Lectura como proceso cognitivo
- 1. El proceso cognitivo de la lectura Leer y entender ¿dos caras de una misma moneda? "El verbo leer no sopona el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amor O el verbo soñar". D. Pennac: Como una novela. Madrid: Anagrama, 1993. La lectura es sin duda una de las activida des más frecuentes ya la vez necesarias si pretendemos tener una participación activa en una comunidad alfabetizada como la nues tra. Con todo, ya pesar de "conocer" el alfa beto ysus reglas, la actividad cognitiva que exige la lectura a menudo no resulta sencilla y acarrea problemas de diferente índole. La existencia de estos problemas, pero sobre todo las estrategias que ponemos en marcha para resolverlos nos permiten hablar de nive les ymatices diferentes de comprensión res ponsables de las variadas interpretaciones que diferentes lectores pueden hacer de un mismo texto. A lo largo de los últimos años, desde la psi cología, la psicolingüística y disciplinas afines se ha desarrollado un importante núcleo de investigaciones dirigidas a explicar cómo se produce la interpretación de un texto ycuáles son las condiciones o variables que dan cuenta de las diferencias individuales a las que antes aludíamos. En las páginassiguientes, nos pro ponemos describir ycomentar las principales conclusiones de estasinvestigacionesen lo que al proceso cognitivo de la lectura se refiere, haciendo especial énfasis en aquellos aspectos refrendados yampliamente aceptados en la actualidad por la mayoría de los especialistas en el tema. Una cuestión previa que creo importante clarificar se refiere al significado: ¿Dónde se encuentra? Cuando no conseguimos com prender un texto, o experimentamos dificulta des para interpretarlo ¿cuál o cuáles pueden ser los motivos? Algunos ejemplos sencíllos pueden ayudamos a reflexionar sobre estas cuestiones yaproximamos a sus respuestas. Permítame, pues, el lector que le sugiera la lectura de los tres tex.tos siguientes de carac terísticas bien diferentes: Texto I "Un rasloqui xiuxiueja la mee;cra. Todae; lae; demáe; ee;peran detráe; de la jofra. Cuando la jofra cae, el rasloqui cuenta las mee;crae; y xamfra rápidamente". Texto 2 "Él dejó 1.000 peseta5 en la taquilla. Ella quería darle 500 pe5etas pero él no lo con- 5intiÓ. Cuando estuvieron dentro, ella trajo una bole;a muy grande de palomitae;" (tradu cido de Collin5, Brown y Larkin, 1980). Texto 3 "En realidad el procedimiento es bae;tante simple. Primero ue;ted dispone la5 C05as en grupos diferentee;. Naturalmente, un grupo puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si u5ted tiene que ir a algu na parte debido a la falta de medios, éste será el siguiente paso; en caso contrario todo e5tá bien dispuesto. Es importante no embrollar las coe;as. Ee; decir, ee; mejor hacer pocae; cosa5 a la vez que demasiadas. De momento, ee;to puede parecer poco impor tante pero las cosa5 pueden complicar5e fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento pare ce complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento e;e ha completado se dispone de nuevo el material en grupoe; diferentes. Luego puede colocare;e en sue; lugares adecuadoe;. Eventualmente puede ue;are;e de nuevo y todo el ciclo completo Eie repite. Sin embargo, ee;to ee; parte de la vida" (Brane;ford y Stein, 1984). 31 ¿QU� ES LEER? Montserrat Castelló. Universi tat Ramon L1ull. Universitat Autónoma de Barcelona EOUCACION Y BlIILIOTEA - 96. 1998
- 2. ¿au� ES LEER? EOUCACION y BIBUOTECA- 96, 1988 Los tres textos conllevan diferentes pro blemas ¿no es cierto? Vamos a analizar con más detalle las características de cada uno de ellos para clarificar la naturaleza de los pro blemas que su lectura plantea. Por lo que se refiere al prímer texto, el problema más grave seguramente lo ha susci tado el léxico. Muchas de las palabras de este fragmento resultan desconocidas y puesto que es fácil intuir que no pertenecen a otra lengua relativamente cercana, probablemente haya sido imposible descifrarlas. A pesar de esto, cualquier lector experimentado puede identificar una sintaxis correcta y la existen cia de adverbios, palabras enlace, verbos, artículos, etcétera, que penniten establecer ciertas relaciones y "comprender" al menos la estructura del texto. Basándonos en estas relaciones estructurales y sintácticas, aún sin ser capaces de descifrar el significado global del texto, cualquiera de nosotros podría res ponder algunas preguntas sencillas, del tipo: ¿Qué hace el rasloqui cuando la jofra cae? Tal vez sin llegar a situaciones tan extre mas como la que este texto supone, los pro blemas que ejemplifica resultan relativamen te frecuentes cuando nos enfrentamos con textos cuyo vocabulario nos resulta descono cido, que tratan temas de los que no tenemos apenas conocimientos previos, etcétera. En el segundo texto las dificultades con las que nos hemos podido encontrar son de índo le diferente y se relacionan con nuestro baga je de conocimientos sobre el mundo, así como con el dominio de las principales reglas y exigencias de la gramática. El texto es sen cillo en lo que se refiere al léxico y a la estructura de las frases, pero no resulta sufi cientemente claro ni explícito en lo que res pecta a los personajes. No conocemos sus nombres ni el tipo de relación que les une. Para progresar en la comprensión, a medida que vamos leyendo, necesitamos mantener activas una o varias hipótesis sobre estas cuestiohes. Cuando nos encontramos por pri mera vez con los pronombres "él" y "ella" sin que conozcamos los referentes, cabe plante arse distintas posibilidades: ¿quizás ella es la chica de la taquilla? O ¿quizás sea una amiga del chico? Cuando volvemos a tropezamos con estos pronombres, debemos revisar las diferentes posibilidades y contrastar las hipó tesis que habíamos generado con la nueva infonnación, y así sucesivamente. Así, por ejemplo, podemos suponer que ella es la 32 acompañante del chico, puesto que no es pro bable que sea la chica de la taquilla la que le traiga palomitas; también podemos imaginar que la acción sucede en un teatro o bien en el cine, pero probablemente no en un museo, etcétera. Cuando tenemos suficiente infonna ción como para considerar que unas hipótesis resultan más plausibles que otras, se resuelve el rompecabezas. Entender, en este caso, es parecido a solu cionar un problema. El texto no aporta toda la infonnación necesaria y llenamos estos vaci os con nuestro conocimiento del mundo para llegar a una interpretación adecuada. Si no se dispone de un corpus de infonnación sufi cientemente amplio sobre el tema del que se está leyendo o no se ha accedido a una infor mación previa a la que es objeto de lectura, es fácil encontrarse con este tipo de problemas que dificultan la interpretación de detennina dos párrafos que no tengan en el propio texto un referente claro e inmediato. Por último, la lectura del tercer texto ilus tra un nuevo tipo de dificultades. De hecho, todo el párrafo puede parecer totalmente incomprensible, a pesar de que, en este caso, tanto el léxico como la estructura resultan claros, conocidos y nada complejos. Incluso es posible suponer que no se entiende porque las ideas no guardan la necesaria relación lógica que garantiza que un texto sea cohe rente. Puede intuirse que se está describiendo un procedimiento, pero no llegamos a com prender de qué procedimiento se trata. Sin embargo, conseguiremos que el sentido de todas y cada una de las frases sea evidente, simplemente con añadirle un título al texto: "Pasos a seguir para lavar la ropa". Algunos de los problemas habituales de lectura y, por supuesto, la posibilidad de acceder a detenni nados niveles de comprensión profunda, tie nen que ver con la posibilidad de tener pre sentes cuestiones tan sencillas como etiquetar bien el texto que se está leyendo, saber el contexto en el que se inscribe, de dónde pro viene, conocer las preferencias, tendencias o incluso las manías del autor. La comprensión: un proceso interactivo Los tres ejemplos analizados estaban pre parados para provocar algún problema de comprensión. Sin embargo, a menudo experi mentamos dificultades parecidas con textos
- 3. coherentes, adecuados léxica y sintáctica mente, que no escatiman los índices contex tuales necesarios para facilitar su compren sión. Por otra parte, es también posible que lleguemos a construir interpretaciones co rrectas aunque estemos delante de infonna ción que no sea del todo clara, o nos enfren temos a textos que no resultan fáciles en cuanto a su estructura o al léxico que utilizan, que no contienen todos los referentes necesa rios para contextualizar la infonnación que proporcionan, o que incluso presentan errores gramaticales. ¿De qué depende pues la com prensión'? Como el lector seguramente habrá deducido a partir del análisis de los ejemplos anteriores, el proceso cognitivo que implica la comprensión supone un proceso interacti vo, mediante el cual la relación que se esta blece entre un lector y un detenninado texto es la responsable de que ese lector construya una interpretación personal del significado del mismo. Desde esta perspectiva, el proceso cogniti vo que ponemos en marcha cuando leemos se caraeterizaria de la siguiente manera: cuando un lector se encuentra delante de un detenni nado texto, percibe diferentes elementos que son procesados mentalmente siguiendo nive les jerárquicamente diferenciados. Así pues, reconoce las letras, sílabas, palabras, etcétera; estos elementos, al ser procesados generan en él unas detenninadas expectativas. La infor mación procesada en un nivel funciona como un input para el nivel inmediatamente supe rior; así, un conjunto de palabras se organizan en frases coherentemente relacionadas, un grupo de frases en párrafos interconectados, etcétera. De esta forma. la infonnaeión se va propagando y va ascendiendo a niveles más elevados. Sin embargo, de manera simultánea, el texto también genera expectativas a un nivel semántico, es decir, el significado de deter minadas palabras permite al lector construir hipótesis sobre el significado global del texto. Estas hipótesis guían la lectura y promueven la búsqueda de confinnación en niveles infe riores (predominancia de unas estructuras sintácticas, existencia de sinónimos, necesi dad de detenninadas grafias, etcétera). Se producen pues dos procesos paralelos, uno ascendente y otro descendente. El proceso ascendente nos permite procesar de manera jerárquica las diferentes unidades y elemen tos del texto (grafias, palabras, frases...), mientras que el proceso descendente nos per mite hacer anticipaciones sobre el significado global del texto y así atender de manera pre ferente a unos elementos de este texto por encima de otros, lo cual facilita la construc ción de una interpretación personal. Estas anticipaciones son fundamentales para com prender un texto; sin embargo, el propio texto impone unas restricciones a las que necesa riamente deben atender. de tal manera que la interacción entre ambos procesos nos penni te ir integrando frases, párrafos que vamos contrastando con nuestras expectativas, con lo que también estas expectativas se van modificando en función de la información que proviene del texto. Esta concepción interactiva conlleva algu nas implicaciones que resultan fundamenta les para entender el proceso de lectura. En primer lugar, implica considerar que la com prensión es un proceso, y por ello. no se puede concebir como una cuestión de todo o nada -"se comprende o no se comprende"-, sino más bien como una actividad que admi te niveles y matices. En segundo lugar, entender siempre impli ca una actitud activa por parte del lector que debe construir una representación mental del texto, proceso que se lleva a cabo de manera diferente según varíen las condiciones de lec tura. En tercer lugar, hay que tener en cuenta que. según lo hemos caracterizado, este pro ceso es dialéctico y para que esa dialéctica se produzca se requiere que tanto el texto como el lector cumplan un conjunto de requisitos. En lo que se refiere al texto, estos requisitos se refieren, en primer lugar, a la existencia de léxico, conectores y sintaxis que lo hagan inteligible y garanticen la cohesión (Van Díjk y Kintsch, 1983); en segundo lugar, a la pro gresión temática y al orden en la presentación de las ideas que le confieran coherencia. Finalmente, al tipo de relaciones que se esta blezcan entre las ideas, lo que en definitiva le va a conferir una determinada orientación explicativa, causal, narrativa, etcétera. En lo que se refiere al lector, es impres cindible que disponga de un conjunto de conocimientos temáticos, léxicos, gramatica les y sobre el mundo en general, que le per mitan enlazar la nueva información con la que ya posee. Evidentemente en la medida que se tengan más conocimientos de cual quiera de estos tipos, será posible acceder a 33 ¿QU� ES LEER? EDUCACION y BlBUOTECA - 96. 1998
- 4. ¿QU� ES LEER? EOUCAClON Y BlBUOTECA - 96, 1998 niveles superiores de comprensión. De todas formas, no basta con disponer de los conoci mientos necesarios. En general, lo que distin gue un buen lector de otro con dificultades es la posibilidad de activar el conocimiento necesario en el momento oportuno, la posibi lidad de saber cómo resolver los pequeños o grandes problemas que la lectura puede sus citar; la posibilidad, en definitiva, de saber cómo leer un texto en una situación concreta, teniendo en cuenta el propio objetivo de lec tura. Todas estas actividades diferenciales, que permiten leer de forma pertinente en cada situación, dependen de la habilidad del lector para ser estratégico, o lo que es lo mismo, de las estrategias de que disponga para leer. Lectura estratégica: la posibilidad de decidir el proceso a seguir Cuando nos referimos a las estrategias de lectura nos estamos refiriendo a la posibili dad que tiene el lector de tomar decisiones respecto a cuándo, cómo y por qué leer un determinado texto (Castelló, 1997). Estas decisiones se toman en función del análisis que ese lector realiza de las condiciones que definen cada situación de lectura, análisis que puede resultar más o menos rápido y repre sentar más o menos esfuerzo según sea el grado de expertitud o de familiaridad con el tipo de lectura a realizar. Entre estas condiciones, destaca como una de las más importantes la que se refiere al objetivo de lectura. ¿Por qué leemos un texto? ¿qué pretendemos? Todos los autores que han estudiado el proceso de comprensión lectora destacan el papel de guía que cumplen los objetivos respecto al proceso a seguir (lectura más o menos atenta, rápida, detalla da, etcétera); por otra parte, el hecho de esta blecer y clarificar los propios objetivos e inte reses a la hora de leer también parece que se convierte en la principal fuente de motiva ción para la lectura (Palincsar y Brown, 1984; Colomer y Camps, 1991; Solé, 1992; Sán chez Miguel, 1993). Saber por qué estamos leyendo permite ajustar nuestro comporta miento a los propios objetivos y, de esta manera, atribuir sentido a la lectura. Parece obvio que no se lee de la misma forma cuan do pretendemos simplemente divertimos, que cuando nuestro objetivo tiene que ver con la preparación de un trabajo o un examen. 34 Tampoco procedemos de la misma manera cuando queremos echar un vistazo a un deter minado texto para comprobar de qué trata que cuando nuestra intención es criticarlo y refu tar sus afirmaciones. Podemos leer por muchos motivos: divertimos, informamos, aprender, esclarecer dudas, etcétera, y cada uno de estos objetivos implica actuaciones diferentes a lo largo del proceso de lectura. También en función de los objetivos pode mos supervisar y controlar nuestra compren sión a medida que vamos progresando en la lectura y decidir si vamos por buen camino, o debemos modificar nuestra actuación. Si sólo buscamos un dato, no nos preocupará que encontremos palabras desconocidas o párra fos que nos parezcan poco claros. En cambio, si queremos aprender a partir de un texto, necesitaremos releer lo que no hemos enten dido, buscar las palabras desconocidas, pedir ayuda a otro más competente, etcétera Por lo tanto, cuanto más conscientes y explícitos sean los propios objetivos de lectura, más fácil va a resultar valorar y controlar la propia comprensión. Otra de las condiciones relevantes en cual quier situación de lectura viene definida por las características del texto a leer. ¿Nos es familiar su estructura? ¿y el tema? Analizar de forma consciente, antes de empezar a leer, la estructura del texto, el tema de que trata, etcétera, ayuda a decidir cómo leerlo. En otras palabras, nos permite planificar nuestra actuación teniendo en cuenta los objetivos a los cuales ya nos hemos referido y atendien do a ciertos indicadores o indicios que el mismo texto nos proporciona. Estos indicios -el título o la primera frase que leemos- nos permiten elaborar una pri mera predicción o hipótesis sobre el conteni do del texto y, en función de esta primera hipótesis, recuperamos de nuestra memoria lo que sabemos sobre el tema para conectarlo con la nueva información; al mismo tiempo, y a partir de otro tipo de indicios -frases típi cas como por ejemplo: "erase una vez", la existencia de algunos recursos gráficos o esti lísticos- también recuperamos, muchas veces de manera implícita, sin que seamos cons cientes de ello, lo que sabemos sobre una determinada estructura textual. A medida que continuamos leyendo, el texto nos aporta nuevos indicios textuales (más información, determinadas expresiones) y no textuales (dibujos, disposición tipográfica del texto)
- 5. que nos permiten mantener o variar nuestra hipótesis inicial. Algunas investigaciones (Kieras, 1985; De Vega y otros, 1990) han puesto de manifiesto que cuando la hipótesis inicial se confirma leemos más deprisa que cuando hemos de modificarla o sustituirla. La propia experien cia apunta también en este sentido. Cuando leemos un título, como por ejemplo "La América india", podemos suponer que el texto nos explicará características actuales o bien históricas de los indios. Si al empezar a leer, el texto efectivamente nos explica en qué época y zonas vivían los indios america nos, cuáles eran sus costumbres, etcétera, vamos progresando en la lectura integrando sin problemas la nueva información en nues tra hipótesis inicial. Por el contrario, si cuan do empezamos a leer, nos encontramos con que el texto contiene información como: "la industria cinematográfica americana ha gana do mucho dinero explotando la problemática de los indios", necesariamente deberemos recapitular y revisar nuestra primera hipótesis modificándola -tal vez el texto se referirá a un aspecto tópico de la cultura india: el que reflejan las películas americanas- o incluso sustituyéndola por una nueva predicción --el texto no se referirá a la cultura india, sino al cine americano-. La lectura de las frases siguientes se encargará de confirmar o refutar la validez de estas nuevas hipótesis. A menu do será necesario releer aquellas prímeras fra ses del texto para ver si enrian en las nuevas predicciones; todo este proceso consume más tiempo y, evidentemente, también exige más esfuerzo. La elaboración de hipótesis y predicciones sobre el texto y su consiguiente verificación constituye una de las diferencias más eviden tes entre los lectores competentes y los que tienen dificultades de comprensión. En gene ral, los lcctores más capaces llevan a cabo predicciones más certeras, pero sobre todo revisan con mayor frecuencia y cuidado las diversas hipótesis que van elaborando a medida que progresan en la lectura del texto. Esto les permite supervisar de manera conti nua su proceso de comprensión y detectar rápidamente cualquier desajuste que les difi culte integrar nueva información en el esque ma mental que han ido elaborando del texto que están leyendo. Cuando se actúa de esta forma, cada vez que nos enfrentamos a un texto, además de construir una interpretación personal del mismo, estamos elaborando un conocimient( estratégico -para algunos autores "condicio nal" (París, Lipson y Wixson, 1983)- acerca de la actividad misma de la lectura, que no� permite ir aprendiendo a leer de forma má� pertinente, teniendo en cuenta todas las con diciones que enmarcan y definen una deter minada situación de lectura (Monereo y Cas telló, 1997). La mayoría de las veces todo este proceso se produce, afortunadamente para nosotros, sin que ni siquiera nos demos cuenta. De hecho, esta actividad estratégica se revela especialmente útil en situaciones complicadas, en las que experimentamos pro blemas para interpretar y construir el signifi cado de un texto. Por otra parte saber cómo resolver los problemas que la lectura puede plantear, para que a través de esa lectura podamos conseguir lo que pretendíamos, repercute de manera directa en nuestro interés por esta actividad y resulta no sólo gratifican te sino motivador. En este punto, pues, con fluyen la actividad cognitiva y la dimensión afectiva que a menudo acompaña a la lectura y que algunas veces nos permite sentir, al igual que Bastián Baltasar Bux, "pasión por los libros". Pero esa sería otra historia... !e! Relerendu blbUogrifku BRANSFORD, J.O. y STEIN, B.s.: The ideal prob/em so/ver. New Yorlc W.H. fn:eman. 1984. (Traducción al castellano: Solución ideal de problemas. Barcelona: Labor. 1986l. CASTELLÓ, M.: "Aprendre lIengua: parlar, escoltar, lIegir I escriure de manera estrat'giea". En: Guix. N° 231. 1997; pp. S-lO. COLLlNS, A; BROWN. J.S. y LARKIN, K.M.: "Inference in !ext understanding". En: R.J. Spiro. B. Bruee y W. 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