Lectura no. 2
- 1. Los principios fundamentales de la edu- Basic Principles of Education in cación del siglo xxi. Conversaciones con the 21st Century: an Interview with Edgar Morin Edgar Morin En esta entrevista, el profesor Edgar Morin introduce sus nuevos debates, reflexiones y preocupaciones sobre lo que significa formar en la universidad del siglo xxi. Hay una honda preocupación por dar fin al modelo universitario del siglo xix, que favorece a la fragmentación del conocimiento, los saberes y las disciplinas, desde estructuras académico-administrativas que niegan la integración, la complejidad y la interdisciplinariedad del conocimiento contemporáneo. Morin insiste en que la universidad de hoy deberá centrase en la formación de un “ciudadano planetario”, concentrado en pensar e interactuar con los nuevos problemas y epistemologías que plantea la sociedad actual. También insiste en que la universidad deberá formar para la vida, el sentido, la pasión y la transformación del mundo. Eso implica formar en tres dimensiones analíticas y transversales: a) los nuevos problemas universales/locales; b) las nuevas epistemologías que produce y entrega la sociedad contemporánea; y c) los “saberes civilizatorios” que constituyen las sociedades modernas, planetarias, integradas y complejas. . In this interview, Professor Edgar Morin presents new topics for debate, as well as a number of reflections and concerns about what university education in the 20th century means. There is deep concern about the need to put an end to the university model of the 19th century, which favors the fragmentation of knowledge and disciplines, from academic and administrative structures that deny integration, complexity, and interdisciplinarity of contemporary knowledge. Morin insists that today’s university must focus on educating “planetary citizens” who are able to think about and interact with new problems and epistemologies of our current society. He also insists that universities should educate for life, for the making of sense, for passion and for changing the world. This implies education in three analytic and transversal dimensions: a) New universal/local problems; b) New epistemologies produced and provided by contemporary society; and c) the “civilizing knowledge” that constitutes modern, planetary, integrated and complex societies. Palabras Clave: Educación. Universidad. Interdisciplinariedad. Complejidad. Edgar Morin. Descriptores: Universidades. Formación Profesional. Edgar Morin (1921 - ) – Entrevista. Recibido: Octubre 30 de 2009 Aceptado: Diciembre 4 de 2009 Keywords: Education. University. Interdisciplinarity. Complexity. Edgar Morin Search tags: Colleges. Professional education. Edgar Morin (1921 - ) – Interview. Submission date: October 30th, 2009 Acceptance date: December 4th, 2009 Origen del artículo La siguiente conversación con el profesor Morin sucedió a comienzos de la primavera de 2008 en la ciudad de Málaga, España, a propósito del vi Encuentro Iberoamericano sobre Estrategias de la Comunicación. La última conversación tuvo lugar en septiembre del año 2009, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, con motivo del vii encuentro del foro Estrategias de la comunicación, y cuyo tema central fue el hombre relacional. 434
- 2. Antonio Roveda H.* Los principios fundamentales de la educación del siglo xxi Conversaciones con Edgar Morin Es que nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a unir los conocimientos: nos hace así concebir nuestra humanidad de modo insular, fuera del cosmos que nos rodea y de la materia física de la que estamos constituidos. Los caracteres biológicos del hombre fueron ventilados en los departamentos de biología y en las enseñanzas de la medicina; los caracteres psicológicos, culturales y sociales fueron parcelados e instalados en los diversos departamentos de ciencias humanas, de modo que la sociología fue incapaz de ver al individuo, que la psicología fue incapaz de ver a la sociedad, que la historia hizo rancho aparte y que la economía extrajo del Homo sapiens demens el residuo exangüe del Homo economicus… La filosofía, encerrada en sus abstracciones superiores, no pudo comunicarse con lo humano más que en las experiencias y tensiones existenciales como las de Pascal, Kierkegaard o Heidegger, sin por ello poder ligar nunca la experiencia de la subjetividad con un saber antropológico. Edgar Morin E sta conversación, aún sin final, inicia en Francia. La cita comenzó en la primavera del 2008, en Orion, una pequeña población al suroeste de este país, llena de flores, de agua dulce y de una extensa y frondosa campiña, que se dibuja como el mejor de los escenarios posibles para muchos de los impresionistas europeos. En Orion, por aquella época, se pueden divisar en todas sus formas y colores los extensos montes de los Pirineos, aún con algo de nieve en sus azules penachos de cristal. La luz que inunda este paisaje campesino sólo se puede comparar con el tibio aire que se respira durante todo el día. El silencio es profundo y el tiempo casi no se mueve. Sin duda, un lugar ideal para reivindicar la vida, el pensamiento, la naturaleza y las palabras… y fue allí, en este tranquilo lugar, donde se sucedió el primer encuentro con el profesor Morin. Éramos únicamente seis privilegiados amigos y colegas quienes nos habíamos dado cita en una gran casona o pequeño palacete del siglo xviii, llamado Chateau de Orion. Nos convocaba un proyecto de pensamiento, investigación y debate, que denominamos Foro Iberoamericano sobre Estrategias de Comunicación, y, por supuesto, nuestro mejor y único invitado era el profesor Morin, quien llegó a la hora programada. * Antonio Roveda H. Colombiano. Candidato a Doctor en Comunicación y Ciencias Políticas, Universidad Complutense de Madrid, España. Actualmente dirige el Departamento de Comunicación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeriana, Bogotá. Correo electrónico: aroveda@javeriana.edu.co 435
- 3. Signo y Pensamiento 56 · Entrevista | pp 434-440 · volumen XXIX · enero - junio 2010 Fueron dos días completos para reconocer al hombre, al pensador, al filófoso, al pedagogo, al comunicador, al maestro, al artesano y al constructor de un pensamiento complejo, de una magnífica obra holística, histórica, antilineal, dinámica, imbricada y sabiamente tejida; una obra llena de preguntas, sin certezas; de belleza, respeto, sensibilidad; de análisis múltiples, parada en la desconfianza de los absolutos de la ciencia y vindicante de la duda y de la propia humanidad. Una obra que acoge e incorpora con generosidad las ciencias de la vida, la naturaleza, la antropología, la economía, la filosofía, la política, la cultura, la tecnociencia y las disciplinas del pensamiento y de la sociedad en general; pero que, a su vez, no olvida que existen otros saberes, con los cuales debemos contar, y, por ello, los incluye y teje hábilmente en sus explicaciones sobre la naturaleza, el hombre, el universo y sobre todos los pluriversos que nos habitan y que habitamos como homínidos, como sapiens sapiens y como sapiens demens. Una obra que se niega a explicar desde una sola óptica el sentido de la vida, de la existencia, de la educación y de la humanidad. Morin es autor de una obra básicamente revolucionaria, que busca la reforma profunda del pensamiento, de la educación, del conocimiento, de la transformación del actuar, de la vida cognitiva y práctica de los hombres. Una obra que nos invita constantemente a establecer relaciones entre los saberes desde los caminos de la complejidad. Un obra que insta a la restauración ética de la contemporaneidad, y que aboga hasta sus últimas palabras por una responsabilidad planetaria que nos permita seguir viviendo y afirmando que la “Tierra es la cuna de la vida”. Morin es obra y palabra que se pregunta constantemente por el hombre como especie cósmica y bioantropológica; por el Homo sapiens sapiens, no como un posprimate, sino como un superprimate; no como mamífero, sino como un supermamífero, que en su continua evolución se encuentra y construye los mitos, los ritos, la razón, la cultura, el lenguaje, los lenguajes, la civilización y la barbarie, y cuyo rasgo más sobresaliente es la 436 solidaridad y el antagonismo, como facetas propias de su misma y compleja contradicción. El hombre es un ser hecho de pedacitos cósmicos… Escudriña, Morin en su obra y palabra, por las honduras mismas del origen de la vida, con los quarts (1963), los pulsars (1968), el adn (1950), los agujeros negros, las galaxias, las estrellas como bolas incandescentes de hidrógeno retardado; por los pluriversos polimorfos y los más inconcebibles cálculos astrofísicos, hasta formularse las preguntas e hipótesis más sensatas y fundamentales sobre el sentido social de la ciencia y de la cultura; sobre las contradicciones de la historia, los problemas de la educación en el mundo y la crisis existencial de la Europa de hoy. Un hombre que a fuerza de pensar en la interdisciplinariedad encontró el reconocimiento europeo como ciudadano planetario; dueño, también, de la idea y estrategia de confederar el mundo para buscar la paz y la solidaridad, como la superación antipática del Estado-nación de la modernidad; y de abogar por una “comunidad de destino”, como la única manera de sentirnos parte de un planeta que hoy respira con dificultad. Una obra sólidamente construida desde las “conciencias planetarias” que se expresan hoy en la unidad de la Tierra; la integración del cosmos; la unidad/diversidad de la biosfera (conciencia ecológica); la conciencia antropológica; la antropo-bio-física; la conciencia del “estar aquí”; la conciencia planetaria; la conciencia de nuestra comunidad de destino, y de contar con una “ciudadanía terrestre” que nos hace a todos humanos: humanos en el lenguaje, en la cultura y en la educación… Eran (y son) muchos los temas y preocupaciones que como profesores e investigadores de una “nueva teoría de la estrategia” nos asaltaban y brotaban en nuestras imparables preguntas en esos dos días de encuentro en Orion. Y por ello, la cuestión central era cómo abordar y establecer un orden lógico y una sensata prioridad en la formulación de nuestros interrogantes al profesor Morin. Sin duda, no era una tarea fácil. No obstante, la maravilla del diálogo permitió que fueran
- 4. Antonio Roveda H. fluyendo de manera ordenada las palabras y sus respuestas. Por lo tanto, nuestra conversación, en aquella oportunidad, fue la siguiente: Antonio Roveda H. (ARH): Profesor Morin, ¿cómo enseñar la complejidad en la educación de hoy? Edgar Morin (EM): Formar hoy, en el siglo xxi, es sin duda un gran reto, pero a su vez se convierte en una profunda obligación, en una urgencia. El ser humano es un ser complejo en sí mismo y formarlo es un asunto integral que supera la universidad y la escuela misma. Lo humano, la humanidad siempre ha sido biológica, sociológica, bioantropológica, química, física y cósmica, pero no lo reconocemos plenamente ni de manera consciente. Formar en lo complejo implica, entonces, entender lo complejo; es decir, entender mi complejidad como profesor y la complejidad del estudiante; implica reconocer y entrecruzar la suma de estas dos complejidades para encontrar un sentido a la educación. La naturaleza es relacional, la escuela no. El cosmos es relacional, la universidad no. La naturaleza establece con los hombres relaciones de coactuaciones múltiples, diversas, complejas, dobles, contradictorias, mientras que en la escuela y universidad las maneras de educar no son relacionales; más aún, la academia niega lo relacional y trabaja sobre la diferencia, la distinción, la fragmentación, y no sobre la integración y el conjunto. La escuela es inconexa con el universo; no establece relaciones, es fragmentada, domestica para la ciencia sin saber por qué y sin explicación alguna. Estudiantes y docentes no tienen ni encuentran puntos de acuerdo ni en común, y menos en la ciencia. La escuela como la universidad recorta, aísla y compartimenta el pensamiento y sus problemas. La universidad se ha encargado de formar amplios generalistas, expertos o especialistas, que no cabe la menor duda que son muy útiles y prácticos en explicar y resolver los niveles del conocimiento que no son complejos, particularmente los que tienen que ver con el funcionamiento de las máquinas. | Los principios fundamentales de la educación del siglo xxi Sus explicaciones son claras, pero lineales; no pueden ni saben abordar la incertidumbre, la contradicción y la complejidad; es decir, extraen su “objeto de estudio” del contexto humano, social, político y cultural al que esperan servir. Los especialistas resuelven lo concreto, ignoran lo afectivo, por lo efectivo; sus ojos no permiten ver lo creativo, lo libre, lo absurdo y lo impredecible. La universidad debe preparar para el futuro, que es incierto y complejo, pues los problemas humanos, cósmicos, biofísicos son interdependientes en el espacio y en el tiempo; son móviles y muchas veces inasibles a la razón instrumental. Los especialistas de la universidad aíslan con sus disciplinas unos problemas con los otros. ARH: ¿La educación debe formar, entonces, para qué? EM: La educación debe formar para la comprensión de la vida y para ejercer su actuación de manera ética y ciudadana en todas sus dimensiones posibles. La educación debe permitir que nos sintamos seres humanos y ciudadanos del planeta; ciudadanos del planeta Tierra que viven y comparten una comunidad de destino. Nuestros átomos, células, partículas son un resumen de la historia del universo; nuestro lenguaje, cultura, conciencia y maneras de comunicarnos, de educar, de soñar, de sentir son expresiones de lo que somos, y todo ello debe ser reconocido como factores clave de formación en la universidad. Somos hijos y huérfanos del mismo universo. Tenemos una doble identidad: somos objetos y sujetos a la vez. Sin embargo, hemos olvidado que somos parte del universo y de la naturaleza; y la universidad no forma en ello; la universidad forma en lo específico, en las especialidades, en lo concreto, pero no en lo trascendente. Las especialidades nos sirven si parten de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad. No debemos tener miedo a lo ínter- y polidisciplinario. La universidad en general debe adentrarse a superar la “fragmentación de sus conocimientos”, que se promueve desde los distintos departamentos, áreas y facultades. El modelo de universidad, 437
- 5. Signo y Pensamiento 56 · Entrevista | pp 434-440 · volumen XXIX · enero - junio 2010 tipo Humboldt, propia del siglo xix, no favorece el diálogo y la comunicación entre saberes. La desintegración, superespecialización e indiferencia por los otros saberes y entre saberes es la característica más sobresaliente de la universidad del siglo xix, que aún persiste en nuestros días. Ese modelo se debe superar. Occidente, su ciencia, su universidad y su manera de pensar nos hizo olvidar que somos parte del universo. La universidad de hoy niega lo universal, que debería ser su principio básico y su razón de ser. La universidad divide los campos del saber que en ella se discuten, y a la vez los separan, fragmentan, haciendo perder su sentido real y la visión integral de las cosas. La universidad se ha vuelto experta en enseñarnos a fragmentar, a separar, es incapaz de integrar y de complejizar nuestra formación. Sólo basta con mirar a nuestro alrededor, y veremos que todo lo que nos rodea nos habla de un mundo complejo y relacional; de un mundo que comporta lo racional e irracional a la vez, de un mundo lleno de ambivalencias y de contradicciones, que no se puede explicar de manera simple y unívoca. Una educación fragmentada y que privilegia la separación antes que la integración pone en riesgo no sólo a las propias disciplinas del conocimiento, sino al planeta mismo y al hombre como especie. Un sistema educativo que nos aleja de los saberes y que a su vez aleja los saberes entre ellos mismos ataca el plano ético de la vida y entra en el pano especulativo del ser. trar el sentido humano y social al conocimiento y su relación con todas las ciencias. Debemos vincular y atravesar interdisciplinariamente la exactitud de las ciencias de la vida, la química y la física, con la inexactitud matemática de las ciencias humanas y sociales. Debemos pensar en el hombre dentro una comunidad cultural, religiosa, social, mítica, política y cósmica. Las ciencias por sí solas no pueden entregar más explicaciones de las que ellas mismas se han impuesto. Los límites de las ciencias no son los límites del pensamiento humano. Conocer las culturas en sus honduras y profundidades, en sus “razones” y contradicciones, es también encontrar explicaciones de la vida y de los hombres. También deberíamos pensar cuáles son los temas, fenómenos y epistemologías fundamentales que han constituido la historia de los tiempos, sabiendo que la prehistoria no se extinguió, sino que fue exterminada por la propia historia. Debemos hallar las nuevas lógicas y tensiones que en los últimos siglos la actividad humana nos ha heredado como “nuevas epistemologías” o nuevas formas de pensar y de conocer… Igualmente, sería necesario buscar que las disciplinas científicas piensen en los temas y fenómenos fundamentales de la historia, que éstos sean nuevamente abordados y explicados en su dimensión compleja e integradora. Debemos formar para la sensibilidad, para las ambigüedades, para las ambivalencias, para negar los absolutos y pensar en el complexus. ARH: Profesor Morin, si uno quisiera conocer o establecer cuáles son los principios fundamentales de una formación compleja, integrada, ideal para la universidad del siglo xxi, ¿qué diría usted al respecto? EM: La formación para la complejidad presenta varios desafíos para la universidad del siglo xxi. Podría señalar, en primera instancia, que debemos empezar por enseñar la cultura, las culturas del mundo. En ellas se encuentran las explicaciones de lo inexplicable. La ciencia es tan sólo un pequeño momento de la cultura. Debemos, entonces, encon- ARH: Entonces, ¿qué se debería enseñar en la universidad de hoy? ¿Cuáles serían los temas o ámbitos fundamentales de carácter transversal que se deberían estudiar en la universidad? EM: Enseñar y aprender en la complejidad es el desafío. Podría pensar que existen tres momentos o tres maneras de enseñar lo complejo y de incorporar a la universidad de hoy una nueva visión, como formadora de la civilización y de cultura. Creo que deberíamos enseñar, en primera instancia, las maneras en que se ha expresado la “civilización actual y sus temas fundamentales”. 438
- 6. Antonio Roveda H. Ello implica reconocer el mundo del consumo, el de las crisis, el globalizado y el contradictorio. Deberíamos buscar los temas y fenómenos fundamentales de la vida, de la Tierra; los asuntos que tienen que ver con todos los hombres y mujeres en la historia de los tiempos. Enseñar en la civilización es recordar siempre a Nietzsche. Por lo tanto, la formación en general de la universidad debe ser una formación para la civilización, y por ello deberíamos empezar con lo que he denominado los “temas fundamentales de la vida”. Para ello, es importante recordar que dos nuevos mensajes llegaron a la humanidad en el siglo xx, en la década de los setenta. Por un lado, se empezó a advertir sobre el cuidado de nuestro planeta, sobre los serios daños ecológicos que le estábamos causando entre todos a la Tierra. Es decir, aparece el saber ecológico, como un saber necesario, fundamental y universal que debe ser conocido por todos. Luego, unos años después, aparece la idea de un “bienestar mental”, de una sanidad de la mente, de un cuidado de nuestro organismo, como un todo, integrado entre sí y con la propia naturaleza. Las catástrofes ambientales y las crisis personales del hombre nos enseñaron, entonces, que ambas circunstancias estaban directamente relacionadas, y que de ellas y sus acciones dependía la estabilidad del planeta Tierra. Estos años nos hicieron comprender que la solidaridad, la convivencia, la amistad, la cooperación son temas fundamentales de la civilización contemporánea, que debemos enseñar e inculcar en la universidad. También, deberíamos pensar en formar en las nuevas sensibilidades, en la ambigüedad del saber, en las duras ambivalencias y profundas contradicciones que produce la globalizaciónmundialización al siglo xxi y a su academia. Deberíamos formar en lo complejo, en las nuevas epistemologías de lo contemporáneo, en las nuevas disciplinas, que han nacido de las viejas disciplinas. Deberíamos seleccionar los saberes que nos invoquen nuevas epistemologías, nuevas sensibilidades y prácticas nacidas en lo contemporáneo. Debemos civilizar la civilización. | Los principios fundamentales de la educación del siglo xxi Finalmente, debemos enseñar la civilización actual, aquella que nos habla del consumo, del trabajo, de los nuevos lenguajes de los medios de comunicación; la que nos habla desde lo audiovisual, la que nos alerta del cambio climático, de las intoxicaciones del mundo, de los vicios, los miedos, las angustias y los temores. “Tenemos que aprender sobre la civilización, que se ha planetarizado tanto en sus riquezas como en sus miserias, para llegar a la era de la civilización planetaria”. ARH: ¿Qué significa una “universidad moderna” o “enseñar en la modernidad” en esta primera década del siglo y del mileno? EM: Lo moderno no es complejo. Es lineal e incompleto. La universidad se ha dedicado, en el mejor de los casos, a explicar las ciencias de la vida y del hombre desde una mirada “moderna”, separada, lo que reduce considerablemente la perspectiva multifocal de la historia y de su tiempo. Lo posmoderno tampoco explica nada. Es una palabra vacía e inadecuada para el nuevo siglo y para el conocimiento. Y lo “premoderno” aparece como lo tradicional, lo antiguo, lo pasado… La universidad de la modernidad es muy difícil de explicar; fue una academia fragmentada, sesgada y parcial. Fue la mezcla desorganizada y sin conexiones de un conjunto de hegemonías, de razones, de disciplinas, de técnicas y de tecnologías que explicaban todo y nada a la vez. La universidad se plegó, como hija de su tiempo, ciegamente a la razón; creyó absolutamente en las leyes históricas del progreso y depositó toda su confianza en la ciencia y tecnología como confiables vigías del saber universal. La universidad fue la depositaria de la ciencia, la tecnología, la técnica, del Estado-nación, la filosofía y la hegemonía de la razón; pero ella (la universidad) nunca supo dudar sobre lo que enseñaba y “estudiaba”. Algunos de estos elementos que constituyeron la modernidad de la academia prevalecen hoy en día. La universidad como portadora de estos principios dio especial importancia a una razón técnica e instrumental sobre una razón humana. 439
- 7. Signo y Pensamiento 56 · Entrevista | pp 434-440 · volumen XXIX · enero - junio 2010 La universidad confió, con fe incondicional, en el progreso como una ley fundamental de la historia, de la humanidad y de la vida. Sin embargo, nada de eso se ha cumplido como estaba previsto. Podríamos decir —jocosamente— que fue un “pequeño” accidente de la historia. Sin embargo, la verdadera pregunta es si ¿más razón, más ciencia, más técnica, más universidad han hecho del mundo un lugar mejor para todos? ¿La modernidad nos ha dado bienestar, felicidad, igualdad, desarrollo para todos? Existe malestar en el bienestar; existe soledad y vacío en la cultura. Estamos en emergencia. La modernidad no se ha acabado y se encuentra en estado de confusión. Estamos en la crisis de la modernidad, no en la crisis de lo “posmoderno”. La modernidad contempla a su interior su propia autodestrucción, pero, a su vez, su propia capacidad de autocreación y de autorrenovación. Lo moderno desfallece y puede renacer; las crisis son rasgos sensibles y verdaderos de lo complejo de esta etapa de la historia, pues ellas invitan a la resistencia, a la transformación, a la renovación, al cambio. Lo que significa presentar soluciones, devolverse, regresar, avanzar, corregir, transformarse. La modernidad vive su propia metaforfosis. No veo que la universidad haga lo mismo… ARH: ¿Qué significa realmente la restauración del pensamiento y qué importancia representa para la educación? EM: Alguna vez dije que la reforma del pensamiento es un problema antropológico e histórico fundamental para asumir la vida actual, explicar la pasada y proyectar la futura. Creo que jamás ha existido un periodo de la historia de la humanidad que se haga más relevante y urgente que el cambio de una manera de pensar, de actuar y de relacionarnos. Cambiar es promover revoluciones internas en nuestro cerebro, y necesitamos revoluciones culturales históricas; revoluciones que nos permitan resituarnos como ciudadanos terrestres, llenos de vida, de solidaridad, de respeto y de preocupación por nuestros destinos. La reforma del pensamiento requeriría una revolución en la 440 enseñanza del colegio y de la universidad, que permitiera la entrada a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como caras de una misma moneda. Necesitamos una educación que permita un pensamiento revolucionario, complejo, de nuevos horizontes y paradigmas, más organizados entre sí, menos separados o divididos por las disciplinas. La vida, el universo, el cosmos se presentan ambiguos, complejos, circulares, inestables y relacionados, por ello un pensamiento reformado debe ser interdependiente. Un pensamiento que nos permita pensar que estamos en una nueva etapa de la hominización, en una nueva etapa en la cultura y la civilización del hombre.