduce el riesgo de obtener consecuencias
negativas del ambiente; y 3) si la situación particular se repitiese,
poner en marcha comportamientos observables y no observables
que tengan mayores probabilidades de ser considerados habilidosos
(Gumpel, 1994).
En la misma línea, otros autores definen la competencia social
como los juicios sobre la actuación interpersonal emitidos por agen-
tes sociales significativos de ambiente (Gresham, 1986; McFall,
1982). Según Caballo (1993), desde estos enfoques la competencia
social supone un término evaluativo general referido a la calidad o
adecuación de la ejecución total de una persona en una tarea deter-
minada y, por su parte, las habilidades sociales constituyen capaci-
dades específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea.
1.2. Características de las habilidades sociales
Para la comprensión y la adecuada concepción de las habilidades
sociales, es necesario considerar algunas de sus características. Así,
entre las características citadas en los trabajos sobre habilidades
sociales se pueden destacar las siguientes (Monjas, 1992; Caballo,
1993):
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1) Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través
del aprendizaje. No son rasgos de personalidad, se adquieren a tra-
vés del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejo-
rar mediante los mecanismos del aprendizaje.
2) Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contex-
tos interpersonales,, esto es, requieren que se produzca una inter-
acción. No incluyen otras habilidades de adaptación social como
las habilidades de autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el
hogar (limpiar, planchar, cocinar) o de vida en la comunidad (orien-
tación, desplazarse, utilizar el transporte), sino que, al igual que
estas, constituyen una de las áreas del comportamiento adaptati-
vo. Sin embargo, es habitual encontrar manuales de entrenamien-
to en habilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse,
preparar alimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habi-
lidades de adaptación social relacionadas, no son estrictamente
habilidades sociales.
3) Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de
las otras personas que se encuentren en el contexto. Por ello, requie-
ren la puesta en marcha de habilidades de iniciación y de respuestas
interdependientes dentro de una reciprocidad e influencia mutuas.
Así, la persona se ve influida por los demás y también influye sobre
los otros para que modifiquen sus conductas.
4) Contienen componentes manifiestos observables, verbales
(preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales
(mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresión cor-
poral, distancia-proximidad), y otros componentes cognitivos y emo-
cionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de
otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, cons-
tructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregula-
ción) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea, res-
puestas electrodermales). La habilidad social es lo que la persona
dice, hace, piensa y siente.
5) Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Disponer y
manifestar un repertorio adecuado de habilidades sociales hace que
la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también
que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte
de esta.
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6) Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna
conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depen-
de del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con
las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los
otros, etc. Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es
necesario que la persona, además de motivación o metas sociales,
tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o
situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente
físico). Debe también ser capaz de procesar esa información en base
a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (inter-
pretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de
los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción
secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no
verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su
conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la eva-
luación interna (cogniciones, emociones).
7) Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación
social para desarrollar un adecuado repertorio de habilidades socia-
les.
1.3. Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales
Para comprender las dificultades en el desarrollo de habilidades
sociales de las personas ciegas y deficientes visuales es necesario
conocer el proceso mediante el cual, de forma natural, se adquieren
estas habilidades, así como los factores que influyen en su adecua-
do desarrollo.
Comenzaremos exponiendo los mecanismos de adquisición para,
seguidamente, analizar la importancia de las relaciones tempranas
con los cuidadores y de las relaciones posteriores con los iguales
como factores que pueden fomentar o limitar el desarrollo y el apren-
dizaje de las habilidades sociales.
1.3.1 MECANISMOS RESPONSABLES DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES
SOCIALES
Como afirma Caballo (1993), no existen datos definitivos sobre
cuándo y cómo se aprenden las habilidades sociales, pero la niñez
es sin duda un periodo crítico. Así, los niños pueden nacer con un
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sesgo temperamental y su manifestación conductual se relacionaría
con un sesgo fisiológico heredado que podría mediar la forma de res-
ponder. El mismo autor destaca la consideración de Buck (1991),
según el cual, el temperamento, considerado como la expresividad
emocional espontánea, determina la naturaleza del ambiente socio-
emocional interpersonal y la facilidad para el aprendizaje. De este
modo, un sujeto emocionalmente expresivo tiende a crear para él un
ambiente social y emocional más rico. En concreto, el niño expresivo
proporciona más información a los demás sobre su estado emocio-
nal, obtiene más retroalimentación de los demás sobre su estado y
consigue más información sobre los demás. Esto facilitaría el de-
sarrollo de las habilidades sociales y fomentaría la competencia social
(Buck, 1991). Como veremos posteriormente, es importante tener en
cuenta las afirmaciones de Buck a la hora de explicar los déficit en
habilidades sociales de las personas ciegas y con deficiencia visual
grave.
Sin embargo, y a pesar de la importancia de estas primeras mani-
festaciones expresivas emocionales que pueden influir en la creación
de ambientes sociales más o menos enriquecedores, en general es
unánime la opinión de que, en la mayoría de las personas, el desarro-
llo de las habilidades sociales depende principalmente de la madura-
ción y de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969), y no es una
manifestación de rasgos internos y estables de personalidad. A lo
largo de la vida, las personas van aprendiendo de sus propias expe-
riencias sociales y de la observación de los demás, en definitiva, de
las interacciones con su ambiente social. Los mecanismos de apren-
dizaje de las habilidades sociales son los mismos que los responsa-
bles del aprendizaje de otras conductas. Así, como indica Monjas
(1992), es posible distinguir cuatro mecanismos de aprendizaje prin-
cipales.
En primer lugar, el aprendizaje por experiencia. La habilidad social
que una persona muestra en una situación determinada está relacio-
nada con la maduración y las experiencias que el individuo haya teni-
do en situaciones similares. Los niños, en sus interacciones con sus
iguales y con los adultos, reciben refuerzos o consecuencias aversi-
vas del entorno, y de este modo van incluyendo en su repertorio de
habilidades y poniendo en práctica aquellas conductas sociales con
las que obtienen consecuencias reforzantes, y tienden a no realizar
conductas que les suponen consecuencias aversivas. La oportuni-
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dad para practicar las conductas en diferentes situaciones (experien-
cias) es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades
sociales (Caballo, 1993).
En segundo lugar, el aprendizaje por modelado. De acuerdo con
la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), muchas conductas
se aprenden principalmente a través de la observación e imitación de
otras personas. Entre estas conductas se encuentran también las
habilidades sociales. A lo largo de la vida, las personas estamos
expuestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimos
determinadas conductas sociales (verbales y no verbales) o inhibi-
mos otras.
En tercer lugar, la instrucción directa. Mediante las instrucciones
verbales informales o sistemáticas de los otros aprendemos a llevar
a cabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas
inadecuadas.
En cuarto lugar, el feedback de otras personas. La información
que los demás nos dan sobre nuestras conductas es otro de los
mecanismos que influyen en el aprendizaje de las habilidades socia-
les. En las interacciones sociales manifestamos, directa o indirecta-
mente, de forma verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones,
posturas del cuerpo), nuestra consideración del comportamiento de
la otra persona. Este feedback ayuda a controlar la conducta, a cam-
biarla en función del contenido de la información proporcionada por
quien da el feedback y a servir como reforzamiento social contingen-
te a las conductas sociales.
Es evidente que el aprendizaje de cualquier conducta, pero sobre
todo el de las habilidades sociales, se produce siempre en contextos
interpersonales, gracias a la interacción con los demás. A lo largo de
la vida serán muchas las personas significativas que influyan en el
desarrollo de las habilidades sociales. Hasta no hace mucho tiempo
se dio gran importancia, de hecho casi exclusiva, a las relaciones
tempranas con los padres y cuidadores, y la mayor parte de los estu-
dios se centraron en analizar estas relaciones primeras para identifi-
car variables que pudiesen influir en el desarrollo social. Ejemplo de
ello es el modelo psicoanalítico que destaca las primeras experien-
cias de relación padres-hijos como determinantes esenciales del
desarrollo social posterior. Actualmente, se mantiene la importancia
de estas relaciones tempranas en los primeros estadios del desarro-
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llo, pero se enfatiza también la influencia que en el desarrollo social
tienen las relaciones con los iguales. En los siguientes apartados
veremos de qué modo afectan ambos tipos de relaciones en el de-
sarrollo de las habilidades sociales, destacando aquellos aspectos
que puedan ser de utilidad para comprender las potenciales limita-
ciones de las personas ciegas y deficientes visuales, que analizare-
mos posteriormente.
1.3.2. IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES TEMPRANAS CON LOS PADRES Y
CUIDADORES
Diversos estudios evolutivos indican que muchos problemas de
adaptación social pueden estar asociados a la calidad de las relacio-
nes de la primera infancia (Klein, Van Hasselt, Trefelner, Sandstrom y
Brandt-Snyder, 1988) y es que sin duda este es un periodo crítico
para el aprendizaje de habilidades sociales. Ciertamente, en los dos
primeros años de vida la tarea evolutiva más importante del niño es
establecer relaciones sociales efectivas con otros, y evidentemente,
en estos momentos la familia es el contexto principal donde el niño
se encuentra y, por tanto, adquiere una importancia capital en la
adquisición de tal tarea evolutiva.
Por un lado, la familia es la que controla el ambiente social donde
el niño se mueve, la que proporciona oportunidades y experiencias,
y la que le posibilita contactos con otros niños. Por otro lado, la fami-
lia es el lugar donde el niño encuentra los primeros vínculos afectivos
(apego seguro) que constituyen la base para que posteriormente el
niño se relacione de forma adecuada con sus iguales. La adecuada
relación con una figura de apego que proporcione seguridad e inde-
pendencia, ayuda al niño a establecer relaciones con sus iguales, a
aprender habilidades sociales y a sentirse aceptado. Algunas investi-
gaciones indican la existencia de una asociación entre la calidad del
vínculo de apego y de las relaciones tempranas con los cuidadores,
y la habilidad posterior de solución de problemas y de competencia
con los iguales (Klein, Van Hasselt, Trefelner, Sandstrom y Brandt-
Snyder, 1988; Lieberman, 1977; Matas, Arend y Sroufe, 1978).
1.3.3. IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES CON LOS IGUALES
Sin negar la importancia de las relaciones tempranas con las figu-
ras de apego, la mayor parte de los autores y de las teorías sobre el
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desarrollo social coinciden en la importancia de las relaciones entre
iguales como factor que contribuye de forma significativa al desarro-
llo de un funcionamiento social adecuado.
Así, de acuerdo con la teoría del desarrollo moral (Durkheim,
1973), si bien las experiencias familiares tempranas son la base para
el posterior desarrollo social, las experiencias con los iguales en la
escuela son las que conducen a desarrollar una identidad social bien
definida.
Desde la teoría del aprendizaje social, se asume que a través de
la observación, modelado y feedback, los niños comienzan a descu-
brir cuáles son los comportamientos sociales apropiados (Bandura,
1977) y, aunque en edades tempranas el modelado de los padres o
adultos significativos juega un importante papel, el modelado y la
interacción con los iguales tiene una fuerte influencia en la socializa-
ción posterior del niño. Así Mischel (1966), por ejemplo, demuestra
que los niños aprenden los roles sexuales a través de la observación,
el modelado y la imitación de iguales del mismo sexo.
Según Piaget (1965) las interacciones con los iguales son nece-
sarias para el adecuado desarrollo social y cognitivo. En estas inter-
acciones el niño desarrolla realmente sentido de independencia y
cooperación, y establece un conjunto de reglas que le ayudan a
pasar de la dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los
adultos a la independencia.
También otros autores (Kohlberg, 1969; Youniss y Volpe, 1978)
destacan la influencia de las relaciones con los iguales en la adquisi-
ción del conocimiento social y de la capacidad de adopción de roles
y perspectivas de los otros, así como en el desarrollo del conocimien-
to de las motivaciones de los demás en las situaciones sociales.
Es evidente que las relaciones con los iguales proporcionan al
niño oportunidades únicas para desarrollar y refinar habilidades
importantes para el desarrollo social y para la aceptación por parte
de los iguales (Kekelis, 1992). Durante tales interacciones e intercam-
bios los niños aprenden estrategias para acceder a los grupos de
juego (Corsaro, 1985), para atraer y dirigir la atención de otros
(Putallaz y Gottman, 1981), para desarrollar relaciones de amistad
(Vaughn y Waters, 1981), para resolver conflictos (Shantz, 1986) y
para participar en juegos simbólicos y fantásticos (Corsaro, 1985). Se
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trata, por tanto, de oportunidades que no pueden lograrse de otra
manera ni en otros momentos (Monjas, 1992). En relación con esto,
Corsaro (1985) describía las diferencias entre las interacciones con
miembros de la familia y las relaciones con los iguales:
Dentro de la familia, los niños tienen relativamente pocas oportunidades
para negociar, deben reconocer, aceptar y adaptar las relaciones con los
padres y con los hermanos. A través de las relaciones con los iguales, los
niños aprenden que ellos pueden regular leyes sociales sobre criterios que
emergen de sus necesidades y de las demandas sociales contextuales.
También aprenden que los iguales no siempre les aceptan de forma inme-
diata, a menudo, un niño debe convencer a otros de sus méritos como
compañero de juego, y a veces deben anticipar y aceptar la exclusión.
1.4. Modelos explicativos de los déficit en habilidades sociales
Es posible encontrar en la literatura sobre el tema dos modelos
explicativos de la falta de habilidad social en la infancia, el modelo del
déficit y el modelo de interferencia (Monjas, 1992). Según el primer
modelo, los problemas de competencia social se deben a que el
sujeto no tiene un repertorio de conductas y habilidades necesarias
para interactuar con otras personas porque nunca las ha aprendido.
Esto puede deberse a que no ha tenido modelos apropiados o esti-
mulación adecuada, a la falta de oportunidades de aprendizaje o a la
existencia de una historia inadecuada de reforzamiento.
Según el modelo de la interferencia, o del déficit en la ejecución,
el sujeto tiene determinadas habilidades, pero no las pone en juego
debido a determinados factores emocionales y/o cognitivos y moto-
res que interfieren con su ejecución. Entre las variables interfirientes
se incluyen los pensamientos depresivos, la baja habilidad de solu-
ción de problemas, limitaciones en la habilidad para ponerse en lugar
de los otros, bajas expectativas sobre sí mismo, ansiedad, miedo,
comportamiento motor deficiente o excesivo, creencias irracionales,
y déficit en percepción y discriminación social.
Es de destacar aquí la reflexión realizada por Caballo (1993),
quien, a partir del esquema propuesto por McFall (1982), resume los
problemas más frecuentes que pueden encontrar las personas a lo
largo de las distintas fases de puesta en marcha de una conducta
socialmente habilidosa. En la tabla 1 se exponen los problemas
incluidos en las distintas fases.
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Tabla 1: Problemas en las distintas fases de procesamiento de la información
FASES PROBLEMAS QUE PUEDEN SURGIR
Etapa inicial de motivación, • Los objetivos pueden ser contradictorios
objetivos y planes • Los objetivos pueden estar suprimidos
• Los objetivos se transforman a causa de su
bloqueo
• Las habilidades cognitivas requeridas para la
planificación pueden ser inadecuadas
Fase de habilidades • Evitación perceptiva debida a la ansiedad
de descodificación • Bajo nivel de discriminación y precisión
• Errores sistemáticos
• Estereotipos imprecisos o abuso de ellos
• Errores de atribución
• Efecto de halo
Fase de decisión • Fracaso en considerar alternativas
• Fracaso en discriminar acciones efectivas y
apropiadas de las no apropiadas
• Tomar decisiones demasiado lentamente o no
tomarlas
• Fracaso en adquirir el conocimiento correcto
para tomar decisiones
• Tendencia a tomar decisiones negativas
Fase de codificación • Déficit en habilidades conductuales del reper-
torio del individuo
• Ansiedad condicionada que bloquea la ejecu-
ción
• Distorsiones cognitivas (referentes a algunas de
las fases anteriores)
• Carencia de atractivo físico (especialmente
cuando están implicadas las habilidades hete-
rosociales)
• Carencia de retroalimentación, debida a la falta
de habilidad, o retirada por alguna circunstan-
cia
• Retroalimentación errónea o poco realista
Como se puede observar, distintos aspectos relacionados con
limitaciones en los repertorios conductuales de habilidades observa-
bles y de capacidades personales no observables, así como otros
aspectos relacionados con el contexto, pueden influir en el adecua-
do desarrollo de estas fases. Además, los fallos producidos en cada
una de ellas repercutirán en las siguientes.
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Conclusiones
Con el fin de delimitar las conductas concretas objeto de este
manual, en este primer capítulo hemos presentado, en primer lugar,
los principales modelos conceptuales referidos a las habilidades
sociales y la competencia social. Se han expuesto, además, las
características específicas de estas conductas. En relación con ello,
es importante destacar aquí que, para desarrollar el manual de entre-
namiento que se presenta, partimos de aquellos marcos conceptua-
les, tanto molares como moleculares, que consideran que las habili-
dades sociales no son rasgos estables de personalidad, sino que se
aprenden mediante procesos de maduración, aprendizaje y experien-
cia. Asumimos, además, las características de las mismas expuestas
en el apartado correspondiente.
En segundo lugar, y siendo consecuentes con los modelos asu-
midos, se han presentado los mecanismos responsables del apren-
dizaje, del desarrollo y de la puesta en práctica de estas conductas,
así como distintos factores que pueden influenciar estos procesos.
Ello nos servirá para analizar posteriormente la situación de las per-
sonas con deficiencia visual en relación con dichas habilidades y pro-
cesos de aprendizaje y desarrollo.
Para concluir, y partiendo también del enfoque conceptual asumi-
do, consideramos que el funcionamiento interpersonal será el resul-
tado de la interacción de una persona concreta con unas determina-
das capacidades y limitaciones, con el contexto social en el que esta
se encuentra. Así, los esfuerzos dirigidos a proporcionar un marco
explicativo de la situación de las personas con deficiencia visual en
relación con estas habilidades, así como el manual de entrenamien-
to desarrollado, parten de la asunción de las posturas mencionadas.
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Capítulo 2
El impacto de la deficiencia visual
en el aprendizaje y desarrollo
de habilidades sociales
En el capítulo anterior se ha delimitado el concepto de habilidades
sociales y sus características, y se ha esbozado el proceso mediante
el cual se aprenden de forma natural estas destrezas. Al igual que
ocurre con otras discapacidades, ese aprendizaje y desarrollo natural
se encuentra retrasado en muchos niños ciegos y deficientes visuales
(Skellenger, Hill y Hill, 1992). La ausencia o limitación de la modalidad
sensorial visual, responsable de transmitir más del 85% de la informa-
ción que las personas reciben (Hill y Blasch, 1980), incrementa las difi-
cultades para comprender un mundo ya de por sí complejo. La reduc-
ción de la información visual observable afecta sustancialmente a la
habilidad de la persona para aprender de forma incidental habilidades
que contribuyen a su competencia social. Además, la limitación en la
visión no solo afecta al proceso de aprendizaje de formas de relación,
sino que puede influir de forma negativa en otras capacidades nece-
sarias y en el proceso requerido para llevar a cabo interacciones
sociales satisfactorias y significativas.
En este capítulo se sintetizan, en primer lugar, los hallazgos de la
investigación relacionada con la competencia social en personas con
deficiencia visual.
En los apartados siguientes se expone cómo la limitación en la
visión puede influir en distintos aspectos como: a) en los procesos de
aprendizaje de estas habilidades, b) en las relaciones interpersonales
tempranas, c) en las distintas fases del procesamiento de la informa-
ción requeridas para llevar a cabo interacciones adecuadas, y d) en
las relaciones con los iguales.
A continuación, se presentan distintas características que in-
fluyen en la heterogeneidad de la población y en la dificultad
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para generalizar la existencia de perfiles de competencia social
concretos.
Finalmente, se exponen las posibles consecuencias que produ-
cen las dificultades para realizar interacciones sociales adecuadas en
niños con deficiencia visual.
2.1. Competencia social en personas con deficiencia visual
Numerosas investigaciones ponen en evidencia que el desarrollo
social de las personas ciegas y deficientes visuales cursa de forma
diferente al de las personas sin discapacidad (Warren, 1984). Ya
desde los años setenta los resultados de las mismas coinciden en
señalar la existencia de un pobre funcionamiento social en niños con
deficiencia visual (Bonfanti, 1979; Steward, Van Hasselt, Simon y
Thompson, 1985). Así, cuando se ha comparado el nivel de compe-
tencia social y habilidades sociales de niños deficientes visuales con
el de sus iguales sin limitaciones, se ha visto que en los primeros apa-
recen déficit en habilidades verbales (mayores perturbaciones del
habla, mayor duración del discurso, menor número de preguntas
abiertas en la conversación y menor número de comentarios sobre
los intereses de los otros) y no verbales (contacto ocular, utilización
de gestos expresivos, posturas, apariencia general) de interacción
social (Farkas, Sherick, Matson y Loebig, 1981; Van Hasselt y otros
1983; y Van Hasselt y otros, 1985).
Respecto a las habilidades de asertividad, los alumnos con defi-
ciencia visual se muestran demasiado pasivos o demasiado agresi-
vos en sus interacciones (Harrell y Strauss, 1986; Rickelman y
Blaylock, 1983; Warren, 1984), debido a que carecen de habilidades
efectivas de comunicación que les permitan ser asertivos. Por ejem-
plo, Harrell y Strauss (1986) encontraron que los sujetos con deficien-
cia visual respondían con pasividad cuando se les trataba de forma
que no les gustaba.
Desde la década de los cincuenta está documentado que las per-
sonas deficientes visuales se encuentran a menudo aisladas social-
mente (Cutsforth, 1951; Erwing, 1993; Hoben y Lindstrom, 1980;
Schneekloth, 1989). Así, Schneekloth (1989), en su estudio sobre el
juego de niños ciegos y deficientes visuales, observó que los niños
ciegos pasaban el 56% del tiempo de juego solos, frente a un 33% en
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el caso de niños parcialmente videntes y un 14 % de tiempo de juego
solitario en el caso de niños videntes. Además, en el grupo de alum-
nos ciegos, un tercio de las interacciones eran con adultos, mientras
que en los niños videntes el total del tiempo de sus interacciones eran
con los iguales. En la misma línea, Hoben y Lindstrom (1980) encon-
traron que los niños deficientes visuales iniciaban menor número de
interacciones, respondían menos a sus compañeros y pasaban más
tiempo solos. También Markovits y Strayer (1982) observaron que los
niños deficientes visuales manifestaban lagunas en su madurez social
e iniciaban menos contactos sociales con sus compañeros. Los resul-
tados de esta investigación coinciden con las conclusiones de estu-
dios anteriores que indicaban el aislamiento social de los niños con
deficiencia visual (Eaglestein, 1975; McFarland, 1966).
McCuspie (1992) observó que las interacciones de los alumnos
con deficiencia visual integrados diferían, tanto en calidad como en
cantidad, de las de sus compañeros videntes. Además, encontró
que los compañeros sin discapacidad percibían a sus iguales con
deficiencia visual como menos competentes, menos deseables
como amigos y compañeros de trabajo, con mayor necesidad de
ayuda y menos populares que otros alumnos. Incluso las percepcio-
nes del propio alumno deficiente visual sobre sí mismo fueron simila-
res (McCuspie, 1992). La situación de los niños ciegos y con defi-
ciencia visual grave parece caracterizarse por una dependencia de
los adultos y por la preferencia por el juego solitario, tanto en niños
que asisten a escuelas especiales como en quienes se encuentran
en ambientes integrados (Erwing, 1993). Los alumnos con deficien-
cia visual no solo son menos populares, sino también más rechaza-
dos por sus compañeros que otros grupos de alumnos con discapa-
cidad (Jones y Chiba, 1985). Sin embargo, esto no quiere decir que
los niños ciegos y deficientes visuales carezcan de interés por rela-
cionarse con sus iguales; por el contrario, en general les gusta jugar
y se divierten haciéndolo (Janson y Merenyi, 1992).
¿Qué ocurre entonces? ¿Por qué muchos alumnos ciegos y defi-
cientes visuales se encuentran aislados socialmente, son más recha-
zados por sus compañeros y tienen carencias en sus repertorios de
habilidades sociales?
Para responder a esta pregunta es necesario tener en cuenta las
características específicas del desarrollo social de estas personas y
35EL IMPACTO DE LA DEFICIENCIA VISUAL
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el impacto que la deficiencia visual puede producir en el aprendizaje
de habilidades sociales y en las interacciones sociales. Además, se
debe atender a la naturaleza interactiva de las relaciones y a determi-
nados aspectos del ambiente social.
Aunque todavía es necesario realizar más estudios para compren-
der en profundidad las dificultades con que se encuentran los niños
con deficiencia visual para desarrollar su competencia social, las
investigaciones realizadas hasta el momento han apuntado numero-
sos y complejos factores que pueden estar influyendo en las limita-
ciones encontradas (Adelson, 1983; Barraga, 1976; Fraiberg, 1977;
Friedman, 1986; Odom, 1983; Raver, 1987; Steward, Van Hasselt,
Simon y Thompson, 1985; Troster y Brambring, 1992).
A continuación trataremos de esbozar cómo la falta de visión
puede influir directamente en los intercambios sociales y en el de-
sarrollo de habilidades que apoyan la competencia social, e indirec-
tamente en el desarrollo de habilidades que median en el funciona-
miento social. Es necesario tener en cuenta, además, que cuando
hablamos de personas deficientes visuales nos referimos a un grupo
de personas muy heterogéneo con respecto a diversas característi-
cas visuales, personales y sociales, por lo que no es posible estable-
cer un perfil o patrón específico de desarrollo social en esta pobla-
ción. Así, dentro del grupo de personas deficientes visuales encon-
tramos una gran variedad en cuanto al grado de limitación en la
visión, la etiología, el momento de aparición de la misma, etc. Estas
características, en combinación con las propias del ambiente familiar
y del contexto educativo y cultural, suponen una importante fuente
de variabilidad que incide en el desarrollo en general y en el de las
habilidades sociales en particular.
2.2. Influencia de la deficiencia visual en el aprendizaje
En apartados anteriores hemos visto que disponer de un reperto-
rio adecuado de habilidades sociales depende principalmente de la
maduración y del aprendizaje. Las habilidades sociales no son ras-
gos estables de personalidad, se aprenden a través de los mismos
mecanismos por los que se aprenden otras conductas.
Los niños, a través de la observación y modelado de otras perso-
nas, y de la interacción con estas, van adquiriendo de forma natural
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estas habilidades. Ya que en un principio esos procesos se adquie-
ren a través de la comunicación y de la utilización de indicadores
visuales, la mejora de los déficit en habilidades sociales es particular-
mente problemática en personas con deficiencia visual (Farkas,
Sherick, Matson y Loebig, 1981). Ciertamente, la falta de visión o la
visión limitada imponen amplias restricciones en este proceso de
aprendizaje incidental de muchas habilidades de adaptación social y,
sobre todo, de las habilidades sociales. Y es que las destrezas socia-
les se componen de una importante cantidad y variedad de conduc-
tas no verbales.
Existe todo un rico vocabulario expresivo que apoya, sustituye e
incluso, en ocasiones, contradice los mensajes verbales (posturas,
gestos, expresiones faciales, distancia-proximidad, contacto ocular),
que forma además una parte esencial de la interacción, y para cuyo
aprendizaje es necesario el sentido de la vista, el cual tiene un gran
peso en el proceso de aprendizaje de habilidades sociales en perso-
nas sin deficiencia visual. Dada la importancia de estas conductas
para el desarrollo de interacciones sociales adecuadas, es necesaria
su observación y el aprendizaje para poder utilizarlas posteriormente
en los intercambios sociales. Sin embargo, las personas con cegue-
ra no pueden observar ni, por consiguiente, imitar muchos compor-
tamientos no verbales, y las personas deficientes visuales pueden
perder aspectos muy sutiles de dichas conductas. Debido a esta
ausencia de imitación visual, y a la limitación consiguiente en la mani-
festación de estos comportamientos, niños y adultos deficientes
visuales son vulnerables a muchas alteraciones en las relaciones
interpersonales (Barraga, 1976; Raver, 1987; Steward, Van Hasselt,
Simon y Thompson, 1985).
Además, la ausencia o limitación de observación de estos com-
portamientos, no solo afecta al modelado y a la manifestación de
estos en los intercambios sociales, sino que afecta también al apren-
dizaje y al desarrollo de otras capacidades necesarias para llevar a
cabo interacciones exitosas, como el conocimiento social
(Greenspan, 1979) y la capacidad de tomar perspectiva social
(Farraenkopf y Davidson, 1992). A través de estas conductas inferi-
mos en muchas ocasiones los estados emocionales de las personas
con quienes nos relacionamos, y tener la capacidad de identificar
estos sentimientos y, aún más, de ponerse en lugar de la persona,
son necesarias para llevar a cabo interacciones sociales satisfacto-
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rias. La ausencia de visión limita, en gran medida también, el apren-
dizaje y desarrollo de estas capacidades (Farrenkopf y Davidson,
1992).
Los déficit en la capacidad de imitación visual y la inadecuación
del modelado natural e incidental como proceso de aprendizaje hace
que las personas deficientes visuales deban aprender a través del
feedback que les proporcionan los otros. El aprendizaje mediante
este mecanismo resulta también problemático en el caso de perso-
nas deficientes visuales. Concretamente, se ha observado que estas
personas reciben a menudo un feedback impreciso y distorsionado
(Scott, 1969; Sisson, Babeo y Van Hasselt, 1988). Esto, en muchas
ocasiones, se debe a que las personas videntes no saben cómo y
cuándo proporcionar este feedback; en otros casos no se atreven a
dar el feedback adecuado por miedo a herir a la persona con defi-
ciencia visual, y aun en otros tienen bajas expectativas sobre la eje-
cución de dicha persona. Por ejemplo, hay padres que asumen que
la deficiencia visual incapacita totalmente a su hijo, por lo que recom-
pensan cualquier conducta ejecutada por este, independientemente
de la calidad de su ejecución (Scott, 1969).
También se han encontrado evidencias, en un estudio longitudinal
realizado durante seis años, de que los padres, profesores y otros
adultos generalmente se acomodan al lenguaje y al comportamiento
inapropiado del niño deficiente visual y no le piden que cambie su
conducta (Andersen y Kekelis,1986).
Es necesario tener en cuenta también que gran cantidad del feed-
back que proporcionamos a los demás se da a través de conductas
no verbales. Así, en las interacciones sociales podemos saber cuán-
do nuestras conductas gustan o disgustan a los demás, y cuándo es
preciso cambiar de conducta, gracias a las expresiones, gestos, pos-
turas o la mirada. Este feedback no es útil para la persona ciega y
con deficiencia visual grave, quien, de nuevo, puede perder aspectos
sutiles de estas manifestaciones.
Como consecuencia de las actitudes de otras personas antes
mencionadas y de las características propias del feedback recibido,
este no resulta un mecanismo fiable para el aprendizaje y no propor-
ciona información relevante que permita mejorar las ejecuciones.
Además, puede llevar a que la persona haga una evaluación distor-
sionada de su ejecución, puede interferir con el desarrollo y aprendi-
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zaje de conductas y roles sociales adecuados, e incluso mantener
conductas inadecuadas (Scott, 1969; Sisson, Babeo y Van Hasselt,
1988).
Ya hemos comentado la importancia de disponer de oportunida-
des y experiencias de relación interpersonal para el aprendizaje y la
mejora de las habilidades sociales. Sin embargo, las dificultades
expuestas anteriormente limitan la adecuación, la cantidad y la calidad
de las experiencias sociales vividas por las personas con deficiencia
visual. En efecto, se ha comprobado que las personas con deficiencia
visual tienen menos experiencias sociales y, como consecuencia,
menos oportunidades para aprender y ensayar sus repertorios de
habilidades (Van Hasselt, 1983). Entre las razones de este contacto
social reducido se encuentran la falta de motivación del niño para
moverse y explorar, debido a la ausencia de estimulación visual que le
atraiga, al miedo basado en peligros potenciales y a la falta de
ambientes estimulantes (O’Donnell y Livingston, 1991; Van Hasselt,
1983). Otros autores añaden la sobreprotección por parte de los adul-
tos (Schneekloth, 1989) y las actitudes y percepciones sociales nega-
tivas (Dion y Berscheid, 1974; Klerck, Richardson y Ronald, 1974).
2.3. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones interperso-
nales tempranas con los cuidadores
Las relaciones interpersonales tempranas y la creación de un vín-
culo de apego seguro con los cuidadores son algunas de las tareas
evolutivas más importantes en los dos primeros años de vida, que
sientan las bases de un buen desarrollo social y general. De hecho,
se ha encontrado que los problemas de adaptación social pueden
estar relacionados con la calidad de estas primeras relaciones (Klein,
Van Hasselt, Trefelner, Sandstrom y Brandt-Snyder, 1988; Lieberman,
1977; Matas, Arend y Sroufe, 1978).
La ceguera y la deficiencia visual grave pueden influir de forma
negativa en el establecimiento de un vínculo de apego seguro con los
cuidadores (Adelson, 1983; Als, 1982; Fraiberg, 1977; Friedman,
1986). Desde la más temprana infancia, determinadas conductas o
carencias conductuales del niño deficiente visual y de los cuidadores
pueden influir de forma negativa en las primeras interacciones, que
son la base para el establecimiento del vínculo.
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Está ampliamente reconocido el hecho de que la sonrisa del niño
es un potente elicitador de la interacción con el adulto (Odom, 1983),
y esta se considera un indicador de la participación del niño en la
relación y de la fortaleza del vínculo de apego. Otro elicitador de la
interacción niño-adulto es la habilidad del niño para establecer con-
tacto ocular y dirección de la mirada, habilidades que promueven la
aparición de respuestas personales de la madre (Bakerman y Brawn,
1977). Sin embargo, según Fraiberg (1977), los niños ciegos mues-
tran un porcentaje menor de sonrisas que sus iguales videntes, y la
calidad de su sonrisa es diferente. Por un lado, es más difícil conse-
guir que aparezca la sonrisa en un bebé ciego que en uno vidente; el
bebé ciego solamente sonríe ante la voz de sus padres, ante las cari-
cias corporales o cosquillas. Por otro lado, la sonrisa del bebé ciego
es más fugaz, ya que no tiene acceso a los mismos indicadores
visuales de que dispone el niño vidente, como, por ejemplo, la pre-
sencia continua de la cara sonriente de sus padres, que es un elici-
tador importante de la sonrisa (Fraiberg, 1977).
También el contacto ocular y la dirección de la mirada son res-
puestas deficientes en el niño ciego y con deficiencia visual grave
(Fraiberg, 1977). Todo ello produce una falta de expresión en la cara
del niño que los padres pueden llegar a interpretar como falta de inte-
rés. Troster y Brambring (1992) observaron que, comparados con los
bebés videntes, los bebés ciegos presentaban un repertorio de
expresiones faciales más limitado y de menor responsividad.
Además, la frecuencia de intentos de iniciación de contactos con sus
madres era menor. Ya hemos visto cómo los sujetos emocionalmen-
te más expresivos tienden a crear para ellos ambientes sociales y
emocionales más ricos que pueden facilitar las relaciones sociales y
facilitar el desarrollo social. De esta forma, los déficit en contacto
ocular, sonrisa, y la menor expresividad del niño pueden influir de
forma negativa en la relación madre-hijo.
Hasta que se desarrolla en el niño la comunicación verbal, la
mayor proporción de las interacciones entre el niño vidente y sus cui-
dadores se produce a través de comportamientos no verbales,
mediatizados por la visión (contacto ocular, mirada compartida, ges-
tos para apuntar, expresiones faciales). Aparte de los mensajes
comunicativos inherentes a estos comportamientos, estas habilida-
des son de gran importancia para que el niño comprenda y establez-
ca control sobre su ambiente social. La competencia del niño en
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estas habilidades en general influye de forma importante en la res-
ponsividad comunicativa y emocional de los padres, y es necesaria
para el establecimiento de pautas de reciprocidad en la comunica-
ción (Goldberg, 1977; Lamb y Easterbrooks, 1981).
Los estudios sobre pautas de comunicación entre padres e hijos
deficientes visuales indican, sin embargo, la existencia de un fallo
general en los niños y en sus cuidadores para utilizar comportamien-
tos no verbales que medien la iniciación y mantenimiento de las inter-
acciones (Imamura, 1965; Kekelis y Andersen, 1984; Preisler, 1991).
Además, los niños pequeños deficientes visuales presentan con más
frecuencia intervalos de falta de respuesta, más afecto negativo y
menos respuestas positivas que sus iguales videntes (Rogers y
Puchalski, 1984). Ciertamente, cuando no se dispone de indicadores
visuales compartidos como la mirada, los gestos, las sonrisas o la
información del contexto, es muy difícil que entre el niño y los cuida-
dores se produzcan respuestas apropiadas a los intentos de comu-
nicación del otro, por lo que a menudo existen fallos en la interpreta-
ción y en la misma comunicación (Adelson, 1983; Kekelis y
Andersen, 1984; Rowland, 1984; Urwin, 1983).
Para la madre es más difícil proporcionar respuestas contingentes
y, por ello, se limitará la aparición de comportamientos ajustados a
las necesidades del niño (Odom, 1983). De hecho, Preisler (1991)
observó que los niños con deficiencia visual iniciaban contactos oca-
sionalmente, pero los padres adoptaban un rol directivo en estos
contactos. Además, aunque a veces reconocían los intentos de
comunicación del niño a través de movimientos del cuerpo o accio-
nes repetidas, generalmente no las interpretaban correctamente. Por
otro lado, los padres habitualmente tendían a mantener el control de
las interacciones, con lo cual limitaban la participación del niño a la
emisión de respuestas.
Además de los déficit en determinados componentes de habilida-
des sociales mostrados por los niños ciegos, que influyen negativa-
mente en las interacciones madre-hijo, en la formación de vínculos de
apego adecuados y en la interacción social posterior, debemos tener
en cuenta también los comportamientos de los padres en los prime-
ros años. Como afirma Warren (1984), un factor importante para el
desarrollo del niño es la naturaleza del propio ajuste emocional de los
padres. La reacción emocional de los padres ante la deficiencia de su
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hijo puede poner amplias restricciones en la adecuación del ambien-
te social en casa e, indirectamente, influir en el curso del desarrollo
social del niño.
Las reacciones ante la deficiencia y sus propias dificultades de
ajuste pueden impactar de forma directa en la calidad y cantidad de
interacciones sociales padres-hijo y afectar de forma adversa a la rela-
ción. Así, los padres de niños deficientes visuales pueden estar real-
mente en desventaja al llevar a cabo sus roles de padres debido a sus
propias reacciones emocionales adversas (depresión, culpabilidad,
sentimientos de desgracia, ansiedad). Por ejemplo, un padre deprimi-
do puede no ser capaz de identificar e interpretar de forma adecuada
las señales de su niño ciego. Los padres de estos niños pueden per-
cibir en su hijo una falta de interés si no comprenden las formas en
que el niño se expresa, y sin el reconocimiento de estas formas de
expresión la interacción puede verse afectada de forma negativa.
En conclusión, incluso mucho antes de que el niño tenga la opor-
tunidad de interactuar con sus iguales, los contactos sociales y
comunicativos pueden estar limitados en número y calidad
(Skellenger, Hill y Hill, 1992). Como resultado de estas limitaciones en
la interacción temprana, muchos niños deficientes visuales no de-
sarrollan habilidades sociales adecuadas y tienen dificultades para
relacionarse con personas no familiares. De hecho, suelen centrarse
en sus propios intereses y acciones, hacen muchas preguntas repe-
titivas y demasiadas peticiones, rompen bruscamente los temas de
conversación y pueden dejar sin responder a las comunicaciones,
comportamientos o intereses de sus compañeros (Andersen, Dunlea
y Kekelis, 1984; Andersen y Kekelis, 1986). Es probable que tales
comportamientos interfieran con la habilidad de participar en conver-
saciones y juegos con sus iguales, y que lleven a tener problemas
para establecer relaciones posteriormente con otras personas, pues,
como vemos, existe una asociación entre la relación establecida con
los cuidadores en la infancia y la competencia social posterior con los
iguales (Lieberman, 1977).
2.4. Influencia de la falta de visión en el proceso y en las habilida-
des necesarias para la interacción social
En el primer capítulo hemos expuesto cómo, desde los enfoques
centrados en el proceso (McFall, 1982), uno de los componentes de
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las habilidades sociales es la percepción correcta de estímulos inter-
personales relevantes de la situación (ambiente físico, necesidades y
deseos de los demás), que al mismo tiempo constituye la primera
fase de la habilidad, y para la que es necesaria la recepción de infor-
mación a través de los sentidos. Entre los distintos sentidos, el de la
vista es el más versátil, y aporta una proporción y variedad sustancia-
les de input en el proceso de obtención de la información. La ausen-
cia o limitación de este sentido afecta a la habilidad para obtener
información básica del ambiente. Por esta razón, el proceso de fun-
cionamiento social en el niño ciego o con deficiencia visual grave está
limitado incluso antes de que tenga que procesar o actuar sobre la
información relevante (Skellenger, Hill y Hill, 1992). Esta restricción ini-
cial puede, además, influir negativamente en la capacidad del niño
para procesar y actuar sobre aquella información que sí está dispo-
nible (verbalizaciones...), y, finalmente, la espiral de los efectos que
produce el hecho de no ser capaz de incluirse activamente en los
grupos sociales va incluso más allá de los efectos de tal restricción
básica de la información inicial.
2.4.1 IMPACTO DE LA DEFICIENCIA VISUAL EN LA OBTENCIÓN INICIAL DE
INFORMACIÓN (DECODIFICACIÓN)
Para una persona sin visión o con la visión muy limitada no es fácil
inferir, y, con frecuencia, pierde significados e intenciones que se
manifiestan gracias a la combinación de las palabras con gestos
expresivos (Scott, 1969). Así, por ejemplo, en las interacciones socia-
les con sus iguales y con otros, los niños con deficiencia visual seve-
ra presentan limitaciones para percibir conductas no verbales que
apoyan e incluso a veces suplantan a la comunicación verbal (p. ej.:
expresiones no verbales que dan permiso para participar en una con-
versación, expresiones faciales que niegan un mensaje hablado). En
la edad adulta, una tarea evolutiva importante es participar en activi-
dades con amigos y conocidos. Para ello, son fundamentales los
mensajes verbales y no verbales que denotan interés o falta del
mismo en la conversación (Fitchen, Judd, Tagalakis, Amsel y
Robillard, 1991).
Las deficiencias en la habilidad para percibir estos mensajes de
forma adecuada pueden perjudicar la formación y mantenimiento de
relaciones y contactos sociales entre personas videntes y personas
deficientes visuales (Mangold y Mangold, 1983; McFall, 1982;
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Morrison y Bellack, 1981). Por ejemplo, en relación con la comunica-
ción de grupos, las personas deficientes visuales son menos capa-
ces de observar y/o anticipar indicadores no verbales que facilitan tal
comunicación y comprensión. Debido a la falta de contacto ocular,
pueden no darse cuenta de cuándo otros se están preparando para
hablar y pueden ser reticentes a contribuir por miedo a hablar al
mismo tiempo que otro (Johnson y Johnson, 1991).
Además de la limitación en la información dada a través de expre-
siones no verbales, el niño con deficiencia visual puede perder otra
información importante del contexto: dónde están sus iguales, qué
están haciendo, cuáles son los objetivos, qué hace cada uno… Hay
que tener en cuenta, además, que el sentido del oído proporciona
información insuficiente sobre el ambiente social. En realidad, la infor-
mación obtenida únicamente de forma auditiva no proporciona moti-
vación y dirección para el desarrollo de las habilidades tempranas más
básicas. Está demostrado que los niños pequeños con deficiencia
visual no son capaces de comprender y hacer uso del sonido, a
menos que esté asociado de forma consistente con claves táctiles
(Farrenkopf y Davidson, 1992). Dado que existen pocos sonidos que
de forma natural ocurran de este modo, las oportunidades para prac-
ticar habilidades sociales están seriamente restringidas. Además, el
sonido proporciona información muy limitada sobre aspectos como la
direccionalidad, la causalidad, o la intencionalidad, lo cual limita la can-
tidad de información disponible para apoyar el funcionamiento social.
En consecuencia, es evidente que los niños con deficiencia visual
están en desventaja antes de comenzar la interacción, pues no dis-
ponen de información básica sobre la situación, las personas o el
contexto que, por un lado, les proporcione la motivación inicial para
interactuar y, por otro, la información completa para poder interpre-
tar y actuar eficazmente. Por ello, dependen de los demás para reci-
bir tal información. Sin embargo, puede que esas personas no sepan
cómo, cuándo y qué información proporcionar (Loumiet y Levack,
1991).
2.4.2. IMPACTO DE LA DEFICIENCIA VISUAL EN EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN (DECISIÓN)
Para que la interacción continúe es preciso interpretar la infor-
mación básica percibida sobre la situación, transformarla y utilizar
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reglas concretas que asocian determinadas conductas con cir-
cunstancias específicas. Este proceso, que implica la interpretación
de las reglas de la situación concreta y de los sentimientos y
deseos de la otra persona, se desarrolla a través de la experiencia,
la maduración, la observación y el aprendizaje. La limitación de la
visión influye de forma negativa en las capacidades necesarias para
llevar a cabo este proceso y, consecuentemente, para llevar a cabo
interacciones sociales satisfactorias y significativas (Skellenger, Hill
y Hill, 1992)..
Así, de acuerdo con Greenspan (1979), uno de los factores que
influyen en el establecimiento de relaciones sociales significativas es
el conocimiento social. El conocimiento social es aquel que le permi-
te a una persona comprender, interpretar y llevar a cabo acciones
relevantes en diferentes situaciones personales y sociales. En las per-
sonas deficientes visuales se ha observado a veces un egocentrismo
que es el resultado de un pobre conocimiento o comprensión social
(Warren, 1984). Ciertamente, la falta de visión tiene un impacto nega-
tivo importante en la adquisición de la cognición social, ya que el niño
debe aprender a través de otros sentidos, lo que le sitúa en desven-
taja para realizar inferencias sobre los sentimientos de otras perso-
nas. Por ejemplo, un niño ciego es incapaz de ver la expresión de la
cara de una persona feliz o enfadada, debiendo inferir el estado emo-
cional a través de otros sentidos que no proporcionan necesariamen-
te la información adecuada sobre las emociones de otros (Farrenkopf
y Davidson, 1992). Incluso algunos autores (Minter, Hobson y Pring,
1991) demuestran que los jóvenes con ceguera, en contra de lo que
se piensa, son también menos capaces de identificar emociones a
través de las cualidades de la voz que los jóvenes videntes. Una
explicación ante este hecho sostiene que la visión es un sentido uni-
ficador de las percepciones recibidas a través del resto de sentidos,
y que esto beneficia a las personas videntes a la hora de identificar
emociones que pueden haberse asociado con otros indicadores
visuales.
Además, el desarrollo del conocimiento social se basa en la
adquisición de la capacidad de toma de perspectiva social en la
infancia, habilidad que se ha relacionado con la competencia social
en muchas investigaciones (Feffer y Gourevitch, 1960; Reardon,
Hersen, Bellack y Foley, 1979) y que es mucho más difícil llevar a
cabo cuando falta la visión, la cual es irreemplazable por otros sen-
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tidos (Farrenkopf y Davidson, 1992). De hecho, algunas investiga-
ciones han encontrado que los niños ciegos y deficientes visuales
tienen un limitado conocimiento de los roles y posiciones sociales no
familiares (Lowenfeld, 1962), y muestran un retraso en la capacidad
de adoptar otros puntos de vista sociales y, por tanto, en la adqui-
sición de una comprensión de la mente y un conocimiento social
(McAlpine y Moore, 1995). Dado que este conocimiento social es
una de las bases para formular estrategias, solucionar problemas y
realizar inferencias sociales, habilidades todas ellas necesarias en
esta fase del procesamiento de la información, la calidad de las rela-
ciones interpersonales puede verse afectada no solo por la falta o
limitación de información inicial, sino también por la falta de habilida-
des básicas para procesar y actuar sobre la limitada información dis-
ponible.
2.4.3. IMPACTO DE LA DEFICIENCIA VISUAL EN LA PUESTA EN MARCHA DE
CONDUCTAS SOCIALES (CODIFICACIÓN)
De acuerdo con lo que se ha comentado páginas atrás, cualquier
fallo en la cadena de fases anteriores puede conducir a una respues-
ta social poco habilidosa. Así, la persona deficiente visual, como con-
secuencia de la restricción en la información inicial disponible y de la
limitación en las capacidades necesarias para procesar dicha informa-
ción, puede tomar decisiones inadecuadas sobre las conductas que
debe poner en marcha, y manifestar también fallos en esta última fase.
Ya hemos visto cómo una actuación socialmente competente
requiere poner en marcha habilidades verbales y no verbales de forma
organizada, e ir adaptando las propias conductas en función del feed-
back externo que la otra persona proporciona. Pues bien, gran parte
de ese feedback se proporciona a través de comportamientos no ver-
bales (p. ej.: señalar asintiendo con la cabeza el interés en la conver-
sación, utilizar gestos y determinadas posiciones corporales para indi-
car el deseo de que la conversación termine) que la persona ciega no
percibe en absoluto, y que la persona deficiente visual puede no per-
cibir adecuadamente o perder parte de la información. Esto produce
limitaciones importantes en su capacidad para adaptar la conducta a
las necesidades de la interacción concreta.
En esta fase es necesario que la persona disponga de un reper-
torio adecuado de habilidades sociales verbales y no verbales, es
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decir, no solo debe saber qué tiene que hacer y elegir la respuesta
adecuada, sino también cómo hacerlo. Estas habilidades se obtienen
habitualmente de forma incidental a través de los mecanismos de
aprendizaje (observación, modelado, experiencia, feedback) que,
como hemos comentado, también están limitados en personas defi-
cientes visuales. De hecho, ya hemos visto que diversas investigacio-
nes coinciden en la existencia de limitaciones en habilidades verba-
les y no verbales en personas deficientes visuales (Farkas, Sherick,
Matson y Loebig, 1981; Van Hasselt y otros, 1983; Van Hasselt y
otros, 1985). También hemos expuesto previamente que las habilida-
des sociales son interdependientes de la conducta de los demás, de
modo que, si las personas deficientes visuales no conocen las for-
mas de comunicación efectivas a través de indicadores visuales no
verbales, y presentan también limitaciones en sus habilidades verba-
les, y las personas videntes fallan a la hora de emitir indicadores ver-
bales, auditivos y táctiles que puedan ser descodificados por la per-
sona deficiente visual, se producirán dificultades en la comunicación
entre ambos. Así, los posibles fallos en las fases anteriores, junto con
el limitado repertorio de habilidades sociales disponibles para poner
en marcha en esta última fase, y la dificultad para adaptar las propias
conductas en función del feedback externo y, gran parte de las
veces, inadecuado, pueden influir negativamente en la ejecución
social de la persona deficiente visual.
A todo lo anterior hay que añadir, además, que la existencia de
patrones de comportamiento repetitivos y de autoestimulación (p. ej.:
movimientos de ojos, manos, balanceo) que, a veces, muestran algu-
nas personas deficientes visuales, puede influir de forma negativa en
el desarrollo de las interacciones sociales y en la competencia social
(Farkas, Sherick, Matson y Loebig, 1981; Raver y Dwyer, 1986). Así,
algunos estudios han encontrado una variedad no solo de movimien-
tos inadecuados, sino también de desviaciones posturales que pue-
den influir en la eficacia de las interacciones sociales (Brown y Bour,
1986). Como afirma Raver (1987), tales patrones de comportamien-
to pueden limitar la integración social de la persona deficiente visual.
2.5. Influencia de la deficiencia visual en las relaciones con los
iguales
A lo largo de estas páginas hemos venido reiterando la importan-
cia que tienen las relaciones con los iguales tanto para el funciona-
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miento social y personal en la infancia, como, posteriormente, en la
edad adulta. Estas relaciones proporcionan al niño oportunidades
únicas para desarrollar y refinar habilidades que son importantes para
el desarrollo social y la aceptación de los iguales (Kekelis, 1992). Así,
durante tales interacciones e intercambios, los niños aprenden estra-
tegias para acceder a los grupos de juego (Corsaro, 1985), para
atraer y dirigir la atención de otros (Putallaz y Gottman, 1981), para
desarrollar relaciones de amistad (Vaughn y Waters, 1981), para
resolver conflictos (Shantz, 1986) y para participar en juegos simbó-
licos y fantásticos (Corsaro, 1985). Además, las relaciones con los
iguales cumplen una serie de roles en el desarrollo de la competen-
cia social y personal (Monjas, 1992), como son ayudar al conoci-
miento de sí mismo y de los demás; al desarrollo de la empatía y
toma de perspectiva; al aprendizaje del intercambio en el control de
la relación; al aprendizaje de la colaboración, de la cooperación y de
estrategias de negociación; al desarrollo del autocontrol de la propia
conducta; al aprendizaje del rol sexual y de los valores, y al desarro-
llo moral. Por otro lado, las relaciones con los iguales son una fuente
importante de disfrute y bienestar.
En los niños deficientes visuales, determinadas características
personales —relacionadas con repertorios de habilidades disponibles
y percepciones sobre sí mismos—, junto con las características pro-
pias de los encuentros entre iguales en general y con los particulares
encuentros entre niños con y sin deficiencia visual, así como otras
variables relacionadas con el contexto, hacen que estos intercambios
estén limitados tanto en cantidad como en calidad (Hoben y
Lindstrom, 1980; Klerck y otros, 1974; McAlpine y Moore, 1995;
Schneekloth, 1989).
Por un lado, y como ya hemos comentado, las interacciones
sociales y comunicativas entre el niño con deficiencia visual y sus
cuidadores y familiares pueden estar limitadas en número y calidad.
Estas limitaciones en la interacción temprana influyen de forma
negativa en el desarrollo de habilidades sociales adecuadas y nece-
sarias para interactuar con los iguales en etapas posteriores
(Andersen y Kekelis, 1986). Hay que tener en cuenta, además, que
muchas veces las actitudes de sobreprotección de los padres limi-
tan en gran medida las experiencias sociales con los iguales
(Schneekloth,1989).
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La información visual juega un importante papel en el aprendizaje
de habilidades sociales que son críticas y en el establecimiento de
interacciones eficaces con los iguales. La mirada regula la toma de
turnos, la mirada y los gestos establecen temas de conversación, la
sonrisa y la mirada producen respuestas de los compañeros, y la
información contextual permite a los niños controlar y responder a los
intereses de sus iguales. Así, las interacciones entre niños con y sin
deficiencia visual pueden verse bloqueadas debido a la ausencia o
limitación en la percepción de estos comportamientos por parte del
niño deficiente visual, a la limitación en la manifestación de los mis-
mos y a la ausencia de estrategias por parte de sus compañeros
videntes para proporcionar información adecuada a la discapacidad.
Además, otras consecuencias de la limitación de la visión se eviden-
cian en los problemas que estos tienen para localizar a sus amigos
en los lugares de juego, para competir con ellos a niveles similares,
para completar las tareas escolares a tiempo y para participar en
interacciones sociales entre actividades (McCuspie, 1992). Muchas
veces son reacios a participar en actividades que perciben como
demasiado difíciles, demasiado peligrosas o que requieren un alto
nivel de habilidad.
Todo esto hace que, para los niños con deficiencia visual, iniciar y
mantener relaciones con sus iguales suponga un reto difícil, lo que
influye en la menor cantidad de interacción y de experiencias, y en el
aprendizaje de habilidades cruciales que se adquieren prioritariamen-
te en las relaciones sociales establecidas con los iguales en la infan-
cia.
Según McCuspie (1992), muchas de las circunstancias comenta-
das repercuten en la percepción que el niño tiene sobre sí mismo y
en las percepciones que los iguales tienen sobre el niño deficiente
visual, y, como consecuencia, en la cantidad y calidad de las subsi-
guientes interacciones y en las oportunidades de aprendizaje de
habilidades a través de los iguales.
Así, en las interacciones con los niños videntes, el niño deficiente
visual tiene un acceso limitado a información relacionada con su nivel
de competencia y el de sus iguales, lo que parece contribuir a que
crea que las personas videntes son superiores, y a que sea difícil para
él realizar una comparación realista entre sus ejecuciones y las de los
demás (McCuspie, 1992). Todo ello, junto con sus reticencias a par-
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ticipar en actividades que considera peligrosas, contribuye a que per-
ciba que sus iguales son inaccesibles.
Como alternativa a estar solos, tienden a jugar con niñas o con
niños que no pertenecen al grupo de los más populares. De hecho,
diversas investigaciones encuentran que los niños deficientes visua-
les tienden a interactuar con niños más aislados socialmente, con
menos experiencias sociales y que han aprendido de forma menos
apropiada los valores de los iguales, es decir, con niños poco adap-
tados en el grupo (Centers y Centers, 1963). Las interacciones con
niños aislados y poco populares son de poco valor para mejorar las
habilidades sociales y elevar el estatus social.
Por su parte, los niños videntes perciben a los niños deficientes
visuales como niños con mayor necesidad de atención y ayuda,
como menos competentes, con menor capacidad para participar en
diversas actividades, menos deseables como amigos, menos popu-
lares, más dependientes y con amigos menos populares (McCuspie,
1992).
Las propias percepciones negativas, unidas a las percepciones
de sus iguales y de los adultos, pueden interferir en el desarrollo del
autoconcepto del niño deficiente visual (McCuspie, 1992).
Ciertamente, si las personas esperan que el niño tenga limitaciones
que consideran propias de la deficiencia visual y si, además, tienden
a sobreprotegerle, dichas limitaciones entrarán a formar parte de su
autoconcepto y se manifestarán en su comportamiento. A su vez, la
conducta del niño influye en las actitudes de aquellos con quienes
interactúa y en el comportamiento que manifiesten. Así, la deficiencia
visual severa puede originar sentimientos de inadecuación e inferiori-
dad que afectan de forma global al autoconcepto. De hecho, existen
estudios en los que se evidencia que los adolescentes deficientes
visuales tienen un autoconcepto más bajo que los adolescentes sin
discapacidad (Beaty, 1991; McCuspie, 1992). Es importante tener en
cuenta que para relacionarse de forma satisfactoria con los demás se
ha de tener un autoconcepto realista y positivo, conocer los propios
puntos fuertes y débiles, y quererse a sí mismo. Por tanto, se puede
considerar que el desarrollo del autoconcepto de los niños con defi-
ciencia visual y, por consiguiente, las interacciones sociales en los
contextos integrados, están en riesgo de presentar dificultades
(McCuspie, 1992).
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En el análisis de las relaciones con los iguales es importante tener
en cuenta la conducta de juego. Como afirma Parsons (1986), el
juego es un instrumento fundamental para el crecimiento y el de-
sarrollo. En los primeros años, las rutinas de juego proporcionan
oportunidades para aprender información nueva y para perfeccionar
nuevas habilidades. En diversas investigaciones se han demostrado
los beneficios del juego para la adquisición de conceptos, el desarro-
llo de competencias, la disminución de tensiones, la práctica de habi-
lidades necesarias para la vida adulta, el control del ambiente, la
adquisición del autoconcepto y el desarrollo de habilidades sociales
(Skellenger y Hill, 1994).
Rettig (1994), al revisar la literatura existente sobre las característi-
cas del juego en niños deficientes visuales, concluye que presentan
déficit en este ámbito. Concretamente, el juego de los niños ciegos y
deficientes visuales es más estereotipado (Parsons, 1986; Rowland,
1984), de mayor manipulación y menor juego funcional (Olson, 1981;
Parsons, 1986), con niveles más bajos o ausencia de juego simbólico
(Andersen, Dunlea y Kekelis, 1984; Rogers y Puchalski, 1984;
Rowland, 1984), y, a menudo, asilado (Preisler y Palmer, 1989). Estos
déficit se han asociado a las lagunas existentes en distintas áreas del
desarrollo, como son el lenguaje, las habilidades cognitivas y las habi-
lidades de exploración (Erin, 1990; Recchia, 1987; Warren, 1984).
Además, parece que la ausencia o la limitación en la visión tienen
un impacto negativo en las oportunidades de participar en el juego
(Fewell y Kaminski, 1988). Como afirman Skellenger y Hill (1994), la
observación visual del entretenimiento asociado con los juegos moti-
va la participación, y el aprendizaje de nuevas competencias y habi-
lidades necesarias para participar en estas actividades se apoya tam-
bién en la visión. Además, la observación del efecto de las propias
acciones sobre los objetos y sobre los demás, así como los efectos
de las acciones de los compañeros, proporcionan feedback que
motiva para continuar y mantener estas interacciones lúdicas.
Así mismo, el niño deficiente visual puede tener un desarrollo
motor grueso retrasado y/o tener miedo a moverse por las áreas de
juego. Esto puede limitarle el desplazamiento para acercarse a los
lugares donde sus compañeros juegan, o llevarle demasiado tiempo,
de modo que cuando accede al lugar de juego tiene poco tiempo
para interactuar. Todo ello, junto con las actitudes sobreprotectoras
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de los padres, que limitan muchas actividades de juego y de relación
con los iguales, hace que los niños deficientes visuales no dispongan
de muchas oportunidades potencialmente beneficiosas para el de-
sarrollo en general y para aprender habilidades sociales en particular.
2.6. Variabilidad en el desarrollo social dentro del grupo de perso-
nas con deficiencia visual
Es importante destacar que no todas las personas deficientes
visuales presentan problemas de ajuste social (Raver, 1987).
Algunas incluso han puntuado más alto que personas sin deficien-
cia en medidas globales de competencia social (Van Hasselt y otros,
1985). Sin embargo, incluso estas personas pueden necesitar entre-
namiento en componentes concretos de habilidades sociales. Es
fácil comprender la existencia de importantes diferencias dentro del
grupo de personas con deficiencia visual si tenemos en cuenta las
diversas variables que pueden influir en su desarrollo. A continua-
ción, se exponen algunos de los factores que pueden contribuir a tal
heterogeneidad dentro del grupo, como son el grado de deficiencia
visual, el momento de aparición de la misma, el ambiente familiar, el
contexto educativo y la existencia de otras deficiencias concurren-
tes a la visual.
2.6.1. GRADO DE DEFICIENCIA VISUAL
Dentro del grupo de personas deficientes visuales existe una gran
variabilidad en el grado de visión, desde su falta absoluta hasta la
existencia de distintos grados y modalidades de visión funcional.
Es evidente que no puede ser igual el desarrollo de un niño total-
mente ciego que el de otro que dispone de algún grado de visión par-
cial. Ya hemos comentado la importancia de la visión en la obtención
de información, en la adquisición y aprendizaje de muchas conduc-
tas, en la motivación para relacionarse con el ambiente y en el de-
sarrollo de la interacción social. La visión es un recurso importante
para obtener información detallada, por ello, no es de extrañar que lo
niños con visión parcial a menudo muestren menores lagunas en
desarrollo social que aquellos totalmente ciegos. Sin embargo, hay
que tomar con precaución tal evidencia, y considerar la visión parcial
como un factor potencialmente positivo que debe fortalecerse inten-
cionalmente para que se produzcan las ventajas (Warren, 1984).
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Concretamente, O’Donnell y Livingston (1991) aconsejan precaución
frente a la creencia por parte de muchos educadores de que los
niños con baja visión tendrán menos problemas que sus compañe-
ros ciegos. Y ello porque existen evidencias contrarias al respecto.
Por ejemplo, Jones y otros (1972) encontraron una gran semejanza
en comprensión verbal, adaptación social y exploración del ambien-
te entre niños ciegos y niños con baja visión. Por su parte, Corn y
Bishop (1984) evidenciaron que los adolescentes con baja visión
puntuaban más bajo que adolescentes ciegos en adquisición de
conocimientos prácticos. Como explican los autores, la causa radica
en que los primeros pierden detalles sutiles del ambiente que contri-
buyen a ese conocimiento práctico, y reciben menos instrucción
específica para compensarlo que los chicos totalmente ciegos.
En consecuencia, aunque disponer de algún grado de visión y uti-
lizar esta de forma funcional sean factores positivos para el desarrollo
social, muchos aspectos no verbales de la interacción pueden ser muy
sutiles, y a menos que se hagan esfuerzos para instruir a las personas
con baja visión en la percepción y utilización de los mismos, estos
seguirán sin darse cuenta y sin utilizarlos en sus interacciones sociales.
2.6.2. MOMENTO DE APARICIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL
El momento en que se produce la deficiencia visual es otra de las
variables que contribuyen a las diferencias dentro del grupo en el
desarrollo en general y en el de las habilidades sociales en particular.
Las distintas edades de aparición de la deficiencia pueden tener
efectos diferenciales. Así, las dificultades en las relaciones sociales a
las que se enfrenta una persona con ceguera congénita serán dife-
rentes a las de aquella que se ha beneficiado de la visión en etapas
importantes de su vida. Por ejemplo, algunos factores relacionados
con la deficiencia visual, que, como hemos visto, pueden afectar a
las relaciones tempranas con los cuidadores, no estarán presentes
en una persona cuya deficiencia visual se adquiera en edades más
tardías de su desarrollo (p. ej.: ausencia de sonrisas, contacto ocular,
ausencia de gestos expresivos, sobreprotección de los padres).
2.6.3. AMBIENTE FAMILIAR
El grado en que la ausencia o limitaciones en la visión afecten al
aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales dependerá fuerte-
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mente del ambiente familiar donde se encuentra el niño. Así, las
actitudes y expectativas de los padres, el conocimiento de las for-
mas alternativas de comunicación de los niños ciegos, la utilización
de una comunicación adaptada a las necesidades del niño, la dis-
ponibilidad de un ambiente enriquecedor y motivador, serán varia-
bles importantes que influyan en el curso del desarrollo. Por ejem-
plo, algunas investigaciones (Junefelt, 1987; Ochaita y Espinosa,
1995; Preisler, 1991; Urwin, 1984) ponen de manifiesto que, cuan-
do las madres han recibido apoyo psicológico y tienen buenas
expectativas respecto a las posibilidades de sus hijos, desarrollan
turnos conversacionales con sus bebés ciegos similares a los
observados en parejas videntes. Así, el conocimiento de las capa-
cidades de comunicación de sus bebés por parte de sus padres
contribuye a mejorar la comunicación y, por tanto, a desarrollar un
vínculo de apego adecuado, sentando así las bases para el desarro-
llo de habilidades sociales. De la importancia de este hecho se
hacen eco investigaciones previas en las que se ha encontrado una
relación significativa entre las actitudes de la madre ante su hijo de
preescolar y varias características del niño, incluido su desarrollo
social (Endress, 1968).
2.6.4. CONTEXTO EDUCATIVO
Distintas características del contexto educativo o escolar
donde se encuentra el niño deficiente visual van a tener una impor-
tante influencia en las relaciones sociales que este establezca y
en las oportunidades de aprender y desarrollar habilidades socia-
les.
En primer lugar, algunas investigaciones demuestran que existen
diferencias en determinados componentes de habilidades sociales
entre chicos deficientes visuales ubicados en escuelas específicas y
aquellos que están integrados en aulas ordinarias con compañeros
videntes. Por ejemplo, Schindele (1974) comparó el ajuste social de
niños deficientes visuales de quinto grado con el de niños videntes.
Los chicos deficientes visuales estaban ubicados en escuelas espe-
cíficas o en escuelas de integración. En el estudio no se encontraron
diferencias significativas, aunque se observó que los niños mayores
pertenecientes a residencias estaban relativamente peor ajustados
socialmente. Parece que el buen ajuste social de estos alumnos se
veía afectado cuando abandonaban la residencia, debido a que tení-
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an que enfrentarse a un ambiente social real para el que no estaban
preparados. También McGuinness (1970) observó que niños defi-
cientes visuales integrados en aulas ordinarias mostraban mayor
madurez social que los que se encontraban en escuelas especiales.
Más recientemente, Van Hasselt, Hersen y Kazdin (1985) ponen de
manifiesto que los chicos deficientes visuales que se encuentran en
ambientes residenciales específicos presentan déficit en comporta-
mientos sociales en relación con los chicos deficientes visuales inte-
grados y con chicos sin discapacidad.
Parece que la integración escolar proporciona un ambiente más
realista y con mayores oportunidades para el aprendizaje de habilida-
des sociales y para el establecimiento de interacciones eficaces. Sin
embargo, distintas variables del contexto educativo integrado pue-
den influir de forma significativa en dicho aprendizaje y en la calidad
de las interacciones sociales. Ciertamente, la simple proximidad físi-
ca entre alumnos con y sin discapacidad no es suficiente, y puede
ser incluso contraproducente en relación con estos aspectos
(Gresham, 1986; Sacks y Reardon, 1989). Si no se estructuran
acciones sistemáticas dirigidas a que los alumnos deficientes visua-
les se relacionen de forma satisfactoria con sus compañeros viden-
tes, las escuelas integradas pueden ser ambientes potencialmente
hostiles para estos alumnos (McCuspie, 1992).
En segundo lugar, diversos estudios ponen de manifiesto la
importancia de la figura del profesor para el desarrollo de experien-
cias positivas de integración (Kekelis, 1992; Kekelis y Sacks, 1992;
McCuspie, 1992). Así, Kekelis y Sacks (1992) encontraron que los
niños deficientes visuales que participaban más en conversaciones y
juegos con sus compañeros tenían profesores que consideraban el
desarrollo social de este tan importante como sus ejecuciones aca-
démicas. Se caracterizaban, además, por proporcionar información
al resto de la clase sobre las necesidades especiales del alumno, por
promover la aparición de intercambios sociales positivos y por super-
visar de cerca las interacciones tanto en clase como en el recreo.
Cuando los profesores no manifestaban estos comportamientos, los
niños con deficiencia visual presentaban fallos en su competencia
social y académica. En el mencionado estudio se destaca también,
como factor importante, el disponer de un profesor de apoyo que
esté en contacto continuado con el profesor regular, y que supervise
las interacciones sociales del alumno deficiente visual para identificar
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posibles problemas y orientar sobre formas de afrontarlos y de mejo-
rar las interacciones.
Un tercer factor tiene que ver con las demandas del contexto. Así,
se observó que los alumnos con deficiencia visual jugaban y trabaja-
ban mejor cuando el número de participantes era limitado, cuando el
área de juego no era muy grande, cuando el profesor adaptaba los
materiales de juego, supervisaba las actividades e interacciones y
ayudaba ante las necesidades especiales concretas (Kekelis y Sacks,
1992).
2.6.5. EXISTENCIA DE OTRAS DEFICIENCIAS CONCURRENTES A LA DEFICIEN-
CIA VISUAL
Un porcentaje importante de personas con deficiencia visual pre-
senta, además, otras deficiencias concurrentes, físicas, sensoriales
y/o intelectuales. La interacción de la deficiencia visual con limitacio-
nes adicionales puede producir problemas de socialización únicos
que aún es necesario investigar. Si bien es cierto que los efectos
combinados de distintas discapacidades suelen limitar en gran medi-
da el número, complejidad y calidad de las interacciones sociales, el
aprendizaje de habilidades sociales y los procesos de generalización
de los aprendizajes a nuevas situaciones y actividades.
2.7. Consecuencias de los déficit en habilidades sociales
Si analizamos nuestras actividades diarias podemos comprobar
que una gran parte del tiempo lo pasamos relacionándonos con otras
personas. Así, el grado de habilidad social que poseamos determina-
rá la calidad de las relaciones que mantengamos con nuestra familia,
con nuestros amigos, con nuestra pareja, con las personas que se
encuentran en los lugares donde trabajamos y con aquellas con las
que nos relacionamos en los distintos servicios de la comunidad.
Se ha demostrado que, en concreto, la competencia social en la
infancia está estrechamente relacionada con la adaptación social,
académica y psicológica, tanto en edades infantiles como posterior-
mente en la edad adulta (Cowen, Petersen, Babigian, Izzo y Trost,
1973; Kagan y Moss, 1962). La incompetencia social en la infancia,
sin embargo, se relaciona con una baja aceptación o rechazo de los
iguales y un aislamiento social, bajos niveles de rendimiento acadé-
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mico, inadaptación escolar, baja autoestima, desajustes psicológicos
y problemas de salud mental en la adolescencia y en la edad adulta,
entre otros (Monjas, 1992). Aquellos niños que no tienen experiencias
de relaciones adecuadas con los iguales y carecen de esas habilida-
des, a menudo son rechazados por sus compañeros y corren el ries-
go de desarrollar posteriormente problemas psicológicos o físicos
(Rubin, 1990; Sacks, 1992).
En el caso de niños deficientes visuales, las dificultades en el
aprendizaje de habilidades sociales adecuadas pueden producir un
efecto negativo en todas las áreas del desarrollo del niño y, especial-
mente, en su desarrollo social. Además, los déficit en habilidades
sociales, incluso en componentes sutiles de estas, pueden influir de
forma negativa en las percepciones que los demás tienen sobre la
persona con deficiencia visual y, como consecuencia, en las relacio-
nes que establecen con ellos (Raver y Drash, 1988). Por ejemplo,
Raver (1987) encontró que los niños ciegos son evaluados por sus
compañeros, por sus profesores y por profesionales del ámbito de la
rehabilitación, como más competentes cuando emplean contacto
ocular. Los mismos niños ciegos, cuando no emplean contacto ocu-
lar, reciben puntuaciones más bajas en atributos sociales e intelec-
tuales. Así, determinados déficit sociales, incluso sutiles (posturales,
dirección de la mirada, expresión facial), considerados aisladamente
pueden no tener consecuencias, pero si aparecen con frecuencia
pueden aislar a los chicos deficientes visuales de la compañía de sus
iguales. En realidad, son las habilidades sociales, más que la ausen-
cia o limitación visual, las que juegan un rol importante en la partici-
pación de los niños deficientes visuales en las actividades de sus
compañeros (Kekelis y Sacks, 1992), en el éxito de todos los proce-
sos educativos y de rehabilitación (Bagley, 1985; Harrell y Strauss,
1986) y en el desarrollo de habilidades sociales en ambientes socio-
laborales en la vida adulta (Bina,1986).
Conclusiones
En resumen, consideramos que el funcionamiento social de una
persona con deficiencia visual, será resultado de la interacción diná-
mica de diversos factores personales y contextuales.
Así, determinadas características propias de la deficiencia visual
—grado, momento de aparición, uso de la visión funcional— y otras
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características personales —referidas a habilidades y competen-
cias—, junto con características propias de los contextos sociales,
determinarán la cantidad y calidad de las relaciones sociales, la efi-
cacia de los mecanismos de aprendizaje incidental de estas conduc-
tas y la adecuación del procesamiento de la información necesario
para practicarlas. Cada uno de estos aspectos, a su vez, influirá en
los demás y, finalmente, en la competencia social y las habilidades
sociales presentadas por una persona concreta.
A continuación, se expone un programa diseñado, elaborado y
aplicado de acuerdo con las ideas expuestas. El programa se dirige
a enseñar habilidades sociales a alumnos con y sin deficiencia visual,
a fin de fomentar interacciones más positivas entre ellos. Incluye,
además de habilidades para todos los alumnos, habilidades especí-
ficas y estrategias alternativas para los alumnos ciegos o con resto
de visión muy limitado, y habilidades que los alumnos sin discapaci-
dad deben aprender para comunicarse de forma más eficaz con sus
compañeros ciegos. Esperamos con este programa contribuir a faci-
litar el desarrollo de aplicaciones diversas, y que estas contribuyan a
mejorar la propuesta aquí realizada.
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Segunda parte
PROGRAMA PARA MEJORAR
LAS RELACIONES SOCIALES
ENTRE NIÑOS Y JÓVENES CON DEFICIENCIA VISUAL
Y SUS IGUALES SIN DISCAPACIDAD
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Capítulo 1
Características del programa
1.1. Elaboración y diseño
El programa de intervención para la mejora de las habilidades
sociales y la competencia social en alumnos ciegos y deficientes
visuales surge como respuesta a las demandas de los profesiona-
les que trabajan con estos alumnos. Entre ellos, principalmente los
profesores de apoyo a la educación integrada manifiestan que, aun-
que perciben que sus alumnos progresan a nivel académico en los
ámbitos escolares integrados, muchos de ellos fracasan en sus
relaciones sociales. Los profesores de apoyo consideran que los
apoyos específicos que proporcionan para el acceso al currículo
escolar no son suficientes para lograr la integración escolar real de
niños ciegos y deficientes visuales en el mundo y en la cultura de
sus compañeros sin discapacidad. La demanda sobre la necesidad
de desarrollar y poner en marcha medidas que favorezcan el des-
arrollo de habilidades sociales se ha planteado también a nivel ins-
titucional. Así, la Organización Nacional de Ciegos Españoles ha
venido considerando las habilidades sociales como un área priorita-
ria de investigación.
Como respuesta a tales demandas, se inició la elaboración y dise-
ño de un programa de intervención para el desarrollo de habilidades
sociales en alumnos ciegos y deficientes visuales con la intención de
que sirviera para estructurar los entrenamientos en las escuelas. De
esta manera, el programa puede servir de apoyo a los profesionales
de la educación que quieran desarrollar entrenamientos de habilida-
des sociales. En el proceso de identificación y establecimiento de los
objetivos del programa, habilidades a entrenar, métodos y estrategias
de intervención a utilizar, nos hemos basado en:
1. Revisión de estudios de evaluación de la competencia social
en niños y adultos con ceguera y deficiencia visual que apor-
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tasen información sobre las posibles conductas en que los
niños y jóvenes deficientes visuales pueden presentar caren-
cias.
2. Resultados del estudio de evaluación de las habilidades socia-
les de alumnos ciegos y deficientes visuales integrados en
colegios de educación primaria y secundaria de Salamanca,
Zamora y Ávila, realizado por nosotros previamente a la elabo-
ración del programa de intervención (Verdugo y Caballo,
1996).
3. Revisión de las investigaciones existentes sobre resultados y
eficacia de programas y técnicas de intervención para la mejo-
ra de habilidades sociales de niños y adultos con deficiencia
visual a fin de identificar los procedimientos y técnicas con
mayores posibilidades de éxito para mejorar las habilidades
sociales.
4. Revisión de programas y currículos diseñados para promocio-
nar la competencia social (Ansa y otros, 1995; Goldstein y
otros, 1989; Michelson y otros, 1987; Palmer, 1991; Verdugo,
1989; Walker y otros, 1983), alguno de ellos específico para
alumnos ciegos y deficientes visuales (Loumiet y Levack,
1991).
5. Sugerencias y aportaciones de los profesores de apoyo a la
integración de la ONCE de Salamanca, Zamora y Ávila duran-
te el periodo de formación, y asesoramiento continuado
durante un curso para la puesta en marcha de entrenamientos
en habilidades sociales con sus alumnos.
Para construir el programa se seleccionaron áreas y habilidades
relevantes para llevar a cabo interacciones sociales eficaces, satis-
factorias y significativas. También se escogieron habilidades en las
cuales los alumnos con ceguera y deficiencia visual han manifestado
limitaciones, habilidades que producen aceptación social por parte
de los iguales y conductas que son consideradas importantes por los
profesionales que trabajan con estos alumnos.
Dado que las habilidades sociales son interdependientes e
influenciadas por las conductas de otras personas que participan en
el contexto social, consideramos necesario promocionar estas habi-
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lidades también en alumnos sin discapacidad. Creemos que ello,
además de aportar beneficios a todos los alumnos, con y sin disca-
pacidad, puede influir de forma positiva en el desarrollo de interaccio-
nes satisfactorias entre ambos. Por otro lado, el programa contem-
pla también el entrenamiento de los alumnos sin discapacidad en
ciertas habilidades específicas que facilitan las interacciones y el
apoyo a sus compañeros con deficiencia visual.
Las técnicas de entrenamiento propuestas son las mismas que
constituyen la secuencia o «paquete» integrado utilizado habitual-
mente para entrenar habilidades sociales con otros grupos de perso-
nas (niños y adultos). En concreto, la instrucción verbal, modelado,
práctica conductual, práctica oportuna, feedback, refuerzo y tareas
entre sesiones. Junto a ellas se han añadido aportaciones y sugeren-
cias específicas dirigidas a los alumnos con ceguera y deficiencia
visual. Todo ello se ha diseñado para que pueda ser aplicado en con-
textos diversos de habilitación y rehabilitación, pero, principalmente,
para su uso en escuelas de integración.
1.2. Objetivos generales
La meta final del programa de intervención es que alumnos con
ceguera y deficiencia visual y alumnos sin discapacidad desarrollen
relaciones interpersonales satisfactorias y significativas a través del
aprendizaje de estrategias y habilidades de interacción adecuadas
para afrontar situaciones de comunicación entre ambos. Así, el pro-
grama pretende mejorar la competencia social tanto de alumnos con
deficiencia visual como de sus compañeros videntes.
El programa contempla los siguientes objetivos generales comu-
nes para todos los alumnos:
1. Que los alumnos comprendan, identifiquen y utilicen de forma
adecuada conductas no verbales de interacción social.
2. Que los alumnos conozcan y utilicen formas verbales adecua-
das para iniciar, mantener y finalizar interacciones sociales con
iguales y adultos.
3. Que los alumnos conozcan y utilicen conductas adecuadas
para la inclusión y participación en juegos y actividades de
grupo.
63CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 63

Además, se incluyen los siguientes objetivos específicos para
cada grupo:
1) Que los alumnos con deficiencia visual conozcan y utilicen for-
mas alternativas para obtener información comunicada a tra-
vés de conductas no verbales, cuando, por su grado de defi-
ciencia, no puedan observar estas conductas.
2) Que los alumnos sin discapacidad comprendan las posibles
limitaciones del alumno con ceguera y deficiencia visual, y
conozcan y utilicen estrategias para compensar estas limita-
ciones y para comunicarse de forma más eficaz con sus com-
pañeros ciegos y deficientes visuales.
1.3. Áreas, objetivos, habilidades y actividades
El programa de intervención incluye tres grandes áreas de habili-
dades:
1) Reconocimiento y utilización de conductas no verbales de
interacción social.
2) Iniciación, mantenimiento y finalización de interacciones socia-
les.
3) Inclusión y participación en juegos y actividades de grupo.
Cada una de las áreas se introduce con un primer apartado de
Fundamentación y justificación, en el que se expone la importancia
de las habilidades que la forman para el desarrollo de relaciones
sociales adecuadas y satisfactorias, las limitaciones que se han
encontrado en personas con deficiencia visual para aprender y poner
en práctica tales habilidades, así como una justificación de la necesi-
dad de enseñar de forma sistemática estas habilidades a estos alum-
nos. Se proporciona, además, información sobre la ausencia o inade-
cuación de determinadas conductas de las personas sin discapaci-
dad que producen consecuencias negativas para la comunicación
con personas con ceguera y deficiencia visual. Seguidamente, apa-
recen los objetivos planteados para cada una de las áreas junto con
las habilidades necesarias para alcanzar dichos objetivos.
Finalmente, se describen estrategias de enseñanza de cada una de
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las habilidades, junto con sugerencias y adaptaciones para la ense-
ñanza de estas habilidades a alumnos ciegos y deficientes visuales.
Cuando la habilidad así lo requiere, se incluyen habilidades alternati-
vas o específicas para alumnos con ceguera y para alumnos sin dis-
capacidad.
A continuación se exponen los objetivos y habilidades incluidas en
cada una de las áreas del programa.
1.3.1. ÁREA I. RECONOCIMIENTO Y UTILIZACIÓN DE CONDUCTAS NO VERBA-
LES DE INTERACCIÓN SOCIAL
A. OBJETIVOS
a. Para todos los alumnos
1. Que conozcan las conductas no verbales utilizadas habitual-
mente en las interacciones sociales, así como las reacciones
sociales que puede suscitar el hecho de no utilizar e interpre-
tar adecuadamente estas conductas.
2. Que identifiquen, reconozcan e interpreten distintas conductas
no verbales de interacción social.
3. Que utilicen correctamente las conductas no verbales de inter-
acción social usadas habitualmente por los compañeros de la
misma edad y en distintos contextos sociales.
b. Para alumnos con ceguera o con resto de visión muy limitado
1. Que utilicen formas alternativas de obtener información comu-
nicada a través de conductas no verbales, cuando, por su
grado de deficiencia, no puedan observar estas conductas.
2. Que eviten estereotipias cuando se relaciona con otras perso-
nas.
c. Para alumnos sin discapacidad
1. Que comprendan las dificultades específicas de alumnos con
deficiencia visual para comprender determinados mensajes que
habitualmente se envían con abundante información visual.
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2. Que comprendan que para estos alumnos es difícil manifestar
determinadas conductas no verbales.
3. Que conozcan y utilicen con el alumno ciego estrategias para
compensar estas limitaciones.
B. HABILIDADES
• Identificar las expresiones faciales comunes en relación con
diferentes sentimientos (tristeza, alegría, enfado, sorpresa, abu-
rrimiento).
• Identificar distintas posturas en relación con diferentes senti-
mientos (tristeza, alegría, enfado, sorpresa, aburrimiento) y en
función de distintas situaciones y contextos.
• Identificar diferentes gestos utilizados habitualmente y gestos
específicos usados por sus compañeros de la misma edad en
los diferentes contextos en que se mueve.
• Dirigir la mirada u orientar el cuerpo y la cabeza hacia la perso-
na con la que está hablando.
• Utilizar la sonrisa como forma de interacción reforzante para
otros.
• Diferenciar y utilizar diferencialmente y de forma adecuada son-
risa y risa.
• Utilizar las expresiones faciales habituales para expresar distin-
tos sentimientos.
• Utilizar los gestos habituales para comunicar distintos senti-
mientos y gestos específicos usados por sus compañeros de la
misma edad en los distintos contextos en que se mueve.
• Utilizar el contacto corporal como forma de comunicación con-
vencional.
• Utilizar posturas adecuadas a las distintas situaciones en que
se encuentra: más relajado en situaciones informales y más ínti-
mas, y más formal en situaciones formales.
• Responder de forma apropiada a conductas no verbales de
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 66

• Controlar la distancia apropiada en distintas interacciones
sociales.
b. Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado
• Pedir directamente a la persona que habla que le clarifique la
información no verbal comunicada, resumiendo el mensaje de
la otra persona y preguntando si lo ha entendido.
• Cuando se está en grupo, para no interrumpir, preguntar a otra
persona que esté al lado.
• Discriminar sentimientos a través del tono de voz, las pausas y
la velocidad al hablar.
• Evitar manierismos y estereotipias para comunicarse de forma
aceptable.
c. Para alumnos sin discapacidad
• Decir el nombre del compañero ciego siempre que se dirijan a él.
• Anunciarle verbalmente que se marcha cuando sale del lugar
donde se encuentran o deja la interacción.
• Utilizar descripciones verbales adecuadas sobre el contexto y
el contenido de la interacción, que acompañen a los gestos
que sustituyen habitualmente tales informaciones.
• Preguntar, ocasionalmente, durante la conversación por aspec-
tos de la misma, para comprobar que la persona con deficien-
cia visual está prestando atención y comprendiendo las ideas
que se exponen (esto lo comprobamos con personas sin dis-
capacidad visual según la cantidad de contacto ocular).
1.3.2. ÁREA II. INICIACIÓN, MANTENIMIENTO Y FINALIZACIÓN DE INTERACCIO-
NES SOCIALES
A. OBJETIVOS
La meta última es que personas deficientes visuales y personas
sin discapacidad lleven a cabo interacciones adecuadas y satisfacto-
rias en distintos contextos de la vida diaria. En concreto, los objeti-
vos planteados son los siguientes:
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1. Que el alumno conozca y utilice distintas formas de realizar ini-
ciaciones sociales en distintos contextos.
2. Que el alumno conozca y utilice habilidades para mantener
interacciones sociales satisfactorias y significativas.
3. Que finalice las interacciones de forma adecuada.
B. HABILIDADES
a. Habilidades para realizar iniciaciones sociales
i. Habilidades para todos los alumnos
• Saludar.
• Presentarse.
• Mostrar interés por la actividad de la otra persona.
• Proponer actividades y juegos.
• Iniciar una conversación sobre un tema.
• Decir algo positivo a la otra persona.
ii. Habilidades alternativas para alumnos con ceguera o resto
visual muy limitado
• Pedir a la persona que les saluda que se identifique.
• Preguntar el nombre a la persona que se encuentra a su lado.
• Pedir a las personas cercanas información sobre la situación de
compañeros con los que quiere iniciar una relación y sobre la
actividad que están realizando.
• Preguntar directamente a la persona «¿qué haces?», o «¿qué
es eso que tienes?» para iniciar la interacción.
• Hacer preguntas para obtener información sobre el objeto o
actividad: «¿para qué sirve?», «¿cómo se utiliza?», «¿puedo
tocarlo?», «¿cómo lo haces?», «debe de ser divertido», «parece
interesante», etc.
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iii. Habilidades para los compañeros sin discapacidad
• Decir el nombre del compañero con ceguera siempre que ini-
cien una interacción.
• Identificarse cuando realizan una iniciación con el compañero
con ceguera.
• Proporcionar al compañero con deficiencia visual información
verbal relevante sobre el contexto.
b. Habilidades para mantener la interacción
i. Para todos los alumnos
• Escuchar de forma activa y empática.
• Ponerse en el lugar de los demás.
• Hacer preguntas abiertas.
• Mantener conversaciones.
• Expresar y recibir sentimientos y emociones.
• Decir cosas positivas y reforzantes.
• Asertividad.
• Resolver problemas sociales.
ii. Para los alumnos con ceguera o resto visual muy limitado
• Dirigir el cuerpo hacia la persona que habla para mostrar acti-
tud de escucha.
• Utilizar conductas no verbales (como mover la cabeza para
asentir), intentar identificar el mensaje emocional y poner una
expresión adecuada al mismo.
• Identificar emisiones verbales que manifiestan actitud de escu-
cha y atención.
• Resumir el mensaje verbal de la persona a quien escucha con
sus palabras, etiquetando sentimientos, a fin de, por un lado,
comprobar que está comprendiendo y, por otro lado, mostrar a
la otra persona que le está escuchando y entendiendo.
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• Identificar los silencios de la persona a quien se está escuchan-
do para saber que es el momento de dejar de escuchar y hacer
algún comentario.
iii. Para alumnos sin discapacidad
• Decir el nombre cuando nos dirigimos al compañero ciego,
para que sepa que le hablamos a él y se ponga en actitud de
escucha.
• Compensar, en la medida de lo posible, con conductas verba-
les lo que se expresa habitualmente mediante conductas no
verbales. Asentimientos verbales, resumir con las propias pala-
bras los sentimientos identificados en la persona ciega y mani-
festar conductas verbales de comprensión: «comprendo cómo
te sientes», «supongo que en ese momento te sentiste muy
enfadado, claro»…
• Comprobar de vez en cuando que el alumno con deficiencia
visual nos está comprendiendo, haciéndole preguntas o
comentarios como: «No sé si me explico», «¿Comprendes?»,
«En fin, no sé qué piensas», etc.
c. Habilidades para finalizar la interacción social
i. Para todos los alumnos
Mostrar siempre conductas adecuadas al finalizar las interaccio-
nes: no irse sin despedirse explícitamente de todos los demás, dis-
culpándose, alegando un motivo o simplemente comunicando la
marcha.
ii. Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado
Aprender a detectar pistas que indiquen que otra persona quiere
finalizar la interacción: respuestas verbales muy breves, no hacer pre-
guntas, carraspear, toser, indicar que tiene prisa, etc.
iii. Habilidades para alumnos sin discapacidad
Indicar siempre de forma verbal su intención de finalizar la interac-
ción.
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1.3.3. ÁREA III. INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN EN JUEGOS Y ACTIVIDADES DE
GRUPO
A. OBJETIVOS
La meta última es que alumnos deficientes visuales y alumnos sin
discapacidad participen juntos en juegos y actividades de grupo. En
concreto, los objetivos planteados son los siguientes:
1. Que los alumnos con deficiencia visual comprendan la impor-
tancia de participar en las actividades y juegos de grupo habi-
tuales de sus compañeros de edad.
2. Que conozcan y utilicen formas adecuadas (verbales y no ver-
bales) para incluirse en dichas actividades y juegos.
3. Que conozcan y utilicen formas adecuadas de mantener la
participación en dichas actividades.
4. Que los alumnos sin discapacidad desarrollen estrategias para
facilitar al alumno deficiente visual la participación en activida-
des y juegos de grupo fuera del aula.
B. HABILIDADES
• Observar la actividad o juego que realiza un grupo de compa-
ñeros para comprender cómo se hace.
• Identificar el momento oportuno para incluirse en la actividad
de modo que no se interrumpa el curso de la misma.
• Realizar gestos o comentarios que indiquen a los miembros del
grupo el deseo de participar.
• Preguntar qué actividad es, cómo se juega y si puede partici-
par.
• Hacer comentarios sobre la actividad, el material o las conduc-
tas de los miembros del grupo, como los siguientes: «!qué
bonito!», «!qué divertido!», «¡bien hecho!», «¡sigue así!».
• Prestar atención para ofrecer o proporcionar ayuda cuando se
presenta la oportunidad.
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• Proponer colaboración para adoptar algún rol dentro del juego
o realizar alguna actividad de utilidad para el desarrollo de la
actividad.
• Esperar a recibir permiso verbal o no verbal para entrar en la
actividad o juego.
• Seguir las normas del juego.
• Imitar las conductas realizadas por los miembros del grupo.
• Participar de forma activa.
• Proponer cosas para mejorar el juego o actividad.
• Aceptar sugerencias de otros.
• Guardar turno.
• Compartir y cuidar el material.
• Colaborar para recoger el material y limpiar el lugar.
• Felicitar a los compañeros cuando ganan o lo hacen bien.
b. Habilidades alternativas para el alumno ciego o con resto de
visión muy limitado
• Preguntar dónde se encuentra el grupo de compañeros con los
que quiere jugar.
• Pedir ayuda para localizarlos.
• Preguntar cuál es la actividad que realizan los compañeros,
quiénes participan y cuál es el rol de cada uno.
• Pedir explicaciones sobre el modo de realizar actividades que
no conoce.
• Pedir ayuda para realizar aquellas partes de la actividad que no
puede realizar por sí mismo, sugiriendo cómo pueden ayudar-
le y qué puede él aportar o realizar.
c. Habilidades alternativas para los alumnos sin discapacidad
• Esperar al compañero ciego para acompañarle al lugar donde
se realizan los juegos y actividades de grupo.
• Quedar con el compañero ciego en un lugar que él pueda loca-
lizar.
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• Invitarle a participar en la actividad de forma verbal.
• Acercarse e invitarle a participar en la actividad indicándole
dónde colocarse y qué actividad es.
• Explicarle de forma precisa cómo se realiza la actividad y qué
se espera de él, cuando no la conozca.
• Invitarle a participar, ofreciéndole ayuda para realizar aquellos
pasos de la actividad que no pueda realizar por su falta de
visión.
1.4. Técnicas de enseñanza
Para la enseñanza de cada una de las habilidades del programa
se utiliza una combinación de técnicas cognitivas y conductuales que
han mostrado repetidamente su eficacia para el entrenamiento de
habilidades sociales. A continuación aparece el «paquete» de técni-
cas utilizado y la descripción de cada una de ellas.
• Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión
En esta primera fase del entrenamiento se presenta a los alumnos
la habilidad que se va a enseñar en la sesión, se promueve el diálo-
go y discusión entre los miembros del grupo sobre las características
de la habilidad y su importancia. A través del diálogo, se debe esta-
blecer, en este momento: 1) una definición o descripción clara de la
habilidad, 2) una justificación de la importancia de disponer de la
habilidad y las consecuencias de utilizarla o no en las interacciones
sociales, 3) situaciones y momentos en las que es necesario ponerla
en práctica y en cuáles no es adecuado, y 4) especificación de los
componentes o pasos a seguir para realizarla.
• Modelado
Una vez presentada la habilidad, el educador y/o aquellos alum-
nos que dispongan de la misma y la realicen de manera adecuada,
dramatizarán distintas situaciones en las cuales es necesario poner
en marcha la habilidad. En el manual aparecen posibles situaciones
para dramatizar. Se pueden utilizar también situaciones que los
miembros del grupo propongan.
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Para que el modelado funcione, es importante que el educador se
asegure de obtener la atención de aquellos alumnos que deberán,
posteriormente, imitar dicha habilidad.
Para favorecer la generalización de la habilidad a los ambientes
naturales donde se debe poner en marcha, es importante plantear
distintas situaciones hipotéticas que incluyan diferentes contextos (en
la clase, en el recreo, en el parque, en lugares de la comunidad, en
el hogar) y con diferentes personas (adultos, compañeros de edad,
conocidos, desconocidos, etc). Finalmente, se deben utilizar distin-
tos modelos, preferiblemente de la misma edad.
• Práctica comportamental
Una vez que el educador y los alumnos hábiles han mostrado
cómo realizar la habilidad, es imprescindible que aquellos alumnos
que deben aprenderla o mejorarla salgan también a practicarla. Para
ello, se utilizan las mismas situaciones hipotéticas que se utilizaron
para el modelado y otras situaciones diferentes. El alumno debe
seguir los pasos necesarios para poner en marcha la habilidad; sin
embargo, debe saber que no es necesario que lo haga exactamente
igual que los compañeros que han realizado el modelado, pues cada
persona puede tener sus características particulares que puede
aportar a la situación.
Al igual que para el modelado, es importante que el alumno prac-
tique la habilidad en diferentes situaciones, en distintos contextos y
con distintas personas. Esta práctica repetida en situaciones distin-
tas ayudará a que el alumno incorpore la habilidad en su repertorio
de conductas.
• Feedback y refuerzo
Una vez que el alumno ha realizado la dramatización de la habili-
dad, es necesario que se le dé información sobre la adecuación de
la misma. Será el educador y otros compañeros los que observen la
habilidad, la analicen e informen al alumno sobre su ejecución. El
modo de dar feedback a los compañeros debe ser cuidadosamente
modelado y controlado por el educador, de manera que sea un feed-
back positivo y constructivo, y no una crítica negativa a la ejecución
del alumno. Así, un feedback constructivo y adecuado debe tener las
siguientes características:
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• Incluir, en primer lugar, la valoración y refuerzo (social verbal y
no verbal: sonrisa, palmada, etc.) de aquellos aspectos de la
conducta que se han realizado adecuadamente. Por ejemplo:
«Muy bien, Jorge, has sonreído muy bien.»
• En segundo lugar, decir de forma precisa aquello que se puede
mejorar, centrándose en aspectos concretos de la conducta
(no más de tres a la vez) y no en la persona, y proponiendo la
forma en que se puede mejorar. Por ejemplo: «Sería convenien-
te que mirases a Esteban cuando te habla para que sepa que
le estás atendiendo.»
En relación con el refuerzo, se utiliza también el moldeamiento. Se
trata de reforzar conductas que se parezcan cada vez más a una eje-
cución adecuadada. Así, se comienza reforzando conductas que se
aproximan algo a la ejecución adecuada; una vez que la conducta va
mejorando, se refuerzan estas aproximaciones sucesivas y se dejan
de reforzar las conductas anteriores menos similares.
• Práctica oportuna
Para que el alumno incluya en su repertorio las habilidades que se
le están enseñando, es importante que el educador esté atento a la
aparición de situaciones naturales en las cuales se puede realizar la
habilidad, y aproveche estas situaciones para ayudar a los alumnos
a ponerla en marcha y para proporcionar feedback y refuerzo por
ello. Además, debe promover la aparición de estas situaciones fuera
del ambiente de entrenamiento para que los alumnos puedan practi-
carlas.
• Tareas entre sesiones
Para que el alumno generalice las habilidades aprendidas en el
lugar de entrenamiento a situaciones naturales cotidianas y a distin-
tas personas del ambiente natural, es esencial que observe estas
habilidades en otros, y las ponga en práctica en estos ambientes.
Para ello, es esencial que el educador programe tareas entre sesio-
nes. Estas tareas pueden ser distintas: desde la simple observación
de la realización de la habilidad por personas del ambiente natural,
hasta la puesta en marcha, por parte del alumno, de la habilidad en
distintos lugares y con diferentes personas. Además, se les puede
pedir a los alumnos que registren aspectos concretos de la realiza-
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 75

ción de la tarea: dónde, con quién, qué pasó, qué hice, cómo lo hice,
o cómo me sentí.
Es necesario que el educador seleccione cuidadosamente las
tareas que pedirá al alumno que realice, de modo que cuando se le
pida que ponga en marcha alguna habilidad en el ambiente natural,
esta sea una habilidad en la que el alumno tenga una alta probabili-
dad de éxito. Cuando en las sesiones de entrenamiento se observa
que el alumno no realiza aún de forma adecuada la habilidad, es
mejor no pedirle que la realice en el ambiente natural hasta que tenga
un manejo aceptable de la misma en el lugar de entrenamiento. Con
esto se evitará que el alumno presente una imagen inadecuada y
posibles situaciones de falta de aceptación social. Posibles tareas
entre sesiones para habilidades que aún no se dominan tienen que
ver con la observación de otros.
Finalmente, para que las tareas entre sesiones sean eficaces, es
necesario que el alumno las practique, que después se analicen en
la sesión de entrenamiento que sigue a la asignación de las mismas,
y, finalmente, que se refuerce al alumno por haberlas llevado a cabo.
Si el alumno no las ha realizado, no conviene prestarle atención invo-
lucrándose en una reprimenda, lo mejor es ignorar, prestar atención
y reforzar a otros alumnos que lo hayan realizado, y reforzarle en
aquellas ocasiones en que haya hecho las tareas.
Todas las técnicas anteriores se utilizan conjuntamente en el pro-
grama para enseñar cada una de las habilidades presentadas en el
manual. Además, en cada una de las fases se incluyen posibles acti-
vidades que sirven para la realización de la técnica concreta. Por
ejemplo, juegos que sirven para presentar la habilidad y para hacer
conscientes a los alumnos de la necesidad de utilizarla, así como
diferentes actividades y juegos para el modelado y la práctica de
aspectos concretos de la habilidad.
1.5. Otras técnicas utilizadas en el programa
Autoinstrucciones
Para favorecer la generalización a ambientes naturales de las
habilidades enseñadas en el programa, independientemente de la
presencia del educador y del grupo de compañeros de entrenamien-
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to, tanto el modelado como la práctica de las habilidades se realizan
acompañadas de autoinstrucciones. Es decir, el alumno verbaliza los
pasos que debe seguir para realizar la habilidad. La práctica repetida
de estas verbalizaciones ayudará al alumno a interiorizarlas en forma
de lenguaje interno que servirá para controlar sus conductas de
forma independiente.
Guía física
Cuando el alumno deficiente visual no puede observar las con-
ductas modeladas, y las descripciones verbales no son suficientes
para proporcionarle una descripción exacta de las mismas, queda la
alternativa de la guía física. Dado que esta es una técnica muy intru-
siva y poco natural para fomentar la aparición de conductas, en el
manual se utiliza siempre en forma de juego, de manera que cuando
se usa, todos los alumnos la experimentan como parte de tal juego,
y no solo el alumno con deficiencia visual. Estos juegos proporcionan
un contexto adecuado para utilizar la guía física y la guía física inver-
sa.
1.6. Estructura de una sesión de enseñanza
A continuación aparece la estructura que debe tener una sesión
de enseñanza de una habilidad.
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 77

1.7. Formato de enseñanza
El programa está diseñado para utilizarlo en un formato con un
número de alumnos entre 4 y 8, entre los cuales se encuentran el
alumno ciego o deficiente visual y otros compañeros sin discapaci-
dad. Un formato de este tipo tiene varias ventajas:
1. El hecho de no incluir demasiados alumnos en el grupo permi-
te la práctica repetida por parte de todos de las habilidades en
cuestión, aspecto importante para favorecer el aprendizaje y la
inclusión de las habilidades en el repertorio de conductas de la
Revisión de tareas para
casa
Presentación de la nueva
habilidad
Instrucción verbal, diálogo
Modelado
Práctica
Conducta adecuada
Reforzar
Tareas entre
sesiones
Conducta inadecuada
Feedback correctivo
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persona. Además, facilita el seguimiento y registro de la evolu-
ción de los alumnos en las distintas habilidades.
2. El formato de grupo con compañeros sin discapacidad permi-
te enseñar habilidades sociales no solo al alumno deficiente
visual sino también a los alumnos sin discapacidad. Esto, sin
duda, será beneficioso también para estos alumnos y para la
interacción que lleven a cabo con alumnos con discapacidad.
De acuerdo con la filosofía del programa, según la cual para
promover interacciones positivas entre alumnos con y sin dis-
capacidad es necesario que unos y otros reciban entrena-
miento en habilidades para relacionarse de forma adecuada, la
existencia de compañeros sin discapacidad permite enseñar-
les a estos formas eficaces de relacionarse con sus compañe-
ros deficientes visuales.
3. Realizar el entrenamiento en grupo es de gran utilidad, pues,
de este modo, si se eligen compañeros socialmente hábiles,
estos servirán de modelos para aquellos alumnos que deben
aprender las habilidades. Ya se ha visto cómo el modelado
funciona mejor cuando son personas de la misma edad y sexo
las que modelan las conductas. Por otro lado, las habilidades
sociales son específicas de la edad y pueden cambiar (y, de
hecho, cambian) de unas generaciones a otras. Nadie mejor
que los compañeros conoce las conductas concretas que rea-
lizan las personas de su edad y producen aceptación por parte
de los iguales.
4. Cuando el alumno debe poner en marcha la habilidad en
ambientes naturales como el patio de recreo, etc., los compa-
ñeros del grupo de entrenamiento, que forman parte de modo
natural de esos ambientes, pueden servir como estímulo dis-
criminativo para que el alumno ponga en marcha la habilidad.
5. Finalmente, los compañeros del grupo pueden darse feedback
y reforzarse también en las situaciones naturales por la pues-
ta en marcha de las habilidades, lo que supondrá una especie
de extensión del entrenamiento que mejorará el aprendizaje.
Este tipo de formato en grupo es fácil de utilizar en ámbitos edu-
cativos, es decir, en las escuelas donde se encuentran integrados
alumnos deficientes visuales. Una dinámica de clase en la cual el aula
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se pueda dividir en distintos ambientes para diferentes actividades,
en la que exista estrecha colaboración entre el profesor tutor y el pro-
fesor de apoyo del alumno deficiente visual, favorecerá la posibilidad
de incluir el entrenamiento como una actividad más del currículo. De
cualquier modo, el programa se puede utilizar en otros formatos: indi-
vidual, en gran grupo de toda la clase, con grupos de alumnos cie-
gos o deficientes visuales en centros de rehabilitación, o incluyendo
más de un alumno ciego o deficiente visual en el grupo.
1.8. Evaluación
En el programa se realizan propuestas de metodología de evalua-
ción en función de los distintos objetivos que esta pueda tener:
1) identificar alumnos que pueden beneficiarse del entrenamiento en
habilidades sociales y determinar habilidades que es necesario ense-
ñar; 2) conocer el progreso de un alumno que participa en el progra-
ma mientras se le están enseñando las habilidades, y 3) valorar la efi-
cacia después de la intervención. A continuación se exponen tales
propuestas.
1.8.1. EVALUACIÓN PARA IDENTIFICAR ALUMNOS QUE PUEDEN BENEFICIARSE
DEL PROGRAMA Y PARA IDENTIFICAR HABILIDADES A ENSEÑAR
Para evaluar las habilidades sociales de alumnos deficientes
visuales no disponemos de instrumentos estandarizados. Debido a la
heterogeneidad de la población de personas deficientes visuales, la
posible presencia en estos de déficit muy sutiles en determinadas
conductas, hace difícil valorar, por medio de un único instrumento, la
adecuación de su repertorio de habilidades sociales. Por ello, es
necesario utilizar, como medios prioritarios de evaluación, la observa-
ción de las interacciones en los ambientes naturales y la información
que los compañeros sin discapacidad pueden proporcionar.
A. Observación en ambientes naturales
El mejor modo de identificar alumnos con deficiencia visual que
pueden estar presentando problemas en habilidades sociales es
mediante la observación cotidiana. Esta observación debe hacerse
tanto en el aula como en el tiempo de interacción libre entre los alum-
nos (recreos, cambios de clase, etc.). Es importante que los profeso-
res tutores y los profesores de apoyo observen si el alumno deficien-
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 80

te visual participa de las actividades que sus compañeros realizan en
estos ámbitos, si lo hace de forma adecuada y si resulta aceptado
por sus compañeros. Cuando un alumno deficiente visual se encuen-
tra solo en estos momentos, o participa con poca frecuencia en
comparación con sus compañeros, o se percibe que no resulta bien
aceptado por el grupo, la aplicación del programa puede ser benefi-
ciosa para fomentar y mejorar las interacciones.
Para realizar esta observación y tener en cuenta durante la misma
todos los aspectos relacionados con las habilidades sociales que tie-
nen importancia, y en los cuales los alumnos con deficiencia visual
pueden presentar problemas, se pueden utilizar dos alternativas:
1. Evaluación curricular mediante el listado de habilidades que se
enseñan en el programa. El profesor puede observar y valorar
de forma específica si el alumno realiza cada una de las habi-
lidades presentadas en el programa (inicia interacciones, pro-
pone juegos y actividades, se incluye en las actividades de
grupo, utiliza conductas no verbales de interacción, etc.). De
este modo, podrá identificar carencias en habilidades impor-
tantes que posibilitan la realización de interacciones positivas.
De este modo, se identifican, además, las habilidades que se
pueden plantear como objetivos de enseñanza.
2. Observación directa mediante la Lista de evaluación de habili-
dades sociales para alumnos con deficiencia visual (Caballo y
Verdugo, 1997) (v. Anexo 1). Se trata de una guía elaborada
para realizar la observación de las habilidades sociales de
alumnos ciegos y deficientes visuales. Incluye habilidades
importantes en las cuales estos alumnos pueden presentar
carencias. Se divide en las siguientes áreas de observación:
2. • Inicia, se une a y finaliza actividades y conversaciones uno a
uno.
2. • Inicia, se une a y finaliza actividades y conversaciones en
grupo pequeño.
2. • Inicia se une a y finaliza actividades en gran grupo.
2. • Apariencia.
2. • Lenguaje corporal.
2. • Habilidades verbales.
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2. • Habilidades de cooperación.
2. • Habilidades de juego.
2. • Habilidades de asertividad.
2. • Reconocimiento y expresión de emociones.
2. • Habilidades de clase.
Cada una de las áreas se compone de diversas habilidades. La
lista de observación se puntúa en una escala tipo Likert de 5 puntos.
Aquellas habilidades en las cuales el alumno obtenga puntuaciones
iguales o inferiores a 3 se pueden proponer como objetivos de ense-
ñanza.
B. Informes sociométricos en el aula
Mediante las técnicas sociométricas en el aula se puede determi-
nar el estatus social del alumno deficiente visual y detectar, de este
modo, el grado de aceptación social de este por parte de sus com-
pañeros. Aquellos alumnos que tienen una baja aceptación social
(sus compañeros indican que les gusta poco o nada jugar con ellos),
que reciben muchas elecciones negativas (les nombran en preguntas
negativas como: «¿quién está siempre solo?», «¿quién no tiene ami-
gos?», «¿con quién te gusta jugar menos?», etc.) o no reciben ningu-
na o pocas elecciones positivas (no les nombran en preguntas como:
«¿con quién te gusta jugar más?», «¿quién tiene muchos amigos?»,
etc.), pueden estar en riesgo de tener problemas de habilidades
sociales, y son por ello alumnos que se pueden beneficiar del progra-
ma de entrenamiento (v. Anexo 2, en el cual aparece un formato de
cuestionario sociométrico).
1.8.2. EVALUACIÓN PARA CONOCER LOS PROGRESOS DEL ALUMNO DURANTE
EL PROGRAMA
Para evaluar si el alumno está aprendiendo la habilidad que se ha
planteado como objetivo es necesario realizar, antes del entrena-
miento y en cada una de las sesiones, el registro sistemático de la
ejecución del alumno en cada uno de los componentes de la habili-
dad.
En los anexos se pueden encontrar formatos para el registro de
algunas de las habilidades del programa. En estos formatos de eva-
059-084-P2-CAP-1 9/6/05 09:16 Página 82

luación aparecen, en primer lugar, los datos del alumno, la persona
que enseña la habilidad, la persona que observa y registra (cuando
se dispone de esta), el área, la habilidad y la fecha o fechas en que
se realiza el registro. A continuación se encuentra el cuadro de regis-
tro, en el cual, en la columna izquierda, se presentan los distintos
pasos y conductas que hay que ejecutar para realizar la habilidad,
tanto verbales (V) como no verbales o relacionados con el lenguaje
corporal (LC). En las columnas siguientes se encuentran las casillas
en blanco correspondientes a distintas sesiones posibles de entrena-
miento de la habilidad, donde se debe registrar la ejecución del alum-
no en cada uno de los pasos de la habilidad. Dependiendo de la eje-
cución del alumno en cada conducta se registrará: A (ejecución ade-
cuada), NM (necesita mejorar), DE (la realiza con descripciones ver-
bales específicas), F (necesita ayuda física), — (no la realiza).
Este registro permitirá controlar el progreso del alumno en la habi-
lidad a lo largo de las distintas sesiones y saber cuál es el paso o
conducta concreta en la que el alumno puede tener más dificultad.
En los anexos aparecen también formatos de evaluación en blan-
co que se pueden utilizar para la evaluación de otras habilidades.
1.8.3. EVALUACIÓN PARA VALORAR LA EFICACIA DEL PROGRAMA
La evaluación del alumno durante el entrenamiento no es suficien-
te para valorar si este pone en práctica las habilidades aprendidas en
el ambiente natural. Es necesario, de nuevo, realizar observación en
los ambientes naturales. Para ello, una vez que se han enseñado las
habilidades planteadas, es necesario cumplimentar nuevamente la
lista de habilidades del programa y/o la Lista de evaluación de habi-
lidades sociales para alumnos con deficiencia visual, basándose en
las interacciones de este en ambientes naturales. La comparación
entre las puntuaciones obtenidas antes y después del entrenamiento
permitirán valorar si el alumno ha aprendido.
En esta fase, se puede volver a pasar el cuestionario sociométri-
co en el aula para valorar si su aprendizaje ha tenido impacto en el
grado de aceptación y estatus social del alumno.
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Capítulo 2
Área 1. Reconocimiento y utilización de conductas no
verbales de interacción social
2.1. Fundamentación y justificación
Cuando nos relacionamos con otras personas comunicamos
gran cantidad de información a través de gestos, posturas, expresión
facial, etc., es decir, utilizamos un lenguaje corporal muy rico que, a
menudo, apoya lo que comunicamos verbalmente, o incluso comu-
nica por sí mismo información que verbalmente no damos. Mirar a la
persona con la que estamos hablando, asentir mostrando interés en
la conversación del otro, sonreír cuando nos encontramos con
alguien que conocemos o utilizar la expresión facial y la postura para
expresar sentimientos, es algo habitual e inevitable. Muchas veces
estas conductas no verbales contradicen incluso los mensajes verba-
les emitidos y dan más información sobre los demás que las conduc-
tas verbales. Se trata, además, de conductas que se aprenden a tra-
vés de la observación y la imitación de otras personas.
Las personas ciegas no pueden percibir este lenguaje corporal, y
las personas con deficiencia visual pueden perderse aspectos muy
sutiles de este. Esta dificultad para percibir los mensajes comunica-
dos a través del lenguaje corporal, junto a la limitación para el apren-
dizaje mediante modelado y, consecuentemente, para la manifesta-
ción de habilidades no verbales para comunicarse, pueden influir
negativamente en las relaciones que las personas deficientes visua-
les mantienen.
En diversas investigaciones realizadas sobre el tema se concluye
que las personas con deficiencia visual dirigen con menor frecuencia
su mirada a la persona con la que están hablando, mantienen la
cabeza hacia abajo, no utilizan gestos para indicar interés en la con-
versación y, en general, utilizan posturas que no son apropiadas. Por
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ello, es importante darles la oportunidad de aprender a llevar a cabo
estas conductas, que conozcan cómo determinados comportamien-
tos no verbales (apropiados que no utilizan e inapropiados que ellos
muestran) influyen en los demás, y, de ese modo, puedan decidir uti-
lizarlos una vez que tienen estas conductas en su repertorio de habi-
lidades sociales.
Para que la comunicación entre chicos ciegos totales o con resto
de visión muy limitado y chicos videntes sea satisfactoria y adecua-
da, no es suficiente con enseñar a los chicos deficientes visuales
aspectos relacionados con la conducta no verbal, pues muchos de
ellos, debido a la falta de visión, no podrán acceder a esta informa-
ción durante sus interacciones sociales. Así, es necesario también
que los compañeros videntes comprendan la limitación del chico
ciego y aprendan estrategias adecuadas para dar información verbal
que sustituya, en la medida de lo posible, estas conductas no verba-
les. Asimismo, deben aprender estrategias para dar al alumno con
deficiencia visual información relevante del contexto donde se produ-
ce la interacción.
2.2. Objetivos Área I
A. Para todos los alumnos que participan en el grupo
1. Que conozcan las conductas no verbales utilizadas habitual-
mente en las interacciones sociales, así como las reacciones
sociales que puede suscitar el hecho de no utilizar e interpre-
tar adecuadamente estas conductas.
2. Que identifiquen, reconozcan e interpreten distintas conductas
no verbales de interacción social.
3. Que utilicen correctamente las conductas no verbales de inter-
acción social usadas habitualmente por los compañeros de la
misma edad y en distintos contextos sociales.
B. Para alumnos ciegos totales o con resto de visión muy limitado
1. Que utilicen formas alternativas de obtener la información
comunicada a través de conductas no verbales, cuando, por
su grado de deficiencia, no puedan observar estas conductas.
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2. Que eviten manierismos y estereotipias cuando se relacionan
con otras personas.
C. Para alumnos sin discapacidad que participan en grupos de
intervención donde se encuentra un alumno ciego o con resto
visual muy limitado
1. Que comprendan las dificultades específicas de alumnos defi-
cientes visuales para comprender determinados mensajes que
habitualmente se envían con abundante información visual.
2. Que comprendan que para estos alumnos es difícil manifestar
determinadas conductas no verbales.
3. Que conozcan y utilicen con el alumno ciego estrategias para
compensar estas limitaciones.
2.3. Habilidades Área I
A. Para todos los alumnos
• Identificar las expresiones faciales comunes en relación con
diferentes sentimientos (tristeza, alegría, enfado, sorpresa, abu-
rrimiento).
• Identificar distintas posturas en relación con diferentes senti-
mientos (tristeza, alegría, enfado, sorpresa, aburrimiento) y en
función de distintas situaciones y contextos.
• Identificar diferentes gestos utilizados habitualmente y gestos
específicos usados por sus compañeros de la misma edad en
los diferentes contextos en que se mueve.
• Dirigir la mirada u orientar el cuerpo y la cabeza hacia la perso-
na con la que está hablando.
• Utilizar la sonrisa como forma de interacción reforzante para
otros.
• Diferenciar y utilizar diferencialmente y de forma adecuada son-
risa y risa.
• Utilizar las expresiones faciales habituales para expresar distin-
tos sentimientos.
87RECONOCIMIENTO Y UTILIZACIÓN DE CONDUCTAS NO VERBALES
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• Utilizar los gestos habituales para comunicar distintos senti-
mientos y gestos específicos usados por sus compañeros de la
misma edad en los distintos contextos en que se mueve.
• Utilizar el contacto corporal como forma de comunicación con-
vencional.
• Utilizar posturas adecuadas a las distintas situaciones en que
se encuentra: más relajado en situaciones informales y más ínti-
mas, y más formal en situaciones formales.
• Responder de forma apropiada a conductas no verbales de
• Controlar la distancia apropiada en distintas interacciones
sociales.
B. Para alumnos ciegos totales o con resto de visión muy limitado
• Discriminar sentimientos a través del tono de voz, pausas, velo-
cidad al hablar.
• Evitar manierismos y estereotipias para comunicarse de forma
aceptable.
C. Para alumnos sin discapacidad
• Decir el nombre del compañero ciego siempre que se dirijan a él.
• Anunciarle verbalmente que se marcha cuando sale del lugar
donde se encuentran o deja la interacción.
• Utilizar descripciones verbales adecuadas sobre el contexto y
el contenido de la interacción que acompañen a los gestos que
sustituyen habitualmente tales informaciones.
• Preguntar ocasionalmente durante la conversación por aspec-
tos del tema de la misma, para comprobar que la persona defi-
ciente visual está prestando atención y comprendiendo las
ideas que se exponen (esto lo comprobamos con personas
videntes según la cantidad de contacto ocular).
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2.4. Sugerencias para la enseñanza de las habilidades
La enseñanza de estas habilidades no verbales se debe llevar a
cabo durante la enseñanza del resto de habilidades que aparecen en
este manual, ya que tanto las conductas verbales como las no ver-
bales forman parte de todas las habilidades, y su utilización conjunta
constituye la habilidad social. Por ello, y teniendo en cuenta que los
alumnos deficientes visuales pueden presentar limitaciones especia-
les en estos aspectos, cada una de las habilidades sociales que apa-
recen más adelante en este manual incluye, además de los verbales,
los componentes no verbales de las mismas para su evaluación e
intervención.
Sin embargo, dado que los alumnos deficientes visuales tienen
más limitaciones para el aprendizaje incidental de estas conductas
no verbales y requieren más apoyo para el aprendizaje a través de la
enseñanza sistemática, es importante realizar actividades concretas
dirigidas a concienciar y enseñar a los alumnos para que discriminen,
comprendan y utilicen de forma adecuada dichas conductas, y para
que sepan de qué modo su ausencia puede influir en los demás. Por
ello, se ha incluido dentro del programa este área específica, en la
cual, junto con la presentación de situaciones concretas en las que
se utilizan los pasos habituales para el entrenamiento en habilidades
sociales, se propone la realización de otras actividades, juegos y ejer-
cicios. A continuación aparecen algunos de los ejercicios que se pue-
den llevar a cabo. La elección de unos u otros dependerá de los
alumnos concretos con los que se está trabajando, teniendo en
cuenta su edad, carencias, habilidades, etc. Los ejercicios que se
presentan son muy adecuados, además, para motivar a los alumnos
a participar en las actividades, desinhibirse y propiciar una interac-
ción más positiva y relajada entre los miembros del grupo.
También son actividades de utilidad para que los alumnos videntes
se conciencien de las dificultades que pueden tener estos alumnos, y
practiquen estrategias alternativas para proporcionarles información
sobre estas conductas o sobre los mensajes que estas tienen.
2.5. Introducción a las habilidades
Previamente a la presentación del tema, y a modo de introduc-
ción, se pueden realizar algunas de las actividades que aparecen a
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continuación, a partir de las cuales se puede iniciar el diálogo-discu-
sión sobre estas habilidades. Las actividades se dirigen a que el
alumno tome conciencia de las posibilidades expresivas del cuerpo.
2.5.1. ACTIVIDAD 1. MARCHANDO
Con música y todos colocados de pie y en círculo, se comienza
moviendo cada parte del cuerpo sin desplazarse. El educador anima
a los miembros del grupo a que muevan todas las partes de su cuer-
po y a que vayan expresando distintos sentimientos con esas partes.
A continuación, se comienza una marcha lenta para ir tomando poco
a poco un ritmo cada vez más rápido. Cada miembro del grupo
puede moverse libremente. El educador proporciona indicaciones
para que sean conscientes de las partes de su cuerpo, de las posi-
bilidades de movimiento y de las posibilidades expresivas. En un
momento determinado, cuando el educador para la música, todos
deben caer al suelo. Ahora el cuerpo permanece inmóvil, sin posibi-
lidad de mover ninguno de sus miembros. El educador da instruccio-
nes para que esto ocurra, les hace sentir rígidos, acartonados, no
pueden moverse. Deben permanecer así durante un rato, recordan-
do las partes del cuerpo que habían movido previamente.
Poco a poco deben ir levantándose y recuperando lentamente el
movimiento de cada una de las partes de su cuerpo: cara, cabeza,
brazos, manos... A medida que van moviendo cada parte del cuer-
po, deben darse cuenta de sus posibilidades expresivas, de cómo se
puede expresar cualquier sentimiento o hecho con el cuerpo. El edu-
cador puede ir nombrando distintos sentimientos para que los miem-
bros del grupo intenten expresarlos.
Este ejercicio se puede repetir en otras sesiones y puede servir
para evaluar la calidad de la utilización de conductas no verbales.
A tener en cuenta para alumnos ciegos totales o con resto visual
muy limitado:
• Los alumnos ciegos totales o con resto de visión muy limitado
pueden utilizar a un compañero como guía para moverse por el
espacio si lo necesitan. Es importante que sea el alumno ciego
quien agarre al compañero vidente y no al contrario.
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• Es conveniente que cuando los miembros del grupo expresan
sentimientos, el educador vaya describiendo los gestos y
expresiones que se utilizan para manifestar con el cuerpo esos
sentimientos, y vaya dando feedback de las ejecuciones, indi-
cando cómo pueden mejorar la expresión.
2.5.2. ACTIVIDAD 2. VAMOS AL MUSEO
Los miembros del grupo se colocan en parejas. Uno de ellos es
un trozo de barro y el otro es un escultor que va a modelar ese trozo
de barro. El escultor debe tener en cuenta todas las partes del cuer-
po y todas las posibilidades expresivas para realizar una obra de arte
que exprese un sentimiento. Una vez que todos han realizado su
escultura se abre el museo y todos los que han sido escultores van
a ver las esculturas. Intentan identificar qué sentimiento se expresa,
diciendo los gestos y expresiones que lo manifiestan. Después se
cambian los roles de la pareja.
A tener en cuenta para alumnos ciegos totales o con resto visual
muy limitado:
• Con alumnos ciegos totales puede ser necesario hacer más
hincapié en descripciones más detalladas de los gestos y
expresiones concretas utilizados.
• Es un ejercicio de utilidad cuando determinados alumnos con
ceguera total requieran la guía física como técnica de enseñan-
za de determinados gestos, pues de esa forma la guía física se
realizará de modo más natural, menos intrusivo para el alumno
y no se utilizará de forma exclusiva con él.
• Para permitir que el alumno con ceguera total identifique las
expresiones manifestadas en las esculturas mediante el tacto,
se puede realizar una adaptación del juego, en la que todos los
miembros del grupo que han hecho de escultores tengan que
identificar con los ojos cerrados o vendados el sentimiento
expresado por la escultura. Esto permite al chico ciego la
observación a través del tacto de un modo natural que sus
compañeros también utilizan.
2.5.2.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión
A partir de estos ejercicios se establece una discusión sobre las
distintas formas en que nos comunicamos sin hablar, así como sobre
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las posturas, gestos y expresiones que utilizamos cuando estamos
hablando y que ayudan a comunicar lo que queremos. Cada alumno
pone ejemplos de gestos, posturas y conductas no verbales concre-
tas que ellos utilizan para comunicarse.
Para enfatizar la importancia de estas habilidades no verbales, el
educador dramatiza situaciones en las que expresa verbalmente
determinados sentimientos, mientras con los gestos, la postura y la
expresión facial indica lo contrario o bien no enfatiza el sentimiento.
A continuación aparecen algunos ejemplos de estas situaciones:
• Cuento a un amigo que estoy muy contento porque me han
regalado un perro.
• Le digo a mi madre la emoción que tengo porque me voy de
viaje.
• Quiero expresar enfado a un amigo que no acudió a una cita.
• Hablo con otros sin mirarles.
• Saludo a los amigos sin sonreír nunca.
Los alumnos discuten la impresión que produce una persona que
se comporta así, que no utiliza los gestos, posturas o expresiones
adecuadas a las situaciones.
Al final de la discusión se debe llegar a una diferenciación de las
habilidades no verbales: utilización de gestos, expresión facial, pos-
turas, dirección de la mirada, contacto corporal, distancia-proximi-
dad y sonrisa, con descripciones de cada una de ellas, en las que se
incluyan ejemplos concretos de posibles conductas en situaciones
diversas. Y se hace una justificación de la importancia de la utilización
de las mismas.
2.5.2.2. Definición
A. Contacto ocular o dirección de la mirada hacia la persona con
la que se habla
Cuando hablamos con otros les miramos a la cara. Mirar a la cara
de quien está hablando indica que estamos interesados en lo que
está diciendo. Si somos nosotros los que estamos hablando, miran-
do a la otra persona le hacemos saber que le estamos hablando, de
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otro modo puede que no lo sepa. Para mirar de forma adecuada
debemos tener nuestra cabeza y nuestro cuerpo orientados hacia el
lugar donde se encuentra la persona con la que hablamos.
B. Sonrisa y otras expresiones de la cara
La expresión de nuestra cara cuando hablamos con otros les
ayuda a comprender lo que estamos sintiendo. Así, cuando estamos
alegres tenemos una sonrisa amplia, cuando estamos enfadados
arrugamos la frente y no sonreímos, cuando nos sentimos tristes
tenemos la boca hacia abajo y los ojos menos abiertos, si nos asus-
tamos levantamos las cejas, etc.
La sonrisa, en concreto, es muy importante: indica aceptación,
afecto, aprobación, agradecimiento. Generalmente nos sentimos
mejor con una persona que nos sonríe que con una persona que
siempre está seria. Las personas que sonríen se encuentran a gusto,
felices y hacen sentir mejor a los demás. Una persona que nunca
sonríe parece antipática y no gusta ni cae bien a los demás.
C. Gestos
Habitualmente acompañamos lo que decimos también con ges-
tos. Por ejemplo, movemos la cabeza arriba y abajo para decir «Sí» o
para hacer saber a una persona que la estamos escuchando o esta-
mos de acuerdo, o hacia los lados para decir «No» y expresar des-
acuerdo; ponemos el dedo en los labios para pedir silencio; movemos
la mano para decir «Adiós» o el brazo para indicar a un amigo que
venga. También utilizamos nuestros gestos para indicar el tamaño de
las cosas, o miramos el reloj cuando queremos dejar de hablar con
una persona. Es importante conocer el significado de estos y otros
gestos, tenerlos en cuenta cuando la persona con la que hablamos
los utiliza y utilizarlos nosotros cuando nos relacionamos. También los
gestos expresan sentimientos: un chico contento porque ha metido
un gol levanta sus brazos hacia arriba, una chica que está pensando
puede tener su mano en la frente, una chica contenta por ver a una
amiga la saluda de lejos efusivamente moviendo los brazos.
D. Postura
La postura adecuada depende de la situación, de las normas de
esta y las personas con las que estamos. Cuando la situación es
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informal, con amigos o gente conocida, podemos estar más relaja-
dos y con posturas más descuidadas. Si la persona con la que
hablamos es desconocida o es un profesor u otra persona adulta, la
postura será más cuidada. Es importante que durante las interaccio-
nes mantengamos la cabeza levantada, para que se nos vea la cara,
y el cuerpo erguido, mostrando interés hacia la persona con la que
hablamos. Esto produce aceptación en los demás. La postura tam-
bién indica lo que la persona está sintiendo. Así, una persona can-
sada tendrá los hombros caídos, las manos relajadas sobre el cuer-
po, la cabeza inclinada, o estará sentada o estirada sobre algún
sitio.
E. Contacto físico
Cuando nos relacionamos, también nos tocamos. Por ejemplo,
damos un abrazo a un amigo que acaba de llegar del hospital, una
palmada en la espalda a alguien que ha hecho algo bien, nos acer-
camos y tocamos la espalda de la persona que está triste para ani-
marla o apoyarla, nos tocamos para saludarnos.
F. Distancia/proximidad
Además, mientras hablamos guardamos con la otra persona una
distancia para no molestarla, no nos ponemos demasiado cerca, no
nos acercamos mucho a su cara. La distancia apropiada cuando nos
relacionamos con otras personas en situaciones diarias es, más o
menos, la de un brazo estirado. Sin embargo, nos ponemos más
cerca de las personas con las que tenemos relaciones más íntimas y
familiares.
2.5.2.3. Importancia de la utilización
Entre todos se discute la importancia de utilizar conductas corpo-
rales y cuáles son las consecuencias de usarlas y no usarlas. Para ello,
es útil que el educador pregunte al grupo: «¿qué os parece un chico
que nunca sonríe a los demás y siempre está serio?», «¿y alguien que
no os mira nunca mientras estáis juntos hablando?», «¿y cómo os sen-
tís si alguien os mira fijamente o demasiado cerca?», «¿y de un com-
pañero que se acerca y os abraza cuando metéis un gol en un partido
de fútbol?», «¿o alguien que mantiene su cabeza hacia abajo y las
manos en los bolsillos todo el tiempo mientras conversáis?».
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De la discusión se debe concluir que los chicos que sonríen,
miran a la cara de los otros cuando se relacionan, mantienen postu-
ras adecuadas, acompañan lo que dicen con gestos de sus manos
y mantienen contacto corporal, resultan agradables a los demás, les
caen bien, los otros se sienten aceptados y le aceptan. La sonrisa es
un premio para la otra persona. Además, los chicos que sonríen y uti-
lizan expresiones corporales se sienten bien, se sienten alegres y
hacen que los demás se sientan también bien. Los que no lo hacen
pueden resultar desagradables, antipáticos y no caen bien a los
demás, por lo que les resultará más difícil hacer amigos.
A tener en cuenta con alumnos ciegos o con resto visual limitado
Muchas de las conductas no verbales pueden resultar difíciles de
comprender para los alumnos ciegos. Algunas conductas puede que
para ellos no tengan ningún significado (contacto ocular, hacer un
gesto para apuntar algo). Es necesario, sin embargo, que también
estos alumnos aprendan estas conductas y sepan la importancia que
tiene utilizarlas, así como el impacto que tienen en las otras perso-
nas, pero ellos deben saber que utilizarlas o no debe ser algo que
ellos decidan. Deben saber que estas conductas son propias de un
mundo de personas que ven y ser conscientes, de todos modos, de
su valor e individualidad como persona deficiente visual. Para ense-
ñar estas conductas es conveniente comenzar por concienciarse y
conocer comportamientos valiosos y útiles que los demás compren-
dan e identifiquen fácilmente.
Situaciones en las que es necesario realizar estas conductas
También mediante discusión se establecen las situaciones en las
que se deben realizar estas conductas, diferenciando cuándo utilizar-
las y cuándo no, así como la forma de llevarlas a cabo en función de
la familiaridad de la situación y de las personas con las que nos
encontramos.
Siempre que nos relacionamos con otra persona es necesario
que utilicemos un lenguaje corporal adecuado.
Cuando estamos con personas conocidas en situaciones cotidia-
nas podemos tener posturas más relajadas; sin embargo, en situa-
ciones más formales, como cuando estamos en clase, en el cine, en
un concierto u otras, nuestra postura debe ser más formal.
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Sonreímos a nuestros amigos cuando les saludamos, cuando les
decimos algo agradable, cuando hacen algo que nos gusta. Nos reí-
mos cuando nos cuentan un chiste, cuando ocurre algo gracioso,
pero no debemos reír en cualquier situación.
Utilizamos las partes de nuestro cuerpo para subrayar los mensa-
jes que estamos enviando con nuestras palabras.
2.5.2.4. Modelado y práctica
Una vez definidas y descritas las habilidades no verbales que se
van a aprender, es necesario proporcionar a los alumnos situaciones
para modelar y practicar estas habilidades. A continuación aparecen
algunas actividades y situaciones de la vida diaria que se pueden uti-
lizar para realizar el modelado y la práctica, y para proporcionar a los
alumnos feedback y refuerzo por sus ejecuciones. Estas actividades
se pueden utilizar en distintas sesiones y en distintos momentos de
las mismas, de modo que, además de servir para enseñar conduc-
tas no verbales, sirvan para motivar a los alumnos y hacer que las
sesiones sean más divertidas, con mayor participación, y promuevan
interacciones más positivas entre los alumnos. La elección de unas u
otras actividades la realizará el educador en función de la adecuación
de las mismas a las características del grupo.
2.5.3. ACTIVIDAD 3. EL JUEGO DE LAS CASAS
Objetivos
• Que conozcan las formas habituales en que las personas
expresan determinados sentimientos a través del lenguaje cor-
poral.
• Que aprendan a expresar sentimientos a través del lenguaje
corporal.
• Que conozcan e identifiquen posibles causas por las cuales las
personas tienen tales sentimientos.
Actividades
En lugares diferentes de la sala se escribe el nombre de distintos
sentimientos (alegría, tristeza, enfado, aburrimiento, miedo, sorpre-
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sa…). Los alumnos deben ir rotando por las distintas casas, expre-
sar sin hablar ese sentimiento y después decir por qué pueden sen-
tirse así. Se analizan las expresiones, gestos y posturas concretas
utilizadas, se da feedback sobre la adecuación de las mismas y, si es
necesario, sobre cómo se pueden mejorar. Los demás deben decir
por qué otras cosas alguien se puede sentir así. Se refuerza a cada
alumno por la expresión adecuada del sentimiento. Cuando no se ha
expresado bien, otra persona del grupo modela el sentimiento y el
alumno que lo ha hecho mal lo repite imitando a su compañero.
A tener en cuenta con alumnos ciegos o con resto de visión muy
limitado
• Realizar los carteles de las casas en braille o tinta ampliada en
función de las necesidades del alumno.
• Poner mayor énfasis en realizar descripciones detalladas de las
distintas expresiones, posturas y gestos utilizados en los distin-
tos sentimientos.
• Permitir, si se considera oportuno y el ambiente que se ha esta-
blecido en el grupo es de suficiente confianza, que el alumno
ciego examine con el tacto las expresiones manifestadas.
• Los alumnos ciegos, al no disponer de información emitida a
través de la expresión corporal, pueden obtener gran parte de
la información sobre estos sentimientos a través de pistas no
verbales, tales como el tono de voz, las pausas, la velocidad...
Sin embargo, también es necesario que esto lo aprendan; para
ello, la actividad se puede adaptar preparando una historia
breve para cada sentimiento, una historia contada por un per-
sonaje que dice lo que le ocurre o ha ocurrido para sentirse así.
El educador, después de que se ha realizado todo lo dicho
anteriormente, puede interpretar, con el tono de voz adecuado,
tales historias y llamar la atención a los alumnos sobre las dife-
rencias en estos parámetros dependiendo del sentimiento que
se está expresando.
2.5.4. ACTIVIDAD 4. ADIVINA CÓMO ME SIENTO
Objetivos
• Que expresen determinados sentimientos a través del lenguaje
corporal.
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• Que identifiquen esos sentimientos en otras personas a través
de las pistas visuales.
• Que conozcan distintas causas por las cuales las personas
pueden tener tales sentimientos.
Actividades
Se introduce el juego diciendo que vamos a jugar a las adivinan-
zas. Se trata de adivinar lo que otro compañero expresa sin hablar. El
educador describe al alumno una situación que debe imaginar que le
ocurre, y el sentimiento o actitud asociada que el alumno debe expre-
sar sin palabras. Los demás deben adivinar cuál es el sentimiento
que está expresando. El que lo adivine debe decir cuáles han sido los
gestos concretos por los que ha interpretado ese sentimiento y lo ha
diferenciado de otros posibles. Se realiza una reflexión sobre cómo
ha expresado el sentimiento, se proporciona feedback sobre la eje-
cución, diciendo lo que ha expresado bien y, si es necesario, cómo
mejorarlo. En caso de ser necesario mejorarlo, se le proporciona
modelado por otra persona y el alumno lo practica de nuevo. El edu-
cador resume la forma adecuada de expresar cada sentimiento y
actitud haciendo referencia a los gestos, expresiones faciales, postu-
ra, mirada... específicos de tales sentimientos y actitudes.
Ejemplos de situaciones para representar
• Es domingo y todas tus amigas se han ido. Tú estás en la calle
sola y no sabes qué hacer. Expresa aburrimiento.
• Tu madre te ha comprado una bicicleta nueva. Expresa lo con-
tento que estás.
• Has tenido un sobresaliente en matemáticas. Tu profesor te feli-
cita. Expresa que estás orgullosa.
• Tu mejor amiga se ha ido del colegio. Expresa tu tristeza.
• Intentas resolver un problema difícil. Expresa que estás pen-
sando.
• Cuando llegas a casa abres la puerta y tienes un regalo.
Expresa sorpresa.
• Vas por la calle y aparece un perro grande ladrándote. Expresa
miedo.
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• Te has caído en el recreo y te has hecho una herida. Expresa
dolor.
• Comes una almendra y está muy amarga. Expresa asco.
• Estás en clase escuchando al profesor. Expresa atención.
A tener en cuenta con alumnos ciegos totales o con resto de visión
muy limitado
• Para que estos alumnos tengan la posibilidad de participar en
la actividad, se harán turnos en los que cada vez es un alumno
diferente el que debe adivinar. El educador debe describir deta-
lladamente las distintas expresiones y gestos que la persona
utiliza.
• Al igual que en el ejercicio anterior, permitir, si se considera
oportuno y el ambiente que se ha establecido en el grupo es de
suficiente confianza, que el alumno ciego examine con el tacto
las expresiones manifestadas.
• Preparar expresiones verbales para cada uno de los sentimien-
tos y actitudes, de manera que, una vez realizada cada drama-
tización sin palabras, el alumno que dramatiza exprese lo
mismo, esta vez también con conductas verbales y tono de voz
apropiado a la actitud o sentimiento. El educador debe llamar
la atención sobre la diferencia en estos parámetros de voz aso-
ciados a los distintos sentimientos y actitudes.
2.5.5. ACTIVIDAD 5. JUEGO DEL BALÓN MENSAJERO
Objetivos
• Que expresen determinados sentimientos a través del lenguaje
corporal.
• Que utilicen el contacto ocular hacia la persona con la que se
comunican.
• Que los alumnos videntes digan el nombre siempre que se diri-
jan a un compañero ciego para que este sepa que se dirigen a
él y ellos se acostumbren a hacerlo habitualmente.
• Que mantengan actitudes de escucha y observación hacia las
comunicaciones verbales y no verbales.
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• Que desarrollen respuestas adecuadas a las iniciaciones de sus
compañeros.
• Que identifiquen sentimientos en otras personas a través de las
pistas visuales.
• Que conozcan distintas causas por las cuales las personas
pueden tener tales sentimientos.
Actividades
En el centro del círculo que forman los alumnos se coloca un
balón. Cada uno, por turnos, debe coger el balón, llamar la atención
de un compañero, al que quieren dirigir un mensaje o expresar un
sentimiento, diciendo su nombre y mirándole, tirar el balón al compa-
ñero elegido y enviar el mensaje con expresiones verbales acompaña-
das por gestos que enfaticen el mensaje. Ese compañero, una vez
recibido el balón, debe prestar atención, mostrándolo con la mirada y
actitud de escucha a lo que su compañero dice y expresa, y debe res-
ponder resumiendo el mensaje que se le ha enviado y enviar un men-
saje de respuesta mediante el mismo procedimiento. Cada vez se
analiza la expresión corporal que se ha utilizado para dar el mensaje,
se refuerzan las ejecuciones adecuadas, se da feedback sobre aque-
llos aspectos que se pueden mejorar y, si este es el caso, otra perso-
na modela la ejecución adecuada y el alumno lo practica de nuevo.
muy limitado
Previamente a la realización de la actividad, debemos asegurar-
nos de que el alumno ciego está orientado con respecto a los demás
miembros del grupo y sabe dónde está situado cada uno de sus
compañeros. Puede ser necesaria la mediación del educador para
describirle la colocación de los miembros del grupo, así como las
expresiones de los compañeros cuando envían mensajes a otros o a
él mismo.
En grupos en los que se encuentren niños ciegos totales o con
resto visual limitado, tanto en esta como en otras actividades, siem-
pre debe considerarse como una regla decir el nombre antes de
comunicar cualquier mensaje. Esta debe ser una regla obligatoria y
comprendida por todos los miembros del grupo cuando se comuni-
can con el chico ciego.
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2.5.6. ACTIVIDAD 6. MARIONETAS ANIMADAS
Objetivos
• Que expresen sentimientos, situaciones y actitudes a través del
lenguaje corporal.
• Que identifiquen estos sentimientos en los demás y conozcan
posibles causas de los mismos.
• Que identifiquen y expresen, mediante el tono de voz, senti-
mientos y actitudes.
Actividades
1. El educador dará vida a marionetas o muñecos articulados o
flexibles (de trapo o peluche) de modo que se le puedan mover
brazos, piernas, cabeza y cintura. Los muñecos, a través de la
voz y la manipulación del educador, contarán pequeñas histo-
rias relacionadas con distintos sentimientos. Una vez modela-
do por el educador, serán los chicos del grupo los que, por tur-
nos, den vida a los muñecos. Si es necesario, el educador
puede asignar a cada alumno el sentimiento que debe expre-
sar el muñeco y las causas por las que tiene ese sentimiento.
Después de cada puesta en escena se discutirá sobre la posi-
ción del cuerpo, cabeza, brazos y piernas, y si esta ha sido
adecuada a la expresión del sentimiento en cuestión. Se habla-
rá sobre las distintas causas por las que un chico o chica
puede expresar ese sentimiento, y todos los alumnos del grupo
repetirán la pequeña historia utilizando un lenguaje corporal
adecuado. Se dará feedback sobre las ejecuciones y se refor-
zarán las apropiadas.
2. Se realizará la misma actividad anterior, pero esta vez, en lugar
de muñecos, los mismos chicos serán las marionetas. Para
ello, se pondrán por parejas, en las que uno será la marioneta
y otro el animador. El educador, en un primer momento, puede
modelar ambos roles con uno de los alumnos. Es una actividad
útil para proporcionar al alumno ciego ayuda física en la ense-
ñanza de lenguaje corporal de una forma natural y que realizan
todos sus compañeros.
085-114-P2-CAP-2 9/6/05 09:25 Página 101

muy limitado
• En grupos donde participan alumnos ciegos totales, es conve-
niente incluir la siguiente extensión de la segunda actividad: una
vez que se han expresado algunos sentimientos con las mario-
netas humanas, y ante una consigna del profesor, la marioneta
debe cobrar vida propia, vida que le va quitando al animador.
Así, el profesor dirá un sentimiento, y los alumnos que hacen de
marioneta deben manifestar poco a poco la expresión corporal
adecuada. Mientras tanto, los que hacen de animadores sien-
ten como si el cuerpo de la marioneta fuese un imán. Deben
percibir a través del contacto corporal cómo cobra vida, se
mueve y se expresa por sí misma, y cómo ellos van perdiendo
su propia vida, se van dejando llevar por la marioneta y van uti-
lizando las mismas expresiones corporales. Es una forma tam-
bién natural de practicar la ayuda física inversa, porque es el
alumno ciego el que utiliza el contacto y se guía por sí mismo
con los gestos y expresiones de sus compañeros y el educador.
• También hay que prestar atención individual a los alumnos para
que discriminen los tonos de voz relacionados con distintos
sentimientos.
2.5.7. ACTIVIDAD 7. EL EXTRATERRESTRE
Objetivos
• Que utilicen gestos para comunicar mensajes.
• Que identifiquen y comprendan estos en los demás.
• Que se pongan en el lugar de otra persona y den respuestas
adecuadas a los mensajes y sentimientos de los otros.
Actividades
Se presenta a los alumnos la siguiente situación: el educador es
un extraterrestre que acaba de aterrizar en la tierra y, por supuesto,
no entiende nada de lo que decimos. Se pide a los chicos que se
comuniquen con él. No pueden utilizar el lenguaje porque él no lo
entiende, pero deben intentar ponerse en su lugar y hacerle pregun-
tas para obtener información y, si es posible, ayudarle, o al menos
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apoyarle, mostrándole que entienden cómo se siente. El educador
puede proponer, si es necesario, algunas cosas que pueden comu-
nicarle o preguntarle:
• Quién es y de dónde viene.
• Cómo es su casa.
• Si tiene hambre, si quiere comer, qué quiere comer.
• Si está triste, si está solo o si hay alguien más con él.
• Si tiene sed, si está cansado, si quiere dormir, si tiene frío...
Los alumnos podrán preguntar y expresar otras cosas que ellos
decidan. Ante la respuesta no verbal del extraterrestre el alumno que
ha hecho la pregunta debe evaluar si ha comprendido la respuesta
(para esto se permite hablar), y si es así, repetirla, mostrándole con
su expresión corporal que le entiende lo que le dice y cómo se sien-
te. Se valora cómo se han expresado, se da feedback entre todos de
las cosas que se pueden mejorar y se refuerzan las ejecuciones ade-
cuadas.
2.5.8. ACTIVIDAD 8. FOTOGRAFÍAS
Objetivos
• Que identifiquen y comprendan distintas expresiones faciales,
gestos, posturas y los sentimientos que estas implican.
• Que identifiquen posibles causas que llevan a experimentar los
distintos sentimientos.
Actividad
Utilizando fotografías con distintas expresiones faciales, diferentes
gestos y diferentes posturas que muestren sentimientos diversos,
discutir sobre los signos diferenciales de tales sentimientos y sobre
sus posibles causas. Los alumnos pueden trabajar en grupo reunien-
do todas las fotografías, clasificándolas por sentimientos expresados
y elaborando carteles de cada sentimiento para poner en la sala. Una
vez elaborados en grupo se discute por qué se ha puesto cada foto-
grafía en cada cartel, indicando las pistas corporales que se han uti-
lizado para tal clasificación.
085-114-P2-CAP-2 9/6/05 09:25 Página 103

muy limitado
En grupos donde participan alumnos ciegos totales o con resto
de visión muy limitado, en lugar de fotografías se pueden utilizar cin-
tas grabadas con distintos tonos de voz que expresen claramente
distintos sentimientos, de manera que los alumnos puedan discutir
en grupo las distintas cualidades de las voces que expresan esos
sentimientos.
2.6. Ejemplos de situaciones de la vida cotidiana
A continuación se proponen algunas situaciones que se pueden
presentar a los alumnos para que realicen representaciones (role-
play) de diversas situaciones de la vida cotidiana, utilizando de forma
apropiada el lenguaje corporal. Las situaciones que se describen se
agrupan de acuerdo con el tipo de habilidad entrenada. Así, se pre-
sentan situaciones para mejorar el contacto ocular y la orientación
del cuerpo, la risa y la sonrisa, la postura, los gestos, y la proximidad
y distancia del interlocutor.
Las situaciones se representan por parejas. El resto del grupo
estará observando las interacciones centrándose en las conductas
no verbales, para después dar refuerzo sobre las ejecuciones ade-
cuadas y feedback sobre los aspectos que se pueden mejorar. Es
conveniente que antes de realizar la escenificación de las situaciones
se recuerde la importancia de las distintas conductas, las conse-
cuencias de no utilizarlas, y se lleve a cabo un diálogo sobre las dis-
tintas situaciones en que es necesario manifestarlas, aquellas en las
que no es apropiado, así como la necesidad de tener en cuenta la
situación y las personas con las que nos encontramos para utilizar
unas u otras.
A. CONTACTO OCULAR Y ORIENTACIÓN DEL CUERPO Y CABE-
ZA HACIA LA PERSONA CON LA QUE SE HABLA
1. Dos compañeros de clase se encuentran en la calle. Uno de
ellos no ha ido hoy al colegio. Se paran, se saludan y hablan
un rato.
2. Encuentro a un antiguo profesor por el pasillo de la escuela,
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nos paramos, nos saludamos y me pregunta qué tal me va en
este curso.
3. Estoy con un amigo hablando de lo que vamos a hacer las
próximas vacaciones.
4. Hablo con un amigo sobre una película que ambos hemos
visto.
B. SONRISA-RISA
1. Entro en clase y saludo a mis compañeros.
2. Saludo a una vecina que encuentro en el ascensor.
3. Contamos chistes y cosas divertidas.
4. Devuelvo a un compañero unos apuntes que me ha dejado.
C. POSTURA
1. Estoy en el despacho del orientador del colegio hablando de
lo que me gustaría hacer cuando sea mayor.
2. Estoy en la piscina con unos amigos tomando un refresco y
charlando.
3. Presto atención a un amigo que me está contando que está
muy preocupado porque ha tenido malas notas y sus padres
se van a enfadar.
4. Estoy en la consulta del médico porque tengo gripe.
D. GESTOS
a. Asentir mostrando interés
1. Tu primo te cuenta las gracias que está enseñando a hacer a
su perro.
2. El profesor te está dando instrucciones sobre cómo hacer un
trabajo de clase.
3. Un amigo te cuenta lo que hizo en la excursión de fin de curso
del año pasado.
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4. Tus vecinos están organizando un viaje y te lo cuentan.
5. Tu hermano te está contando lo que ha hecho en el colegio
por la mañana.
6. Tu madre te propone ir al cine a ver una película y salir a dar
un paseo y tomar algo.
b. Indicar tamaños y distancias cuando es necesario
1. Te han comprado un cachorro y le estás diciendo a tus amigos
cómo es.
2. Te disfrazaste de jirafa en carnavales, le cuentas a tus amigos
cómo era el disfraz.
3. Acabas de tener un nuevo primo, le cuentas a tus amigos lo
pequeño que es.
4. El fin de semana pasado jugaste al baloncesto, le cuentas a
los amigos la jugada en la que encestaste una canasta de tres
puntos.
c. Gestos de saludo utilizados por los compañeros de edad y
clase: tocar al otro de forma convencional, dar una palmada en
la espalda para reforzar a alguien.
1. Saluda con gestos a una amiga que te encuentras en clase.
2. Habéis hecho un buen trabajo, lo celebráis con gestos de
satisfacción (palmada en la mano, en la espalda, saludo espe-
cial entre los compañeros de la edad).
3. Una compañera de equipo mete un gol que hace que tu equi-
po gane el partido. Felicítale mostrando tu alegría.
E. EXPRESIÓN FACIAL APROPIADA A LOS SENTIMIENTOS Y AL
MENSAJE QUE ESTAMOS DANDO
1. Estás enfadado con un amigo que te ha dejado plantado y se
lo estás diciendo.
2. Le cuentas a una amiga que estás muy ilusionada porque vas
a ver el partido de baloncesto.
3. Una compañera te pregunta cómo llevas el examen de mate-
máticas, y le cuentas tu preocupación porque no has podido
estudiar el fin de semana.
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4. Falta poco tiempo para la excursión de fin de curso, tú te has
lesionado. Te preocupa no recuperarte para poder ir. Se lo
cuentas a un amigo y a un profesor.
5. Tienes oportunidad de ir a dos campamentos que son en las
mismas fechas y estás indecisa, no sabes muy bien cuál ele-
gir. Se lo comentas a una amiga; a tus padres.
6. Encuentras a un amigo que no ves hace tiempo y te alegras
mucho.
7. Estás triste porque tus amigos se han enfadado contigo. Se lo
cuentas a tu hermano.
F. DISTANCIA-PROXIMIDAD
1. Una persona en la calle te pregunta por una dirección.
2. Te acercas a un compañero de otra clase para preguntarle si
ha visto a tu hermano.
3. Estás en la cola del cine conversando con la persona que está
detrás de ti.
4. Estás con tu amiga viendo y comentando un comic.
5. Intentas convencer a tu madre de que te compre algo que
deseas.
2.7. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas
En cada una de las actividades es necesario que el alumno que la
practica reciba feedback sobre sus ejecuciones y se le refuercen las
conductas adecuadas. Esto es muy importante para alumnos ciegos
o con resto visual muy limitado. Es necesario darles feedback hones-
to sobre sus ejecuciones, ya que ellos pueden no darse cuenta de las
reacciones de otras personas ante dichas ejecuciones y, a veces,
esta es la única forma que ellos tienen de obtener información sobre
la adecuación de sus conductas.
El educador debe proporcionar ese feedback a todos los alumnos
y animarles a que ellos lo utilicen también con sus compañeros. Así,
poco a poco, serán los compañeros los que den información sobre
cómo se han ejecutado las conductas no verbales. Para ello, en pri-
mer lugar, deben decir qué es lo que se ha hecho bien, y después
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qué es lo que se puede mejorar y cómo mejorarlo. Además, para que
este feedback sea de utilidad, no se debe dar sobre más de tres con-
ductas distintas. Para ello, se pide a los alumnos que se centren en
la observación de conductas concretas que el educador indique. Es
importante que los compañeros se acostumbren a proporcionar este
feedback honesto y positivo, pues serán ellos quienes luego podrán
hacerlo también en contextos naturales de interacción.
Cuando se puede mejorar significativamente la ejecución de la
habilidad, se vuelve a modelar la conducta por parte de otro compa-
ñero para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. A con-
tinuación, el alumno vuelve a dramatizar intentando realizar una eje-
cución adecuada. Se refuerza al alumno cada vez que se acerca más
a la ejecución correcta.
De este modo, se repiten los pasos: modelado, representación
(role play), feedback y refuerzo, hasta que el alumno consigue reali-
zar una ejecución adecuada al menos en tres representaciones
seguidas.
Cuando determinadas conductas no verbales sean inadecuadas,
bien por parte del alumno deficiente visual o de otros compañeros,
conviene discutir también sobre el impacto negativo que esas con-
ductas pueden tener en los demás. Esto es especialmente importan-
te con alumnos ciegos, pues ellos no se dan cuenta de las reaccio-
nes de los demás ante las conductas inadecuadas.
2.8. Práctica oportuna
Se aprovecha la situación de grupo, y las interacciones que den-
tro de él surgen, para que los compañeros intercambien feedback y
se refuercen por la ejecución adecuada de las conductas enseñadas.
El educador debe modelar estas conductas y reforzarlas cuando sur-
jan.
El educador puede promover estas situaciones en determinados
momentos haciendo a los chicos preguntas sobre cómo van las cla-
ses, qué van a hacer el fin de semana y promoviendo que entre ellos
se pregunten para que se produzcan interacciones naturales en las
que puedan practicar la habilidad.
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Estas situaciones sirven al educador para incitar a los compañe-
ros a que den feedback y refuerzo al alumno deficiente visual, y para
reforzar a estos por ello.
2.9. Tareas entre sesiones
Se pedirá a los alumnos que pongan en práctica en ambientes
naturales las conductas que se enseñan en las sesiones. Es impor-
tante que estas tareas solo se propongan cuando se comprueba, en
las sesiones, que los alumnos tienen la habilidad, de lo contrario
podemos promover que el alumno las ponga en práctica en la comu-
nidad de forma inadecuada y que esto repercuta en actitudes nega-
tivas por parte de otras personas. Algunas tareas entre sesiones no
precisan interacción y manifestación de las conductas, por lo tanto,
serán estas las tareas que se propongan cuando algún alumno no
realice la habilidad de forma adecuada:
• Recoger fotografías de distintas expresiones faciales y corpora-
les y clasificarlas en función de los sentimientos que expresan.
• Observar cómo los familiares y amigos utilizan conductas no
verbales cuando se relacionan.
• Mirar a la cara de las personas con las que hablan.
• Sonreír a las personas con las que se relacionan.
• Mantener la cabeza erguida y los hombros altos cuando están
con gente.
• Observar los gestos especiales que realizan los compañeros
para saludarse, para expresar alegría, para decirse adiós, para
llamarse.
• Utilizar con los compañeros los gestos que habitualmente utili-
zan para relacionarse.
• Estar atento a cómo los compañeros realizan estas conductas
en situaciones naturales y darles feedback y refuerzo por las
conductas no verbales apropiadas.
• Estar atentos al lenguaje corporal de los demás e intentar iden-
tificar sus sentimientos.
• Comentar con el resto del grupo cómo se han realizado las
tareas entre sesiones e indicar los problemas que han tenido
para observar y poner en práctica dichas conductas.
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2.10. Habilidades y estrategias para alumnos ciegos o con resto
de visión muy limitado
Para alumnos ciegos totales o cuyo resto de visión no permita la
observación, puede ser necesario realizar sesiones individuales de
entrenamiento en estas conductas. En los entrenamientos, el educa-
dor y el alumno analizan y ensayan conductas concretas que puedan
resultar más difíciles.
Puede ser necesario hablar de forma individual con el alumno
sobre el sentido que tienen estas conductas para él, sobre el impac-
to que tienen en los demás, sobre la importancia y las ventajas de
saber utilizarlas, dejando claro que el hacerlo o no es una elección
personal.
Con alumnos que presentan estereotipias y manierismos es
importante hablar con ellos sobre las reacciones y actitudes de los
demás ante estos comportamientos: distraen a las personas con las
que se encuentran, dan la impresión de falta de interés, de no estar
prestando atención, o las otras personas pueden pensar que no tie-
nen educación. Algunas de estas conductas son totalmente inapro-
piadas cuando nos encontramos en situaciones sociales.
En este área es importante también enseñar al alumno ciego a uti-
lizar formas alternativas para obtener información comunicada a tra-
vés de conductas no verbales que ellos no perciben. Para ello, es
necesario que el alumno sepa que, en muchas situaciones, cuando
no ve las expresiones de otras personas, puede estar perdiendo
parte de la comunicación que estas establecen. Se ponen algunos
ejemplos de estas situaciones y se analizan alternativas para afron-
tarlas.
A. Habilidades alternativas importantes para el alumno ciego
• Discriminar sentimientos a través del tono de la voz, las pausas
y la velocidad al hablar.
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• Evitar estereotipias y manierismos.
Situaciones para el modelado y la práctica
• Un compañero propone a otro realizar una actividad, este no lo
acepta utilizando un tono de voz bajo, hablar lento y desgana-
do. El alumno deficiente visual intenta interpretar ese tono de
voz y preguntar por su estado de ánimo.
• Un amigo te invita a su casa. Nunca has estado allí. Hace
comentarios del tipo: «Siéntate ahí…»,«¿Te gusta esto…?»,
«Deja la cazadora sobre la silla…».
• El alumno deficiente visual debe preguntar para obtener más
información sobre los mensajes no verbales y sobre las verba-
lizaciones saturadas de significados visuales.
• Vas a comprar un helado y el heladero te pregunta de qué lo
quieres, le preguntas qué sabores tiene y te contesta que en el
cartel que hay detrás aparecen todos los sabores.
B. Enseñanza de conductas no verbales, que no puede observar,
y que requieren más práctica que la que se produce en la ense-
ñanza en grupo
• Se le deben describir claramente los distintos gestos, posturas,
forma de las partes de la cara para cada expresión facial, así
como la respuesta de otras personas ante estos gestos.
• Cuando sea posible, se le debe permitir al alumno observar
mediante el tacto.
• También puede ser necesario utilizar la guía física, que se irá
desvaneciendo lo antes posible. Para ello, siempre es mejor
que sea el alumno quien se guíe a través de los movimientos y
gestos del educador, y no este el que guíe los movimientos del
alumno.
• Es importante darle información muy detallada y realista sobre
sus ejecuciones.
• Algunas expresiones (susto, asco…) se pueden promover
haciendo que aparezcan gestos universales que pueden ser
producidos por distintos estímulos. Por ejemplo:
• Decirle: «Ahora te voy chupar la cara…», es posible que ante
esto el alumno se retire y manifieste una expresión que se
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puede utilizar para enseñar los sentimientos de asustado y de
asco, poniendo nombre a la expresión, hablando de lo que ha
sentido y de distintas situaciones en que las personas mostra-
mos estas expresiones.
• Hacerle ligeras cosquillas para que sonría, hablar de la expre-
sión manifestada y asociarla al sentimiento de alegría, sentirse
feliz, así como las situaciones en las que una persona puede
sentirse así. Asociar también esta expresión natural a la sonri-
sa utilizada cuando nos relacionamos con otras personas, y
hablar de la importancia de utilizarla.
C. Estereotipias y manierismos
El mejor tratamiento de las estereotipias es la prevención de las
mismas proporcionando al niño estimulación y experiencias adecua-
das que eviten su aparición. Cuando estas ya se han producido, es
necesario promover que el alumno realice conductas incompatibles
(en las que el alumno deba utilizar las mismas partes del cuerpo
implicadas en la estereotipia) que deben reforzarse, para que aumen-
te la frecuencia de su aparición y, por tanto, la reducción de la este-
reotipia. Si esto no es suficiente, pueden planificarse programas sis-
temáticos de modificación de conducta para reducir o eliminar tales
conductas.
De cualquier forma, hay que tener en cuenta que, una vez esta-
blecidas, y cuando estas tienen una larga historia en la que pueden
incluso a veces haber sido reforzadas, es muy difícil que desaparez-
can. Es importante, por tanto, hablar con el alumno sobre estas con-
ductas, cómo son consideradas por las personas videntes, y esta-
blecer acuerdos para que el alumno pueda realizarlas en privado,
pero no en situaciones sociales.
2.11. Habilidades para los compañeros sin discapacidad
Las habilidades sociales dependen de las conductas de las dis-
tintas personas que interactúan. Es importante que el niño ciego
aprenda conductas que tienen un gran valor social en un mundo prin-
cipalmente de videntes, pero esto no es suficiente. Si queremos pro-
mocionar la participación de personas ciegas en interacciones socia-
les satisfactorias, es necesario que las personas videntes conozcan
y pongan en práctica estrategias de comunicación, y aprendan habi-
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lidades para relacionarse con las personas ciegas. Por ello, la inter-
vención para la mejora de habilidades sociales debe incluir también
objetivos de aprendizaje para todos los niños sin discapacidad. La
ausencia de estas habilidades, así como la presencia de determina-
dos comportamientos de los niños videntes cuando interactúan con
un niño ciego, pueden producir rupturas en la comunicación, ante las
cuales el educador debe estar muy atento para afrontarlas. A conti-
nuación aparecen algunas habilidades importantes que deben mani-
festar los niños videntes cuando se relacionan con un niño ciego.
HABILIDADES
1. Decir el nombre del niño ciego siempre que se dirijan a él.
2. Anunciarle verbalmente cuando se marcha.
3. Utilizar descripciones verbales adecuadas sobre el contexto y
el contenido de la interacción.
4. Preguntar ocasionalmente durante la conversación por aspec-
tos del tema, para comprobar que la persona con deficiencia
visual está prestando atención y comprendiendo las ideas que
se exponen (esto lo comprobamos con personas videntes
según la cantidad de contacto ocular).
5. Cuando se utilicen formas no verbales de comunicación, aso-
ciarlo, siempre que sea posible, con alguna expresión verbal.
Por ejemplo, siempre que se mueva la cabeza para asentir, uti-
lizar expresiones como «ahá, mh».
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Capítulo 3
Área 2. Iniciación, mantenimiento y finalización
de interacciones sociales
3.1.1. INICIACIONES SOCIALES
Responder de forma apropiada a las iniciaciones de los compa-
ñeros es importante para establecer relaciones sociales satisfacto-
rias. Sin embargo, esto no es suficiente. Para ser aceptado por los
iguales y hacer amigos, es importantísimo realizar iniciaciones socia-
les, y no esperar a que sean siempre los otros quienes se acerquen
e inicien una interacción. Los chicos que buscan a sus compañeros,
que les proponen actividades, que inician conversaciones, que
muestran interés por las actividades de los otros o que ofrecen y
comparten cosas, tienen más posibilidades de establecer contacto
con los demás, de relacionarse con más frecuencia, de ser queridos
por los compañeros, y disponen, en definitiva, de más oportunidades
para aprender habilidades sociales.
Los chicos con ceguera y deficiencia visual pueden tener más difi-
cultades para iniciar interacciones sociales. Muchos de ellos no dis-
ponen de información visual relevante sobre el contexto para realizar
la iniciación (dónde están los compañeros, qué están haciendo y por
qué…), y otros no han aprendido las habilidades necesarias. De
hecho, los resultados de diversas investigaciones sobre el tema indi-
can que los niños deficientes visuales inician menor número de inter-
acciones sociales que sus compañeros videntes. También los profe-
sionales que trabajan con los niños deficientes visuales consideran
que estos, en lugar de iniciar, tienden a quedarse esperando que
otros se acerquen.
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El déficit visual suele limitar la ejecución de habilidades para iniciar
interacciones, sobre todo cuando es un déficit grave. Este déficit se
acentúa en ambientes desestructurados, como puede ser el recreo.
El alumno con deficiencia visual puede necesitar más tiempo que los
chicos videntes para localizar a sus compañeros y, para cuando los
ha localizado, puede que estos ya se hayan movido del lugar donde
estaban. La falta de feedback visual sobre dónde están sus compa-
ñeros, qué están haciendo y por qué, puede hacer que el alumno con
deficiencia visual no se interese por estos, o bien no sepa muy bien
cómo actuar y por qué.
Se ha observado que muchos alumnos deficientes visuales están
aislados de sus compañeros y se encuentran a menudo solos en los
recreos. Se ha observado también que, en momentos de actividades
libres, se relacionan con los adultos con más frecuencia que sus
compañeros videntes. Esta circunstancia puede llevar a que los
alumnos con deficiencia visual adopten roles interactivos caracterís-
ticos de estos adultos, más que de personas de su edad, lo que
puede contribuir a su aislamiento de los iguales.
Es necesario, por ello, concienciar a los alumnos con deficiencia
visual de la importancia de realizar iniciaciones sociales, de las con-
secuencias de no hacerlo, y enseñarles formas diversas y adecuadas
de realizar iniciaciones sociales en distintos contextos. Esto aumen-
tará las posibilidades de que estos alumnos realicen interacciones
sociales y, como consecuencia, las oportunidades de aprender habi-
lidades sociales a través de estas interacciones.
3.1.2. MANTENIMIENTO DE LA INTERACCIÓN
Una vez iniciada la interacción, es importante poner en juego dis-
tintas capacidades y habilidades para que se desarrolle de forma
apropiada y resulte satisfactoria para ambas partes. Así, es necesa-
rio disponer de habilidades verbales y no verbales para proporcionar
información sobre sí mismo, sobre las propias opiniones, sentimien-
tos y deseos. Pero esto tampoco es suficiente. Además, se debe
escuchar a los demás y manifestar que estamos escuchándoles,
hacer preguntas abiertas que permitan que una conversación conti-
núe, ponerse en lugar de la otra persona y comprender y sentir lo que
siente, así como responder adecuadamente a los sentimientos e
intereses del otro. Todas ellas son habilidades que se aprenden, y los
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chicos ciegos y deficientes visuales pueden encontrar dificultades
para su aprendizaje. Por ejemplo, se ha observado que los chicos
ciegos y deficientes visuales realizan menor número de preguntas
abiertas, que son muy importantes para que la conversación siga y
para mostrar interés en la otra persona. Por ello, muchas veces se
producen cortes en la conversación y la interacción no se mantiene.
Además, parece que cuando están con otras personas, tienen más
dificultades para ponerse en lugar del otro, se interesan menos por
sus compañeros y hablan excesivamente de sí mismos, de sus pro-
blemas, actividades o intereses.
Todas las circunstancias anteriores pueden aumentar el aisla-
miento social de las personas con deficiencia visual y limitar sus posi-
bilidades de interacción. Por otro lado, mantener interacciones es
importante para adquirir conocimiento social que, a su vez, es la
base para solucionar problemas sociales. Así, dada la importancia de
estas habilidades y capacidades, y las dificultades que estos alum-
nos pueden tener para aprenderlas y practicarlas de forma natural, es
necesario realizar intervenciones sistemáticas para promover su
aprendizaje.
Por su parte, los compañeros de los alumnos deficientes visuales
deben aprender a proporcionar información adecuada a las necesi-
dades de la persona con deficiencia visual, a fin de evitar interrupcio-
nes en la relación y promocionar el mantenimiento adecuado de la
misma.
3.1.3. FINALIZAR INTERACCIONES
Un comportamiento social adecuado incluye también las habilida-
des para saber terminar o dar por concluidas las interacciones. Las
mismas dificultades expuestas antes para las personas con ceguera y
deficiencia visual grave aparecen aquí. La falta de pistas visuales hace
más complicado identificar la necesidad de finalizar la interacción.
Prolongar innecesariamente las interacciones puede causar
ansiedad o molestias a las otras personas, por lo que conviene estar
atento al momento oportuno de concluir la relación. Las personas
con graves dificultades visuales deben aprender a detectar pistas
que indican la terminación de la interacción. Asimismo, deben apren-
der a formular preguntas para comprobar o confirmar la continuidad
o la terminación de la interacción.
117INICIACIÓN, MANTENIMIENTO Y FINALIZACIÓN
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 117

3.2. Objetivos Área II
La meta última es que personas con deficiencia visual y personas
sin discapacidad lleven a cabo interacciones adecuadas y satisfacto-
rias en distintos contextos de la vida diaria. En concreto, los objeti-
vos planteados son los siguientes:
1. Que el alumno conozca y utilice distintas formas de realizar ini-
ciaciones sociales en distintos contextos.
2. Que el alumno conozca y utilice habilidades para mantener
interacciones sociales satisfactorias y significativas.
3. Que finalice las interacciones de forma adecuada.
3.3. Habilidades Área II
3.3.1. HABILIDADES PARA REALIZAR INICIACIONES SOCIALES
Para todos los alumnos
• Saludar.
• Presentarse.
• Mostrar interés por la actividad de la otra persona.
• Proponer actividades y juegos.
• Iniciar una conversación sobre un tema.
• Decir algo positivo a la otra persona.
Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado
• Pedir a la persona que les saluda que se identifique.
• Preguntar el nombre a la persona que se encuentra a su lado.
• Pedir a las personas cercanas información sobre la situación de
compañeros con los que quiere iniciar una relación y sobre la
actividad que están realizando.
• Preguntar directamente a la persona «¿qué haces?» o «¿qué es
eso que tienes?», para iniciar la interacción.
• Hacer preguntas para obtener información sobre el objeto o
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actividad: «¿para qué sirve?», «¿cómo se utiliza?», «¿puedo
tocarlo?», «¿cómo lo haces?», «debe de ser divertido», «parece
interesante», etc.
Para alumnos sin discapacidad
• Decir el nombre del compañero ciego siempre que inicien una
interacción.
• Identificarse cuando realizan una iniciación con el compañero
ciego.
• Proporcionar al compañero con deficiencia visual información
verbal relevante sobre el contexto.
3.3.2. HABILIDADES PARA MANTENER LA INTERACCIÓN
• Escuchar de forma activa y empática.
• Ponerse en el lugar de los demás.
• Hacer preguntas abiertas.
• Mantener conversaciones.
• Expresar y recibir sentimientos y emociones.
• Decir cosas positivas y reforzantes.
• Asertividad.
• Resolver problemas sociales.
tud de escucha.
• Utilizar conductas no verbales —como mover la cabeza para
asentir—, intentar identificar el mensaje emocional y poner una
expresión adecuada al mismo.
cha y de atención.
• Resumir con palabras el mensaje verbal de la persona a quien
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escucha, etiquetando sentimientos a fin de comprobar que
está comprendiendo, y mostrar a la otra persona que le está
escuchando y entendiendo.
• Identificar los silencios de la persona a quien se está escuchan-
do para saber que es el momento de dejar de escuchar y hacer
algún comentario.
• Decir el nombre cuando nos dirigimos al compañero ciego para
que sepa que le hablamos a él y se ponga en actitud de escu-
cha.
• Compensar con conductas verbales lo que se expresa median-
te conductas no verbales. Asentimientos verbales, resumir con
palabras los sentimientos identificados en la persona ciega y
manifestar conductas verbales de comprensión: «comprendo
cómo te sientes», «supongo que en ese momento te sentiste
muy enfadado, claro»…
• Comprobar de vez en cuando que el alumno con deficiencia
visual nos está comprendiendo, haciéndole preguntas o
3.3.3. HABILIDADES PARA FINALIZAR LA INTERACCIÓN SOCIAL
• Mostrar siempre conductas adecuadas al finalizar las interac-
ciones: No irse sin despedirse explícitamente de todos los
demás, disculpándose, alegando un motivo, o simplemente
comunicando la marcha.
• Aprender a detectar pistas que indiquen que otra persona quie-
re finalizar la interacción: respuestas verbales muy breves, no
hacer preguntas, carraspear, toser, indicar que tiene prisa, etc.
• Indicar siempre de forma verbal su intención de finalizar la inter-
acción.
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 120

3.4. Sugerencias para la enseñanza
A fin de promover interacciones adecuadas y satisfactorias es
conveniente que, además del entrenamiento de las habilidades men-
cionadas a través de las técnicas propuestas, el profesor sirva de
mediador en los ambientes naturales, proporcionando al alumno defi-
ciente visual información no disponible relacionada con las distintas
situaciones sociales (dónde están sus compañeros, quiénes están,
qué están haciendo, por qué, cómo lo hacen, etc.). Deberán además
proporcionar ayuda y las indicaciones necesarias al alumno para que
inicie las habilidades, y describirle de forma precisa lo que se espera
de él en la situación, utilizando incluso la ayuda física si fuese nece-
sario. Es de gran utilidad proporcionar al alumno feedback sobre sus
conductas y sobre las reacciones que estas provocan en los demás,
ayudarle a pensar sobre cómo sus acciones pueden producir unas u
otras reacciones en los demás.
Finalmente, el profesor debe estar atento a las características de
organización del ambiente, intentando que estas sean lo más ajusta-
das a las necesidades del alumno. Por ejemplo, en el caso de niños
ciegos o con resto visual muy limitado, es conveniente que los luga-
res de recreo sean pequeños, a fin de que el alumno pueda manejar-
se en ellos y le resulte más fácil encontrar a sus compañeros, enten-
der lo que hacen e involucrarse en sus interacciones.
3.5. Habilidades para la iniciación social
3.5.1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: INSTRUCCIÓN, DIÁLOGO, DISCUSIÓN
Se introduce el tema preguntando a los alumnos del grupo qué
suelen hacer cuando no quieren estar solos, cuando tienen ganas de
estar con alguien y hacer algo juntos, hablar sobre algo o participar
en algún juego. Se establece un diálogo sobre lo que le puede ocu-
rrir a una persona que nunca se acerca a otros para iniciar una rela-
ción, para hablar o para jugar, hasta llegar a la conclusión de que es
importante realizar iniciaciones sociales para tener amigos, para
conocer gente. No debemos quedarnos siempre esperando a que
los otros vengan hacia nosotros.
A continuación, cada uno dice un modo de iniciar una relación
con otra persona, para concluir que se puede iniciar una relación de
diversas formas.
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3.5.2. DEFINICIÓN
Iniciar es:
comenzar una relación con otra persona. Se trata de que, cuan-
do te encuentras a otra persona, o estás solo pero quieres rela-
cionarte con alguien, busques a la persona que quieres, le salu-
des, le pidas que juegue o que haga alguna cosa contigo, o que
comiences a hablar sobre algo.
3.5.3. IMPORTANCIA DE LA UTILIZACIÓN
Entre todos se discute por qué es importante iniciar relaciones.
Es necesario iniciar, pues si quiero relacionarme con otra perso-
na, esta debe saberlo. Si me quedo callado, solo y nunca me acerco
a otras personas, estas pueden pensar que no me interesa hablar ni
hacer nada con ellos.
Si sé iniciar una relación y pedir a otros que jueguen, hablen o
compartan alguna actividad conmigo, tendré más posibilidades de
tener amigos. Pero si nunca soy yo quien empieza las relaciones, las
consecuencias pueden ser que me quede solo.
Los chicos y chicas que realizan iniciaciones de forma adecuada
caen bien a la gente, tienen amigos a los que les gusta estar con
ellos, aprenden cosas de sus compañeros y no están solos. Sin
embargo, los niños que no lo hacen pueden ser percibidos como
extraños, desagradables o antipáticos, y no suelen caer bien a los
demás, por lo que les resultará más difícil hacer amigos.
Permitir que ellos discutan qué prefieren: si tener amigos que
nunca empiezan conversaciones, que nunca se dirigen a ellos, que
no les saludan ni les proponen jugar o, por el contrario, amigos que
les ven y les saludan, que van hacia ellos, les proponen actividades
o juegos, se interesan por ellos...
3.5.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO INICIAR
Que los miembros del grupo digan situaciones en las que es
importante iniciar (cuando estoy solo en el recreo y me estoy abu-
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rriendo, cuando voy al parque y quiero jugar con alguien, cuando
viene un compañero nuevo y quiero conocerle…) y aquellas en las
que no es conveniente (cuando el profesor explica en clase, cuando
quiero estar solo…).
3.5.5. COMPONENTES
Se establecen los pasos a seguir cuando quiero iniciar una rela-
ción con otra persona:
1. Decido con quién quiero relacionarme.
2. Observo a la persona, lo que está haciendo y decido si es el
momento adecuado, de modo que no la interrumpa.
3. Me acerco, la miro, sonrío y saludo. Es necesario saber saludar
(digo «¡Hola!», u otra forma de saludo).
4. Si la persona es desconocida me presento. Es necesario saber
cómo presentarse.
5. Digo o pregunto algo sobre la situación, sobre la actividad que
se está realizando, o hago algún cumplido a la persona, o pro-
pongo una actividad o juego, o le ofrezco o le pido información
sobre algo, o inicio una conversación sobre un tema de interés,
expresando mi opinión, preguntando su opinión…
A continuación se entrenan cada una de las habilidades que se
pueden poner en juego para realizar una iniciación social. Para la
enseñanza de cada una de ellas se llevan a cabo todos los pasos
(instrucción, modelado, dramatización, feedback y refuerzo, práctica
oportuna y tareas entre sesiones).
3.6. Iniciaciones sociales. Habilidad: saludar
3.6.1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: INSTRUCCIÓN VERBAL, DIÁLOGO, DISCUSIÓN
Se introduce el tema preguntando a los alumnos a quién han salu-
dado ese día, y que comenten por qué es importante saludar a otras
personas. Cada uno muestra de qué forma saluda a sus amigos y a
otras personas, concluyendo que existen varias formas de saludar y
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que utilizar una u otra dependerá de la persona a la que saludamos
y de la situación.
3.6.2. DEFINICIÓN
Saludar es:
Cuando encuentro a alguien conocido, o quiero acercarme a
alguien para estar con él, le digo «Hola» u otro saludo («Buenos
días», «Buenas tardes», «¿Qué tal?», «¿Cómo estás?»), mirándo-
le a los ojos, sonriéndole, haciendo algún gesto con las manos, y
orientando el cuerpo hacia la persona a la que estoy saludando.
Los miembros del grupo deben comentar la importancia de salu-
dar a las personas que conocemos. Que digan qué opinan de los
chicos que nunca les dicen «Hola» aunque les conozcan, y qué pien-
san, sin embargo, de los chicos que siempre les saludan. Destacar
que es necesario saludar a la gente que conocemos para caerles
bien y, de esa forma, poder tener amigos, y que las personas que no
saludan a la gente que conocen parecen antipáticas y no gustan a
los demás. Así, los chicos y chicas que no saludan a las personas
conocidas apenas tendrán oportunidades de tener amigos.
Es necesario establecer un diálogo sobre posibles causas por las
que a veces una persona no saluda o nosotros no saludamos a
alguien. El educador puede poner el ejemplo de una situación perso-
nal en la cual él no saludó a una persona conocida porque no la había
visto. A veces, vamos pensando en nuestras cosas y no nos damos
cuenta de la persona que pasa a nuestro lado, esto no quiere decir
que seamos antipáticos, simplemente no la hemos visto. A veces
también ocurre que alguien nos saluda pero no nos damos cuenta y
no le contestamos.
Si en el grupo hay un alumno ciego o con resto de visión muy limi-
tado se debe plantear la dificultad que este tiene para saludar. Se
debe comenzar preguntando al alumno por esa dificultad en su caso.
Así, puede que no nos salude porque no nos ve, o que no conteste a
nuestro saludo porque no sabe que nos dirigimos a él y no nos iden-
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 124

tifica por nuestra voz. Se debe discutir entre todos, incluido el alumno
deficiente visual, sobre qué se debe hacer en estos encuentros.
3.6.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO SALUDAR
Que los miembros del grupo digan situaciones en las que es
necesario saludar (cuando me encuentro con un amigo o conocido,
cuando entro en clase por la mañana, cuando alguien viene a mi
casa, cuando entro en un lugar en el que hay otras personas, cuan-
do subo al autobús, cuando entro en una tienda a comprar algo,
cuando quiero hablar con alguien…), y aquellas en las que no lo es
(cuando ya he saludado anteriormente, cuando no conozco a las
personas con las que me cruzo en la calle…).
3.6.5. COMPONENTES
Se establecen los pasos que es necesario seguir para saludar a
alguien, examinando las distintas maneras de saludar según la situa-
ción en que nos encontremos y las personas a las que nos dirijamos:
1. Me dirijo y miro a los ojos de la persona a la que saludo. Si se
trata de una persona ciega o deficiente visual, debo hacer,
además, dos cosas: decir su nombre, para que sepa que me
dirijo a ella, y decir quién soy y no esperar a que me conozca
por la voz.
2. Digo «¡Hola!» u otro saludo: «Buenas tardes», «¿Qué tal?»,
«¿Cómo estás?», «¿Qué hay?».
3. Sonrío.
4. Hago algún gesto de saludo con las manos y con la cara
(levantar las cejas, levantar la cabeza).
5. Oriento el cuerpo hacia la persona a la que estoy saludando.
6. Si es una persona que me encuentro, expreso la emoción de
encontrarla.
Qué más puedo hacer: comentar que a veces el saludo solo
requiere realizar los pasos anteriores (por ejemplo, cuando saluda-
mos a alguien por la calle desde lejos y continuamos caminando),
pero otras es necesario hacer algo más, por ejemplo:
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 125

— A veces es necesario pararse con la persona a la que se salu-
da y hacer alguna pregunta: «¿Qué haces?», «¿Dónde vas?»,
«¿Cómo por aquí?».
— Dar información sobre uno mismo: de dónde vengo, dónde
voy...
Todo ello realizando los gestos apropiados para indicar direccio-
nes o expresar mejor lo que digo, utilizando el contacto corporal si es
conveniente (dar una palmada en el hombro, dar un beso, un abra-
zo). Después, se puede iniciar una conversación o proponer hacer
algo juntos, o bien despedirse.
3.6.6. MODELADO
El educador y los miembros del grupo que disponen de la habili-
dad realizan por parejas el saludo en diferentes situaciones. Para ello,
primero se repiten en voz alta los pasos necesarios y después se
ponen en práctica. Se modelan situaciones en las que simplemente
se pasa y se saluda, y otras en las que se inicia una breve conversa-
ción. Se proponen modelos de distintas formas de saludar a distin-
tas personas y en distintos contextos de la escuela, el hogar y la
comunidad. A continuación aparecen algunas situaciones para el
modelado:
1. Cuando me encuentro a un compañero de clase que va por la
otra parte de la calle.
2. Me encuentro a una vecina de mi edad por la escalera.
3. Me encuentro a un profesor por la calle y le saludo.
4. Saludo a mi compañero al entrar en clase.
5. Saludo al profesor al entrar en clase.
6. Saludo al conductor del autobús.
7. Saludo a la cajera del supermercado.
Es importante que se modelen no solo las formas habituales de
saludo, sino también las formas concretas que los miembros del
grupo utilizan para saludar a sus iguales, las cuales pueden ser muy
específicas del grupo y el momento. Además, se plantearán situacio-
nes en las que sea el alumno deficiente visual a quien se tenga que
saludar.
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3.6.7. PRÁCTICA: DRAMATIZACIÓN
Después de haber observado a los modelos, los demás alumnos
y el alumno deficiente visual dramatizan también las situaciones pro-
puestas. Para ello, primero repiten los pasos necesarios para saludar,
y después dramatizan la habilidad. Se le indica que no tiene que
hacerlo exactamente igual que sus compañeros, sino a su manera,
pero realizando todos los pasos. A continuación, dramatiza el saludo
en otras situaciones diferentes a las modeladas. Estos son algunos
ejemplos de situaciones para la dramatización:
1. En el pasillo de la escuela está tu amiga, a quien no has visto
esta mañana, y que va a la otra clase.
2. Entra la profesora de apoyo en la clase y hace una semana
que no la veo.
3. Voy a comprar una entrada para el cine, saludo a la persona
que está en la taquilla.
Se plantearán también situaciones en las que sea el alumno defi-
ciente visual a quien tengan que saludar.
3.6.8. FEEDBACK Y REFUERZO A LAS APROXIMACIONES SUCESIVAS
El educador y los compañeros dan feedback al chico que ha rea-
lizado la dramatización. Para ello, en primer lugar se comentan aque-
llos pasos que se han realizado bien y se refuerza la ejecución (ej.:
«muy bien», «has sonreído muy bien cuando has saludado…») y, a
continuación, se proponen aquellas conductas que se pueden mejo-
rar, nunca más de tres conductas a la vez. Se puede pedir a los com-
pañeros que observan que, primero, se fijen en las conductas no ver-
bales y, después, en las conductas verbales.
Cuando se puede mejorar la ejecución, otros compañeros vuel-
ven a modelar la conducta para demostrar cómo se pueden realizar
esas mejoras.
De este modo se repiten los pasos: modelado, dramatización,
feedback y refuerzo. Se puede considerar que se ha conseguido la
habilidad cuando se realiza de forma adecuada tres veces seguidas.
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3.6.9. PRÁCTICA OPORTUNA
En las sesiones que siguen al entrenamiento de la habilidad de
saludar, se refuerza a los alumnos por saludar cuando entran en el
aula y se incita a que lo hagan si no lo han realizado. Es importante
que el educador esté atento a los saludos que se producen entre el
alumno con deficiencia visual y sus compañeros sin discapacidad,
para identificar posibles problemas y reforzar y dar feedback sobre
las formas adecuadas de realizar el saludo.
3.6.10. TAREAS ENTRE SESIONES
1. Observar cómo se saludan las personas que están cerca.
2. Saludarse entre ellos en las ocasiones necesarias.
3. Saludar a otros compañeros cuando sea necesario.
4. Saludar a otras personas.
Contar en la sesión siguiente a quién ha saludado, cómo lo ha
hecho, qué dificultades se ha encontrado y cómo se ha sentido.
3.6.11. HABILIDADES ALTERNATIVAS PARA EL ALUMNO CON CEGUERA O
RESTO DE VISIÓN MUY LIMITADO
Cuando en el grupo se encuentra un alumno cuya limitación visual
le impida identificar a una persona que le saluda de forma inadecua-
da (sin decir quién es y/o sin llamarle la atención por su nombre), es
conveniente hablar con él de forma individual; la intención es que
comprenda que a veces las personas sin discapacidad no se dan
cuenta de su limitación y se deben buscar estrategias para afrontar
esas situaciones.
También con estos alumnos es conveniente hablar sobre las posi-
bles dificultades que encuentran en los distintos contextos para salu-
dar a determinadas personas, por ejemplo: no saber si un compañe-
ro a quien quiere saludar se encuentra entre el grupo, no identificar al
compañero que se encuentra a su lado, no disponer de información
visual para observar nuevos saludos propios de la edad y del
momento… Será el alumno el que plantee las dificultades encontra-
das. Conjuntamente se buscarán las estrategias y habilidades para
afrontarlas.
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3.6.11.1. Habilidades
1. Preguntar quién es la persona que le saluda.
2. Preguntar quién es la persona que se encuentra a su lado.
3. Pedir información a personas cercanas sobre el lugar donde
se encuentran las personas a las que pretende saludar.
3.6.11.2. Situaciones para el modelado y la práctica
1. Vas por la calle y alguien se acerca, te saluda y te hace una
pregunta, no identificas quién es. Pídele que se identifique.
2. Estás en el recreo y un compañero está a tu lado, quieres salu-
darle pero no indentificas quién es. Pregúntale quién es.
3. Oyes que ha vuelto a clase un compañero que ha estado
enfermo durante dos semanas, quieres saludarle pero no
sabes dónde está. Pregunta a quien se encuentre a tu lado
dónde está.
Incluir otras situaciones en las que el alumno manifieste encontrar
dificultades.
3.6.12. ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA PARA ALUMNOS CON
CEGUERA O RESTO VISUAL MUY LIMITADO
Si el alumno tiene dificultades para aprender determinadas formas
no verbales de saludo, se deben realizar descripciones detalladas de
los gestos y de la expresión corporal. Y si esto no es suficiente, se
puede utilizar la guía física inversa, es decir, que el alumno observe,
mediante el contacto, los gestos utilizados por el educador.
Desvanecer esta ayuda lo antes posible.
3.7. Iniciaciones sociales. Habilidad: presentarse
Se introduce el tema presentando la siguiente situación:
He ido con mis padres de vacaciones, y en el lugar en el que
estoy no tengo ningún amigo conocido. Me encuentro solo y me gus-
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taría estar un rato con alguien de mi edad. A mi lado hay un chico
que ya he visto otros días, y me gustaría hacer algo con él.
Se pide a los alumnos que digan qué harían ellos en esta situa-
ción, cómo se acercarían al chico, cómo le saludarían, qué le pregun-
tarían, hasta llegar a hablar de la necesidad de presentarse cuando
iniciamos una relación con alguien a quien no conocemos.
Se discute por qué es importante presentarse, en diferentes situa-
ciones, y cada uno dice cómo puede presentarse a una persona des-
conocida, señalando qué conductas concretas hay que realizar.
3.7.2. DEFINICIÓN
Presentarse es:
Cuando quiero relacionarme con alguien a quien no conozco es
necesario primero que me presente. Para presentarme tengo que
saludar, decir cómo me llamo y otra información relacionada con-
migo (dónde vivo, a qué colegio voy). También debo preguntar a
la otra persona cómo se llama, dónde vive y otras preguntas simi-
lares.
Hay situaciones en las que queremos estar con otras personas y
no tenemos cerca a nadie conocido. Cuando ocurre esto, debemos
presentarnos nosotros mismos a la gente que no conocemos.
La primera relación que tenemos con una persona puede ser muy
importante para que le caigamos bien y después podamos tenerle
como amigo. Si sabemos presentarnos adecuadamente a la gente
que no conocemos tenemos más posibilidades de tener amigos que
si lo hacemos mal o nunca iniciamos relaciones con ellos.
3.7.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO PRESENTARSE
Se pide a los alumnos que digan situaciones en las que es nece-
sario o adecuado presentarse a otras personas y aquellas en las que
no lo es. Por ejemplo, es necesario presentarse:
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• Cuando estoy a solas con una persona que no conozco y
deseo entablar una relación.
• Siempre que quiero relacionarme con alguien y no hay nadie
conocido.
• Cuando un chico nuevo viene a mi clase o a mi vecindario.
• Si entro en un grupo a cuyos componentes no conozco.
• Otras situaciones que ellos propongan.
Sin embargo, no es adecuado presentarse:
• A personas que ya me conocen.
• A cualquier persona que encuentro por la calle.
• A adultos desconocidos.
3.7.5. COMPONENTES
Cuando quiero tener una relación con una persona que no conoz-
co debo realizar los siguientes pasos:
1. Me acerco, le saludo mirándole a los ojos, sonriendo, con la
cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia la otra persona.
2. Le digo cómo me llamo y le doy información sobre otros
aspectos, dependiendo de la situación: dónde vivo, a qué
colegio voy, en qué curso estoy.
3. Le pregunto cómo se llama y le pido información sobre dónde
vive y otros temas.
4. Puedo iniciar una conversación, proponer algo para hacer o
simplemente despedirme diciendo que me alegra haberle
conocido.
3.7.6. MODELADO
Se realiza una simulación por parejas en la que cada uno de los
alumnos se presenta a los demás uno por uno, como si no se cono-
cieran. Mientras cada pareja se va presentando los demás observan
cómo lo hacen.
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El educador y los alumnos que dominan la habilidad realizan
ejemplos de presentaciones en las siguientes situaciones:
• Me he apuntado a un gimnasio, es la primera vez que voy, debo
presentarme a mi profesor y a mis compañeros.
• Un chico nuevo ha venido a clase, está solo en el recreo, me
acerco y me presento.
• Nos acabamos de cambiar de casa y mi madre me pide que
vaya a preguntar a una vecina si se ve bien la televisión: previa-
mente me presento.
Después de observar los modelos, los alumnos que no han reali-
zado bien la habilidad junto al alumno deficiente visual, realizan pre-
sentaciones en diferentes situaciones. Algunas como las anteriores y
otras nuevas:
1. Vas a ver un partido de baloncesto, faltan quince minutos para
que empiece, a tu lado hay un chico de tu edad, te gustaría
hablar con él y te presentas.
2. Es la fiesta de cumpleaños de tu hermana, ha venido un chico
que no conoces, te presentas.
En primer lugar, los alumnos se dan feedback sobre conductas no
verbales, como la expresión facial mostrada, los gestos de manos y
cabeza, y la postura. Se refuerzan las ejecuciones adecuadas y se
proponen las mejoras necesarias. Cuando se puede mejorar se vuel-
ve a modelar la conducta por parte de los compañeros para demos-
trar cómo se pueden realizar esas mejoras. A continuación deben
fijarse en las conductas verbales, la información que ha dado y las
preguntas que ha hecho, y realizar el mismo proceso.
Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y
refuerzo. Se considera que se ha adquirido la habilidad cuando se
realizan al menos tres ejecuciones seguidas de forma apropiada.
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Para la habilidad de presentarse no es posible realizar práctica
positiva, ya que en el grupo de entrenamiento todos los alumnos se
conocen y siempre son los mismos.
El educador anima a los alumnos a que durante el fin de semana
se presenten a algún chico de su edad que no conozcan, y que
observen en la televisión y en la vida real cómo se presentan las per-
sonas.
3.8. Iniciaciones sociales. Habilidad: interesarse por la actividad
de la otra persona
Para introducir el tema se exponen a los alumnos varias situacio-
nes hipotéticas, en las que un amigo o compañero está realizando
alguna actividad concreta (mirando una revista o libro, haciendo un
puzzle, escuchando música, etc.). Los alumnos deben indicar qué
cosas pueden hacer para iniciar una relación con él, mostrando su
interés por lo que está realizando o por lo que tiene.
3.8.2. DEFINICIÓN
Mostrar interés
en lo que la otra persona hace o tiene es una forma de iniciar una
relación. Cuando quiero iniciar una relación con otro chico puedo
acercarme y hacer alguna pregunta o comentario para conocer
mejor o identificarme con lo que está haciendo o con lo que tiene.
Se les pregunta si creen que es importante interesarse por las
actividades que sus compañeros realizan y por qué, cómo se sienten
ellos cuando un compañero muestra interés por lo que hacen o tie-
nen, qué piensan de los chicos que nunca se interesan por lo que
otros están haciendo. Que digan situaciones en las que han iniciado
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una relación con un compañero mostrando interés en lo que este
estaba haciendo o en algo que tenía, y situaciones en las que otros
se han acercado a ellos mostrando que estaban interesados en su
actividad. Que digan cómo se sienten en estas situaciones y cómo
se sentirían si sus amigos nunca mostraran interés por sus activida-
des.
3.8.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO MOSTRAR INTERÉS POR LO
QUE LA OTRA PERSONA HACE O TIENE
Se establecen entre todos situaciones que son conveniente iniciar
mostrando interés (en el recreo, cuando un amigo ha traído un juego,
libro, tebeo o algo nuevo; en casa, cuando mi hermano o hermana
están realizando alguna actividad; cuando conozco a alguien y quie-
ro relacionarme con él preguntándole por algo que está haciendo,
etc.), y situaciones en las que no es adecuado (cuando la actividad
que está realizando la otra persona requiere concentración y no
debemos molestar: por ejemplo, si está estudiando en la biblioteca,
cuando estamos trabajando en clase, etc.).
3.8.5. COMPONENTES
1. Observo a la persona y me fijo en lo que tiene o en lo que está
haciendo.
2. Decido si es el momento adecuado, para no molestar.
3. Pienso en un comentario o pregunta sobre la actividad u obje-
to.
4. Me acerco, le saludo (si es necesario) mirándole a los ojos,
sonriendo, con la cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia
la persona (si no la conozco, me presento).
5. Hago un comentario o pregunta sobre el objeto que tiene o
sobre la actividad: «¿cómo funciona?», «¿es nuevo?», «¿de
qué es el tebeo?», «¿es tuyo?», «yo también tengo uno igual»,
«¿cuántos cromos tienes?», «¿cómo se juega a eso?», etc. Si
no sé cuál es la actividad, pregunto «¿qué estás haciendo?».
Acompaño el comentario o pregunta con un lenguaje corporal
adecuado a la situación.
6. Escucho su respuesta.
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3.8.6. MODELADO
El educador y distintos miembros del grupo modelan la habilidad
en distintas situaciones. Por ejemplo:
1. En el recreo, un compañero está jugando con unas pelotas de
malabarismo.
2. Me encuentro en el parque a un compañero que tiene una bici-
cleta nueva.
3. Mi hermano está pegando cromos en un álbum.
El alumno deficiente visual y los alumnos que lo requieran drama-
tizan las situaciones modeladas. A continuación se proponen otras
situaciones distintas para realizar la dramatización:
1. Mi amigo está escuchando música en su walkman y tiene en
la mano el último CD de mi grupo de música preferido.
2. Voy por la calle y me encuentro a un compañero de clase entre
un grupo de excursionistas con su mochila en la espalda.
3. Cuando llego a casa mi padre está leyendo un tebeo.
Los alumnos se dan feedback sobre conductas no verbales,
como la expresión facial, los gestos y la postura mostrados en la dra-
matización. Para ello, en primer lugar, deben decir lo que la persona
ha hecho bien, reforzándole por ello y, a continuación, proponer las
mejoras oportunas. Cuando se puede mejorar, se vuelve a modelar
la conducta para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras.
refuerzo. Se considera que la habilidad se ha conseguido cuando se
realizan al menos tres ejecuciones adecuadas seguidas.
Se puede promover la práctica de la habilidad preguntando a los
alumnos si tienen algún juego u otro objeto que les guste, y permitir-
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 135

les que lo traigan para que todos los miembros del grupo lo vean y
realicen comentarios o preguntas sobre el objeto en cuestión o sobre
la actividad que se realiza con él.
También se puede realizar con actividades en el ordenador del
aula.
1. Se pide a los alumnos que observen y apunten diversas acti-
vidades que hacen sus compañeros y adultos, así como jue-
gos y otras cosas que tienen. Para cada actividad u objeto
deben pensar un comentario o pregunta que pueden realizar
para iniciar una relación mostrando interés.
2. Que inicien interacciones haciendo comentarios y preguntas
sobre las actividades de otros.
3.8.11. HABILIDADES Y ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CIEGOS O CON RESTO
DE VISIÓN MUY LIMITADO
Los alumnos con ceguera o resto visual muy limitado no disponen
de información suficiente sobre las actividades u objetos de los igua-
les y adultos, por lo que pueden estar menos motivados y presentar
dificultades para iniciar interacciones mostrando su interés en lo que
la otra persona hace. De hecho, se ha observado que, a menudo,
hablan demasiado sobre sí mismos y sobre su actividad, más que
interesarse por los demás. Sin embargo, es necesario concienciar a
estos alumnos sobre la importancia de la habilidad, y enseñarles
habilidades alternativas para obtener información y para hacer pre-
guntas y comentarios.
3.8.11.1. Habilidades
1. Pedir información a personas cercanas sobre el lugar donde
se encuentran las personas con las que quiere realizar una ini-
ciación y sobre la actividad que están realizando.
2. Preguntar directamente a la persona qué hace o qué es eso
que tiene para iniciar la interacción.
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3. Hacer preguntas para obtener información sobre el objeto o
actividad: «¿Para qué sirve?», «¿Cómo se utiliza?», «¿Puedo
tocarlo?», «¿Cómo lo haces?», «Debe de ser divertido»,
«¿Parece interesante?», etc.
4. Pedir explícitamente ayuda a los compañeros para poder
comprender y participar en el grupo.
3.8.11.2. Situaciones para el modelado y la práctica
1. Estás al lado de un compañero en el recreo, le preguntas qué
hace y te responde que jugando. Pregúntale a qué juega.
2. Oyes a tus amigos que están cambiando cromos: pregúntales
de qué son los cromos, cuántos les faltan para completar el
álbum…
3. Al entrar en clase oyes que tus compañeros están hablando
sobre algo nuevo que ha traído uno de ellos: pregúntales qué
es, cómo es…
4. Vas a casa de un amigo por su cumpleaños: pregúntale qué le
han regalado, pídele que te lo enseñe, pregunta cómo
es…realiza algún comentario en el que muestres que te pare-
ce interesante: «¡Ah, es estupendo!», «¡parece interesante!»,
«¡qué bien!»…
5. Llegas a casa y tu hermana te abre la puerta, va al salón y sien-
tes que la televisión está puesta: pregúntale qué está viendo.
6. Si un compañero trae un CD-ROM nuevo con un juego que te
interesa, pídele que te lo muestre y trata de jugar con él.
3.9. Iniciaciones sociales. Habilidad: proponer actividades
El educador pregunta a los alumnos: «Cuando me acerco a un
amigo porque me apetece jugar con él o realizar alguna actividad,
además de saludarle, ¿qué debo hacer?».
Los alumnos van diciendo lo que hacen en esta situación.
Se habla de las actividades que suelen proponer hacer a sus ami-
gos, de lo que hacen cuando no saben a qué jugar, hasta llegar a
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determinar los distintos juegos y actividades que suelen proponer a
sus amigos y de las preguntas que hacen cuando no saben bien qué
hacer.
3.9.2. DEFINICIÓN
Proponer actividades es:
una forma de iniciar una relación. Cuando me acerco a un amigo
porque quiero estar con él, no es suficiente con saludarle o pre-
sentarme si no le conozco. Después de esto, para iniciar la rela-
ción puedo preguntarle si quiere jugar a algo, si quiere dar un
paseo o ir a algún sitio, o ver algo que tengo u otra actividad para
realizar juntos.
Si nunca preguntamos a otros si quieren jugar, pueden pensar
que no nos interesa estar con ellos. De esta forma, pueden alejarse
de nosotros pensando que no queremos saber nada de ellos. Si
nunca proponemos ninguna actividad para realizar, pareceremos chi-
cos aburridos y no interesaremos a nuestros amigos.
Sin embargo, los niños que preguntan a otros si quieren hacer
algo con ellos harán sentir al otro que están interesados en hacer
cosas juntos y será más fácil que tengan amigos y que otros niños
se acerquen a ellos.
3.9.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO PROPONER ACTIVIDADES
Mediante el diálogo, los miembros del grupo irán diciendo en qué
situaciones proponen realizar actividades a otras personas, y qué
tipo de actividades proponen en distintas situaciones. Algunas de
estas situaciones son: cuando estamos solos y aburridos y quere-
mos hacer algo, cuando tenemos cerca un amigo, en el recreo, en
nuestro tiempo libre (bien fuera o en casa), cuando estamos hablan-
do con un amigo sobre qué hacer el fin de semana…
También se establecen aquellas situaciones en las que no es con-
veniente proponer actividades: cuando estamos en clase realizando
tareas académicas, cuando la otra persona está ocupada y no debe-
mos interrumpirla…
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3.9.5. COMPONENTES
1. Busco a la persona con la que quiero hacer algo.
2. Observo para ver si es el momento adecuado, de forma que
no la interrumpa.
3. Me acerco, le saludo (si es apropiado) mirándole a los ojos,
sonriendo, con la cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia
la persona (si no la conozco, me presento).
4. Le pregunto qué hace, cómo está y le pregunto si quiere jugar.
Puedo preguntarle a qué quiere que juguemos o bien propo-
nerle alguna actividad o juego para realizar.
5. Si no acepta la propuesta, puedo proponerle otro juego o acti-
vidad, o preguntarle qué quiere hacer.
6. Si tampoco quiere, me despido y busco a otra persona.
3.9.6. MODELADO
El educador y distintos miembros del grupo modelan la habilidad
en distintas situaciones. Por ejemplo:
• Estoy aburrido en el recreo: propongo a un amigo jugar a las
canicas.
• Es fin de semana, estoy en el campo con mis padres, y no hay
ningún chico conocido. Al lado hay otra familia, y le pregunto al
chico si quiere jugar a las palas.
• Al salir del colegio me acerco a mi compañero de clase y le pro-
pongo ir a ver unas zapatillas deportivas que me quiero com-
prar.
Además de las actividades propuestas, los chicos enumeran
otras actividades y juegos que suelen proponer a sus amigos y se
dramatizan.
El alumno deficiente visual y los alumnos que lo requieran drama-
tizan las situaciones modeladas. A continuación se proponen otras
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situaciones para dramatizar, incluyendo aquellas en las que sean
ellos quienes piensan en la actividad a proponer.
Los alumnos se dan feedback sobre conductas no verbales como
la expresión facial, los gestos o la postura mostrados en la dramatiza-
ción. Para ello, en primer lugar, deben decir lo que la persona ha hecho
bien, reforzándole por ello, y proponer las mejoras oportunas. Cuando
se puede mejorar, se vuelve a modelar la conducta por parte de los
compañeros para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. A
continuación se discute la adecuación de las propuestas, y todos los
alumnos indican sus preferencias sobre actividades y juegos.
refuerzo. Se considera que la habilidad se ha conseguido cuando se
realizan al menos tres ejecuciones adecuadas seguidas.
Siempre que cualquier alumno proponga realizar una actividad a
otro compañero, durante el entrenamiento o en el momento de salir
del aula, el educador le refuerza esta conducta.
1. Se pide a los alumnos que propongan jugar o realizar alguna
actividad a dos compañeros del grupo.
2. Después a otros dos compañeros de la clase.
3.10. Iniciaciones sociales. Habilidad: iniciar conversaciones
3.10.1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: INSTRUCCIÓN VERBAL, DIÁLOGO, DISCU-
SIÓN
Se dice a los alumnos que para relacionarnos con nuestros com-
pañeros no siempre es necesario proponer actividades o juegos.
También nos relacionamos con nuestros compañeros manteniendo
una conversación. Es decir, para iniciar una relación podemos hacer-
lo con un tema sobre el que hablar.
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Se les pregunta si ellos mantienen conversaciones con sus com-
pañeros, de qué temas suelen hablar, y que cuenten alguna conver-
sación que han tenido últimamente. Que digan qué piensan de los
chicos que suelen iniciar conversaciones y de los que nunca hablan
de nada. Se discute la importancia de iniciar conversaciones con
otros para tener amigos.
3.10.2. DEFINICIÓN
Iniciar una conversación es:
acercarme a alguien, con quien quiero tener una relación, y salu-
darle y empiezar a hablarle sobre algún tema. Puedo hacer un
comentario sobre la situación, o una situación pasada, puedo
preguntarle su opinión sobre algo o expresarle mi opinión, o con-
tarle algo que pueda ser interesante.
Los niños que inician conversaciones sobre temas de interés pue-
den relacionarse con mucha gente y tener muchos amigos.
Generalmente, caen bien a sus amigos y a otras personas, y pueden
tener experiencias agradables con otros de las que pueden aprender
muchas cosas.
Sin embargo, los niños que nunca inician conversaciones y no
hablan con otros, parecen antipáticos y sin interés por los demás.
Estos niños tendrán dificultades para tener amigos, se aburrirán y
aprenderán menos cosas interesantes.
3.10.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO INICIAR CONVERSACIONES
1. Cuando estoy con un amigo.
2. Cuando quiero conocer a alguien.
3. Cuando quiero saber la opinión de alguien sobre algo.
4. Cuando quiero que alguien sepa mi opinión sobre algo.
5. Cuando quiero compartir con alguien una experiencia.
Otras situaciones que los alumnos propongan.
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Se discute también cuándo no es conveniente iniciar una conver-
sación: por ejemplo, en momentos de clase en que estamos traba-
jando o el profesor está explicando, cuando la persona está ocupa-
da y no puede conversar en ese momento.
Se puede hacer un listado con todos aquellos temas sobre los cua-
les los miembros del grupo suelen hablar y consideran interesantes.
3.10.5. COMPONENTES
1. Busco a la persona con la que quiero hablar.
2. Observo para ver si es el momento adecuado, de forma que
no la interrumpa.
3. Me acerco, le saludo mirándole a los ojos, sonriendo, con la
cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia la persona.
4. Si no la conozco, me presento.
5. Le pregunto qué hace, cómo está, para iniciar la relación.
6. Inicio un tema de conversación de interés: relacionado con
algo que ha pasado, con algo relacionado con la clase, le
cuento algo interesante para los dos, le pregunto su opinión
sobre algún tema, comento un programa de televisión o un
acontecimiento deportivo.... Es necesario que hable de temas
de los que suelen hablar los chicos de mi edad, temas que
resulten interesantes.
3.10.6. MODELADO
En parejas, algunos miembros del grupo y el educador van mode-
lando situaciones en las que inician una conversación.
1. Has visto un programa de televisión muy interesante: inicia una
conversación sobre esto con tu hermano.
2. Cuenta a tu madre lo que has hecho en el recreo por la mañana.
3. Cuenta a tu amigo lo que has hecho el fin de semana.
4. Pregunta a tu compañero qué piensa hacer en vacaciones.
5. Hablar con amigos sobre otros temas por los que los miem-
bros del grupo hayan manifestado interés.
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La iniciación se puede modelar de dos modos:
1. Haciendo una pregunta a la otra personas sobre algún tema:
«¿Qué tal te ha salido el examen?», «¿Viste la película de
ayer?», «¿Qué vas a hacer en vacaciones?», «¿Te has apunta-
do al viaje de fin de curso?».
2. Haciendo un comentario sobre algo: algo que ha ocurrido en
clase, algo que le ha ocurrido a un compañero, alguna noticia
interesante, una película que he visto, lo que hice el fin de
semana, lo que pienso hacer, o algo que me ha ocurrido y quie-
ro compartir.
A continuación se les pide que piensen que no se conocen, y que,
en parejas también, inicien una conversación sobre algo.
El resto de alumnos y el alumno deficiente visual dramatizan las
situaciones modeladas, así como otras situaciones de iniciación de
conversación:
1. Un niño nuevo llega al colegio desde otra ciudad, inicia una
conversación con él.
2. Han venido a casa unos amigos de tus padres con su hija, que
es de tu edad: inicia una conversación con ella.
3. Estás en clase en tiempo libre, inicia una conversación con un
compañero o compañera.
Además de estas situaciones, el educador pone a los alumnos
por parejas y les pide que hablen de diferentes temas de interés para
ellos.
Se proporciona feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesi-
vas del mismo modo expuesto en habilidades anteriores.
Siempre que algún alumno inicie conversaciones con sus compa-
ñeros antes o después del entrenamiento, el educador y los propios
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compañeros le refuerzan y le dan feedback positivo sobre cómo lo ha
hecho.
• Que los miembros del grupo observen a otros compañeros de
su edad y se fijen en los temas de conversación más habitua-
les. También deben hacerlo con adultos, y que apunten los dis-
tintos temas identificados y las formas de iniciar la conversa-
ción.
• Que reflexionen sobre temas que les resulten interesantes, que
piensen en la opinión que tienen sobre dichos temas y en per-
sonas con las que les gustaría conversar sobre esos aspectos.
3.11. Iniciaciones sociales. Habilidad: decir cosas positivas
SIÓN
Se pregunta a los alumnos: «¿Quién ha dicho alguna vez cosas
agradables a sus amigos, sobre su aspecto, sobre algo que ha
hecho bien o sobre algo que ha dicho?».
Cada uno va diciendo qué cosas agradables suele decir a sus
amigos, a personas de la familia u otras. Se discute en grupo por qué
es importante decir cosas positivas a otras personas. Se habla de
cómo se sienten ellos cuando un amigo u otra persona le dice algo
positivo sobre sí mismo o su conducta.
3.11.2. DEFINCIÓN
Decir cosas positivas es:
decir a otra persona algo agradable relacionado con su aspecto,
con algo que tiene, o algo que ha dicho o hecho. Se trata de elo-
giar, dar la enhorabuena por algo o felicitar a otro, siendo siempre
sinceros y consecuentes con lo que pensamos.
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A todos nos gusta que nos digan cosas agradables sobre nos-
otros mismos. Nos gusta más estar con las personas que nos elo-
gian.
Si alabamos a nuestros amigos, estos tratarán de estar más
veces con nosotros. Los niños que dicen cosas positivas a otras
personas tienen posibilidades de tener muchos amigos y de que
otras personas se encuentren a gusto con ellos. Por el contrario, si
no hacemos esto nunca, o decimos siempre cosas negativas a
nuestros compañeros, estos nos rechazarán y al final nos quedare-
mos solos.
Se ponen ejemplos de situaciones en las que alguien nos dice
cosas positivas y pensamos cómo nos sentimos cuando esto ocurre:
• Si mi amiga me dice que tengo un vestido muy bonito.
• Si mi profesor me dice que he trabajado muy bien hoy.
• Si mi madre me dice que está muy contenta porque he estu-
diado mucho.
• Si mi amigo me dice que le ha gustado mucho el dibujo que
pinté en clase.
Se exponen también situaciones en las que no nos dicen cosas
positivas y pensamos cómo nos sentimos:
• Si obtengo una calificación muy alta en un trabajo y mi madre
no me dice nada.
• Si he trabajado en una obra de teatro en el colegio, ha salido
muy bien y mi compañera no me dice nada.
• Si me he hecho un peinado nuevo y mi compañera no me dice
nada.
Que ellos digan otras situaciones en las que les gustaría que los
demás les reconociesen su conducta o les dijesen cosas positivas
sobre algún aspecto. Que digan, además, cómo se sentirían si
alguien les dice algo positivo, y si nadie les dice nada.
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3.11.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO DECIR COSAS POSITIVAS
1. Cuando un amigo o compañero lleva algo nuevo que nos
gusta.
2. Si se ha cortado el pelo y le sienta bien.
3. Cuando ha tenido éxito en una competición deportiva.
4. Cuando consideramos que alguien ha realizado un trabajo
bien hecho.
5. Cuando a algún amigo le sucede algo importante y nos alegra-
mos de ello.
6. Siempre que sinceramente pensemos que le debemos felicitar
por algo o hacerle un cumplido.
Se habla sobre las situaciones en las que no es conveniente ala-
bar o felicitar a otros, llegando a la conclusión de que siempre que se
le dicen a otra persona cosas positivas, estas deben ser absoluta-
mente sinceras.
3.11.5. COMPONENTES
1. Me acerco, le miro a la cara, le sonrío.
2. Hago un comentario para elogiar su aspecto, algo que tiene,
algo que ha hecho: «te has cortado el pelo», «estás muy
guapo», «ese vestido es precioso», «vaya golazo que metiste
esta mañana», «fue estupendo», «me ha gustado mucho que
estuvieses en mi grupo de trabajo», «me alegro de que estés
en mi equipo», «has jugado muy bien en este partido».
3. Acompaño el elogio con gestos de admiración.
3.11.6. MODELADO
El educador y los miembros del grupo que dispongan de la habi-
lidad realizan el modelado en las siguientes situaciones:
• Tu compañero lleva un chandal nuevo que te gusta.
• Tu hermana ha hecho un dibujo muy bonito.
• Una compañera ha hecho un póster estupendo para un traba-
jo de Ciencias.
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Se escriben en papeles separados los nombres de todos los
miembros del grupo, incluido el educador. Se da un papel a cada
alumno, y estos deben pensar en algo positivo para decir a la perso-
na cuyo nombre está escrito en el papel. A continuación salen por
parejas para decir a la persona lo que han pensado.
Los miembros del grupo que no han realizado el modelado dra-
matizan las situaciones modeladas por sus compañeros, así como
otras situaciones en las que es adecuado decir cosas positivas.
Algunas situaciones pueden ser las siguientes:
• En la clase de gimnasia tu compañero ha logrado saltar más
que nadie: le das la enhorabuena.
• Una compañera ha llevado a clase su colección de minerales:
dile que es estupenda.
• Un compañera de tu clase ha resultado elegida para participar
como representante del colegio en un concurso: dile que te ale-
gras.
• Tu amigo toca un instrumento musical, te gusta cómo lo hace:
díselo.
Se proporciona feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesi-
vas del mismo modo que se ha expuesto en las habilidades anterio-
res.
El educador debe estar atento a determinados aspectos de los
miembros del grupo por los que se les puede decir algo positivo, e
incita al resto de alumnos para que se fijen en esos aspectos y pon-
gan en práctica la habilidad.
Cada vez que esto ocurra en las sesiones de entrenamiento,
antes o después de ellas, el educador les da feedback y les refuerza
expresamente por la conducta concreta realizada.
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• Se pide a los alumnos que durante esa semana intenten obser-
var las cosas positivas que sus compañeros suelen decirse.
• Que identifiquen cosas que les gustan de sus compañeros
(aspecto, actividades realizadas....) y se las digan.
3.12. Habilidades para mantener la interacción social
3.12.1. INTRODUCCIÓN
Para introducir el tema, se pide a los alumnos que digan qué
hacen una vez que han iniciado una relación con otra persona. Se
plantean distintas situaciones en las cuales, una vez iniciada la rela-
ción, esta se mantiene durante un tiempo (charlando sobre algo, rea-
lizando alguna actividad conjunta, planificando hacer algo, realizando
algún trabajo, etc…). Se solicitan ejemplos reales a los miembros del
grupo. Se les pide que piensen qué es lo más importante para que
las personas puedan estar juntas durante un tiempo realizando las
actividades señaladas. Se apuntan todas las respuestas dadas en un
lugar visible. El educador, a partir de las respuestas de los miembros
del grupo, plantea la importancia de comunicarse adecuadamente.
Cuando nos relacionamos con otras personas, no nos quedamos
callados realizando cada uno una cosa, sin mirarnos y sin hablarnos;
por el contrario, una gran parte de ese tiempo, independientemente de
la actividad que realicemos, lo pasamos comunicándonos.
Comunicarse de forma eficaz es la base para que las relaciones con los
demás sean satisfactorias y agradables para ambos. Muchas veces los
problemas y conflictos en las relaciones con otros se deben a que no
nos comunicamos de una forma eficaz y adecuada. Se pregunta a los
miembros del grupo qué entienden por «comunicación eficaz» y cómo
saben si se están comunicando con alguien de forma eficaz.
El educador explica que hay dos partes en la comunicación:
Expresar: que quiere decir enviar un mensaje a otra persona. Para
ello se utiliza tanto el lenguaje verbal como el no verbal,
y es necesario enviar mensajes claros de modo que la
otra persona los comprenda.
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Recibir: que es captar y comprender el mensaje que nos envían.
La persona que recibe el mensaje debe atender al len-
guaje verbal y no verbal y, lo que es muy importante,
escuchar de forma adecuada a la otra persona.
Así, la comunicación contiene tres componentes importantes:
escuchar, comunicación verbal y comunicación no verbal.
Generalmente los conflictos entre las personas ocurren bien porque
quien envía el mensaje no lo hace de una forma clara y adecuada,
bien porque quien lo recibe no está realmente escuchando.
Para comunicarse adecuadamente es necesario poner en marcha
distintas habilidades. Estas habilidades, una vez iniciada la relación,
permiten que la comunicación se mantenga y se desarrolle de forma
satisfactoria, y a largo plazo permiten desarrollar relaciones estables
de amistad con otras personas. El educador comenta a los miem-
bros que, además del uso adecuado del lenguaje no verbal, es muy
importante disponer de otras habilidades (que se van a tratar en las
siguientes sesiones).
• Habilidad para ponerse en el lugar de la otra persona.
• Habilidades para escuchar de forma activa y empática.
• Habilidades para expresar y recibir emociones.
• Habilidades para mantener conversaciones.
• Habilidades de asertividad.
• Habilidades para resolver conflictos sociales.
3.13. Mantener la interacción. Habilidad: ponerse en el lugar de los
demás
SIÓN
Para introducir la habilidad, se hace reflexionar a los alumnos
sobre aquellas cosas que nos diferencian a unos de otros. Para ello
se pueden formar parejas, y los miembros de cada pareja deben bus-
car aspectos en los que son diferentes: a nivel físico (altura, color de
pelo, color de piel, tipo de peinado, forma de vestir) o en función de
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otros aspectos, como preferencias de cada uno (colores, comidas,
hobbies, etc.), composición de la familia o capacidades (asignaturas
en que les va mejor, deportes o juegos, etc.). Una vez que han iden-
tificado las diferencias entre los miembros de la pareja, se exponen
esas en grupo para que todos nos demos cuenta de que somos dis-
tintos unos de otros.
El educador explica que también podemos tener opiniones y sen-
timientos diferentes sobre las cosas, y explicar que esto se debe a
que somos distintos y a que a veces también podemos tener infor-
mación diferente sobre el mismo tema.
A continuación se llama la atención sobre la importancia de cono-
cernos a nosotros mismos, saber cuáles son nuestros gustos, nues-
tras capacidades, nuestras opiniones y saber comunicar esto a los
demás para relacionarnos adecuadamente y darnos a conocer a los
demás. Se pregunta a los alumnos si esto es suficiente, y qué más
es necesario para relacionarse de forma satisfactoria con otras per-
sonas. Se llama la atención sobre la importancia de conocer también
cómo es la otra persona, de saber cómo se siente, cómo piensa y, lo
que es muy importante, ser capaz de ponerse en el lugar de la otra
persona.
A fin de motivar a los alumnos y para ilustrar la existencia de pers-
pectivas distintas entre las personas, se puede llevar a cabo alguna
de las actividades que aparecen a continuación.
Actividad 1. Construcción
El educador realiza una construcción con objetos, de modo que
si se mira desde un lado la construcción tenga una imagen diferente
a la que se observa si se mira desde el lado opuesto. Los miembros
del grupo salen por parejas, cada uno observa la construcción desde
lugares opuestos y deben describir exactamente a sus compañeros
cómo es la construcción y lo que están viendo desde su punto de
vista. Se comenta cómo todos están viendo lo mismo pero cada uno
lo describe de un modo diferente, debido a que tienen distintos pun-
tos de vista. Se comenta que eso ocurre también en otras situacio-
nes, cuando nos relacionamos con las personas, y que esto mismo
puede ocurrir cuando describimos situaciones sociales. (Para ilus-
trarles esto se realizan las siguientes actividades.)
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Actividad 2. Lámina de situación social
Se pide a uno o dos de los alumnos que salgan de la sala.
Cuando estén fuera se enseña y se describe en voz alta, para los que
tienen dificultades de visión, una viñeta en la que aparece, en primer
término, un grupo de tres chicas, dos sentadas y una de pie charlan-
do. En el dibujo siguiente dos de las chicas continúan hablando sen-
tadas y la otra aparece a lo lejos caminando. Se les cuenta la siguien-
te historia sobre la viñeta:
«Marta, Laura y María son amigas, han tenido una discusión y
María se ha marchado y les ha dicho que nunca más volverá a estar
con ellas».
A continuación se pide a los alumnos que salieron que vuelvan a
la sala. Se les enseña o describe la viñeta, y se les pide que cuenten
lo que ven en el dibujo y que digan cómo se sienten los personajes
que aparecen.
Se discute cómo las personas pueden tener información diferen-
te sobre las cosas, y cómo esto puede llevar a a que tengamos opi-
niones, pensamientos y sentimientos distintos.
Actividad 3. El lobo feroz
Se lee a los alumnos la historia que aparece a continuación y, des-
pués, se les pregunta a qué historia se parece, qué les recuerda, cuá-
les son las similitudes y cuáles son las diferencias, y a qué se deben
estas. Se discute cómo las personas pueden tener distintos puntos
de vista, y cómo no conocer y ponerse en el lugar de los demás
puede crear problemas de relación.
El bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho. Siempre trataba
de mantenerlo limpio y ordenado. Cuando...
Un día soleado, mientras estaba recogiendo una basura dejada por unos
excursionistas sentí pasos. Me escondí detrás de un árbol y vi venir una
niña vestida de forma muy divertida —toda de rojo y con la cabeza cubier-
ta, como si no quisiera que la vieran—. Naturalmente, me puse a investi-
gar. Le pregunté quién era, de dónde venía, a dónde iba, etc. Ella me dijo,
cantando y bailando, que iba a donde su abuelita, con una canasta con el
almuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estaba en mi bosque y
ciertamente me parecía sospechosa con esa ropa extraña. Así que decidí
darle una lección, y enseñarle lo serio que es meterse en el bosque sin
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anunciarse y vestida de forma tan extraña. Le dejé seguir su camino, pero
corrí a la casa de su abuelita. Cuando llegué, vi a una simpática viejecita y
le expliqué el problema, y ella estuvo de acuerdo en que su nieta merecía
una lección. La viejecita estuvo de acuerdo en permanecer fuera de la vista
hasta que yo la llamara, y se escondió debajo de la cama.
Cuando llegó la niña le invité a entrar al dormitorio donde yo estaba acos-
tado, vestido con la ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada y me dijo
algo desagradable acerca de mis orejas. He sido insultado antes, así que
traté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para oírla mejor.
Ahora bien, me gustaba la niña y trataba de prestarle atención. Pero ella
hizo otra observación insultante acerca de mis grandes ojos. Ahora uste-
des comprenderán que empecé a sentirme mal; la niña tenía una bonita
apariencia pero era muy antipática. Sin embargo, opté por poner la otra
mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Su siguiente insul-
to sí que me encolerizó. Siempre he tenido problemas con mis dientes tan
grandes, pero esa niña hizo un comentario muy desagradable. Sé que me
debí haber controlado, pero salté de la cama y le gruñí enseñándole mis
dientes, y le dije que eran para comerla mejor.
Ahora bien, sean serios. Ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el
mundo lo sabe. Pero esa niña loca empezó a correr alrededor de la pieza
gritando y yo también corría detrás de ella tratando de calmarla.
Como tenía puesta la ropa de la abuelita, me la saqué. Pero fue peor. De
repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme. Yo le
miré y comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé.
Me gustaría decirles que este es el final de la historia, pero, desgraciada-
mente no es así, pues la abuelita jamás contó mi parte de la historia. Y no
pasó mucho tiempo sin que se corriera la voz de que yo era malo. Y todo
el mundo empezó a evitarme. No sé qué le pasaría a esa antipática niña
vestida de forma tan rara, pero yo nunca más pude ser feliz.
Actividad 4. Historias sociales
El educador cuenta a los alumnos las siguientes historias:
Historia 1:
Carlos y Pedro son amigos. A los dos les gusta mucho jugar al balonces-
to, y siempre que tienen tiempo aprovechan para tirar unas canastas en el
patio del recreo. Ayer, sin embargo, cuando Carlos llamó a Pedro para
jugar, Pedro estaba charlando con un amigo de su hermano que hacía
tiempo que no veía y le dijo que no podía. Hoy Pedro ha visto a Carlos
muy callado y triste, y en el recreo se ha quedado en la clase mirando sus
libros. En realidad, Carlos está muy preocupado porque su abuela se ha
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puesto muy enferma esta noche. Pedro piensa que Carlos está enfadado
porque ayer no quiso jugar al baloncesto. Pedro considera que no debe
enfadarse por eso, y que no debe dar ninguna explicación. Se pasa el
tiempo de recreo e incluso la salida del colegio y ninguno de ellos se acer-
ca al otro.
Entre todos se analiza cómo, debido a determinadas circunstan-
cias, los personajes de la historia tienen perspectivas y puntos de
vista distintos. Se pregunta a los alumnos si el comportamiento de
Pedro hubiese sido diferente si supiese realmente lo que le estaba
ocurriendo a Carlos. Se comentan cuáles serían los comportamien-
tos adecuados a desarrollar cuando Carlos se mostró enfadado: pre-
guntar las razones de su tristeza, aludir a si se debe a la negativa a
jugar el día anterior, etc. Tras definir y conocer bien la intención pro-
cede analizar los posibles comportamientos posteriores.
Historia 2:
Se forman dos grupos de alumnos. Se entregan escritas en tarje-
tas las dos descripciones siguientes referidas a la misma situación:
Tarjeta A: Juan se acerca a la bicicleta de Roberto cuando este no está. Juan
está haciendo algo con la bicicleta de Roberto. Cuando ve que Roberto se
acerca, Juan sale corriendo. Roberto ve a Juan correr. Cuando se acerca a
su bicicleta ve que el manillar está completamente roto. ¿Qué piensa Roberto
de Juan? ¿Cómo se siente? ¿Qué pensáis vosotros de Juan?
Tarjeta B: Juan quiere regalar a su amigo Roberto un bote de agua nuevo
para la bicicleta, porque sabe que a Juan le hará mucha ilusión. Quiere sor-
prenderle, así que se acerca a la bicicleta cuando no está Roberto y colo-
ca el bote en su lugar. Cuando lo está poniendo ve que su amigo viene y
sale corriendo. Roberto ve a su amigo Juan salir corriendo. Cuando se
acerca a su bicicleta encuentra que la manilla está rota y recuerda que se
le cayó, piensa que fue entonces cuando se rompió la manilla. De repente,
ve que tiene un bote de agua nuevo. Hoy es su cumpleaños. Se da cuen-
ta de que es el regalo de Juan, porque Juan es un buen amigo y quiere
darle una sorpresa. ¿Qué piensa Roberto de Juan? ¿Cómo se siente?
¿Qué pensáis vosotros de Juan?
Para cada una de las preguntas los alumnos deben elegir una res-
puesta de una lista que también se les proporciona: buena persona,
mala persona, buen amigo, un chico agradable, un chico estupendo,
una persona indeseable, alegre, triste, amable, injusto, enfadado,
contento, sorprendido, preocupado.
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Las respuestas elegidas serán diferentes en función de la informa-
ción que tienen. Se les pide que digan en alto cuáles han sido las res-
puestas a las preguntas, para que se den cuenta de que tienen opi-
niones distintas. A cada grupo se le pregunta si comprenden la opi-
nión de los miembros del otro grupo.
A continuación, cada grupo justifica su respuesta y lee la tarjeta
que le fue asignada. Se vuelve a preguntar a los grupos si ahora
comprenden la opinión de los miembros del grupo contrario. Se esta-
blece un diálogo acerca de cómo las personas podemos tener opi-
niones y sentimientos diferentes sobre las cosas, y cómo es necesa-
rio conocer el punto de vista de los demás para comprender esas
diferencias. Así, se discutirá cómo si los miembros del grupo A solo
ven la historia desde la información que ellos tienen, no pueden com-
prender las opiniones del grupo B y, al contrario, si ambos grupos
conocen la perspectiva de la historia que tiene el otro grupo, pueden
comprender esas opiniones y sentimientos distintos.
3.13.2. IMPORTANCIA DE LA HABILIDAD
A partir de las actividades anteriores se discute la importancia de
tener en cuenta siempre el punto de vista de los demás para conocer-
les, comprenderles y relacionarse con ellos de modo adecuado. Que
los alumnos digan qué piensan de una persona que tiene en cuenta a
los demás, que intenta saber y comprender cómo se sienten. Y qué
piensan, por el contrario, de una persona que solo piensa en sí mismo,
que no tiene en cuenta a los demás ni intenta comprenderles. A conti-
nuación se define qué es ponerse en el lugar de los demás.
3.13.3. DEFINICIÓN
Ponerse en el lugar de los demás es:
identificar lo que otra persona piensa y siente, ser capaz de sen-
tir y pensar del mismo modo, y comprender y tener en cuenta sus
pensamientos y sentimientos, aunque nosotros en la misma situa-
ción pudiésemos pensar y sentir de otra forma.
3.13.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO PONERSE EN EL LUGAR DE
LOS DEMÁS
Que los alumnos expongan situaciones en las cuales sus opinio-
nes, pensamientos o sentimientos han sido muy diferentes a los de
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 154

otra persona. O situaciones en las cuales han tendido conflictos con
otras personas debido a las diferencias de opiniones. Que reflexionen
por qué ocurrían esas diferencias, y digan cuál podía ser el punto de
vista de la otra persona intentando comprenderlo.
3.13.5. MODELADO Y PRÁCTICA
El educador plantea situaciones de la vida cotidiana y en distintos
contextos, en las cuales dos personas tienen puntos de vista diferen-
tes, y analiza las distintas posturas tratando de comprender los dis-
tintos sentimientos y pensamientos implicados.
• «Hoy es el cumpleaños de Jorge. Ha invitado a todos sus ami-
gos a una fiesta en su casa. María, que es su mejor amiga tiene
mañana un examen y no ha tenido mucho tiempo de estudiar.
Le gustaría muchísimo estar en la fiesta, pero si va no tendrá
tiempo suficiente para estudiar y aprobar el examen. Para
Jorge es muy importante que María esté en su fiesta».
• «Los padres de Arturo le llevan con frecuencia al parque de
atracciones. A Arturo le encanta, pero sus padres se aburren
un poco. De cualquier forma, han ido los dos últimos fines de
semana. Arturo está muy contento porque el próximo fin de
semana un compañero del colegio irá al parque; quiere que sus
padres le lleven para divertirse juntos. A sus padres les han invi-
tado unos amigos a comer en su casa de campo y les apete-
ce mucho ir. Han decidido que este fin de semana no llevarán
a Arturo al parque».
• «Los padres de Ana y Lucía les han dado dinero para que hoy
vayan al cine. Lucía quiere ir a ver una película de miedo que le
han contado y es muy buena. A Ana las películas de miedo la
ponen muy nerviosa, no le gustan y la hacen sentir mal».
• «Esta mañana el profesor le ha dicho a Julia que su trabajo está
muy mal, que es una vaga y que no se preocupa de sus tareas
del colegio. Julia se ha puesto a llorar y los demás compañeros
se han reído de ella».
• «Esteban ha ido al oculista, y le ha dicho que para leer y escri-
bir tiene que utilizar una lupa. Hoy la ha traído al colegio y un
grupo de chicos se han reído de él».
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 155

• «Borja nunca realiza los ejercicios de la clase de gimnasia por-
que tiene un problema médico que se lo impide. A él le encan-
taría correr y saltar como el resto de sus amigos. El profesor,
para que participe, le pide que utilice el cronómetro para medir
los tiempos de carrera de sus compañeros. Muchos chicos de
la clase le increpan diciéndole que es un enchufado».
Los alumnos expondrán otras situaciones reales en las cuales las
personas implicadas tenían puntos de vista distintos.
El educador debe estar atento a las interacciones entre los miem-
bros del grupo. Cuando en las sesiones surjan situaciones espontá-
neas en las cuales existen puntos de vista diferentes, aprovechará la
ocasión para analizar junto con las personas implicadas las distintas
posturas, y promoverá la comprensión por parte de los alumnos de
los diferentes puntos de vista de sus compañeros.
Que los miembros del grupo piensen y escriban situaciones en las
que han tendido conflictos con otras personas. Que traten de anali-
zar el punto de vista de la otra persona intentando ponerse en su
lugar y comprender sus pensamientos y sentimientos.
Que observen en su entorno a las personas cercanas, e intenten
saber cuáles son sus gustos, sus opiniones y pensamientos sobre
distintos temas, y traten de encontrar las diferencias entre ellas y
comprender los distintos puntos de vista.
3.14. Mantener la interacción. Habilidad: escucha activa y empáti-
ca
Para introducir el tema se plantea nuevamente lo que ya se ha
comentado sobre los contenidos de una comunicación adecuada, y
se anticipa a los miembros del grupo que en la sesión nos vamos a
centrar en uno de esos contenidos básicos: la escucha.
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 156

Se pide a los alumnos que digan situaciones en las que han nece-
sitado que otras personas les escuchen y por qué. Que digan situa-
ciones en las que se han sentido escuchados y situaciones en las
que no, y los comportamientos de la otra persona en las distintas
situaciones, así como los sentimientos que tuvieron en ambas.
Partiendo de cada una de estas situaciones, se pide a los alumnos
que digan qué esperaban de la persona a quien le contaron algo; si
solo esperaban que les oyese, o si buscaban comprensión, o si que-
rían que les ayudase.
Que cuenten también situaciones en las cuales ellos han escu-
chado a otras personas y cómo lo han hecho.
A continuación, a fin de determinar qué es escuchar de una forma
activa y empática, se realiza la siguiente actividad.
3.14.2. ACTIVIDAD
• Se les explica que el propósito del ejercicio es «no escuchar» a
la otra persona. Cada uno debe representar lo que se le indica en la
tarjeta que se le va a entregar, sin tratar de escuchar lo que la otra
persona le dice, sin mirarle, sin prestar atención a lo que le dice y, por
supuesto, sin tenerlo en cuenta. Simplemente debe decir lo que le
corresponde independientemente de lo que la otra persona diga.
• Se divide a los alumnos en parejas. A cada miembro de la pare-
ja se le entrega una tarjeta en la que se describe una situación que
debe dramatizar. A continuación aparece la descripción de la situa-
ción para cada miembro del grupo.
Tarjeta A: Hoy a primera hora de la mañana tienes un examen de matemá-
ticas. Tu padre debía llevarte al colegio, pero cuando ibais a salir de casa
le ha dado un mareo y se ha caído al suelo inconsciente durante unos
segundos. Tú te has asustado mucho. Cuando se ha recuperado te ha lle-
vado al colegio, pero ya eran las nueve y media y él ha ido al hospital para
que le vea el médico. Tú te quedas muy preocupado y entras en la clase
con los ojos llorosos. Todos están haciendo el examen. Dices al profesor
que sientes llegar tarde e intentas explicarle lo que ha ocurrido. Esperas
que, además de entender por qué llegas tarde, comprenda también que
estás preocupado y un poco nervioso, que te apoye y te ayude a tranqui-
lizarte, y después que te permita hacer el examen.
Tarjeta B: Eres el profesor de matemáticas. Últimamente algunos alumnos
están llegando tarde a tu clase de la mañana. Llevas varios días advirtién-
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doles que si continúan así no les dejarás entrar en clase, pero siguen tenien-
do la misma actitud. Te resulta una situación muy desagradable, pues al lle-
gar tarde interrumpen la explicación y rompen el ritmo de los demás alum-
nos. Ayer mismo decidiste que no dejarías entrar ni un día más a un alum-
no que llegase tarde. Hoy haces un examen parcial y uno de tus alumnos
llega tarde. Estás dispuesto a llevar a cabo la decisión que has tomado y a
no dejar entrar a ese alumno bajo ningún concepto. Le comunicas que
estás cansado de esa situación, que parece que te están tomando el pelo,
que llevas varios días advirtiendo lo que harías, que no entrará a hacer el
examen bajo ningún concepto, que la hora de entrar al colegio es para
todos, que es una falta de respeto para él y para los demás llegar tarde…
• Se deja que durante unos tres minutos los alumnos estudien
los roles que deben dramatizar y piensen lo que van a decir. Se
les recuerda que no deben escuchar a la otra persona, simple-
mente tienen que decir rápidamente lo que piensan de la situa-
ción.
• Todas las parejas comienzan al mismo tiempo y se les dejan
unos cuatro minutos para interactuar hasta que el educador les
pida que paren. Debe asegurarse de que en cada pareja no se
escuchan unos a otros.
• Una vez realizada la dramatización, se realiza un análisis del
grupo en el que se identifican las características del comporta-
miento de no escuchar (voces altas, barullo, falta de contacto
ocular), y se les pide que digan cómo se han sentido al no ser
escuchados. Se discute la importancia de escuchar, las conse-
cuencias de no escuchar a los demás y se compara la situa-
ción dramatizada con otras situaciones. Se comenta que el
problema se produce cuando al comunicarnos con otra perso-
na solamente atendemos a lo que vamos a decir o en cómo
nos sentimos, en lugar de escuchar realmente al otro.
A continuación se concluye que, para escuchar de forma apropia-
da, es necesario escuchar de una forma activa, poniéndose en el lugar
de la otra persona, mostrándole que se le está escuchando e intentan-
do comprenderle. Se define qué es escucha activa y empática.
3.14.3. DEFINICIÓN
La escucha activa es:
estar bien atento y concentrarse en lo que la otra persona expre-
sa (de forma verbal y no verbal) y no en nuestros pensamientos,
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sensaciones u otros aspectos del ambiente. Hay que mostrarle
que la estoy escuchando, comprendiendo y que estoy interesado
en su mensaje.
La empatía es:
ponerse en lugar de la otra persona, sentir como ella, compren-
derla y manifestar deseo de ayuda si es necesario.
3.14.4. IMPORTANCIA DE LA HABILIDAD
En grupo se comenta por qué es importante saber escuchar bien
a otras personas. Que digan cómo se sienten con las personas que
escuchan sus opiniones, sus sentimientos, sus preocupaciones y,
por el contrario, cómo les hacen sentir las personas que no les escu-
chan ni les tienen en cuenta. Que examinen la necesidad de escu-
char a otros si queremos conocerlos, saber cosas de ellos, compar-
tir actividades, aprender de otras personas. Que indiquen las posi-
bles consecuencias de no escuchar a los demás. La conversación
debe llevar a la conclusión de que escuchar bien es una habilidad
imprescindible para conocer a otras personas, para aprender cosas
nuevas y para que la persona que se comunica se sienta aceptada y
comprendida. Todo esto va produciendo en las personas sentimien-
tos que favorecen la amistad y las relaciones interpersonales. A con-
tinuación se establecen los pasos o componentes de la escucha acti-
va y empática.
3.14.5. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO ESCUCHAR
Entre todos se establecen situaciones en las que es necesario
escuchar. Por ejemplo:
• Cuando una persona manifiesta deseo de comunicarnos algo.
• Siempre que queramos conocer a alguien.
• Cuando deseemos obtener información sobre algún problema
o circunstancia.
• Cuando nosotros estamos comunicando algo y la persona que
nos escucha manifiesta que desea decir algo.
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También se plantean situaciones en las que no es adecuado
escuchar. Por ejemplo:
• Cuando una persona habla demasiado y no deja hablar a los
demás.
• Cuando alguien repite insaciablemente el mismo tema de con-
versación que no nos agrada.
• Cuando una persona critica injustamente o de manera inapro-
piada (descalificando, insultando) a una persona ausente.
• Cuando alguien ridiculiza o pretende reírse de las deficiencias o
limitaciones personales de otros.
3.14.6. COMPONENTES
Para escuchar de forma activa y empática es necesario:
• Concentrarse en lo que la otra persona expresa de forma ver-
bal y no verbal (sin distraerse en aspectos del ambiente como
ruidos u otros, o en nuestros propios pensamientos y sensacio-
nes, o en hacer otra cosa a la vez).
• Ponerse en lugar de la otra persona, partir de su propio punto
de vista, sin confundirlo con lo que nosotros hubiésemos sen-
tido o hecho en esa situación.
• Recoger el mensaje completo, intentando identificar estados
de ánimo, sin interrumpir mientras la otra persona habla.
• Pensar en lo que estamos escuchando, identificando los pun-
tos más importantes del mensaje (no es suficiente solo oír de
una forma pasiva).
• Comunicar a la persona que le estoy escuchando, y que com-
prendo lo que dice y cómo se siente (mirándole, asintiendo con
la cabeza, con términos como «sí», «claro», «um», reflejando las
expresiones con nuestro lenguaje corporal), sin mostrarse en
desacuerdo mientras habla.
• Mostrar interés, haciendo preguntas para que la otra persona
diga más cosas relacionadas con el tema y para comprender
mejor lo que nos dice.
• Resumir con nuestras palabras lo que la otra persona dice,
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para comprobar que estamos entendiendo lo que quiere decir
y hacerle saber que realmente estamos escuchando.
• Evitar responder de manera que se rompa la comunicación
(hablando de los problemas propios), respetando los sentimien-
tos y pensamientos de la otra persona aunque no estemos de
acuerdo, y responder cuando por los gestos, el silencio, etc., la
otra persona espera que dejemos de escuchar y digamos algo.
Para modelar y practicar las distintas habilidades implicadas en la
escucha activa, y para motivar a los alumnos y transmitirles la impor-
tancia de escuchar, se pueden llevar a cabo en distintas sesiones los
juegos y actividades que aparecen a continuación.
Actividad 1. Somos todo oídos
Todos los chicos del grupo deben estar sentados en círculo. El
educador les pide que piensen cuál es su color favorito. Cuando el
educador haya contado hasta tres, todos deben decir bien alto cuál
es su color favorito. A continuación, el educador pregunta a algunos
miembros del grupo cuál es el color favorito de uno de sus compañe-
ros, se comenta por qué no lo hemos escuchado y qué hay que hacer
para escuchar y conocer el color favorito de nuestros compañeros. A
continuación se plantea que «Somos todo oídos». Para ello, uno de
los chicos comienza diciendo al compañero que está a su derecha
cuál es su color favorito (o su estación del año favorita, o la marca de
coche que más le gusta, o su árbol favorito, etc.), y este debe ser todo
oídos (estar atento a lo que su compañero le dice, mantenerse calla-
do mientras escucha, mirarle a la cara y asentir cuando se lo dice). A
continuación, tiene que decir al compañero que tiene a su derecha
cuál es el color favorito del que tiene a su izquierda y, después, cuál
es el suyo. Este último compañero también tiene que escucharlo ade-
cuadamente y decírselo al siguiente. Así sucesivamente hasta que
todos han escuchado a todos. Después se hace con otros temas de
interés (pasatiempos, familia, día de cumpleaños...).
Actividad 2. Vamos a contar un cuento
Todos los alumnos se encuentran sentados en círculo. Se les
explica que el juego que se va a realizar consiste en que entre todos
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van a inventar un cuento. Cada uno debe inventar un trocito, utilizan-
do lenguaje verbal y no verbal de forma adecuada. Debe empezar
uno de ellos y el compañero que está a su derecha continúa; así
sucesivamente hasta que el cuento tenga un final. Para que el cuen-
to tenga sentido, todos deben estar muy atentos al trocito de histo-
ria que cuentan sus compañeros. El educador puede escribir o gra-
bar lo que se va diciendo. Antes de iniciar el juego, se comenta la
importancia de escuchar para poder realizar la actividad, y lo que
deben hacer para escuchar: mirar a la persona, estar callados, escu-
char lo que dice pensando en lo que está diciendo y fijarse en los
gestos que hace. Finalmente, se valora entre todos el cuento final, la
forma en que se ha realizado la actividad y cómo se ha realizado la
escucha.
Actividad 3. Viaje al Polo Norte
El educador explica a los alumnos que en este juego no les va a
decir cuál es la regla, que en realidad el juego consiste en escuchar
muy atentamente para intentar adivinar cuál es la regla del mismo. A
continuación da las instrucciones del juego: todos vamos a decir
cómo nos llamamos, que nos vamos a marchar al Polo Norte y una
cosa que llevaremos con nosotros.
Ejemplo: Me llamo....……., me voy a marchar al Polo Norte, y me
llevo conmigo un/a........................... .
Cada miembro del grupo elegirá lo que se va a llevar. El educador
es el primero que lo dice, y dirá a los demás si pueden llevar lo que
dicen o no.
Regla del juego: la inicial del nombre tiene que coincidir con la ini-
cial de lo que se lleva consigo al Polo Norte; si no coincide, no se lo
podrá llevar.
Ejemplos válidos:
• Me llamo Ana, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo con-
migo una alianza.
• Me llamo Jorge, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo con-
migo una jirafa.
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• Me llamo Manoli, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo
conmigo una maleta.
Ejemplos no válidos:
• Me llamo Ana, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo con-
migo una bufanda.
• Me llamo Manoli, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo
conmigo un paraguas.
Todos deben intentarlo varias veces, diciendo la frase y algo que
se llevan. Los que adivinen cuál es la regla no deben decir cuál es,
continúan jugando y se les permite que digan a otros si pueden o no
llevar lo que dicen.
Se continúa el juego hasta que todos los miembros del grupo han
adivinado la regla y se llevan al Polo Norte cosas adecuadas. Una vez
que esto ha ocurrido, se analiza la importancia de escuchar bien para
poder adivinar de qué trata el juego. Se plantean también situaciones
de la vida cotidiana en las que es importante escuchar de forma ade-
cuada para enterarnos bien de lo que ocurre.
• Situaciones para poner en práctica algunas habilidades implica-
das en la escucha activa y empática, y para comprender la
importancia de utilizar la habilidad
Se explica a los alumnos las situaciones que aparecen a continua-
ción, y las habilidades relacionadas con la escucha activa que deben
manifestar o no en cada una de esas situaciones. Por parejas, salen
al centro del círculo y dramatizan las situaciones propuestas.
• Un miembro del grupo cuenta a otro lo que ha hecho el fin de
semana. El otro compañero solo utilizará una forma pasiva de
escucha, es decir, no puede preguntar nada sobre el tema, ni
hablar de nada, ni manifestar a su compañero que le está escu-
chando, ni con su lenguaje corporal (mirada, asentir con la
cabeza…), ni con conductas verbales (ej.: decir «ahá»,
«hmmm», etc).
• Un miembro del grupo cuenta la situación más divertida que
ha tenido en su vida. La persona que escucha muestra con-
ductas no verbales (mirada, asentimientos, imitación de ges-
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tos, sonrisa, expresión facial de atención y comprensión, sin inte-
rrumpir).
• Un miembro del grupo debe terminar la siguiente frase: «Mi
pasatiempo favorito es….». La persona que escucha realizará
preguntas para que siga hablando sobre el tema.
• Uno de los miembros del grupo cuenta una situación en la que
se ha sentido muy triste o preocupado. El compañero que
escucha debe actuar como un espejo, recogiendo el mensaje
de su compañero y los sentimientos expresados, y devolverlo
con sus propias palabras. Por ejemplo: «Parece que te sentis-
te…», «Si te he comprendido bien, dijiste….», «Creo que lo que
te preocupaba era…», etc.
Se intercambian los roles, de modo que todos los miembros del
grupo puedan dramatizar el rol de persona que escucha. Una vez
que todos lo han hecho, se examinan los sentimientos que se tienen
al ser escuchados en los diferentes modos dramatizados, qué con-
ductas hacen que nos sintamos más escuchados y comprendidos y
por qué.
Finalmente, se explica a los alumnos que la escucha es una habi-
lidad que aprendemos y, por ello, puede estar influenciada por la cul-
tura y el ambiente social. La forma en que se escucha puede depen-
der de determinadas características personales, como el género, las
preferencias, la propia personalidad o la existencia de algún tipo de
discapacidad. Es decir, personas de una cultura determinada pueden
realizar la habilidad de forma diferente a las personas de otra cultura
(por ejemplo, en nuestro país utilizamos con mayor frecuencia el con-
tacto ocular que en otros países). Es posible también que los varones
y las mujeres escuchen de forma diferente. Una persona que tiene
parálisis cerebral puede ser incapaz de mantener contacto ocular,
pero mostrar que escucha mediante un movimiento con la cabeza, y
una persona ciega puede no utilizar el contacto ocular, pero mostrar
que está atendiendo quedándose quieto para escuchar mejor.
Se concluye que la forma en que diferentes personas comunican
que están prestando atención es muy individual, por lo que si no
conocemos a la persona y la forma concreta que utiliza para mostrar
atención no podemos hacer suposiciones sobre su nivel de escucha
activa.
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• Situaciones para el modelado y la práctica de la escucha activa
y empática
Además de los juegos expuestos anteriormente, se deben plan-
tear situaciones de la vida cotidiana para que los alumnos practiquen
la escucha activa, utilizando todas las conductas implicadas en la
habilidad. A continuación aparecen algunas situaciones para que el
educador y los alumnos que ponen en práctica la habilidad de forma
adecuada sirvan de modelo para los demás.
• Un miembro de la pareja cuenta lo que le gusta hacer cuando
tiene tiempo libre. El otro debe escuchar de forma adecuada.
• Un miembro de la pareja imagina que el próximo año irá a un
colegio nuevo, y le cuenta a un nuevo compañero cosas sobre
el colegio actual (dónde está, cómo es, cómo son sus amigos,
qué cosas hacen juntos). El otro escucha de forma adecuada.
• Un miembro de la pareja cuenta cómo fueron sus últimas vaca-
ciones. El otro escucha de forma adecuada.
Los demás miembros del grupo, observarán al alumno que escu-
cha y, a continuación, saldrán a practicar la habilidad en las situacio-
nes anteriores y en otras situaciones distintas. A continuación apare-
cen otros ejemplos de situaciones para dramatizar.
• Un alumno describe algo excitante que le ha ocurrido alguna
vez. El otro escucha.
• Un alumno cuenta una situación en la que se ha sentido muy
mal por algo que le ha pasado. El otro escucha.
• Un alumno cuenta cómo es su familia, intentando describir
cómo son cada uno de sus miembros, a qué se dedican, qué
cosas hacen juntos…El otro escucha.
• Uno cuenta una situación que le ha ocurrido en la que se ha
sentido muy enfadado. El otro escucha.
Los demás miembros del grupo y el educador observan los com-
portamientos de la persona que escucha, primero los comportamien-
tos no verbales y después los verbales. Refuerzan al alumno que dra-
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matiza, diciéndole aquellas conductas que ha realizado bien, y sugie-
ren si se puede mejorar algo. Hacen propuestas concretas de mejo-
ra. Se modelan estas mejoras y el alumno en cuestión vuelve a dra-
matizar la situación mejorando las conductas propuestas.
Además de los ejercicios y dramatizaciones propuestas, la ense-
ñanza de habilidades sociales en grupo proporciona oportunidades
naturales para que los alumnos practiquen las habilidades. En con-
creto, la habilidad de escuchar de forma activa es una de las habili-
dades que los alumnos están practicando en todas las sesiones. El
educador debe estar atento y observar cómo la ponen en práctica
los miembros del grupo. Debe reforzar conductas adecuadas y dar
feedback sobre los aspectos que se pueden mejorar cuando la habi-
lidad se lleva a cabo en situaciones naturales.
Por otra parte, el educador puede promover la puesta en marcha
de la habilidad haciendo preguntas a los miembros del grupo sobre
determinados temas (lo que han hecho durante el día o el fin de
semana, las clases que han tenido, etc.), para que el resto de com-
pañeros practique la habilidad de escuchar.
• Se puede proponer a los miembros del grupo que observen a
sus compañeros, profesores y familiares para identificar qué
tipo de habilidades de escucha utilizan.
• Observar estas habilidades cuando mantenemos una interac-
ción con otra persona.
• Poner en práctica la escucha activa y empática con las perso-
nas con las cuales nos relacionamos habitualmente. Pensar
cómo nos sentimos después de haber escuchado de ese
modo.
A tener en cuenta con alumnos con ceguera o resto visual muy
limitado:
Posibles problemas en la comunicación entre una persona sin dis-
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 166

capacidad y una persona con deficiencia visual para poner en prác-
tica e identificar actitudes de escucha activa.
Cuando quien escucha es la persona deficiente visual:
• La persona que se dirige al chico deficiente visual no le avisa
diciendo su nombre, de modo que este no sabe que se está
dirigiendo a él.
• El alumno deficiente visual no mantiene contacto ocular con la
persona a la que escucha, bien por imposibilidad física, o por-
que no es una conducta significativa y funcional para él.
• El alumno deficiente visual no puede percibir el lenguaje corpo-
ral de la otra persona, con lo cual puede perder parte de la
información proporcionada a través de este y no identificar bien
los sentimientos expresados.
• El alumno deficiente visual no percibe el lenguaje corporal de su
interlocutor, con lo cual se limita la habilidad de mostrar empa-
tía y comprensión reflejando gestos relacionados con el estado
de ánimo del otro.
• El mensaje del interlocutor está muy saturado de lenguaje cor-
poral y su lenguaje verbal no expresa adecuadamente su esta-
do de ánimo.
• El alumno deficiente visual no percibe en su interlocutor gestos
indicativos de que la persona quiere que deje de escuchar y su
deseo de que esta le diga algo (mirada interrogativa, gestos
que incitan a decir algo…), con lo que tiene dificultades para la
toma de turno en la conversación.
• El interlocutor que envía el mensaje puede percibir falta de
atención o dudar si se está comprendiendo su mensaje o su
estado de ánimo, debido a la ausencia o limitación de conduc-
tas no verbales indicativas de escucha.
Cuando quien escucha es la persona sin discapacidad:
• El alumno deficiente visual no percibe las conductas no verba-
les indicativas de escucha activa en su interlocutor.
• La persona que escucha no utiliza conductas de comunicación
verbal indicativas de actitud de escucha activa y empática.
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 167

• El alumno deficiente visual no sabe o duda si su interlocutor le
está escuchando y comprendiendo.
• El alumno deficiente visual no utiliza el lenguaje corporal indica-
tivo de su estado de ánimo, de su deseo de que la otra perso-
na haga un comentario en un momento determinado…
• La persona que escucha no sabe muy bien en qué momento
dejar de escuchar y tomar el turno para hacer algún comentario.
Las limitaciones señaladas pueden influir en la fluidez de la comuni-
cación, produciendo interrupciones en la misma. Para mejorar la
comunicación entre personas con ceguera y personas sin discapaci-
dad es necesario que ambos conozcan y comprendan las conductas
indicativas de escucha activa utilizadas por ambos, y utilicen aquellas
estrategias más eficaces para facilitar la escucha activa mutua.
Es necesario tener en cuenta las características concretas del
alumno con deficiencia visual que forma parte del grupo, identificar
limitaciones en las habilidades propuestas y formas alternativas que
utiliza o puede utilizar para escuchar de forma activa y empática, y
para mostrar atención y comprensión al interlocutor. Asimismo, los
demás miembros del grupo deben conocer estas características per-
sonales, las limitaciones para realizar determinadas conductas y las
conductas alternativas que utiliza para mostrar atención. Por su
parte, deben conocer y practicar conductas de escucha activa y
conductas concretas para indicar a su compañero ciego que le escu-
chan y le comprenden, y que puedan ser percibidas por él, así como
conductas verbales que sustituyan en lo posible el lenguaje corporal
y faciliten al alumno deficiente visual la escucha activa.
Es necesario educar al alumno sin discapacidad para:
• Que conozca y comprenda las limitaciones que tiene el alumno
ciego para utilizar determinadas conductas implicadas en la
escucha activa y para identificar estas conductas en otra per-
sona.
• Que conozca, identifique e interprete adecuadamente las con-
ductas funcionalmente similares que el alumno ciego utiliza
para manifestar actitud de escucha.
• Que conozca y utilice estrategias para facilitar al alumno ciego
la escucha activa y empática.
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• Que conozca y utilice estrategias adecuadas para manifestar al
alumno ciego su actitud de escucha activa y empática.
Por otra parte, es necesario que el alumno ciego:
• Conozca y comprenda sus limitaciones para identificar en los
demás determinadas conductas no verbales.
• Conozca y aprenda las conductas no verbales implicadas en la
escucha activa.
• Reflexione sobre la funcionalidad y significación que para él tie-
nen estas conductas y decida si utilizarlas o no.
• Conozca y utilice con mayor frecuencia conductas funcionalmen-
te similares que puedan sustituir a las conductas no verbales.
3.14.11. HABILIDADES PARA EL ALUMNO CON DEFICIENCIA VISUAL
Mientras escucha
tud de escucha.
• Utilizar conductas no verbales de asentimiento (ej.: mover la
cabeza hacia arriba y hacia abajo).
• Intentar identificar el mensaje emocional y los sentimientos, y
reflejar con sus expresiones corporales dichos sentimientos.
• Identificar sentimientos y resumir con palabras dichos senti-
mientos para mostrar atención y comprensión, y para compro-
bar que realmente el sentimiento identificado es el que la per-
sona tiene en ese momento.
• Estar atentos a los silencios u otras pistas verbales que indican
que la persona quiere que deje de escuchar y diga algo.
• Hacer preguntas sobre el tema para mostrar interés y para que
la otra persona diga más cosas.
Cuando expresa y es escuchado
cha y atención por parte de la otra persona.
• Utilizar un lenguaje corporal acorde a los sentimientos que tiene
en ese momento.
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• Cuando su interlocutor no manifiesta conductas verbales indi-
cativas de escucha, hacer preguntas y comentarios para ase-
gurarse de que le están escuchando y comprendiendo (ej.: «No
sé si me entiendes», «¿Me explico?»).
3.14.12. HABILIDADES PARA EL ALUMNO SIN DISCAPACIDAD
Mientras escucha
• Compensar, en la medida de lo posible, con conductas verba-
les lo que se expresa habitualmente mediante conductas no
verbales. Asentimientos verbales, resumir con las propias pala-
bras los sentimientos identificados en la persona ciega y mani-
festar conductas verbales de comprensión: «comprendo cómo
te sientes», «supongo que en ese momento te sentiste muy
enfadado, claro».
• Siempre que se hacen gestos para asentir, utilizar verbalizacio-
nes que acompañen a esos gestos (ej.: «ahá», «ya», «hmm»).
• Cuando se utilizan expresiones corporales para reflejar los sen-
timientos del interlocutor (sorpresa, pena, fastidio), acompañar
estas siempre con expresiones verbales funcionalmente simila-
res («vaya», «hala», «pfff», «¿qué me dices?»).
• Hacer preguntas sobre el tema para mostrar interés y para que
el interlocutor diga más cosas.
Cuando expresa y es escuchado
• Decir el nombre al dirigirse al compañero ciego para que sepa
que se le habla a él y se ponga en actitud de escucha.
• Si no han estado juntos previamente, identificarse para que
sepa quién es.
• Si el compañero deficiente visual no utiliza expresiones corpo-
rales de escucha activa, comprobar de vez en cuando que está
escuchando y comprendiendo, haciéndole preguntas o
• Utilizar descripciones verbales detalladas que sustituyan o
acompañen los mensajes que se utilizan de forma no verbal.
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Para enseñar y fomentar estas habilidades se plantearán situacio-
nes de role-play en las que participen alumnos ciegos y alumnos sin
discapacidad. En unas situaciones será el chico ciego el que escu-
che y en otras será el chico sin discapacidad el que escuche. El edu-
cador puede hacer de modelo para unos y otros, poniendo en prác-
tica aquellas habilidades que pueden resultar más funcionales, signi-
ficativas y útiles. Es importante que el educador llame la atención
sobre las diferencias individuales en las actitudes de escucha,
haciendo que los alumnos observen cómo la actitud de escucha es
individual y no todos escuchan exactamente del mismo modo.
Dentro de esta diversidad se planteará y justificará la ausencia de
determinadas conductas en el alumno ciego, así como sus limitacio-
nes para identificar otras, y se destacará la existencia de formas alter-
nativas de escucha por parte del alumno ciego, así como de estrate-
gias que los compañeros sin discapacidad deben poner en práctica
para facilitar la comunicación con él.
Modelado y práctica en situaciones en las cuales es el alumno con
ceguera quien debe escuchar
Se plantean situaciones para dramatizar en las cuales el alumno
ciego debe escuchar de forma activa a:
• Un compañero que le está contando una situación en la que se
sintió muy enfadado.
• Un compañero que le cuenta su preocupación por algún tema.
• Un compañero que le cuenta algo muy divertido que le ha ocu-
rrido.
• Un compañero que le cuenta algo por lo que se siente triste.
Se plantean otras situaciones en las que el alumno ciego escucha
a compañeros que le dan información sobre distintos temas:
• Descripción del pueblo en el que han estado de vacaciones.
• Resumen de una noticia del periódico.
• Descripción de una persona concreta.
• Descripción de distintos lugares (su casa, su habitación, una
lámina con un paisaje, etc.).
Dado que en la escucha activa están implicadas habilidades
diversas, en las distintas dramatizaciones se pueden dar instruccio-
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nes para que se pongan en marcha solo dos o tres habilidades; poco
a poco se van añadiendo otras hasta realizar dramatizaciones en las
que se intente poner en marcha todas las habilidades implicadas en
la escucha activa y empática.
3.15. Mantener la interacción. Habilidad: mantener conversaciones
SIÓN
Se presenta a los alumnos la nueva habilidad que se va a traba-
jar haciéndoles, en primer lugar, preguntas como: «¿Quién ha tenido
hoy una conversación con alguien?», «¿De qué hablasteis?», «¿Fue
una conversación agradable?», «¿Quién me dice qué es mantener
una conversación?», «¿De qué temas habláis normalmente cuando
mantenéis una conversación con amigos?», «¿Y si mantenéis una
conversación con alguien a quien no conocéis mucho?».
A través del diálogo y la conversación se llegará a definir qué es
mantener una conversación. El educador se encargará de recopilar
lo que se ha dicho y presentar la definición.
3.15.2. DEFINICIÓN
Mantener una conversación es:
estar durante un rato hablando con otra u otras personas, sobre
uno o varios temas. Durante ese rato en que estamos conversan-
do, expresamos nuestras opiniones o sentimientos, escuchamos
las opiniones de otras personas, intentamos entender lo que la
otra persona piensa o siente, respondemos a lo que nos dicen,
cambiamos de temas de conversación, damos y pedimos infor-
mación y opiniones... Es necesario tener una serie de habilidades
para poder hacer esto de la forma adecuada y de modo que quie-
nes participan en la conversación se sientan bien y pasen un rato
agradable.
Se pregunta a los participantes si creen que es importante tener
conversaciones con otras personas y por qué consideran que es
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 172

importante. ¿Qué piensan de una persona que mantiene una conver-
sación con otras personas? ¿Qué le puede ocurrir a una persona así?
¿Y las personas que hablan con otras... creéis que pueden aprender
cosas, enterarse mejor de informaciones importantes...? Se pregun-
ta también por qué es importante saber conversar de forma adecua-
da... ¿qué pasa con alguien que no sabe conversar, que no deja
hablar a otros, que no escucha, que solo habla de sí mismo y no se
interesa por lo que el otro piensa o siente..., cómo se pueden sentir
las otras personas ante esto, qué puede ocurrir...?
A través del diálogo se llegará a la conclusión de que mantener
conversaciones de forma adecuada con otras personas es importan-
te para tener amigos, aprender de otros, estar informados, compar-
tir ideas y sentimientos con los demás y saber cómo otros piensan y,
lo que es muy importante, pasar ratos agradables y amenos con
otras personas.
3.15.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO MANTENER UNA CONVER-
SACIÓN
Mediante diálogo y preguntas del educador se llegará a las situa-
ciones en que es apropiado y/o necesario mantener conversaciones:
• Cuando quiero saber la opinión de otras personas sobre un
tema determinado.
• Cuando quiero compartir mi opinión o mis sentimientos sobre
algo.
• Cuando quiero pasar un rato agradable con otro u otros.
• Cuando hace tiempo que no veo a alguien y quiero saber cómo
le va.
• Cuando me encuentro con una persona conocida y me paro a
hablar con ella.
• Cuando otra persona inicia una conversación conmigo.
• Otras que ellos propongan.
Se hablará también sobre las situaciones en las que no es conve-
niente mantener conversaciones:
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• Cuando estoy en clase y el profesor está explicando.
• Cuando la persona con la que quiero hablar está ocupada.
• Cuando no hay tiempo para conversar porque una de las dos
personas tiene algo que hacer rápidamente...
• Cuando la persona con la que hablamos muestra desinterés o
falta de atención.
3.15.5. COMPONENTES
Se determinan los pasos que hay que seguir para mantener con-
versaciones de forma adecuada:
1. Decido con quién quiero conversar, o respondo a la iniciación
de otro.
2. Propongo el tema del que quiero hablar (algo que sea intere-
sante, que ha ocurrido, que agrade a la otra persona…) o
acepto el que propone el otro.
3. Observo y decido si es el momento apropiado: si la otra perso-
na no está ocupada, si hay tiempo para estar hablando duran-
te un rato.
4. Inicio la conversación (v. Iniciar conversaciones) o respondo a
la iniciación del otro.
5. Escucho y comprendo lo que el otro dice (v. Escucha activa).
Prestarle atención y mostrarle que le atiendo (escucha activa):
le miro, tengo una postura dirigida hacia quien habla, hago
movimientos afirmativos con la cabeza indicativos de que estoy
escuchando y entendiendo, repito parte de lo que la otra per-
sona dice para mostrar que le escucho.
6. Me pongo en su lugar para comprender bien lo que dice o sien-
te. Trato de interpretar cómo se siente, fijándome también en
sus gestos (v. Ponerse en el lugar de los demás).
7. Hago preguntas para pedir más información o aclarar algo.
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8. Respondo a lo que ha dicho, expresando mi opinión o hacien-
do algún comentario relacionado.
9. Doy más información sobre mí o mis opiniones si es preciso.
10. Mantengo los turnos de habla: unas veces hablo, otras escu-
cho, otras doy opiniones, otras pregunto...
3.15.6. COMPONENTES PARA LLEVAR A CABO CONVERSACIONES DE GRUPO
1. Escucho lo que se dice de forma activa, sin interrumpir, toleran-
do y aceptando las ideas y opiniones de los otros.
2. Intervengo en el momento adecuado, guardando turno:
— Siendo breve, claro y conciso.
— Con comentarios y observaciones relacionados con el tema.
— Con un lenguaje corporal adecuado.
— Manifestando acuerdo o desacuerdo de modo amistoso.
3. Respetar las normas establecidas: por ejemplo, levantar la
mano...
Para que los alumnos aprendan la importancia de combinar varias
habilidades para conversar con otras personas, se pueden llevar a
cabo los juegos y actividades que aparecen a continuación.
Actividad 1
Para que se den cuenta de la dificultad de obtener información
solo a través de respuestas «Sí»/«No», se les pone por parejas. Los
miembros de cada pareja deben estar sentados de espaldas uno al
otro. Uno de ellos debe realizar una construcción con no más de
ocho bloques geométricos de colores o dibujos de objetos concre-
tos. El otro miembro de la pareja debe reproducir la misma composi-
ción. Para obtener información sobre la misma, solamente puede
realizar preguntas cuya respuesta sea «Sí» o «No».
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En un segundo momento se repite la actividad, pero esta vez pue-
den hacer otro tipo de preguntas abiertas a diferentes respuestas.
Se comparan ambas actividades y se discute la dificultad de
obtener información a través de preguntas cerradas y la importancia
de realizar preguntas abiertas para obtener más información. Se
habla de la utilidad de unas y otras también para mantener una con-
versación con otra persona.
Actividad 2
Con la misma finalidad que el ejercicio anterior, el educador pre-
senta a los chicos una fotografía o dibujo de un personaje (se puede
sustituir la fotografía o dibujo con una simple presentación del perso-
naje). Los alumnos, por turnos y mediante preguntas, deben llegar a
saber quién es ese personaje, en qué trabaja o qué estudia, en qué
ciudad vive, qué deportes le gustan…y otros aspectos de interés. En
un primer momento solo pueden hacer preguntas cerradas (cuya
respuesta es Sí/No). Después, pasarán a realizar preguntas abiertas.
Para niños pequeños se pueden utilizar marionetas a las que el
educador pone voz y movimiento, para que los niños hagan las pre-
guntas directamente a la marioneta.
Actividad 3
El juego lo realizarán en grupos de tres. Se puede comenzar con
tres personas que salen al círculo de dramatización y los demás
observan. Una vez practicado algunas veces, y si es posible por el
número de personas que hay en el grupo, todos lo pueden practicar
de forma simultánea en grupos de tres personas.
Los alumnos que forman el grupo de tres deben decidir quién es
A, quién B y quién C. Se les indica que después pueden cambiar las
letras, y lo que cada uno tiene que hacer.
Procedimiento:
A debe hablar durante unos cinco minutos sobre algo que le
interese, se le ofrecen posibles temas de interés, por ejemplo: su
deporte favorito, la maravillosa excursión que realizó un día, las vaca-
ciones de un verano, algún plan para el fin de semana, un lugar que
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le gusta, una actividad... (que ellos propongan posibles temas de
interés).
B debe estar atento al discurso de A, y cuando se produzca una
pausa natural, debe resumirle a C lo que A ha dicho, intentando
interpretar cómo se siente A con respecto a lo que está hablando
(emocionado, triste, cansado, aburrido...).
C debe hacer algún comentario apropiado o alguna pregunta
que permita que la conversación de A continúe.
Probablemente será necesario repetir las instrucciones y ensayar
algunas veces el juego hasta que comprendan los roles que tienen
que desempeñar.
Una vez realizado el juego, durante cinco minutos se establece un
análisis sobre:
• El modo en que B ha resumido lo que A ha dicho, si le ha escu-
chado de modo adecuado, y si se ha puesto en su lugar para
hacer el resumen. Si ha intervenido en el momento adecuado
aprovechando las pausas naturales de A...
• Si las observaciones y/o preguntas de C han sido adecuadas,
y han ayudado a A a continuar hablando.
Si en alguno de estos aspectos ha habido problemas o no se han
realizado bien, pensar cómo se podría hacer para mejorar la ejecu-
ción.
Finalmente, se cambian las letras y, por tanto, los turnos, y se
repite la actividad con otros temas.
Puede resultar difícil para los participantes realizar el juego, aun-
que hayan aprendido las reglas. Aprovechar esto para hablar sobre
la dificultad de realizar la escucha activa. Comentar que la llamamos
activa porque implica hacer un esfuerzo y, como todas las habilida-
des, se mejora con la práctica.
Actividad 4
Imaginamos que en una emisora de radio se hace un programa
en el que hay un espacio para que alumnos de primaria y secunda-
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ria hablen sobre temas que les resulten interesantes. Nuestro colegio
ha sido seleccionado para ir a dicho programa. Muchos otros cole-
gios van a escucharnos en la radio. El programa se realiza a través
de entrevistas en las que nosotros mismos debemos entrevistar a
otros compañeros en relación con un tema determinado.
Procedimiento:
Por parejas, uno debe ser la persona que va a hacer la entrevista
y el otro el entrevistado.
El alumno que va a ser entrevistado debe pensar en un tema del
que quiere hablar: una afición, el colegio, sus amigos, su tiempo libre,
un lugar que le gusta... Una vez que ha pensado el tema, debe decír-
selo al alumno que le va a entrevistar.
Ambos dispondrán de dos minutos de tiempo para pensar: el entre-
vistado, en las respuestas a posibles preguntas que le puede hacer el
entrevistador; el entrevistador, en las preguntas que va a realizar.
Se les comenta que una de las cosas que enseñan a los periodis-
tas que realizan entrevistas es que eviten hacer preguntas que se
contestan solo con una palabra (sí o no). Han de hacer preguntas
que se tengan que contestar con más palabras, para que los entre-
vistados hablen más tiempo y expongan sus opiniones. Además, así
el entrevistador tiene más tiempo para pensar nuevas preguntas rela-
cionadas con las respuestas del entrevistado y la entrevista no que-
dará bloqueada, los oyentes se entretendrán más y les resultará más
interesante. Así, la instrucción para el entrevistador es que realice
preguntas que comiencen con palabras del tipo: por qué, cuándo,
cómo, qué.
Todos los alumnos, por parejas, piensan en un tema y unas pre-
guntas. Van saliendo todos a dramatizar la entrevista. Mientras una
pareja está actuando, los demás deberán registrar el tipo de pregun-
tas que se han hecho y que han dado lugar a que la conversación
sea más fluida.
Actividad 5
Este ejercicio se realizará una vez que los alumnos hayan realiza-
do otros ejercicios y se sientan cómodos y fluidos hablando de dife-
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 178

rentes temas. El objetivo del ejercicio es identificar determinadas acti-
tudes, conductas y formas de mantener conversaciones que no son
adecuadas. Es mejor que el coordinador sea el que modele en pri-
mer lugar los roles que se deben llevar a cabo.
Se reparten tarjetas a los alumnos en las que se indica el rol que
deben adoptar en la conversación. En cada tarjeta aparece el rol y
una definición de los comportamientos que debe utilizar para poner
en práctica ese rol. Puede haber distintos roles: el aburrido, el que
lo sabe todo, el que solo habla de sí mismo y no tiene en cuenta lo
que el otro dice, el que puede mejorar todo aquello de lo que el otro
habla... otros que puedan ser útiles en función de las actitudes
negativas o necesidades detectadas en los alumnos en otras activi-
dades.
Ejemplo de descripción de las conductas implicadas en los
roles:
El aburrido: Mira poco al que habla, no realiza conductas de asen-
timiento con la cabeza, se distrae mirando a otras cosas o jugue-
teando con algo, solo utiliza algún monosílabo de vez en cuando....
El que solo habla de sí mismo: No asiente con la cabeza a lo que
el otro dice, no tiene en cuenta lo que el otro dice y siempre respon-
de diciendo algo que se le ocurre sobre él mismo y no tiene que ver
con lo que el otro ha dicho; nunca hace preguntas al otro para pedir-
le más información sobre el tema del que está hablando...
El que puede mejorar todo lo que el otro dice: Ante lo que el otro
cuenta él responde con algo relacionado, pero siempre hablando
sobre algo suyo que considera que puede superar: por ejemplo,
«Bah, eso no es nada, yo puedo coger mi bici y...», o «Pues mi padre
sí que puede hacer eso...», o «Pues yo tengo un equipo que es
mucho mejor...».
Una vez que cada uno tiene sus tarjetas salen por parejas a dra-
matizar distintos temas (intentar proponer temas que se puedan
adaptar a los roles que se van a desempeñar). Comentar después
de la dramatización cómo se ha sentido la persona que mantenía la
conversación. Los que están observando deben indicar también qué
actitudes y comportamientos han sido inadecuados. A continuación
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se hace de nuevo la dramatización, pero esta vez la persona que
desempeñaba el rol intenta evitar esas conductas. Se hacen distintas
dramatizaciones con los distintos roles.
Es un ejercicio que se utiliza en distintos momentos para que los
alumnos perciban determinadas actitudes y conductas propias que
son inadecuadas. Se incluyen nuevas tarjetas con nuevos roles y se
analiza entre todos la inadecuación y el modo de mejorar.
Situaciones cotidianas para el modelado y la práctica de las habi-
lidades necesarias para mantener conversaciones
El educador, o aquellos alumnos que tengan buenas habilidades
de conversación, saldrán a dramatizar en distintas situaciones temas
diferentes de conversación. El resto del grupo observará a estos
compañeros y, a continuación, realizarán role-play de las mismas
situaciones y de otras diferentes. Ejemplos de situaciones:
• Dos compañeros del colegio se encuentran el fin de semana,
uno de ellos va con su bicicleta. Mantener una conversación.
• Uno es un compañero que ha faltado a clase durante una
semana porque ha estado enfermo, el otro le pregunta qué le
ha pasado. Que mantengan una conversación.
• Uno es un alumno nuevo en el colegio que viene de otra pro-
vincia, el otro es un alumno que lleva tiempo en ese colegio.
Mantener una conversación.
• En el autobús que se dirige a un campamento de verano se
encuentran dos chicos que no se conocen. Uno habla sobre
una película que le ha gustado mucho. Mantener una conver-
sación sobre la película.
Se pueden proponer temas de conversación para que los alum-
nos, en grupo, hablen sobre ellos. Estos temas se identificarán en
cada grupo en función de los intereses que se hayan manifestado en
otras sesiones. Se aprovecharán estas ocasiones para dar feedback
y refuerzo a las actuaciones adecuadas, y para incitar a los alumnos
que no participan a que lo hagan: preguntándoles su opinión, sus
experiencias.
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El educador y los compañeros que observan las dramatizaciones
dan feedback positivo sobre la ejecución. Para ello, se les dan ins-
trucciones sobre qué es lo que deben observar en cada una de las
dramatizaciones, y sobre qué conductas concretas deben dar feed-
back: gestos y conductas apropiados de escucha activa, preguntas
apropiadas que permiten que la conversación siga, toma adecuada
de turnos, tiempo adecuado de habla y escucha, capacidad de
ponerse en el lugar del otro y mostrar que se comprende. En primer
lugar, deberán decir aquellas conductas que el compañero ha reali-
zado bien y, después, cuáles puede mejorar.
Cuando el alumno debe mejorar determinadas conductas, otro
miembro del grupo modela las mejoras y el primero vuelve a drama-
tizar. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y
refuerzo hasta que los alumnos realizan una ejecución que se consi-
dere adecuada.
El coordinador aprovechará para introducir en alguna sesión
algún tema de conversación de interés con algunos alumnos, con
todos, y con el alumno deficiente visual.
Cuando surgen entre ellos conversaciones de modo apropiado se
les reforzará socialmente, o se les dará feedback sobre la ejecución
y formas de mejorar.
• Se pide que mantengan al menos una conversación con algún
compañero del grupo. Después, que mantengan conversacio-
nes con otros compañeros.
• Que observen de qué temas hablan habitualmente tanto ellos
como otros compañeros, que reflexionen sobre cuáles son sus
opiniones y sentimientos respecto a esos temas.
• Que observen con qué temas de conversación se encuentran
cómodos y les gustan a ellos y a otros compañeros.
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3.16. Mantener la interacción. Habilidad: expresar y recibir senti-
mientos y emociones
SIÓN
Se iniciará el tema pidiendo a los alumnos que digan situaciones
concretas que les producen distintas emociones (de las que ya se ha
hablado en otras sesiones). Esta vez se hablará de la necesidad de
comunicar a otros esas emociones en determinados momentos.
Mediante el comentario en grupo se llegará a determinar esta nece-
sidad y las ventajas que tiene expresar emociones para uno mismo y
para las personas que están con nosotros. Para uno mismo porque,
expresando las emociones y sentimientos, podemos compartirlas y
sentirnos mejor. Para los otros porque podrán ayudarnos si las emo-
ciones son negativas, o compartir con nosotros emociones positivas.
Todo esto ayuda a tener amigos íntimos que son muy importantes
para que nos sintamos felices y apoyados.
Se discutirá también la importancia de saber identificar emocio-
nes y sentimientos en los demás para relacionarse mejor con ellos.
Finalmente, se pedirá a los alumnos que de forma anónima escri-
ban en un papel situaciones que les producen distintos sentimientos
que necesitan compartir: tristeza, alegría, preocupación... Estas
situaciones servirán para realizar la dramatización, tanto el modelado
como la práctica de la habilidad. Una vez determinado esto se pasa
a identificar los componentes de las habilidades.
3.16.2. COMPONENTES DE LA HABILIDAD DE EXPRESAR EMOCIONES
1. Identifico la emoción. Observándome a mí mismo, preguntán-
dome: «¿Qué me pasa?», «¿Qué siento?», «¿Qué me digo?».
2. Descubro las razones y causas de esa emoción: «¿Por qué me
siento así?», «Me siento así porque...», «¿Qué ha ocurrido
antes?», «¿Qué hice?», «¿Qué dije?», «¿Qué hizo o dijo la otra
persona?».
3. Expreso la emoción con lenguaje verbal y corporal adecuados:
• Busco el momento apropiado.
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• Describo breve y claramente cómo me siento.
• Si es oportuno, doy las razones y causas de ese sentimiento.
• Agradezco a la otra persona que me escuche.
4. Busco formas de:
• Mantener la emoción si es positiva.
• Reducirla o eliminarla si es negativa (me relajo, pido
ayuda...).
• Si es por un problema con alguna otra persona, pienso en
cómo resolver el problema (v. Resolución de problemas
interpersonales).
3.16.3. COMPONENTES DE LA HABILIDAD DE RECIBIR EMOCIONES
1. Identifico los sentimientos de la otra persona, observando el
lenguaje corporal y el tono de voz (v. Área I).
2. Escucho lo que dice de forma activa, y pienso en las causas de
ese sentimiento (v. habilidad de Escucha activa).
3. Me pongo en el lugar del otro para comprenderle (v. Ponerse
en el lugar de los demás).
4. Respondo adecuadamente, pensando qué se puede hacer
para que la otra persona se sienta mejor.
El educador y los alumnos que muestren mayor habilidad mode-
larán los pasos a seguir en las situaciones en las que ellos mismos
han indicado la aparición de distintos sentimientos.
Para cada sentimiento y cada habilidad los alumnos se irán
haciendo las preguntas implicadas en cada uno de los pasos en voz
alta, y se irán contestando del mismo modo. El coordinador ayudará
modelando la realización de estas preguntas en sí mismo en alguna
situación, y proponiendo las preguntas cuando los chicos no se las
hagan.
Así, todos los alumnos del grupo participarán en la dramatización,
unas veces expresando su emoción y otras veces escuchando.
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Se pueden utilizar también algunos de los ejercicios propuestos
en el Área I del programa.
Los compañeros que observan las dramatizaciones dan feedback
positivo sobre la ejecución. Se les dan instrucciones sobre qué es lo
que deben observar y sobre qué tienen que dar feedback. Cada vez
solo sobre determinados componentes:
• Conductas no verbales adecuadas a la emoción.
• Explicación verbal adecuada a los sentimientos.
• Tono de voz.
dere adecuada.
En algunas dramatizaciones el feedback se dará sobre comporta-
mientos adecuados de recepción de emociones de otros.
El educador estará atento a la aparición de distintos sentimientos
en los alumnos del grupo para promover que hablen de ellos y pro-
porcionarles feedback y refuerzo sobre las ejecuciones. También en
estas situaciones aprovechará para modelar el modo de recibir emo-
ciones de otros.
Él mismo puede aprovechar situaciones de las actividades de
entrenamiento o comportamientos de los miembros del grupo para
expresar de modo adecuado las emociones y sentimientos que le
producen, haciendo explícitos todos los pasos para dicha expresión.
Se les pide que intenten identificar todas las emociones que sien-
ten, preguntándose por qué tienen ese sentimiento, cuáles son las
causas, y para que traten de expresar ese sentimiento a alguien que
ellos elijan.
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Que observen sentimientos en otros, traten de identificarlos y pre-
guntarse cómo pueden compartirlos o hacer que sus compañeros se
sientan mejor.
3.17. Mantener la interacción. Habilidad: expresarse de forma
asertiva
SIÓN
Para iniciar el tema de la asertividad se puede comenzar explican-
do a los alumnos que existen tres clases de personas, y describien-
do las características de las mismas: no asertivas, asertivas y agresi-
vas. Para ello, se pueden utilizar los siguientes personajes:
Marcos nunca se atreve a dar su opinión sobre las cosas. Aunque no esté
de acuerdo con algo, él manifiesta estar de acuerdo. Cuando alguna per-
sona realiza algo que le molesta, tampoco se atreve a decirlo de forma
directa, a expresar cómo se siente y a pedir a la otra persona que deje de
hacer aquello que le molesta. No se atreve a decir «no» ante una petición
de otra persona, aunque no quiera hacerlo. Con frecuencia, Marcos deja
que otros nieguen sus derechos. Deja de hacer las cosas que quiere para
complacer a los demás. Sin embargo, Marcos, lo expresa de otro modo. A
veces pone mala cara y nadie sabe por qué, o parece triste; así, la gente
no sabe muy bien qué le pasa, qué quiere, si realmente está de acuerdo,
si algo le molesta o si realmente quiere hacer aquello que se le ha pedido.
Por todo esto, Marcos se siente mal consigo mismo y a veces se siente
triste. Marcos es una persona no asertiva.
Laura es muy distinta. Ella siempre consigue lo que quiere, sin embargo,
no tiene nunca en cuenta a los demás. Ella utiliza amenazas, incluso con-
ductas agresivas para alcanzar sus objetivos y para imponer sus opiniones.
Solo quiere complacerse a sí misma, no escucha ni tiene en cuenta lo que
otras personas quieren, opinan o sienten. Siempre se sale con la suya por-
que los demás la tienen miedo. A menudo está metida en peleas y conflic-
tos con otros compañeros. Laura apenas tiene amigos de verdad. Laura
es una persona agresiva.
Silvia sabe que lo que ella quiere es importante e intenta conseguirlo, pero
Silvia nunca es agresiva, no amenaza, no impone sus opiniones. Ella expre-
sa de forma directa lo que opina, dice «no» ante peticiones de cosas que
no quiere realizar, y es capaz de decir a alguien que deje de hacer algo que
la está molestando, explicando de forma adecuada su sentimiento. Silvia
escucha a los demás, tiene en cuenta también sus opiniones, sus senti-
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mientos y sus objetivos. Silvia a veces consigue lo que quiere y otras veces
negocia lo mejor para las personas implicadas; otras veces cede ante los
objetivos de los demás. Los amigos de Silvia siempre saben a qué atener-
se con ella. Se encuentra a gusto consigo misma. Silvia es una persona
asertiva.
Se pregunta a los alumnos qué les parecen estas tres personas,
cómo les gustaría ser a ellos, qué consecuencias tiene ser de una u
otra forma. Que pongan ejemplos de situaciones en las que ellos se
hayan comportado de forma asertiva, agresiva y no asertiva, y situa-
ciones en las que han visto a otras personas comportarse de ese
modo. Que analicen y discutan qué sentimientos pueden tener las
personas cuando se comportan de estas tres formas y las conse-
cuencias de actuar de uno u otro modo.
Finalmente, en la sesión se debe llegar a la conclusión de que es
necesario comportarse de forma asertiva: para conseguir nuestros
objetivos sin pisar los derechos de los demás, para que los demás
puedan saber a qué atenerse y sentirse a gusto con nosotros, y para
sentirnos a gusto con nosotros mismos. A continuación se define
qué es asertividad.
3.17.2. DEFINICIÓN
Comportarse de forma asertiva es:
la habilidad para expresar de forma directa los propios sentimien-
tos y opiniones, y defender los propios derechos personales sin
negar los derechos de los otros.
3.17.3. HABILIDADES IMPLICADAS Y COMPONENTES DE LAS MISMAS
Defender derechos
1. Saber cuáles son mis objetivos (lo que quiero).
2. Conocer mis derechos en dicha situación.
3. Conocer los derechos de la otra persona.
4. Darme cuenta si mis derechos no se están respetando.
5. Comunicar a la otra persona cuál es mi derecho y que quiero
que se respete (en el momento y lugar apropiado), con lengua-
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je verbal (sin rodeos, de forma clara y directa) y corporal apro-
piado (sin titubear, de forma tranquila, con voz clara, mirándo-
le a los ojos).
6. Pedir a la persona que cambie su conducta, sugiriendo otras
formas de realizarla que respeten mis derechos.
7. Agradecer a la otra persona haber escuchado.
Expresar y defender opiniones
1. Llamo la atención de la otra persona para que me escuche si
no lo está haciendo.
2. Digo mi opinión de forma clara y breve.
3. Si no es tomada en cuenta o se critica, la repito, justifico y
defiendo.
Decir «no» a peticiones de otros
1. Escucho atentamente la petición que la otra persona me hace
(v. Escucha activa).
2. Decido si puedo y quiero realizar lo que se me pide.
3. Contesto que «no» de forma clara, tranquila, y, si lo considero
conveniente, justifico el porqué del rechazo y me disculpo. Si
puedo, doy información a la persona sobre otros modos de
conseguir dicha ayuda.
4. Si la persona reitera de forma constante la petición, repito que
no voy a hacer lo que pide.
Rechazar ayuda innecesaria
1. Considero si necesito la ayuda que se me ofrece.
2. Si no la necesito, agradezco la intención y rechazo la ayuda,
con expresión verbal clara y lenguaje corporal adecuado (ej.:
«Muchas gracias, pero puedo yo solo», «Te lo agradezco, pero
no es necesario», «Eres muy amable, pero…»).
A continuación aparecen algunas situaciones para realizar el
modelado y la práctica del comportamiento asertivo. Algunas habili-
115-196-P2-CAP-3 9/6/05 09:49 Página 187

dades son generales y de utilidad para promocionar la conducta
asertiva de todos los alumnos. Otras son habilidades específicas que
el alumno ciego o deficiente visual debe aprender para afrontar esas
situaciones u otras similares en la vida cotidiana (rechazar ayuda
innecesaria, dar información si es necesario y de forma natural sobre
su discapacidad). Alguna tiene que ver con situaciones en que los
alumnos sin discapacidad deben comportarse de forma asertiva con
el compañero deficiente visual (decir «no» ante peticiones de ayuda
que no son necesarias, hablar de forma sincera con el compañero
deficiente visual sobre su aspecto o sobre posibles conductas inade-
cuadas) .
Estás en una clase en la que hay compañeros con discapacidad de varios
niveles académicos. El profesor te hace una pregunta y, cuando estás a
punto de contestar, otro compañero (que tiene problemas de aprendizaje)
empieza a hacer sonidos de animales y a interrumpirte. Él dice:
1. «Eh, yo quiero contestar esa pregunta.»
2. «Eh, yo me lo sé.»
Tienes un amigo que se frota continuamente los ojos en público. La gente
se siente incómoda, desconcertada por ello. A ti te da corte salir con él. Va
a ir a tu casa el fin de semana, y tú realmente quieres decirle que eso a tus
padres les resultará incómodo. Tu amigo se acerca y te dice:
1. «Estoy deseando ir a tu casa el fin de semana.»
2. «¿Crees que les caeré bien a tus padres?».
Tu profesor te da un aprobado en un ejercicio de Lengua. Habías trabaja-
do mucho y crees que te mereces más nota. El profesor dice:
1. «Aunque has aprobado no estoy de acuerdo con la ejecución.»
2. «Espero que la próxima vez lo hagas mejor.»
Estás escuchando en tu radio una de tus canciones favoritas. De repente,
uno de tus amigos viene y comienza a cambiar la emisora diciendo que le
gustaría escuchar otra cosa. Dice:
1. «Quiero escuchar esta emisora.»
2. «Esta emisora es mejor y tiene menos anuncios.»
Vas caminando por el pasillo del colegio, otro alumno va hacia ti haciendo
ruidos y sonidos raros, no sabes si se está dirigiendo a ti y te asustas. Él
dice:
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1. «Aquí vengo, todo el mundo fuera.»
2. «Fuera de mi camino que voy a pasar.»
Estás en una heladería y preguntas qué sabores tienen. El vendedor te
remite a un cartel que tu visión no te permite ver. Dice:
1. «Los sabores están escritos ahí.»
2. «¿Cuál quieres?, te diré si lo tenemos.»
Estás jugando con tus compañeros a un juego de mesa impreso. Es el
momento de mover tu ficha y nadie te ayuda. Uno dice:
1. «Te toca.»
2. «Vamos, mueve.»
Un amigo tuyo es muy dependiente y siempre pide a la gente que le ayude
a todo. Tú sabes que puede hacer muchas cosas él solo y te fastidia que
sea tan dependiente. Un día en la comida, te pide que le leas el menú, aun-
que él puede hacerlo. Dice:
1. «¿Me dices qué hay de cena?»
2. «Me resulta difícil leer las letras pequeñas.»
Vas el primer día a una escuela pública. Los compañeros no te dejan hacer
nada por ti mismo. Te llevan los libros, te vuelven la página, cuelgan tu abri-
go. Tú puedes hacer esas cosas por ti mismo y prefieres hacerlas tú, pero
sabes que ellos solo tratan de ser amables. Uno viene y te dice:
1. «Te llevo al gimnasio.»
2. «Voy hacia allí y no me importa.»
Estás en el supermercado y no ves bien los precios de los artículos. No hay
nadie cerca pero sabes dónde está la cajera. Vas hacia ella y dice:
1. «¿Puedo ayudarte?».
2. «Te ayudaría, pero no puedo dejar mi puesto ahora.»
Una persona te aborda, y cree que la reconoces; dice «Hola» y espera que
continúes la conversación con ella. Tú no sabes quién es. Dice:
1. «Hola, ¿cómo estás?»
2. «Después de clase voy al parque, ¿quieres venir?»
Los compañeros que observan las dramatizaciones dan feedback
positivo sobre la ejecución, sobre no más de tres conductas cada
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vez. El feedback se referirá tanto a las conductas verbales como no
verbales presentadas.
dere adecuada.
El educador estará atento a la aparición de los distintos tipos de
conductas en los alumnos del grupo para analizar las situaciones, la
conducta, su adecuación. Cuando las conductas impliquen compor-
tamientos asertivos se propondrán entre todos modos de cambiarlas
hacia conductas asertivas. En estas situaciones el profesor aprove-
chará para modelar las conductas correctas.
Que los alumnos escriban situaciones en las que han defendido o
les hubiera gustado defender sus derechos, expresar sus opiniones,
negarse ante una petición o rechazar ayuda innecesaria. Que digan
cómo lo hicieron y analicen si su comportamiento fue no asertivo,
asertivo o agresivo. Que analicen cómo se sintieron en la situación, y
si no se mostraron asertivos propongan cómo hubiese sido el com-
portamiento adecuado.
3.18. Mantener la interacción. Habilidad: resolución de problemas
interpersonales
SIÓN
Para comenzar esta habilidad se pide a los alumnos del grupo
que describan situaciones en las cuales han tenido problemas o
malentendidos con otras personas, y que comenten al grupo cómo
se sentían cuando tenían el problema y cómo lo resolvieron. Se enta-
bla una conversación sobre las posibles causas de la aparición de
problemas entre las personas. Los alumnos deben llegar a la conclu-
sión de que tener problemas es algo normal, que las personas
somos muy diferentes (pensamos de forma diferente, sentimos de
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forma diferente, tenemos distintos intereses, distintos gustos y distin-
tos objetivos), y eso hace que la convivencia a veces sea complica-
da y surjan problemas y malentendidos.
La discusión debe llevar también a que los alumnos se den cuen-
ta de que existen distintas soluciones posibles a los problemas que
se nos plantean. Para ello, se examinan de nuevo los problemas que
ellos han descrito y se describen otras posibles soluciones.
Finalmente, se discute la importancia de saber solucionar los pro-
blemas interpersonales que se nos plantean. La convivencia es
buena y necesaria, pero, a veces, es inevitable que aparezcan pro-
blemas que pueden crear malestar. Por todo ello, debemos de ser
capaces de enfrentarnos a esos problemas, analizarlos y buscar
soluciones que reduzcan el malestar y resuelvan total o parcialmente
el problema.
A continuación se discute sobre los pasos que hay que seguir
para solucionar problemas. Se puede utilizar un ejemplo de proble-
ma interpersonal para analizar los aspectos y fases necesarias para
su solución. Veamos el siguiente ejemplo:
María se ha enfadado con Yolanda porque habían quedado para jugar jun-
tas en el parque al salir del colegio y Yolanda no se presentó, porque su
madre le había pedido que llevase a su hermano a casa. Cuando llegó a
casa había venido a visitarla su prima y fueron juntas al parque. María la vio
de lejos en el parque con su prima y se sintió ofendida. Al día siguiente en
el colegio María no hablaba a Yolanda.
El educador propone a los alumnos preguntas concretas que lle-
ven a identificar pasos importantes para la solución de problemas:
¿qué es lo primero que debe saber Yolanda para intentar solucionar
el problema?, ¿una vez que Yolanda sabe que tiene un problema, y
si esta quiere mantener la amistad de María, qué debe hacer?, ¿qué
cosas distintas puede pensar Yolanda para solucionar el problema?,
¿cuáles pueden ser las consecuencias de cada una de esas accio-
nes?, ¿qué haríais en su caso? Después de analizar estas preguntas
se resumen los pasos necesarios para solucionar problemas y las
reflexiones y preguntas que una persona debe hacerse en cada una
de estas fases.
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3.18.2. COMPONENTES
1. Identificar el problema
Se trata de saber cuál es el problema, por qué surgió, identificar
los posibles pensamientos y sentimientos de las distintas personas
implicadas en el mismo y, finalmente, plantear un objetivo: qué es lo
que se pretende. Para ello, hay que plantearse y tratar de responder
a preguntas como:
¿Cuál es el problema? ¿Qué ocurre en esta situación? ¿Qué ha
pasado? ¿Qué hiciste/dijiste? ¿Por qué hiciste eso? ¿Qué hizo/dijo la
otra persona? ¿Por qué crees que hizo/dijo eso? ¿Por qué pasó eso,
cuál fue el motivo? ¿Qué piensas que causó el problema? ¿Cómo te
sientes? ¿Por qué? ¿Cómo crees que se siente la otra persona? ¿Por
qué? ¿Qué pensaste en ese momento? ¿Qué te dijiste a ti mismo?
¿Qué crees que pensó la otra persona? ¿Qué quieres lograr tú? ¿Por
qué? ¿Qué quieres que haga la otra persona? ¿Por qué?
2. Buscar soluciones
Se trata de buscar todas las posibles acciones que se podrían
realizar para solucionar el problema. Es importante buscar el mayor
número de alternativas posibles, aunque parezcan descabelladas. Lo
importante en esta fase es tener capacidad para buscar múltiples
soluciones al mismo problema.
¿Cómo se puede resolver el problema? ¿Qué se puede hacer y
decir para solucionarlo? ¿Qué harías tú para solucionar el problema?
¿Qué otra cosa se podría hacer? ¿Qué otra cosa se te ocurre hacer?
¿Qué otra cosa harías si no puedes hacer lo anterior?
3. Anticipar consecuencias
En esta fase se deben analizar las posibles consecuencias de
cada una de las acciones anteriores. Es imprescindible prever lo que
puede ocurrir si se ponen en práctica tales acciones, a fin de elegir
posteriormente aquella que tenga las consecuencias más deseadas.
Para ello es necesario tener en cuenta cada posible solución y
analizar preguntas del tipo:
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Si lo hago..., ¿qué puede ocurrir después? Si la otra persona
hace..., ¿qué puede ocurrir después? ¿Qué puede suceder des-
pués? ¿Qué harás o dirás? ¿Qué harán o dirán las otras personas?
¿Qué podrá ocurrir después si tú...? ¿Qué podría ocurrir después si
la otra persona...?
4. Elegir una solución
Una vez analizadas las posibles soluciones, es necesario valorar
cuál de ellas pude ser más conveniente, y elegirla para posteriormen-
te ponerla en práctica.
Para ello es necesario responder, para cada solución, a pregun-
tas del tipo:
Esta solución, ¿es una buena idea? ¿Por qué? ¿Es peligrosa?
¿Atenta a la seguridad física de algún implicado? ¿Es una solución
justa? ¿Cómo afecta a la otra persona? ¿Cómo se va a sentir? ¿Se
tienen en cuenta sus derechos? ¿Cómo te hace sentir a ti esa solu-
ción? ¿Qué consecuencias tendrá a corto y a largo plazo para la rela-
ción con la otra persona? ¿Es una solución efectiva? ¿Resuelve el
problema? ¿Soluciona este problema creando otro u otros?
Finalmente, de todo lo que puedes hacer valorar, ¿qué es lo que
más te interesa? ¿Cuál crees que dará mejor resultado?
5. Probar la solución elegida
En esta fase final es necesario llevar a cabo las siguientes accio-
nes:
1. Planificar paso a paso lo que se va a hacer.
2. Reconocer y anticipar obstáculos que pueden dificultar o inter-
ferir el logro de la meta.
3. Poner en práctica la solución según lo que se ha planificado.
4. Evaluar los resultados obtenidos.
Para llevar a cabo cada una de las acciones necesarias para solu-
cionar problemas, es necesario disponer de habilidades relacionadas
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con la escucha activa, el ponerse en el lugar de los demás y la empa-
tía, que se han visto anteriormente.
Para el modelado y práctica de las habilidades de solución de
problemas es conveniente utilizar situaciones problemáticas que ellos
mismos han vivido, situaciones a las cuales se han enfrentado. En
cada una de esas situaciones planteadas se llevarán a cabo los
pasos necesarios para la solución de problemas interpersonales. El
educador debe modelar la utilización de las preguntas necesarias en
cada una de las fases, y promover que los alumnos del grupo plan-
teen múltiples alternativas de solución (¿qué más se puede hacer?,
¿qué otra cosa harías tú?, ¿y tú qué harías?).
A continuación aparecen algunos ejemplos que se pueden utilizar
para el modelado y la práctica de solución de problemas.
• Carlos, que es tu vecino, ha venido este curso a tu colegio. Tus
amigos del colegio no quieren incluirle en el grupo y dejarle par-
ticipar en las actividades y juegos que realizan en el recreo. Tú
quieres estar con tus amigos, pero quieres que Carlos también
participe.
• Tu amiga quiere que este fin de semana vayáis al cine juntas.
Tú no tienes dinero, pues tus padres te han castigado sin paga.
Tu amiga se ha enfadado porque no la acompañas.
• Marta está enfadada porque el entrenador no la sacó en el últi-
mo partido de baloncesto. Tú jugaste prácticamente todo el
tiempo, y ella piensa que tenía que haberte sustituido; no habla
contigo.
• Te han acusado de romper la canasta del patio y tienes que ir
a hablar con el director del colegio. Tú sabes que ha sido un
amigo tuyo pero él no ha dicho nada.
El educador debe dar feedback y reforzar a los alumnos por sus
reflexiones sobre los problemas, por las alternativas de solución plan-
teadas y la identificación de las posibles consecuencias. Debe, ade-
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más, decirles aquellos aspectos que deben mejorar y cómo (ej.: «sí,
pero no has pensado cómo se puede sentir la otra persona si haces
eso», «¿has pensado lo que puede ocurrir?», «es importante que lo
pienses antes de realizar lo que planteas…»).
El educador estará atento a la aparición de posibles problemas
interpersonales entre los alumnos del grupo mientras se realiza el
entrenamiento, y animar a que sigan los pasos necesarios para solu-
cionar dicho conflicto. Debe, además, reforzar a los miembros del
grupo cuando ponen en práctica las habilidades de solución de pro-
blemas ante conflictos que surgen en situaciones naturales.
Se pide a los alumnos que escriban los problemas interpersona-
les que se le planteen durante la semana, que escriban los pasos a
seguir para solucionarlos, que escriban y cuenten después al grupo
cómo lo hicieron y cómo se sintieron.
Que pregunten a otros qué posibles alternativas de solución da-
rían a esos problemas y analicen las posibles consecuencias.
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Capítulo 4
Área 2. Inclusión y participación en juegos y actividades
de grupo
Muchos chicos ciegos y deficientes visuales pueden tener dificul-
tades para incluirse en actividades y juegos de grupo con sus com-
pañeros. Debido a la falta de feedback visual, estos alumnos pueden
no estar interesados por los juegos que sus compañeros realizan. De
hecho, los resultados de diversas investigaciones indican que los
alumnos con deficiencia visual tienden más a menudo a jugar en soli-
tario o con un solo compañero que a incluirse en juegos sociales con
grupos de compañeros de la misma edad.
Para los alumnos ciegos o con importantes limitaciones en la
visión incluirse en las actividades que sus compañeros realizan en el
recreo o en otros lugares fuera del aula puede convertirse en un reto
difícil. La naturaleza desestructurada de estas actividades, la gran
movilidad de los grupos de juego dentro del gran espacio de los
patios de las escuelas, la alta frecuencia de cambio en las activida-
des y los requerimientos físicos de algunos juegos que en estos luga-
res se realizan, pueden limitar las oportunidades del alumno ciego
para participar.
Por otro lado, los alumnos deficientes visuales interesados en
jugar en grupo pueden tener serias limitaciones en la habilidad para
controlar los grupos de juego, así como los indicadores visuales que
en estos se utilizan. Por ejemplo, un factor crucial en el juego de los
niños sin discapacidad tiene que ver con dar y recibir permiso visual
para entrar en el grupo, y el alumno deficiente visual puede tener pro-
blemas para percibir dichos mensajes.
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El juego y las actividades de grupo son los medios más habitua-
les para aprender y practicar habilidades sociales. A través del juego,
los chicos practican muchas de las habilidades incluidas en el currí-
culo escolar, desarrollan la imaginación, dramatizan diferentes roles
sociales, se relacionan con otros, mueven sus cuerpos y exploran el
ambiente, lo que les proporciona numerosas oportunidades de
aprendizaje. No participar en juegos con los compañeros de la
misma edad, además de repercutir en la cantidad de oportunidades
de interacción, tiene un impacto negativo en el nivel de aceptación
por parte de los iguales.
Teniendo en cuenta que los escolares dedican la mayor parte de
su tiempo libre en los recreos a realizar juegos y actividades de
grupo, es necesario proporcionar entrenamiento sistemático a los
alumnos con deficiencia visual para que sean capaces de incluirse en
estas actividades. Así tendrán oportunidades para aprender los roles
sociales adecuados a su edad y ser mejor aceptados por sus com-
pañeros. Es importante, además, que los compañeros sin discapaci-
dad desarrollen estrategias que faciliten la inclusión y participación de
estos alumnos en los grupos de juego.
4.2. OBJETIVOS ÁREA III
La meta última es que alumnos deficientes visuales y alumnos sin
discapacidad participen juntos en juegos y actividades de grupo. En
concreto, los objetivos planteados son los siguientes:
1. Que los alumnos con deficiencia visual comprendan la impor-
tancia de participar en las actividades y juegos de grupo habi-
tuales en sus compañeros de edad.
2. Que conozcan y utilicen formas adecuadas (verbales y no ver-
bales) para incluirse en dichas actividades y juegos.
3. Que conozcan y utilicen formas adecuadas de mantener la
participación en dichas actividades.
4. Que los alumnos sin discapacidad desarrollen estrategias para
facilitar al alumno deficiente visual la participación en activida-
des y juegos de grupo fuera del aula.
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4.3. Habilidades Área III
4.3.1. HABILIDADES PARA TODOS LOS ALUMNOS
• Observar la actividad o juego que realiza un grupo de compa-
ñeros para comprender cómo se hace.
• Identificar el momento oportuno para incluirse en la actividad
de modo que no se interrumpa el curso de la misma.
• Realizar gestos o comentarios que indiquen a los miembros del
grupo el deseo de participar.
• Preguntar qué actividad es, cómo se juega y si puede partici-
par.
• Hacer comentarios sobre la actividad, el material o las conduc-
tas de los miembros del grupo del tipo: «¡qué bonito!», «¡qué
divertido!», «¡bien hecho!», «¡sigue así!».
• Prestar atención para ofrecer o proporcionar ayuda cuando se
presenta la oportunidad.
• Proponer colaboración para adoptar algún rol dentro del juego
o realizar alguna acción de utilidad para el desarrollo de la acti-
vidad.
• Esperar a recibir permiso verbal o no verbal para entrar en la
actividad o juego.
• Imitar las conductas realizadas por los miembros del grupo.
• Participar de forma activa.
• Proponer cosas para mejorar el juego o la actividad.
• Aceptar sugerencias de otros.
• Guardar turno.
• Colaborar para recoger el material y limpiar el lugar.
• Felicitar a los compañeros cuando ganan o lo hacen bien.
199INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN EN JUEGOS
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4.3.2. HABILIDADES ALTERNATIVAS PARA EL ALUMNO CIEGO O CON RESTO DE
VISIÓN MUY LIMITADO
• Preguntar dónde se encuentra el grupo de compañeros con los
que quiere jugar.
• Pedir ayuda para localizarlos.
• Preguntar cuál es la actividad que realizan los compañeros,
quiénes participan y cuál es el rol de cada uno.
• Pedir explicaciones sobre el modo de realizar actividades que
no conoce.
• Pedir ayuda para realizar aquellas partes de la actividad que no
puede realizar, sugiriendo cómo pueden ayudarle y qué puede
él aportar o realizar.
4.3.3. HABILIDADES ALTERNATIVAS PARA LOS ALUMNOS SIN DISCAPACIDAD
• Esperar al compañero ciego para acompañarle al lugar donde
se realizan los juegos y actividades de grupo.
• Quedar con el compañero ciego en un lugar que él pueda loca-
lizar.
• Invitarle a participar en la actividad de forma verbal.
• Acercarse e invitarle a participar en la actividad indicándole
dónde colocarse y qué actividad es.
• Explicarle de forma precisa cómo se realiza la actividad y qué
se espera de él cuando no la conozca.
• Invitarle a participar ofreciéndole ayuda para realizar aquellos
pasos de la actividad que no pueda realizar por su falta de
visión.
4.4. Habilidades para la inclusión en actividades y juegos de grupo
Para introducir las habilidades se pide a los alumnos que digan
cosas que suelen hacer en los recreos, en el parque o durante su
tiempo libre. El educador comenta que, a menudo, pasamos nuestro
tiempo libre realizando actividades y juegos de grupo, y pregunta
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sobre el tipo de juegos y actividades de este tipo que suelen realizar.
Además, les pide que digan qué hacen cuando quieren incluirse en
la actividad que ya está realizando un grupo de compañeros. Cada
alumno debe decir alguna cosa que puede hacer para unirse a acti-
vidades con otros.
4.4.2. DEFINICIÓN
Incluirse en actividades y juegos de grupo es:
Entrar en un grupo de personas y realizar con ellos el juego, acti-
vidad o conversación que están llevando a cabo. Por ejemplo:
cuando en el recreo los compañeros están jugando al balón y me
apetece jugar con ellos, cuando estoy en el parque y hay un
grupo de chicos jugando a las canicas y me pongo a jugar con
ellos, etc.
Se abre un diálogo sobre la importancia de unirse al juego de
otros. El educador pregunta qué les puede ocurrir a quienes nunca
juegan en grupo con sus compañeros ni se unen a sus actividades.
Dicho diálogo debe llevar a identificar las consecuencias de no parti-
cipar en estas actividades: quedarse solo, aburrirse, parecer antipá-
tico, no ser bien visto y aceptado por el grupo de compañeros y ami-
gos.
En esta discusión se hablará también de la importancia de incluir-
se en estas actividades de manera que el resto de compañeros le
permitan participar. Para ello, el educador puede plantear a los alum-
nos situaciones en las que determinados chicos intentan incluirse en
un juego o actividad de grupo de forma inadecuada, para que entre
todos valoren si es adecuado o no y las posibles consecuencias de
tales conductas. Por ejemplo, se pueden plantear situaciones como:
un chico que entra en un grupo por la fuerza, pegando a los otros si
no le dejan participar; o una chica que para jugar quita los materiales
a los demás; o un chico que intenta entrar en el juego mandando a
los otros lo que deben hacer; o una chica que quiere jugar con un
grupo pero no intenta hacer nada para que los demás sepan que
quiere participar, etc.
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La conversación debe llevar a los alumnos a la conclusión de que
participar en actividades de grupo es importante para tener amigos,
ser aceptado por los compañeros, para no estar solo, para no abu-
rrirse y para aprender de los otros. Además, es necesario saber
cómo incluirse en estas actividades de grupo, de modo que los
miembros del mismo nos acepten, nos permitan participar y todos
disfrutemos del tiempo de juego.
4.4.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO INCLUIRSE EN ACTIVIDADES
DE GRUPO
Finalmente, entre todos determinarán situaciones en las cuales es
necesario incluirse en actividades y juegos de grupo. Por ejemplo:
• Cuando estoy aburrido y hay un grupo de personas con las que
me apetece estar.
• En el recreo, en las actividades realizadas por mis compañeros
de clase.
• Cuando un grupo de personas está jugando a algo que me
gusta.
• Cuando todos los amigos han decidido jugar a algo.
• Cuando en un grupo necesitan una persona más para poder
jugar.
4.4.5. COMPONENTES
1. Acercarme al grupo, observar el juego o actividad que están
realizando, en qué consiste y comprender el juego.
2. Esperar al momento apropiado para pedir permiso para parti-
cipar, sin interrumpir el curso del juego.
3. Si no la conozco, preguntar qué actividad es.
4. Pedir permiso para entrar en el juego o actividad:
• preguntando si necesitan otra persona (¿Necesitáis a alguien
más en el equipo?);
• ofreciéndome para desempeñar alguna función dentro del
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juego (¿Queréis que me ponga de portero? ¿Queréis que
haga de policía?);
• proponiendo mi colaboración para hacer algo (¿Os ayudo?
¿Queréis que os traiga más piezas?);
• aprovechando alguna situación del juego para proporcionar
mi colaboración (si se les va la pelota, la cojo y se la tiro;
recojo algo que se cae y se lo doy, etc.);
• imitando lo que hacen los miembros del grupo;
• haciendo algún gesto que indique que quiero jugar (levantar
los brazos para que me pasen la pelota, sonriendo);
• preguntando si puedo jugar (¿Puedo jugar con vosotros?).
5. Observar a los miembros del grupo y esperar una respuesta
verbal o algún gesto que indique que puedo entrar en el juego.
6. Pedir explicaciones sobre aspectos que no comprendo del
juego o actividad.
Es conveniente realizar las dramatizaciones de modelado y prác-
tica en lugares naturales donde habitualmente se realizan las activi-
dades o juegos propuestos, por ejemplo, en el patio del colegio, en
el gimnasio, etc.
El educador debe plantear la dramatización de situaciones en las
cuales aparezcan diferentes actividades de grupo y diferentes juegos,
y en cada una de ellas los miembros del grupo pueden ensayar dife-
rentes habilidades o conductas que se pueden utilizar para incluirse
en la actividad. A continuación aparecen algunas situaciones que
pueden servir para realizar el modelado y la práctica de estas habili-
dades. Se deben practicar también situaciones que los alumnos del
grupo propongan.
• Tus compañeros de clase están jugando a la comba, intenta
unirte al juego con ellos preguntándoles si quieren que des a la
cuerda.
• Estás sola en el parque y te estás aburriendo, cerca de ti hay
un grupo de niñas jugando a la pelota. Intenta unirte a su juego
preguntando si puedes participar en un equipo.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 203

• En el tiempo libre de clase un grupo de compañeros están
haciendo una construcción con bloques. Intenta incluirte en la
actividad preguntándoles si quieren que traigas más bloques.
• Tus compañeros están jugando a guardias y ladrones, pregun-
ta si necesitan un jugador más en alguno de los equipos.
• Tus compañeras de clase están jugando al baloncesto.
Obsérvalas, y cuando se vaya la pelota, recógela y se la tiras.
• Algunos compañeros están en el recreo jugando a pillar. Espera
a que haya un momento de pausa y pregúntales si puedes
jugar.
• En el recreo tus compañeros de clase están jugando al fútbol.
Se les va el balón hacia donde tú estás: intenta jugar con ellos
tirándoles el balón que se les ha ido.
• Algunas compañeras del colegio están ensayando un baile de
moda. Acércate, obsérvalas y realiza algún comentario positivo
sobre lo que están haciendo. A continuación, pídeles permiso
para participar.
Además de las situaciones anteriores se pueden realizar en el aula
distintos juegos de mesa: cartas, Trivial, Monopoly, etc. El educador
y todos los miembros del grupo menos uno comienzan a jugar. La
persona que no participa debe acercarse al grupo y realizar distintas
conductas para incluirse en el juego.
El educador y los miembros del grupo dan feedback a los alum-
nos que dramatizan, destacando las conductas que se han realizado
bien y proponiendo las posibles mejoras que se pueden realizar. Se
da refuerzo social a los miembros del grupo por sus ejecuciones.
De este modo, se repiten los pasos de modelado, dramatización,
feedback y refuerzo hasta que los alumnos consiguen realizar una
ejecución adecuada al menos en tres dramatizaciones seguidas.
El educador estará atento a posibles situaciones naturales en las
cuales se realicen actividades de grupo para animar al alumno defi-
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 204

ciente visual a incluirse en tales actividades, darle feedback sobre su
ejecución y refuerzo por la ejecución adecuada de las habilidades
entrenadas en las sesiones.
• Observar y escribir cómo otros compañeros se incluyen en
actividades y juegos de grupo y valorar la adecuación de dichas
conductas de inclusión.
• Intentar incluirse de forma adecuada en las actividades y jue-
gos de grupo que sus compañeros del colegio realicen en los
recreos.
A tener en cuenta con alumnos ciegos o con resto de visión muy
limitado
En aquellos grupos donde se encuentra un alumno ciego o con
resto de visión muy limitado es conveniente que los demás compa-
ñeros comprendan las dificultades que puede tener para incluirse en
las actividades y juegos de grupo, y desarrollen estrategias para faci-
litar su inclusión.
El alumno ciego, con la ayuda, si es necesaria, del educador,
explica a sus compañeros los problemas concretos que encuentra
fuera del aula para localizar los grupos de juego, identificar la activi-
dad que están realizando, los cambios en la actividad, el movimiento
del grupo en el patio de recreo, identificar el momento apropiado
para no interrumpir al solicitar su participación, etc. Los compañeros
sin discapacidad pueden también contar situaciones en las cuales,
debido a limitaciones transitorias o permanentes, han encontrado
dificultades para participar en determinados juegos y actividades.
Para una mejor comprensión de las dificultades del alumno ciego
se pueden realizar juegos en el patio, tal como se realizan de forma
natural, pero tapando los ojos con antifaces, o utilizando dispositivos
de simulación de ceguera y deficiencia visual. Estos dispositivos los
utilizan de forma alternativa los compañeros sin discapacidad a fin de
que puedan experimentar las dificultades.
Una vez identificadas las dificultades, el educador propone al
grupo utilizar estrategias para la «solución de problemas interperso-
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 205

nales» (habilidades presentadas anteriormente en ese manual).
Deben ser los alumnos quienes propongan alternativas de solución y
estrategias para facilitar la inclusión al alumno deficiente visual. Es
importante que sean ellos mismos los que propongan soluciones y
estrategias, valoren las posibles consecuencias para todas las perso-
nas implicadas y para la propia actividad, y elijan la solución que con-
sideren mejor para todos. Con estas actividades es más probable
que luego pongan en marcha las estrategias en los ambientes natu-
rales.
Si los alumnos del grupo no proponen soluciones, el educador
puede proponer algunas y someterlas a la valoración del grupo.
Algunas de estas soluciones tendrán que ver con la utilización por
parte del alumno ciego de estrategias alternativas para la inclusión, y
otras tendrán que ver con conductas facilitadoras por parte de los
compañeros sin discapacidad.
A continuación aparecen algunas dificultades que los alumnos
con deficiencia visual pueden encontrar, y algunas habilidades y
estrategias de solución posibles.
Posibles situaciones problemáticas y habilidades alternativas que
el alumno ciego o con deficiencia visual puede utilizar
Situación: No sabes dónde se encuentra un grupo de compañe-
ros con los que quieres estar en el recreo.
Habilidad: Preguntar a un compañero o a un adulto cercano
dónde se encuentra el grupo con el que quieres relacionarte.
Componentes:
1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a preguntar.
2. Sonrío.
3. Si no he hablado con esa persona durante el día le saludo.
4. Le pregunto si sabe dónde están los compañeros que quiero
localizar: «Oye, ¿ves donde están…?», «¿Sabes dónde
está…?», «¿Has visto a…?», «¿Me ayudas a encontrar a…?»,
etc.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 206

5. Le sonrío, le doy las gracias y me despido: «Gracias, voy a
jugar con ellos, hasta luego.»
Situación: No sabes ir hasta el lugar donde se encuentran los
compañeros con los que quieres estar (por ejemplo, en una excur-
sión en un lugar desconocido para ti).
Habilidad: Pedir ayuda a otra persona para acercarte al lugar
donde se encuentran tus compañeros.
Componentes:
1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a pedir ayuda.
2. Sonrío.
3. Si no he hablado con esa persona durante el día, le saludo.
4. Le pregunto si sabe dónde se encuentran mis amigos.
5. Le pido que me acompañe: «¿Te importaría acompañarme
hasta allí?», «¿Me puedes acompañar, por favor?», «Quisiera ir
hasta allí, ¿me acompañas?», etc.
6. Le doy las gracias sonriendo y me despido.
Situación: Estás en el recreo aburrido, cerca de ti oyes que tus
compañeros se están divirtiendo con un juego que no sabes cuál es,
te gustaría saber qué están haciendo.
Habilidad: Preguntar a otra persona para no interrumpir, por la
actividad o juego que están realizando, por las personas que partici-
pan y por el rol de cada uno.
Componentes:
1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a preguntar.
2. Sonrío.
3. Si no he hablado con esa persona durante el día, le saludo.
4. Hago algún comentario sobre lo que estoy percibiendo:
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 207

«Parece que lo están pasando bien», «Parece un juego diverti-
do», etc.
5. Le pregunto a qué están jugando, quiénes juegan y otras pre-
guntas relacionadas con el juego: «¿A qué juegan?», «¿Sabes
qué están haciendo?», «¿Quiénes están jugando?», «¿Quién
va ganando?», «¿Quién es el portero?», «¿Cómo van?», etc.
Situación: Tus compañeras están jugando (al parchís, a un juego
de mesa en el que es necesario mover fichas, a las damas, etc.),
necesitan una persona más, a ti te gustaría jugar pero necesitas que
alguien te ayude a mover las fichas.
Habilidad: Pedir ayuda para realizar los pasos del juego que no
se pueden realizar.
Componentes:
1. Manifiesto a mis compañeras mi deseo de jugar: «¿Puedo
jugar yo?», «Yo juego con vosotras», «Me gustaría jugar», «Yo
me pongo», «Yo juego con vosotras».
2. Explico que necesito que me ayuden, en qué y cómo, de
forma natural: «Pero como no puedo ver las casillas, una de
vosotras mueve por mí, ¿vale?», «¿Quién me ayuda a mover la
ficha?», «Yo tiro y hago lo que me toque y vosotras movéis por
mí, ¿de acuerdo?»…
Situación: Tus compañeros están jugando a adivinar canciones y
películas. Solo oyes que algunos de ellos hacen preguntas y algunas
veces dicen el nombre de una canción o una película. Quieres parti-
cipar, pero no sabes cómo es el juego.
Habilidad: Preguntar a una persona del grupo qué juego es,
cómo se juega y, una vez comprendido, solicitar participar si lo
deseo.
Componentes:
1. Pregunto al compañero que tengo más cerca a qué están
jugando y cómo se juega.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 208

2. Decido si quiero participar y de qué modo puedo hacerlo.
3. Propongo el modo en que puedo participar en el juego y pido
permiso para ello: «Yo sé cómo hacer con gestos algunas can-
ciones, ¿puedo salir?».
Situaciones problemáticas y estrategias alternativas para el alum-
no sin discapacidad:
Situación: El compañero deficiente visual tiene dificultad para
encontrarte en el recreo.
Estrategias:
1. Esperar al compañero deficiente visual para acompañarle al
lugar donde vayan los miembros del grupo.
2. Quedar con el alumno ciego en un lugar que él pueda localizar.
Situación: El compañero ciego está cerca de donde estamos
jugando, pero puede que no sepa que nos hemos dado cuenta de
que está ahí.
Habilidades:
• Invitarle a participar en el juego o actividad de forma verbal y de
modo que este lo perciba: «¡Eh!, (decir el nombre del alumno
ciego), vamos a jugar», «Juega con nosotros», «Siéntate a
jugar», «Puedes ponerte en nuestro equipo», «¿Quieres dar a la
comba?».
• Acercarse y proporcionarle ayuda para que participe: «Ven,
ponte en la fila y cuando nos toque saltamos juntos», «Vente,
que estamos jugando al Trivial», «¿Te vienes a jugar al parchís?
Yo te muevo la ficha», etc.
Situación: Estáis jugando a un juego nuevo y tu compañero ciego
no sabe cómo se juega.
Habilidades:
1. Describirle cómo se realiza el juego o actividad de forma pre-
cisa para que pueda participar.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 209

2. Ayudarle a participar diciéndole exactamente qué es lo que
tiene que hacer.
4.5. HABILIDADES PARA PARTICIPAR EN ACTIVIDADES Y JUEGOS DE GRUPO
Se introduce el tema preguntando a los alumnos qué es necesa-
rio hacer una vez que nos hemos incluido en una actividad o juego
de grupo. Para ello, se pone el ejemplo de un chico que cuando
juega siempre quiere mandar, quiere ser el primero, se enfada cuan-
do los demás no hacen lo que él quiere, no guarda su turno...
Se discute la necesidad e importancia de participar en el juego de
forma adecuada, amistosa y positiva, comportándose de modo que
la actividad pueda seguir y todos los participantes se diviertan y se
sientan a gusto. Se discute, además, sobre las consecuencias que
puede tener el no participar de forma adecuada.
4.5.2. DEFINICIÓN
Participar es:
Cuando he pedido jugar o realizar una actividad a otros compa-
ñeros y estos me han aceptado, debo mantenerme en la activi-
dad de forma adecuada, intentando que el juego siga y mostran-
do una actitud positiva y de cooperación con el grupo.
4.5.3. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA
El educador pide a los alumnos que digan qué puede ocurrir si no
participamos de forma adecuada en los juegos y actividades de
grupo. Se comenta en grupo cómo los chicos que participan de
forma positiva, amistosa y cooperativa en las actividades tendrán
muchas oportunidades de participar en un futuro, y de ese modo
tendrán muchos amigos. Sin embargo, los chicos que no saben par-
ticipar adecuadamente en las actividades de grupo hacen que los
demás se sientan mal por no poder jugar a gusto, y sus compañeros
probablemente les rechazarán o ignorarán.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 210

4.5.4. SITUACIONES EN LAS QUE ES NECESARIO PARTICIPAR
Que los miembros del grupo digan situaciones en las cuales ellos
han participado en las actividades y juegos de distintos grupos. Entre
todos se establecen posibles situaciones en las que es adecuado
participar. A continuación aparecen algunas de esas situaciones:
1. Siempre que intento incluirme en un juego de grupo, una vez
que soy aceptado, debo participar de forma adecuada.
2. Cuando en la clase el profesor me asigna a un grupo para rea-
lizar una tarea, debo participar de forma adecuada.
3. Siempre que es necesario trabajar en grupo para conseguir
algún propósito común, debo participar de forma adecuada.
4. Cuando en el grupo de amigos se ha decidido entre todos rea-
lizar algo en común.
4.5.5. Componentes
Para participar de forma adecuada en juegos y actividades de
grupo es necesario:
• Participar de forma activa desarrollando lo mejor que pueda la
tarea que me ha tocado hacer.
• Imitar el comportamiento de los demás.
• Proponer cosas para mejorar el juego.
• Aceptar las sugerencias de otros.
• Guardar el turno para permitir que todos puedan participar y el
juego o actividad siga.
• Ser buen perdedor, felicitando a los otros cuando ganan en un
juego de competición.
4.5.6. MODELADO, PRÁCTICA Y PRÁCTICA OPORTUNA
En las sesiones de entrenamiento se pueden realizan juegos y
actividades para que todos los alumnos puedan practicar estas habi-
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 211

lidades. Mientras se están realizando, se habla sobre las distintas
habilidades necesarias y sobre la importancia que estas tienen. A
continuación aparecen algunos juegos que se pueden realizar en el
grupo para modelar y practicar las habilidades.
1. Juego del ahorcado en el encerado formando dos grupos.
2. Juego del parchís en dos grupos.
3. Juegos de manos que ellos realizan habitualmente.
4. Juego de dominó en grupos.
5. Juegos de ordenador.
6. Monopoly.
7. Trivial.
8. Rehacer la historia: el educador da a cada uno de los alumnos
un trozo de una noticia aparecida en un periódico o revista, o
un pequeño relato procedente de un libro o tebeo. Los alum-
nos deben organizarse para rehacer la historia colaborando
para unir la información que cada uno tiene.
9. Realización de puzzles en grupos.
10. Realizar entre todos un cartel sobre la participación en juegos
de grupo.
11. Se pueden utilizar también algunos de los juegos presenta-
dos en otras áreas del manual.
12. Otros juegos y actividades que los ellos propongan.
13. Siempre que sea posible, realizar juegos y actividades que
habitualmente realizan en el patio, o utilizar el gimnasio de la
escuela para ello: juego de la comba, pelota, baloncesto, a
pillar, etc...
El educador anima a los miembros del grupo a que refuercen a
sus compañeros por la realización adecuada de las distintas habilida-
des, y a que proporcionen información sobre aquellos aspectos que
se pueden mejorar.
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 212

El educador, además, estará atento para llamar la atención del
grupo cuando los alumnos realizan algunas de las habilidades nece-
sarias para una adecuada participación, y les refuerza por ello.
Cuando sea necesario, animará a los alumnos para que las pongan
en marcha de forma adecuada.
1. El educador puede pedir a los alumnos que realicen algún tra-
bajo o proyecto de grupo para presentar en sesiones siguien-
tes, en el que sea necesaria la participación de todos ellos. Por
ejemplo, se puede dar a los miembros del grupo una obra de
teatro breve en la que cada uno de ellos tenga un papel. Los
alumnos deben ensayar la representación y preparar el vestua-
rio y la ambientación para representarla ante el resto de alum-
nos de la clase.
2. Observar a personas que participan en juegos o actividades
de grupo y fijarse en comportamientos adecuados e inadecua-
dos y en las consecuencias de los mismos.
3. Participar de forma adecuada en actividades y juegos con sus
compañeros en el recreo.
A tener en cuenta con alumnos con ceguera o resto de visión muy
limitado
Cuando el alumno deficiente visual tiene un resto de visión muy
limitado o es ciego, es muy importante enseñarle las habilidades pre-
sentadas y promocionar que sus compañeros sin discapacidad de-
sarrollen estrategias para facilitar su participación. Sin embargo, esto,
por sí solo, no será suficiente para conseguir el objetivo final de que
el alumno participe en los juegos y actividades de grupo de sus com-
pañeros de edad. Será necesario tener en cuenta e intervenir de
forma sistemática en otros aspectos relacionados, por un lado, con
otras áreas de desarrollo y de habilidades del alumno y, por otro lado,
con el ambiente o contexto físico y social donde el alumno se
encuentra.
En relación con otras habilidades, a parte de las sociales, de las
cuales el alumno deficiente visual debe disponer, son de destacar las
197-216-P2-CAP-4 9/6/05 09:59 Página 213

habilidades para una adecuada orientación y movilidad, habilidades
motoras y habilidades adecuadas para aprovechar el resto visual en
las situaciones de juego en grupo. Así, por una parte, es necesario
que el alumno ciego disponga de un adecuado entrenamiento en
orientación y movilidad, el cual debe llevarse a cabo en los lugares
donde se producen las interacciones grupales, de manera que el
alumno pueda ser lo más independiente en dichos ambientes. Es
necesario además que el alumno desarrolle habilidades físicas ade-
cuadas para participar en muchos de los juegos que realizan sus
compañeros. Una buena educación psicomotriz temprana facilitará la
participación del alumno en estos juegos y actividades, e indirecta-
mente influirá en el aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales
adecuadas. Para aquellos alumnos que dispongan de resto de visión
útil, la habilitación y rehabilitación visual específica en esos ambien-
tes será también de gran utilidad. Así, distintos profesionales deben
colaborar para conseguir un objetivo común: que el alumno con defi-
ciencia visual participe de forma adecuada en las actividades y jue-
gos de sus compañeros de edad. Para ello, es necesario que los pro-
fesionales de distintas disciplinas sean conscientes de que las inter-
acciones adecuadas con los compañeros de edad tienen al menos
la misma importancia que el desarrollo de habilidades académicas.
Solo así planificarán en su trabajo objetivos concretos de entrena-
miento dirigidos a promocionar la interacción y la participación social
positiva, y utilizarán metodologías de trabajo, materiales y actividades
dirigidos a conseguir esos objetivos.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la discapacidad
es consecuencia no solo de la deficiencia visual, sino de la interac-
ción de la persona con capacidades visuales limitadas con las carac-
terísticas del ambiente en el que esta se encuentra. Un ambiente que
obstaculiza, limita o impide la participación del alumno deficiente
visual en actividades o juegos de grupo será un ambiente hostil para
estos alumnos. Un ambiente integrador o inclusivo, sin embargo,
debe caracterizarse por la presencia de oportunidades, adaptaciones
y apoyos que faciliten tal participación. Actualmente, los lugares de
recreo y tiempo libre, en los cuales interactúan los alumnos en las
escuelas no parecen caracterizarse precisamente por ser ambientes
que faciliten dicha participación. Ya se han visto muchas de las difi-
cultades que los alumnos con deficiencia visual pueden encontrar en
los mismos. Se han presentado posibles soluciones relacionadas con
la enseñanza de habilidades al alumno deficiente visual y a los com-
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pañeros sin discapacidad para afrontar tales dificultades. Sin embar-
go, es necesario que estas acciones se vean acompañadas por
estrategias de intervención dirigidas a crear ambientes físicos y
sociales que eliminen los obstáculos para la participación y faciliten al
máximo que los alumnos con y sin deficiencia visual participen juntos
en experiencias sociales positivas. Para desarrollar tales estrategias
es necesario conocer en profundidad las dificultades con las que
estos alumnos se encuentran y las necesidades especiales que pre-
sentan en estos ámbitos. Vamos a presentar algunas estrategias
que, junto con la enseñanza a los alumnos con y sin discapacidad de
las habilidades presentadas en el manual, pueden incrementar la efi-
cacia de estas. Advertir, sin embargo, que la utilización de estas
estrategias no exime a los profesionales de la educación de la reali-
zación de un seguimiento sistemático de las necesidades especiales
que el alumno concreto pueda tener en estos aspectos, así como de
la programación de estrategias dirigidas a afrontar estas necesidades
únicas.
Aspectos del contexto educativo (físico y social) que favorecen el
desarrollo de habilidades sociales y participación en actividades
de grupo
El profesor tutor del alumno deficiente visual, en colaboración con
el profesor de apoyo, es el responsable de crear en la escuela
ambientes inclusivos que fomenten la participación de todos los
alumnos en actividades de grupo. A continuación se describen algu-
nas estrategias que el profesor puede utilizar para conseguirlo:
• Pedir colaboración a los padres para que el alumno deficiente
visual lleve a la escuela juguetes o juegos que conoce y sabe
utilizar, de manera que puedan llamar la atención de los com-
pañeros y promover interacciones sociales positivas.
• Dedicar tiempo para ayudar al alumno deficiente visual a fami-
liarizarse y a utilizar los objetos y juegos que utilizan sus com-
pañeros.
• De vez en cuando, organizar juegos para el recreo en los cua-
les el alumno con deficiencia visual pueda participar.
• Disponer en el patio mesas de juegos y materiales novedosos
que llamen la atención de alumnos con y sin discapacidad.
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• Controlar de cerca las interacciones sociales del alumno defi-
ciente visual durante el curso, no solo en la clase, sino también
en los recreos. De este modo podrá identificar posibles proble-
mas en la interacción que después se pueden convertir en
patrones difíciles de cambiar.
• Organizar lugares de juego de tamaño restringido y protegidos
de ruidos y otras posibles molestias, y seleccionar cuidadosa-
mente actividades en las cuales existan reglas claras sobre el
inicio y el final de la actividad.
• Controlar las interacciones que se producen en los recreos,
donde hay más ruido y nivel de actividad, y estar lo suficiente-
mente cerca para proporcionar ayuda al alumno deficiente
visual cuando la necesite, y lo suficientemente lejos para no
sobreprotegerle o hacerle sentir mal.
• Adaptar los materiales y la actividad cuando esta requiere el
acceso a información visual.
• Seleccionar cuidadosamente a los compañeros de juego (chi-
cos hábiles e interesados en el alumno deficiente visual) en acti-
vidades de grupo estructuradas de manera que se aseguren
interacciones positivas.
• Disponer a los alumnos en la clase en mesas de 4 a 6 alumnos
y cambiar a los alumnos de lugar para que todos puedan rela-
cionarse con todos.
• Utilizar un estilo de enseñanza de aprendizaje cooperativo, y
fomentar un ambiente en la clase en el cual se enfatizan las
habilidades y se minimizan las limitaciones.
• Proporcionar experiencias de interacción estructuradas y orga-
nizadas, de manera que el alumno deficiente visual pueda
saber qué se espera de él.
• Sugerir juegos a los que el alumno deficiente visual puede jugar.
• Programar dentro del currículo escolar la educación afectiva y
social para todos los alumnos, en la cual se enfaticen aspectos
relacionados con la promoción de la aceptación de la diversi-
dad, la tolerancia, la autoestima positiva, la conducta altruista,
etc.
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Anexo I
Lista de evaluación de habilidades sociales
para alumnos deficientes visuales
Caballo, C. y Verdugo, M. A. (1997)
Introducción
El cuestionario que aparece a continuación presenta un listado de
habilidades sociales desarrollado a partir de la revisión de instrumen-
tos y currículos destinados a la evaluación de habilidades sociales en
niños ciegos y deficientes visuales. Así, en el cuestionario se incluyen
áreas y habilidades importantes a tener en cuenta cuando se eva-
lúan alumnos con deficiencia visual. Se trata de una lista exhaustiva
que proporciona orientación sobre la adquisición y práctica de com-
portamientos sociales en estas personas y sirve para planificar obje-
tivos concretos para la intervención.
Instrucciones
Es conveniente que la lista sea cumplimentada conjuntamente
por al menos dos personas que lleguen a un acuerdo sobre la pun-
tuación que se dará a cada ítem (profesor tutor y profesor de apoyo).
Estas personas deben haber tenido ocasión de observar al alumno
que evalúan durante un periodo mínimo de una semana.
Cada ítem se puntúa en una escala tipo Likert de 5 puntos. Una
puntuación de 1 significa que el alumno no realiza nunca o muy
pocas veces la habilidad. Una puntuación de 5 significa que el alum-
no domina completamente la habilidad y la pone en marcha de forma
habitual.
Aquellas habilidades en las cuales el alumno obtiene puntua-
ciones inferiores a 3 se pueden programar como objetivos de ense-
ñanza.
217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 217

217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 218

219ANEXO I
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1. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES UNO A UNO
Dice «Hola» u otra iniciación para comenzar interac-
ciones con un compañero
Identifica a una persona escuchando o preguntando
su nombre para iniciar interacciones
Se presenta a sí mismo cuando quiere entablar rela-
ción con un desconocido sin que nadie les presente
Inicia interacciones con un compañero preguntando si
quiere jugar o realizar alguna actividad
Muestra a un compañero el juego o actividad que
está realizando para comenzar una interacción
Responde adecuadamente a un compañero sobre la
actividad
Inicia interacciones con un compañero haciendo pre-
guntas como: «¿Qué estas haciendo?», «¿A qué jue-
gas?», ofreciendo algo, iniciando un tema de conver-
sación, etc.
Escucha las explicaciones de un compañero sobre la
actividad que está realizando
Pregunta o pide más explicaciones sobre la actividad
de un compañero cuando es necesario para interac-
tuar con él
Participa de forma adecuada en actividades con un
compañero
Se despide de un compañero de forma verbalmente
apropiada
Se despide de un compañero de forma físicamente
adecuada
2. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES Y CONVERSACIONES
EN PEQUEÑO GRUPO
Es consciente de la presencia de un grupo pequeño
de compañeros
Se acerca de forma independiente a un grupo peque-
ño
Identifica la distancia apropiada y a los miembros de
un grupo pequeño, escuchando o preguntando sus
nombres
Localiza un lugar apropiado en un grupo pequeño
para unirse al mismo
Pregunta qué actividad se está realizando para unirse
a un grupo pequeño
217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 219

Escucha las explicaciones
Pide más explicaciones si es necesario
Participa de forma apropiada en actividades de gru-
pos pequeños
Se despide verbalmente de forma apropiada cuando
deja una actividad de un grupo pequeño
Deja de participar en un grupo pequeño con poca
alteración
3. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO
Se une a un grupo grande de forma físicamente apro-
piada
Se une a un grupo grande de forma verbalmente
apropiada
Escucha el propósito de un grupo grande para unirse
al mismo
Responde verbalmente de forma apropiada cuando
participa en actividades de grupos grandes
Pide más información si es necesaria cuando se une a
actividades de grupos grandes
Participa de forma apropiada en actividades de gru-
pos grandes
Se despide verbalmente de forma apropiada cuando
deja de participar en actividades de grupos grandes
Deja de participar en un gran grupo con poca alteración
4. APARIENCIA
Va vestido de forma apropiada
Lleva la ropa limpia
Va aseado
Va peinado de forma apropiada
5. LENGUAJE CORPORAL
Utiliza posturas físicas adecuadas a las situaciones (al
levantarse, derecho en la silla, al caminar...)
Mantiene la cabeza erguida
Mantiene contacto ocular de forma apropiada (dirige
la cara hacia la persona a la que habla o escucha)
Mueve la cabeza para responder «sí» o «no»
Muestra expresiones de cara apropiadas a la situación
y a sus sentimientos
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217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 220

221ANEXO I
Evita estereotipias (balanceo, movimientos de ojos,
frotarse los ojos...)
Conoce y utiliza los gestos convencionales en diferen-
tes momentos (ej.: para mostrar interés, mueve la
cabeza para asentir, señala e indica el tamaño de las
cosas de las que habla, enfatiza lo que dice verbal-
mente...)
Sonríe con frecuencia a la gente
Utiliza formas habituales de contacto corporal para
comunicarse de forma convencional (palmada en la
espalda a un amigo para felicitarle, etc.)
6. HABILIDADES VERBALES
Utiliza expresiones adecuadas para sugerir activida-
des
Utiliza expresiones adecuadas para pedir ayuda o
información cuando es necesario
Utiliza expresiones adecuadas para ofrecer ayuda
cuando es necesario
Utiliza expresiones adecuadas para rechazar asisten-
cia o ayuda innecesaria
Utiliza las formas verbales convencionales de educa-
ción y amabilidad (da las gracias, dice «lo siento»...)
No interrumpe
Responde verbalmente de forma apropiada a los
comentarios de otros
Da respuestas verbales adecuadas a comentarios y
preguntas sobre su deficiencia
Utiliza expresiones adecuadas para disculparse y
pedir perdón cuando es necesario
Dice cumplidos a otros
Mantiene diálogos y discusiones verbales con otros
de forma apropiada
Habla de temas apropiados a la situación, a la edad y
a los intereses de los otros
Hace preguntas abiertas en conversaciones, de modo
que permite que la conversación se mantenga
Se dirige de forma apropiada a los profesores y adul-
tos cuando una situación lo requiere
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 221

7. HABILIDADES DE COOPERACIÓN
Comparte sus cosas con sus compañeros
Reconoce cuándo otros necesitan ayuda
Ofrece ayuda a sus compañeros
Responde a las peticiones de ayuda de otros de
modo adecuado
Participa en la preparación de actividades con sus
compañeros
Participa en la limpieza y puesta en orden del lugar
donde se desarrollan las actividades
Trabaja de forma cooperativa con sus compañeros
8. HABILIDADES DE JUEGO
Participa en actividades y juegos físicos de forma
apropiada
Participa en actividades y juegos verbales de forma
apropiada
Muestra comportamientos apreciados por sus com-
pañeros (cuenta chistes, e historias graciosas, hace
que se rían y diviertan....)
Utiliza materiales apropiados a la situación de juego
Utiliza juegos de mesa de forma adecuada
Obtiene más información sobre la actividad o el juego
cuando es necesario, de forma verbal o por el tacto
Dirige juegos
Acepta de forma adecuada perder en los juegos
Felicita y dice cumplidos a otros cuando ganan
Guarda su turno en juegos y actividades
Sigue las reglas de los juegos y actividades
9. HABILIDADES DE ASERTIVIDAD
Evita golpear y hacer daño como reacción a sus com-
pañeros
Responde de forma apropiada cuando se le molesta
(ignora, reacciona verbalmente con calma, pide ayuda
al profesor...)
Indica sus preferencias respecto a compañeros de
juego
Muestra habilidades para responder a la presión de
los iguales cuando lo considera adecuado
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 222

Reconoce las burlas y responde de forma asertiva y
efectiva
10. RECONOCIMIENTO Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES
Es capaz de verbalizar sus sentimientos a compañe-
ros y adultos
Puede identificar sentimientos de otros en situaciones
determinadas
Reacciona de forma apropiada ante los sentimientos
de otros (proporcionando atención, ayuda, afecto,
empatía u otra clase de apoyo)
Busca atención u otro tipo de ayuda cuando se
enfrenta a sentimientos que así lo requieren
Demuestra afecto de forma aceptable según la situa-
ción, el lugar y las personas
11. HABILIDADES DE CLASE
No interrumpe a otros en el aula
Levanta la mano para hablar en clase
Pide permiso al profesor
Participa adecuadamente en actividades de clase
Hace preguntas apropiadas en la clase
Responde de forma apropiada a las preguntas de un
profesor
Dice «No lo sé» si no puede contestar a las preguntas
del profesor
Pide información adicional si es necesaria cuando no
ha entendido del todo la explicación de un profesor
Conoce las reglas de la clase y las consecuencias de
no cumplirlas
Sigue las direcciones y órdenes de los profesores y
otros adultos
Identifica y asume responsabilidades personales en la
clase
Inicia y termina las tareas en el momento apropiado
Obtiene atención del profesor de modo adecuado
223ANEXO I
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 223

217-224-ANEXO-1 9/6/05 13:49 Página 224

Anexo II
Sociograma
Nombre y apellidos del alumno.........................................................
Colegio.................................................Clase..................Fecha.........
A - ¿Cuánto te gusta jugar con
1-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
2-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
3-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
4-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
5-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
6-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
7-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
8-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
9-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
10-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
11-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
12-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
13-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
14-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
15-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
16-..................................................................................................MUCHO POCO NADA
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 225

B - ¿Con qué tres chicos/as te gusta más jugar?
1.....................................................................................................................................................
2.....................................................................................................................................................
3.....................................................................................................................................................
¿Por qué?................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
¿Con qué tres chicos/as te gusta menos jugar?
1.....................................................................................................................................................
2.....................................................................................................................................................
3.....................................................................................................................................................
¿Por qué?................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
C - ¿Quién participa siempre en las actividades con otros?
........................................................................................................................................................
¿Quién ayuda siempre a otros niños?
........................................................................................................................................................
¿Quién tiene muchos amigos?
........................................................................................................................................................
¿Quién no tiene amigos?
........................................................................................................................................................
¿Quién es tímido y callado?
........................................................................................................................................................
¿A quién no le gusta estar con sus compañeros?
........................................................................................................................................................
¿Quién riñe y se pelea a menudo?
........................................................................................................................................................
¿Quién está siempre solo?
........................................................................................................................................................
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 226

ALUMNO .............................................................. ÁREA: Iniciaciones Sociales
EDUCADOR........................................................... HABILIDAD: Saludar
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
Evaluación Entrenamiento
0 0 0 1 2 3
1. V Saludo inicial verbal: dice «Hola» u otro saludo
1. LC Mira a la persona
1. LC Sonríe
1. LC Gestos de saludo con cabeza o manos
1. LC Postura adecuada dirigida a la persona
1. LC Expresión facial
2. V Hace alguna pregunta
2. LC Sonrisa
2. LC Gestos con cabeza o manos
3. V Da información sobre sí mismo
3. LC Sonríe
3. LC Gestos de indicaciones con cabeza o manos
3. LC Postura adecuada
4. V Se despide verbalmente
4. LC Mirada
4. LC Sonrisa
4. LC Gestos de indicaciones de despedida
REGISTRO:
A = Adecuada
DE = Descripciones verbales espec.
- = No rsta.
NM = Necesita mejorar
F = Ayuda física
Observaciones:
227ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 227

ALUMNO .............................................................. ÁREA: Iniciaciones Sociales
EDUCADOR........................................................... HABILIDAD: Presentarse
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
1. LC Sonríe
2. V Dice cómo se llama y le da inforomación sobre
otros aspectos, dependiendo de la situación:
dónde vive, colegio, curso...
2. LC Sonrisa
3. V Pregunta a la otra persona cómo se llama
3. LC Sonríe
4. V Se despide verbalmente
4. LC Mirada
4. LC Sonrisa
4. LC Gestos de indicaciones de despedida
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 228

ALUMNO .................................................... ÁREA: Iniciaciones Sociales
EDUCADOR ................................................ HABILIDAD: Proponer actividades
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
1. Busca a la persona con la que quiere hacer algo
2. Observa si es el momento adecuado...
3. Se acerca
4. Si no la conoce, se presenta
5. LC Sonríe
6. V Hace alguna pregunta: ¿Qué haces?, ¿Cómo estás?
6. LC Sonríe
7. V Le propone una actividad o juego
7. LC Sonríe
8. V Si no acepta, propone otra actividad o se
despide y busca a otra persona
8. LC Sonrisa
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
229ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 229

ALUMNO ...................................................... ÁREA: Conductas no verbales
EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa tristeza
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
1. Expresión facial
2. Expresión mirada
3. Postura
4. Gestos con las manos
5. Gestos con la cabeza
6. Distancia-proximidad
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 230

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa alegría
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
231ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 231

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa duda
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 232

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa dolor
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
233ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 233

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa miedo
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 234

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD: Expresa orgullo
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
235ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 235

EDUCADOR .................................................. HABILIDAD:
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
3. Postura
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 236

ALUMNO ...................................................... ÁREA:
EDUCADOR .................................................. HABILIDAD:
OBSERVADOR ......................................................................................................
FECHA/FECHAS....................................................................................................
0 0 0 1 2 3
REGISTRO:
A = Adecuada
- = No rsta.
F = Ayuda física
Observaciones:
237ANEXO II
225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 237

225-238-ANEXO-2 9/6/05 14:00 Página 238

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