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2
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Básica y Media
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Preescolar, Básica y Media
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Subdirectora de Referentes y Evaluación
de la Calidad Educativa
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Evaluación de la Educación (Icfes)
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Todos los derechos de autor reservados.
Bogotá, D. C., marzo de 2023
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Secretaria General
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Directora Técnica de Evaluación
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Director Técnico de Producción y Operaciones
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Director Técnico de Tecnología e Información
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Subdirectora de Diseño de Instrumentos (E)
Natalia González Gómez
Subdirector de Estadísticas
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Subdirectora de Producción de Instrumentos
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legislación nacional e internacional. No se autoriza su reproducción, utilización ni
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académicos. Esta información no podrá ser alterada, modificada o enmendada.

Edición
Juan Sebastián Herrera Buitrago
Ricardo Augusto Erazo Mera
Diseño y diagramación
Linda Nathaly Sarmiento Olaya
Juan Carlos Álvarez Sotto
Fotografía portada
Flickr Ministerio de Educación (2015)
https://www.flickr.com/photos/
mineducacion/17615351654/in/
album-72157653666201625/
Este documento se elaboró a partir
de los documentos conceptuales
del Icfes, con la participación de los
equipos de gestores de cada área.
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Diseño de Instrumentos
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Nixida Liliber Díaz Ramírez
Yuly Paola Martínez Sánchez
Diana Alejandra Calderón García
Sandra Milena Torres Acevedo
Equipo de la Subdirección de
Producción de Instrumentos
Diagramación de Instrumentos
Andrés Fernando Beltrán Vásquez
Yuri Maritza Ríos Barbosa
Ana María Güiza Cárdenas
Camilo Andrés Aranguren Corredor
Juan Pablo Franco Torres
Mauricio Javier Ortiz Ballestas
Nancy Bibiana Agudelo Sánchez
Ramón Alberto Moreno Mahecha
Sergio Alfonso De la Rosa Pérez
Carmen Cecilia Martínez Rodríguez
Claret Antonio Giraldo Correa

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5
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actualizará en esta publicación.
El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier violación a
estas políticas y condiciones de uso.

6
Tabla de contenido
Presentación .......................................................................................................................................................................... 7
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar? ............................................................................................ 8
¿Cómo está diseñada esta iniciativa? ................................................................................................................ 9
Tabla 1. Distribución de cuadernillos para cada instrumento de valoración ..................... 9
Metodología del diseño centrado en evidencias ...................................................................................... 11
Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias .................. 12
Notas aclaratorias ............................................................................................................................................................... 14
¿Qué contiene esta guía? ............................................................................................................................................ 15
Instrumento de valoración de Lectura Crítica ............................................................................................. 16
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración de Lectura Crítica 10.º? ............................. 17
Cuadernillo 1. Lectura Crítica ................................................................................................................................. 19

7
Presentación
Los esfuerzos del país por reducir los contagios de la Covid-19 en la población
estudiantil y el retorno a la presencialidad (con todos los retos para docentes y
estudiantes que esto implica) han generado nuevas iniciativas en educación y trabajo
académico. Sin embargo, estas iniciativas no han sido ajenas a preocupaciones frente
a posibles brechas educativas, sobre todo, considerando los diversos contextos del país.
En esa medida, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Icfes implementaron
Evaluar para Avanzar, una iniciativa novedosa que busca dar respuesta a las actuales
condiciones educativas y ser un apoyo al fortalecimiento de aprendizajes y la
promoción del desarrollo de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes. La propuesta
es innovadora en el sentido que le permite a los y las docentes contar con la
información sobre cómo se diseñan los instrumentos de valoración, las preguntas,
la información sobre qué se evalúa, así como también conocer por qué una opción
es la respuesta correcta y por qué las otras no lo son. Por tanto, esta iniciativa, de
carácter voluntario, busca orientar a los y las docentes en el diseño de estrategias de
nivelación para el retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes a la institución
educativa o para mejorar las estrategias de educación y trabajo académico en casa.
Evaluar para Avanzar cubre las áreas de Matemáticas para los grados tercero a
once, Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura para los grados tercero a
noveno, Lectura Crítica para los grados décimo y once, Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano y Ciencias Naturales y Educación Ambiental para los grados
quinto a noveno, Sociales y Ciudadanas y Ciencias Naturales para los grados décimo
y once e Inglés para los grados noveno a once. Adicionalmente, provee cuestionarios
sobre las habilidades socioemocionales de los estudiantes, factores asociados al
aprendizaje, la percepción de los estudiantes ante las situaciones de cambio y la
mentalidad de crecimiento.

8
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar?
El objetivo de Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° es ofrecer un conjunto de herramientas
de uso voluntario para apoyar y acompañar los procesos de enseñanza de los y las
docentes. Esta información contribuye en el diseño de estrategias de nivelación para
el retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes o para mejorar las estrategias
de educación y trabajo académico en el retorno progresivo a las aulas. Si bien debe
entenderse que no es el único insumo ni herramienta con la que se debe contar
para este objetivo, con base en estos instrumentos de valoración, los y las docentes
contarán con un material que les permitirá elaborar estrategias de mejora a nivel
local, en el aula y en el colegio, que posibiliten acciones educativas y de aprendizaje.
Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° permite, además, identificar y brindar información sobre
el nivel de desarrollo de las competencias en las áreas evaluadas, así como ejecutar
planes de mejora para los próximos años.
En síntesis, se trata de una iniciativa que sirve como herramienta de apoyo para
contribuir en el monitoreo y fortalecimiento del desarrollo de las competencias
de los estudiantes. Sin embargo, esta iniciativa no puede ser vista como un
organizador curricular, por lo cual no es suficiente y debe complementarse con otras
herramientas y estrategias para tomar acciones concretas en el proceso de mejora y
desarrollo de las competencias de cada una de las áreas evaluadas.

9
¿Cómo está diseñada esta iniciativa?
Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada uno de los instrumentos de
valoración distribuídos como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Distribución de cuadernillos para cada instrumento de valoración
Instrumento de valoración 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 11.º
Número de
preguntas
Matemáticas 20
Competencias Comunicativas
en Lenguaje: Lectura
20
Lectura Crítica 20
Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano
20
Sociales y Ciudadanas 20
Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
20
Ciencias Naturales 20
Inglés
22 preguntas
para 9.º y 10.º
25 preguntas
para 11.º

10
Cada uno de estos instrumentos de valoración tiene una relación directa con los
Estándares Básicos de Competencias; por tanto, los resultados brindan información
sobre la relación de las competencias básicas y las que se desarrollan en el aula.
Con estos instrumentos de valoración, Evaluar para Avanzar contribuye a la
eficacia en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, puesto que se espera que los
y las docentes cuenten con una iniciativa que permita implementar estrategias y
herramientas para trabajar con los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en su labor
diaria. En esa medida, los y las docentes podrán aplicar los cuadernillos por cada una
de las áreas contempladas.
Adicionalmente, Evaluar para Avanzar pone a disposición de los y las docentes,
especialmente a los directores de curso, un cuadernillo de Cuestionarios
Auxiliares por ciclo educativo (básica primaria, básica secundaria y media),
que busca identificar las creencias, actitudes y sentimientos de los estudiantes
ante situaciones de cambio. Los resultados de los Cuestionarios Auxiliares se
reportarán por curso con el fin de observar la tendencia de respuesta de los
estudiantes y así identificar las fortalezas o posibles dificultades percibidas
por los estudiantes con respecto a sus habilidades socioemocionales, las
condiciones que favorecen el aprendizaje, las prácticas docentes, los recursos
disponibles y la mentalidad de crecimiento.

11
Metodología del diseño centrado en evidencias
Evaluar para Avanzar utiliza el Diseño Centrado en Evidencias como metodología para
el diseño de esta iniciativa en las áreas de Matemáticas, Competencias Comunicativas
en Lenguaje: Lectura, Lectura Crítica, Competencias Ciudadanas: Pensamiento
Ciudadano, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales y Educación Ambiental y
Ciencias Naturales. De igual forma, fue empleado para el desarrollo de los Cuestionarios
Auxiliares. Para el instrumento de valoración de Inglés, se utiliza el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). Este diseño propone una serie de
pasos que permiten desagregar y generar un puente entre lo que se quiere evaluar (las
competencias) y las tareas que debería desarrollar un estudiante para dar cuenta de
ello.
El primer paso es determinar aquello específico de un área de conocimiento (o de
un conjunto de habilidades y destrezas) que se espera que los estudiantes sean
capaces de saber-hacer. A esto se le conoce como afirmación, la cual es extraída,
directa o indirectamente, de los estándares de educación. El segundo paso consiste
en determinar aquello que debería mostrar un estudiante que permita inferir que
posee las habilidades que especifica la afirmación. Es decir, se trata de la formulación
de aspectos observables en los estudiantes que permitan obtener información
sobre el nivel de adquisición de las afirmaciones planteadas. Este segundo paso se
conoce como evidencias, las cuales permiten articular aquello que debería saber
un estudiante con las tareas específicas que se le pide ejecutar. El último paso es,
precisamente, las tareas. Estas son una serie de situaciones concretas que se le
plantean a los estudiantes y que permiten dar cuenta de aquello necesario para
observar las evidencias planteadas. En síntesis, las tareas son aquello puntual que
debería ejecutar un estudiante para tener una evidencia sobre aquello que debería
saber-hacer (la afirmación) y, así, poder estimar el nivel de desarrollo de una serie
de conocimientos, habilidades o destrezas. En la figura 1 se muestran estos pasos y
su encadenamiento.

12
Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias
Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y una hacia arriba.
La flecha direccionada hacia abajo indica el proceso deductivo que plantea el diseño
centrado en evidencias, que va desde los Estándares Básicos de Competencias,
hasta las afirmaciones, evidencias, tareas y preguntas que se formulan. La flecha
ascendente muestra el proceso inductivo que va desde la respuesta de los
estudiantes, que permiten indicar si cumple o no con una tarea, que posibilita
recolectar evidencias sobre una afirmación que pertenece a un dominio propio de los
Estándares Básicos de Competencias.

13
En resumen, con base en una competencia, a través de un proceso deductivo,
se generan afirmaciones, evidencias y tareas; es decir, las especificaciones que
conforman la estructura de los instrumentos de valoración. Adicionalmente,
mediante un análisis inferencial, es posible, a partir de las respuestas que dan
los estudiantes a unas tareas, recolectar evidencias que permitan sustentar las
afirmaciones relacionadas con un dominio o competencia. El diseño de esta iniciativa
está basado en el enfoque de competencias en atención a los Estándares Básicos de
Competencias; los contenidos, en los cuales las competencias cobran sentido, se han
seleccionado a partir de los distintos documentos propuestos por el Ministerio de
Educación, textos escolares, y atendiendo a la gradualidad de avance en el uso de las
herramientas, es decir, del lenguaje natural al formal o del concreto al abstracto, así
como su complejidad en el mismo lenguaje.
Las afirmaciones dadas en el diseño de esta iniciativa son globales y abarcan
diferentes ejes de contenido que responden a la gradualidad mencionada, pero una
sola pregunta no corresponde a todos los ejes de contenido mencionados en ella.
Por ejemplo, que una afirmación mencione el uso de ecuaciones lineales, ecuaciones
cuadráticas y sistemas de ecuaciones lineales no implica que en la pregunta asociada
a ella se utilicen los dos tipos de ecuaciones y los sistemas simultáneamente;
dependiendo del grado, se usará una herramienta u otra. De esta manera, las
afirmaciones, así como los estándares, corresponden a ciclos de aprendizaje, pero las
herramientas específicas (contenidos enmarcados en los componentes) dependen de
cada grado.

14
Notas aclaratorias
1. Apreciado docente, tenga en cuenta que a continuación usted encontrará las
categorías de evaluación centrales para realizar el análisis sobre los aprendizajes
de sus estudiantes. Para ello es importante revisar en cada pregunta el objeto de
evaluación y las categorías (competencia, afirmación y evidencia), con las cuales
usted podrá identificar qué evalúa cada pregunta y su relación con los estándares
del área. Tenga presente que el número de preguntas puede ser diferente en cada
categoría.
2. Antes de iniciar con el análisis de los resultados, le recomendamos revisar el
capítulo “¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración?” y la estructura de cada
pregunta, ya que esto es diferente para cada prueba. Lo anterior le permitirá
identificar las categorías a las que pertenecen las preguntas de los cuadernillos,
pues sobre estas categorías se darán los reportes de resultados.

15
¿Qué contiene esta guía?
La presente guía contiene el instrumento de valoración de Lectura Crítica y, además,
las respuestas explicadas del cuadernillo que se aplicará. Así, en este documento se
encuentra lo siguiente:
1. Información relevante sobre las competencias básicas.
2. El número de pregunta que aparece en cada cuadernillo.
3. La competencia a la que corresponde la pregunta.
4. La afirmación y la evidencia que se evalúa, de acuerdo con el Diseño Centrado
en Evidencias.
5. El estándar asociado a la pregunta.
6. Lo que evalúa específicamente cada pregunta.
7. La justificación de la respuesta correcta y de las opciones no válidas de las 20
preguntas que componen el cuadernillo.
Al final está el cuadernillo del área. Para realizar un análisis más detallado, consulte la
Guía de Interpretación de Resultados y la Guía de Orientación y Uso de Resultados de
los Cuestionarios Auxiliares, los cuales brindan información del objeto de evaluación
de los aprendizajes y entregan información detallada de cada una de las preguntas
de las áreas y los cuestionarios auxiliares.

Instrumento de valoración de
Lectura Crítica

17
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración
de Lectura Crítica 10.º?
En este instrumento de valoración se evalúan las competencias necesarias para
comprender, interpretar y evaluar textos que pueden encontrarse en la vida
cotidiana y en ámbitos académicos no especializados. Se espera que los estudiantes
que culminan o estén próximos a finalizar la educación media cuenten con las
capacidades lectoras para tomar posturas críticas frente a esta clase de textos.
El área de lectura crítica evalúa tres afirmaciones que recogen, de modo general, las
habilidades cognitivas necesarias para leer de manera crítica. Estas son: identificar
y entender los contenidos locales que conforman un texto, comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global y reflexionar a partir de
un texto y evaluar su contenido.
Las dos primeras afirmaciones se refieren a la comprensión del contenido de un
texto, ya sea a nivel local o global, mientras que la tercera se refiere a la aproximación
propiamente crítica. Estas habilidades se evalúan mediante textos que difieren en su
tipo y propósito debido a que, si bien la lectura crítica de todo texto exige el ejercicio
de las competencias mencionadas, estas se ejercitan de diferentes maneras en
función de las características particulares de cada texto.
En las siguientes páginas, los y las docentes encontrarán una información valiosa de
cada pregunta aplicada a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes: la competencia,
qué evalúa cada pregunta, cuál o cuáles Estándares Básicos de Competencias están
relacionados; la justificación de la opción correcta, así como las justificaciones del por
qué las otras opciones no lo son.

18
Con esta información y con los resultados obtenidos por los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes se espera analizar, entre otras cosas, qué desarrollo de las competencias
tienen los estudiantes y qué aspectos deberán reforzarse desde las prácticas de
enseñanza para fortalecer las debilidades. Para lograr esto, una ruta a seguir sería la
siguiente:
» Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los Estándares Básicos de
Competencias. Es importante recordar que una sola pregunta no corresponde
al abordaje del estándar en su totalidad, sino que, al responder correctamente
la pregunta, se pueden recolectar evidencias acerca de alguna de las
características esperadas del estándar en mención o un grado de apropiación
de este por parte de los estudiantes.
» Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite reconocer
algunas debilidades que pueden tener los estudiantes para abordar las
preguntas; este análisis no es exhaustivo, pero sí puede proporcionar insumos
para adelantar acciones que permitan superarlas.
» Relacionar los resultados descriptivos dados en la Guía de Interpretación
de Resultados con la posible ruta seguida por los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes al momento de enfrentar la pregunta y elegir una de las
opciones no válidas. Por ejemplo, si más de la mitad de los estudiantes elige
una misma opción no válida, podría verificarse qué hace que esta ruta de
pensamiento sea tan común, y trabajar en el aula para aclarar por qué no lo es.

Cuadernillo 1.
Lectura Crítica

20
Lectura Crítica 10.º
Pregunta 1 I_1353630
Competencia Comprensión lectora.
Afirmación Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido.
Evidencia Contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en este.
Estándar asociado
Este ítem se relaciona con los siguientes subprocesos de los estándares:
» Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y
políticos en los cuales se han producido.
» Relaciono la forma y el contenido de los textos que leo y muestro cómo se influyen
mutuamente.
» Identifico en obras de la literatura universal el lenguaje, las características formales,
las épocas y escuelas, estilos, tendencias, temáticas, géneros y autores, entre otros
aspectos.
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar el contexto en el que un texto se inscribe de forma adecuada.
Respuesta correcta D
Continúa

21
Justificación de la
respuesta correcta
Por el contenido y la forma del texto, el contexto más adecuado en el que podría
aparecer es en un discurso ofrecido a un grupo de aficionados a las historias curiosas de
pensadores famosos. Esto, porque el estilo irónico y personal que el autor le imprime al
texto es ideal para un discurso oral que está dirigido a aficionados y no a especialistas o
académicos. Los estudiantes que eligen esta respuesta reflexionan sobre la forma y el
contenido del texto para deducir el público al que está dirigido.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y C no son correctas porque el texto no se inscribe de modo
apropiado en esos contextos. Los estudiantes que eligen la opción A omiten el estilo
del autor de este texto, pues en una crónica periodística se espera que el autor
mantenga un tono formal e imparcial en la narración de los hechos, algo que no
ocurre en el texto de De Quincey. Quienes seleccionan la opción B no hacen una
lectura cuidadosa del enunciado, ya que este no coincide con el tema del texto al
hacer referencia a la vida de los personajes insignes del siglo XX, lo que representa
un error porque, como se afirma en el primer párrafo, Descartes fue un filósofo del
siglo XVII. Los estudiantes que escogen la opción C no tienen en cuenta que el tono
personal e irónico que predomina en el texto no es usual en revistas académicas.

22
Evidencia Reconoce las estrategias discursivas en un texto.
Estándar asociado
» Elaboro hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y al
sentido global del texto que leo.
» Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.
¿Qué evalúa?
La capacidad para identificar las estrategias retóricas que emplea un autor para lograr
su propósito comunicativo.
Respuesta correcta A
respuesta correcta
La respuesta correcta es la A porque la anécdota contiene una descripción detallada
que se combina con las impresiones del narrador, la cual entretiene al lector y lo
mantiene concentrado en la narración. Los estudiantes que eligen esta respuesta
reconocen las estrategias empleadas por el autor para contar una historia “amena”.
Opciones no
válidas
Las opciones B, C y D no son correctas, ya que no dan cuenta de las estrategias
retóricas que se emplean en la narración de la anécdota. Los estudiantes que eligen
la opción B no tienen en cuenta el estilo y la forma del relato de la anécdota porque
caracterizarlo como sencillo y simple es impreciso, ya que lo que se lee es todo lo
contrario, una narración con detalles y referencias que extrapolan la anécdota. Quienes
escogen la opción C hacen una interpretación incorrecta del contenido del relato y
de las estrategias del autor, o no reconocen el sentido de la palabra didáctica, ya que
en la anécdota no se alude al modo en que Descartes resolvió el asunto; por tanto, la
narración no enseña cómo enfrentar los problemas de la vida cotidiana. Los estudiantes
que seleccionan la opción D omiten el hecho de que la anécdota se cuenta desde la
visión del narrador e incluso tiene intervenciones de las percepciones del autor; así, no se
puede afirmar que se cuente desde una perspectiva imparcial y objetiva.

23
Afirmación Identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.
Evidencia Entiende el significado de los elementos locales que constituyen un texto.
Estándar asociado
» Analizo los aspectos textuales, conceptuales y formales de cada uno de los textos que leo.
¿Qué evalúa? La capacidad para reconocer el significado de una parte del texto al identificar su paráfrasis.
Respuesta correcta C
respuesta correcta
La respuesta correcta es la C porque el fragmento indica que, si los mastines de Friezland
hubieran asesinado a Descartes, nunca hubiéramos conocido la filosofía cartesiana.
Los estudiantes que eligen esta respuesta analizan el significado del fragmento de la
pregunta para identificar un enunciado que exprese lo mismo en una estructura distinta.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no son correctas porque ofrecen interpretaciones imprecisas del
fragmento. Los estudiantes que eligen la opción A omiten el sentido de la segunda
parte del enunciado porque, para que el cartesianismo desapareciera, este debiera
existir ya en el momento del intento de asesinato de Descartes. Quienes seleccionan
la opción B hacen una interpretación errada del hecho de que los mastines hayan
dejado con vida a Descartes, ya que el contenido del fragmento no permite afirmar
que los mastines son los responsables de que el cartesianismo se haya difundido por
el mundo, pues solo se hace referencia a que si estos personajes hubieran asesinado
a Descartes no tendríamos filosofía cartesiana. Los estudiantes que escogen la opción
D hacen una lectura que sobrepasa lo que el texto permite porque cambia el sentido
del fragmento, ya que la filosofía cartesiana no surge de esta experiencia de Descartes,
sino que es posible conocerla por la suerte que el filósofo tuvo al no ser asesinado.

24
Estándar asociado
» Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.
» Caracterizo los textos de acuerdo con la intención comunicativa de quien los
produce.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer el propósito comunicativo de un texto a partir del análisis
de su forma y contenido.
Continúa

25
respuesta correcta
La respuesta correcta es la D porque, por el tono irónico y burlón del autor, se puede
deducir que su propósito es el de deleitar al lector al contar una anécdota de un
filósofo famoso. Los estudiantes que seleccionan esta respuesta hacen un análisis
del estilo y estrategias que utiliza el autor para luego reflexionar sobre el propósito de
dichas estrategias.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y C no son correctas, ya que no presentan el propósito del autor
quien describe el intento de asesinato de Descartes. Los estudiantes que seleccionan
la opción A, probablemente, no identifican la estructura textual del relato, ya que
este no tiene la forma de uno que pretenda ilustrar la relación entre la filosofía y
los asesinatos. Esto quiere decir que el texto no presenta secuencias explicativas
que permitan deducir ese propósito. Quienes escogen la opción B enfocan su
interpretación solo en la primera parte de la opción porque, a pesar de que en el
texto se puede percibir cierto tono de suspenso, este desaparece en el último párrafo
cuando el autor introduce un estilo más irónico; además, no es cierto que la anécdota
narre “el desenlace trágico del personaje”. Los estudiantes que eligen la opción C no
tienen en cuenta la información que da el texto y las estrategias del autor porque,
debido al tono y el contenido de la narración, no se podría considerar que se intente
persuadir sobre “lo interesante que es el estudio de la historia de los asesinatos”, ya que
el texto no ofrece ninguna referencia sobre dicho tema.

26
Pregunta 5 I_170780A
Afirmación Comprende cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
Evidencia Identifica el tipo de relación existente entre diferentes elementos de un texto (discontinuo).
Estándar asociado
» Explico cómo los códigos verbales y no verbales se articulan para generar sentido en
obras cinematográficas, canciones y caligramas, entre otras.
¿Qué evalúa?
La capacidad para relacionar elementos gráficos y lingüísticos de un texto y deducir
significados.
respuesta correcta
Las imágenes que están sobre el cerebro humano enfatizan que la observación y el
razonamiento son procesos primordiales para la generación de conocimiento. Este
último es representado a través de los círculos más pequeños, los cuales contienen
imágenes alusivas a diversos tipos de conocimiento, conectados con flechas. Así, el
desarrollo del conocimiento se expresa a través de la imagen de las flechas que une los
círculos pequeños.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y C no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no es
correcta, pues el propósito del texto no es explicar las bases biológicas de los procesos
mentales, sino explicar cómo se genera el conocimiento a través del método científico;
por esta razón, es incorrecto asumir que los círculos corresponden a regiones
específicas del cerebro en las cuales se dan los procesos mentales. La opción B es
incorrecta, dado que los tonos grises no clasifican las características de las ciencias,
sino que presentan dos procesos fundamentales de la ciencia, esto es, la observación
y el razonamiento. La opción C, por último, no es válida porque los círculos no ilustran
todos los pasos del método científico.

27
Evidencia
Identifica el tipo de relación existente entre diferentes elementos de un texto
(discontinuo).
Estándar asociado
¿Qué evalúa?
La capacidad para relacionar elementos gráficos y lingüísticos de un texto y deducir
significados.
respuesta correcta
La imagen por la que se indaga expone el proceso del método científico, que es
ampliado posteriormente a través de elementos lingüísticos. El diagrama está resume
o sintetiza dicho proceso al utilizar solo una palabra para caracterizar cada momento.
Ahora bien, en el subtítulo “¿Cómo generar conocimiento?” se asocia el proceso del
método científico a la generación de conocimiento. Por lo anterior, se puede concluir que
la imagen presenta una síntesis del proceso a través del cual se genera conocimiento.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no es
correcta, ya que la experimentación científica es uno de los momentos del proceso
del método científico representado en la gráfica, por lo que esta no podría sintetizar
el proceso que le sigue a la experimentación. La opción B es incorrecta, dado que la
imagen no representa el concepto de ciencia que se expone en el afiche (que incluye,
entre otros elementos, la deducción de principios y leyes generales, que no aparece en
el diagrama). La opción D, tampoco es apropiada, puesto que ni el diagrama, ni el texto
en su totalidad abordan el tema de las clases de ciencias y sus características.

28
Evidencia
Establece la validez e implicaciones de un enunciado de un texto (argumentativo o
expositivo).
Estándar asociado
» Analizo las implicaciones culturales, sociales e ideológicas de manifestaciones
humanas como los grafiti, la publicidad, los símbolos patrios, las canciones, los
caligramas, entre otros.
» Comprendo el sentido global de cada uno de los textos que leo, la intención de
quien lo produce y las características del contexto en el que se produce.
» Caracterizo los textos de acuerdo con la intención comunicativa de quien los produce.
¿Qué evalúa?
La capacidad para identificar hipótesis implícitas sobre el texto dado, en este caso, se
indaga por los intereses del público al que va dirigido el afiche.
respuesta correcta
El afiche expone información sobre nociones básicas de la ciencia a partir de la
definición de esta última y de la descripción del método científico. Esta caracterización
permite establecer que los estudiantes a los que va dirigido el texto son aquellos en
proceso de aprendizaje de los fundamentos científicos.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A
es incorrecta, ya que el afiche no establece relación directa con las formas de
aprendizaje del ser humano, más bien, asocia el método científico a la generación de
conocimiento. La opción B tampoco es apropiada, dado que, aunque el texto aborde
fundamentos de la ciencia, no menciona el origen de las clases de ciencias. Por último,
la opción D no es correcta, por el hecho de que el texto no contempla una explicación
del funcionamiento del cerebro en ninguna de sus partes.

29
Evidencia Identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones presentes en un texto informativo.
Estándar asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar el tema del que trata el texto en su totalidad.
respuesta correcta
La respuesta correcta es la opción C, ya que esta recoge las ideas que se exponen en el
texto, a saber, el concepto de ciencia y el método de su investigación.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no
es correcta, puesto que el afiche no presenta información sobre cambios que haya
experimentado el concepto de ciencia a través de sus experimentos. La opción B
tampoco es apropiada, dado que el texto no aborda la vida de los principales científicos,
ni sus investigaciones. La opción D tampoco es válida, por el hecho de que las clases de
hipótesis científicas no hacen parte de las ideas que se exponen en el afiche.

30
Evidencia Contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en este.
Estándar asociado
» Analizo las implicaciones culturales, sociales e ideológicas de manifestaciones
humanas como los grafiti, la publicidad, los símbolos patrios, las canciones, los
caligramas, entre otros.
» Relaciono la forma y el contenido de los textos que leo y muestro cómo se influyen
mutuamente.
» Caracterizo los medios de comunicación masiva a partir de aspectos como: de qué
manera(s) difunden la información, cuál es su cobertura y alcance, y a qué tipo de
audiencia se dirigen, entre otros.
¿Qué evalúa?
La capacidad para identificar el contexto o medio en el que texto por su contenido y
forma podría estar publicado.
respuesta correcta
De acuerdo con el contenido y la forma de este afiche, se puede afirmar que el medio
más apropiado para su aparición o publicación es una página de internet que difunda
material educativo, teniendo en cuenta que, al presentar un material académico, esta
pieza puede ser usada como un recurso pedagógico y didáctico.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A es
incorrecta, ya que el afiche no se puede considerar una noticia de actualidad; más
bien trata sobre un tema que se enseña en diversos contextos educativos desde
hace mucho tiempo. La opción B tampoco es correcta, dado que el texto no expone
opiniones (juicios o valoraciones), por lo que no podría ser publicado en un blog que
se dedique a este tipo de contenido. Por su parte, la opción D no es apropiada, por el
hecho de que el afiche no promociona ningún producto comercial.

31
Estándar asociado
» Analizo los aspectos textuales, conceptuales y formales de cada uno de los textos
que leo.
» Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las
oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído.
¿Qué evalúa?
La capacidad para identificar el significado de un fragmento corto del texto acudiendo
a la relación entre dicho fragmento y la totalidad del texto.
respuesta correcta
El fragmento de la pregunta se refiere a la prohibición del acceso a los estadios, y “una
medida complementaria” indica que es una medida secundaria. Por ello, la opción
que recoge el sentido del fragmento en relación con el contexto es la D.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y C no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no
es correcta, ya que al afirmar que no hubo alternativas se descarta la idea de que la
medida es complementaria. La opción B tampoco es apropiada, dado que al ser una
medida complementaria no puede ser la principal. La opción C es incorrecta, puesto
que el texto no afirma que la medida de prohibir el acceso a los estadios dependiera
de la disminución de los arrestos.

32
Estándar asociado
» Diseño un esquema de interpretación, teniendo en cuenta al tipo de texto, tema,
interlocutor e intención comunicativa.
» Asumo una actitud crítica frente a los textos que leo y elaboro, y frente a otros tipos
de texto: explicativos, descriptivos y narrativos.
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar argumentos que apoyen la tesis de un texto.
Continúa

33
respuesta correcta
La opción de respuesta correcta es la D, ya que el avance de la argumentación del
texto muestra la opinión del autor frente a las barras bravas en Colombia y las medidas
poco eficaces que han tomado las autoridades para contrarrestar los actos delictivos
de estos grupos. El autor presenta el caso inglés para demostrar que con las normas
apropiadas el nivel de violencia en los espectáculos del fútbol disminuye. Con esto,
intenta comprobar que las barras bravas se pueden convertir en un problema grave si
las autoridades competentes no actúan atacando el problema en su origen, como lo
hizo Inglaterra.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y C no responden de forma adecuada a la pregunta. La afirmación
de la opción A no es correcta, debido a que contradice lo que se sostiene en el texto,
pues para el autor el fútbol promueve más actos de paz que de guerra. La opción B
tampoco es apropiada, puesto que en el texto se afirma que el fútbol “genera pasiones
y es lo que lo hace especial”, no que las pasiones fuera de control hagan especial al
fútbol. La opción C es incorrecta, debido a que el autor no coincide con la posición que
asocia el problema de las barras bravas con el problema juvenil y de exclusión social
del país, como se deduce del último párrafo.

34
Estándar asociado
que leo.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer la función que cumple un fragmento corto del texto,
relacionando el contenido asociado a este.
respuesta correcta
La expresión “a raíz de aquello” por la que se pregunta se asocia generalmente con
“resultado de”. Por tanto, es correcto afirmar que la expresión remite a una relación
de consecuencia. No obstante, solo la opción C es correcta, dado que la relación de
consecuencia se da entre las tragedias que vivieron los ingleses y las normas que se
dictaron posteriormente.
Opciones no
válidas
Las opciones A, B y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no
es correcta, ya que la relación de consecuencia que propicia la expresión “a raíz de
aquello” no se da entre el caso de Inglaterra y su impacto en Colombia, sino entre
lo sucedido en 1985 en Inglaterra y las normas que se establecieron para evitar una
repetición de la tragedia. Las opciones B y D tampoco son apropiadas, puesto que la
expresión de la pregunta no se puede asociar con una relación de anticipación, sino de
resultado o consecuencia.

35
Estándar asociado
» Caracterizo los textos de acuerdo con la intención comunicativa de quien los
produce.
» Asumo una actitud crítica frente a los textos que leo y elaboro, y frente a otros tipos
de texto: explicativos, descriptivos y narrativos.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer el propósito comunicativo del autor al emplear algunas
estrategias argumentativas.
respuesta correcta
Al mencionar el caso del hoologanismo en 1985, el autor pretende mostrar el ejemplo
de acciones en los estadios que llevaron a la toma de decisiones en cuanto a políticas
para reducir la violencia en escenarios del fútbol.
Opciones no
válidas
Las opciones B, C y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción B no es
apropiada, ya que, la mención del caso del hoologanismo no tiene como propósito
la descripción de las políticas para reducir la violencia en los estadios, sino, como se
indicó anteriormente, el caso da el contexto que motivó la creación de algunas de
estas políticas. La opción C tampoco es válida, dado que el caso no se presenta como
un ejemplo de los actos de violencia que genera el fútbol en todo el mundo, sino como
un suceso para introducir las posibles medidas para evitar dichas situaciones en los
estadios. La opción D es incorrecta porque ubica el caso en una temática más amplia
que no corresponde con el tema del texto, es decir el texto no pretende hablar de los
problemas de diversa índole que ha tenido Inglaterra y centrarse en el fútbol.

36
Evidencia
Establece la validez e implicaciones de un enunciado de un texto (argumentativo o
expositivo).
Estándar asociado
» Infiero otros sentidos en cada uno de los textos que leo, relacionándolos con su
sentido global y con el contexto en el cual se han producido, reconociendo rasgos
sociológicos, ideológicos, científicos y culturales.
» Comprendo en los textos que leo las dimensiones éticas, estéticas, filosóficas, entre
otras, que se evidencian en ellos.
¿Qué evalúa?
La capacidad para proponer hipótesis o implicaciones implícitas a partir de la
información presentada en el texto.
Respuesta correcta B
Continúa

37
respuesta correcta
En el texto se presenta la idea de que, aunque la falta de sensibilidad del individuo
sea muy grande, en la mayoría de los casos, dicho individuo tendrá que establecer
una distinción entre lo justo y lo injusto, como anuncia la opción de respuesta B. Esta
inferencia es apoyada por la lectura, cuando afirma que “Por muy grande que sea
la falta de sensibilidad de un individuo, con frecuencia tendrá este hombre que ser
tocado por las imágenes de lo Justo y de lo Injusto”
Opciones no
válidas
Las opciones A, C y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción A no
es apropiada, ya que en el segundo párrafo no hay indicios de que los antagonistas
insinceros prefieran no discutir sobre asuntos morales y se afirma que el modo de
convencerlos es dejarlos solos. La opción C tampoco es correcta, puesto que expone
una idea contraria a lo que presenta el texto; es decir, no es inconcebible que los seres
humanos hagan distinciones morales, sino que las nieguen. La opción D es incorrecta,
dado que según el texto la educación y el hábito acentúan las diferencias entre los
hombres, en vez de borrarlas.

38
Estándar asociado
que leo.
» Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y
políticos en los cuales se han producido.
¿Qué evalúa?
La capacidad para ubicar en el texto un enunciado que responda a la pregunta y a la
vez identificar la opción de respuesta que expresa el significado de dicho enunciado.
respuesta correcta
El texto dice de forma explícita que las disputas “con individuos enteramente
insinceros que en realidad no creen en las opiniones que están defendiendo” son
más molestas que aquellas con hombres tercos que mantienen “sus principios a toda
costa”, lo que indica que el interlocutor con quien es más molesto tener una discusión
moral es el que no dice lo que cree, como afirma la opción A.
Opciones no
válidas
Las opciones B, C y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción B no
es apropiada, ya que el texto indica que es preferible mantener discusiones morales
con el interlocutor terco y dogmático que con el insincero. La opción C tampoco es
correcta, dado que el interlocutor insincero con quien es más molesto mantener
discusiones morales es todo lo contrario al hombre con convicciones firmes. La
opción D es incorrecta, puesto que ser ingenioso no es una característica que solo
tenga el interlocutor insincero, el dogmático también puede ser ingenioso.

39
Estándar asociado
que leo.
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar la conclusión de una de las partes del texto.
respuesta correcta
En el segundo párrafo, en especial en las últimas líneas, el autor indica que el único
modo de convencer a un disputante que niega las diferencias morales es dejar de
discutir con él. Esta afirmación se corresponde con la opción de respuesta B.
Opciones no
válidas
Las opciones A, C y D no responden adecuadamente la pregunta. Con respecto a la
opción A, aunque el texto sugiera que la mayoría de los seres humanos distingue entre
lo justo y lo injusto, esta no es una conclusión central del segundo párrafo, sino una
idea secundaria. La opción C, por su parte, expone una afirmación contraria a lo que
presenta el texto, pues los disputantes insinceros son los que se aburren después de
que nadie quiera discutir con ellos. La opción D, por último, coincide en cierta medida
con el texto, ya que este sugiere que el disputante insincero es un escéptico radical,
pero se puede sostener que esta es una conclusión central del segundo párrafo, por
tratarse de una idea secundaria implícita.

40
Estándar asociado
» Comprendo el sentido global de cada uno de los textos que leo, la intención de
quien lo produce y las características del contexto en el que se produce.
» Comprendo en los textos que leo las dimensiones éticas, estéticas, filosóficas, entre
otras, que se evidencian en ellos.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer el propósito comunicativo del autor a partir de la relación
entre el contenido y la forma del texto.
Continúa

41
respuesta correcta
El texto enfatiza lo inconcebible que resulta la posición de quienes niegan “la realidad
de las distinciones morales” y, a partir del desarrollo se esta idea, concluye que “el único
modo de convencer a un antagonista de esta clase será dejarlo solo. Pues cuando
vea que nadie está dispuesto a seguir discutiendo con él, lo más probable es que […]
decida por sí mismo ponerse del lado del sentido común y de la razón”. Esto indica
que su argumentación tiene como fin proponer que es mejor no discutir con quienes
rechazan las distinciones morales, como expresa la opción A.
Opciones no
válidas
Las opciones B, C y D no responden adecuadamente la pregunta. La opción B no es
apropiada, ya que el texto no describe algunas de las diferencias naturales que hay
entre los seres humanos, solo menciona esta idea para apoyar su argumentación.
La opción C tampoco es correcta, dado que el texto no menciona que las diferencias
entre las personas hacen el mundo más agradable (y tampoco es posible inferirlo de la
lectura). Por último, la opción D es incorrecta porque el texto no propone una solución
para resolver las disputas morales, solo ofrece una argumentación para sustentar por
qué no mantener una discusión con aquellos que niegan las distinciones morales.

42
Evidencia Comprende la estructura formal de un texto y la función de sus partes.
Estándar asociado
que leo.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer la función que cumple una parte del texto a partir del
análisis de su contenido.
Continúa

43
respuesta correcta
La respuesta correcta es la B porque el enunciado que inicia con “Pero” introduce en
el relato el hecho de que el contendor de Pambelé se botó antes que él, intentando
también hacer un tongo. Por esta razón, el plan del Kid se frustró. Los estudiantes que
seleccionan esta opción de respuesta analizan el contenido de las dos proposiciones
que componen el fragmento por el que se pregunta y deducen la relación entre ellas,
teniendo presente que el sujeto principal de la crónica es Kid Pambelé.
Opciones no
válidas
Las opciones A, C y D no son correctas, ya que no presentan de forma precisa la
función del enunciado por el que se pregunta. Los estudiantes que seleccionan la
opción A no hacen una interpretación adecuada del fragmento porque el hecho de
que el contrincante del Kid haya usado su misma estrategia para perder el juego
no es un motivo para que este último creyera que no debía botarse. Quienes eligen
la opción C no relacionan la oración que introduce el “Pero” con la oración que la
antecede, dado que en la primera oración se establece que el sujeto principal es el
Kid Pambelé, por lo que la oración que le sigue, aunque menciona al contendor, lo
hace para dar una razón sobre el fracaso del Kid. Los estudiantes que eligen la opción
D no tienen en cuenta el contenido global de la crónica, porque en dicha opción se
afirma algo que no es exacto, a saber, que los dos boxeadores tenían una estrategia
para ganar la pelea, cuando su estrategia consistía en perderla.

44
Evidencia Comprende la estructura formal de un texto y la función de sus partes.
Estándar asociado
» Identifico las principales características formales del texto: formato de presentación,
títulos, graficación, capítulos, organización, etc.
que leo.
¿Qué evalúa?
La capacidad para reconocer la función que cumple una parte del texto a partir del
análisis de su contenido.
Continúa

45
respuesta correcta
La respuesta correcta es la A, ya que las descripciones que se ofrecen en el primer
párrafo muestran el rechazo al que estuvo expuesto Kid Pambelé en diversas
situaciones antes del triunfo que le significó que todas las personas que lo habían
maltratado lo celebraran. Los estudiantes que seleccionan esta opción logran
identificar el elemento común de las descripciones que se presentan en el primer
párrafo para poder establecer la función de contenido que cumple dentro del texto.
Opciones no
válidas
Las opciones B, C y D no son correctas porque no presentan la función del primer
párrafo. Los estudiantes que eligen la opción B enfocan su análisis en la primera línea
del párrafo, ya que, si bien en esta línea se indica que “Todos reclamaron el triunfo
del Kid Pambelé”, luego se aclara que estos mismos fueron quienes lo rechazaron
en el pasado; por tanto, no se podría afirmar que se trata del público que siempre lo
apoyó. Quienes seleccionan la opción C no tienen en cuenta que se pregunta solo
por el contenido del primer párrafo y, por el contrario, hacen una asociación con
otra información de los siguientes párrafos, referente a que Kid Pambelé se fuga a
Venezuela por el rechazo de su pueblo. Sin embargo, el primer párrafo no da cuenta
exactamente de la razón por la que se fugó; esto se explica en el tercer párrafo. Los
estudiantes que eligen la opción D no hacen una lectura cuidadosa del primer párrafo,
ya que este no se enfoca en mostrar la inestabilidad de Kid Pambelé, aunque presente
distintas facetas de su marginalidad, sino en resaltar la discriminación que sufría antes
de tener un gran triunfo.

46
Estándar asociado
que leo.
¿Qué evalúa?
La capacidad para identificar el sinónimo de una palabra en un enunciado, teniendo
en cuenta el contexto.
Continúa

47
respuesta correcta
La respuesta correcta es B, porque, según el contexto, con la palabra tongo se hace
referencia a una trampa planeada por Pambelé, que consistía en dejarse ganar
para tener ganancias económicas por apostar en contra de sí mismo. De acuerdo
con la Real Academia Española (RAE), tongo se define como “trampa realizada
en competiciones deportivas, en que uno de los contendientes se deja ganar por
razones ajenas al juego”. Los estudiantes que eligen esta respuesta ubican la palabra
en el texto e infieren el sentido a partir del análisis de los enunciados en los que está
presente, para luego asociarlo con una palabra que exprese un significado similar.
Opciones no
válidas
Las opciones A, C y D no son correctas, ya que no dan cuenta del significado de la
palabra tongo. Los estudiantes que seleccionan la opción A no hacen un análisis
adecuado del contexto en el que se encuentra la palabra, debido a que, aunque hacer
trampa se asocia con la mentira, por el contexto se entiende que la palabra tongo
implica una acción, que va más allá de decir una mentira. Quienes seleccionan la
opción C no reconocen el contexto y la finalidad de la palabra por la que se pregunta
porque el tongo se da en el momento de la lucha, por tanto “tongo” y “lucha” no son
sinónimos, ni la segunda podría reemplazar a la primera. Por último, los estudiantes
que eligen la opción D, probablemente, omiten la revisión de la ubicación de la palabra
en el texto y, por consiguiente, no logran establecer relación entre su significado y los
eventos asociados, ya que no hay una relación de significado similar entre la palabra
tongo y la palabra fuga.

2023
L
1
0
1
G10.L.D
Lectura Crítica
10
GRADO
Cuadernillo 1
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de empezar a responder, es importante que
tengas en cuenta lo siguiente:
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y elige UNA opción.
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preguntas y la Hoja de respuestas.
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inquietud sobre cómo llenar la Hoja de
respuestas, pídele ayuda a tu docente.
20
N.° de preguntas:

2
Lectura Crítica - Cuadernillo 1
Saber 10.°
El primer gran filósofo del siglo XVII (si exceptuamos a Bacon y Galileo) fue Descartes, y si alguna vez se dijo de
alguien que estuvo a punto de ser asesinado habrá que decirlo de él.
La historia es la siguiente, según la cuenta Baillet en su Vie de M. Descartes, tomo I, páginas 102-103. En 1621,
Descartes, que tenía unos veintiséis años, se hallaba, como siempre, viajando (pues era inquieto como una hie-
na) y, al llegar al Elba, tomó una embarcación para Friezland oriental. Nadie se ha enterado nunca de lo que podía
buscar en Friezland oriental y tal vez él se hiciera la misma pregunta, ya que, al llegar a Embden, decidió dirigirse
al instante a Friezland occidental, y siendo demasiado impaciente para tolerar cualquier demora, alquiló una bar-
ca y contrató a unos cuantos marineros.
Tan pronto habían salido al mar cuando hizo un agradable descubrimiento, al saber que se había encerrado en
una guarida de asesinos. Se dio cuenta, dice M. Baillet, de que su tripulación estaba formada por criminales, no
aficionados, señores, como lo somos nosotros, sino profesionales cuya máxima ambición, por el momento, era
degollarlo.
La historia es demasiado amena para resumirla y, a continuación, la traduzco cuidadosamente del original francés
de la biografía: “M. Descartes no tenía más compañía que su criado, con quien conversaba en francés. Los ma-
rineros, creyendo que se trataba de un comerciante y no de un caballero, pensaron que llevaría dinero consigo
y pronto llegaron a una decisión que no era en modo alguno ventajosa para su bolsa. Entre los ladrones de mar
y los ladrones de bosques, hay esta diferencia, que los últimos pueden perdonar la vida a sus víctimas sin peligro
para ellos, en tanto que si los otros llevan a sus pasajeros a la costa, corren grave peligro de ir a parar a la cárcel.
La tripulación de M. Descartes tomó sus precauciones para evitar todo riesgo de esta naturaleza. Lo suponían
un extranjero venido de lejos, sin relaciones en el país, y se dijeron que nadie se daría el trabajo de averiguar su
paradero cuando desapareciera”. Piensen, señores, en estos perros de Friezland que hablan de un filósofo como
si fuese una barrica de ron consignada a un barco de carga. “Notaron que era de carácter manso y paciente y,
juzgándolo por la gentileza de su comportamiento y la cortesía de su trato, se imaginaron que debía ser un joven
inexperimentado, sin situación ni raíces en la vida, y concluyeron que les sería fácil quitarle la vida. No tuvieron
empacho en discutir la cuestión en presencia suya, pues no creían que entendiese otro idioma además del que
empleaba para hablar con su criado; como resultado de sus deliberaciones, decidieron asesinarlo, arrojar sus res-
tos al mar y dividirse el botín”.
Perdonen que me ría, caballeros, pero a decir verdad me río siempre que recuerdo esta historia, en la que hay
dos cosas que me parecen muy cómicas. Una de ellas es el pánico de Descartes, a quien se le debieron poner
los pelos de punta, ante el pequeño drama de su propia muerte, funeral, herencia y administración de bienes.
Pero hay otro aspecto que me parece aún más gracioso, y es que si los mastines de Friezland hubieran estado
“a la altura”, no tendríamos filosofía cartesiana.
Tomado y adaptado de: De Quincey, T. (1999). Del asesinato considerado como una de las bellas artes. Madrid: Alianza Editorial.
A juzgar por su estilo, tema y estructura, ¿en cuál de los siguientes contextos estaría inscrito el texto anterior?
A. En una crónica periodística, con motivo de un especial acerca de las muertes más extrañas de la historia.
B. En un seminario dirigido a historiadores especialistas en la vida de los personajes insignes del siglo XX.
C. En una revista académica, como parte de un artículo sobre los orígenes y la importancia de la filosofía
cartesiana.
D. En un discurso ofrecido a un grupo conformado por aficionados a las historias curiosas de pensadores
famosos.
A comienzos del cuarto párrafo, el autor califica la historia de Descartes como “demasiado amena para
resumirla”. Por esta razón, presenta una anécdota
A. entretenida, que se describe con detalles que le imprimen veracidad.
B. sencilla, que narra los hechos de manera organizada y simple.
C. didáctica, que enseña la manera como se enfrentan los problemas de la vida cotidiana.
D. convincente, que se cuenta desde una perspectiva imparcial y objetiva.
1.
2.
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 4 DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO

Saber 10.°
3
El autor señala que “(…) si los mastines de Friezland hubieran estado “a la altura”, no tendríamos filosofía
cartesiana”.
Con esto quiere decir que
A. el hecho de que los marineros de Friezland no hubieran sido capaces de asesinar a Descartes impidió
que desapareciera el cartesianismo del mundo.
B. los mastines de Friezland, al dejar con vida a Descartes, son responsables de que el cartesianismo se
haya difundido en todo el mundo.
C. el asesinato de Descartes por parte de la tripulación habría implicado que la filosofía cartesiana, tal
como la conocemos, jamás hubiera existido.
D. la filosofía cartesiana resultó de la experiencia que vivió Descartes con los marineros, quienes no
se comportaron “a la altura” de un personaje ilustre como él.
A juzgar por su manera de relatar la historia, ¿cuál es el propósito general del autor al describir el intento de
asesinato de Descartes?
A. Ilustrar al lector sobre la relación entre la filosofía y los asesinatos, destacando una anécdota sobre
Descartes relacionada con el tema.
B. Inquietar al lector a través del suspenso que gira en torno al relato y al desenlace trágico del personaje.
C. Persuadir al lector acerca de lo interesante que es el estudio de la historia de los asesinatos, mostrando
la historia de Descartes como ejemplo.
D. Deleitar al lector por medio de una anécdota acerca de un personaje insigne de la filosofía que estuvo
a punto de ser asesinado.
¿Cómo generar conocimiento?
El proceso experimental verificable se desarrolla a través del
método científico compuesto por las siguientes etapas:
¿QUÉ ES LA CIENCIA?
Según M. Bunge, la ciencia es el conjunto de
conocimientos obtenidos mediante la observa-
ción y el razonamiento, de los que se deducen
principios y leyes generales.
Método
Científico
Experim
e
n
t
a
r
O
b
servar Cue
s
t
i
o
n
a
C
o
n
c
luir
1 2
Observación
Examinación de los hechos
y fenómenos que tienen
lugar en la naturaleza y se
perciben a través de
los sentidos.
Hipótesis
Elaboración de una
explicación provisional de
los hechos previamente
observados y
de sus posibles causas.
Experimentación
3 4
Reproducción y observación
del fenómeno a estudiar
durante varias veces
cambiando las circunstancias
que se consideren
convenientes.
Conclusión
Interpretación de la
experiencia anterior a
través de los hechos
observados previamente
de acuerdo con los datos
experimentales.
En el afiche, las imágenes situadas sobre el cerebro humano se relacionan con el desarrollo del conocimiento
a través de
A. la señalización de las regiones del cerebro donde ocurren los distintos procesos mentales.
B. los tonos de color gris que clasifican las características de las ciencias.
C. los círculos que ilustran los pasos del método científico.
D. las flechas que representan la conexión entre ideas.
3.
4.
5.
RESPONDE LAS PREGUNTAS 5 A 9 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

4
Saber 10.°
En el afiche, el siguiente diagrama representa:
A. El proceso que se sigue en la experimentación científica.
B. El concepto de ciencia que desarrolló un especialista.
C. La síntesis del proceso a través del cual se genera conocimiento.
D. La clasificación de las ciencias según sus características.
Por el contenido del texto anterior, se puede afirmar que va dirigido principalmente a
A. estudiantes que indagan por las formas de aprendizaje del ser humano.
B. estudiantes interesados en comprender el origen de las clases de ciencias.
C. estudiantes que están en proceso de aprendizaje de los fundamentos científicos.
D. estudiantes interesados en conocer el funcionamiento del cerebro.
En el afiche, se informa sobre
A. los cambios que ha experimentado el concepto de ciencia a través de sus experimentos.
B. las vidas de los principales científicos, sus investigaciones y los reconocimientos que recibieron.
C. el concepto de ciencia y la metodología que usa para su investigación.
D. el origen de las diversas clases de hipótesis científicas.
El medio de publicación en el que es más probable encontrar el texto anterior es
A. un portal web de noticias de actualidad.
B. un blog en el que una persona escribe sus opiniones personales.
C. una página de internet dedicada a difundir información educativa.
D. una revista que promociona productos comerciales.
6.
7.
8.
9.

Saber 10.°
5
LAS BARRAS BRAVAS: CONSECUENCIAS DE UN DIAGNÓSTICO EQUIVOCADO
Por Jorge Tovar
En las últimas semanas la opinión pública colombiana, acostumbrada a movilizarse por la coyuntura, ha reaccionado
con estupor a la muerte de unos jóvenes cuyo delito fue portar camisetas de un color diferente a las de su agresor.
En Bogotá, fieles a la política del avestruz, la consecuencia puntual fue aplazar un partido de fútbol. ‘Analistas’, ignorantes
del problema estructural que esconde la muerte de estos jóvenes, simplemente culpan al fútbol. Han llegado a proponer
la prohibición de portar camisetas de fútbol en público. Seguramente, alguno, está por plantear un ‘pico y placa’: camiseta
azul, lunes; roja, martes; verde, miércoles. Esas son las soluciones de nuestros dirigentes.
El problema no es el fútbol. Históricamente el deporte, el fútbol, promueve más actos de paz que de guerra. Famoso es
el episodio de 1969 en el que los dirigentes del Santos brasilero decidieron suspender un amistoso en el antiguo Congo
Belga debido a la guerra civil que se libraba en aquellas tierras. Ante la eventualidad de no ver a Pelé, la estrella del San-
tos, las partes implicadas en la guerra firmaron un armisticio ‘de emergencia’. El Santos disputó no uno, sino dos partidos.
En lugar de balas se escucharon durante varios días los gritos de admiración ante los actos de magia del rey del fútbol.
El fútbol, eso sí, genera pasiones y es lo que lo hace especial. Son estas pasiones, las que fuera de control,
explotan hampones disfrazados de hinchas para cometer infamias en nombre de unos colores.
En Inglaterra lo peor de lo que allí se denominó hooliganismo sucedió el 29 de mayo de 1985. Una hora antes de
iniciar el partido un grupo de hinchas del Liverpool, tras una batalla de piedras de lado y lado, decidió saltar la
malla en dirección a los hinchas de la Juventus. Los italianos corrieron en dirección contraria, encontrando muros
y mallas que les impidieron escapar. El miedo y el desorden hizo el resto: 39 muertos aplastados en un estadio
de fútbol. Dos tragedias adicionales sucedieron antes de que Inglaterra lograra frenar la barbarie, al menos de
forma relativamente satisfactoria. A raíz de aquello, en Inglaterra, según diferentes normas dictadas en 1989,
1991, 1999 y 2000, es un acto criminal entrar al campo de juego y tirar piedras o similares, así como corear can-
tos racistas. Muy relevante para el caso colombiano, desde 1989 por ley se niega el acceso a los estadios hasta
por 10 años a individuos condenados por ofensas relacionadas con el fútbol. Incluso, la policía tiene la opción de
demostrar ante el juez que prohibir la entrada de un individuo va a disminuir los riesgos de violencia asociados
al fútbol. Es decir, no hay que esperar que tire la piedra en el estadio si hay suficiente evidencia que sugiera
que la va a tirar (por ejemplo, si ha cometido actos de vandalismo no relacionados con el deporte).
La violencia no se extingue, pero sí ha disminuido como sugiere la gráfica donde se utilizan datos del Home Office
que hace seguimiento anual de las cifras. Los arrestos disminuyen, y prohibir el acceso sigue siendo una medida
complementaria adecuada. Esta prohibición, por cierto, obliga al sancionado a presentarse ante la justicia o la
policía durante las horas del partido.
Actualmente uno de los argumentos de las barras bravas y sus defensores en Colombia es que el problema acá
es diferente al de Inglaterra. En Colombia, el debate se ha planteado como un problema juvenil, de exclusión social.
No he escuchado que se plantee lo que me parece evidente: la necesidad de acabar con las barras bravas antes de
que sean un problema enquistado en la sociedad. No es imposible. La solución no es suspender partidos. La solución
pasa por entender que es un problema estructural. El caso inglés, nos demuestra que hay instrumentos para actuar.
Las directivas deben contar con apoyo oficial para cerrarles el paso de manera radical a las barras bravas. Pero los
dirigentes deben querer, y el Estado debe poder.
Tomado y adaptado de: http://lasillavacia.com/users/juan-pablo-pino-0
0,014 % 4.000
3.500
3.000
2.500
Arrestos
Órdenes
2.000
1.500
1.000
500
0
0,012 %
0,010 %
0,008 %
0,006 %
0,004 %
%
de
arrestos
respecto
a
asistencia
#
de
órdenes
de
prohibición
de
acceso
al
estadio
Arrestos y órdenes de prohibición de acceso al estadio en el Reino Unido
0,002 %
0,000 %
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6
Saber 10.°
Cuando el autor escribe, en el quinto párrafo, “una medida complementaria adecuada”, hace referencia a
que en Inglaterra
A. con el fin de reducir la violencia en los estadios no hubo otra alternativa que restringir la entrada a los
estadios.
B. la restricción en la entrada a los estadios ha sido la principal medida para reducir la violencia en los estadios.
C. prohibir el acceso al estadio era una medida que se tomaba cuando los arrestos no disminuían.
D. la prohibición a la entrada de los estadios fue una medida secundaria que se tomó para reducir la
violencia.
¿Cuál de las siguientes opciones es un argumento que el autor usa para apoyar su tesis?
A. El fútbol es el responsable de los actos de violencia; más aún, desde una perspectiva histórica se puede
ver que el fútbol promueve más actos de guerra que de paz.
B. Es un hecho que el fútbol genera pasiones; y son estas pasiones, sobre todo las que se salen de control,
las que hacen que el fútbol sea un deporte tan especial.
C. El fútbol no es responsable de los actos de violencia; lo que hay que solucionar con más urgencia en
Colombia es el problema juvenil y de exclusión social.
D. Las barras bravas pueden convertirse en un problema grave de la sociedad; pero, como lo muestra el
caso inglés, hay instrumentos para actuar.
En el cuarto párrafo, el autor usa la expresión “a raíz de aquello” con el fin de señalar una relación de
A. consecuencia entre las tragedias que sucedieron en Inglaterra y su impacto en el caso colombiano.
B. anticipación entre lo peor de lo que se llamó hooliganismo y las normas que se dictaron en Inglaterra.
C. consecuencia entre las tragedias que padecieron los ingleses y las normas que se dictaron posteriormente.
D. anticipación entre las normas dictadas en 1989, 1991, 1999 y 2000, y los actos de criminalidad en el
campo de fútbol.
El autor hace referencia al caso del hooliganismo con el propósito de
A. ilustrar acciones en los estadios que han motivado políticas eficientes para reducir la violencia.
B. describir políticas eficientes para reducir la violencia en los estadios.
C. apoyar la idea de que el fútbol es un deporte que genera actos de violencia en todas partes del mundo.
D. demostrar que Inglaterra ha tenido problemas especialmente serios con el fútbol.
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Saber 10.°
7
Las disputas con hombres que se obstinan en mantener sus principios a toda costa son muy molestas, pero son
aún más aquellas que se tienen con individuos enteramente insinceros que en realidad no creen en las opiniones
que están defendiendo, y que se enzarzan en la controversia por afectación, por espíritu de contradicción y por
deseo de dar muestras de poseer una agudeza y un ingenio superiores a los del resto de la humanidad…
Quienes han negado la realidad de las distinciones morales podrían ser clasificados entre los disputantes insinceros.
No es concebible que criatura humana alguna pueda creer seriamente que todos los caracteres y todas las acciones
merecen por igual la aprobación y el respeto de todos. La diferencia que la naturaleza ha establecido entre un hombre
y otro es tan vasta y puede acentuarse hasta tal punto por virtud de la educación, el ejemplo y el hábito, que cuando
se presentan ante nuestra consideración dos casos extremos enteramente opuestos, no hay escepticismo, por muy
radical que sea, que se atreva a negar absolutamente toda distinción entre ellos. Por muy grande que sea la falta
de sensibilidad de un individuo, con frecuencia tendrá este hombre que ser tocado por las imágenes de lo Justo y
de lo Injusto; y por muy obstinados que sean sus prejuicios, tendrá por fuerza que observar que sus prójimos tam-
bién son susceptibles de experimentar impresiones parecidas. Por lo tanto, el único modo de convencer a un an-
tagonista de esta clase será dejarlo solo. Pues cuando vea que nadie está dispuesto a seguir discutiendo con él, lo
más probable es que, de puro aburrimiento, decida por sí mismo ponerse del lado del sentido común y de la razón
(Sección 1, §1, 31-32).
Tomado y adaptado de los primeros dos párrafos de: Hume, D. (1993).
Investigación sobre los principios de la moral. Madrid: Alianza.
Del segundo párrafo del texto, se puede inferir correctamente que
A. los antagonistas insinceros prefieren no discutir sobre asuntos morales.
B. la mayoría de los hombres distingue entre lo justo y lo injusto.
C. es inconcebible que los seres humanos hagan distinciones morales.
D. la educación y el hábito pueden borrar diferencias naturales entre los hombres.
Según el texto, el interlocutor con quien es más molesto tener una discusión moral es el que
A. no dice lo que cree.
B. es terco y dogmático.
C. tiene convicciones muy firmes.
D. es más ingenioso que los demás.
La afirmación que mejor expresa la conclusión central del segundo párrafo es:
A. La mayoría de los seres humanos distingue entre lo justo y lo injusto.
B. Hay que evitar discutir con el disputante insincero que niega las distinciones morales.
C. El disputante sincero se pone del lado de la razón por aburrimiento.
D. El antagonista insincero tiene una postura escéptica respecto a las distinciones morales.
En este texto, un propósito central del autor es
A. argumentar que es mejor no discutir con quienes rechazan las distinciones morales.
B. describir algunas de las diferencias naturales que hay entre los seres humanos.
C. sugerir que el mundo es más agradable por las diferencias entre las personas.
D. proponer una forma adecuada de resolver las disputas sobre cuestiones morales.
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Saber 10.°
Todos reclamaron el triunfo de Antonio Cervantes, más conocido como el Kid Pambelé. El que le daba centavos por
su mediocre embolada; el primero que lo encanó para corregirlo; el que lo muendió por ladrón; los que lo pateaban
por dormir en las frescas baldosas del Teatro Cartagena; los que apostaron por Nicolino Locche cuando lo retó en
Buenos Aires; los que se tapaban las narices cuando se acercaba, los que se burlaban de él cuando se alejaba dejando
ver en su espalda desnuda el mapa de salitre que se le formaba por semanas y semanas de ducharse en el mar.
También celebraron quienes lo expatriaron a insultos, escupitajos y puñetazos de Cartagena, por ladrón, por
marihuanero, por mentiroso y por mujeriego. Ellos no descansaron sino hasta cuando confirmaron que Antonio
Cervantes había engrosado la marginalidad en Caracas. El Kid aceptó con nobleza el rechazo de su pueblo, que el
provocó cuando se frustró el “tongo” que intentó. Buscaba salir de deudas y logró que su tía Ramona y un compadre
le acolitaran la idea secreta de apostar en contra suya. Juntaron ahorros, empeñaron relojes, se endeudaron con
usureros del mercado y apostaron. El Kid debía botarse en el quinto. Pero su contendor debía estar en un grado similar
de pobreza, porque obró igual que Pambelé solo que más rápido; se botó a la lona en el tercero sin que Pambelé lo
hubiera rozado con la mirada. El Kid trataba de alzarlo por los brazos para no perder sus apuestas, gritándole
desesperado: “¡…Levántate cabrón…! ¡No te he tocado!”, mientras la tía Ramona –la única mujer en las graderías–
gritaba contra su sobrino: “Animal, bestia, ¿por qué le pegaste?”. Todo el mundo se dio cuenta de la farsa.
El Kid fue a dar a la cárcel esa noche y aunque las deudas crecieron no lo hicieron tanto como las burlas. La fuga
al paraíso venezolano se volvió la alternativa. Lo mejor que podía hacer Pambelé era irse sin decir nada, sin
avisarle a nadie, por el caminito verde de La Guajira.
Tomado y adaptado de: Jimeno, R. (2004). “El nocaut de Pambelé”. En D. Samper Pizano (Ed.). Antología de grandes
crónicas colombianas. Tomo II: 1949-2004, pp. 420-419. Bogotá, D. C.: Editorial Aguilar.
Considere el siguiente fragmento del texto:
“El Kid debía botarse en el quinto. Pero su contendor debía estar en un grado similar de pobreza, porque
obró igual que Pambelé solo que más rápido”.
El enunciado que comienza con “Pero” cumple la función de
A. introducir un motivo por el cual el Kid creía que no debía botarse.
B. señalar la razón por la cual el Kid no logró lo que había pensado.
C. señalar la razón por la cual el contendor del Kid actuó más rápido que él.
D. indicar que el Kid y su contendor tenían la misma estrategia para ganar la pelea.
En el primer párrafo del texto, se presenta
A. al Kid como un personaje marginado.
B. al público que siempre apoyó al Kid.
C. la razón por la que el Kid se fugó.
D. la situación inestable del Kid.
De acuerdo con el texto, ¿por cuál de los siguientes términos se podría remplazar la palabra “tongo” del
segundo párrafo?
A. Mentira.
B. Trampa.
C. Lucha.
D. Fuga.
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FIN

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10.°
DATOS PERSONALES
Tipo de documento
Número de documento
Nombres y apellidos
Curso
Sexo
Niño - Hombre Niña - Mujer
Para contestar en la Hoja de respuestas hazlo de la siguiente
manera. Por ejemplo, si la respuesta es la B,
MARCA ASÍ
A B D
C
INSTRUCCIONES

CUADERNILLO 1-2023
Calle 26 N.º 69-76, Torre 2, Piso 16,
Edificio Elemento, Bogotá D.C., Colombia
www.icfes.gov.co
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