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http://ries.universia.net 2015
Vol. vi
Núm. 16
Juventud, desarrollo humano y educación superior: una
articulación deseable y posible
Mario-Alberto Benavides-Lara
Mario Alberto Benavides Lara mario.benavides@outlook.com
Mexicano. Candidato a maestro en Pedagogía, Universidad nacional Autónoma de México (unam). Principales
temas de investigación: educación superior, políticas de educación superior, procesos de enseñanza—
aprendizaje, didáctica.
resumen
Este trabajo pretende aportar elementos de análisis a la reflexión sobre los fines de la educación superior
y su contribución al desarrollo humano; para ello se propone incluir la perspectiva de juventud como un
nivel de discusión que ayude a replantear el ethos de la educación superior acercando ésta a las necesidades,
expectativas e imaginarios construidos desde la condición juvenil.
Palabras clave: capacidades, desarrollo humano, educación superior, exclusión social, juventud.
Juventude, desenvolvimento humano e ensino superior: uma articulação
desejável e possível
resumo
Este trabalho pretende fornecer elementos de análise à reflexão sobre os alvos do ensino superior e sua
contribuição para o desenvolvimento humano; com esse objetivo, se propõe incluir a perspectiva da juven-
tude como um patamar de discussão que ajude a recolocar o ethos do ensino superior aproximando-o das
necessidades, expectativas e imaginários construídos a partir da condição juvenil.
Palavras chave: capacidades, desenvolvimento humano, ensino superior, exclusão social, juventude.
Youth, human development and higher education: a desirable and possible
outreach
abstract
The work hopes to contribute analytical aspects to the considerations about the objectives of higher edu-
cation and its contribution to human development. To this end the proposal is to include the perspective
of youth as a discussion level to help to raise again the ethos of higher education by approaching it to the
needs, expectations and collective imagination built from the point of view of young people.
Key words: capacities, human development, higher education, social exclusion, youth.
Recepción: 06/12/13. Aprobación: 23/03/15.

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Juventud, desarrollo humano y educación superior...
Mario-Alberto Benavides-Lara / pp. 165-173
Vol. vi
Núm. 16
Introducción
A pesar de que los estudios sobre juventud y educa-
ción superior comparten campos disciplinares que
parten del entendimiento de fenómenos contemporá-
neos comunes, su desarrollo ha corrido por caminos
la mayoría de las veces independientes. Así, mientras
que la educación superior se ha preocupado por ana-
lizar los sistemas y estructuras desde una visión macro,
la perspectiva de juventud se centra en entender las
condiciones materiales y simbólicas de un sector de
la población definido por sus acciones, significantes y
trayectorias más que por un sistema social que los re-
pele (Galindo, 2008; Miranda, 2010).
Los fines de la educación superior, hoy más que
nunca, ante la realidad económica que cada vez
prescinde de más puestos de trabajo, parecen aleja-
dos de las preocupaciones, expectativas, necesidades
y aspiraciones de las y los jóvenes.
El objetivo de este ensayo es ofrecer un panora-
ma crítico y propositivo en torno a la articulación de
la educación superior con la condición juvenil, para
ello se trabajará la dimensión del desarrollo humano
propuesta por Amartya Sen, y así abrir la discusión
para replantear el ethos de las instituciones de educa-
ción superior (ies), frente a una visión que coloca a
los jóvenes como objetos más que como sujetos de
acción y derechos.
En el primer apartado de este trabajo, se aborda el
concepto de juventud; en el segundo y tercer aparta-
dos se expone la forma en cómo, desde el desarrollo
humano, es posible incorporar las reivindicaciones
de la condición juvenil en las ies; por último, se llega
a la conclusión de que las ies deben abrir espacios
para que las y los jóvenes tomen un mayor protago-
nismo en la elección de la vida que quieren para sí.
En torno a la condición juvenil
En este primer apartado se abordará el concepto de
condición juvenil, a partir de los datos demográficos
que permitan dejar en claro la importancia que en
términos demográficos representan las y los jóvenes
en nuestro país. En un segundo momento se hará
una problematización, con base en aspectos sociohis-
tóricos, que permita abordar el concepto de juventud
desde una posición más compleja que no se reduz-
ca a un criterio de edad y que, en cambio, trate de
comprender cómo surge lo juvenil de un proceso de
cambio en las formas organizativas de la sociedad,
y mostrar que las y los jóvenes de los grupos pobla-
cionales son quienes más resienten las problemáticas
sociales debido a los límites que, desde un posición
“adultocéntrica”, se les imponen.
De acuerdo con los datos del último censo de po-
blación levantado por el Instituto Nacional de Esta-
dística y Geografía (inegi) en 2010, en México se
ubican en el rango de edad de 12 a 29 años 35.8
millones de personas, lo que representa el 32% de
la población total (inegi, 2010; Fundación Idea,
2010).
A pesar de tener una amplia presencia demográfi-
ca tanto en México como en la mayoría de los países
de Iberoamérica, las y los jóvenes son el grupo de po-
blación que en mayor medida resiente los problemas
de violencia y desempleo (Rodríguez, 2000; Funda-
ción Idea, 2010; Gómez, Mata y Pogliaghi, 2012).
Sin embargo, son también el grupo de población
donde descansará el mayor número de responsabi-
lidades en el mediano plazo, así como la consolida-
ción de nuestro régimen político y social, de ahí la
importancia de identificar los problemas a los que se
enfrentan como un asunto que concierne no sólo a
ellas y ellos sino al conjunto de la sociedad.
Esta importancia implica no sólo centrarse en el
criterio etario para comprender lo juvenil, así como
lo exponen Rodríguez (2000) y Miranda (2008,
2010); la juventud se constituye como identidad por
otros referentes que se explican tanto en lo material
como en lo simbólico, referentes que a su vez están
atravesados por problemas en torno a las limitantes
que existen para el ejercicio de derechos de esta po-
blación y por la falta de reconocimiento de la diver-
sidad que este grupo encierra.

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Por otra parte, la juventud se plantea como un
proceso de cambio que se entiende como el perio-
do de tránsito de la niñez a la adultez y que se ini-
cia a partir de cambios biopsicosociales (Rodríguez,
2002; Pérez, 2010). Sin embargo, estos cambios no
han estado siempre presentes, es decir, no son una
continuidad invariable que sea parte de la natura-
leza humana; al contrario, lo juvenil, en un primer
momento, surge como consecuencia de cambios en
las estructuras organizativas de la sociedad; como se
expondrá a continuación.
Siguiendo a MØrch (1996), Islas, Valdéz y Suárez
(2008) e Islas (2009), para comprender de dónde vie-
ne el surgimiento de lo juvenil, es vital preguntarnos
en dónde hunde sus raíces históricas. Así, se tiene que
los espacios laborales, es decir, de preparación para
el trabajo, se encontraban, previo a las revoluciones
industriales, en los mismos espacios familiares; his-
tóricamente se encuentra que la idea de mozo, aun
y cuando no se acerca a la idea contemporánea de
joven, sí inserta la idea de aprendiz, la cual se asocia,
usualmente, a una cualidad etárea; pero es hasta la
primera industrialización donde la idea de joven va
adquiriendo sus características actuales.
En esta misma línea, la tecnificación del aparato
productivo terminó por arrojar a miles de jóvenes
fuera de los espacios laborales; asimismo, con la can-
celación de las formas de organización del trabajo
basado en los talleres familiares y en el modelo de
aprendiz, se empieza a visibilizar a un nuevo grupo
social, cuyos integrantes son obligados por estas nue-
vas condiciones a insertarse en los nacientes espacios
de formación profesional modernos. Así se pasó de
concebir a los jóvenes como sujetos productivos a
verlos como individuos dependientes del proveedor
familiar dando pie a cambios a nivel familiar, escolar,
laboral y legal (Islas, 2009).
De esta forma, la centralidad del cambio durante la
juventud terminó por radicar, en lo que define Ernes-
to Rodríguez (2002) como la necesidad de emancipa-
ción,autonomíayensumomentorelevogeneracional.
Respecto del relevo generacional, a diferencia de lo
que Durkheim (2001) indica sobre el paso de una ge-
neración a otra desde una visión donde la estructura
está por encima de los sujetos y donde no tendría por-
qué registrarse ningún conflicto (Galindo, 2008), en
los hechos dicho tránsito es más problemático.
Así, la relación que se establece entre adultos y
jóvenes está atravesada, desde lo simbólico, por el
ejercicio del poder, donde la incorporación de los jó-
venes a los espacios dominados por los adultos se ve
obstaculizada por estructuras sociales que repelen,
censuran y sancionan a las y los jóvenes (Rodríguez,
2002; Pérez, 2010).
Dada esta situación, la juventud es invisibilizada
en el ejercicio y cumplimiento efectivo de los dere-
chos socialmente legitimados y que les servirían para
lograr su emancipación: el derecho a la educación
y el derecho al empleo; mismos que eventualmente
permitirían su incorporación a los espacios de toma
de decisiones y al sistema productivo formal.
Basta mencionar una cifra citada por el Centro Fray
Francisco de Vitoria (2010) en su informe sobre cum-
plimiento de derechos humanos en las juventudes que
señala, recuperando datos del Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social (cone-
val), que la mitad de las y los mexicanos jóvenes viven
en pobreza (moderada y extrema), siendo este sector en
un alto porcentaje víctima de violaciones a sus derechos
humanos y constantemente criminalizados.
Otros datos más actuales, presentados en 2012
por Fundación Idea, el Fondo de las Naciones Uni-
das para la Población (unfpa) y el Instituto Mexi-
cano de la Juventud (imjuve) no hacen mas que
confirmar la situación de discriminación ya descri-
ta, corroborando lo que Rodríguez (2000) identifica
como una exclusión social aceptada del conjunto de
la sociedad hacia la juventud.
Jóvenes y escolaridad
En este punto se abordará la importancia que ad-
quiere para las juventudes el espacio educativo, ya

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que además de ser la escuela el lugar que por ex-
celencia les ha conferido su identidad, es la educa-
ción, aunada al trabajo, la principal actividad que
permite habilitar a las y los jóvenes para lograr su
emancipación.
En este sentido, la educación superior, entendida
desde sus posibilidades de formación para el trabajo
profesional, se ha constituido en el imaginario social
como la vía más adecuada de movilidad social; sin
embargo, del total de la población entre 18 a 24 años
que se supondría deberían estar cursando alguna
opción de educación superior, sólo el 30% lo hace
(Jiménez y Boso, 2012).
De acuerdo con Rodríguez (2002), la escuela re-
presenta el principal espacio de socialización y par-
ticipación de las juventudes. Cabe destacar que la
institución escolar surge como consecuencia de un
proceso histórico de reorganización social a partir
de la modificación de las formas de producción de
capital; así, las personas que empezaban a abando-
nar su niñez y que antes tenían como destino único
integrarse, lo más pronto posible, a la fuerza laboral
—si no es que ya estaban integrados—, empiezan a
obtener, ante la transformación económica impulsa-
da por las revoluciones industriales de los siglos xix
y xx, moratorias sociales que les permiten pospo-
ner su ingreso al trabajo y continuar su formación.
Esto da inicio a la categoría contemporánea de jo-
ven, ante una sociedad que va generando tecnologías
cada vez más complejas a nivel de prácticas sociales,
económicas y políticas.
Las máquinas reemplazaron las manos en el tra-
bajo y en cambio demandaron conocimientos es-
pecializados para que esas mismas manos pudieran
manejarlas y repararlas (Musgrove, 1979; MØrch,
1996; Miranda, 2008).
La idea de joven, por tanto, se consolida cuando
es aparejada con la imagen del estudiante; más aun,
durante al menos la primera mitad del siglo xx, los
sistemas universitarios eran bastante limitados en
términos de cobertura y acceso; en consecuencia,
el perfil de los estudiantes estaba dominado por un
tipo: varón blanco y de clase media. Así, el joven se
consolidó en el seno de estas familias de clase media,
familias que aspiraban a que sus miembros menores
tuvieran una mayor movilidad y que contribuyó a
colocar a la universidad y la función del estudiante,
como la vía más adecuada para tener un crecimiento
económico y un escalamiento social. La idea de ser
alguien en la vida aparece entonces como una aspi-
ración cuya puerta de entrada es la escuela y concre-
tamente la universidad (Miranda, 2008, 2010).
Contrario a esta idea tan socialmente aceptada,
estudios sobre trayectorias académicas en jóvenes,
han demostrado que los beneficios que se pueden
obtener de la formación dependen en gran medida
del estrato social de origen, condicionando a su vez
la capacidad del joven para incorporarse a una op-
ción de educación superior (Blanco, 2011; Blanco,
Solís y Robles, 2015).
Con todo, la educación superior, como lo señalan
los indicadores elaborados por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde,
2015), continúa siendo una oportunidad para mejorar
lacalidaddevidadelasylosjóvenes,siempreque,según
Flores Crespo (2005), la educación superior se acompa-
ñe de otras mejoras sociales como el acceso al trabajo, a
los sistemas de salud y la atención a la violencia.
En la acturalidad, amplios sectores juveniles no
tienen oportunidad de ingresar a las escuelas profe-
sionales, y se insertan al mercado de trabajo sin las
cualificaciones necesarias para garantizarles una me-
jora en sus condiciones materiales de vida.
Jóvenes y trabajo
Hoy el vínculo entre educación y trabajo, frente a las
actuales condiciones económicas y de producción de
bienes, está siendo fuertemente cuestionado; proble-
mas como el desempleo se ven exacerbados por las
condiciones precarias del actual campo laboral.
Según información proporcionada por el rector
de la Universidad Nacional Autónoma de Méxuci

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(unam), José Narro, en 2011 en México había cerca
de 8 millones de jóvenes que ni estudiaban ni traba-
jaban (Jiménez y Boso, 2012), sin duda esto es grave,
pero ¿qué pasa con los jóvenes que aun trabajando,
no tienen acceso a una calidad de vida suficiente?, ¿o
con los que al concluir sus estudios no pueden ingre-
sar a ningún puesto laboral formal?
De acuerdo con el análisis de Ernesto Rodríguez
(2000) a las políticas públicas de juventud en América
Latina, el desempleo juvenil tiene causas estructura-
les, ya que independientemente de los ciclos de creci-
miento, la política laboral se ha enfocado en los jefes
de familia; por ello, los empleadores no han prioriza-
do la contratación de jóvenes, lo cual ha llevado a una
tasa de desempleo juvenil mayor al 10%, según datos
de la ocde (Jiménez y Boso, 2012; ocde, 2015).
La falta de oportunidades de ocupación formal
y la modificación de las condiciones de creación de
nuevos espacios laborales han llevado a un fenómeno
de precarización de la juventud. Entre 2000 y 2009
la tasa de desocupación juvenil se triplicó, compa-
rada con las tasas de desocupación en otros grupos
etarios; además, el 60% de las y los jóvenes que se
encontraban empleados tenían ingresos no mayores
a dos salarios mínimos, es decir, menos de cuatro mil
pesos mensuales (Jiménez, 2012); estos datos, si bien
pudieran parecer poco actuales, se han mantenido
con el tiempo (ocde, 2015).
Entonces, se percibe que la sociedad ya no está
segura de poder asociar la educación con el cumpli-
miento de metas que articulen, en el imaginario de
las juventudes, el esfuerzo personal con los logros de
una vida mejor (Rodríguez, 2000). Paralelamente,
en el caso de los jóvenes que sí trabajan, la escasez
de empleos, aunado a los sacrificios que realizaron
para obtener uno, les lleva a aceptar condiciones la-
borales precarias, por lo que se adopta una visión
instrumental inmediata del trabajo; aunque no ge-
nera las condiciones suficientes de movilidad social
se convierte en un vehículo para el consumo (Jimé-
nez y Boso, 2012).
Queda entonces el cuestionamiento de cuán útil
es la educación superior y les plantea a las y los jó-
venes y sus familias si vale la pena, sobre todo en el
caso de las familias con menores recursos, impulsar a
sus miembros más jóvenes a esforzarse para acceder
a niveles más altos de educación, más aun cuando se-
gún Blanco, Solís y Robles (2015) el estrato social de
origen no sólo determina la trayectoria académica
sino las posibilidades y tipo de ocupación del joven.
El enfoque de desarrollo humano:
funcionamientos, capacidades y
habilitaciones
De acuerdo con lo anterior, surge como prioridad
repensar la función social de la educación superior.
En esta sección se analiza la condición de la juven-
tud frente a la educación superior desde los plan-
teamientos de Amartya Sen. Así, se ha elegido esta
triple articulación en la medida en que se percibe la
necesidad de reconocer a los estudiantes como suje-
tos de derecho, y como agentes capaces de impulsar
cambios en su realidad social.
Lo anterior implicaría abandonar la concepción
de un estudiantes como ente pasivo —objeto del co-
nocimiento, de la normatividad, de las políticas, del
currículum—, frente a la estructura y a otros actores
con mayor hegemonía (Díaz Barriga, 1997; 2005;
Freire, 2005; Gimeno y Pérez, 1992; Gimeno 2003;
2013; Giroux, 1992).
Hasta el momento, se ha intentado dibujar la si-
tuación problemática a la que se enfrentan las y los
jóvenes en su necesidad de ser reconocidos como
sujetos de derechos. A continuación se exponen los
principales elementos epistemológicos del enfoque
de capacidades propuesto por Amartya Sen, a fin de
ir cerrando la articulación objeto de este ensayo.
Se entienden las capacidades, concepto central del
pensamiento de Sen, como las libertades, en sentido
positivo (libertad de poder y no de control), que per-
mitan al ser humano elegir, entre distintas posibili-
dades, sobre la vida que desea llevar (Gómez, 2007).

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Como lo señala Gómez Cejudo (2007), la capaci-
dad está dada por el conjunto de funcionamientos de
los que dispone el sujeto, es decir, por las cosas (ma-
teriales e inmateriales) que la persona puede hacer o
ser. Así, los funcionamientos se muestran como los
efectos visibles del ejercicio de las capacidades —por
ejemplo, tener salud o estar integrado socialmente.
En ese sentido, Sen otorga un marco de valoración
concreto que permite, superando el discurso del de-
recho positivo, medir en qué grado las personas ejer-
cen sus derechos; es decir, salvar la brecha que existe
entre la ley escrita y la actuación del sujeto.
Desde esta perspectiva son los funcionamientos
y las capacidades los que delimitan las formas de
vida de cada persona a partir de la ampliación o li-
mitación de sus libertades (Flores, 2005). Siguiendo
esta línea podríamos entender a la educación como
un elemento central a partir del cual la persona ad-
quiere ciertas capacidades que le permitan acceder
a nuevos funcionamientos, es decir, capacidades de
funcionar que contribuyan a mejorar su bienestar
(Gómez, 2007).
Cabe aclarar que el bienestar se entendería como
la valoración positiva que las personas realizan res-
pecto de su propia vida a partir del conjunto de fun-
cionamiento y habilitaciones o recursos de los que
cada persona dispone y que le permiten tomar de-
cisiones de manera autónoma sobre el rumbo que
desea para su propia vida (Gómez, 2007).
De este modo, en el planteamiento de Sen la
base material queda en función de las decisiones de
la persona y no al revés. Así, al referir los recursos
materiales como habilitaciones, se colocan a éstos en
sus posibilidades instrumentales y no como objetivo
de la actividad humana. Queda entonces por plan-
tear la forma en cómo, desde la educación superior,
las juventudes pueden ampliar sus capacidades, que
dan pie al imperativo ético que interpele a los fines y
propósitos de la educación superior en un momento
histórico de cambio y crisis del modelo económico,
como el que se vive en la actualidad.
Del capital humano al desarrollo
humano: transformación del ethos de
la educación superior
Durante la década de los noventa, la educación se
instaura como el componente estratégico que, desde
los planteamientos del capital humano, contribuiría
al desarrollo económico a través de un incremento
directo en la productividad; la educación se ve como
inversión (Flores Crespo, 2005). En el caso de Mé-
xico esta nueva realidad tuvo sus efectos en el creci-
miento de la educación superior tecnológica y en la
creación de distintas opciones de formación superior
privadas (Muñoz y Rodríguez, 2000).
El capital humano significó entonces, en el caso
de los imaginarios juveniles, la necesidad de aspirar
a una formación superior para tener acceso a mejo-
res opciones de empleo; sin embargo, muchos de los
jóvenes que tienen acceso a la formación superior
llegan a considerarse sobrecalificados ante opciones la-
borales centradas en el sector de servicios. Por ello, el
acceso al trabajo queda vinculado al reconocimiento
de derechos (Jiménez, 2012), es decir, sólo cuando los
jóvenes son visibilizados como agentes económicos
pueden aspirar a ejercer los derechos que les per-
mitan el mejoramiento de sus condiciones de vida;
aspiración que, como se ha visto, queda limitada a
unos cuantos.
Es importante destacar que desde la perspectiva
de Sen, el capital humano no es opuesto al desarrollo
humano. Por el contrario, lo que el desarrollo huma-
no señala es que aunque la prosperidad económica
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de
las personas también lo hacen otros factores, llama-
dos desarrollos sociales (Sen, 1997).
Siguiendo a Sen en el libro Primero la gente (Klik-
sberg y Sen, 2007), el principal reto que como so-
ciedad encaramos es la desigualdad, o dicho de otro
modo, la falta de equidad con la que se distribuyen
los beneficios de los acuerdos sociales (políticos, la-
borales, normativos, etcétera). Es necesario desta-
car que además de la exclusión, también existe la

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inclusión en condiciones de desigualdad, que tendría
como consecuencia la limitación en el desarrollo de
capacidades. Para este tema, un ejemplo de inclusión
desigual son las condiciones precarias de trabajo que
tienen que aceptar las y los jóvenes que se integran
al mercado laboral.
En este contexto, la importancia de la educación
superior radicaría, más allá de una visión de capi-
tal humano, en lo que Rieger y Perry (Jiménez,
2012) consideran como la posibilidad de que las y
los jóvenes con estudios universitarios generen pen-
samientos dialécticos, integradores de la realidad,
encaminados a una toma de decisiones independien-
te y autodeterminada.
De acuerdo con Sen, la posibilidad de modifica-
ción de las relaciones económicas, políticas y sociales
se da mediante la acción pública de los sujetos que
son conscientes de sus necesidades y de la forma en
que los acuerdos institucionales les excluyen o limi-
tan en su inclusión, es decir, se perciben como sujetos
de derechos (Kliksberg y Sen, 2007). La educación
superior estaría encaminada a la formación de agen-
tes, es decir, de sujetos que sean capaces de trans-
formar las relaciones de inequidad en favor de una
mejor distribución de los desarrollos sociales, a partir
de reconocerse sujetos de derechos (Gómez, 2006).
Retomando el estudio de Rieger y Perry (Jiménez,
2012), así como la lectura que hace Gómez Cejudo
de Sen (Gómez, 2006), podríamos suponer con bases
sólidas que la educación superior permite a las y los
jóvenes tener una plataforma viable de desarrollo de
sus capacidades —entendidas como libertades posi-
tivas— mediante la obtención de funcionamientos y
no sólo en el mejoramiento de sus posibilidades de
empleabilidad.
Las y los jóvenes, a pesar de la realidad, siguen
apostando a la educación como factor no sólo de cre-
cimiento económico sino también de desarrollo de
sus cualidades humanas, dicho en palabras de Sen,
de su bienestar. De hecho, de acuerdo con un estudio
realizado por De Vries y otros en 2010, se encontró
evidencia que indica que menos jóvenes abandonan
sus estudios superiores una vez que han ingresado a
ellos de lo que se creía (De Vries et al. 2011); las y los
jóvenes, al ingresar al sistema de educación superior,
buscan mantenerse en éste, a pesar de que duran-
te su trayectoria académica puedan tener entradas
y salidas, las más de las veces asociadas a la falta de
recursos económicos para concluir sus estudios, sin
embargo existe perseverancia.
Replantear el sentido de la educación superior desde
un enfoque de capacidades y desarrollo humano im-
plicaría, sin tener que abandonar el enfoque de capital
humano, ampliar la funcionalidad de ésta en favor de
las necesidades, fines y propósitos de cada joven, to-
mando en cuenta su propia condición de juventud.
Surge el imperativo ético de que las y los jóvenes,
al ingresar a una opción de formación superior, ten-
gan la oportunidad de encontrar sus propias formas
de ser útiles para ellos mismos, de hacerse de ele-
mentos para construir su propia felicidad, de ejercer
su identidad sin estigmatizaciones y no sólo reducir
la educación superior a una fábrica que produzca en
serie profesionistas que no terminarán ejerciendo su
profesión, dado que no le encuentran utilidad, eco-
nómica o social.
Conclusiones
Sen menciona que uno de los mayores conflictos en
nuestros tiempos ha sido la imposición de la iden-
tidad, en el caso de las juventudes esta imposición
es muy clara. Las políticas públicas para la juventud
han estado marcadas por enfoques de asistencialis-
mo, tutela de derechos y, en el peor de los casos, de
control y criminalización (Rodríguez, 2000); frente a
estas políticas las instituciones de educación superior
se han mantenido pasivas, conformándose con sólo
atender a aquellos jóvenes que con mayor o menor
esfuerzo pueden “refugiarse” en sus aulas.
¿Pero acaso no las ies también tendrían un com-
promiso con todos los demás jóvenes que no forman
parte de ella?, ¿la reformulación de su ethos debería

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estar encaminada no sólo a ser un instrumento que
sirva al mercado, sino a la formación de miles de jó-
venes para que sean capaces de ejercer sus libertades
y desarrollarse de manera integral como humanos y
no únicamente como parte de un sistema productivo?
La reformulación del sentido de la educación debe
ser un asunto en el que, especialmente las juventu-
des, deberán de tener espacios no sólo para opinar,
sino para actuar.
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Cómo citar este artículo:
Benavides-Lara, Mario-Alberto (2015), “Juventud, desarrollo humano y educación superior: una
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juventud-desarrollo-humano-educacion-superior-articulacion-deseable-posible [consulta: fecha de
última consulta].

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