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Lecciones y desafíos de la Red Enlaces
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3678I - el libro abierto de .ind1 1 3/24/10 4:54:10 PM

EL LIBRO ABIERTO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA
Publicación de Enlaces, Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación

La coordinación y edición de este libro estuvo a cargo del Centro de Computación y Comunicación
para la Construcción del Conocimiento, C5, dependiente de la Facultad de Ciencias Físicas
y Matemáticas de la Universidad de Chile.

Editores: Alejandro Bilbao y Álvaro Salinas

En la revisión de contenidos colaboraron: Didier de Saint Pierre,
Gonzalo Donoso, Daniela Valdebenito, Cristina Cruzat y Jacqueline Gysling.

Edición de textos
Marcelo Mendoza
Pía Rajevic

Corrección de estilo
Beatriz Burgos

Diseño
Fernando Hermosilla

Impresión
LOM, quien actúa sólo como entidad impresora.

Enlaces, Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación
Alameda 1583, piso 10
Santiago de Chile
Primera edición: enero de 2010
I.S.B.N. 978-956-292-269-2
Registro de Propiedad Intelectual Nº 193.291

.................. El libro abierto Educación, 2010.
Ministerio de
de la Informática Educativa
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EL LIBRO ABIERTO
DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA


Ministerio de Educación
Gobierno de Chile
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.................. El libro abierto de la Informática Educativa
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Índice

Introducción 7
La informática educativa en Chile, 17 años después /Alejandro Bilbao y Álvaro Salinas

Primera parte
La política pública en informática educativa

Capítulo 1 14
Evolución de las políticas educacionales en Chile (1980-2009) /Cristián Bellei

Capítulo 2 37
Enlaces: Contexto, historia y memoria /Pablo Toro

Capítulo 3 51
Políticas de Informática Educativa para las escuelas. Elementos clave para su diseño /Ignacio Jara

Capítulo 4 75
Las políticas de TIC en las políticas educativas latinoamericanas /Gustavo Iaies

Segunda parte
La política de informática educativa desde sus actores

Capítulo 5 90
¿Nativ@s digitales o aprendices del nuevo milenio? Educación y TIC en la experiencia de los alumnos /Daniel Contreras

Capítulo 6 105
Cuatro formas de incorporar las TIC a la enseñanza en el aula /Marcela Román

Capítulo 7 123
Las TIC en la formación inicial de docentes: una revisión de la experiencia chilena /José Garrido, Jaime Rodríguez y Juan Silva

Tercera parte
Resultados e impactos de Enlaces

Capítulo 8 138
Enlaces en el sistema escolar chileno: evolución de sus cifras /Gonzalo Donoso

Capítulo 9 150
Condiciones para el uso educativo de las tecnologías digitales /Fidel Oteiza y Hernán Miranda

Capítulo 10 172
Impacto de las TIC en Educación: evidencia nacional e internacional /Juan Enrique Hinostroza y Christian Labbé

Cuarta parte
Conclusiones

Capítulo 11 190
Enlaces al futuro: la política de informática educativa en los próximos años /Didier de Saint Pierre

Bibliografía y fuentes 208
Glosario 217
Los autores 219

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Introducción
La informática educativa en Chile, 17 años después

Alejandro Bilbao / Álvaro Salinas

Difícilmente existe un objeto que encarne mejor el ac- aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas
tual contexto globalizado, interconectado y de inme- tecnologías en áreas tales como el aprendizaje, la gestión
diatez en las comunicaciones, que un celular de última y la formación docente.
generación. Este dispositivo no sólo permite realizar El desafío al cual se enfrentan los sistemas educativos es
llamadas, sino que también posibilita conectarse a in- enorme: se trata de aprovechar las nuevas herramientas
ternet, participar de la creciente web 2.0 en sitios como que tienen a su disposición, pero, al mismo tiempo y
Facebook o Twitter y utilizar un sinnúmero de otras más profundamente, de responder a la pregunta sobre
prestaciones en cualquier momento y lugar. El mundo el conocimiento y el aprendizaje necesarios y deseables
ha cambiado en forma vertiginosa en los últimos 25 en el mundo de hoy. La educación comienza a ser de-
años y la ubicuidad que permite el celular no es más que positaria de nuevas expectativas y demandas, sus actores
un ejemplo de entre otras muchas de las llamadas Tec- movilizan sus identidades y prácticas; el sistema cruje
nologías de la Información y la Comunicación (TIC). con el movimiento, las tensiones y rupturas de un pro-
Las TIC, precisamente, son un elemento fundamental ceso de cambio de enorme envergadura. Para enfrentar
de la nueva sociedad. Han permeado prácticamente to- este reto, los países han implementado, desde hace dos
dos los ámbitos del quehacer humano, y han generado o tres décadas, políticas, programas y acciones que han
grandes cambios en muchos de ellos (el mercado de devenido en la hoy llamada informática educativa.
la música, la banca, la medicina, la entretención y las La pregunta de fondo que surge del proceso de incor-
comunicaciones). Los sistemas educativos, que solían porar las TIC a la educación es ¿cómo formar, educar,
quedar rezagados a las transformaciones tecnológicas y enseñar y aprender para un mundo donde la informa-
socioculturales, han intentado responder a los cambios ción es un elemento central de la productividad, donde
con un doble objetivo: adaptarse al nuevo escenario y el alcance de las acciones y por cierto la responsabili-
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dad sobre ellas es global, donde la experiencia subjetiva como también aprender de las lecciones de estos años, e
está crecientemente poblada de tecnología, y donde las identificar los desafíos y tareas pendientes.
oportunidades individuales y colectivas se juegan en El texto se organiza según las dimensiones más impor-
buena medida en las redes a las que se accede? tantes de la experiencia de Enlaces. La primera parte
Chile respondió muy temprano a estos desafíos por me- está dedicada a la experiencia de Enlaces como política
dio de la creación de la Red Enlaces, la iniciativa más pública, analizando su relación con la reforma y con los
importante del sistema escolar chileno en este ámbito. cambios mayores que el sistema educativo chileno ha
Se trata de una experiencia con alta visibilidad interna- experimentado en las últimas dos décadas. El artículo
cional, gran legitimidad pública y un enorme stock de de Cristián Bellei profundiza e interpreta los procesos
conocimiento y experiencia. A 17 años de informática de cambio de la política educativa chilena, bajo el argu-
educativa en el país, Enlaces es hoy una red de institu- mento que se trata de un período de alta complejidad
ciones públicas, privadas y universidades, que se orga- dado el esfuerzo del Estado por redefinir su rol e incre-
niza en torno al Centro de Educación y Tecnología, la mentar su influencia en un campo fuertemente regido
unidad especializada del Ministerio de Educación chile- por el mercado. El conjunto de la política se diseña e
no. En estos años, ha instalado miles de computadores implementa a lo largo del período orientado por el es-
en las escuelas; ha capacitado a muchísimos profesores; fuerzo de mejorar la calidad y equidad de la educación,
ha diseñado modelos de uso educativo de las TIC, ha lo que incluye abordar aquello que pasa en la sala de
provisto la oportunidad para que alumnos y alumnas y clases. Los resultados obtenidos muestran, según Bellei,
en muchos casos sus familias y comunidades escolares un estancamiento en la mejora de los aprendizajes, que
tengan la experiencia de usar un computador, de nave- devino luego en una “crisis de impacto”, a partir de la
gar en internet y de aprovechar las ventajas de estas tec- cual se genera la propuesta de nueva arquitectura para
nologías en su experiencia escolar, sus proyectos futuros el sistema educativo. Algunas de las preguntas que el
y, a fin de cuentas, para mejorar su calidad de vida. autor discute se retoman a lo largo del libro: ¿pueden las
Paradojalmente, a pesar de la envergadura de lo realiza- pruebas estandarizadas disponibles actualmente medir
do y del alcance de los desafíos, casi no existen libros que el impacto de las TIC en el aprendizaje? ¿es ese apren-
condensen la experiencia acumulada en estos años bajo dizaje medido el deseable y esperable para el Chile del
el alero de Enlaces, ni que permitan proyectar al futuro siglo XXI?
el trabajo realizado. Dar cuenta de esa experiencia a par- El artículo de Pablo Toro describe la historia de Enlaces
tir del análisis y la reflexión de sus propios actores es el y su evolución a lo largo de los 17 años que van desde
foco del presente libro. Los distintos artículos trazan un su nacimiento hasta el surgimiento del Plan de Tecno-
camino que es común, a pesar de que se detienen en di- logías para una Educación de Calidad, inversión que en
versos aspectos de la experiencia de Enlaces. Por medio el cuatrienio 2007-2010 equivale a prácticamente todo
de ellos, se ha buscado describir lo realizado, pero sobre el presupuesto del programa de los años anteriores. El
todo analizar los procesos más profundos, las tensiones recorrido que realiza Toro se inicia con la imagen ro-
que se producen en el sistema y en la cultura escolar, así mántica de un Enlaces surgido en un mundo sin in-

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ternet, donde la conexión entre las escuelas se realiza El Libro Abierto de la Informática Educativa
por medio de un software “hecho en casa”, llamado “La intenta dar cuenta de un largo período
Plaza”. Este período tuvo un fuerte contenido épico,
en la historia de la política nacional en
coherente con los primeros años de retorno a la demo-
informática educativa, recogiendo la
cracia. La segunda etapa de Enlaces, a decir de Toro, es-
tuvo fuertemente marcada por la irrupción de internet experiencia de estos años y
en la sociedad, así como también por la instauración de proyectándola hacia el futuro.
la Reforma Educacional. La demanda por mayor cober- texto es que el modo de relación predominante de los
tura y mayores servicios decantó en el nacimiento de programas y políticas especializadas ha tendido a pres-
la Red de Asistencia Técnica de Enlaces (RATE), parte cindir de los canales institucionales de la política públi-
sustancial en el devenir del programa. El último perio- ca, lo que ha significado ventajas pero también dificul-
do analizado por Toro se destaca por el constante apoyo tades en el proceso. El texto de Bellei coincide en que
que el programa ha recibido desde el mundo político este factor limitó la efectividad de la política educativa
y académico, así como por el progresivo giro hacia un general y, por tanto, debe ser un tema importante en el
trabajo más intenso en el uso pedagógico de las TIC. desarrollo de Enlaces en los próximos años.
El artículo de Ignacio Jara se preocupa del diseño de la La segunda sección se ocupa de analizar Enlaces desde
política pública de informática educativa, destacando la experiencia de sus actores más importantes: estudian-
los elementos a considerar y los aspectos en los que co- tes, docentes e instituciones formadoras de profesiona-
rresponde centrar su desarrollo. Entre estos, Jara releva les de la educación. En primer lugar, Daniel Contreras
la importancia del diálogo que debe existir entre las po- revisa la experiencia escolar de los alumnos y su relación
líticas educacionales y la estrategia de desarrollo del país con la tecnología. Su capítulo se hace cargo de la discu-
con el fin de hacer converger las necesidades nacionales sión actual acerca de la existencia de los llamados “nati-
y las oportunidades que ofrecen las TIC. La construc- vos digitales”: alumnos hipertecnologizados que tienen
ción de una política pública de informática educativa una relación natural con las TIC y que ponen en jaque
debe, además, incorporar activamente a docentes y es- las tradicionales forma de aprender. Ante este escena-
tudiantes, generando una visión comprehensiva de los rio, dice Contreras, el sistema educativo debe responder
fenómenos presentes en la escuela para que las estrate- acogiendo lo que hoy son sus alumnos e interpelándose
gias tengan éxito. Para complementar su discusión, Jara respecto de la pertinencia de sus propósitos, conteni-
hace una revisión de diversas acciones en informática dos y prácticas. Contreras adelanta algunas pistas para
educativa que se han llevado a cabo en Latinoamérica. lograr esto. La escuela debe incorporar a los “nativos”
La primera sección se cierra con el artículo de Gustavo en tanto “aprendices del nuevo milenio” para usar una
Iaies, quien propone una mirada crítica sobre la relación expresión en boga, al tiempo que debe hacerse cargo de
entre el marco de política pública general y los progra- nuevas habilidades, las del siglo XXI.
mas y políticas especializadas en informática educativa, Los profesores juegan un rol central en esta tarea. Mar-
tales como Enlaces. Uno de los hilos conductores de su cela Román propone una tipología para describir y ana-

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lizar las prácticas docentes con uso de TIC, lo que es un los aprendizajes, proponiendo en su lugar la pregunta
esfuerzo especialmente iluminador para comprender lo sobre cómo utilizar las tecnologías para apoyar el apren-
que ocurre allí donde se juega el aprendizaje. El texto dizaje y cuáles son las condiciones y factores que per-
plantea que no es el acceso ni la disponibilidad, sino la miten esto. Las respuestas que proponen transitan más
forma y la finalidad de uso de las tecnologías las que bien por una concepción donde la tecnología provoca,
pueden promover aprendizajes de calidad. La finalidad induce, pero no determina ni el uso ni los impactos en
da cuenta del sentido, estructura y orientación que el educación. La contribución de la tecnología depende de
profesor asigna al trabajo con TIC en la sala de clases. lo que se haga con ella. En el texto, la tecnología apa-
La forma de uso da cuenta del tipo de participación de rece como una aproximación a una máquina universal,
los alumnos en el trabajo, de la relación entre esta acti- transmitiendo valores y concepciones de quienes la di-
vidad y las finalidades de aprendizaje y de las oportuni- señan y desarrollan y cuyos usos e impacto depende del
dades que los alumnos tienen para conducir su propio modelo pedagógico dentro del cual se integra. Para que
aprendizaje. las soluciones educativas que integran las TIC puedan
Esta visión, sin embargo, debe ser inculcada desde la apoyar el aprendizaje, los autores analizan condiciones y
formación profesional. El capítulo de José Garrido, Jai- factores tales como la política educativa, la infraestruc-
me Rodríguez y Juan Silva se centra en las instituciones tura, el conocimiento acumulado y su distribución en
formadoras de docentes, particularmente en el rol que el campo educativo, el currículo, la gestión escolar y las
éstas deben jugar y en los esfuerzos que se deben reali- prácticas docentes.
zar para poder incorporar las tecnologías a la formación El capítulo de Gonzalo Donoso revisa la evolución
inicial. Los autores concuerdan que los profesores son de las cifras “duras” de Enlaces como política pública,
centrales para producir la innovación en el aula, por destacando el aumento sostenido que el programa ha
lo que su formación profesional debiese asegurar que experimentado desde su creación en términos presu-
cumplan ciertos estándares en materia de uso de tecno- puestarios, y el consiguiente crecimiento en la oferta del
logías. En el caso chileno, los autores revisan la estrate- mismo en infraestructura, conectividad y capacitación,
gia y los estándares que han sido generados bajo el alero entre otros aspectos. El capítulo presta especial atención
de Enlaces, y que buscan promover la inclusión de TIC a los años recientes de Enlaces, destacando los excelen-
en la formación inicial. tes resultados que el mismo ha logrado en cobertura,
La tercera sección se ocupa de estudiar los resultados capacitación y entrega de equipamiento a los colegios.
e impactos de Enlaces, así como también de analizar Cierra esta sección el capítulo de Juan Enrique Hinos-
las condiciones a partir de las cuales éstos se pueden troza y Christian Labbé. A partir de varios estudios y
apreciar. evaluaciones, los autores discuten la evidencia nacional
e internacional sobre el impacto de las TIC en educa-
En su capítulo, Fidel Oteiza y Hernán Miranda propo-
ción, despejando algunas implicancias para el diseño de
nen un foco para el análisis de los resultados e impacto
política pública en informática educativa. El análisis de-
de las TIC en educación. Los autores descartan la pre-
sarrollado en este capítulo identifica distintos ámbitos y
gunta por la efectividad de la tecnología para mejorar
tipos de impacto descritos por la literatura, y discute las
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dificultades teóricas y metodológicas que implican los
estudios realizados. Con todo, y a pesar de la comple-
jidad y dificultades de la investigación en esta área, los
autores plantean la importancia de estudios tales como
SITES, en tanto nutren a Enlaces de información para
el diseño, implementación y evaluación de su política.
Finalmente, los autores discuten las lecciones que se
desprenden de este ejercicio de diseño, investigación y
evaluación de la política pública en educación y TIC.
La sección de cierre sistematiza algunos de los focos más
importantes que se desprenden de la discusión del libro
y que debe tener en cuenta la política en informática
educativa durante los próximos años. El capítulo de-
sarrollado por Didier de Saint Pierre describe lo que
debe ser Enlaces en el próximo cuatrienio, con especial
atención a sus líneas de acción, las que van desde la
provisión de equipamiento y conectividad, a la realiza-
ción de estudios que permitan avanzar en una política
basada en evidencia, pasando por el desarrollo de recur-
sos educativos digitales, la capacitación de docentes y el
impulso de un uso pedagógico de las TIC.
De este modo, el Libro Abierto de la Informática Edu-
cativa intenta dar cuenta de un largo periodo en la his-
toria de la política nacional en informática educativa,
recogiendo la experiencia de estos años y proyectándola
hacia el futuro. La invitación al lector es a recorrer el
texto en esta doble clave: Enlaces como producto de
una época y como proyecto de futuro.

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Primera parte

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La política pública
en informática educativa

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Capítulo 1

Evolución de las políticas educacionales
en Chile (1980-2009)

Cristián Bellei
Universidad de Chile

El presente capítulo constituye un ensayo de desempeñar un rol cada vez más relevante, en el marco
ordenamiento e interpretación acerca de la evolución de un sistema cuyo funcionamiento y organización está
de las políticas educacionales implementadas en Chile básicamente regido por dinámicas de mercado.
desde 1980. Consta de seis partes. En la primera se Dada la brevedad del texto, así como su carácter
analiza la reforma de mercado de los años 80; en la interpretativo, se hacen frecuentes referencias a otros
segunda, la estrategia de programas de mejoramiento de trabajos donde he desarrollado más extensamente
inicios de los 90; en la tercera, la reforma educacional algunos de los argumentos o el detalle de la evidencia
de la segunda mitad de los 90; en la cuarta, la crisis empírica que sustenta el análisis aquí expuesto.1
en torno al impacto de la reforma que se desencadenó
el año 2000 y la posterior reorientación de la reforma La reforma de mercado de los años 80
educacional; en la quinta parte, lo que se ha denominado Durante los años 80, Chile emprendió uno de los
recientemente la nueva arquitectura de la educación más formidables experimentos en materia de política
chilena, que constituye la agenda de transformaciones educacional que se conozcan en el mundo: reformó
todavía en discusión en el país. Por último, se analiza a escala nacional su sistema escolar para orientar
Enlaces como programa paradigmático de la reforma su funcionamiento por una lógica de mercado. La
educacional. radicalidad de esta reforma, que en pocos años terminó
Como se verá, se trata de un período de enorme actividad con el sistema escolar basado en el Estado Docente −que
en el campo de las políticas educacionales en Chile, con el país había construido desde mediados del siglo XIX−,
una fuerte ruptura respecto del pasado y una evolución
compleja a lo largo de estas tres décadas, en donde 1
Los lectores interesados en otros textos que exponen las políticas educacio-
diferentes orientaciones de política han configurado un nales en este período pueden consultar Beyer (2000), Cox (2005), Núñez y
escenario en el que el Estado se esfuerza por definir y Weinstein (2008).

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es asombroso. Una breve revisión permite aquilatar lo Cada una de estas “medidas” sería por sí misma una
dicho. política enormemente novedosa para cualquier sistema
En primer lugar, acabó con la provisión de educación escolar tradicional; todas juntas fueron una revolución
por parte del Estado nacional, traspasando dicha para el sistema chileno, quizás sólo posible bajo las
responsabilidad desde el Ministerio de Educación a las excepcionales condiciones de la dictadura militar.
municipalidades. Esto determinó además una radical La idea de introducir el mercado como mecanismo
descentralización de la administración educacional. regulador de la oferta y la demanda de educación escolar
En segundo lugar, promovió la expansión de la educación encuentra sus fundamentos en la crítica institucional
provista por entes privados, mediante el acceso al al sistema estatal de provisión de un servicio público.
financiamiento estatal en igualdad de condiciones que Para sus promotores, las escuelas públicas no pueden
las escuelas y liceos públicos, y la exigencia de mínimos desarrollar las características de las escuelas efectivas
requisitos para abrir establecimientos y acceder a dicho porque se encuentran ahogadas por la burocracia estatal
financiamiento público. Esto incluye el acceso a los y los conflictos políticos de variados y contrapuestos
recursos estatales para proveer educación por parte de grupos de interés. Es por ello que, en último término,
personas naturales y empresas con fines de lucro. estos grupos presionan por privatizar las escuelas públicas o
En tercer lugar, promovió la competencia entre entregar al menos su gestión a organismos privados.
las escuelas por captar las preferencias de las La reforma de la educación basada en el mercado
familias −expresadas en la matrícula de sus hijos−, ocurrida en Chile en ese período fue promovida
principalmente mediante la implementación a escala no tanto como un dispositivo de expansión escolar
nacional de un sistema de financiamiento tipo vouchers, −de hecho, la educación básica tenía cobertura casi
en que la totalidad de los recursos son traspasados a universal y la educación media venía experimentando
los administradores educacionales bajo la forma de un un fuerte proceso de expansión desde los años 60−, sino
subsidio per cápita por alumno asistente. Para que las de mejoramiento de su eficiencia y eficacia, es decir, su
familias tomasen decisiones más informadas y pudiesen calidad.
comparar entre las escuelas antes de elegir, se creó un La lógica del argumento es simple, aunque de enorme
sistema de evaluación de resultados de aprendizaje, potencial transformador: las familias debiesen tener la
aunque esta información sólo se haría accesible al mayor libertad posible para elegir la escuela de sus hijos;
público hacia mediados de la década siguiente. las escuelas, a su vez, debiesen competir abiertamente por
Finalmente, liberó a los proveedores de educación de captar la mayor cantidad de alumnos y ser retribuidas
obligaciones consideradas esenciales en la mayoría financieramente en función de su éxito; las escuelas
de los sistemas escolares tradicionales: desreguló la que no logren atraer a las familias debieran volverse
profesión docente, terminando con el estatuto laboral financieramente inviables y cerrar, o bien reaccionar
especial, y flexibilizó el currículo nacional, dejando mejorando la calidad de su servicio y logrando así,
mayores espacios para que las escuelas diferenciaran su volverse competitivas en el mercado escolar. Esta
oferta creando proyectos educativos heterogéneos. dinámica virtuosa de competencia −y su contracara

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de destrucción de los malos proveedores− generaría a estas reformas, aunque en algunas comunas han sido
la larga un mejoramiento de la calidad educacional y documentados pequeños efectos positivos. Por otra
un aumento de la eficiencia en la gestión escolar. Por parte, las escuelas privadas no han demostrado ser, en
último, para responder efectivamente a la demanda, promedio, más efectivas que las escuelas municipales
las escuelas debiesen ser gestionadas con la mayor en lograr aprendizajes en lenguaje y matemáticas en
autonomía posible, por lo que el caso paradigmático de sus alumnos. Todo esto, en un contexto de baja calidad
este sistema son las escuelas privadas operadas bajo una general del sistema escolar chileno. Finalmente, existe
lógica empresarial. evidencia que sugiere que la aplicación de este modelo
Nótese que, llevado al extremo, en este esquema no existe de mercado en educación ha aumentado la segregación
un concepto de “calidad educacional” diferente del que socioeconómica de las escuelas y liceos,3 y la inequidad
la propia dinámica de la oferta y la demanda impone: educativa.
calidad es lo que más familias prefieren. Esta visión
La estrategia de programas
tautológica de la calidad no acepta criterios externos,
de mejoramiento de inicios de los 90
porque confía en la sabiduría de la autorregulación del
mercado. La recuperación de la democracia en 1990 generó un
contexto sociopolítico de grandes esperanzas, pero
La reforma de los años 80 fue enormemente exitosa
también de enorme tensión e incertidumbre.
desde cierto punto de vista: aumentó rápida y
significativamente la participación de los proveedores La reconciliación nacional y la normalización del
privados en el sistema educacional chileno. Mientras en funcionamiento de las instituciones públicas fueron
1980 las escuelas privadas educaban a un 20% de los las preocupaciones centrales de las autoridades. No
niños de educación básica, para 1986 esta proporción hubo espacio para plantearse iniciativas de reforma
había subido a 34%; en 1995 a un 41%, y en 2007 a educacional que implicaran cambios institucionales
52%. Los efectos en educación media fueron aun más mayores al sistema escolar heredado. Una consideración
marcados: en 1980 un 25% de los jóvenes estudiaba central a este respecto fue la clara conciencia de que una
en liceos privados, mientras que en 1986 éstos habían agenda de reformas institucionales en educación poseía
aumentado a 42%; en 1995 a 48% y en 2007 a 57%. un potencial de conflicto político inmenso: el último
Es decir, en la actualidad, la mayoría de los estudiantes Gobierno democrático se había visto envuelto en una
chilenos asiste a escuelas privadas. agresiva disputa alrededor del proyecto de la Escuela
Nacional Unificada (ENU); a su vez, la modernización
Sin embargo, la evidencia disponible acerca de los
de la educación de los años 80 −como se le llamó−
efectos en términos de logros de aprendizaje de los
fue llevada a cabo con la oposición del profesorado y
alumnos −el concepto de calidad que mayoritariamente
las fuerzas políticas fuera del Gobierno. La educación
poseen los tomadores de decisiones y los académicos−
chilena acumulaba dos décadas como campo de
es insatisfactoria.2 La calidad general del sistema escolar
batalla.
no parece haberse elevado como consecuencia de
3
Para un estudio reciente sobre la segregación escolar en Chile, ver Valenzuela,
2
Para un análisis de la evidencia sobre este punto, ver Bellei (2007a). Bellei y de los Ríos (2009).

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Ciertamente, para impulsar una reforma institucional tan complejo como el indicado. Ellos responden a
del sistema escolar primero hay que convencerse de su una nueva convicción: si el corazón de los procesos
necesidad. En este aspecto se hizo cada vez más evidente de enseñanza-aprendizaje late en la escuela, en la sala
que la coalición gobernante estaba internamente de clases, es en ella donde la política educacional debe
dividida. Algunos −que podríamos definir como más poner el énfasis.
próximos a la tradición del Estado Docente− tenían El primer programa de mejoramiento, iniciado en
la expectativa de que una especie de contra-reforma marzo de 1990, fue el Programa de las 900 Escuelas
devolviese las agujas del reloj y se recompusiera lo (P-900), cuya población objetivo fueron las escuelas de
que denominaban el sistema nacional de educación zonas urbanas a las que asistían alumnos pobres y que
pública. obtenían los más bajos resultados de aprendizaje, según
Otros, en cambio, que podríamos caracterizar como datos del SIMCE. Luego, en 1992, se iniciaron los
más liberales, valoraban la mayoría de los componentes programas MECE-Básica y MECE-Rural. El MECE-
del nuevo sistema escolar: la municipalización fue Rural focalizó su trabajo con las escuelas uni, bi y tri-
vista como un paso positivo de descentralización; docentes, es decir, escuelas multigrado en que alumnos
la introducción del subsidio per cápita, como un de diferentes cursos comparten las horas de clases en
mecanismo eficiente de asignación de recursos; y la un mismo aula. El MECE-Básica, más complejo en
promoción de las escuelas privadas, como una fuente su diseño y de mayor envergadura que los anteriores,
de riqueza para el sistema escolar. combinó estrategias focalizadas con intervenciones
La falta de convicción acerca de la necesidad de de cobertura universal, siempre en escuelas básicas de
una reforma institucional mayor, unida al clima de zonas urbanas, no atendidas por el P-900. En 1994
transición orientado hacia la pacificación de la arena se inició el MECE-Media, cuya población objetivo
pública, determinó la mantención del status quo en ese cubrió gradualmente al conjunto de liceos del país.
orden. El único aspecto en el cual durante este período Este programa fue complementado luego por el
se realizó un cambio estructural fue la promulgación Liceo Para Todos, intervención focalizada en los
del Estatuto Docente. De hecho, durante media década liceos que atendían a población escolar más pobre y
se evitó hablar de “reforma educacional”: se trataba sólo de más bajos resultados, y cuyo propósito central fue
de “mejoramiento continuo”. disminuir la deserción escolar. Por cierto, esta lista
no es exhaustiva, porque durante los años 90 hubo
Es en este contexto que surgen los programas de
varios otros de menor cobertura −como el Programa
mejoramiento de la calidad y la equidad de la
Montegrande de educación media− y aún en la presente
educación. El Programa Enlaces, destinado a introducir
década el Ministerio de Educación ha continuado
la informática en los establecimientos escolares,
implementando programas de mejoramiento (como los
especialmente para usos pedagógicos, forma parte de
programas ECBI, LEM y Escuelas Críticas). Como se
este conjunto de iniciativas. Por supuesto, los programas
ve, la capacidad de innovación y gestión del Ministerio
de mejoramiento son mucho más que un ejercicio de
de Educación para diseñar e implementar programas de
pragmatismo en la política educacional en un escenario
mejoramiento escolar ha sido destacable.
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Los programas de mejoramiento son diversos no sólo en alumnos, a sus diferentes motivaciones; también se
sus poblaciones atendidas, sino en muchos aspectos de vincula con una noción más compleja del currículo y
sus objetivos y estrategias de intervención, incluyendo el intento de desarrollar habilidades intelectuales de
los tiempos y actores involucrados. Sin embargo, es orden superior; por último, la diversidad de recursos de
posible identificar algunas características comunes aprendizaje expresa una concepción más compleja de la
que de alguna manera definen la novedad, el aporte labor docente, cuyos profesionales deben desarrollar el
específico de este tipo de política educacional.4 dominio de un arsenal metodológico de amplio rango.
La primera característica ya ha sido mencionada: se Una cuarta característica de los programas de
trata de intervenciones destinadas a desplegarse en el mejoramiento es que su diseño y coordinación
trabajo escolar, en el aula. Los programas contienen central estuvo a cargo de equipos profesionales
una propuesta de trabajo docente, una nueva forma de multidisciplinarios, que no formaban parte de la
relación pedagógica y, más en general, de gestión de la estructura burocrática regular del Ministerio de
pedagogía en la escuela y el liceo. Los programas no Educación. Estos equipos portaban una cultura de
modifican reglas, normas ni instituciones: intentan trabajo y un modo de gestión alejados del funcionario
modificar la experiencia escolar cotidiana de profesores y su organización en torno a proyectos de mediano
y alumnos. plazo no dejaba espacio para la rutina. Los programas,
Una segunda característica es que los programas crean aunque vinculados con la estructura territorial del
dispositivos de trabajo colectivo en los establecimientos Ministerio de Educación para su implementación,
educacionales, orientados a darle mayor densidad al tendían a funcionar de un modo autosuficiente en
trabajo de reflexión, diseño y gestión técnico-pedagógica. varios de sus componentes: los programas eran diseños
La forma más utilizada fue instaurar talleres de trabajo complejos que articulaban procesos de cambio, recursos
regular de los profesores, que buscaban promover el materiales, oportunidades de financiamiento para las
aprendizaje entre pares y servir de instancia de desarrollo escuelas, procesos de capacitación y una estructura
profesional docente. operativa interna que les permitía funcionar de un
modo comparativamente más eficiente que la burocracia
Una tercera característica que podemos identificar es el
establecida.
énfasis puesto en la diversificación de los recursos de
aprendizaje utilizados en la escuela y el liceo: la lucha Existe evidencia de peso que indica que los programas
contra el monopolio de la tiza-pizarrón y el dictado de mejoramiento fueron relativamente efectivos en
fue casi una cruzada librada por los programas de generar algunos de los procesos de cambio escolar que
mejoramiento. La introducción de diferentes recursos propiciaban, como instalar prácticas de trabajo colectivo
de aprendizaje en el trabajo escolar tenía propósitos más docente, equipar los establecimientos con nuevos
amplios que la simple difusión de nuevas tecnologías en recursos de aprendizaje y diversificar las metodologías
la educación; la diversificación de recursos de aprendizaje de enseñanza, especialmente por la vía del uso de dichos
remite a la diversidad de estilos de aprendizaje de los recursos en la sala de clases (Bellei, 2005).
4
Una descripción y análisis acerca de los programas de mejoramiento como La evidencia respecto del impacto de estos programas
innovación de la política educacional se encuentra en Jara (2005). en los resultados de aprendizaje de los alumnos de
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las escuelas y liceos participantes es menos clara. que, muchas veces, jugaban en contra de los cambios
Estudios evaluativos han encontrado mayores logros requeridos. Entre ellos se puede mencionar la calidad
de los alumnos asociados con la implementación de de las condiciones de trabajo, la organización y gestión
programas como el MECE-Rural, el MECE-Media, de las escuelas, la confusión de responsabilidades entre
y las Escuelas Críticas. Sin embargo, estos estudios no actores −docente-escuela-sostenedor-Mineduc−, y las
son concluyentes y, en todo caso, el nivel de impacto de dinámicas de segregación y competencia que “dañan”
los programas sería relativamente pequeño. a algunas escuelas, especialmente a las que atienden a
alumnos más vulnerables, entre otros.
El programa que cuenta con evidencia más sólida −de
estudios nacionales e internacionales− acerca de su En otras palabras, las políticas educacionales de los 90
impacto positivo en los resultados de aprendizaje de los abordaron directamente los procesos de enseñanza-
alumnos es el P-900, especialmente durante la primera aprendizaje, pero obtuvieron resultados insatisfactorios,
mitad de la década de los años 90. Con todo, aun en el probablemente –y entre otras razones− porque la
caso del P-900, el nivel del impacto no es suficiente para institucionalidad en que operaron no colaboraba
modificar significativamente la enorme inequidad de para esos propósitos.5 De hecho, las mismas políticas
resultados de aprendizaje del sistema escolar chileno. evolucionaron hacia intentos por modificar aspectos
Estos programas no parecen haber tenido un efecto más estructurales del sistema escolar: había llegado el
positivo a gran escala y acumulativo, puesto que los tiempo de la reforma educacional.
indicadores de aprendizaje de los alumnos, promedio a
nivel del país, han tendido ha permanecer estables a lo largo La reforma educacional de la segunda
del tiempo, aunque sobre esto volveremos más tarde. mitad de los 90
A mediados de los 90 el país comenzó a mirar más hacia
Vistos en perspectiva, los programas de mejoramiento
el futuro que hacia el pasado, y la educación, por tanto,
educacional de los 90 abordaron los problemas de
tomó su sitial en el centro del escenario. Se trataba de
calidad y equidad educativas mediante una combinación
fijar una agenda ambiciosa de políticas que impidieran
de inversiones y estrategias que intentaban reponer
la repetición de la historia de Chile del siglo anterior
un rol activo del Estado en el marco del sistema de
como un “caso de desarrollo frustrado”. Como en
mercado configurado en los 80. Los programas, aunque
aquellos análisis, la modernización de la educación fue
mejoraron algunas escuelas, no lograron impactar al
crecientemente considerada como una pieza infaltable.
conjunto del sistema escolar de un modo significativo.
Durante 1994, en el primer año del segundo Gobierno
Ellos tuvieron sin duda limitaciones en su diseño e democrático, el Presidente de la República convocó a
implementación −como, por ejemplo, la falta de claridad representantes de diferentes sectores del país, incluyendo
acerca de cómo transferir al aula las nuevas orientaciones entre otros el Colegio de Profesores, los empresarios, las
pedagógicas−, así como en la magnitud de recursos. Sin Iglesias y los sostenedores educacionales, para conformar
embargo, es posible afirmar que su efectividad se vio
limitada sensiblemente porque operaron en contextos 5
Para un análisis un poco más extenso sobre este mismo asunto, ver Bellei y
institucionales que no eran capaces de modificar y Mena (1998).

Lecciones y desafíos de la Red Enlaces ..................
19


una Comisión Nacional para la Modernización de la a escala nacional del Proyecto Enlaces. Los programas
Educación. Ésta fue informada por un Comité Técnico de mejoramiento consolidaban su tránsito desde la
Asesor, que presentó un conjunto ambicioso y diverso innovación en los bordes del aparato del Estado hacia
de sugerencias de política educativa que, en conjunto, el corazón de la política educacional. Fue su período de
valoraba la educación de manera significativamente mayor protagonismo.
más relevante a la ejercida hasta el momento. Las La segunda dimensión incluyó un heterogéneo paquete
recomendaciones de la Comisión fueron llevadas por el de medidas de apoyo a la profesión docente. Se creó
Ministro de Educación a la arena política, logrando un un programa de fortalecimiento de la formación inicial
amplio acuerdo por la educación en torno a estas ideas docente, que entregó recursos a 17 universidades para
con todos los partidos políticos con representación en mejorar su infraestructura y equipamiento, y renovar
el Congreso. su currículo y personal académico. Se implementó un
Aunque un análisis detallado del informe de la Comisión programa masivo de perfeccionamiento docente, que
y el Comité Técnico concluiría que algunas de sus incluyó cursos más o menos tradicionales en torno a
recomendaciones no se implementaron totalmente o la reforma curricular (ver siguiente dimensión), y se
fueron de pleno descartadas, y que algunos aspectos inició un programa de pasantías para docentes en el
centrales de mejoramiento del sistema escolar chileno extranjero.
fueron omitidos, el valor histórico de este ejercicio fue Finalmente, se ensayó con incentivos monetarios
−por convicción para algunos, por necesidad para otros− hacia los profesores, los que incluyeron la entrega de
establecer la política educacional como un campo de un bono mensual por dos años a quienes trabajasen en
acuerdos. Como diría luego el Ministro de Hacienda los establecimientos ubicados en el cuarto superior de
dirigiéndose al país en cadena nacional: en adelante, desempeño −para lo cual se creó el SNED, un índice
la educación sería “la definitiva primera prioridad”. que medía el desempeño de los establecimientos de
En su Mensaje a la Nación el 21 de mayo de 1996, diferente tipo, sobre todo basado en los resultados de
el Presidente de la República anunció el inicio de la aprendizaje de los alumnos, medidos por el SIMCE− y
Reforma Educacional. Era la hora de ser ambiciosos. la entrega anual de 50 premios de excelencia docente,
La reforma educacional tuvo, básicamente, cuatro consistente en una importante suma de dinero a
dimensiones, cuatro “pilares”, como se les denominó. profesores elegidos por sus pares, mediante un proceso
La primera de ellas consistía en una prolongación, piramidal de consultas.
expansión y fortalecimiento de los programas de La tercera dimensión de la reforma educacional de los
mejoramiento, que habían sido el sello del Gobierno 90 fue el componente más tradicionalmente asociado
anterior. Esto incluyó la continuidad de las estrategias con una reforma educacional: la reforma curricular. En
en educación básica; en educación secundaria, al rigor, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
MECE-Media, que recién comenzaba, se le sumó (LOCE), de 1990 (promulgada días previos al retorno de
el proyecto Montegrande, destinado a crear una red la democracia), requería para completar su aplicación la
nacional de liceos de alta innovación; y la expansión creación de un nuevo marco curricular, que consagrase

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−como se mencionó− una mayor autonomía curricular liceos de formación general (científico-humanistas)
de las escuelas y liceos. y vocacional (técnico-profesionales) y, en general, el
El primer Gobierno democrático había intentado realizar listado de asignaturas no sufrió cambios mayores.
esta “reforma curricular” elaborando una propuesta La cuarta y última dimensión fue el aumento radical del
de nuevos Objetivos Fundamentales y Contenidos tiempo escolar, mediante la implementación universal
Mínimos para la educación básica y media, pero este de un régimen de jornada escolar completa.7 El proceso
proceso abortó drásticamente, luego de que la Iglesia de masificación de la educación había derivado en que
Católica y sectores de la oposición rechazaran algunos el sistema escolar financiado con recursos públicos
de los contenidos de dicha propuesta, en lo que fue operara bajo una modalidad de dos turnos, lo que fue
quizás el único debate público sobre educación en dicho visto como una limitación para implementar el nuevo
período. Ahora el terreno era completamente distinto. currículum y los programas de mejoramiento, una
Basándose en los acuerdos alcanzados por la Comisión fuente de inequidad con las escuelas de élite −muchas
Nacional en 1995, el Ministerio de Educación propuso operaban en un sólo turno más extendido− y una
y logró la aprobación por el Consejo Superior de desventaja en el concierto internacional.8
Educación de un nuevo currículum para la educación
La magnitud del cambio fue enorme. En primer lugar,
básica (en 1996) y la educación media (en 1998).
se aumentó el tiempo instruccional −es decir, el tiempo
La implementación del nuevo currículum se hizo bajo dedicado a la enseñanza− en 232 horas cronológicas
la forma de nuevos planes y programas de estudio anuales de tercero a sexto básico, 145 en séptimo y
para todos los cursos de ambos niveles, aplicados octavo, 261 en primero y segundo de educación media
gradualmente entre 1997 y 2002.6 El nuevo currículum y 174 en tercero y cuarto de educación media. Para
pone mayor énfasis en la adquisición de habilidades hacerse una idea, esto implicó, en el caso de primero
intelectuales superiores, el uso de nuevas tecnologías y segundo medio, un aumento de aproximadamente
−especialmente la informática−, la expansión del 27% del tiempo de clases.
ciclo de formación común −que incluye los primeros En segundo término, se aumentó el tiempo escolar total,
10 años de educación−, la relevancia de la formación mediante la obligación de acomodar un solo grupo
secundaria especializada −fundamentalmente en los de estudiantes por establecimiento, distribuyendo el
grados 11 y 12 de la educación técnico-profesional− y horario entre la mañana y la tarde. A esta medida hace
la actualización de contenidos de todas las asignaturas.
Aunque innovadora en sus contenidos y orientaciones, 7
Ciertamente, la ley estableció la obligatoriedad para los nuevos establecimien-
la reforma curricular fue, sin embargo, conservadora en tos de funcionar en jornada escolar completa, y un plazo para transformar el
régimen de funcionamiento de los existentes. Problemas prácticos vinculados a
aspectos más estructurales de la organización curricular, la inversión en infraestructura han diﬁcultado completar este proceso de univer-
como, por ejemplo, no modificó los límites temporales salización de la jornada completa.
8
Esta última aﬁrmación es discutible porque en el mundo prima una enorme
de la separación entre educación primaria (8 años) heterogeneidad en este aspecto. Por ejemplo, tanto en los países de la OCDE
y secundaria (4 años), mantuvo la separación entre como de América Latina el tiempo instruccional anual en educación media va-
ría entre 740 y 1.250 horas anuales, aproximadamente. Con esta política, Chile
6
Aunque en 2003 nuevamente se cambiaron los programas de estudio de pri- pasó de estar aproximadamente en la mitad del rango (955 horas) a ubicarse en
mero a cuarto básico. la parte superior (1.216 horas).

21


referencia la idea de “jornada completa”. mantener la motivación y la disciplina de los estudiantes
En tercer lugar, se aumentó el monto de la subvención en una jornada escolar más agotadora.
escolar −es decir, los fondos estatales regulares para La expansión de la jornada escolar implicó una
los establecimientos− entre un cuarto y un tercio transformación tan grande del funcionamiento del
(dependiendo del nivel de enseñanza), el aumento más sistema escolar, y tuvo una visibilidad pública tan alta,
grande de la subvención escolar desde su creación. Y, por que para la mayoría de las personas “reforma educacional”
último, se implementó un ambicioso programa de inversión ha sido sinónimo de “jornada escolar completa”.
en infraestructura educacional que, extraordinariamente, Es difícil evaluar el impacto en resultados de una reforma
benefició también a las escuelas privadas, para ampliar, educacional multidimensional como la chilena (Bellei,
habilitar y construir nuevos establecimientos. De nuevo, 2005). Existe evidencia de que el nuevo currículum se
se trató de la inversión más relevante en infraestructura ha estado implementando en las escuelas y liceos, pero
educacional en muchas décadas. no es fácil saber si los alumnos aprenden más que antes,
Las escuelas y liceos gozaron de amplia autonomía para entre otras razones porque, precisamente, el sistema
distribuir el nuevo tiempo disponible, acomodando de evaluación de aprendizajes se ha ido modificando
sus horarios a sus intereses y posibilidades prácticas, simultáneamente con la reforma curricular, restando
la más importante de las cuales fue la disponibilidad validez a las comparaciones históricas. Los sistemas de
de recursos humanos docentes. Un cambio tan radical incentivos monetarios a los docentes tampoco han sido
aplicado en tan poco tiempo y a escala nacional no objeto de evaluaciones rigurosas que permitan verificar
estuvo exento de problemas: muchos establecimientos su impacto en el mejoramiento de la enseñanza y el
enfrentaron escasez de profesores, tuvieron dificultades aprendizaje. Lo mismo puede decirse de los programas
para organizar sus horarios −especialmente el tiempo de masivos de perfeccionamiento docente. La jornada
almuerzo, pero también los recreos y el cumplimiento escolar completa ha sido objeto de evaluaciones
del mínimo obligatorio de las materias principales− de impacto en educación primaria y secundaria,
y no contaron con los recursos materiales suficientes demostrándose que en ambos niveles los alumnos
para implementar adecuadamente una jornada escolar beneficiados por esta política logran mayores resultados
mucho más desafiante. Con todo, la inmensa mayoría de aprendizaje (medidos por el SIMCE) que sus pares
de los establecimientos participantes tardó un par de que no estudiaron en jornada completa, aunque en
años en resolver estos asuntos, y la jornada escolar ambos casos el impacto estimado es comparativamente
completa se constituyó en la realidad dominante pequeño (Valenzuela, 2005; Bellei, 2009).
del sistema escolar chileno. Más delicado ha sido La reforma educacional iniciada en 1996 combinó
satisfacer las expectativas de mejoramiento educativo, cambios en aspectos estructurantes del sistema
expresadas no sólo en mayores sino también en mejores escolar −como la reforma del currículo y la jornada
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, por escolar completa−, con políticas de mejoramiento de
cuanto a las dificultades del cambio pedagógico se procesos −como los programas de mejoramiento y el
han unido nuevos fenómenos, como la dificultad para perfeccionamiento docente. Sin embargo, no modificó

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los componentes básicos del sistema escolar de mercado un mayor énfasis en la educación pública, mientras
configurado en los años 80. Al contrario, en varios otros continuaron presionando por remover el Estatuto
aspectos los reforzó. Por ejemplo, la educación primaria Docente y dar más autonomía a las escuelas. El asunto
dejó de ser gratuita en la mayoría de las escuelas es que dichas críticas no tuvieron mayor resonancia. La
privadas subvencionadas por el Estado, por cuanto se reforma estaba en marcha, con paso seguro.
masificó un sistema de copago de las familias, lo que No fueron sólo los consensos sociopolíticos los que
facilitó una amplia diferenciación por precio de la respaldaron la reforma durante los 90. Sus autoridades
educación subvencionada. Para hacer más competitivo pudieron mostrar resultados al país, especialmente en
el mercado escolar y orientar mejor a la demanda, la dimensión que había sido definida como crítica:
los resultados del SIMCE se comenzaron a publicar los aprendizajes de los alumnos. El SIMCE se fue
en la prensa y se promovió el uso de rankings y otros transformando en el PIB de la educación. Así, de su
métodos de comparación entre escuelas. Finalmente, evolución dependería el juicio global sobre el desarrollo
se dio cada vez más énfasis al uso de mecanismos de del sistema escolar. En ese frente, las noticias fueron
incentivos monetarios hacia los profesores, creando siempre buenas. Entre 1988 y 1996, el porcentaje de
bonos individuales y colectivos, para docentes de aula respuestas correctas en la prueba SIMCE de lenguaje de
y directivos, basados en la aplicación de diferentes cuarto básico de los alumnos de escuelas municipales
sistemas de evaluación externos y distribuidos con una aumentó desde un 50% a un 68%; en matemáticas,
lógica de competencia entre pares. En otras palabras, el progreso fue similar, pasando de 49% a 68% en el
durante los años 90 el sistema escolar asistió a un doble mismo período. Los alumnos de escuelas particulares
movimiento de aumento, tanto del protagonismo del subvencionadas habían mostrado también una
Estado mediante políticas educacionales, como de la evolución auspiciosa: de 58% a 74%, y de 54% a 73%
lógica de mercado en la operación del sistema. respectivamente. Más aún, la brecha entre los alumnos
de escuelas municipales y los alumnos de escuelas
“Crisis de impacto” de 2000 privadas sin subvención estatal se había reducido de
y reorientación de la reforma educacional forma notoria, pasando de 29 puntos porcentuales en
Durante los años 90 las políticas educacionales lenguaje y 25 en matemáticas, en 1988, a 20 puntos
−especialmente en el período de la reforma educacional− porcentuales en lenguaje y 18 en matemáticas, en 1996.
gozaron de un enorme respaldo en la opinión pública Los objetivos de calidad y equidad en educación se
y en el campo político. El Presidente de la República estaban logrando.
fue ovacionado de pie en el Congreso Nacional el 21 Este período de “bonanza educativa” –para seguir con
de mayo en que anunció el inicio de la reforma, la la metáfora económica– iba a terminar bruscamente
que fue protegida por un manto de legitimidad dado con el cambio de milenio, cuando se desataría lo que
por la base de consensos nacionales en que había sido podríamos denominar una “crisis de impacto” de la
gestada: se trataba de “políticas de Estado, no de un reforma educativa, uno de cuyos efectos más notorios
Gobierno”. No es que no existieran sectores críticos ha sido la pérdida de confianza no sólo en las políticas
al rumbo tomado. Algunos siguieron reclamando por

..................
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educacionales, sino también en el sistema escolar en su una década. Desde la perspectiva internacional, a los
conjunto. resultados del TIMSS se han agregado los resultados de
A mediados de 2000 se dieron a conocer los resultados la prueba PISA, lo que ha profundizado el diagnóstico
de la prueba SIMCE de los alumnos de cuarto básico de negativo de la educación chilena, especialmente evaluada
1999, los que fueron vistos como la primera evaluación con estándares exigentes, propios de la sociedad del
nacional de la reforma, por cuanto estos alumnos habían conocimiento.9
cursado prácticamente toda su educación escolar con ¿Es correcta la interpretación dominante de que el
el nuevo currículum, y habían sido beneficiados por SIMCE muestra un estancamiento de los resultados de
la mayor parte de las iniciativas de la reforma. Los aprendizaje de los niños y jóvenes chilenos en la última
resultados mostraron que, comparados con la cohorte década y por tanto un nulo impacto de la reforma
de cuarto básico de 1996, los alumnos “de la reforma” educacional en esta dimensión?
lograban los mismos puntos en el SIMCE, tanto en Responder a esta pregunta con rigor excede con creces
lenguaje como en matemáticas. Además, por primera nuestras posibilidades en este capítulo. A cambio,
vez se dio a conocer la distribución de alumnos según mencionaremos algunos aspectos relevantes de tener en
el nivel de desempeño demostrado en estas asignaturas, cuenta, que problematizan dicha conclusión dominante
encontrándose que un tercio de ellos en matemáticas y y que no han sido suficientemente considerados en los
un quinto en lenguaje tenían un nivel de desempeño debates políticos y académicos en este período. Nuestra
tan bajo que resultaba inclasificable, y –en términos intención no es, en absoluto, defender la idea de que el
generales– la mayoría de los alumnos no superaba el país no tiene en este aspecto un desafío enorme, sino
nivel considerado básico. Finalmente, ese mismo año se reivindicar una aproximación más rigurosa a la hora de
dio a conocer el resultado de Chile en la prueba TIMSS, debatir y decidir sobre estos asuntos.
que ubicó a los alumnos chilenos de octavo grado de En primer lugar, hay un problema con el instrumento
acuerdo a su desempeño en matemáticas en el lugar 35 utilizado para argumentar sobre el estancamiento del
de 38 países participantes. SIMCE en los 2000, versus el progreso del SIMCE en
Ambos resultados, a nivel nacional e internacional, los 90. La comparabilidad longitudinal del SIMCE entre
marcarían una tendencia que ha acompañado al país 1988 y 1996, base de la creación de la imagen de que
a lo largo de la presente década. Entre 1999 y 2007, el sistema escolar estaba mejorando en ese período, no
los alumnos de cuarto básico de escuelas municipales y estaba garantizada por diseño. En otras palabras, desde
particulares subvencionadas subieron de manera leve sus un punto de vista metodológico, era poco riguroso
puntajes SIMCE en lenguaje (de 238 a 241, y de 258 a
261, respectivamente) y bajaron también de manera leve 9
En rigor, los últimos resultados de la prueba PISA 2006 fueron los primeros
sus puntajes SIMCE en matemáticas (de 239 a 231, y de resultados en una década de alumnos chilenos obtenidos en una evaluación de
aprendizajes representativa del país que mostraron un avance signiﬁcativo, es-
256 a 254, respectivamente). La visión panorámica que pecialmente en el área de lenguaje. Sin embargo, esta buena noticia no alcanzó
predomina es que los resultados de aprendizaje de los para moderar el ánimo crítico imperante, que aquí estamos describiendo. Ade-
más, la evidente contradicción entre los resultados de las pruebas PISA y SIMCE
alumnos de cuarto básico están “estancados” desde hace ha generado una sensación de perplejidad en este ámbito, que no ha sido aún
tematizada ni por los expertos ni por quienes toman las decisiones.

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mostrar las diferencias en los puntajes SIMCE como ¿Es correcta la interpretación dominante de
un indicador de mejoramiento. que el SIMCE muestra un estancamiento de
En segundo lugar, la comparación entre 1996 y 1999, los resultados de aprendizaje de los niños
hito que marcó el cambio de estado de ánimo nacional
y jóvenes chilenos en la última década y
antes referido, tampoco era lo suficientemente sólida,
a pesar del enorme refinamiento metodológico del
por tanto un nulo impacto de la reforma
SIMCE en ese período. Se trató en verdad de un educacional en esta dimensión?
estudio ad hoc hecho para tener una estimación de
esta evolución, pero no de una prueba que cumpliese en lenguaje entre 2000 y 2006 entre el medio centenar
todos los criterios para ser considerada un comparación de países participantes. Además, tanto en octavo básico
longitudinal de resultados. Además, el hecho mismo como en segundo medio ha habido asignaturas que han
de que el sistema escolar estuviese en medio de mostrado cierto mejoramiento, especialmente ciencias.
una reforma curricular potencialmente invalida las Finalmente, para evaluar el nivel de impacto de las
conclusiones basadas en cohortes de alumnos educados políticas educacionales en los logros de aprendizaje de
bajo currículos diferentes. los alumnos, la evolución del promedio nacional de
Aun en su diseño actual, el SIMCE es una prueba una prueba como el SIMCE no es un indicador válido.
limitada para realizar comparaciones longitudinales: no En efecto, en el mismo período de implementación
permite comparaciones en períodos largos de tiempo de las políticas, el sistema escolar –o los alumnos, más
y no es –en rigor– una prueba de valor agregado, por en general– podría estar experimentando importantes
lo que está sujeta a las contaminaciones propias de los cambios que afectasen, ya sea positiva o negativamente,
estudios de carácter transversal. La tremenda disonancia los resultados de aprendizaje, de un modo que
referida entre los resultados del SIMCE y la prueba PISA “contaminase” dicho indicador.
2000-2006 debe ser tomada como una luz de alerta a la Por ejemplo, las condiciones de vida de la población
hora de discutir sobre resultados de aprendizaje de los chilena en general han mejorado durante los últimos
alumnos chilenos. veinte años, lo cual debiese afectar positivamente los
Por otro lado, los resultados de las pruebas estandarizadas resultados de aprendizaje medidos por el SIMCE; pero,
no permiten concluir que Chile haya experimentado un en el otro sentido, ha disminuido de manera significativa
deterioro en sus logros de aprendizaje, o que no haya el abandono en el sistema escolar de los grupos más
habido progreso alguno. Por ejemplo, el estudio IALS pobres, de forma que las nuevas cohortes evaluadas por
(de la OCDE, aplicado en 1999) mostró claramente SIMCE tienen una composición más sesgada hacia los
que la población más joven del país se encuentra mucho sectores de menor capital económico, social y cultural
mejor preparada que los mayores; la prueba TIMSS de la población, lo que debiese afectar negativamente
aplicada a fines de los 90 arrojó resultados para Chile los resultados.10 Debido a este tipo de sesgos, en general
igualmente muy insatisfactorios; y, como se dijo, la 10
Es notable –y debiese ser motivo de estudio– que, a pesar de que este efecto
prueba PISA mostró que Chile registró el mayor avance ha sido teóricamente mayor en octavo básico y segundo medio, en esos niveles
la evolución de los resultados haya sido igual o mejor que en cuarto básico.

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en la literatura académica se prefiere confiar en estudios instaló en Chile la opinión de sentido común de que
de evaluación de impacto mejor delimitados. En ese la educación estaba peor que antes, a pesar de haberse
aspecto, ya lo hemos reiterado, algunas políticas como triplicado los recursos invertidos en ella. Los medios
el P-900 y la jornada escolar completa han demostrado fueron especialmente duros con los profesores: en un
tener impactos positivos en los resultados de aprendizaje contexto de crisis económica, con alto desempleo, los
de los alumnos. profesores disfrutan de estabilidad laboral, negocian
Sin embargo, en 2000, la opinión pública y el campo con el Estado aumentos salariales y son protegidos
político no estaban para complicados argumentos por un estatuto especial que impide su evaluación de
académicos. El conocimiento de los resultados de desempeño. Es posible afirmar que, desde entonces,
SIMCE y TIMSS de 1999 generó un shock, gatillando la actitud dominante en la esfera pública hacia la
un debate público que puso bajo fuego cruzado a la educación ha sido de ácida crítica.
reforma educacional. Se había acabado la tregua: en El Gobierno que se inició en 2000 –el tercero desde
adelante, la oposición de derecha y de izquierda, y la vuelta a la democracia–, intentó imprimir un mayor
crecientemente amplios sectores de la propia coalición dinamismo a la gestión pública, no sólo en el campo
gobernante, tomaron distancia de la reforma. Desde educativo. Era un Gobierno con otros ritmos, que se
la derecha se argumentó que éste era un fracaso de las autoimponía plazos y se comprometía ante la ciudadanía
políticas impulsadas centralmente por el Estado, y los con resultados concretos. Reconociendo que la educación
dardos se concentraron en el efecto nocivo que tendría había sido una prioridad política y presupuestaria en la
el Estatuto Docente, al que acusaban de proteger a los década anterior, adoptó un mensaje de impaciencia por
profesores mediocres. Las soluciones son conocidas: la falta de resultados: se habían mejorado los salarios,
desregular la profesión docente, dar más autonomía las condiciones de trabajo y de enseñanza-aprendizaje
a las escuelas públicas e implementar un sistema de en los establecimientos, entonces era el momento de
evaluación con consecuencias más agresivas para llevar la reforma al aula. Además, y en forma creciente,
docentes y administradores escolares inefectivos. Desde el Gobierno expresó un sentido de impotencia, por
el Colegio de Profesores −más cercano a las posturas de cuanto en el diseño institucional el Estado carecía de
izquierda− se acusó que éste era un fracaso de la reforma las herramientas efectivas para “exigir calidad” a los
como un todo y se hizo un llamado a detenerla; sobre docentes y a los sostenedores educacionales. Ni siquiera
todo, la implementación de la jornada escolar completa se podían cerrar las malas escuelas crónicas.
y, en menor medida, la reforma curricular.
Así las cosas, con el objetivo inmediato de garantizar
El Colegio de Profesores continuó abogando por una la continuidad de la reforma educacional –algunos de
reorientación drástica, no de las políticas, sino del cuyos componentes más importantes estaban recién a
sistema escolar, que cambiase el paradigma de mercado medio camino–, el Gobierno se abrió a modificar algunos
por otro basado en un rol prioritario del Estado, que de sus itinerarios y a impulsar ciertos cambios que los
privilegiara a las escuelas públicas por sobre las privadas. actores estaban demandando. Se completaría la reforma
Los medios de comunicación hicieron su parte y se curricular como estaba previsto, pero inmediatamente

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se haría un ajuste curricular en la educación básica, que discontinuados, aunque algunas de sus líneas de acción
implicó cambios muy significativos en la orientación aún permanecen. A nivel pedagógico-curricular, también
del nuevo currículum. También, se daría cada vez ha habido cambios significativos en sentido opuesto
más énfasis a la evaluación externa de aprendizajes, a los asumidos antes por la reforma. Por ejemplo, el
fortaleciéndose y expandiéndose significativamente combate frontal a la repetición escolar de los 90 dio
el SIMCE. Se continuaría la implementación de la paso a una relativización de este criterio en los años
jornada escolar completa, se extenderían los plazos para 2000, lo que ha tenido, de hecho, un impacto notorio
hacerla obligatoria, y se la sometería a una evaluación en la tendencia de las tasas de reprobación de alumnos
de procesos para estudiar y abordar los problemas de en educación básica y media, que luego de una década
implementación denunciados por la organización de disminuir han estado aumentando sostenidamente.11
de los profesores. Se aumentaría la cobertura de los Terminado el programa de fortalecimiento de la
programas compensatorios que habían demostrado formación inicial docente, el Estado no ha vuelto
cierto impacto positivo (P-900 y MECE-Rural), y se a tener políticas de mejoramiento en este campo,
les complementaría con nuevos programas como la definido como uno de los prioritarios para sostener en
Campaña LEM y el programa de las Escuelas Críticas, el largo plazo el mejoramiento del sistema escolar. A lo
cuyo común denominador fue estar fuertemente anterior, se ha sumado una nutrida agenda de nuevas
focalizados en el aumento de puntajes SIMCE en políticas de expansión de la cobertura, especialmente en
lenguaje y matemáticas. educación preescolar y en educación media, y abordaje
Por último, se continuaría negociando aumentos de nuevas temáticas –como la enseñanza del inglés–,
salariales especiales con el Colegio de Profesores, pero que han competido, y muchas veces reemplazado, a las
se pondría en marcha un sistema nacional y obligatorio anteriores prioridades.
de evaluación del desempeño docente, cuyos resultados Una década después de iniciada la reforma, la situación
tienen consecuencias para la promoción y estabilidad del campo educacional era muy diferente. Por una
laboral, la capacitación obligatoria, así como parte, las enormes inversiones en recursos didácticos e
eventualmente el salario de los profesores evaluados. infraestructura habían cambiado significativamente las
Fue una “reforma de la reforma”, vista como solución bases materiales y temporales del trabajo de alumnos y
de compromiso para garantizar su viabilidad, pero docentes en las escuelas y liceos. Los estudios mostraban
también como un ajuste necesario para aumentar su que la reforma había entrado al aula, aunque no siempre
eventual impacto en los logros de aprendizaje. en el modo en que sus autores vislumbraron. La
Aunque inicialmente definido como un proceso de ajuste escolarización de los niños y jóvenes había continuado
de la reforma, lo cierto es que en adelante se consolidó expandiéndose hacia abajo (educación preescolar) y
lo que podríamos denominar un “desdibujamiento”
de la reforma educacional iniciada a mediados de los 11
En educación básica, la repetición a nivel nacional aumentó de 2,8% en 2001
a 4,3 en 2006; en educación media este aumento fue de 6,0% a 8,9% en el
años 90. Los programas de mejoramiento (como el P- mismo período (Mineduc, s/f). Es decir, en ambos niveles entre 2001 y 2006 el
900), que habían sido definidos como “el corazón de porcentaje de niños que queda repitiendo ha aumentado en un 50% aproximada-
mente. Durante toda la década de los 90 la repetición de curso había disminuido
la reforma” y por ello se expandieron, fueron luego sistemáticamente.

27


hacia arriba (educación media y superior); y había una internacionales –como la Unicef y la OCDE, primero,
preocupación extendida por tratar de aumentar los y el Banco Mundial, después– habían advertido acerca
esquivos puntos del SIMCE. Por otro lado, la educación de la necesidad de introducir cambios mayores a las
ya no constituía para el campo político la “definitiva políticas y la institucionalidad educacional en Chile, lo
primera prioridad”: se había transformado en un campo cierto es que el campo político no había asumido dicha
de disputa, más que de acuerdos nacionales, y daba más orientación.
crédito criticar la educación que promover la reforma. Es en este contexto que un movimiento social entra
En la campaña presidencial de 2005, la educación en escena y logra producir el desempate: en 2006, los
fue prácticamente omitida como tema de interés, lo estudiantes secundarios no sólo se tomaron sus liceos,
cual fue evidente cuando el nuevo Gobierno planteó sino que también se apoderaron por un momento del
al país las metas de los primeros 100 días y luego sus campo de discusión sobre política educacional en Chile.
prioridades en el Mensaje del 21 de mayo de 2006. Pero Visto en perspectiva, el movimiento estudiantil logró
la historia tenía guardada una sorpresa y ésta provendría romper la inercia que se había instalado en las políticas
de un actor que no había jugado prácticamente ningún educacionales. No es que este campo estuviese inactivo,
rol relevante desde el fin de la dictadura: el movimiento pero había tomado un rumbo que no le permitía abrirse
estudiantil secundario. a cuestionamientos más estructurales sobre los cambios
que requería el sistema escolar chileno.
La nueva arquitectura de la educación Tradicionalmente, las protestas y movimientos
chilena estudiantiles habían sido de dos tipos. Un primer
La crisis de inicios de los años 2000 reveló cierta tipo eran los movimientos con una clara motivación
fragilidad de los acuerdos nacionales alcanzados político-partidista, especies de “reflejo” a nivel de los
previamente. De manera paradojal, tanto desde la jóvenes del proceso político adulto, donde los códigos
oposición de derecha como de izquierda se reclamaba la básicos eran los del militante que defiende al Gobierno
necesidad de un cambio institucional mayor −aunque o que hace oposición, y cuyo “programa” se inscribía
en sentidos opuestos, como hemos visto−, lo que ha en el horizonte de la transformación social y la lucha
sido incómodo para la coalición gobernante, en cuyo ideológica. El otro caso eran las protestas estrictamente
interior habitan, contradictorias, ambas orientaciones reivindicativas con un exclusivo interés corporativo,
de política educacional. La “tercera vía” ensayada hasta cuyo “petitorio” expresaba la lista de beneficios que
el momento parecía haber encontrado sus límites. los estudiantes –como grupo de presión– esperaban
En efecto, a inicios de la presente década, el país había conseguir de las autoridades.
acumulado conocimiento y experiencia suficiente acerca El movimiento de los secundarios de 2006 tuvo,
de la necesidad de modificar aspectos estructurales de ciertamente, claros elementos de ambas tradiciones:
la organización del sistema escolar si quería gatillar no careció de un denso sustrato ideológico ni olvidó
procesos de mejoramiento de la calidad y la equidad más poner sobre la mesa un listado importante de demandas
sostenidos y más significativos. A pesar de que algunos concretas. Pero tuvo también algo más. Es ese algo
académicos, ciertos actores sociales e instituciones más lo que, de algún modo, logró interpretar a una
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gran mayoría ciudadana y generó una adhesión y exigir un examen de habilitación–; elevar los requisitos
simpatías muy amplias. Los estudiantes secundarios para proveer educación y recibir recursos públicos;
lograron articular una demanda por igualdad de terminar con la selección discriminatoria y arbitraria de
oportunidades, en torno a la noción del derecho a una alumnos por parte de las escuelas; y reestructurar los
educación de calidad, e identificaron en los pilares actuales ciclos escolares, abandonando la estructura de
de la institucionalidad pro-mercado generada por la ocho años de enseñanza básica y cuatro de media, por
dictadura militar el nudo institucional a desatar, para una básica de sólo seis años, y una media de seis años
hacer viable dicha aspiración. Digámoslo de otro dividida en dos subciclos.
modo: a los ciudadanos del siglo XXI el acceso al Lo maximalista de la agenda del Consejo Asesor no
sistema escolar ya no les basta. Para ellos, los estándares se puede entender sólo como un efecto del espíritu
de calidad y las condiciones en que se desenvuelve el reformista impuesto por el movimiento estudiantil, sino
proceso educativo son componentes indispensables a la también como una expresión de la amplia insatisfacción
hora de evaluar si se ha garantizado o no el derecho a con la calidad y la equidad de la educación nacional
la educación del que se saben titulares. Son algo más que tuvo eco en su interior. La sola numeración de este
que usuarios reclamando por un servicio. Se trata de pequeño subconjunto de propuestas permite afirmar
ciudadanos demandando un derecho. que el “gran acuerdo” del Consejo Asesor –no muy
Después de la protesta de los estudiantes secundarios, explícito en el texto escrito– fue que la educación chilena
todos los cambios parecieron posibles. La Presidenta requiere una reforma institucional mayor para avanzar
de la República Michelle Bachelet convocó a mediados en los objetivos de calidad y equidad educativas. Visto
de 2006 a un amplio Consejo Asesor por la Calidad en perspectiva, el Informe Final del Consejo Asesor es
de la Educación para discutir y proponer lineamientos un arreglo de cuentas con las reformas educacionales
de políticas que apuntaran a mejorar la calidad y la del último cuarto de siglo. Ciertamente, el Informe
equidad educativas. Luego de seis meses de trabajo, también deja claro el amplio espacio de disenso que
el Consejo Asesor elaboró su Informe Final con una persiste en Chile en torno a las políticas educacionales y
enorme cantidad y variedad de recomendaciones, a la educación en general.
algunas de las cuales fueron: fortalecer el derecho a La combinación del sentido de urgencia y presión
una educación gratuita y de calidad; hacer al Estado social aportados por el movimiento estudiantil con el
responsable de garantizar una educación de calidad; gran consenso acerca de cambios mayores al sistema
establecer una institucionalidad para el aseguramiento escolar aportado por el Consejo Asesor hicieron posible
de la calidad educativa; reformar la institucionalidad lo que hasta hacía poco era improbable: generar una
de administración de los establecimientos públicos; y agenda política de transformaciones institucionales al
modificar sustancialmente el sistema de financiamiento sistema escolar. La Presidenta de la República acogió
actual. algunas de las recomendaciones recibidas y propuso
Asimismo, se recomendó crear una Carrera Profesional construir lo que ha denominado la “nueva arquitectura
Docente; fortalecer la formación inicial docente –cerrar de la educación chilena”, enviando al Parlamento un
carreras no acreditadas, los programas “especiales” y conjunto ambicioso de reformas legales: Ley General
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de Educación (LGE) –que reemplaza a la Ley Orgánica las escuelas y liceos; se creará una Superintendencia de
Constitucional de Educación (LOCE)–; Ley de Educación, que deberá garantizar la fe pública en el
Superintendencia de Educación; la creación de una sector, exigiendo a los sostenedores respetar los derechos
Agencia para la Calidad de la Educación; cambio de de los estudiantes y sus familias –ahora claramente
la estructura de los ciclos de enseñanza; y reformas al especificados, producto también de este acuerdo– y
Ministerio de Educación, entre otras. Sin embargo, la cumplir con las normas y requisitos indispensables
oposición de derecha criticó fuertemente las iniciativas para proveer educación. Finalmente, se creará una
legislativas que la Presidenta consideraba parte de esta Agencia de la Calidad, la que deberá reunir el mejor
construcción, anunció su rechazo en el Parlamento y conocimiento existente para diagnosticar los problemas
elaboró una propuesta alternativa. y sugerir soluciones a cada establecimiento.
Con el propósito de hacer viables estas transformaciones, En tercer lugar, el acuerdo consagró lo que la literatura
y luego de un complejo proceso de negociaciones, el internacional denomina una “reforma basada en
Gobierno, la oposición de derecha (Alianza por Chile) estándares”, cuya esencia es, en primer término, la
y la Concertación firmaron el 13 de noviembre de 2007 definición de estándares educacionales −especialmente
un Acuerdo por la Calidad de la Educación, cuyo primer de resultados, pero también de contenidos y procesos−
fruto ha sido la Ley General de Educación (LGE), obligatorios para todo el sistema escolar. Ellos son
promulgada en septiembre de 2009. Se trata, sin lugar implementados a través de un conjunto de instrumentos
a dudas, de un hito histórico por varias razones. de política que busca alinear dichos estándares con las
Primero, en el orden simbólico y político, el acuerdo prioridades y prácticas de los actores escolares, cuyo
implicó el compromiso para derogar la LOCE, cumplimiento es evaluado permanentemente por la
una regulación no sólo ilegítima, sino también autoridad. Producto de estas evaluaciones se generan
inadecuada para el campo educacional. Segundo, en consecuencias concretas para los actores del campo
el orden institucional, el acuerdo fue en la práctica un educacional.
reconocimiento de que la simple dinámica del mercado Hasta aquí, Chile ha ensayado algunos aspectos parciales
no produce una educación competitiva ni equitativa. de esta trilogía, pero este acuerdo la convierte en la
Con esto, los firmantes se rindieron ante la evidencia de nueva estrategia nacional de mejoramiento educacional.
que reducir al Estado a ser poco más que un espectador Finalmente, el acuerdo reformó la estructura del sistema
de la competencia entre las escuelas no fue una opción escolar chileno, terminando con aquella creada hace
acertada.12 En cambio, se hizo responsable al Estado cuatro décadas y reemplazándola por una compuesta
de velar por el derecho universal a una “educación por seis años de educación básica seguidos por seis
de calidad”, lo que se expresa en la creación de un años de educación secundaria, dividida esta última en
sistema de aseguramiento de la calidad: el Ministerio cuatro años de formación general y dos de formación
de Educación deberá reformarse para apoyar mejor a diferenciada.
12
Esto ha sido reconocido por organismos tan cercanos a las políticas de mer- Cualquiera de los aspectos mencionados podría
cado como el Banco Mundial y la OCDE, ver Banco Mundial (2007) y OCDE constituir por sí mismo la materia de un gran acuerdo
(2004b). Para conocer la evidencia empírica, ver Bellei (2007a).

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político o la base de una reforma educacional. Juntos, –desde 7º básico– por la sola voluntad de los colegios.
conforman una agenda de enorme envergadura,
Estructura del sistema. Se reduce la educación básica
altamente demandante: la primera reforma educacional
a seis años y se aumentará correspondientemente
del siglo XXI.
la secundaria a seis. De realizarse a plenitud esta
Dada la relevancia del acuerdo y de la Ley General de
reestructuración, se trata de una empresa costosa, con
Educación, vale la pena detenerse en algunos de sus
enormes implicancias no sólo curriculares, sino de
contenidos principales.13
recursos humanos, infraestructura, organización de los
Principios del sistema educativo. Se establece un establecimientos y distribución de la matrícula.
conjunto relevante de principios ordenadores que
Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Se trata, sin
inspiran el sistema educativo chileno, entre los que
duda, de la médula del acuerdo y de la ley, donde se
destacan la orientación hacia la calidad, la equidad, la
materializa la nueva responsabilidad del Estado de velar
responsabilidad y la transparencia; y se define como un
por la calidad y se programa la mencionada reforma
deber del Estado velar por la calidad de la educación.
educacional basada en estándares. El Ministerio de
Nada de esto estaba presente en la LOCE.
Educación se concentrará en la definición de estándares de
Derechos y deberes de los actores de la comunidad aprendizaje para los alumnos y estándares de desempeño
educativa. Se define un conjunto de derechos y deberes para los sostenedores, establecimientos, directivos y
de los alumnos, las familias, los profesores, los directivos docentes y en la generación de políticas y programas
y los sostenedores; estos derechos y deberes servirán de de apoyo para mejorar los establecimientos. La nueva
base para los reglamentos internos, para orientar las Superintendencia se encargará de fiscalizar –y aplicar
relaciones de convivencia y cooperación en la escuela sanciones– a los sostenedores y sus establecimientos
y –suponemos– serán exigibles y supervisados por la en términos de que cumplan permanentemente con
futura Superintendencia. los requisitos para proveer educación y respeten las
normas sobre el uso de los recursos públicos, así como
Selección y no discriminación. En su mayor parte,
de procesar denuncias y reclamos de los padres y
simplemente se reproduce lo que ya existía en la LOCE
alumnos. Finalmente, la nueva Agencia de la Calidad
y otros cuerpos legales vigentes; lo nuevo es que se
concentrará las labores de evaluación, tanto a nivel de
prohíbe la selección académica hasta 6º básico. Se
los aprendizajes de los alumnos, como del desempeño
redujo así al mínimo las pretensiones del Gobierno de
de los establecimientos y sus sostenedores. El acuerdo
limitar la selección de alumnos y familias por parte de
configura un entramado institucional superior al
los establecimientos. En la educación subvencionada,
contenido en las propuestas originales del Gobierno
la libertad de elección de las familias seguirá estando
y la oposición. Este nuevo diseño institucional y su
limitada por su capacidad económica –el Financiamiento
forma de operación fueron detallados en un proyecto
Compartido sigue siendo obligatorio–, por todas las
de ley adicional presentado por la Presidenta Bachelet
demás prácticas selectivas de los establecimientos y
en agosto de 2008, mediante el cual se crea el Sistema
13
Una versión previa de este texto fue publicada en Bellei (2007b). Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la

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Educación Parvularia, Básica y Media.14 con que cuentan, su motivación y el marco institucional
en que se desempeñan.
Requisitos para ser sostenedor y abrir estableci-
mientos. Se elevan sensiblemente las exigencias para El acuerdo y la ley también omiten aspectos funda-
ser sostenedor educacional, en general, y para recibir mentales para el mejoramiento de la calidad y la equidad
recursos públicos, en particular. Por ejemplo, los de la educación chilena.15 Esto es consecuencia de la
sostenedores deberán ser personas jurídicas y poseer lógica con que fue elaborado: el Acuerdo por la Calidad
giro único dedicado a la educación; deberán someterse de la Educación es, en sentido estricto, una estrategia
obligatoriamente al sistema de aseguramiento de la para hacer viable la aprobación de las leyes General
calidad; y cuando reciban recursos públicos serán objeto de Educación y de creación de la Superintendencia de
de fiscalización y auditoría por la Superintendencia, Educación, acogiendo parcialmente la contrapropuesta
y deberán rendir cuenta pública sobre su uso. Se de una nueva LOCE planteada por la Alianza por Chile.
mantuvo la presencia de sostenedores con fines de El índice del acuerdo está configurado por los contenidos
lucro en el sistema escolar, tema que ha causado fuertes de dichos proyectos. Predeciblemente, se heredaron
debates públicos en los últimos años. Sin embargo, no todas las omisiones y algunas de las debilidades de
se modificó la forma en que se autoriza la apertura de estas propuestas (Bellei y Valenzuela, 2007). Así, por
nuevos colegios subvencionados, la que no promueve ejemplo, la preocupación por las capacidades docentes
que los nuevos colegios sean mejores que los existentes, para enseñar, las capacidades de los equipos directivos y
no incentiva que se creen colegios donde se necesitan los administradores para gestionar las escuelas y liceos,
y no previene que se abran más colegios donde no se la situación de la educación pública, y la magnitud y
necesitan. distribución de los recursos en educación.
En efecto, la evidencia disponible de países que han
Reforma basada en estándares. Se incluye un programa
intentado este tipo de reformas indica que poner metas
agresivo de fijación de estándares y plazos para su
y plazos exigentes a las escuelas y sus profesores, y luego
cumplimiento, evaluación de los establecimientos, y
sancionar –o amenazar con sancionar– severamente
aplicación de sanciones que pueden llegar hasta el cierre
a quienes no las cumplen, no sólo no garantiza el
o la intervención de los establecimientos municipales o
mejoramiento buscado sino que puede tener efectos
particulares subvencionados cuando éstos no cumplen
contraproducentes. Esos mismos estudios señalan
las metas definidas. Se trata de la consagración de
que el factor clave para que estas reformas tengan
una lógica marcada por la presión y la exigencia por
alguna viabilidad es precisamente el mejoramiento
resultados. Como la evidencia internacional indica, si
de las capacidades de docentes y administradores
los colegios, profesores y alumnos van o no a responder
educacionales, pero que estas capacidades no se generan
positivamente a esa mayor presión, dependerá de
por la sola presión o amenaza, tampoco porque haya más
muchos factores, entre ellos sus capacidades, los recursos
presupuesto. Por último, existe un debate muy fuerte
14
En rigor, se trata de otra consecuencia política del acuerdo: este proyecto
reemplazó al original presentado por el Gobierno en mayo de 2007, cuyo foco 15
Para un análisis acerca de las omisiones de la agenda actual de políticas
era la creación de la Superintendencia de Educación. educacionales, ver Bellei, Contreras y Valenzuela (2008).

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acerca de la justicia de aplicar sanciones y distribuir compromiso con la educación pública. Además, el
recompensas en contextos de marcada desigualdad de Gobierno se comprometió a avanzar en la creación de
condiciones y recursos. una nueva Carrera Profesional Docente, algunos de
De hecho, el Consejo Asesor Presidencial había cuyos lineamientos han sido trabajados técnicamente
recomendado modificaciones sustanciales en estos tres con el Colegio de Profesores y fueron presentados
ámbitos. Por una parte, crear una carrera profesional públicamente a mediados de 2009. Lo tardías y
docente que promueva el desarrollo de los profesores, erráticas de estas aproximaciones no han hecho más
valore sus capacidades y el buen desempeño en términos que confirmar el carácter secundario que han tenido
de crear mejores oportunidades de aprendizaje para sus en la construcción de la “Nueva Arquitectura de la
alumnos. Esto implica un gran cambio de las reglas que Educación”.
rigen la gestión de los recursos humanos docentes, pero En definitiva, en los dos años siguientes al agitado 2006
también de las condiciones organizacionales en que se propusieron más cambios institucionales al sistema
trabajan los profesores, así como de los estándares de escolar que en el cuarto de siglo anterior. Con todo,
calidad con que son formados en las universidades. Por es posible afirmar que la agenda de cambios, si bien
otra parte, hacer que la administración de las escuelas nutrida, es también desbalanceada: se ha puesto más
públicas esté en manos de agencias especializadas en énfasis en la presión sobre las instituciones escolares
la gestión educativa, más profesionales, con mayores que en la generación de capacidades para responder
atribuciones y responsabilidades que en la actualidad. a esa presión; más énfasis en los mecanismos de
Finalmente, modificar el sistema de financiamiento incentivo que en los de apoyo; más énfasis en generar
de la educación, haciéndolo más equitativo, garantizar dispositivos de accountability y control que en crear
condiciones de ecuanimidad entre los sectores privado una institucionalidad escolar capaz de gestionarse
y público, y facilitar una gestión escolar orientada hacia competentemente; en fin, más énfasis en evaluar a los
la calidad y no sólo el acceso a la educación. profesores que en mejorar su formación.
Esta “agenda pendiente” comenzó también a ser
abordada por el Gobierno. Luego de que amplios Enlaces: un programa paradigmático
sectores académicos, sociales y políticos lo demandasen, de la Reforma Educacional
en Diciembre de 2008 la Presidenta propuso una ley Enlaces, el programa de informática educativa de
que modifica la institucionalidad de administración la reforma educacional, puede ser considerado un
de las escuelas y liceos públicos y propone algunas caso emblemático de ésta y como uno de sus mejores
medidas para su fortalecimiento, en un cambio que exponentes. En su diseño y evolución se reúnen
ha sido definido como “desmunicipalización” de la virtuosamente algunos de los principios centrales de la
educación. La tramitación de este proyecto se vio reforma, y se expresan también algunas de sus tensiones.
fuertemente afectada por el clima electoral de fines de En su sentido más general, Enlaces es una política
2009, al punto que la Presidenta lo retiró del Congreso pública en la que el Estado ha sido el gran promotor
e inmediatamente lo repuso con suma urgencia en de la innovación tecnológica, apoyando a los grupos
el marco de la segunda vuelta, como una señal de su académicos más activos en esta materia e incentivando a
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las universidades a fortalecer equipos de trabajo en este cierta masa crítica en un horizonte de mediano plazo
campo, invirtiendo en el equipamiento computacional y constituir equipos académicos dinámicos, que deben
y de software, financiando la capacitación a gran escala mantenerse tanto a la vanguardia de su campo como
de recursos humanos en el uso de la informática y –en poner ese conocimiento al servicio de las necesidades
último término– acercando las nuevas generaciones prácticas de la enseñanza escolar. Así, la vinculación que
a la computación. Es fácil adivinar lo socialmente se establece entre “expertos” y escuela no es episódica,
segmentado y territorialmente restringido que hubiese sino de compromiso de mediano plazo, con objetivos y
sido el acceso a la computación en el sistema escolar marcos de referencia claros.
chileno de no haber existido gobiernos que definieran En términos sustantivos, Enlaces es también una
esto como “un bien público” que garantizar, sacándolo muestra de cómo los objetivos de calidad y equidad no
de la dinámica del mercado e independizándolo de la compiten en educación, sino que se complementan: al
decisión y recursos de los sostenedores educacionales. hacer la computación más accesible para el universo de
El Estado, sin embargo, no pretendió ser autosuficiente alumnos del sistema escolar financiado por el Estado,
en la introducción de la informática en las escuelas; al se ha contribuido decisivamente a acortar la “brecha
contrario, la forma de implementar esta política pública digital” en las nuevas generaciones de chilenos. Pero,
ha sido un ejemplo notable de cooperación público- por su propia naturaleza, la adquisición de habilidades
privada, así como del Ministerio de Educación con para el uso de computadores mejora la calidad de
instituciones de educación superior. La adquisición de la educación recibida por los alumnos, al adquirir
equipos computacionales y software ha sido realizada habilidades crecientemente requeridas en la sociedad
por el Estado mediante licitaciones abiertas –algunas de de la información, tanto para la comunicación como la
ellas internacionales–, lo que ha permitido dinamizar la sociabilidad y la empleabilidad.
competencia entre los proveedores privados, garantizar Sobre esto último, sin embargo, es necesario precisar
altos niveles de calidad para todas las escuelas y la complementariedad de las habilidades de uso
lograr economías de escala impensadas en un modelo del computador, con las más “tradicionales” de
atomizado de compras directas por las escuelas. La pensamiento y comunicación sobre las que el sistema
descentralización no es un dogma. escolar trabaja. Un reciente estudio, que indagó en la
Por otra parte, la constitución de una Red de Asistencia relación entre la evolución del mercado laboral y la
Técnica, con Centros Zonales basados en universidades demanda de habilidades, concluyó que la introducción
líderes y Unidades Ejecutoras de universidades locales, de la computación en diferentes áreas de la actividad
es un modelo complejo e inteligente de vincular el laboral genera simultáneamente dos efectos que van
saber experto con el sistema escolar. El Ministerio de en dirección opuesta: elimina ciertas ocupaciones que
Educación define los marcos de esta cooperación, los pueden ser reemplazadas por procesos automatizados
objetivos y criterios fundamentales, genera convenios computacionalmente comandados y aumenta la
de cooperación plurianuales con los Centros Zonales, necesidad de trabajadores capaces de diseñar y operar
provee de financiamiento y sirve de contraparte técnica. procesos parcial o totalmente computarizados (Levy y
Las universidades líderes, a su vez, pueden acumular Murnane, 2004).
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El estudio estimó que durante las décadas de los 80 y los Si los computadores de Enlaces no han
90, la introducción de los computadores elevó en cuatro podido mejorar el SIMCE, ¿debemos
veces la demanda por habilidades de lo que los autores
apagarlos?
denominaron “comunicación compleja”, y en casi diez
veces la demanda por capacidades de “pensamiento General de Educación y Agencia de la Calidad: hacer de
experto” de lo que hubiera ocurrido sin la introducción los resultados de los tests estandarizados de aprendizaje
de la computación en el trabajo. Simultáneamente, la el principio y final de la educación. En efecto, la
introducción de los computadores habría disminuido en investigación ha sido poco exitosa en demostrar el
alrededor de diez veces la demanda por tareas cognitivas impacto del uso de los computadores en los puntajes
rutinarias y en alrededor de siete veces la demanda por de este tipo de tests. Entonces, si los computadores de
tareas manuales rutinarias de no haberse producido la Enlaces no han podido mejorar el SIMCE, ¿debemos
explosión en el uso de computadores habida durante apagarlos?
estas dos décadas. La razón de estas tendencias es
simple: los computadores son muy eficientes y eficaces Conclusión
en reemplazar a las personas para realizar cierto tipo de En las últimas tres décadas el sistema escolar chileno ha
tareas, especialmente las rutinarias, pero completamente sido objeto de profundas transformaciones, impulsadas
incompetentes en otras, como aquellas en que están por políticas estatales que han actuado efectivamente
involucrados el pensamiento experto y la comunicación sobre su organización institucional, sus condiciones
compleja. y sus prácticas. En el primer período, las políticas se
Cuando a mediados de los años 90 la reforma orientaron a limitar la acción del Estado sobre el
curricular incorporó las habilidades informáticas como sistema escolar, acabando con la matriz centenaria del
objetivos transversales de la educación chilena se estaba Estado Docente y generando las condiciones para que
reconociendo esta dimensión central de la sociedad del las unidades y los actores educacionales comandaran su
conocimiento. La experiencia acumulada hasta entonces acción con una lógica de mercado.
por Enlaces y sus perspectivas de ampliación en los años En un segundo momento, las políticas educacionales
siguientes fueron decisivas no sólo para actualizar el recobraron un rol más protagónico para el Estado,
currículo oficial en este aspecto, sino también para darle manteniendo y fortaleciendo el ordenamiento de
credibilidad en términos de su traducción en efectivas mercado, pero complementándolo con una autoridad
oportunidades de aprendizaje para los alumnos. pública promotora del mejoramiento y la equidad del
Esta noción ampliada del concepto de calidad educativa, sistema. Esta forma de conciliar Estado y mercado
que supone la introducción de las tecnologías de la en educación mostró su agotamiento y la reforma
información y la comunicación en el currículo, deja educacional que la había impulsado terminó por
en evidencia un aspecto preocupante del curso que ha desdibujarse.
tomado la discusión sobre las políticas educacionales en Finalmente, a partir de la evolución de la propia
Chile y el diseño de algunas de las últimas iniciativas reforma y –sobre todo– la demanda del movimiento
legislativas como la subvención escolar preferencial, Ley estudiantil, el país ha iniciado un nuevo período de
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transformaciones institucionales en la educación
escolar. Esta vez no se trata sólo de un Estado que
complementa al mercado con recursos e incentivos,
sino de un Estado que intenta además guiar al mercado
mediante regulaciones, evaluaciones y fiscalizaciones,
orientadas a “exigir” calidad educativa.
Es difícil de anticipar hasta qué punto esta nueva
empresa tendrá éxito en mejorar la calidad y la equidad
educativas, pero existen antecedentes que aconsejan ser
cautos.
En primer lugar, la enorme debilidad de la educación
pública pone en riesgo no sólo el futuro de ese sector,
sino la calidad del conjunto del sistema escolar.
En segundo término, es sabido que las reformas
basadas en estándares –al igual que los mecanismos de
incentivo– encuentran en las capacidades de los docentes
y los administradores escolares una limitación que, sin
embargo, ellas no logran resolver por sí mismas.
Por último, de no introducirse nuevas modificaciones
institucionales, algunos efectos indeseados del mercado
educativo, como la segregación y la ineficiente
distribución de la oferta escolar, continuarán afectando
negativamente a la educación chilena.

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Capítulo 2

Enlaces: contexto, historia y memoria

Pablo Toro
Universidad Alberto Hurtado

A través de estas páginas se reconstruye el contexto de to de mejoramiento educativo, hasta su formalización
desarrollo y los hitos principales del itinerario histórico como parte de la estructura permanente del Ministerio
de Enlaces mediante un doble repertorio de fuentes de de Educación.
información. Por una parte, documentos tanto impre- Este estudio se divide en tres partes de acuerdo a una se-
sos como disponibles en el espacio virtual de la red que cuencia cronológica, cada una de ellas acompañada de
brindan información de base para establecer los episo- referencias al contexto sociopolítico y educativo global
dios fundamentales de la vida del proyecto. Por otro y nacional que permiten entender las condicionantes
lado, entrevistas a actores clave en su origen, desarrollo del desarrollo que ha tenido Enlaces.
y consolidación, que permiten asomarse a una dimen- Nacida como un componente secundario al interior
sión más vivencial de Enlaces como componente de una de un esfuerzo de amplias proporciones −el Programa
política de Estado en el plano de la incorporación de la MECE Básica−, esta iniciativa de incorporar las tecno-
informática educativa a las escuelas de Chile. logías de información y comunicación a la educación ha
En este sentido, este texto se sitúa más allá de las in- mantenido consistencia, en términos generales, a través
hibiciones de los enfoques más cautelosos acerca de de cuatro gobiernos distintos y variados ministros per-
qué constituye tierra propicia para un análisis históri- tenecientes a diversas tiendas políticas de la Concerta-
co y más acá de una atención concedida solamente a ción, que ha gobernado el país desde el retorno a la
las apropiaciones contingentes del pasado, o sea, a los democracia en 1990 hasta marzo de 2010.
ejercicios de memoria llevados a cabo a través de las en- Esta continuidad ofrece, sin embargo, algunos giros. El
trevistas a los informantes seleccionados −que entregan primero, marcado por su génesis y que se extiende, de
una perspectiva fundamentalmente institucional de la acuerdo a nuestro criterio, hasta 1995-1996. El segun-
vida de Enlaces−, recorriendo el tránsito desde una ex- do tramo reconocible de la historia del programa abarca
periencia piloto instalada periféricamente en un proyec- la segunda parte de la década de los 90, cerrándose ha-
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cia el año 2005. Por último, la etapa que se abre desde trumentos provenientes del campo de la informática
entonces y que encuentra hoy al programa cumpliendo en la educación es algo que formaba parte del sentido
17 años de existencia. común al interior de buena parte de la comunidad aca-
La lógica que se encuentra detrás de esta división tem- démica mundial a inicios de la década de los 90 y se
poral es la de caracterizar etapas con ciertos condicio- manifestaba en las orientaciones de diversos organismos
nantes del contexto mundial, del país y de momentos internacionales, sin adquirir todavía el peso determi-
de la vida institucional, en el entendido que las líneas de nante que cobraría a partir de la impactante expansión
continuidad del proyecto y su coherencia estratégica no de la internet hacia mediados de la década.
han sufrido grandes modificaciones a través de sus 17 En la Declaración Mundial “Educación para todos”,
años de existencia, lo que mueve a abandonar criterios formulada en el marco de la Conferencia Mundial de
tradicionales de orden político −coincidencias exactas Educación llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, en mar-
con cambios de gobierno o de gabinete− y de naturaleza zo de 1990, representantes de 155 países recogían esta
administrativa interna −llegada y salida de encargados percepción acerca del papel colaborador que tendrían
de la coordinación del programa−, para construir los las nuevas tecnologías para el logro de una educación
intervalos de este itinerario. básica universal (Conferencia Mundial de Educación
para Todos, 1990). En el documento se señalaba que
Origen de Enlaces y sus primeros años dos fuerzas convergentes se encontraban operando en
(1990-1995) la realidad mundial, presentando un desafío a la educa-
De acuerdo a la perspectiva institucional reflejada en su ción: el crecimiento a ritmo exponencial de la informa-
página web, Enlaces nace en 1992 como una iniciativa ción, el conocimiento y los descubrimientos generados
del Ministerio de Educación con un alcance restringido por el ser humano; y, por otra parte, las nuevas posibi-
a 12 escuelas en Santiago, ampliándose a la Región de la lidades de comunicación a nivel mundial gracias a la
Araucanía ese mismo año para dar cobertura a un cen- tecnología.
tenar de establecimientos. Como se verá, la aceptación Dominar estas nuevas fuerzas, orientándolas hacia la
sin mayor cuestionamiento de esa partida de bautismo mejora de las condiciones de vida de las grandes ma-
podría ocultar, sin embargo, episodios sumamente in- yorías emergía como una tarea para la educación en la
teresantes acerca de la gestación del programa, que se década que se iniciaba. En ello le cabría, entonces, un
remontan a los años anteriores y que merecen atención, papel relevante a la introducción de la tecnología de la
como ha señalado el primer coordinador de Enlaces, comunicación y la información en el aula. Estas defi-
Pedro Hepp (Entrevista, 2007), al relevar las definicio- niciones, que darían el marco para los esfuerzos globa-
nes cruciales que hubo desde mediados de 1990 y que les en educación durante la década, se refrendaban en
desembocaron en la forma específica que adoptó en sus el documento citado mientras en esos mismos días en
inicios esta primera concreción de una política sistemá- Chile los cuadros técnicos del nuevo gobierno se apres-
tica de incorporación de las herramientas computacio- taban para las ceremonias del traspaso del poder.
nales en el sistema escolar chileno. En la agenda nacional de prioridades en el área edu-
La conciencia acerca de la necesidad de introducir ins- cacional, marcada por una percepción profundamente
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crítica acerca de los resultados educacionales del régi- que marcó un veto permanente durante los tres lustros
men militar (así como también por la preocupación por siguientes.
los efectos que en el campo educacional trajo la pro- Frente a un panorama de transición pactada −refren-
funda crisis económica de la llamada “década perdida” dado por las reformas constitucionales aprobadas en el
de los años 80), las urgencias estarían marcadas por el lapso transcurrido entre la derrota de la dictadura en el
problema de la equidad y la calidad. El escenario de ini- plebiscito de octubre de 1998 y la elección presiden-
cios del gobierno democrático no parecía ser tan propi- cial de diciembre de 1999−, las transformaciones que
cio para promover, en el campo educacional, iniciativas se consideraban como posibles en el plano educacional
de innovación tecnológica dado que se hacía necesario tuvieron que enmarcarse en el cuadro normativo de un
emprender prioritariamente medidas paliativas de los sistema descentralizado, del cual se heredó una situa-
lastres que dejó la gestión de los últimos años del régi- ción nada auspiciosa en términos de logros en la calidad
men militar. Esto se hacía evidente si se atendía a indi- del aprendizaje escolar y menos aún en el plano de la
cadores tan elocuentes como la desfavorable evolución equidad. Por eso, estas dos dimensiones afloraron como
del porcentaje del Producto Interno Bruto destinado a prioridades en el diseño de las políticas de los gobiernos
la educación: entre 1982 y 1990 se redujo del 4,9% al democráticos, lo que quedó de manifiesto en la elección
2,5% (Cox, 2005). de los primeros programas implementados, literalmen-
La necesidad de introducir profundas correcciones al te, a la llegada del nuevo gobierno como, por ejemplo,
estado de la educación chilena a inicios de los años 90 el de las 900 Escuelas y el de Educación Rural Básica,
no significó una ruptura total con el modelo impuesto focalizados a intervenciones prácticamente de emergen-
durante el gobierno militar, manteniéndose algunas de cia sobre los nichos más visibles de las falencias recién
las reformas impulsadas por éste. Entre ellas, la muni- indicadas (Cox y García Huidobro, 1999).
cipalización del sistema educacional y el principio de Sin embargo, junto con la herencia señalada, la etapa
financiamiento asociado a subvenciones por estudiante de transición presentó un singular escenario propicio
determinadas por su asistencia media, preceptos que se para la definición de políticas en educación, dado que
dirigían hacia la descentralización y el estímulo a la dise generó un ambiente de consenso entre los distintos
versificación de la oferta escolar, tras el propósito de fo- actores con representación parlamentaria que hizo via-
mentar la competencia entre los diversos actores invo- ble pensar al sistema escolar nuevamente en términos
lucrados en la entrega de educación a las familias. Tales nacionales (Cox, 1997).
continuidades quedaron establecidas de modo taxativo Al llegar la Concertación de Partidos por la Democra-
y fueron reforzadas por las iniciativas legales promulga- cia al poder en marzo de 1990, tras la elección presi-
das en las postrimerías del gobierno de Pinochet. Con- dencial de Patricio Aylwin, los nuevos encargados del
cretamente, el día antes de entregar el gobierno a sus sector educación, encabezados por el ministro Ricardo
oponentes, se promulgó la Ley Orgánica Constitucio- Lagos, tuvieron que abocarse a fortalecer e implementar
nal de Enseñanza (LOCE), condicionando las posibili- líneas de acción que ya habían sido diseñadas, en buena
dades de reformas integrales del sistema educacional a parte, durante los años anteriores, y discutidas en los
la improbable obtención de un alto quorum, situación foros académicos opositores y los organismos técnicos
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internacionales en que los futuros conductores de la estas articulaciones internacionales uno de los puntos
educación chilena se desempeñaban hasta el momen- que más resaltaba era el propósito integrador, en el que
to del advenimiento del régimen democrático (Núñez, los factores financieros y arancelarios jugaban un papel
2007). axial, pero que, por su naturaleza multidimensional, su-
Temas como el papel de la educación en la gobernabi- ponía además nuevas demandas para los sistemas edu-
lidad futura, de cara a la transición desde la dictadura a cacionales.
la democracia, se combinaban con reflexiones acerca de En el marco de las negociaciones con el Banco Mun-
la necesidad de fortalecer mecanismos de promoción de dial para obtener parte del financiamiento con el cual
la equidad social a través del sistema educacional. Estos implementar la primera gran intervención del gobier-
tópicos, junto con otros tantos que se debatieron en los no democrático en educación −el Programa MECE−,
estertores de la etapa autoritaria, no incluían de manera aparecía como componente indispensable para la con-
privilegiada la reflexión sobre la necesidad de promover cesión de los créditos respectivos que las autoridades
la informática educativa, omisión parcial que se habría nacionales dieran explícito testimonio de la voluntad
de corregir durante los años siguientes gracias a un cú- de integrar la informática educativa en el paquete de
mulo de factores contextuales que elevaron a las nuevas medidas tendientes al aseguramiento de la calidad y
tecnologías en el aula a un sitio más destacado. equidad de la enseñanza.
La preocupación creciente por la introducción de las Esta condición resulta interesante de analizar desde la
tecnologías de información y comunicación en las salas memoria de algunos protagonistas de las negociaciones
de clases de nuestro país tuvo lugar en una coyuntura con el organismo internacional, en la medida que so-
tremendamente interesante desde el punto de vista de meten a la mediación de la realidad concreta del instan-
la articulación de nuevas tendencias en la historia mun- te las percepciones usualmente gruesas y estereotipadas
dial. Tras la caída del Muro de Berlín en 1989 y con acerca de que las políticas locales, ya sea en educación o
la disolución del Pacto de Varsovia en julio de 1991, en cualquier otro ámbito. En cierto modo, a partir de lo
los bloques geopolíticos provenientes de la época de la que plantean en sus remembranzas ciertos protagonis-
Guerra Fría se disolvieron mientras, paralelamente, se tas de esa coyuntura, la gestación de Enlaces podría ser
asistía al surgimiento de otras lógicas de asociación in- considerada como un ejemplo de una respuesta creativa
ternacional fundamentadas en el comercio y la coopera- y favorable ante un condicionamiento inicial potencial-
ción, inscritas en el marco del proceso globalizador. mente desventajoso.
Según indica Teresa Matte (Entrevista, 2007), una de las
De esta manera, por ejemplo, en 1989 se estable-
diseñadoras originales de las líneas maestras del Proyec-
ció el Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico
to Enlaces en 1990-1991, el interés del Banco Mundial
(APEC); en 1992, varios países sudamericanos concre-
en promover la presencia de la informática educativa en
taron la iniciativa de un espacio de colaboración regio-
el Programa MECE respondía a evaluaciones positivas
nal, Mercosur; por su parte, el Tratado de Maastrich, en
de la poderosa multinacional informática IBM, acerca
febrero de 1992, daba origen a un espacio europeo con
de experiencias en ese rumbo gestadas en los años 80,
estándares más evolucionados de integración. En todas
tales como los cursos generados desde el programa de

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educación televisiva Teleduc de la Universidad Católica educativa en el Proyecto MECE en negociación con el
de Chile, en cuyo diseño participaron algunos de los Banco Mundial eran secundarios −cerca de 5 millones
técnicos que luego se vincularían a la génesis de Enla- de dólares, en el marco de una inversión total de aproxi-
ces. Con ese ejemplo, se basó, de acuerdo a Matte, parte madamente 243 millones de dólares−, y dado que se iba
de las primeras estrategias de expandir la informática a disponer de un apoyo inédito en la historia reciente
educativa en América Latina, particularmente a través del país, pues el Banco Mundial no había financiado
de una iniciativa llevada a cabo en Costa Rica en 1988, proyectos en el área educacional en Chile desde 1970
que tuvo como propósito desarrollar competencias de (Hepp, 1991), era necesario usar los recursos del modo
pensamiento lógico y creatividad mediante el empleo más juicioso posible y echar bases sólidas que permitie-
del sistema LOGO (Jara, 2007a). ran una plataforma para el desarrollo futuro de acuerdo
La modalidad que tendría el componente de informáti- a como se fuera dando el cambio tecnológico.
ca dentro del conjunto del Programa MECE dio lugar a Eso, creían Hepp y Matte, no llevaba al desafío de un
una coyuntura crítica de decisión acerca de qué modelo computador por persona como apuesta de instalación
se debía seguir. Si se atiende a que existía el precedente de las tecnologías de la información en el aula. Era
cercano de la experiencia costarricense, puede colegirse necesario, entonces, un camino alternativo, que fue el
que los representantes del Banco Mundial estarían bien que tras un intenso trabajo se presentó a consideración
dispuestos a apoyar un tipo de programa que incorpo- de la autoridad política. Según indican algunos de los
rara masivamente los computadores en las escuelas de entrevistados, se podría caracterizar a ese momento de
Chile y que tuviera como propósito habilitar en el ma- definición como “el episodio de las dos carpetas”: el
nejo de determinados programas en uso en ese momen- ministro de Educación, Ricardo Lagos, habría tenido
to. Sin embargo, desde la mirada ministerial, no era tan sobre su escritorio dos opciones para escoger el tipo de
evidente la pertinencia de esta ruta y era necesario, pese intervención que se aplicaría con el objeto de incorpo-
a la premura de las negociaciones para la aprobación del rar progresivamente la informática en las escuelas de
MECE como un todo, tener una postura creativa ante Chile.
el desafío de un componente informático al interior del La primera recomendaba, en términos generales, seguir
programa. el camino trazado por la experiencia de Costa Rica,
Algunos de los argumentos que invocan ciertos acto- fortaleciendo el aprendizaje de lenguajes específicos de
res de ese momento de decisión tenían que ver con el programación como marcos para el desarrollo de habi-
tamaño de la experiencia que se iba a implementar, así lidades de pensamiento. Así, a través del manejo de los
como también con una atenta consideración a la natu- principios de un determinado repertorio de destrezas
raleza cambiante y dinámica de la tecnología. En este se generarían logros mensurables −efecto nada menor
sentido, señala Teresa Matte, era necesario levantar un en la lógica del beneficio político de corto alcance−,
planteamiento alternativo a la expansión centrada en mientras que este tipo de abordaje de una política de
lo cuantitativo, que se veía inviable y poco práctica por masificación de la informática en las aulas tendría ma-
la obsolescencia de la tecnología. Si bien los montos nifestaciones más visibles y redituables, en la medida
comprometidos para el componente de informática que un número elevado de equipos fueran instalados en
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las escuelas a lo largo y ancho del país. se quiere relevar que el enfoque de Enlaces parecía aca-
Por su parte, la segunda propuesta era el Proyecto Red rrear lo que podríamos definir como un doble déficit:
Interescolar de Comunicaciones, núcleo fundacional de escaso impacto masivo, por su naturaleza de experiencia
la experiencia de Enlaces, que prestaba atención a lo reducida a un núcleo prácticamente experimental de es-
que parecía ser una de las principales lecciones de la cuelas; y, por otra parte, incierto nivel de éxito mensu-
década de los 80 a nivel mundial en lo que a tecnologías rable, en tanto no se asociaba de manera evidente a un
educacionales se refería: si los profesores no se sentían modelo al cual referirlo para evaluar sus logros.
cómodos con la tecnología ni sabían usarla no tendría En la memoria de los protagonistas de la etapa de for-
ningún sentido invertir masivamente en ella, de acuer- mulación de Enlaces, en 1992, los prácticamente dos
do a lo que detectaba en ese momento Cristián Cox, años anteriores a esa fecha fueron tiempos de complejo
responsable de la formulación de MECE (Entrevista, trabajo de conceptualización, formulación y búsqueda
2007). de apoyos políticos para que su enfoque “minimalista”
Esa constatación, compartida por Pedro Hepp y su pudiera imponerse. Además, suponía evaluar la facti-
equipo, se apoyaba en que la informática por sí misma bilidad técnica del establecimiento de modalidades de
no tenía poder de transformación de las prácticas de en- trabajo en red, en un contexto en el que la masificación
señanza y aprendizaje y que eran necesarios −para una de internet no se había producido todavía. Ello supuso
introducción fructífera de las nuevas tecnologías en las explorar en uno de los campos probablemente más in-
salas de clases− esfuerzos de largo aliento, continuos e teresantes de la experiencia posterior del programa: el
integradores de todos los actores de la comunidad esco- vínculo con la empresa privada del área de las telecomu-
lar, o sea, profesores, estudiantes, sostenedores y direc- nicaciones. Era necesario, señala Teresa Matte, verificar
tivos (Hepp, 1999). La visión de Enlaces era propia de si existían las posibilidades materiales de concretar la
un equipo joven, proveniente básicamente del mundo visión de Enlaces. Esta dimensión emergería en los años
de la academia, que postulaba, entonces, la necesidad de siguientes como uno de los campos prioritarios de pre-
desarrollar una estrategia gradual de apropiación de las ocupación de los conductores de la iniciativa.
nuevas tecnologías por parte de los docentes chilenos. Una de las aristas más complicadas del proyecto era
La disyuntiva de adoptar uno u otro camino de desa- la de dar a entender cuál era su propósito. Frente a lo
rrollo de la integración de la informática en las escue- concreta que resultaba la imagen de grandes cantidades
las de Chile era bastante compleja para las autoridades de estudiantes sentados frente a un computador ejerci-
ministeriales, en la medida que se la puede apreciar, tando un repertorio de habilidades fieles a una pauta y
desde la distancia que regala el paso del tiempo, como acordes a un lenguaje informático determinado, expli-
una manifestación concreta de las tensiones propias car el intangible que implicaba la concepción de la in-
de las políticas públicas, particularmente en el caso de formática escolar como un trabajo de red, resultaba una
sectores como el educativo: “la oposición clásica, en el tarea nada menor. Por eso mismo, fue necesario delimi-
ámbito de las obras y del tiempo, entre la política y el tar el concepto en varias de sus dimensiones. Así, por
cambio educativo” (García Huidobro, 2001). Con esto ejemplo, surgió la necesidad primera de dotarlo de un

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nombre, una palabra que resumiera satisfactoriamente autoritarismo y conflictividad (Entrevista, 2007).
el núcleo de la propuesta. Podría sostenerse plausiblemente que en la plaza con-
De acuerdo a Teresa Matte, fue en una conversación en- vergían de manera virtuosa dos dimensiones cruciales
tre Pedro Hepp y Alfonso Gómez que surgió providen- para la reconstrucción democrática del país: una mirada
cialmente el vocablo preciso: Enlaces. La idea de una hacia el pasado, representada en la añoranza de un espa-
estrategia que apostaba más a la coordinación y comu- cio pueblerino y amable, en que se integraban armóni-
nicación de experiencias de aprendizaje a través de una camente el kiosco, el correo, el museo, la biblioteca y el
red requería además una dimensión más palpable. En centro cultural, y, complementariamente, la proyección
virtud de esto es que Hepp, Matte y el equipo funda- hacia el futuro que implicaba que esos hitos virtuales
cional de Enlaces llegaron a la feliz metáfora de la plaza fueran la acogedora interfaz con la que los niños y niñas
como un lugar de intercambio de información y punto de Chile se asomaran al mundo de las tecnologías de
de encuentro. Uno de los ejemplos de cómo se podrían información y comunicación.
gestionar situaciones de cooperación remota gracias a La disyuntiva de “las dos carpetas” se resolvió, final-
este enfoque se presentó, señala Matte, cuando hubo mente, a favor del enfoque de los promotores de En-
que explicar a la contraparte del Banco Mundial en qué laces. Tomada ya la decisión, quedaba claro que el
consistía la apuesta de Enlaces. El sistema permitiría rumbo adoptado implicaría poca visibilidad política
que escolares de localidades geográficamente distantes, antes de tres años, en la medida que la experiencia se
como por ejemplo Antofagasta y Frutillar, trabajaran implementaría paulatinamente, teniendo como prime-
en conjunto haciendo comparaciones de sus respecti- ras integrantes a seis escuelas cercanas al Campus San
vos entornos vitales, lo que implicaba integrar diversas Joaquín de la Universidad Católica, que sirvieron como
disciplinas propias del currículo escolar −geografía, eco- primer campo de experimentación durante la etapa de
nomía, historia, ciencias naturales, entre otras− y sig- formulación del proyecto y, ya iniciado el programa for-
nificaba utilizar distintas herramientas disponibles en malmente en 1992, quince establecimientos escolares
el ámbito informático, tales como planillas de cálculo, en Temuco.
procesadores de textos y programas gráficos. Uno de los desafíos asociados a Enlaces sería radicar
La mirada retrospectiva de Ignacio Jara, testigo cerca- parte importante de sus esfuerzos fuera de Santiago, lo
no del proceso, regala otro argumento, menos práctico que constituía un gesto interesante en términos de des-
aunque sí profundamente simbólico, en relación a la centralización. Para hacer operativa esta fase se recurrió
pertinencia de la figura de la plaza: el encuentro que a uno de los puntales que a través de la mayor parte de
permitía, en tanto espacio de comunicación, informa- la historia de Enlaces ha constituido una de sus dimen-
ción y establecimiento de lazos, entre sí distantes, podía siones más reconocidas y valoradas: la asociación con el
perfectamente ser visto como una metáfora de las ne- ámbito universitario.
cesidades coyunturales del país, dado que en esos años Los distintos entrevistados para reconstruir la historia
de reinauguración democrática uno de los imperativos del programa coinciden en que, a través de las diversas
era reconstruir los espacios sociales dañados por años de etapas de Enlaces, se sacó el máximo provecho de lo que

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se podría entender como una doble naturaleza: minis- sidades regionales y, por otra parte, que era necesario
terial y universitaria. En estricto sentido, de acuerdo a que este proceso respetara el principio fundacional del
Cristián Cox, éste sería uno de los activos principales programa de asimilar la tecnología a la cultura escolar
en la vida de Enlaces: un acoplamiento de universidad y local para coadyuvar a la transformación de las prácticas
ministerio que no es comparable en el caso de otros ám- pedagógicas de manera no invasiva.
bitos de las políticas educacionales (Entrevista, 2007). En el horizonte de la propuesta de “Enlaces Expandido”
Si al hacer referencia al software que sería el emblema emergía ya el propósito explícito de llegar gradualmente
del programa durante sus primeros años (“La Plaza”) se a la cobertura total del sistema escolar. Conclusiones
señalaban recién un conjunto de felices coincidencias, en la misma ruta pueden deducirse de otro documen-
no cabe sino retomar esa línea de argumentación me- to, a fines del mismo año, que valoraba favorablemente
tafórica al decir que la instancia institucional que en- los logros obtenidos en esos dos semestres, dado que se
carnaría esta sociedad virtuosa de academia y política había alcanzado la interconexión de 70 escuelas ubica-
pública tendría resonancias pioneras. Sería la Univer- das en las regiones Metropolitana, del Bío-Bío y de la
sidad de La Frontera donde se estableció el Centro de Araucanía, y ponderaba la creciente importancia de la
Informática Educativa en 1993, como coordinador de computación en la educación (Mineduc, 1994). Una
la red de escuelas incorporadas a Enlaces, en Temuco. nueva etapa se asomaba en el horizonte para Enlaces.
En marzo de 1994, los avances logrados en la imple-
mentación de Enlaces permitían plantearse un nuevo Años de expansión: desafíos para
escenario de expansión, idea que quedó registrada en nuevas escalas de acción (1995-2005)
un documento denominado “Proyecto Enlaces Expan- Cuando la expansión de Enlaces ya estaba en camino
dido”. La experiencia en las escuelas urbanas integradas y con ritmo sostenido, a partir de 1995, el peso de las
a la red en Temuco y Santiago debía expandirse −de nuevas tecnologías de información y comunicación en
acuerdo a un criterio de masificación creciente−, y no las líneas directrices de las políticas mundiales de educa-
atender solamente a las escuelas urbanas de las ciudades ción había ganado ya bastante terreno. Teniendo como
primadas de las regiones en las que existía la red. Debía propósito establecer una mirada evaluativa de los logros
llegar también a establecimientos de ciudades menores, y deudas de las metas propuestas en 1990 en Jomtien,
y a experimentar en los colegios rurales, yendo primero una nueva reunión a nivel mundial tuvo lugar en Am-
desde los más cercanos a las ciudades que encabezaban man, Jordania, en junio de 1996.
el programa, hasta extender el alcance de Enlaces a lo En su alocución inaugural, Federico Mayor, secretario
que se denominaba como la ruralidad lejana, o sea, es- general de Unesco, señalaba que uno de los desafíos
cuelas apartadas de las regiones base, a partir de 1996 emergentes para el cumplimiento del itinerario trazado
(Enlaces,1994). era reforzar la idea de un “aprendizaje sin fronteras”, lo
Se señalaba que esta expansión de Enlaces era viable en que involucraba necesariamente introducir de manera
la medida que existieran redes de apoyo regional, que se consistente diversas herramientas de comunicación en
podían articular deseablemente a partir de las univer- la enseñanza, para intentar salvar esa abismante brecha
educacional que había sido detectada cuando se formu-
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laron las metas a lograr de cara a la llegada del nuevo En lo que respecta a Enlaces, su escala de desarrollo se
milenio (Mayor, 1996). vio modificada dramáticamente en este contexto, en la
Tomando en cuenta el vertiginoso impacto que durante medida que las expectativas de cobertura a nivel nacional
los años inmediatamente anteriores habían cobrado las iban en alza desde 1994, como indica Hugo Martínez,
tecnologías de información y comunicación, se hacía uno de los partícipes en este proceso de escalamiento
cada vez más urgente generar discusión de políticas glo- (Entrevista, 2007). Para llevar a cabo esta nueva etapa
bales sobre ellas y el papel que cumplirían en la educa- se presentaría un conjunto de desafíos operativos nada
ción del siglo XXI, tarea que fue encomendada a una menores. Por ejemplo, era necesario definir una política
Comisión Internacional que, en sus recomendaciones de bases de licitación para la adquisición de equipos y
finales, señalaba la necesidad de que, en el marco de desarrollar una relación con la contraparte de las em-
la sociedad de la información, los sistemas educativos presas, señala Martínez, en un marco en el que Enlaces
permitieran que “todos puedan aprovechar esta infor- tenía distintos estatus financieros, pues en su proyec-
mación, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y ción a Educación Básica ya estaba considerado dentro
utilizarla” (Delors, 1996). del presupuesto regular del Ministerio de Educación,
El contexto recién señalado fue uno de los elementos mientras que en el caso de la educación secundaria se
determinantes en la transformación que el Programa incluía en el Programa MECE-Media 1995-2000 que
Enlaces experimentó durante la segunda mitad de la implicaba un régimen administrativo y financiero dis-
década de los 90. A esta mayor atención prestada a las tinto, dada su naturaleza de depositario de fondos pro-
tecnologías de información y comunicación a nivel venientes de créditos del Banco Mundial.
mundial, se agregó otro aspecto de orden nacional: el Por otro lado, las condiciones de la misma industria de
inicio de grandes cambios en la educación chilena bajo la computación implicaban una barrera a superar, ya
el paradigma de una Reforma Educacional. que adquirir computadores en Santiago era perfecta-
El gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000) mente factible, pero el paso siguiente implicaba grados
señaló como su prioridad central un conjunto de trans- crecientes de dificultad: insertarlos, siguiendo estánda-
formaciones que, si bien no implicaban una ruptura res de calidad determinados, en contextos geográficos
respecto de los propósitos centrales de las políticas edu- alejados de los nichos principales de servicios y comer-
cacionales del período del Presidente Aylwin (1990- cialización del área informática y viabilizar su utiliza-
1994), marcaban un salto cuantitativo y cualitativo, en ción en las escuelas.
la medida que comprometían una duplicación de los Así, el desarrollo de Enlaces a escala nacional implicaría
recursos fiscales destinados a educación e implementa- una definición de un nuevo pacto con la empresa pri-
ción de varias iniciativas estratégicas: Programa MECE vada y el mundo académico, en ánimo de establecer si-
de Educación Media; establecimiento de la Jornada Es- nergias, lo que quedó demostrado en los años venideros
colar Completa; convocatoria a un consenso nacional en situaciones como las siguientes: las licitaciones para
para implementar la Reforma, expresada en la Comi- la compra de software educativo que Enlaces hizo entre
sión Nacional para la Modernización de la Educación; los años 1997 y 2000; la contribución que Telefónica
y desarrollo de una profunda Reforma Curricular. CTC Chile realizó al programa para que las escuelas
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de todo el país tuvieran acceso gratuito a internet por una moda, sino un requisito para una buena educación”
una década a partir de 1998; y la alianza establecida en (Hepp, 1998).
2001 con la Fundación Chile para promover un portal En el marco del crecimiento acelerado de Enlaces, y
educativo que fuera de uso de los diversos agentes in- entendiéndolo desde el ángulo de una política públi-
volucrados. ca en desarrollo (lo que implica una mirada hacia sus
Esta segunda etapa en la vida del programa marca una destinatarios), cabe plantearse, de manera sucinta, si
de las paradojas de su existencia, porque los diseños ini- esa convicción que acompañó al programa desde su
ciales de la política de expansión de Enlaces hacían pen- etapa fundacional y permanece hasta la actualidad fue
sar que la ruta privilegiada para su escalamiento sería la compartida con semejante entusiasmo desde los actores
enseñanza primaria, nicho desde el cual partió en 1992. directamente involucrados en la implementación co-
Pero el camino que finalmente recorrió terminó dándo- tidiana de los esfuerzos por incorporar las tecnologías
le un protagonismo más visible a la presencia de Enlaces de información y comunicación en el mundo escolar.
en los liceos (educación secundaria). El ya mencionado La asimilación consensuada de parte de profesores y es-
MECE-Media es uno de los factores que pueden ayudar tudiantes de la computación y el trabajo en red en el
a explicar este giro en la política. medio en que se desenvolvían ha sido un elemento funda-
La aceleración en la cobertura de Enlaces para los liceos mental en el desarrollo de Enlaces, básicamente desde dos
se dio con gran fuerza entre los años 1997 y 2000, pa- dimensiones principales: legitimidad y operatividad.
ralelamente a la inclusión de la informática en el currí- Esto quiere decir, en primer término, que la recepción
culo de la enseñanza media, dado que las autoridades favorable que, en general, docentes y alumnos han de-
ministeriales explicitaban ahora en el plano normativo mostrado hacia el programa ha servido de permanente
aquella convicción que desde sus orígenes había alenta- fuente de validación para su subsistencia. Por otra parte,
do el desarrollo de Enlaces. El Ministerio de Educación sin la participación del profesorado no habría sido via-
comenzaría entonces a reconocer que los computadores ble, desde el punto de vista logístico, el funcionamiento
y las redes de información están presentes en práctica- de Enlaces, ya que han sido profesores quienes se han
mente todos los ámbitos de la actividad humana; que el convertido en la principal fuente de capacitación para
impacto de los cambios de la tecnología informática es sus propios colegas. De esta manera, en 2001 era po-
creciente y acelerado en los campos de la producción, sible señalar que más del 80% del personal de Enlaces
la cultura, las relaciones sociales, el entretenimiento, que trabajaba directamente en las escuelas provenía del
la educación y la política, lo que necesariamente debía mismo medio docente, generándose un círculo virtuoso
significar un rediseño de la estructura curricular (Mine- de trabajo de colaboración entre colegas (Jara, 2001).
duc, 1998). El proceso de escalamiento de Enlaces desde 1995 en
La necesidad de las tecnologías de información y co- adelante tuvo viabilidad debido a la confluencia de va-
municación en el ámbito escolar recibía un espaldarazo rios factores. Uno, de carácter permanente hasta la ac-
que significaba, de acuerdo a Pedro Hepp, la validación tualidad, ha sido el apoyo consistente que el programa
definitiva de Enlaces y “una señal clara para los profe- ha tenido desde el gobierno, tanto en el Ministerio de
sores, directivos y equipos técnicos de que esto no es Educación como en el de Hacienda. Así, por ejemplo,
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cuando la expansión estaba ya en curso −teniendo como El acercamiento a la informática educativa y
horizonte alcanzar al año 2000 la cobertura total en los a las redes de comunicación ha sido posible,
establecimientos de enseñanza media, y abarcar a la ma-
para la mayoría de los estudiantes del
yoría de los de educación básica−, los efectos de la crisis
sistema público y subvencionado chileno,
económica a nivel mundial que comenzaron a manifes-
tarse desde 1997 no significaron un impedimento para gracias a Enlaces.
que Enlaces mantuviera su rumbo. No hubo cuestio-
namientos insalvables que pusieran en peligro el avan- Otro de los hitos relevantes de la historia de Enlaces en
ce del programa. Complementariamente a este apoyo la primera parte del nuevo siglo se relaciona con la pro-
desde el flanco político, Enlaces pudo institucionalizar, fundización de uno de sus efectos más consensualmente
a partir de 1996, uno de sus mayores capitales: median- reconocidos: la colaboración en la reducción de la bre-
te la figura de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces cha digital al introducir las herramientas de informa-
(RATE) se formalizó la alianza con las universidades ción y comunicación en el medio escolar, alcanzando a
que, de acuerdo a Ignacio Jara, se convirtieron en los población a la que no llegaba el expansivo y dinámico
brazos del programa para hacer viable su expansión te- mercado de estas tecnologías, debido a la estratificación
rritorial a todo el país (Entrevista, 2007). social y económica del país. El acercamiento a la infor-
mática educativa y a las redes de comunicación ha sido
Al cerrarse el milenio se constataba en la agenda interna-
posible, para la mayoría de los estudiantes del sistema
cional sobre educación que los avances esperados desde
público y subvencionado chileno, gracias a Enlaces. Así,
Jomtien venían lográndose a pasos muy lentos y que la
en 2004 los resultados de una encuesta sobre acceso a
transformación del mundo en términos impredecibles
las TIC arrojaban como conclusión que Enlaces había
en sólo una década estaba comprometiendo cada vez
contribuido de manera importante a la reducción de
más el tema de la equidad de la educación con el acceso
la brecha digital, en la medida que el 85% de los es-
a los recursos de la sociedad de la información (Foro
tudiantes, independientemente del tipo de estableci-
Mundial sobre Educación, 2000). En Chile, la certeza
miento escolar y nivel socioeconómico, señalaba que
de que esa brecha de acceso a la tecnología en las aulas
empleaban recursos informáticos e internet gracias a su
sería cada vez más determinante en conspirar contra los
escuela o liceo. Al desglosar las cifras, que daba cuenta
propósitos de equidad y calidad de la educación llevó a
de la penetración de las tecnologías de información y
plantearse nuevas metas para Enlaces.
comunicación en el sistema escolar, se podía concluir
En el mismo 2000 se lanzó la iniciativa “Enlaces Rural”, que para los estudiantes de grupos de menores ingresos
orientada hacia la integración a la red de las escuelas la oferta de Enlaces era la única manera de asomarse a
con menor conectividad geográfica. Con esta inicia- las herramientas de la sociedad del conocimiento (Cen-
tiva se recogían las inquietudes señaladas en los foros tro de Educación y Tecnología, 2005).
educativos internacionales ya citados y los propósitos
Teniendo en cuenta este relevante papel social, se de-
fundacionales de la política educacional de los gobier-
cidió abrir el acceso de laboratorios y capacitación a
nos concertacionistas en lo que a equidad e igualdad de
apoderados y vecinos de los centros escolares mediante
oportunidades se refiere.
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el programa Enlaces Abierto a la Comunidad, a partir Nacional de Educación y Tecnología del Ministerio de
de 2002, como una iniciativa coadyuvante en las tareas Educación, desde 2005. La etapa de tránsito desde la
generales de alfabetización digital propuestas por el go- época en que Enlaces era una experiencia piloto pensa-
bierno. Escuelas y liceos, de esta manera, se incorporan da para desarrollarse a escala local, hasta formar parte
a una tendencia de larga data en la educación chilena, estable de la orgánica ministerial, se cierra con este nue-
dado que en distintas épocas de nuestra historia repu- vo estatus.
blicana la escuela ha cumplido el papel de espacio de La coyuntura reciente ofrece un aspecto paradójico para
congregación de diversos grupos etáreos. los propósitos del programa: el apoyo material compro-
En estricto sentido, una cierta tradición de progresis- metido desde la autoridad política para los logros de
mo educacional encuentra en esta iniciativa una nueva cobertura y ampliación del equipamiento es inédito,
concreción, acorde a los tiempos, tal como lo fueron en consecuencia afortunada de las favorables condiciones
su momento las campañas de educación vespertina de económicas asociadas a los altos precios internacionales
artesanos y trabajadores en las escuelas del siglo XIX o del cobre.
las acciones de integración comunitaria de las Escuelas De esta manera, para la aceleración de su expansión
Consolidadas en el Chile de los movimientos de masas cuantitativa y cualitativa entre 2007 y 2010, Enlaces
de mediados del siglo XX. dispone de una cifra cercana a los presupuestos que el
Resaltar esta faceta del programa no implica un gesto programa ha manejado durante toda su primera década
autocomplaciente sino más bien una toma de razón de de existencia. Sin embargo, paralelamente a las posibi-
un capital simbólico que lo refuerza. Una política pú- lidades de la masificación, aumentan las demandas a
blica que mira hacia el futuro requiere tener elementos Enlaces por exhibir logros palpables, lo que introduce
de raigambre y profundidad temporal que la legitimen un grado de tensión, que no tuvo en semejante intensi-
y le otorguen sentido contextual, para no operar sobre dad en sus tempranos años de carácter experimental. La
una tabula rasa histórica. Generar ese capital significa, convicción que desde entonces existía acerca de la nece-
en el caso de Enlaces, hacerse solidario de lo mejor de la sidad de impactar de manera efectiva con la tecnología
historia de la escuela chilena. sobre los aprendizajes sigue estando presente y, a través
de los años, diversos estudios han puesto el acento en
Los años recientes de un programa lo central que resulta para el éxito de una experiencia
joven (2005-2009) como Enlaces que se produzca apropiación de los ele-
A inicios de la conmemoración del Bicentenario de la mentos transferidos, lo que implica su utilización en un
vida independiente del país, la gestión de lo público contexto de pertinencia con el aprendizaje (Rosas, Cox
impacta sobre las expectativas que se tienen acerca de y Saragoni, 2000).
cambios favorables en la educación chilena. En este mo- Así, Enlaces ha logrado brindar acceso a un repertorio
mento Enlaces se encuentra en una encrucijada marca- básico de TIC a prácticamente la totalidad de la matrí-
da por variados factores. Uno de ellos es el cambio de cula del sistema escolar público en Chile. Sin embargo,
generación de los equipos conductores del programa la contribución a la calidad de los aprendizajes resulta
y, además, su transformación institucional en Centro más desafiante, pues implica incorporar transforma-
48


ciones profundas en la docencia y articular con con- Enlaces ha sido, a lo largo de tres lustros, un
sistencia el aporte de Enlaces al currículum (Cancino y ferviente promotor de la transformación de
Donoso, 2004). Esta demanda por impacto efectivo en
la educación chilena de acuerdo a las
los resultados de la escuela opera, a su vez, en un terreno
demandas de los tiempos y ha generado
no totalmente seguro, dado que la evidencia internacio-
nal no ha logrado despejar todavía las dudas acerca de ganancias sociales impensadas.
cuánto colaboran las TIC en el logro de aprendizajes de
mayor calidad y complejidad (Jara, 2007b). Además, En la ruta recién señalada, Enlaces deberá responder en
como indica Didier de Saint Pierre, director de Enlaces los próximos años con gran efectividad, dado que los
hasta octubre de 2009, la interlocución entre las tecno- consensos en torno al papel de la tecnología en transfor-
logías en el aula y el currículo es todavía incipiente y los mar a los procesos de aprendizaje en experiencias más
mecanismos de medición de logros académicos, tales complejas son absolutamente contingentes, como todo
como el SIMCE, no las han considerado e integrado en la historia, y pueden experimentar fisuras. Si bien
como una dimensión a evaluar (Entrevista, 2007). uno de los logros de Enlaces ha sido precisamente ayu-
Al juntar los dos aspectos recién señalados −cambios en dar a instalar una actitud social favorable a las nuevas
los equipos dirigentes del proyecto y aumento en las tecnologías en el ámbito escolar, el papel global que és-
expectativas de logro, consistente con el incremento de tas juegan en la vida social ha merecido miradas menos
fondos disponibles para Enlaces− se configura un es- entusiastas sobre sus efectos en la sociedad chilena.
cenario desafiante para los años que están por venir. Si De esta manera, un estudio sobre Desarrollo Humano
se interpreta la entrada de las TIC como un proceso en Chile ha planteado dudas acerca de si la acelerada
constructivo, puede decirse que el primer piso de la es- penetración de tales tecnologías significa un incremen-
tructura se encuentra prácticamente terminado gracias to en la calidad de vida. Uno de los frentes pioneros
a la expansión de la cobertura. en la expansión de la computación e internet ha sido
Queda, pues, edificar el segundo nivel, según señala la escuela y en ello el informe reconoce un gran logro
Didier de Saint Pierre (Entrevista, 2007). En términos del Programa Enlaces, al otorgar acceso a infraestruc-
generales, puede sostenerse que la tecnología está acce- tura computacional casi universal al sistema público de
sible en el sistema escolar chileno y ahora lo que tiene educación en Chile. No obstante, al analizar los rendi-
que hacer la política es focalizarse en acciones que con- mientos en la prueba internacional TIMMS 2003 en
duzcan a la transformación de la escuela. Ello supone, matemáticas y ciencias de estudiantes de 8º básico, se
a través de la iniciativa denominada “Plan Tecnologías puede apreciar que el uso y acceso a la tecnología no tie-
para una Educación de Calidad”, reducir las tasas de ne un papel claro en sus logros y deficiencias (PNUD,
alumnos por computador desde 30 alumnos a 10, ge- 2006).
nerando estándares cada vez más cercanos a los países A partir de 2007, el Ministerio de Educación, a través
más avanzados pero, sobre todo, implementar acciones de Enlaces, ha estado implementando el Plan Tecnolo-
consistentes para que la actividad docente se vea modi- gías para una Educación de Calidad (TEC) destinado
ficada y enriquecida con las nuevas tecnologías. a instalar la informática educativa en todos los estable-
..................
49


cimientos educacionales subvencionados. El propósito alumnos movilizados tuvieron acceso en muchas oca-
del Plan TEC es mejorar la calidad de la educación siones gracias a las salas de Enlaces en sus respectivos
aprovechando el mundo de oportunidades asociadas a establecimientos. Esta singular forma de apropiación de
las tecnologías digitales. Junto con incrementar el equi- un terreno intangible de diálogo y ciudadanía parece
pamiento computacional existente en el sistema escolar aflorar como una consecuencia posible de un proce-
chileno, se busca asegurar un uso pedagógico adecuado, so abierto de transferencia de habilidades que Enlaces
comunitario y de gestión de estos recursos. El Plan TEC ha hecho posible. Reforzar la presencia de la escuela
establece un “nuevo trato” entre el Ministerio y cada en el mundo y de éste en la escuela, integrándola a un
sostenedor; establece el compromiso del Ministerio de sentido compartido y renovando así el rostro de un
entregar equipamiento computacional acorde a están- sistema educacional valorado críticamente por sus
dares de infraestructura digital apropiados; y transfiere habitantes, es parte de las tareas que Enlaces tiene
al sostenedor la responsabilidad del mantenimiento de en el Bicentenario.
esta inversión, así como la instalación de condiciones
básicas para su uso educativo. El Plan TEC tiene tres
pilares fundamentales que llegan articulados a la escue-
la, a través de los Planes de Usos de las TIC. Los pilares
son: Infraestructura; Competencias Digitales Docentes
y una Nueva Generación de Recursos Educativos Di-
gitales.
A partir de lo que se ha descrito en estas páginas es evi-
dente que la introducción de las TIC es un proceso en
el que le cabe un papel central a Enlaces. Este programa
ha sido, a lo largo de tres lustros, un ferviente promotor
de la transformación de la educación chilena de acuerdo
a las demandas de los tiempos y ha generado ganancias
sociales impensadas.
Al introducir las herramientas TIC al espacio escolar,
ha colaborado a fortalecer voluntaria o casualmente
versiones inéditas de ciudadanía juvenil. Baste recordar
que uno de los principales movimientos de demanda
social que haya presenciado Chile en el tercer milenio,
la “rebelión de los pingüinos” que movilizó a decenas
de miles de estudiantes secundarios a través de todo el
país en protesta por la calidad de la educación chilena,
operó mediante plataformas virtuales tales como chat,
fotologs y mensajes de texto, herramientas a las que los

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Capítulo 3

Políticas de Informática Educativa
para las escuelas
Elementos clave para su diseño1

Ignacio Jara
Universidad Católica de Chile

En muy poco tiempo las nuevas Tecnologías de Infor- tecnologías les ayuden a enfrentar la creciente exigencia
mación y Comunicación han penetrado y transformado de asegurar una educación de calidad para todos los es-
prácticamente todos los ámbitos de la actividad huma- tudiantes. En este sentido, se espera que las TIC ayuden
na, impulsando el surgimiento de un nuevo estadio de a modernizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y
nuestra civilización al que se ha denominado sociedad hagan más atractiva la escuela para las nuevas genera-
del conocimiento. En este nuevo escenario, el desarrollo ciones que viven en un mundo crecientemente digital
económico y social depende en gran medida del capital y multimedia.
humano y de su capacidad de innovar e integrar nuevo Entre otras cosas, gracias a estas políticas los jóvenes es-
conocimiento y tecnología en los procesos productivos. tán adquiriendo las destrezas para manejar con fluidez
Esta apropiación se forja, primeramente, en la cotidia- estas nuevas herramientas y la gestión de las escuelas
neidad de la vida escolar, en la medida que son integra- se está modernizando paulatinamente. Por su parte, la
das de manera efectiva en los procesos educativos y en masificación de las tecnologías en los sistemas escolares
las actividades diarias de niños y jóvenes. ha tenido efectos positivos en los logros académicos de
Progresivamente, los países del mundo están respon- los estudiantes en ciertos contextos y focos disciplina-
diendo a esta demanda desarrollando políticas públi- rios, siendo aún difícil observar impactos en aprendiza-
cas para incorporar masivamente las tecnologías en sus jes a gran escala. Las políticas de TIC para escuelas alre-
escuelas. Se espera que estos esfuerzos disminuyan la dedor del mundo están buscando la manera de superar
brecha digital al interior de los países y preparen a los los obstáculos que dificultan la integración de estas
jóvenes en las nuevas competencias vinculadas con es- tecnologías al currículum, y limitan su impacto en los
tas tecnologías. Además, las escuelas aspiran a que estas aprendizajes. Hay un debate abierto entre académicos y
funcionarios de gobierno respecto de las causas e impli-
1
El presente capítulo está basado íntegramente en Jara (2008). cancias de estas dificultades. Algunos sugieren que el rol
..................
51


de las TIC en el aprendizaje será siempre más acotado de las políticas de TIC para escuelas.2
de lo que se piensa; otros, que los efectos se verán sólo
Es preciso indicar, en primer término, que las políticas
cuando los computadores estén tan disponibles como
públicas de TIC para escuelas son visiones guberna-
lo están hoy en día el papel y el lápiz; y otros alertan que
mentales sobre el rol de las tecnologías en la educación
nada sucederá realmente con las tecnologías en las es-
escolar, que tienen algún grado de materialización a tra-
cuelas mientras no se tenga un currículum y un sistema
vés de programas, estrategias o iniciativas debidamente
de evaluación que promuevan de forma más decidida
financiados, orientados a incorporarlas en las escuelas
las nuevas competencias para el siglo XXI. En medio de
de un país o región. Asimismo, se entiende que una
este debate siguen apareciendo nuevas propuestas que
política de este tipo es un proceso social complejo e
buscan aprovechar la creciente oferta de nuevos dispo-
interdependiente en el que participan muchos actores
sitivos tecnológicos, cada uno con sus respectivas pro-
diferentes (ministerio, gobiernos locales, padres, estu-
mesas educativas, que llegan a golpear las puertas de
diantes, docentes, directivos, empresas, agencias in-
ministerios y escuelas.
ternacionales, etc.) y que, por lo tanto, no es posible
Sin perjuicio de lo natural y necesario que resulta in- asumir que su ejecución opera en forma simple y lineal
vertir en este campo, el camino que deben seguir las desde su formulación a su implementación. Finalmen-
políticas públicas no es siempre claro y sus diseños son te, es posible decir que estas políticas particulares for-
objeto de múltiples tensiones: en primer lugar, porque man parte integral de la política educacional de cada
las TIC están íntimamente vinculadas con una transfor- país, dentro de la cual se deben insertar y a la cual deben
mación mayor e ineludible de los sistemas educativos, responder.
cual es la de evolucionar desde una educación que ser-
vía a una sociedad industrial a una que prepara para la La política resultante es, entonces, producto de la inte-
sociedad del conocimiento; y, en segundo lugar, porque racción entre diversos intereses y visiones que de una u
estas tecnologías son objeto de intereses contrapuestos otra forma enmarcan las prácticas de las escuelas y los
entre educadores, académicos, reformadores, técnicos, efectos de la política ministerial, por lo que éstas debie-
políticos y vendedores de tecnología, cada uno con sus ran ser diseñadas e implementadas con la participación
propias lógicas y agendas. de los actores sociales y sectoriales que se suele invo-
lucrar en estos procesos de carácter político y técnico
En este contexto, es importante que el diseño de las po-
−ministerio del ramo, gobierno nacional, estatal, pro-
líticas públicas tenga como base orientadora las leccio-
vincial y comunal; comunidades escolares-docentes, di-
nes y tendencias que emergen de la experiencia mundial
rectivos, padres, etcétera−. Sin embargo, la importancia
de las últimas décadas. Y este es el foco del presente
de una adecuada política ministerial está fuera de duda,
capítulo, a lo largo del cual se resume parte importante
de esta experiencia y las principales lecciones que emer-
gen de su análisis; lecciones que surgen de la revisión de
2
La fuente principal de esta recopilación son la OCDE, el Banco Mundial, la
Unesco, el Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos, el Departa-
literatura, especialmente de publicaciones de agencias mento de Educación de Estados Unidos, la agencia británica para TIC en es-
cuelas, Becta y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de
nacionales e internacionales que, en su conjunto, con- Canadá, (IDRC); así como literatura académica y evaluaciones de estas políticas
densan gran parte del aprendizaje mundial en el ámbito (ver bibliografía).

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en la medida de que ésta juega un rol fundamental en la Figura 1:
movilización de recursos y la orientación de los múlti- Racional de diseño de políticas
ples actores involucrados en una dirección convergente de TIC para escuelas
con los intereses del país. Propósito
Cualquiera sea el proceso y los actores que participen en ¿Que se pretende con la política?
«
el diseño de la política, podemos asumir que éstos bus-
carán definir, en primera instancia, los objetivos que se
«
persiguen −por ejemplo, que los estudiantes se familia- Modelos
ricen con internet− junto con el modelo de uso de tec- ¿Qué debiera ocurrir en las escuelas?
«
nología que quiere instalar en las escuelas −por ejemplo, «
cursos de internet en laboratorios de computación−.
Luego, el proceso de diseño de la política deberá definir Plan de Acción
y ejecutar un plan con las acciones que deberá llevar a ¿Qué hace la política?
«
cabo el Ministerio de Educación a fin que implantar el «
modelo de uso de tecnología en las escuelas −por ejem- Gestión
plo, entregarles computadoras y software, capacitar a ¿Quién hace qué?
los docentes y organizar los cursos de internet−. Una
vez diseñado el plan, éste será ejecutado y gestionado,
y, si ha sido bien concebido, las escuelas adoptarán un estas habilidades. Con el tiempo, este énfasis técnico
modelo de uso de la tecnología que tendrá como resul- fue complementado con una mirada más educativa,
tante el logro de los objetivos perseguidos. que veía en las TIC un nuevo recurso didáctico para
Siguiendo esta lógica, el presente capítulo está organi- enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, así
zado de manera de responder las preguntas básicas que como para apoyar los procesos de gestión de las escuelas.
se plantean durante el proceso de diseño de una po- Luego, con la llegada de internet, las políticas públicas
lítica de TIC para escuelas, y que se ilustran en la asumieron la carga de compensar a través de las escuelas
Figura Nº1. las desigualdades de acceso que comenzaban a produ-
cirse en la sociedad, al mismo tiempo que se fortale-
Propósitos y visiones que orientan las cía la visión de que la incorporación de las TIC en los
políticas procesos educativos permitiría transformar y adecuar la
Los propósitos de las políticas de TIC para escuelas escuela a los desafíos de la sociedad del conocimiento.
han evolucionado significativamente en los últimos 25 En la actualidad, las políticas de TIC para escuelas son
años. Los primeros esfuerzos de masificación de tecno- normalmente justificadas en base a una combinación
logías en escuelas estuvieron enfocados en el desarrollo de tres argumentos. En primer lugar, en términos socia-
de competencias para manejar y programar los compu- les, existe un imperativo político de proveer a todos los
tadores, de manera de preparar a los estudiantes para ciudadanos, de todos los sectores sociales, el acceso y las
un mercado laboral que crecientemente requeriría de competencias necesarias para usar las TIC y permitirles
..................
53


participar de las oportunidades que ofrece la sociedad en el siglo XXI. Estas aproximaciones pedagógicas se
moderna, cada vez más inmersa en el mundo digital. caracterizan por estimular un trabajo centrado en el
Por ello, la escuela tiene un rol fundamental en la dis- aprendizaje del alumno, basado en proyectos y proble-
minución de la brecha digital al interior de los países. mas; con trabajo grupal e individual que estimulan la
Desde un punto de vista económico, estas tecnologías autonomía y la colaboración; y donde el docente no
son necesarias en educación para que los estudiantes de- es la única fuente de conocimiento, sino el guía de los
sarrollen las competencias de su manejo, que les serán procesos de aprendizaje.
demandadas en el mundo del trabajo, lo que a su vez Paralela a esta visión, existe también una perspectiva
permitirá a los países mejorar la competitividad de sus complementaria, según la cual las tecnologías no tienen
trabajadores, sus empresas y su economía. Finalmen- una orientación pedagógica intrínseca hacia el cons-
te, siguiendo la justificación educativa, las TIC pueden tructivismo, ni su uso conduce indefectiblemente hacia
contribuir a mejorar la educación, apoyando sus proce- el desarrollo de estas nuevas competencias, sino que son
sos de gestión y, especialmente, enriqueciendo y trans- instrumentos flexibles que también pueden enrique-
formando los procesos de enseñanza y aprendizaje al cer y hacer más efectivas pedagogías tradicionales. Por
interior de las aulas. ejemplo, el uso de contenidos educativos multimedia
Este último ámbito de interés de las políticas, que im- para enriquecer la presentación de nuevos conceptos es
plica la integración de las TIC en las actividades curri- una estrategia muy utilizada, especialmente en los países
culares de las escuelas, es objeto de particular atención donde el uso de proyectores o pizarras interactivas en el
por parte de educadores y expertos. Esta atención espe- aula está más difundido, pues permite motivar a los es-
cial se debe en gran medida a que, dentro de la agenda tudiantes, hacer clases más interactivas y sintonizar con
de modernización educacional de los países, el mejora- sus distintos estilos y necesidades de aprendizaje.
miento de los resultados de aprendizaje es siempre lo La justificación de la inversión en TIC para apoyar pro-
más importante de lograr, pero también lo más difícil cesos educativos es todavía materia de debate entre los
de conseguir. En este central ámbito de trabajo de las expertos. Algunos señalan que estas enormes inversio-
políticas es posible observar una variedad de perspecti- nes no se justifican si sólo se usan para presentar con-
vas y visiones acerca del rol que pueden cumplir las TIC tenidos o para apoyar pedagogías tradicionales, pues-
en los procesos educativos y sobre las potencialidades to que su potencial está en permitirnos transformar la
educativas que vale la pena explotar. educación y adecuarla a las demandas de la sociedad
La visión predominante de las políticas ha sido ver a del conocimiento. Sin embargo, otros rescatan la flexi-
las TIC como medio para transformar la pedagogía, bilidad del potencial de las TIC para apoyar diferentes
moviéndola desde las tradicionales clases frontales y procesos educativos y argumentan que su justificación
expositivas hacia pedagogías de índole constructivis- depende de los problemas y necesidades que se quieran
ta, convirtiendo al alumno en un investigador activo abordar en cada caso.
y constructor de conocimiento y desarrollando en él las Más allá de esta discusión, es efectivo que los recursos
nuevas habilidades de pensamiento y trabajo necesarias digitales ofrecen variadas potencialidades educativas

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que pueden ser explotadas en diversos contextos peda- nente entre los estudiantes y el conocimiento.
gógicos. d. Abrir nuevas oportunidades para el aprendizaje a lo
En efecto, las TIC pueden ser un buen aliado de los largo de la vida.
profesores para desarrollar una gama de estrategias de e. Crear comunidades de aprendizaje.
enseñanza, gracias a que ofrecen un rango de nuevos f. Ampliar las oportunidades de desarrollo profesional
recursos y experiencias que pueden ser explotadas en de los docentes.
diversos contextos pedagógicos. g. Crear nuevos canales de comunicación entre la es-
En particular, los contenidos y aplicaciones digitales cuela y su comunidad.
permiten:
Como es de suponer, las políticas de TIC para escue-
a. Una mayor interactividad del estudiante con el malas buscan aprovechar estos potenciales educativos de la
terial educativo, facilitando un aprendizaje más activo. tecnología para abordar necesidades y problemas dentro
b. Entregar retroalimentación automática al estudiante de un contexto determinado −sistema educativo, región,
de acuerdo a su desempeño individual, facilitando país, etcétera−. En este sentido, la orientación estratégi-
una mayor personalización de los procesos de ense- ca de toda política debe estar alineada con los objetivos
ñanza. y prioridades de la política educacional y de la estrategia de
c. Aprovechar la capacidad de edición del material desarrollo de su región o país (ver Figura Nº2).
digital para construir nuevo conocimiento en base
a un proceso progresivo de diseño, desarrollo y de- Figura 2:
puración de información, muchas veces a partir de Propósitos de políticas
modelos preexistentes. de TIC para escuelas
d. Trabajar con animaciones y simulaciones computa-
cionales, que permiten visualizar y comprender con- Políticas Educacionales

ceptos y procesos complejos, difíciles de entender de
otra forma, haciendo concreto y real temas que son
abstractos. Necesidades Propósitos Oportunidades
Problemas
Asimismo, internet permite: País Política TIC Escuelas TIC

a. Acceder a información y comunicarse con personas
de todo el mundo, facilitando las actividades de in-
vestigación y el trabajo colaborativo. Estrategia Desarrollo País
b. Construir una infraestructura completamente nue-
va, con el fin de diseminar y utilizar el conocimien-
to, ampliando las oportunidades de aprendizaje a De esta forma, las políticas de TIC para escuelas con-
cualquier momento y lugar, más allá de las murallas tribuirán con los objetivos educativos, regionales y/o
y horarios de las instituciones educativas. nacionales que son impulsados desde diversas reparti-
c. Articular una nueva relación, más fluida y perma- ciones, programas e iniciativas gubernamentales. Asi-

55


mismo, la política aumentará sus posibilidades de pro- cuya remoción requiere de cierta voluntad política que
ducir los cambios esperados y de obtener los respaldos no siempre está disponible si este tipo de modernizacio-
políticos y financieros requeridos para su ejecución. En nes a la gestión no es parte de la agenda del sector.
caso contrario, los esfuerzos podrían no dar los frutos
esperados puesto que, como la experiencia ha mostra- Modelos impulsados por las políticas
do, no es fácil que las ambiciones transformadoras de En coherencia con sus propósitos generales, las políticas
las políticas de TIC para escuelas se concreten más allá promueven ciertas modalidades de uso de la tecnología
de los espacios y estructuras definidas por las tradicio- a nivel de las escuelas. Por ejemplo, hay países que or-
nes y prácticas de los sistemas educativos en los que se ganizan telecentros comunitarios en los laboratorios de
insertan. informática como una forma de facilitar el acceso de
Muchas veces se ha confiado en demasía en el poder las familias más pobres a la tecnología y disminuir la
de las tecnologías como agente de cambio, en circuns- brecha digital; otros países formalizan cursos de infor-
tancias que las transformaciones educativas requieren mática en sus currículum oficiales para capacitar a los
de esfuerzos mayores y sistémicos, las cuales pueden jóvenes en el uso de los computadores, de manera de
ser facilitadas y fortalecidas por estos recursos; pero en asegurarles una adecuada preparación para el mundo
ningún caso las tecnologías por sí solas pueden produ- del trabajo; otros, entregan computadores a sus docen-
cir estos cambios. Por ejemplo, la transformación de la tes para que, entre otros usos, lleven las calificaciones de
pedagogía desde una tradicional a una de orientación sus estudiantes, las comunicaciones con los padres y las
constructivista, con el consecuente impacto en la na- planificaciones de sus cursos, de manera de facilitarles
turaleza y alcance en el aprendizaje de los estudiantes, su gestión académica; y en prácticamente todos los paí-
es muy difícil de implementar en gran escala si sólo se ses se promueve algún tipo de estrategia de integración
aborda desde la perspectiva tecnológica, siendo nece- de la tecnología al currículum para mejorar los aprendi-
sario, en cambio, políticas que consideren, además, el zajes de los estudiantes.
currículum escolar, la evaluación de los aprendizajes de Para que las modalidades de uso de las TIC que las po-
los estudiantes, la formación de los docentes y el lide- líticas buscan promover sean posibles de realizar en las
razgo de los directivos, entre otros factores que deben escuelas, éstas deben disponer de plataformas tecnoló-
concurrir para asegurar este tipo de cambios de prácti- gicas que los soporten. La provisión de esta tecnología
ca. Otro ejemplo, más sencillo en apariencia, es el tra- es responsabilidad de las políticas públicas debido a la
dicional intento de sustituir procedimientos académi- envergadura de las inversiones involucradas. A conti-
co-administrativos, tradicionalmente basados en papel nuación se revisan los modelos para organizar y utilizar
y lápiz, como el “libro de clases”, por otros basados en la tecnología dentro de las escuelas que han tenido una
tecnologías digitales. mayor difusión alrededor del mundo y las tendencias
Muchos de estos esfuerzos, que en principio parecen que están emergiendo a este respecto, con el fin de ilus-
simples desde el punto de vista tecnológico, chocan con trar de manera concreta la forma en que las políticas
prácticas muy arraigadas en la cultura escolar y con re- promueven el uso de las tecnologías al interior de las
gulaciones, o incluso leyes, de carácter administrativo, instituciones educativas.
56


Computadores en laboratorios Las transformaciones educativas requieren
El laboratorio o sala de computadores es la manera más de esfuerzos mayores y sistémicos, las
común de situar tecnología en las escuelas. Es un es-
cuales pueden ser facilitadas y fortalecidas
pacio disponible para que cualquier profesor pueda ir
por estos recursos; pero en ningún caso las
con su curso y hacer trabajar a los alumnos con algún
software o contenido digital, normalmente en grupos tecnologías por sí solas pueden producir
de 2 ó 3 alumnos por computador. Típicamente, los estos cambios.
profesores son impulsados a desarrollar algún aspec-
to del currículum aprovechando el potencial educati- como base para el intercambio y la colaboración entre
vo de los recursos digitales y organizando actividades las escuelas participantes, así como la utilización de
más activas y colaborativas. Los laboratorios también la red para ampliar los horizontes de investigación y
son utilizados fuera del horario de clases por profesores conocimiento de profesores y estudiantes. Además de
y, especialmente, por estudiantes para realizar trabajos las iniciativas señaladas anteriormente, se desarrollaron
o investigaciones encargadas por sus docentes u otras redes escolares en, por ejemplo, Costa Rica (Red
actividades personales −juegos, correo electrónico, na- Telemática Educativa)3, Argentina (Red Telar)4 y
vegación en internet, etcétera−. Cuando hay cursos o Colombia (Conexiones)5. Iniciativas internacionales,
talleres de informática, estos se realizan muchas veces como WorldLink6, impulsaron en su momento redes
en el mismo laboratorio. En ocasiones, los laboratorios escolares en diversos países alrededor del mundo,
operan también como telecentros comunitarios fuera incluyendo algunos en América Latina, como Paraguay,
del horario de clases, dando capacitación y acceso a las República Dominicana, Perú y Brasil, entre otros.
familias del entorno de la escuela. Algunos países desarrollados también impulsaron
Algunos países en vías de desarrollo han desarrollado políticas nacionales basados en esta perspectiva, como
modelos con laboratorios que inicialmente tenían po- es el caso de Inglaterra (National Grid for Learning)
cos equipos, pero que paulatinamente con los años se y Canadá (SchoolNet). Hoy en día, el concepto de
han ido ampliando. Por ejemplo, el programa Enlaces red escolar es parte de la mayoría de las iniciativas de
de Chile partió con salas de entre 3 y 9 computado- TIC para escuelas, aunque no siempre las políticas son
res que eran utilizados por el profesor para desarrollar explícitas a este respecto.
proyectos colaborativos con grupos de alumnos; la Red El esquema de laboratorio ha sido criticado por ser
Escolar de México, por su parte, facilitaba el trabajo de muchas veces intimidante para los profesores y por fa-
investigación e intercambio de grupos de alumnos en la vorecer el desarrollo de competencias tecnológicas en
sala de medios de la escuela, donde al comienzo se dis- desmedro de otros aprendizajes curriculares. En efecto,
ponían entre 4 y 5 computadores conectados a internet. aún la mayoría de los profesores no se siente cómodo
El modelo de “redes escolares”, impulsado por las al tener que hacer clases en el laboratorio pues lo ven
dos iniciativas recién mencionadas, tuvo gran auge a 3
Ver www.fod.ac.cr/programas/rte_indice.html
partir de la emergencia de Internet a mediados de los
4
Ver www.telar.org
5
Ver www.conexiones.eaﬁt.edu.co
90´s. Las redes escolares promovían el uso de Internet 6
Ver www.world-links.org

..................
57


alejado de su aula y de la práctica pedagógica a la que bargo, no siempre es posible instalar muchos compu-
están habituados, y les implica adecuarse a un nuevo rol tadores dentro de las aulas y por eso, en la medida que
de guía de la actividad de los estudiantes, donde sienten los computadores portátiles han reducido sus precios y
que pierden parte del control de la clase, el que asumen las redes inalámbricas se han difundido, se ha extendi-
los programas computacionales, y donde no faltan los do un modelo alternativo que no requiere de recintos
sorpresivos problemas técnicos que hacen aún menos especiales dentro del aula: el carrito de computadores
fluido el trabajo educativo. Asimismo, la disposición portátiles que se desplaza al aula donde se requiere. Al
de los computadores en salas especialmente acondicio- igual que el laboratorio, con el carrito de portátiles el
nadas para ellos, que en general realzan un ambiente profesor debe planificar su uso con anticipación; pero
tecnológico ajeno al currículum de las diferentes asigna- en este caso, los portátiles permiten el trabajo en grupos
turas, tiende a facilitar el uso de los computadores más dentro de la sala en el momento que sea apropiado. A
orientado al desarrollo de competencias TIC que a su diferencia de los computadores de escritorio, los por-
integración curricular. tátiles evitan tener computadores en todas las salas y
Sin perjuicio de estas dificultades, el laboratorio de com- van donde se necesitan; y su menor tamaño facilita un
putadores sigue siendo la modalidad más habitual en trabajo más fluido entre los estudiantes. En esta línea
escuelas de países desarrollados y en vías de desarrollo, se inscribe el proyecto Laboratorios Computacionales
debido fundamentalmente a la flexibilidad que ofrece Móviles que ha implementado el programa Enlaces en
para utilizar la tecnología con diferentes propósitos: dar Chile, y que durante 2010 considera la instalación ma-
acceso a las TIC a la comunidad, desarrollar estas com- siva de estos dispositivos en las escuelas del país.
petencias en los jóvenes, apoyar la gestión académica En los últimos años, estos modelos de TIC en el aula se
de los docentes y, aunque con limitaciones, integrar la han visto complementados con proyectores que mues-
tecnología a las actividades curriculares. tran la pantalla del computador del profesor en un te-
La tecnología entra al aula lón grande visible por todos los alumnos de la clase.
Como una manera de superar la resistencia de los do- Esto permite al docente enriquecer sus explicaciones a
centes a utilizar los laboratorios, muchos países han im- la clase completa con recursos multimedia. Adicional-
pulsado modelos que usan los computadores dentro de mente, hay un creciente interés en usar pizarras inte-
las aulas, acercando de esta forma la tecnología a los ractivas en conjunto con estos proyectores, puesto que
espacios y prácticas donde tradicionalmente se desarro- facilitan aún más la interacción de docentes y estudian-
lla la actividad educativa en la escuela. En Estados Uni- tes con los recursos digitales. Por ejemplo, países como
dos esta estrategia tuvo amplia difusión en la década de Inglaterra (Interactive Whiteboard Initiative) y México
1990, especialmente en escuelas primarias, donde los (Enciclomedia)7 iniciaron políticas nacionales para ma-
espacios y la pedagogía permitían disponer de un grupo sificar el uso de proyectores y pizarras interactivas en las
de computadores de escritorio en algún rincón o costa- aulas de sus escuelas.
do de la sala. En este modelo, los profesores organizan Por otra parte, en la medida que emergen más tecno-
parte de las actividades lectivas en base al trabajo grupal
o individual apoyado por recursos digitales. Sin em- 7
Ver www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep__Programa_Enciclomedia

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logías móviles, como portátiles, tabletPC, pocketPC y Asimismo, cada día hay más experiencias de
celulares con capacidad multimedia, entre otras, hay implantación de modelos 1 a 1, en las que se entregan
creciente interés en explorar modelos de computación portátiles a los estudiantes en forma permanente y se
uno a uno, donde cada niño trabaja con su propio dis- exploran diversos modelos educativos para adaptar
positivo, dentro o fuera del aula, conectado a la red por la práctica escolar a este nuevo escenario. Esta es una
vía inalámbrica. Por ejemplo, las computadoras de bol- tendencia que se verá probablemente profundizada
sillo tipo handheld (PocketPC o Palm) han permitido en los próximos años debido a la masificación de los
desarrollar modelos de trabajo colaborativo dentro del netbooks y otros computadores portátiles de bajo costo
aula donde la tecnología soporta y estimula las conver- especialmente diseñados para educación, como el XO
saciones sobre las materias del currículum elegidas por desarrollado por el proyecto OLPC o el ClassMate
el docente.8 Otras líneas de exploración están integran- desarrollado por Intel. Cabe señalar el fuerte impulso
do los handhelds de los estudiantes con el portátil del que el proyecto OLPC ha dado a la idea de dotar a cada
profesor y la proyección en la pantalla, para apoyar una niño de una computadora personal, especialmente en
pedagogía que hace más activa la interacción del docen- Latinoamérica donde varios países se han embarcado en
te con la clase completa y que facilita la integración de este tipo de políticas. Destaca la experiencia de Uruguay
todos los alumnos a una discusión guiada por el profe- (Plan Ceibal10), el que se ha convertido en el primer
sor (Penuel et al., 2004). país del mundo en masificar los laptops en todos los
Computadores en manos de profesores niños de la educación primaria. Pero hay muchas otras
y estudiantes experiencias desarrollándose en la región y fuera de ella,
En muchos países es común encontrar que los compu- algunas a nivel nacional, como es el caso de Portugal,
tadores del laboratorio son también complementados Austria o Perú, y otras a nivel más local (escuelas,
con algunos equipos en la sala de profesores y en la bi- municipios, provincias o estados), como en Australia,
blioteca, los que amplían las oportunidades de trabajo Canadá, Estados Unidos, Brasil, Haití, Paraguay,
individual para profesores y estudiantes, respectivamen- Colombia, Chile o Argentina. Se están desarrollando
te. Más aún, algunos países han desarrollado estrategias también variantes de esta política, como en el caso de
para que los docentes, factor clave en la integración de Inglaterra11 o Chile12, en las que se facilita la entrega
las TIC a la escuela, dispongan de un computador para de computadores para los hogares de los estudiantes
su uso personal. Por ejemplo, en países como Estados más pobres, sin que se comprometa a las escuelas en la
Unidos, Inglaterra o Nueva Zelanda se han impulsado utilización de este equipamiento dentro de las aulas.
políticas para facilitar que los docentes cuenten con su
propio computador portátil; y, en la misma línea, países 10
Ver www.ceibal.org.uy
como Guatemala9 o Chile han implementado políticas 11
Ver www.becta.org.uk/homeaccess
12
En esta línea de desarrollo es posible considerar el programa “Yo elijo mi PC”,
para que los docentes compren equipos e internet para impulsado por el Gobierno de Chile por medio de Junaeb, Enlaces y el portal Chi-
sus hogares. leCompra. Esta iniciativa busca acortar la brecha digital por medio de la entrega
de equipos portátiles a los mejores estudiantes de séptimo año básico de las
escuelas municipales y subvencionadas del país. En este sentido, el programa
8
Ver www.eduinnova.cl no busca que los portátiles sean utilizados solo para ﬁnes pedagógicos, aunque
9
Ver www.mineduc.gob.gt/abriendofuturo entre sus resultados es esperable que este uso sea amplio.

59


Modelos y propósitos de la política hoy pierdan sentido.
El tipo de tecnología y la manera que ésta se disponga b. Para apoyar la gestión académica de los docentes
y organice dentro de las escuelas es un factor clave que también es necesario incrementar su apropiación y
habilita o inhibe el desarrollo de determinados tipos fluidez con la tecnología, lo que puede ser consegui-
de uso y, en consecuencia, afecta positiva o negativa- do dándoles la posibilidad de utilizar los laborato-
mente la consecución de los propósitos estratégicos de rios de computación en horarios libres, disponiendo
las políticas. Las opciones que se toman a este respecto equipamiento en la sala de profesores o, mejor aún,
están cargadas de significados y de consecuencias que ofreciéndoles computadores para sus hogares o por-
es necesario considerar desde un comienzo en el dise- tátiles personales.13
ño de una política. Así, por ejemplo, no es lo mismo
c. Si la política también tiene como prioridad ayudar a
instalar laboratorios con computadores, que portátiles
la disminución de la brecha digital incorporando a
en la salas de clases o entregárselos a los estudiantes en
las comunidades, una buena estrategia es tener labo-
forma permanente, aunque en la práctica en todos estos
ratorios que puedan ser usados como telecentros co-
casos se trate de que los alumnos trabajen con recursos
munitarios fuera de los horarios de funcionamiento
digitales con el fin de apoyar el currículum. Siguiendo
de la escuela. En estos telecentros se pueden orga-
con este análisis:
nizar cursos de capacitación para padres, así como
a. Si la prioridad de la política es desarrollar las com-
administrar tiempo de acceso libre para los vecinos.
petencias TIC en los estudiantes, los laboratorios
d. Si, en cambio, la prioridad de la política es el uso
son una buena solución, ya que estos se prestan para
de las tecnologías con el propósito de fortalecer los
realizar cursos o talleres de informática. En estos ca-
aprendizajes en las diversas asignaturas, no necesa-
sos, la cantidad ideal de computadores es uno por
riamente la alternativa más pertinente es disponer
alumno del curso, dispuestos de manera de facilitar
computadores en un laboratorio, ni es tan relevante
la interacción con el profesor sin perder de vista el
la cantidad de equipos, sin perjuicio de que éstos
trabajo en el computador, y no quedar de espaldas
también permiten el trabajo individual o grupal de
a los ejemplos que muestra el profesor, por ejemplo.
los estudiantes para realizar trabajos escolares guia-
Si hay demasiados cursos en la escuela, se debería
dos por sus profesores. El modelo más apropiado
considerar más de un laboratorio para facilitar su-
dependerá del tipo de actividad de aprendizaje que
ficiente tiempo de práctica de cada estudiante. A
se quiera desarrollar. Por ejemplo, puede ser más
mayor acceso al uso individual por parte de los estu-
apropiado uno o dos computadores dentro del aula
diantes, mayor será la apropiación y fluidez con que
de primaria para el trabajo con programas de refuer-
manejarán la tecnología. Por esta razón, es posible
zo para estudiantes rezagados; o el uso de algunos
que en la medida que el uso de portátiles personales
portátiles para organizar actividades en grupo den-
se haga más común, el desarrollo de las competen-
tro del aula; o disponer algunos computadores en
cias tecnológicas básicas ya no deba ser materia de
cursos o talleres informáticos en las escuelas y, even-
La iniciativa “Computadores para profesores de excelencia”, impulsada por el
13

tualmente, los laboratorios tal como los conocemos Gobierno de Chile, apunta en este sentido.

60


la biblioteca para el trabajo de investigación de los vos en los que se insertan las escuelas. Por ejemplo, los
estudiantes fuera de la clase; o el uso de proyector o modelos debieran ser concordantes con las exigencias
pizarra interactiva para enriquecer con recursos mul- del currículum nacional respectivo y con las estrategias
timedia el trabajo con la clase completa en el aula. pedagógicas promovidas por el ministerio del caso, de
Todo dependerá de las competencias que se quieran lo contrario, se corre serio riesgo de que choquen, no
desarrollar, la pedagogía que se quiera apoyar y los sólo con las prácticas tradicionales de los docentes, sino
contenidos digitales que se deseen utilizar. también con sus obligaciones y deberes profesionales.
Normalmente, las políticas de TIC para escuelas apun- Si la innovación requiere flexibilizar estas estructuras, se
tan a una combinación de propósitos cuyo aborda- debe abordar simultáneamente la modificación de estas
je implica también una diversidad de modelos, que directrices mayores que enmarcan el funcionamiento de
pueden incluir la existencia de un laboratorio de uso los docentes.
múltiple, portátiles que se pueden llevar a las salas de Para ilustrar lo anterior baste repetir la opinión de una
clases, proyección con pizarra interactiva en cada sala, profesora de matemáticas para explicar el no uso en
computadores en la sala de profesores y en la bibliote- clases de los portátiles de los alumnos −en una escuela
ca y, gradualmente en los últimos años, portátiles para con plan de un portátil por estudiante−: “…tenemos
profesores y estudiantes. Las experiencias muestran que que enfrentarlo: aprender matemáticas es todavía, en
una combinación de estas modalidades facilita la diver- su mayor parte, una actividad con papel y lápiz…”.14
sificación de los usos y una amplificación de los impac- Esto muestra cuán profundos pueden llegar a ser los
tos educativos. desajustes entre innovación y escuela que las políticas
Innovación y escuela deben considerar y balancear en sus diseños. De lo con-
Muchas veces las políticas proponen modelos que impli- trario, como en el ejemplo, los computadores podrían
can cambios pedagógicos demasiado radicales, perdién- permanecer apagados.
dose de vista la cultura, las prácticas y las estructuras Plan de acción de las políticas
en las que se encuentra inmersa la escuela, corriendo el Las políticas deben planificar y ejecutar una modalidad
riesgo de que estas innovaciones tiendan a ser abrazadas de acción orientada a proveer los insumos y soportes
por un conjunto menor de profesores y rechazadas por para que las escuelas puedan utilizar la tecnología de
la gran mayoría, quienes, más allá de su interés inicial, acuerdo a los modelos que se proponen. La pregunta
finalmente sientan que les resulta ajena a su quehacer. que debe responderse en esta etapa es: ¿cuáles son las
Para evitar estos riesgos, el diseño debe proponer mode- componentes de este plan de acción y qué considera-
los de uso de las TIC con propuestas pedagógicas que ciones deben tenerse en cuenta en su diseño? Luego de
sean claras y que hagan algún sentido a los docentes, en- más de 20 años de políticas en este campo, han emergi-
tendiendo que se trata de un proceso gradual en el que do algunos lineamientos básicos que es posible tener en
diferentes tecnologías y modelos pueden ir ayudando a cuenta en el diseño de estos planes de acción, los que se
soportar las innovaciones que se busca impulsar. resumen en esta sección.
Del mismo modo, los modelos propuestos debieran ser
coherentes con los marcos institucionales y normati- 14
Ver www.nytimes.com/2007/05/04/education/04laptop.html?pagewanted=3&_r=1

..................
61


Los planes de acción de las políticas deben contemplar y sus efectos en las escuelas, a fin de retroalimentar su
al menos cuatro componentes básicos que abordan los diseño y ejecución.15
factores que la experiencia ha señalado como claves: (i) Antes de entrar a analizar cada una de estas compo-
infraestructura; (ii) contenidos digitales; (iii) docentes; nentes, es importante aclarar que en su conjunto deben
y (iv) currículum escolar (ver Figura Nº3). responder a un diseño común e integrado orientado por
Esto quiere decir que, en general, para cualquier aplica- los modelos de uso y los objetivos estratégicos que la
ción educativa de la tecnología en las escuelas, siempre política se ha propuesto desarrollar. Es difícil exagerar
se requiere una combinación de elementos constituida la preocupación por esta articulación, ya que por su na-
por equipamiento con contenidos adecuados, docentes turaleza diversa, estas componentes tienden a diseñarse
preparados y, por último, adecuaciones con los marcos con lógicas propias, dando como resultado políticas que
normativos que regulan la actividad de la escuela, fun- proveen insumos que no calzan entre sí o no confluyen
damentalmente, el currículum. Además, es importante sincrónica y armoniosamente en las aulas. Por ejemplo,
que las políticas contemplen un adecuado sistema de muchas veces los profesores son capacitados en el uso de
seguimiento y evaluación de las acciones emprendidas aplicaciones diferentes que las que finalmente llegan a
la escuela; o los portales educativos requieren de accesos
a internet que no están disponibles; o peor, se proveen
Figura 3: recursos digitales que no corren en las plataformas tec-
Componentes básicos del plan de acción nológicas de los laboratorios ni son adecuados para ser
de políticas TIC para escuelas usados en el marco de las propuestas pedagógicas que
se promueven.
Docentes Infraestructura
La infraestructura comprende todos aquellos elementos
materiales necesarios para utilizar la tecnología en las
escuelas. Esto implica considerar:
a. El equipamiento computacional básico (computa-
Curriculum Plan Acción Contenidos dores de escritorio, portátiles y/ o handhelds, con
sus correspondientes sistemas operativos); y su equi-
pamiento complementario (proyectores, impresoras,
escáner, telones o pizarras interactivas, entre otros).
b. Las redes locales para interconectar el equipamiento
de la escuela entre sí (cableada o inalámbrica); y el
Infraestructura
acceso a internet a través de un proveedor de este
servicio (telefónico, ADSL, cable, satélite u otra mo-
dalidad).
15
Para un análisis más amplio de recomendaciones para las políticas de países
en desarrollo, ver Osin (1998); Hepp et al. (2004); Wagner et al. (2005).

62


c. Los espacios físicos habilitados para disponer el c. Es recomendable considerar desde un comienzo una
equipamiento, lo que involucra adecuados sistemas adecuada política de sustentabilidad de la inver-
de seguridad (rejas, chapas, seguros); sistema eléc- sión.
trico adecuado para la carga y estabilidad requerida d. Para enfrentar la creciente demanda de equipa-
por el equipamiento computacional; y mobiliario miento por parte de las escuelas, es recomendable
apropiado para usar y almacenar los equipos (en el evaluar la implementación gradual de un sistema
caso de los dispositivos móviles). complementario de reciclaje de computadores da-
d. La organización de un sistema que permita a los es- dos de baja en empresas. Hay diversas experiencias
tudiantes y docentes el acceso y uso del equipamien- que se pueden estudiar con este fin, partiendo por
to. Es necesario considerar, por ejemplo, personal el modelo desarrollado por Canadá (Computers for
responsable del laboratorio que administre el acceso Schools),16 el que ha inspirado iniciativas de otros
de acuerdo a horarios previamente reservados por países tales como Computadores para Educar 17 en
los cursos y que estimule el uso de los recursos infor- Colombia y TodoChileEnter en Chile.
máticos para evitar que éstos sean subutilizados.
e. Organizar o contratar un adecuado sistema de so- Por último, cabe mencionar la disyuntiva entre utilizar
porte técnico que haga mantenimiento y corrección sistema operativo y aplicaciones propietarias (típica-
de fallas en los equipos, de manera de asegurar la mente Microsoft Windows y Office) o software abierto
operación permanente de la tecnología disponible. y libre (alguna versión de Linux y OpenOffice). A este
respecto, hay ejemplos de ambas opciones y también
La cantidad y disposición del equipamiento compu-
de alternativas mixtas. Hay países, como Brasil o Uru-
tacional debe intentar responder primariamente a los
guay, que han hecho una opción a nivel nacional de
modelos de uso y los propósitos de la política, y no
usar sólo software libre, argumentando, por una parte,
solamente a criterios técnicos y presupuestarios, como
que es gratuito y que, aunque haya mayores costos de
generalmente ocurre. En este sentido, los diseños no
mantención, en el largo plazo es mucho más barato que
debieran partir, sino terminar en la infraestructura tec-
Windows; y por otra, que el software abierto permite
nológica que se entregará a las escuelas. Al diseñar la
adaptarlo a las necesidades del país e involucrar a los
componente de infraestructura es importante conside-
jóvenes en el proceso de creación de aplicaciones com-
rar, adicionalmente, lo siguiente:
putacionales.
a. Es bueno que los docentes tengan acceso preferen-
cial a computadores en espacios separados de los es- La mayoría de las políticas de TIC para escuelas, sin
tudiantes, por ejemplo en la sala de profesores, espe- embargo, han mantenido plataformas tecnológicas bajo
cialmente en las primeras etapas de apropiación de ambiente Windows argumentando principalmente que
la tecnología. Esto les permitirá aprender sin tener cambiarse a otra plataforma involucraría enormes costos
que exponerse a hacerlo frente a estudiantes que son asociados a la capacitación de los docentes; que es más
naturalmente mucho más diestros que ellos. valorado en el mercado laboral saber manejar aplicacio-
b. Un buen sistema de soporte técnico es casi tan im- 16
Ver http://cfs-ope.ic.gc.ca
portante como la calidad del equipamiento. 17
Ver www.computadoresparaeducar.gov.co

..................
63


nes Windows; y que hay todavía poco software educati- Los contenidos digitales pueden ser provistos a través
vo sobre plataforma Linux, comparado con lo que hay de CD-ROM o, si hay buen acceso a internet, a través
disponible sobre Windows. En cualquier caso, se trata de la web. Debido al creciente acceso de las escuelas
de una decisión cuyos parámetros de análisis cambian a la red, hoy es común encontrar portales educativos
año a año, en la medida que hay nuevos precios y nue- nacionales para proveer contenidos digitales a docentes
vas prestaciones de las plataformas; no es tampoco una y estudiantes a través de internet.18 En general, estos
decisión simple y seguramente depende de las políticas portales ofrecen contenidos para apoyar el currículum
tecnológicas de los países respectivos. De todas formas, y conectan con un amplio espectro de sitios de utilidad
central es que se evalúen todas las implicancias de esta para escuelas y familias; así como también contribuyen
decisión y se priorice aquella opción que más contribu- con otras dimensiones del trabajo escolar, como el de-
ya a alcanzar los objetivos estratégicos de la política. sarrollo profesional de los docentes y la gestión escolar.
Sin perjuicio de la gran utilidad de estos portales, la
Contenidos digitales
provisión de contenidos a través de otros medios sigue
Un aspecto esencial de toda política que promueva el siendo importante para llegar a las escuelas que aún no
uso educativo de las nuevas tecnologías es la provisión cuentan con internet. Como una manera de ayudar a
de contenidos digitales apropiados, coherentes con los estas escuelas, la Red de Portales Educativos Latinoa-
modelos de uso que se incentiva en las escuelas. Por mericana (RELPE),19 ha desarrollado una herramienta
contenidos digitales entenderemos los elementos de para envasar contenidos de un portal en CD-ROM que
software tales como: posteriormente pueden ser reproducidos y distribuidos
a. Aplicaciones de uso general, tales como procesado- a las escuelas.
res de texto (ej. MS-Word), planillas electrónicas (ej. Adicionalmente, es recomendable que los contenidos
MS-Excel), aplicaciones para hacer presentaciones digitales orientados a apoyar los procesos de enseñanza
(ej. MS-PowerPoint) y herramientas de bases de da- y aprendizaje estén estrechamente vinculados al currí-
tos (ej. MS-Access), entre otras. culum local, sean pertinentes desde el punto de vista
b. Sistemas de referencia, tales como enciclopedias (ej. cultural y lingüístico, tengan coherencia con la práctica
Encarta) y mapas (ej. GoogleEarth). de los docentes y apunten a las necesidades de aprendi-
c. Programas educativos para apoyar el desarrollo de zaje que son más difíciles de abordar por los profesores
materias o competencias específicas del currículum con los recursos existentes en la escuela. Por ejemplo,
(ej. Cabri Geometry o Conejo Lector). si se está proponiendo realizar clases con mayor par-
d. Recursos multimedia, tales como videos, sonidos,
imágenes, animaciones y textos digitales, que pueden 18
En el caso de Chile, durante el año 2009 el programa Enlaces desarrolló un ca-
tálogo web de recursos educativos digitales (www.catalogored.cl), desde donde
ser utilizados en el contexto educativo para enriquecer es posible descargar gran cantidad de software gratuitos y pagados, todos los
las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. cuales pasaron por un proceso de revisión y evaluación por parte de un grupo
de expertos.
e. Aplicaciones de gestión especialmente desarrolladas 19
En 2004 los ministros de educación de 16 países de América Latina confor-
para apoyar a los docentes, directivos y a la adminis- maron la Red Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe), con el objeto
de apoyar el desarrollo de sus portales y compartir contenidos digitales (www.
tración escolar. relpe.org).

64


ticipación de los estudiantes apoyándose en pizarras El desarrollo profesional de los docentes es
interactivas, los contenidos deben ser adecuados para el aspecto más importante de toda
el trabajo con la clase completa, tienen que tener un
iniciativa de integración de tecnología en
diseño gráfico orientado a ese uso −letras e íconos más
escuelas, pues los profesores son siempre
grandes, objetos más simples, etcétera− y deben facilitar
que el profesor estimule la activa participación de los sus actores claves.
alumnos en la discusión haciéndolos interactuar con los
objetos de la pantalla. esfuerzos por integran las TIC, primero a sus prácticas
Asimismo, la experiencia muestra que es bueno que tradicionales y, si son adecuadamente apoyados y esti-
los contenidos provistos a la escuela cuenten siempre mulados, muy gradualmente pueden comenzar a intro-
con guías de apoyo metodológico para los docentes, ducir innovaciones pedagógicas.
que los orienten respecto de qué pueden obtener de su Por eso, para producir cambios reales en la práctica de
uso y, especialmente, les ofrezca con claridad algunas los docentes, se debe planificar un esquema de desarro-
sugerencias sobre cómo utilizarlos con los estudiantes. llo profesional sostenido que aborde articuladamente
Por último, diseñar estrategias para vincular los nuevos todas las variables que implican un cambio pedagógico
contenidos digitales con los recursos tradicionales de la complejo y multidimensional como éste. De lo contra-
escuela, puede resultar muy provechoso para facilitar su rio, las TIC tienden a ser absorbidas por las prácticas
inserción en la práctica docente. Por ejemplo, material preexistentes, de forma coherente con los conocimien-
digital disponible en internet o CD-ROM complemen- tos, creencias y valores previos de los profesores. Este
tario a los textos escolares usados en la clase puede ser plan debe apuntar a desarrollar nuevas competencias en
referenciado en dichos textos; o versiones digitales de los los docentes, tanto en el ámbito técnico, como en el
textos pueden ser enriquecidas con recursos multimedia ámbito pedagógico y de gestión académica.20 Asimis-
y referencias a sitios complementarios en internet. mo, el plan debería abordar una variedad de instrumen-
Docentes tos y estrategias, tales como:
El desarrollo profesional de los docentes es el aspecto a. Actualización profesional a través de cursos de ca-
más importante de toda iniciativa de integración de pacitación, asesoría en aula, seminarios de actua-
tecnología en escuelas, pues los profesores son siempre lización, conferencias y talleres de intercambio de
sus actores claves. La experiencia de las políticas de TIC experiencias, entre otras.
para escuelas ha mostrado una y otra vez la centralidad b. Acceso a equipamiento y software para uso personal.
de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendi- c. Disponibilidad de tiempo para preparación de clases
zaje, la complejidad de la práctica pedagógica que estos con uso de TIC.
deben articular y la inercia propia de la cultura escolar d. Estímulos e incentivos para la uso de TIC en la prác-
en la que se insertan. Es necesario considerar que los tica docente.
profesores requieren mucho tiempo para ir vinculan-
do paso a paso las oportunidades de las TIC con sus 20
Para una revisión más amplia de las competencias a desarrollar en los docen-
prácticas en el aula: se observa que los profesores hacen tes ver http://www.enlaces.cl/index.php?t=63.

65


e. Sistemas de evaluación y certificación de competen- cación escolar. Es necesario que los docentes reciban
cias TIC. orientaciones muy prácticas respecto de la manera es-
f. Actualización de la formación inicial docente en pecífica sobre cómo se les está proponiendo integrar las
universidades y/o institutos. TIC en el trabajo curricular de las asignaturas, de lo
contrario queda un amplio espacio para que lo hagan
La experiencia internacional señala algunos aspectos a
basados en sus propias creencias sobre cómo esto de-
considerar en el diseño para esta importante componen-
biera ocurrir. En general, los docentes no comprenden
te de la política. En primer lugar, las estrategias de capa-
bien el rol que pueden jugar las TIC en los procesos de
citación docente deben considerar tanto las competen-
enseñanza y aprendizaje de cada disciplina, ni las limi-
cias básicas de uso de la tecnología, como su aplicación
taciones de su potencial educativo. Es por eso que es
a la gestión académica de los docentes (calificaciones,
necesaria una capacitación que aborde no sólo los temas
comunicaciones, preparación de materiales, etcétera); y,
técnicos de manejo de las herramientas, sino también
lo más importante, deben profundizar en los conceptos
una comprensión del rol que pueden jugar las tecno-
y estrategias necesarias para la integración de las TIC al
logías en cada disciplina, los contenidos digitales que
trabajo con los estudiantes a fin de apoyar los aprendi-
pueden serles útiles en relación a los objetivos curriculares y
zajes en cada disciplina. La capacitación de los profe-
las adaptaciones pedagógicas que es necesario incorporar.
sores debe estar imbuida de una adecuada perspectiva
pedagógica que sustente una apropiada integración de Por último, así como la política debe abordar un plan
la tecnología, coherente con los modelos y propuestas para la preparación de los docentes en servicio, debe ha-
pedagógicas que la política esté promoviendo. cerlo simultáneamente para los que están en su forma-
ción inicial. La experiencia internacional muestra que
Del mismo modo, las estrategias de apoyo a los docentes
este es un aspecto muchas veces dejado de lado debido
deben sostenerse en el tiempo. En particular, la capaci-
a las dificultades que encierra introducir este tipo de
tación y asesoría que se les provea se debería prolongar
innovaciones en la formación superior al mismo tiempo
por un período razonablemente largo (meses), de mane-
que en las escuelas. Sin embargo, es de vital importancia
ra de permitir los tiempos que requiere la asimilación y
para el desarrollo de largo plazo de la informática edu-
apropiación de las tecnologías en sus prácticas; así como
cativa diseñar un plan orientado a introducir la utiliza-
acompañarlos y apoyarlos en sus primeros intentos de
ción educativa de las tecnologías en las universidades o
integración de las TIC en las actividades curriculares. Y,
institutos que forman a los nuevos maestros.
de igual manera, se debe actualizar y apoyar a los direc-
tivos de las escuelas. La preparación de estos últimos es Currículum
tan importante como la de los primeros, de manera de Cada día hay mayor conciencia de que la efectiva in-
asegurar tanto la integración curricular de las TIC en tegración de las tecnologías al trabajo educativo inclu-
las asignaturas, como el apoyo y sustentabilidad de estas ye hacer adecuaciones al marco curricular del país, ya
actividades en el largo plazo. que, normalmente, éste demarca fuertemente el trabajo
La capacitación de profesores debe ir más allá de unas de los docentes. En general, el currículum y la prácti-
ideas generales sobre el uso de la tecnología en la educa docente están sobrepoblados de materias y deman-

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das, lo que hace muy difícil para la gran mayoría de los cientes para la incorporación de las TIC. Muchas veces
profesores invertir tiempo en el proceso de integración los profesores se inhiben de hacer uso éstas por falta de
de tecnologías si no se visualiza que esta dedicación es tiempo para planificar clases con estos nuevos recursos,
parte de las orientaciones y obligaciones básicas de su porque requiere mayor preparación que las clases tradi-
trabajo. Las adecuaciones curriculares necesarias de rea- cionales.
lizar pueden tener varios niveles, dependiendo de los
Evaluación
objetivos de la política. Por ejemplo:
Cabe resaltar la importancia estratégica y práctica de
a. Si se busca desarrollar las competencias de manejo que toda política de TIC para escuelas incorpore desde
de las TIC que se requieren en el mundo del tra- sus inicios una componente de evaluación. La defini-
bajo y se decidiera que esto ocurrirá en cursos de ción de lo que será evaluado permite aclarar propósitos
informática, entonces el currículum oficial debiera y resultados esperados de la política, orientando a sus
establecer el carácter de esta nueva asignatura, así gestores, enviando un mensaje a quienes serán benefi-
como sus objetivos, contenidos y competencias. ciados y, por tanto, alineando a todos los actores invo-
b. Si se busca que los docentes integren el apoyo de la lucrados en su desarrollo. Asimismo, esta aclaración de
tecnología como recurso pedagógico a las activida- propósitos y resultados esperados generalmente dismi-
des curriculares, entonces, el currículum oficial de- nuye expectativas no realistas que se puedan generar en
bería señalar explícitamente esa voluntad, así como torno a las políticas TIC. Por último, como toda polí-
indicar lo más claramente posible la forma en que se tica pública, las de tecnologías en escuelas son también
espera que esa integración se realice. objeto de escrutinio público y una adecuada estrategia de
c. Si se busca usar las TIC para facilitar el desarrollo evaluación permite rendir adecuada cuenta de su gestión.
de las nuevas competencias y habilidades requeridas Hay tres grandes ámbitos de evaluación que deberían
en la sociedad de la información −también llamadas ser abordados de alguna manera: (i) de las acciones de-
competencias del siglo XXI−, entonces el currícu- sarrolladas; (ii) de los resultados de estas acciones en
lum oficial −y ojalá también los sistemas de evalua- las escuelas; y (iii) de sus impactos en sus destinatarios
ción− debiera realzar este propósito y la función que las finales. En primer lugar, la evaluación de las acciones
tecnologías pueden tener para facilitar su desarrollo. desarrolladas por la política −muchas veces indicada
Así como el currículum, habrá que preocuparse de como seguimiento o monitoreo− se hace cargo fun-
otras normativas o regulaciones que pudiesen afectar damentalmente de responder a las preguntas sobre los
los procesos que se quiere intervenir con la política. Por insumos, esto es, los bienes y servicios que efectivamen-
ejemplo, como se ha mencionado anteriormente, si se te se está proveyendo a las escuelas: qué está llegando,
quiere modernizar algunos procesos de gestión, muchas cómo está llegando, con qué calidad, cómo lo perciben
veces estos son materia de reglamentos que los restrin- los usuarios, etc. La función primordial de este tipo de
gen. También es recomendable revisar la normativa que evaluación es retroalimentar la gestión del plan de ac-
ordena los tiempos que los docentes pueden dedicar a la ción de manera de dar cuenta de lo que se ha entregado,
preparación de clases, a fin de garantizar tiempos sufi- realizar pagos a proveedores y hacer su implementación

..................
67


más efectiva y eficiente. Por ejemplo, en este ámbito ca- resultados en base a estándares internacionales que per-
ben los sistemas de control, registro y monitoreo inter- mitan la comparación entre países y mirar la evolución
no que deben instaurarse como parte de los procesos de de esta dimensión de la sociedad de la información
gestión de las diferentes líneas de acción de la política, en una escala global. Por ejemplo, se han desarrollado
tales como los controles que permiten pagar a las em- tres estudios SITES (Second Information Technology
presas una vez los computadores han sido efectivamen- in Education Study) al alero de la IEA (Internacional
te entregados en una escuela. También caben en este Association for the Evaluation of Education Achieve-
ámbito, por ejemplo, las encuestas a profesores sobre la ment), en los que han participado más de 25 países: el
capacitación recibida a fin de evaluar su efectividad y primer y tercer estudio SITES (1999 y 2006) fueron
mejorar su diseño y ejecución. una suerte de inventario de equipamiento, contenidos,
En segundo lugar, las evaluaciones de los resultados de prácticas y políticas de uso de TIC, para lo cual se apli-
un programa al interior de las escuelas permiten co- caron encuestas a una muestra representativa de las es-
nocer qué es lo que queda efectivamente instalado, en cuelas de los países participantes; y el segundo SITES
términos de infraestructura, contenidos, ideas, compe- (2003) fue un estudio de casos de prácticas pedagógicas
tencias, prácticas y usos. Muchas veces algunas dimen- innovadoras con uso de TIC que contempló entre 4 y
siones de este ámbito son también consideradas como 8 escuelas por país. Hay también otros esfuerzos inter-
variables de impacto de una política pues se trata de nacionales que han logrado definir indicadores que per-
efectos relevantes. Un ejemplo de este tipo de impacto miten a los países evaluarse con estándares comparables
es el nivel de competencias tecnológicas de los docentes internacionalmente (Unesco, 2003, 2004).
o las prácticas de uso de las TIC por parte de los estu- Y en tercer lugar, con las evaluaciones del impacto de
diantes y profesores. un programa se intenta develar en qué medida se han
De cualquier forma, lo importante es que este tipo de producido los efectos finales en los destinatarios. En este
evaluación revela un primer nivel de resultado de las caso, interesará especialmente conocer, por ejemplo, el
políticas. En este sentido, se trata de una fotografía del grado de competencias tecnológicas y los mejoramien-
estado del equipamiento y usos de las TIC en las escue- tos en los aprendizajes curriculares de los estudiantes en
las, que al ser aplicada en diferentes momentos, per- las materias de interés para la política, tales como len-
mite visualizar su evolución a lo largo de los años. Las guaje, matemáticas o inglés. Podrá haber otras variables
modalidades más comunes de este tipo de evaluaciones de impacto dependiendo de los propósitos establecidos
son estudios cuantitativos en base a encuestas y otros para la política, tales como el mejoramiento en indica-
cualitativos. Mientras las primeras permiten mostrar la dores de gestión, la eficiencia en el gasto o rapidez de
realidad en un gran número de escuelas, las segundas ciertos trámites.
se concentran en unos pocos a fin de obtener un cono- Típicamente, para evaluar el impacto del programa se
cimiento mucho más profundo sobre lo que sucede en realizan estudios y análisis multivariados usando los da-
su interior. tos disponibles en los Ministerios de Educación prove-
Algunas agencias internacionales han desarrollado in- nientes de las estadísticas y las pruebas estandarizadas
dicadores para promover este tipo de evaluaciones de aplicadas al conjunto del sistema educacional. Para la
68


evaluación de las competencias TIC en estudiantes se nisterio de Educación, tales como empresas pro-
pueden aplicar evaluaciones muestrales o bien utilizar veedoras de infraestructura y contenidos, universi-
los datos de los sistemas de certificación que muchas dades y facultades de educación, otros ministerios,
veces se han establecido en las escuelas. y ONG, con el fin de sumar esfuerzos y capacidades
para el logro de los objetivos estratégicos de la política.
Organización y alianzas d. Asegurar la provisión de infraestructura tecnológica
para la gestión de las políticas (equipos, redes, internet, soporte, etc.), contenidos
La mayoría de los países que han desarrollado políti- (software educativo, portal educativo, etc.) y capa-
cas de TIC exitosas, las han sustentado en un adecuado citación para los docentes de los colegios (cursos y
diseño de una unidad especializada en sus Ministerios asesoría), de manera de incrementar el acceso y uso
de Educación. Este diseño implica la definición de un educativo de la tecnología por parte de docentes y
foco para la acción de la unidad, la delegación de cier- estudiantes.
tas funciones pertinentes a este foco, y la dotación de e. Promover la exploración y difusión de modelos de
recursos humanos con las competencias necesarias para uso pedagógico de la tecnología, con el fin de inte-
llevar a cabo estas funciones. Asimismo, las unidades de grarlas adecuadamente en las actividades curricula-
informática educativa son ubicadas institucionalmente res de los colegios e impactar en los aprendizajes y
de manera tal que puedan cumplir su rol de manera resultados académicos de los estudiantes.
fluida y sostenida. f. Apoyar con tecnología los procesos de gestión del
Típicamente, la definición del ámbito de acción de estas sistema escolar, de las escuelas y, especialmente, de
unidades especializadas en informática educativa tiene los docentes.
foco en la incorporación de las TIC para ser usadas con g. Evaluar las políticas, monitorear el grado de avance
fines educativos en las instituciones escolares. En este de los planes de acción e investigar en forma perma-
sentido, estas unidades normalmente se encargan de la nente las tecnologías emergentes y las oportunida-
provisión de equipamiento, contenidos y capacitación des educativas que éstas abren.
a los docentes; y desarrollan estrategias para promover
el uso educativo de los nuevos recursos digitales. En ge- En el perfil de competencias que normalmente se re-
neral, estas unidades realizan el siguiente tipo de fun- únen en este tipo de unidades destacan capacidades
ciones: para diseñar y ejecutar planes de acción en los ámbitos
educativos y tecnológicos, lo que demanda competen-
a. Diseño y puesta en marcha de las políticas de TIC
cias de diseño y gestión en ambos campos trabajando
para escuelas y de los planes de acción que llevan
conjuntamente; y capacidades para coordinar y articu-
estas políticas a la práctica.
lar la puesta en marcha de estos planes con otros actores
b. Coordinación de las políticas y planes con las políti-
y aliados externos, lo que demanda competencias para
cas educacionales y de desarrollo digital del país, así
abrir espacios de participación, convocar y conducir es-
como con el resto de los programas y unidades de los
tos procesos.
Ministerios de Educación.
c. Articulación de alianzas con actores externos al Mi- En este sentido, estas unidades típicamente cuentan de
..................
69


una diversidad de experiencias y perfiles profesionales, mentan sus políticas de TIC para escuelas a través
tales como educadores (con comprensión de los aspec- de unidades internas a sus Ministerios de Educa-
tos pedagógicos, curriculares, de capacitación, etc.), in- ción, como es el caso de España (CNICE, Centro
genieros (con manejo de los aspectos de planificación, Nacional de Información y Comunicación Educati-
de gestión de procesos, tecnológicos, logísticos, etc.), y va), Singapur (ETD, División de Tecnología y Edu-
sociólogos (con capacidad para diseñar e implementar cación), Chile (Enlaces, Centro de Educación y Tec-
sistemas de evaluación, monitoreo, realizar estudios, nología), Brasil, Colombia, Francia, etcétera. Cabe
etc.), entre otros. Consecuentemente, el líder de una señalar, sin embargo, que al interior de los ministe-
de estas unidades es siempre alguien con capacidad de rios de estos países, se puede encontrar unidades de
trabajar con equipos multidisciplinarios y potenciarlo informática educativa en muy diversas ubicaciones
en un trabajo conjunto con otras entidades internas y institucionales: en algunos casos, son unidades del
externas al ministerio del caso. más alto rango dependiendo directamente del mi-
La ubicación institucional de la unidad de informática nistro, mientras en otros se encuentra al interior de
educativa difiere de un país a otro, puesto que responde otro departamento, un nivel más abajo en la organi-
a las características culturales, organizacionales y nor- zación (ver Figura Nº4-B).
mativas de cada lugar. Sin embargo, existen patrones No hay recetas únicas respecto de la ubicación insti-
comunes interesantes de analizar: tucional interna/externa de una unidad de informática
educativa al interior de un Ministerio de Educación,
a. Por una parte, hay países que para abordar estas
puesto que este diseño depende grandemente de las par-
políticas han organizado unidades externas a sus
ticularidades de cada país. Lo relevante es, sin embargo,
Ministerios de Educación, pero estrechamente vin-
que la ubicación de la unidad facilite el desarrollo de las
culadas al mismo, de manera de conservar el control
capacidades que le permitan cumplir adecuadamente
estratégico de la unidad al mismo tiempo que se le
con sus funciones, en particular aquellas vinculadas con
dota de cierta independencia en la gestión y arti-
culación con los otros actores públicos y privados.
Figura 4:
Ejemplos de este tipo de organización se encuentran
Ubicación institucional
en Inglaterra (Becta), Irlanda (NCTE), Corea (Ke-
unidad responsable políticas TIC
ris) y Costa Rica (Fundación Omar Dengo), entre
otras. Cabe señalar, sin embargo, que en la mayor 4A 4B
parte de estos países, se ha establecido, además, una Ministerio Educación Ministerio Educación
unidad al interior de los respectivos Ministerios de
Educación, que vincula a estas agencias externas con
Unidad
las directrices de las políticas educacionales y apoya Unidad Interna
Interna
la gestión de la informática educativa desde el inte- (contraparte) Unidad
rior de los ministerios (ver Figura Nº4-A). Externa

b. Por otra parte, la mayor parte de los países imple-

70


la contratación de equipos técnicos multidisciplinarios rectamente de las altas autoridades ministeriales. Por lo
de buen nivel para cubrir todas sus áreas de acción y general, estas unidades quedan insertas en divisiones o
gestionar adecuadamente sus recursos; la necesidad de departamentos con foco en desarrollo curricular, recur-
articular actores y alianzas externas al ministerio; y de sos didácticos o programas de intervención y apoyo a
coordinar la política de TIC para escuelas en forma las escuelas; e incluso, aunque no es lo ideal, dentro de
transversal con el resto de las divisiones y unidades del divisiones de educación a distancia o del uso amplio de
ministerio. Estas características no son siempre fáciles tecnologías para apoyar la educación (televisión, radio,
de conseguir al interior de ministerios de educación etcétera).
acostumbrados a equipos técnicos homogéneos y ence- Es conveniente tener en cuenta que, cualquiera sea la
rrados en sí mismos, lo que explica que muchos países ubicación de la unidad de informática educativa dentro
opten por crear unidades externas, lo que, sin embargo, de un Ministerio de Educación, por su naturaleza, el
muchas veces trae como consecuencia, dificultades de tema de las tecnologías digitales trasciende a las tradi-
coordinación con el resto de las componentes de la po- cionales separaciones organizacionales de estas reparti-
lítica educacional. Para evitar estas dificultades, muchos ciones públicas, pues se trata de un fenómeno que no
países prefieren abrir un espacio institucional interno, sólo afecta a la infraestructura y los recursos didácti-
generando las condiciones organizacionales para que cos, sino que también a la pedagogía, al currículum,
este tipo de estructura pueda cumplir adecuadamente a la evaluación, a la formación docente y a la gestión
con su rol, muchas veces ajeno a la tradición del mi- de los sistemas educativos, entre otros. Por lo tanto, las
nisterio. unidades de informática educativa requieren estrechas
Asimismo, si la unidad es ubicada dentro del ministerio, coordinaciones con otras reparticiones dentro y fuera
es común que tenga un alto rango, y que sus directivos de los ministerios, tales como unidades de informática,
posean ascendiente para estructurar colaboración con unidades de formación docente, unidades de currícu-
las otras áreas de la secretaría. Así, es posible establecer lum y ministerios encargados de las telecomunicacio-
acuerdos con aliados externos que puedan participar en nes, entre otras.
las discusiones que se realizan a alto nivel dentro del En este sentido, si bien estas unidades pueden tener un
ministerio y que definen las principales orientaciones fuerte anclaje en una división o departamento mayor,
de la política educacional. En los países donde la polí- deben contar, al mismo tiempo, con facultades para
tica de TIC en educación ha sido definida como parte coordinarse directamente con estas y otras instancias.
del corazón estratégico de la política educacional, estas Las unidades de informática educativa que tienen éxi-
unidades dependen típicamente en forma directa y sin to a largo plazo, tienen una organización interna muy
mediaciones del ministro y/o viceministro del caso. flexible y una ubicación institucional que no las limita,
Hay veces que las unidades de informática educativa de manera que pueden balancear de forma adecuada la
están integradas a divisiones o departamentos mayores, atención a su foco con la atención a las diversas dimen-
que tienen un ámbito más amplio que el del uso edu- siones y ramificaciones que seguirá teniendo el tema de
cativo de las TIC, y que por lo tanto dependen indi- las TIC en la educación escolar.

..................
71


Cabe mencionar también la organización que típica- junto del sistema escolar, muchos países realizan pri-
mente se dan los países para desarrollar y sostener sus mero experiencias piloto que les permiten evaluarlos
portales educativos. En general, los equipos profesiona- y adaptarlos a la realidad local. Para realizar estas
les que llevan los portales educativos se ubican dentro tareas, es común encontrar alianzas con universida-
de la misma unidad responsable de la política, dentro des, centros de investigación, fundaciones o diversas
del Ministerio de Educación. Hay casos, sin embargo, ONG que mantienen actividades de investigación
en que, sin que la política pierda la dirección estratégi- y desarrollo en este campo. Se da el caso también
ca del portal, su gestión ha sido ubicada fuera del mi- de alianzas con alguna de estas instituciones para el
nisterio, de manera de facilitar una gestión más ágil e desarrollo del portal educativo nacional.
independiente. Sin embargo, en estos casos tienden a d. Para llegar con internet a lugares apartados donde
producirse dificultades de coordinación entre el portal las empresas existentes aún no proveen servicio,
y la política de TIC para escuelas necesarios de resolver normalmente el Ministerio de Educación trabaja en
mediante mecanismos e instancias especiales de articu- alianza con el Ministerio de Telecomunicaciones del
lación. país. Cuando hay empresas estatales o monopólicas, a
Cabe destacar, por último, que es difícil llevar a cabo veces este trabajo se realiza directamente con éstas.
una política de TIC para escuelas sin desarrollar una red e. Otras alianzas internas al Ministerio de Educación
de alianzas con actores tanto públicos como privados. son necesarias para trabajar sobre el currículum, las
Nuevamente la realidad de cada país es única a este res- políticas de recursos didácticos, la formación de do-
pecto y es difícil establecer recomendaciones. Sin per- centes en servicio, la formación inicial de docentes y
juicio de lo anterior, se puede mencionar los ámbitos que la gestión administrativa del sistema, entre otras.
hay que resolver y los posibles actores que pueden ayudar: f. Por último, la necesidad de dar sustentación econó-
a. Naturalmente, para la provisión de equipamiento, mica a la infraestructura instalada en cada escuela,
software y redes se debe contar con empresas de esos ha llevado a algunos Ministerios de Educación a es-
rubros interesadas en proveer estos bienes y servicios tablecer alianzas con la propia comunidad escolar,
al sistema educativo. Típicamente, los Ministerios representada típicamente por un centro de padres
de Educación deben licitar la provisión de éstos, an- o un organismo de dirección de la escuela, en los
tes de poder elegir quienes serán los responsables de que participan los padres, con quienes se comparte
hacerlo. la responsabilidad de mantener y renovar el equipa-
b. La capacitación de los docentes es muchas veces or- miento computacional.
ganizada por los propios Ministerios de Educación; Conclusiones
sin embargo, muchos países han establecido alianzas La educación está siendo requerida para adecuarse a
con universidades e institutos que trabajan en este un mundo crecientemente articulado en base a tec-
ámbito para realizar esta tarea. En algunos casos, nologías digitales y dependiente de la innovación y el
incluso, la provisión de soporte técnico se realiza a conocimiento como motores de su desarrollo social y
través de estas instituciones. económico. Tanto países desarrollados como en vías
c. Antes de llevar modelos de utilización de TIC al con- de desarrollo han respondido implementando políti-
72


cas públicas para incorporar las TIC en las escuelas de La educación está siendo requerida para
manera de modernizar los procesos de enseñanza y de adecuarse a un mundo crecientemente
gestión, y de preparar a las nuevas generaciones en las
articulado en base a tecnologías digitales
competencias requeridas por el mundo moderno. Sin
y dependiente de la innovación y el
embargo, el diseño de estas políticas es materia de dis-
cusión y disputa entre los diversos actores de este cam- conocimiento como motores de su
po y requiere, por tanto, de una base orientadora fun- desarrollo social y económico.
dada en la experiencia mundial de las últimas décadas.
Lo propuesto en estas páginas podría resumirse de la
siguiente forma: tes componentes principales: (i) infraestructura; (ii)
a. Se distinguen cuatro etapas en el proceso de diseño contenidos; (iii) desarrollo profesional docente; y
de una política: (i) definición de sus propósitos; (ii) (iv) adecuaciones al currículum. Además, toda polí-
diseño de los modelos de utilización de tecnología tica debe contemplar desde sus inicios un sistema de
que se implementarán en las escuelas; (iii) planea- evaluación de sus resultados para retroalimentar su
ción de las acciones que llevará a cabo el Ministerio diseño y ejecución.
de Educación para hacer realidad la política; y (iv) e. Para organizar la gestión de la política, es recomen-
organización de la gestión de la política. dable contar con una unidad especializada, interna o
b. Para definir los propósitos de la política es necesario externa al Ministerio de Educación, con las capaci-
responder a: (i) las necesidades o problemas nacio- dades profesionales necesarias para diseñar y gestio-
nales y/o educativos que se quiere abordar; (ii) las nar sus diversos componentes; y capaz de articular
políticas educacionales mayores y/o las estrategias de con los diversos actores externos necesarios para lle-
desarrollo del país; y (iii) las oportunidades que ofre- varlos a cabo.
cen las potencialidades educativas de las tecnologías, Además de lo anterior, se entregan como insumos y cri-
en particular, aquellas visiones disponibles sobre el terios para la revisión de políticas TIC para las escuelas,
rol que éstas pueden jugar en los procesos de ense- los siguientes elementos:
ñanza y aprendizaje. a. Se pueden observar tres visiones predominantes para
c. Para definir los modelos de organización y utiliza- justificar la incorporación de las TIC a las escuelas:
ción de las TIC en las escuelas, estos deben ser: (i) según un racional económico, es necesaria para ha-
coherentes con los propósitos de la política; (ii) con- cer más competitiva la economía de los países; según
cebidos en un balance entre innovación y tradición, un racional social, las escuelas deben ayudar a dis-
de manera que puedan permear la cultura escolar minuir la brecha digital que amenaza con introducir
y las prácticas docentes; y (iii) basados en platafor- nuevas desigualdades en la sociedad; y según un ra-
mas tecnológicas y modalidades de uso que sigan los cional educativo, las TIC pueden ayudar a resolver
aprendizajes y tendencias internacionales. los problemas de enseñanza y gestión que enfrentan
d. Los planes de acción de las políticas deben ser con- las escuelas.
cebidos en forma integrada y considerar los siguien- b. Las TIC ofrecen una variedad de potencialidades
..................
73


posibles de ser aprovechadas en el ámbito educativo, en contexto. A través de Enlaces, Chile ha liderado
tanto para mejorar estrategias pedagógicas y apren- los procesos de incorporación de las TIC en sistemas
dizajes que son tradicionales en el sistema escolar, escolares de países en vías de desarrollo, y su experiencia
como para introducir nuevas metodologías de índo- de más de 15 años ha significado grandes avances, al
le constructivista y potenciar el desarrollo de com- mismo tiempo que plantea enormes desafíos para el
petencias de orden superior. Si bien la generación futuro.
de estas últimas transformaciones ha sido el enfoque
mayoritario de las políticas que buscan introducir es-
tas tecnologías en las escuelas, también se ha impulsado
su uso para apoyar las prácticas pedagógicas existentes.
c. Puede observarse una tendencia de las políticas a
promover modelos que complementen el uso de las
TIC en los laboratorios con el uso curricular de las
mismas en las aulas, acercando de esta forma la
tecnología a la actividad educativa diaria y a la
práctica pedagógica de los profesores. Esta ten-
dencia está siendo posible gracias a la llegada de
proyectores, pizarras interactivas, computadores
portátiles, handhelds y otros dispositivos móviles.
Asimismo, las propuestas 1 a 1, en las que cada
estudiante cuenta con su propio portátil en forma
permanente, están siendo cada día más comunes y
es probable que en un futuro no lejano alcancen la
madurez necesaria para formar parte de los modelos
promovidos masivamente por la mayor parte de las
políticas de TIC para escuelas.
d. Las acciones emprendidas por las políticas deben
poner un fuerte énfasis en la capacitación de los
maestros y considerar en su diseño las complejida-
des asociadas al intento por transformar las prácticas
de una cultura escolar con tradiciones y normati-
vas profundamente arraigadas tanto en los docentes
como en el resto de los actores del sistema.

La revisión de políticas y tendencias globales realizada
en este capítulo permite poner la experiencia chilena

74


Capítulo 4

Las políticas de TIC en las políticas
educativas latinoamericanas

Gustavo Iaies
Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas, Argentina

El presente capítulo propone un repaso de los modelos entendidos dentro de la lógica de ese proceso para ser
de política educativa que los Ministerios de Educación comprendidos cabalmente. La idea de construcción de
pusieron en marcha a lo largo de la década de los años la nación requería de la instalación de una hegemonía,
90, coincidentemente con la aparición de los progra- y convencer a “las partes” de su pertenencia a un “todo”,
mas de introducción de nuevas tecnologías en los siste- donde ese “todo” era la nación.
mas educativos de la región. La intención del análisis es En cada caso, “las partes” eran diferentes. En México,
comprender, en general, el impacto de dichos progra- pesaba la multiplicidad de naciones indígenas; en Ar-
mas en el marco de las reformas. gentina, los diversos grupos migratorios; en modelos
Los principales sistemas educativos nacionales lati- como el chileno, ambos tipos de diversidades; y, en to-
noamericanos se estructuran en el comienzo del siglo dos los casos, el tipo de procesos de mestizaje que se
XX dentro del proceso de constitución de los Estados produjeron. Estos ejemplos muestran la diversidad ét-
nacionales. Este proceso requería dispositivos de cons- nica, social y cultural que vivían estas sociedades y agi-
trucción e instalación de la idea de nación como hege- gantan la dimensión y la importancia del proyecto que
1
monía. Algunos de los instrumentos para la realización la educación debía garantizar: se trataba de construir
de esa tarea fueron el monopolio de la fuerza militar una identidad que incluyera a todos bajo el “paraguas
en manos de los gobiernos nacionales (y la supresión simbólico” de la nación, casi a la manera de una super-
o sumisión de los poderes locales), la unificación legal, posición sobre esas realidades particulares, que las in-
monetaria y fiscal, así como la ocupación efectiva del cluyera en tanto todas participaban de la construcción
territorio a través del tendido ferroviario. de lo nuevo. La nación aparecía como algo nuevo, una
La escuela pública y los sistemas educativos deben ser identidad capaz de reunir partes, una idea que subsu-
mía lo diferente y lo integraba.
1
Se entiende el concepto de hegemonía en el sentido gramsciano. En ese sentido, la estructuración de un sistema y de una
..................
75


política educativa no se limita a decisiones vinculadas jetivos que se han plasmado detrás del conjunto de res-
con las mejores opciones técnico-pedagógicas, sino que tricciones, incentivos y de esquemas de financiamiento.
debe ser capaz de traducir un conjunto de relaciones Los estudios de impacto de las políticas sobre los siste-
sociales e ideas que constituyen algo así como un “cli- mas muestran que la eficiencia de las mismas depende
ma de época”. Robert Cowen (2000) plantea la idea de de la capacidad que tengan para transformar las prácti-
que sólo es posible comprender los sistemas educativos cas de los actores y las instituciones, en dirección a unos
2
a partir de una lectura de sus “piedras de Rosetta”, a la objetivos que se han trazado.
manera de los jeroglíficos egipcios. Se trata de enten- Lo particularmente interesante de la configuración de
derlos en torno a un estado de las relaciones sociales y los sistemas educativos en la región es el modo en que
políticas, en un momento dado. se articularon los elementos administrativos y organi-
La eficacia de las políticas depende de su adecuación a zativos con los sentidos que se pretendían transmitir.
la estructura del sistema educativo y, por lo tanto, a una Probablemente sea esa sintonía la que explica el impac-
matriz de relaciones sociales, productivas y culturales, to que alcanzaron en relación con los objetivos que se
en un momento dado (Leiras, 2007). Y esa estructura proponían. La organización tenía alineadas las regula-
debe ser comprendida como “el conjunto de institucio- ciones e incentivos con los contenidos y valores que se
nes y actores (tanto individuales como colectivos) que pretendía transmitir. Lo que “se hacía”, y el modo en
participan de la transmisión de saberes y el cultivo de que se lo “hacía”, encontraba una íntima vinculación
disposiciones certificadas como públicamente relevan- con los contenidos y objetivos propuestos, al menos en
tes” (Leiras, 2007, p. 15). el encuadre regulatorio. El propio modelo intentaba re-
Lo anterior se plantea con el objeto de comprender que ducir la diversidad y la posibilidad de decisión de los
la estructura original de los sistemas −que las reformas actores, la clave de la organización era: “Todos hacemos
de la década de los 90 se proponían cambiar− respondía lo mismo porque somos lo mismo”.
a una concepción del rol del Estado en la construcción Ideas como la socialización en los valores de la nacio-
de la nación y de la tarea que la escuela venía a desem- nalidad y la vida urbana, o de introducción al mundo
peñar en dicho proceso. En tal sentido, analizar dicha de la industrialización, entre otras, se tradujeron tanto
estructura original de los sistemas permite comprender en contenidos y actividades −las festividades patrias, los
que la misma respondía a objetivos de naturaleza po- rituales vinculados a los símbolos propios, la enseñanza
lítica que le daban su fundamento y no era una mera de una historia teñida de eventos épicos, el “recorte”
sumatoria de decisiones metodológicas. político del currículum− como en modelos de organi-
zación tales como las políticas universales, currículum
El modelo fundacional único, verticalidad de los sistemas de conducción y ges-
Entender un sistema educativo implica pensar los mo- tión, entre otros.
dos en que el conjunto de los elementos de dicha orga- De este modo, puede reconocerse en los modos de or-
nización transmiten una serie de contenidos y valores, ganizar y pautar las relaciones entre los actores y en la
que una sociedad ha seleccionado como propios y que 2
Los lectores interesados pueden consultar las evaluaciones de sistemas edu-
deben ser perseguidos. Se trata de comprender los ob- cativos, disponibles en http://www.fundacioncepp.org.ar/publicaciones.php

76


distribución de los recursos, una forma de traducir los La escuela se imponía en una sociedad que, a pesar que
objetivos de la política educativa. Y los mismos deben no la había demandado, la esperaba y visualizaba como
ser mirados a la luz de la trama de relaciones sociales y parte del proyecto civilizador que los Estados nacionales
3
políticas del momento en que esa matriz ha sido con- venían a instalar. Los maestros llegaban a las escuelas
cebida para ser comprendidos en su complejidad. La como “embajadores de una modernidad” que los Esta-
organización de un sistema “habla” del sentido general dos nacionales pretendían liderar en su “evangelización”
del mismo y ello debe ser entendido en el marco de una de las sociedades.
sociedad, en un momento histórico-social.
Parece difícil comprender el modelo de organización La agenda de los 90
del sistema educativo argentino sin considerar el pro- Ese modelo de organización de los sistemas educativos
yecto de la generación de los 80, o el mexicano sin pen- se mantuvo, más allá de algunas modificaciones, hasta
sar en las características de su revolución, ni el chileno finales del siglo XX, cuando algunos países de la región
sin comprender el modelo de sociedad buscado por sus habían cumplido con el objetivo escolarizador.
élites en el siglo XIX. Se trata de matrices de organiza- La década del 90 marcó un cambio en los objetivos y
ción que, como tales, permiten “leer” el modo en que en la agenda de los sistemas educativos de la región.
se tradujeron los objetivos que se perseguían. Y esa lec- Los procesos de globalización de la economía, la divul-
tura requiere comprender el contexto de las relaciones gación de las Tecnologías de la Información y la Co-
sociales y políticas en un momento dado, lo que nos municación (TIC), el aceleramiento de los procesos de
lleva hacia la idea de que la estructura de un sistema construcción del conocimiento y el debilitamiento de
educativo es producto de una pugna política y que su los Estados nacionales fueron algunos de los fenómenos
resolución tiene un significativo impacto sobre el tipo que configuraron un nuevo escenario social. Y en ese
de configuración que adquiere el sistema. nuevo escenario las ideas de la “socialización nacional
Un elemento facilitador del proceso de construcción de y urbana”, de transmisión de competencias mínimas,
los sistemas educativos nacionales es su carácter funda- de rutinas y prácticas universales, aparecían desajusta-
cional; que no vinieran a reemplazar a otro ya existente, das con las demandas de la sociedad. Por el contrario,
al menos a un sistema con semejantes niveles de arti- el desafío era competir en un mercado global, diferen-
culación. Dicha estructura venía a instalarse sobre un ciándose, innovando, incorporando conocimiento a los
“vacío”, en el sentido de la inexistencia previa de una procesos de producción (Cepal-Unesco, 1992).
organización educativa articulada de manera sistémica. La educación debía ajustarse a los términos de ese cam-
Es decir, se creaba un sistema y un modelo de organi- bio, y eso implicaba una transformación de los sistemas
zación donde no lo había habido hasta el momento. Y existentes que habían sido pensados en otro marco de
esa situación hacía que no hubiera resistencias de una relaciones sociales y económicas, como ya hemos plan-
cultura instituida sobre otra instituyente (Castoriadis, teado.
1993). No había defensores del viejo modelo, porque, 3
Este proceso se dio en la mayoría de los países de la región, aunque existen
en realidad, lo que no había era un viejo modelo. casos donde hubo maniﬁestas diferencias, como en Brasil o algunos países de
Centroamérica.

77


En ese marco, se produce lo que Robert Cowen (2000) mediaciones de la política educativa −autoridades lo-
ha llamado procesos de transitología, es decir, el momen- cales, supervisores, organismos descentralizados, entre
to en que los sistemas educativos se reconfiguran en otros− obturaban la dinámica de los procesos de trans-
sintonía con nuevas matrices sociales que están trans- formación y cambio. Al mismo tiempo, existía la per-
formando la sociedad. cepción acertada de que esas burocracias intermedias
La serie de reformas educativas que se vivieron en la participaban de otra cultura organizacional y podían
región a lo largo de la década de los 90 pueden ser leídas ser resistentes al cambio.
en ese marco; en el que los países pretendían configurar La organización de las políticas bajo el formato de
sus sistemas educativos en articulación con el mercado múltiples programas que llegaban directamente a las
global e instalar las ideas de calidad y equidad como escuelas, y que contaban con equipos y regulaciones ad-
nuevos principios rectores. La concepción de calidad se ministrativas específicas, fue un modo de romper la “ca-
encontraba alineada con las competencias que los ciu- dena” tradicional de intermediación. Ya no se trataba de
dadanos requerían tanto para la vida ciudadana como una “bajada vertical escalonada”, desde los ministerios
para el mercado del trabajo (Cepal - Unesco, 1992). a las escuelas, pasando por cada uno de los “escalones”
El salto que se pretendía instalar era de unos sistemas burocráticos del sistema, sino que unos equipos de pro-
que se habían centrado en la idea de socialización en los gramas, que aparecían como perfiles novedosos, dife-
valores de la nación y la vida urbana, en la transmisión rentes de las burocracias estatales, con otras trayectorias
de unos saberes mínimos vinculados a la alfabetización de formación, otro esquema de financiamiento, otras
y la introducción al cálculo, a otros que encontraban su regulaciones, llegaban a las escuelas para implementar
sentido en la adaptación a nuevos escenarios: el trabajo los programas.
4

en grupos, el aprender a aprender, la flexibilidad frente El objetivo de evitar a la mesoestructura del sistema era
a los procesos de cambio, la introducción de las TIC y defendido con argumentos vinculados a la eficiencia,
los nuevos modos de vincularse con el conocimiento, como evitar costos de intermediación, a la dinámica de
como ejes organizadores. los procesos de cambio −los procesos se vuelven muy
A diferencia del modelo anterior, el cambio debía impo- lentos− y a la innovación −la burocracia no comprende
nerse sobre una cultura instituida; en este caso, lo nuevo el carácter del cambio−, entre otros.
no era sobre un “vacío”, sino sobre otro modelo existen- Lo cierto es que, más allá de la validez de dichos argu-
te. Y en ese sentido, la propia instalación se situaba en mentos, subyacía la idea de un nuevo modelo en las re-
una pugna de poder entre actores que representaban el laciones de poder que esos mandos medios tenían sobre
viejo modelo y otros que venían a transformarlo. las escuelas. La estrategia de organización por programas
La estrategia de los tomadores de decisiones en edu- había soslayado la autoridad de dicha mesoestructura
cación, más allá de las intencionalidades que puedan sobre lo que ocurría en las escuelas, y se la daba a unos
haber existido, fue establecer “puentes” por encima de equipos técnicos que coordinaban dichas iniciativas de
las estructuras ordinarias de los sistemas, de modo de
llegar directamente a las escuelas sin las intermediacio- 4
Una enumeración exhaustiva de las reformas implementadas puede encontrar-
nes del viejo modelo. El supuesto era que la cadena de se en Gajardo (1999).

78


política. La nueva modalidad pretendía pasar por enci- Se puede pensar la agenda de la década en
ma de “los guardianes del viejo modelo”, es decir, sobre términos de la disputa de poder entre dicha
supervisores, asistentes técnicos y administrativos. Los
burocracia educativa tradicional del sistema
programas compensatorios de mejoramiento de la ense-
y los equipos de los programas, en su gran
ñanza, de la gestión, de introducción de nuevas tecno-
logías, son un ejemplo de esto (Gajardo, 1999). mayoría de origen académico.
Más allá de la conciencia que haya existido en los po- ción no se centrara en la estructura regular de organiza-
licy-makers sobre la economía política de la modalidad ción hacía que la misma no resultara un obstáculo para
5
adoptada, esta implicaba un conflicto con los actores y la alternatividad que se proponía. La idea era que se
las regulaciones del modelo de organización que tenían podía pasar “por arriba” de las burocracias y las regula-
los sistemas. En este caso, la estrategia pasaba por crear ciones administrativas, para concentrarse en el cambio
vías alternativas de ejecución de la política, que dejaran pedagógico que se proponía.
a la mesoestructura y a las burocracias centrales fuera Un cierto presupuesto “iluminista” en la concepción
de los circuitos de construcción e implementación. Los de las políticas centraba la apuesta estratégica en la po-
supervisores dejaron de ser actores centrales de las potencia conceptual de las ideas innovadoras, creyendo
líticas; no coordinaban los programas, ni habían parti- que serían capaces de imponerse sobre una burocracia
cipado de su definición: en el mejor de los casos, eran que articulaba sus relaciones bajo un esquema de valo-
quienes los presentaban a las escuelas. res provenientes de otro modelo. El presupuesto teóri-
Se puede pensar la agenda de la década en términos de co pasaba por la idea de que las personas cambian sus
la disputa de poder entre dicha burocracia educativa prácticas a partir de decisiones racionales que emergen
tradicional del sistema y los equipos de los programas del conocimiento que poseen, y que el liderazgo aca-
−en su gran mayoría de origen académico− por el con- démico de los equipos que gestionaban los programas
trol de la vida cotidiana de las escuelas y la imposición sería definitorio en las posibilidades de implementación
de sus propias agendas. del cambio.
Mientras dichas burocracias estaban compuestas, ma- La apuesta era que se podía transformar la vida cotidia-
yoritariamente, por maestros, profesores y administra- na de las escuelas transmitiendo a sus directores nue-
dores con larga trayectoria en el sistema, los equipos vos conceptos sobre gestión y administración escolar;
de los programas eran reclutados entre profesionales, y a los maestros y profesores, conocimiento curricular
sobre todo jóvenes, que provenían del mundo acadé- actualizado, sin modificar sus capacidades regulatorias,
mico, con mayor trayectoria en ese ámbito, pero menos las normas de organización de las instituciones y sin
experiencia en el sector público. generar incentivos para que impulsaran los cambios es-
perados.
La decisión de realizar un by pass sobre la estructura
administrativa permite comprender que se soslayara la
acción sobre las normas y regulaciones administrativas 5
En muchos casos, en la operación con organismos internacionales o multilate-
rales aparecieron como la “normativa alternativa” que facilitaba el nuevo modo
que regían la vida del sistema. El hecho de que la opera- de ejecución de la política.

79


Los sindicatos docentes enfrentaron las transformacio- se realizaron no parecen simétricas con los impactos al-
nes propuestas, defendieron a sus bases que formaban canzados. Como dice Tedesco:
parte de la burocracia del sistema, y a las regulaciones “Por un lado, las mediciones indican que la calidad
que les garantizaban el escenario más apto para la dis- de la educación no está mejorando. En general, todas
puta de sus reivindicaciones. Los enfrentamientos del las evaluaciones indican que no hay cambios significa-
SNTE mexicano contra el Acuerdo Nacional para la tivos. Estos resultados podrían ser vistos como un dato
Modernización de la Educación (ANMEB), o las resis- positivo si lo consideramos en relación al crecimiento
tencias de los trabajadores de la educación de la CTERA de la matrícula. Desde este punto de vista, podría-
a la Transformación Educativa argentina fueron algunas mos afirmar que los sistemas educativos de la región
muestras de estos enfrentamientos. Las reformas preten- mantuvieron sus resultados, aun a pesar de incorpo-
dían instalar la idea de escuelas con mayor autonomía rar alumnos de sectores con mayores dificultades socio-
para desarrollar iniciativas propias; profesionales que culturales. Sin embargo, tampoco aparecen cambios
ingresaran y ascendieran en el sistema por sus trayecto- sensibles en aquellas zonas en las que el aumento de
rias académicas y no por los escalafones administrativos matrícula no fue significativo. En síntesis, lo cierto es
tradicionales; la desregulación de las vías administrati- que a pesar de los enormes esfuerzos realizados por los
vas tradicionales; y una carrera docente ordenada por procesos de reforma educativa y en algunos casos, por la
mérito. significativa inversión financiera realizada, los resul-
La disputa sindical contra “el modelo de los 90” en la tados de los procesos de evaluación no parecen registrar
región debe ser comprendida, en gran medida, como cambios en los resultados educativos” (Tedesco, 2003,
una pugna de intereses y espacios de poder, en torno a pp. 11-12).
una economía política que planteaba un modelo en el
Más allá del debate acerca de la pertinencia de los re-
que las escuelas ganaban autonomía sobre las burocra-
sultados de las evaluaciones nacionales de calidad como
cias intermedias y el mundo académico se “imponía”
elemento de comparación, estas herramientas fueron
sobre las carreras administrativas. Ese modelo debili-
la propia creación de los ministerios a lo largo de la
taba la posibilidad de las organizaciones sindicales de
década para medir aquello que se proponían como ob-
representar colectivos homogéneos con trayectorias si-
jetivo central de sus programas políticos. La idea de ca-
milares. Y el discurso ideológico que las vinculaba a un
lidad educativa fue presentada por las propias gestiones
cierto modelo neoliberal en lo político parece una legi-
como aquello que evaluaba dichos dispositivos. Estos
timación de esa pugna, dado que en la mayoría de los
dispositivos fueron una innovación introducida por los
países aumentaron los presupuestos y la apuesta política
Ministerios de Educación a lo largo de la mencionada
sobre los sistemas de educación pública.
década. Las reformas definieron una idea de la calidad
Los reportes de las evaluaciones de calidad en los sis- educativa traducida en algo así como “los aciertos en
temas educativos de la región muestran una llamativa los reactivos de Lengua y Matemáticas de las evaluacio-
estabilidad en los resultados de aprendizaje a lo largo nes”. Como dice Halpern:
de la década del 90. La dimensión de las reformas, su “Una mirada más bien pesimista sobre esta tensión
prioridad política y las inversiones presupuestarias que
80


entre debates técnico y público en educación señala Los reportes de las evaluaciones de
que la situación se hará crecientemente compleja. La calidad en los sistemas educativos de la
masificación de los indicadores impedirá circunscri-
región muestran una llamativa estabilidad en
bir su uso al ámbito para el cual fueron diseñados:
los resultados de aprendizaje a lo largo de la
cada vez más será usado como un ranking para tomar
decisiones inmediatas de las familias, cada vez más década del 90.
tendrá sentido transformarlo en base de un debate La idea que la “batería” de programas implementados
político” (Halpern, 2003, p. 94). sería capaz de cambiar la lógica de funcionamiento
de las escuelas y, en tal sentido, producir impactos en
Los resultados muestran sistemas que siguieron ha-
materia de calidad, pareció quedar severamente cues-
ciendo aquello que históricamente había sido su tarea:
tionada. Las evaluaciones mostraban sistemas estanca-
incorporar alumnos. Pero no pudieron traducir los
dos en sus resultados. Diversos estudios mostraron un
objetivos de la nueva agenda de políticas en resultados
muy bajo grado de transformación de las prácticas en
efectivos de aprendizaje, tal como era su intención, de
las escuelas y las aulas, y los propios actores del sistema
acuerdo a los objetivos fijados por los propios progra-
percibían el pobre impacto de las políticas implementa-
mas de reforma.
das. Parecía obvio que era limitado el tiempo de imple-
Leído en términos de pugnas de poder, podríamos de-
mentación como para esperar resultados, pero, como ya
cir que las “burocracias tradicionales” mostraron más
hemos planteado, los abordajes cualitativos mostraban
logros efectivos que las nuevas élites académicas, que
la estabilidad de las prácticas en el aula (Gvirtz, 1997)
condujeron los programas de mejoramiento. O dicho
y de las representaciones de los actores, docentes prin-
de otro modo: que la estrategia del by pass sobre la es-
cipalmente. Esa evidencia dificultaba la posibilidad de
tructura administrativa del sistema no aportó resultados
pensar cambios en los resultados de aprendizaje cuando
significativos mientras que los dispositivos tradicionales
las experiencias de enseñanza no se transformaban.
mostraron mayor capacidad de resistencia. Los supervi-
sores, directores y mandos medios siguieron haciendo lo La idea era que el modelo de organizar las políticas “por
que venían haciendo, con poca atención de los equipos encima” de la estructura parecía débil para promover
de los programas que venían “de afuera” de los sistemas el cambio que se buscaba. La concepción de política
para instalar las innovaciones. Al mismo tiempo, los es- educativa con la que se había trabajado apareció como
tudios etnográficos y las evaluaciones mostraron la baja una de las ideas fuerza del debate. Pero el cambio no
capacidad que tuvieron esas experiencias de impactar la pasaba por la reformulación de los objetivos, sino por
vida cotidiana de las escuelas (OCDE, 2004 b). una nueva forma de pensar la política, es decir, por bus-
car la traducción de los nuevos objetivos en una con-
Hacia un nuevo enfoque de las figuración estructural coherente con los mismos. La
políticas educativas evidencia mostró que no resultaba posible soslayar la
El final de la década de los 90 y el comienzo del nuevo estructura del sistema, que está compuesta por actores
milenio marcaron un período de crisis en las ideas do- con compromisos y posiciones; que las regulaciones del
minantes del pensamiento en política educativa. sistema son elementos importantes en el modo en que
..................
81


los actores se posicionan y que dan cuenta de una visión estructura de los sistemas era concebida en ese marco
de la organización. como el conjunto de los actores, las reglas formales, las
Lo que aparecía como evidente es que la discusión reglas informales y los recursos. Los actores, como su-
respecto de la estructura no era una discusión técnica jetos individuales o colectivos con capacidad de acción
exclusivamente, sino que incluía debates políticos pro- estratégica, los recursos y las reglas, tanto formales como
fundos que requerían ser abordados, y que existía una informales, como restricciones o condicionantes de las
disputa de poder detrás de las ideas y valores a partir de decisiones que adoptan los actores (Leiras, 2007).
los cuales se ordenaba y regulaba el sistema. Aquella idea iluminista que suponía que las personas
actuaban fundamentalmente por sus ideas, por el co-
La pregunta por la gobernabilidad nocimiento técnico con que contaban, fue compleji-
Este enfoque de política que ponderaba los cambios zándose por concepciones más vinculadas a la tradición
en las regulaciones laborales, de financiamiento, de institucionalista en el pensamiento político. El supues-
ordenamiento de las escuelas, entre otras, demandaba to era entonces que, además de las ideas, los deseos y las
mucha mayor capacidad política para implementar los restricciones del propio sistema permiten comprender
cambios. las decisiones de los actores (Elster, 1993). En tal sen-
El esquema de “política por programas” tenía una gran tido, más allá de las estrategias de capacitación y trans-
virtud, en el sentido de que evitaba las confrontaciones misión de información a los actores, debe pensarse en
explícitas. Pero dicha virtud escondía su mayor debili- incentivos y en cambios estructurales que modifiquen
dad, pues las resistencias eran leves porque no ponían las restricciones de los actores para actuar en el sistema.
en juego ningún valor estructural del sistema, y eso era Esos actores además de “saber” lo que se espera de ellos,
lo que se pretendía transformar. deben “querer” y “poder” hacerlo en unas condiciones
El debate acerca de las transformaciones estructurales determinadas del sistema.
necesarias transparentaba la percepción de debilidad De este modo, pareció claro que era preciso volver a
que tenían los propios policy-makers respecto de la posi- pensar en nuevos modelos de organización y regula-
bilidad del Estado para imponer sus propias estrategias. ción que fueran capaces de traducir a la organización
La idea que se requería cambiar regulaciones, afectar los valores de la calidad y la equidad. No se trataba de
derechos y relaciones de poder, implicaba una capaci- nuevos o mejores programas: se trataba de reconocer al
dad de control de los gobiernos sobre el sistema y los Estado y a su burocracia como un actor con posiciones,
actores, y gobernabilidad para vincularse con los acto- y aceptarlo como interlocutor de las políticas. Parecía
res, que no había sido habitual en los ministerios de la evidente que con las mismas regulaciones de la carre-
región a lo largo de la década anterior. ra docente, de organización de las escuelas -y con los
La política comenzó a pensarse como los cambios en mismos modelos de administración y supervisión de las
las regulaciones de los sistemas educativos y los proce- prácticas, esquemas de promoción y sanción-, los siste-
dimientos que una autoridad pública adopta para ha- mas no podían producir resultados diferentes. Parecía
cerlos efectivos durante un período determinado. La necesario un diálogo entre los contenidos y las formas

82


de las políticas; las ideas de calidad debían imbricar pensadas solamente como soluciones técnicas, sino que
tanto a los diseños curriculares como a los modelos de operan y dialogan con actores, con relaciones de poder
asistencia técnica a las escuelas, las regulaciones en el e interés. Y que el éxito de las mismas no se vincula
funcionamiento de las instituciones, la carrera laboral solamente con su relevancia conceptual y pertinencia
de maestros, directores y supervisores. Debía romperse técnica, sino también con los equilibrios de poder entre
la dualidad entre contenido y forma de las políticas. sus defensores y aquellos que se resisten a las mismas.
Las políticas educativas tradicionales habían tenido un
formato cuantitativo −más aulas, más cargos docentes, Las nuevas tecnologías y los sistemas
más materiales educativos, etcétera−, pero el debate educativos
no pasaba por “más” solamente, sino por otro modo Las iniciativas de introducción de las nuevas tecnolo-
de organizarse y de desarrollar las acciones (Navarro, gías en los sistemas educativos de la región deben ser
2006). Ese cambio hacía que ya no fueran homogéneos pensadas como ejemplos del tipo de programas que los
los objetivos del conjunto de los actores −aparecían las Ministerios de Educación pusieron en marcha a lo largo
tareas y los esfuerzos individuales, acotados a las con- de la década de los 90. El modelo de implementación,
diciones contextuales− y que el avance en los cambios el formato administrativo, el tipo de equipos que par-
desafiara derechos y planteara condiciones. Si las regu- ticiparon de dichas iniciativas, muestran una notable
laciones laborales fijaban incentivos por resultados, o semejanza entre los programas de TIC y el resto de los
por retención de alumnos, por ejemplo, los maestros que componían las reformas.
serían sometidos a requisitos que no habían tenido que La construcción de los programas y su implementación
atravesar en el pasado. Del mismo modo, estos cambios a partir de equipos ad-hoc, la “bajada” a las escuelas por
de condiciones afectarían a los diferentes actores y esos fuera de las líneas orgánicas de los sistemas, los modelos
cambios provocarían situaciones de conflicto. administrativos bajo los cuales se regían y los perfiles de
Pero, al mismo tiempo, la evidencia de que el cambio sus equipos, son algunos de los elementos que los ase-
requería intervenir sobre las regulaciones laborales y ad- mejan al tipo de modelo de organización de las políticas
ministrativas -sobre las relaciones de poder al interior que caracterizó la década. Incluso, dentro del portafolio
del sistema, sobre las responsabilidades de los diferentes de programas, son de los que más transformaciones im-
actores- planteaba desafíos a la propia gobernabilidad ponían a la vida cotidiana de las escuelas.
de los ministerios. Este último ítem y la economía po- Tanto por una cuestión de saberes, como de vincula-
lítica de la transformación eran las claves para encarar ción cultural con las mismas, los alumnos eran quienes
las políticas buscadas. Más allá de la convicción de lo se sentían más cercanos a estas nuevas herramientas y a
que había que hacer, la pregunta es si era posible ha- lo que ellas podían darles. Tenían mayor conocimiento
cerlo en términos del poder y la capacidad de gobierno acerca de las computadoras, los diferentes software, el
necesaria. tipo de competencias para operarlos. En este sentido,
Esta es la visión del debate educativo actual: la com- la introducción de estas tecnologías implicaba un de-
prensión de los actores de que las políticas no deben ser safío importante a las relaciones de poder de la escuela.

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No solamente aparecían como un desafío al modelo de de los ministerios nacionales y provinciales, se sintieron
organización tradicional del sistema, sino que además, lejanos de estas políticas; en muchos casos no las per-
implicaban una pugna entre las culturas juveniles y las cibían entre las prioridades que las escuelas requerían,
adultas. Esto ponía en riesgo el lugar de los adultos aso- y en otros, participaban de un cierto sentimiento de
ciado a la autoridad. tecnofobia (Tenti, 2005).
Se puede decir que los programas de nuevas tecnologías Parece difícil pensar que el impacto de los programas de
llevan “la marca” del momento del debate de política inclusión de TIC pudiera ser mayor que el que alcanza-
educativa en que fueron elaborados y puestos en mar- ron otros programas de políticas que en sí mismos ten-
cha. Su formato, su modo de articulación institucional sionaban menos la organización tradicional y los modos
y administrativa, el perfil de los equipos que los cons- de operar del sistema.
truyeron e implementaron, responden a ese modo de Al mismo tiempo, los equipos de los programas no lo-
pensar la acción política en educación a lo largo de la graban articular la propuesta con las demandas de las
década. La evaluación de los modos en que se imple- escuelas, intentando instalar unos nuevos contenidos y
mentaron está asociada a la suerte que corrió este tipo modelos didácticos que la escuela no vivía como pro-
de programas sin encontrar todas las explicaciones en pios, ni los demandaba. En tal sentido, las TIC traían
ellos mismos, sino en el tipo de políticas en que estu- un nuevo discurso pedagógico que era necesario incor-
vieron incluidos. porar, además del propio conocimiento de las herra-
7
Los programas operaron, en general, por fuera de las mientas.
estructuras orgánicas de los sistemas educativos. La ex-
6
periencia de Educ.ar en Argentina, Enlaces en Chile, Nuevas tecnologías y política
la gestión del Enciclomedia en México y el programa educativa
Ceibal en Uruguay, son algunos ejemplos en los que la En el nuevo marco de políticas, las estrategias de TIC
coordinación de las políticas se hacía desde fuera de las parecen necesitar otro diálogo con las políticas educati-
instancias regulares de los sistemas educativos. vas. Deben pensarse a sí mismas en el marco de estrate-
Esa caracterización permite incluirlos en el marco de gias generales que desean impactar sobre los marcos de
la pugna que hemos planteado con anterioridad, aque- organización del sistema.
lla que enfrentó a la “nueva” y la “vieja” estructura de En ese contexto, no pueden quedar monopolizadas por
organización del sistema, con el agravante que algunas la producción de contenidos para alumnos y docentes
de estas tareas quedaban, incluso, fuera del ámbito del y por la provisión de equipos y programas. Deben pen-
propio ministerio. En tal sentido, los aparatos de su- sarse en el marco de un sistema que se encuentra en
pervisión, los funcionarios medios y equipos técnicos proceso de transformación o que, al menos, se plantea
una nueva arquitectura sistémica. Del mismo modo, no
6
El caso de Chile debe ser considerado, particularmente el reparto de tareas
entre Enlaces, dependiente del Ministerio de Educación, y el portal EducarChile,
portal educativo autónomo que colabora a la inclusión de las TIC en la educa-
7
La experiencia Enciclomedia en México puede ser considerada como un punto
ción. Algunas situaciones de este tipo se dieron también en otros países, aunque intermedio en esa tensión, porque su vinculación con los libros de textos la acer-
el caso de Chile es uno de los que mayor formalización le dio a esa división. caba más a la cotidianidad de las aulas.

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pueden pensarse a partir de sus propias visiones y ob- El debate de las políticas de nuevas
jetivos, sino que deben “incluirse” en la visión general tecnologías en la región no puede estar tan
que articula la política educativa de los ministerios.
lejos del debate general de políticas
Los tableros de información para las escuelas, la trans- educativas. No puede ser una discusión más
parencia de los datos para la participación de la comu-
tecnológica que administrativa, pedagógica y
nidad, los dispositivos de asistencia técnica, las redes de
política, porque de eso se trata un sistema
diálogo y debate, los modelos de asistencia entre pares,
los sistemas de evaluación, de producción y archivo de educativo.
materiales, son algunos de los ejes que deben ingresar
en el debate junto a la producción de contenidos. Las realizado. Al menos si se lo juzga por los mecanismos
prioridades deberían ser establecidas en el marco de ordinarios de evaluación de la calidad desarrollados por
una estrategia global. El planeamiento de las políticas los ministerios de la región, no se observan impactos
de TIC no puede realizarse separado del conjunto del profundos. Algunos plantean la necesidad de generar
planeamiento del sistema. Las prioridades deben ser herramientas de evaluación ad hoc para medir la adqui-
planteadas en términos de las definiciones generales sición de conocimiento o competencias vinculadas al
para el mismo. uso de las estas nuevas tecnologías. Aunque justamente
Sin duda la exposición pública, el rédito político de eso sería perder de vista que las mismas se integran al
estas iniciativas y el peso simbólico que tienen para la conjunto de las políticas educativas, en tanto son capa-
sociedad, hace difícil instalarlas en el marco de deba- ces de mejorar los aprendizajes de los alumnos y reducir
tes más racionales, y en tiempos más razonables. Los los niveles de inequidad, objetivos centrales planteados
programas de TIC suelen participar de situaciones de por los Ministerios de Educación.
alta excepcionalidad. Pero parece difícil, a la luz de las Pareciera necesario pensar en una nueva etapa para las
experiencias de estos años, que las TIC y sus contenidos políticas de TIC en la que se corra el centro de análisis
asociados puedan entrar a la escuela “por la puerta y no de las tecnologías y su enseñanza a la política educati-
por la ventana”. Y “la puerta” son las vías tradicionales va. Eso no implica abandonar las tareas que realizan,
de operación del sistema, sus modos de operar y orga- pero sí reordenar las prioridades en función de objeti-
nizarse, sus actores regulares, sus objetivos y la cultura vos más amplios de las políticas. Debe plantearse como
organizacional de la que participan. pregunta central: ¿cuál es el aporte que la incorpora-
El debate de las políticas de nuevas tecnologías en la ción de tecnologías puede hacer al mejoramiento de los
región no puede estar tan lejos del debate general de aprendizajes de los alumnos en el marco de los sistemas
políticas educativas. No puede ser una discusión más educativos?
tecnológica que administrativa, pedagógica y política, Podrá decirse que muchos de los Ministerios de Edu-
porque de eso se trata un sistema educativo. cación regionales carecen de una formulación explícita
El impacto que los programas de TIC han tenido hasta de esa visión general, incluso de mecanismos articula-
el momento parece asimétrico en relación al esfuerzo dos de planeamiento. Lo cierto es que parece necesario

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abonar a su construcción, antes que seguir formulando
iniciativas desarticuladas que producen deterioro sobre
la credibilidad y la capacidad de acción de las escuelas.
Los propios Ministerios de Educación se muestran en
muchos casos como estructuras desarticuladas que tie-
nen grandes dificultades para integrarse en la formu-
lación de políticas, de modo de evitar multiplicar las
líneas de política que llegan a las escuelas.
Se ha propuesto una mirada de las políticas de nuevas
tecnologías en los sistemas educativos de la región. La
misma ha intentado vincularlos con el conjunto de las
políticas, entendiendo su suerte como parte de una pug-
na más general por la instalación de nuevos objetivos y
modelos de política en los ministerios de la región.
Ha surgido como una necesidad contextualizar el aná-
lisis para comprender el impacto que han tenido, pero
mucho más para avanzar en la elaboración de nuevas
estrategias y modos de analizar su implementación.
Sin duda las nuevas tecnologías pueden resultar un
aporte para los sistemas educativos, en tanto logran in-
sertarse en los modos de operar de los mismos, incluso
para transformarlos.

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..................
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Segunda parte

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La política de
informática educativa
desde sus actores

..................
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Capítulo 5

¿Nativ@s digitales o aprendices
del nuevo milenio?
Educación y TIC en la experiencia de los alumnos

Daniel Contreras
Unicef

No cabe ninguna duda de que la exposición a las Tec- “nativos digitales” (precisamente esas generaciones naci-
nologías de Información y Comunicación (TIC) ha das con la tecnología) en coexistencia con “inmigrantes
aumentado de manera constante y a ritmos crecientes digitales”, esto es, con generaciones que han “arribado”,
en los últimos 15 años. Este aumento no sólo implica o que no habiendo nacido con TIC, están aprendiendo
que los promedios de acceso, conectividad y uso suben, la mayoría de las veces en un proceso explícito y cons-
sino, además, que las nuevas generaciones están, pro- ciente a operar con y en ellas.
gresivamente, naciendo y desarrollándose en un con- De lo anterior surge la pregunta por las características
texto donde la penetración de las TIC afecta la confi- de esta generación de nativos digitales: ¿dónde y cómo
guración del entorno, las relaciones sociales, las formas aprenden a usar las tecnologías?, ¿dónde acceden a las
de comunicación, de producción y apropiación de los TIC?, ¿qué tipo de uso les dan?, ¿en qué medida, y de
contenidos simbólicos de la cultura. qué manera, ellas influyen en sus formas de sociabilidad?
La escuela chilena, el primer espacio público al que ac- y, finalmente, ¿cómo se distribuyen diferencialmente en
ceden masiva y sistemáticamente las nuevas generacio- este grupo las oportunidades de acceso y desarrollo en
nes, ha sido un agente relevante en este proceso. Enlaces torno a estas tecnologías?
ha contribuido a que, cada vez más, los computadores Bennett, Maton y Kervin (2008), al discutir el concepto
sean una parte natural de cualquier entorno escolar. La de nativos digitales, destacan dos características básicas:
masificación a través de la escuela de puntos de contac- corresponden a nuevas generaciones con i) sofisticados
to con las TIC primero, y de puntos de acceso a la red conocimientos y habilidades TIC; y ii) poseen unas pre-
después, ha expandido un entorno proclive a la forma- ferencias o estilos de aprendizajes propios y particulares
ción de una generación de nacidos en y con las tecno- en discontinuidad con anteriores generaciones.
logías de la información y la comunicación. Es en este Las generaciones precedentes han reaccionado ante la
sentido que se reconoce hoy la posibilidad que existan emergencia de estos nativos digitales de un modo pa-
90


radójico, combinando un ingenuo entusiasmo (que ge- y, para decirlo claramente, condicionadas por las tecno-
neraliza o destaca de un modo exagerado los rasgos que logías de la información y la comunicación.
diferencian esta generación con las anteriores) con un Atender a esta última consideración parece ser una tarea
“pánico moral” (una preocupación social que adquiere muy productiva, ya que la relación de los niños y las
relevancia más allá de la evidencia). TIC en la escuela ha sido una apuesta tanto de la polí-
Con todo, tanto en las características específicas que se tica pública como del proceso de democratización del
atribuyen a esta generación de nativos digitales, como acceso a las nuevas tecnologías.
en la paradójica reacción de las generaciones adultas,
se hace evidente que esta condición de nativo digital se Aprendices del nuevo milenio
presenta en múltiples esferas de la vida de niños, niñas Según Pedró (2006), los aprendices del nuevo milenio
y jóvenes y ejerce presión sobre la escuela. Al ser una (NML, por su sigla en inglés) crecen acostumbrados a:
condición no escolarmente localizada, pues se expresa i) acceder a la información principalmente a partir de
en diversos ámbitos de la vida, es conceptual y fáctica- fuentes no impresas, sino digitales; ii) dar prioridad a las
mente posible reconocer la producción de una cultura imágenes en movimiento y a la música por encima del
digital de niños y jóvenes como un potencial espacio texto; iii) sentirse cómodos realizando tareas múltiples
autónomo de desarrollo, que identifique la forma que simultáneamente; y iv) obtener conocimientos proce-
adopta la relación de ellos con las tecnologías. sando información discontinua y no lineal. Frente a este
Que la escuela haya expandido, junto a otras institu- escenario, la escuela en general, y la práctica docente
ciones, los puntos de acceso ¿significa que las nuevas en particular, debe encaminarse a favorecer las fuentes
generaciones están, necesariamente, mejor preparadas digitales, el movimiento y la música, las opciones mul-
para los desafíos que este nuevo contexto tecnológico titarea y los formatos textuales discontinuos tanto para
impone? Y asumiendo que existe una generación de na- acceder a estos aprendices como para formarlos para el
tivos digitales, ¿cuáles son las características de esta ge- mundo altamente digitalizado del nuevo siglo.
neración? ¿Es posible identificar la producción de una No se trata sólo de que cada persona nacida en las ac-
cultura digital de niños y jóvenes como un potencial es- tuales circunstancias sea un aprendiz del nuevo milenio
pacio autónomo? De ser así, ¿bajo qué condiciones estas en el sentido de Pedró, sino que esta característica es
generaciones de nativos digitales pueden constituirse en función también de lo que el sistema escolar debe ofre-
“aprendices del nuevo milenio”? cer como propósito de experiencia formativa y de las
Diversos autores plantean que para la existencia de esta prácticas cotidianas en la escuela.
categoría debe cumplirse con la doble condición de ¿En que podría notarse que la escuela es consciente
contar con nativos digitales y, al mismo tiempo, que la del carácter de nativos digitales de sus alumnos? Bá-
escuela los trate con plena consideración de tal condi- sicamente, en dos aspectos: unos propósitos explícitos
ción y con el propósito explícito de potenciar habilida- particulares (habilidades del siglo XXI o competencias
des necesarias para una sociedad en que tanto la sociabi- para el nuevo milenio); y un tipo de prácticas distintivas
lidad como la gestión del conocimiento están afectadas (innovadoras, centradas en el aprendiz).

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En términos extremadamente sintéticos, los propósitos mejor los procesos y las actividades de aprendizaje a los
de una experiencia escolar para aprendices del siglo XXI cambios en las prácticas cognitivas y de comunicación
deberían estar destinados a formar: i) materias centrales (incluyendo tanto la comunicación interpersonal como
(lectura o artes del lenguaje, matemáticas, ciencias, len- la gestión del conocimiento), para beneficiarse así de
guajes extranjeros, formación cívica, gobierno, econo- sus mayores competencias en el ámbito de las tecnolo-
mía, arte, historia y geografía); ii) contenidos del siglo gías, lo cual las configura como las innovaciones presu-
XXI (conciencia global, alfabetización financiera, eco- miblemente más difíciles de encontrar.
nómica, de negocios y empresarial; alfabetización cívica Así, la relación entre aprendices y escuela, en su condi-
y conciencia de salud y bienestar); iii) habilidades de ción de nativos digitales enfrentados a una institución
aprendizaje y pensamiento (habilidades de pensamien- desafiada a transformarse, puede describirse bajo las si-
to crítico y resolución de problemas, de comunicación, guientes coordenadas:
de creatividad e innovación, de colaboración, de infor- Figura 1:
mación y alfabetización en medios, de aprendizaje con- Posibilidades relacionales escuela/estudiantes para
textual); iv) alfabetización TIC; y v) habilidades para constituir a nativos digitales en aprendices
la vida (liderazgo, ética, responsabilidad, adaptabilidad, del siglo XXI
productividad personal, responsabilidad personal, habi- Reconoce la condición de nativos digitales
lidades interpersonales, gestión de sí mismo y responsa-
Nativos Aprendices del
bilidad social) (Partnership for 21st Century Skills, s/f). digitales en la nuevo milenio
clandestinidad
Respecto de las prácticas educativas, Pedró (2006) seña- Propósito Propósito
la que para que éstas atiendan −y potencien− aprendices Instructivo/ Competencias del
prácticas siglo XXI/ prácticas
del nuevo milenio deben ser reformuladas en torno a tradicionales innovadoras
los siguientes ámbitos: i) infraestructural, con el objeti-
Nativos Nativos
vo de aumentar el número de dispositivos tecnológicos, digitales en la digitales
recursos y servicios disponibles en entornos educativos autonomía/ infantilizados
resistencia
(desde las comunicaciones inalámbricas hasta los pod-
casts de lecciones); ii) contextual, para hacer más flexi- No reconoce la condición de nativos digitales
bles los recursos funcionales de tiempo y espacio, de
forma que se generen nuevos dispositivos organizativos El eje vertical de la Figura N° 1 representa el continuo
en materia de actividades de enseñanza y aprendizaje; entre reconocimiento y no reconocimiento de la reali-
iii) curricular, con la intención de ajustar los requeri- dad de nativos digitales de los niños, niñas y jóvenes por
mientos curriculares o romper sus límites para incor- parte de la escuela. El eje horizontal, por su parte, en-
porar nuevas herramientas o contenidos culturales típi- carna el continuo existente en los propósitos de la expe-
camente relacionados con los NML (como el lenguaje riencia escolar, desde lo tradicional (en fines y prácticas)
que se utiliza en los mensajes SMS o las páginas web a lo moderno/innovador. De esta forma, se configura la
para la creación de portafolios personales); y iv) centra- existencia de cuatro tipos de nativos digitales:
das en el proceso, es decir, propuestas para acomodar a. Nativos digitales en la clandestinidad, presentes en

92


contexto donde se les reconoce su especificidad, En el mejor de los casos, se lo considera una habilidad
pero la experiencia escolar se da en términos tradi- útil para apoyar una práctica escolar tradicional, como
cionales. ocurre con los estudiantes que manejan los datashow de
b. Aprendices del nuevo milenio, posibles de encontrar las escuelas, aunque lo que se enseñe diste mucho de ser
cuando la experiencia escolar está orientada al siglo habilidades del siglo XXI.
XXI y sus requerimientos, y cuando la escuela reconoce Por su parte, el desconocimiento produce situaciones
la calidad de nativos digitales de sus estudiantes. paradójicas. Un ejemplo claro de esto se da en las cla-
c. Nativos digitales en la autonomía/resistencia, exis- ses de computación tradicionales, en las que se quiere
tentes cuando ni son reconocidos en su especifici- enseñar “a usar internet” o enviar correos electrónicos,
dad, ni la experiencia escolar tiene el propósito de sin considerar las capacidades ya adquiridas o la dis-
formarlos para el nuevo milenio. posición multitarea que los estudiantes pueden portar,
d. Nativos digitales infantilizados, que se dan allí don- poniéndolos en una posición de minusvalía sobre sus
de la escuela está en sintonía con las demandas del capacidades.
nuevo milenio, mas ésta no reconoce la especificidad La pregunta que debería ser abordada es: ¿la escuela chi-
de sus estudiantes, negando sus capacidades presen- lena trata a los escolares −muchos de ellos, claramente,
tes e infantilizándolos. nativos digitales− como efectivos aprendices del nuevo
Es posible proponer que las posiciones de autonomía/ milenio? Contestarla implica, además de mirar a los es-
resistencia, clandestinidad e infantilización, que devie- tudiantes como nativos digitales, abrir la caja negra de
nen de una potencial incomprensión del sistema escolar la práctica escolar, especialmente el quehacer docente.
de quienes son hoy sus estudiantes, pueden ser articu- Aunque esta pregunta desborda largamente el propósito
ladas como negación franca o como desconocimiento. de este capítulo, los siguientes son algunos elementos
En el primer caso, tal negación puede ser vivida como propuestos a la discusión.
autonomía/resistencia cuando la vida de los niños, esto
es, lo que los activa cotidianamente, ocurre en una es- ¿Culturas digitales entre niños
fera que es completamente autónoma a la vida escolar, y jóvenes?
siendo “protegida” por sus cultores e intentando hacerla Resulta altamente complejo definir la relación entre la
ciega a la escuela. Tal podría ser el caso del ciberbullying, cultura y la tecnología. Por una parte, las tecnologías
en que una dimensión de la vida que ocurre en la escue- son básicamente producciones que encarnan niveles
la es reconvertida y exagerada completamente a espal- de complejidad interna y consideraciones de sentido
1
das de la vida escolar. En el caso de la clandestinidad, propias de cada cultura. Por otra parte, las tecnologías
si bien se reconoce la característica de nativos digitales −después del proceso de externalización− se nos pre-
de los estudiantes, tal condición no es entendida por sentan como extrañas y pueden ser apropiadas por las
2
la escuela como un activo del proceso de aprendizaje. personas.

1
Más allá de la “ilicitud” del bullying, esta práctica de resistencia puede exten- 2
En un sentido social amplio esta idea ha sido desplegada por Berger y Luckman
derse a la producción de música y otros soportes que los estudiantes están dis- (1968) y tematizada específicamente para el campo de las TIC por Burbules y
puestos a mostrar fuera de la escuela pero que son opacos a la vida escolar. Callister (2001).

93


Con las TIC pasa esto de modo muy claro: por un lado, la relación tradicional que nosotros más conocemos.
corresponden a un momento del desarrollo de la cul- Si a lo anterior se agrega la definición acuñada por Feixá
tura y portan una parte relevante de sus complejida- para describir las culturas juveniles, quien dice que éstas
des internas y consideraciones de sentido −tienen un “se refieren a la manera en que las experiencias sociales
propósito y una utilidad definida por el diseñador−; y, de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante
por otro lado, son apropiadas por otros con sus propios la construcción de estilos de vida distintivos, localizados
3
enmarcamientos culturales. Es en esta compleja rela- en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida
ción de unas tecnologías con sus propias lógicas, y unos institucional” (1998, p. 84), es posible comprender el
usuarios-productores que se las apropian y las transfor- fenómeno cultural que subyace a la existencia de los
man, donde ha surgido una nueva cultura: la cultura aprendices del nuevo milenio. Los jóvenes, entonces,
digital juvenil. desarrollan formas de usar y vivir el ciberespacio con un
En términos amplios, el concepto “cultura” refiere al carácter que, precisamente, se “cuela” entre las defini-
sistema de hábitos, representaciones y producciones ciones institucionales.
simbólicas que los colectivos humanos se dan para habi- Si bien esta cultura juvenil representa los arquetipos de
tar en un determinado entorno. La característica esen- los nativos e inmigrantes digitales, en tanto han nacido
cial de este sistema es la relación recursiva que posee con las tecnologías de la información y comunicación
con el entorno en el cual se encuentra, en tanto afecta muy a la mano, es posible pensar que todos son, en cier-
y es afectado por éste. En este sentido, la cultura digital ta medida, nativos en alguna dimensión de las tecnolo-
sería una forma particularmente sui generis de cultura, gías de la comunicación. Por ejemplo, la gran mayoría
ya que no sólo establece una relación recíproca con el de los habitantes urbanos del mundo y una inmensa
entorno, sino que, además, la cultura digital crea un proporción de todos los chilenos vivos nacieron con la
nuevo entorno. radio; en nuestro país, los menores de 50 años prácti-
Para todos, incluso para los inmigrantes digitales, es co- camente fueron criados con televisión o llegaron a vivir
mún y entendible la noción de “ciberespacio”: un lugar al mundo de la pantalla chica muy tempranamente. De
que, sin existencia física, posee una naturaleza distinta a igual forma, las generaciones escolarizadas más nuevas
cualquier otro. En el ciberespacio el tiempo no es lineal: nacieron en un mundo en que las tecnologías de la in-
existen cuestiones hechas en tiempo real, otras llevadas formación ya se habían convertido en tecnologías bidi-
a cabo en forma diacrónica y otras realizadas de modo reccionales, que no sólo reciben sino también envían
sincrónico. La cultura digital, entonces, posee dos ca- información.
racterísticas particularmente relevantes: crea un entor- En Chile existen cerca de 16 millones de celulares; en
no y tiene un modo particular de operar el tiempo. En 2008, se enviaron 1.500 millones de mensajes de texto
definitiva, el espacio de la cultura digital corresponde a SMS. Esto no sólo refleja una irrupción potente de las
un sistema de hábitos, valores, representaciones y prác- tecnologías sino que, aún más, es señal del nacimiento
ticas, que genera un escenario nuevo y también redefine de otro modo de vivir y habitar este mundo, es la forma
3
Es posible conjeturar que la mensajería de texto ha tenido una ‘vida’ con un en que la cultura digital da señales de la coexistencia
dinamismo impensado por sus diseñadores.

94


Gráfico 1: en su oficio de estudiante como en otras dimensiones
Autopercepción de conocimiento de internet de su vida. Inclusive, parece haber un uso más extendi-
do fuera de la escuela que en relación a ella.
60
Como se aprecia en el Gráfico Nº 2, el uso de internet
50
es bastante alto entre los niños y niñas. De este uso se
40
han distinguido en gris claro las actividades no vincu-
% 30
ladas con la experiencia escolar; en verde, aquellas vin-
20
culables con la experiencia escolar pero no exclusivas de
10
esa dimensión de la vida; y en gris obscuro, las activi-
0
dades escolares.
No sabe Muy poco, Conoce Experto
navegar sólo lo bien navegando Si bien los nativos pueden ser muy competentes en mu-
por internet básico internet en internet
chas de las habilidades que requieren para operar con
éxito en el mundo digital, su cultura les es tan obvia
Hijos Padres
que hay cosas que no ven −ya que les resultan transpa-
Fuente: VTR, Fundación Chile, Adimark (2008).
Gráfico 2:
actual de estudiantes que son nativos y de adultos que Uso de internet de la generación digital
4
son inmigrantes.
Sin embargo, es sabido que la nueva generación posee publicar en blogs o web 11,2
competencias TIC mucho más avanzas que sus padres Flickr fotos 12,2

(Gráfico N°1), poco se sabe aún del nivel de competen- MySpace 14
5 tv online 15
cia de los docentes, condición necesaria para modificar
noticias on line, diarios 19
el modo en que la institución escolar trata a sus apren-
subir videos a YouTube 26,7
dices. publicar fotos personales 32,1
De igual modo, los estudios señalan que la vida cotidia- jugar online con otros 36,1
na de los estudiantes está atravesada por las TIC tanto bajar videos, serie TV, películas 44,3
Wikipedia 48,4
jugar online solo 50,4
4
Ser inmigrante supone una cuestión muy básica que es hacer un viaje. Todos
han hecho un viaje a la cultura digital, las más de las veces desde el mundo Fotolog 52,1
de la educación. Se trata de un viaje consciente, que exige perfeccionamiento, Facebook 55,2
lectura, e intentos de hacer ese camino. Como cualquier buen inmigrante que
ver videos YouTube 70,4
llega a vivir a un nuevo país, los inmigrantes digitales intentan comportarse ade-
cuadamente, cumpliéndose el viejo adagio “al país que fueres has lo que vieres”. baja musica 75,4
Así ocurre con los inmigrantes en el mundo de la cultura digital, sobre todo los mail 81,9
inmigrantes informados como los profesionales de la educación y el mundo de
los profesores que llegan el mundo digital con un interés expreso. Messenger 86
5
Saber más de esto ha estado en el corazón de la reflexión docente el último buscar información para tareas 91,1
tiempo. Así se refleja en la propuesta sobre Estándares de Competencias en 91,1
Google
TIC para Docentes de Unesco (2008) y en el desarrollo en Chile de un amplio
proceso de diseño y validación de Estándares en Tecnologías de la Información
y Comunicación para la Formación Inicial Docente de Enlaces. Fuente: VTR, Fundación Chile, Adimark (2008). Clasificación del autor.

95


rentes− y que tensionan las coordenadas básicas sobre lo Gráfico N°3
justo y lo bello. Así, la cuestión de la verdad, en internet
Uso de Facebook por edad y género
por ejemplo, es enteramente discutible. Cuán verdade-
80
ro es o cuánta verdad aporta la información infinita que
70
está en la red, es un tema que constituye un desafío que
60
sólo un proceso formal de educación, en el marco de la
50
escuela, podrá hacer frente. %
40
En esta perspectiva, las culturas de los nativos digitales
30
instan a varias redefiniciones sobre algunas dimensiones
20
bien obvias y cotidianas de la vida de los seres humanos.
10
Para los nativos digitales, o para los creadores de cul-
0
turas digitales juveniles, la cuestión del ser, presentar y 10 11 12 13 14 15 16 17 18
representar son necesariamente reconfigurables. Años
Respecto al “ser”, es posible mencionar, por ejemplo, Mujer Hombre
el uso de los Fotolog y Facebook, dispositivos de co-
municación de altísima penetración en los jóvenes en Fuente: VTR, Fundación Chile, Adimark (2008).
Chile, con muy fuerte presencia entre los escolares, y
que básicamente tiene que ver con modos de mostrar
que (te) representa. De este modo, y en cierto senti-
lo que se es, o lo que a cada uno le gusta exponer de sí,
do, se van creando los ciudadanos del ciberespacio que,
redefiniéndose, de este modo, la división de lo público
como tales, no existen en el espacio físico real, pero que
y lo privado. A este respecto es posible establecer una 6
vienen a ser una representación de éstos.
distinción de edad y género importante (Gráfico N°
Diversas investigaciones han remarcado antes esta re-
3), que puede estar dando cuenta de nuevas formas de
configuración en la que el modo de constituirse como
constitución de las identidades etáreas y de género.
joven está afectada por las tecnologías. En este sentido,
Respecto del “presentar”, un ejemplo claro de su redefi- Cárcamo y Nesbet indican que “se puede concluir que
nición son los blogs, en tanto son, en cierta forma, una las tendencias actuales se dirigen hacia los usos comuni-
presentación intencionada donde los sujetos escriben cativos dialógicos, como la mensajería instantánea, los
desde donde quieren escribir, o donde consideren que
sus opiniones puedan interesar. Este tipo de producción 6
Esto supone una redefinición del sujeto, así como también una redefinición de
es, al igual que la anterior, incentivada y multiplicada lo real y lo virtual, no sólo porque sean planos distintos, sino por la interacción
de aquellos. También se redefine la cuestión del poder, tanto en términos más
por la cultura digital. micro (quién sabe más sobre una cuestión en la sala de clases) como de nuevas
formas de una teoría social. Ejemplo de esto último es la forma en que se originó
Finalmente, esta cultura también redefine el “represen- el movimiento pingüino por medio del uso de las TIC, las que no solo articularon
tar”: en el ciberespacio es posible representar lo que se de una manera muy importante una respuesta social entre los pingüinos, casi
inimaginable para otros actores sociales, sino que también se generaron verda-
quiera ser, por medio de avatares en MySpace o en los deras protestas virtuales en sitios como “MySpace”. Con todo, es posible afirmar
juegos interactivos en línea, en que se crea un personaje que existen temáticas que desde el propio ciberespacio se van configurando y
van produciendo unas nuevas localizaciones del poder.

96


chats rooms y el e-mail. (...) Algunas herramientas en la El desafío de esta cultura juvenil tensiona
red se convierten en fenómenos comunicacionales y de pero también abre nuevas posibilidades a
comportamiento humano, pues se instalan en la socie-
la escuela. Claro que ello exige asumir la
dad como conductas recurrentes. Las relaciones sociales
condición de nativos digitales de los
apoyadas en mayor o menor medida por la virtualidad
como cibernoviazgo y las amistades virtuales, ejemplifi- estudiantes e incorporar como propósito
can cómo la red se transforma en un nuevo espacio de consciente la potenciación del ser aprendiz
socialización juvenil” (2008, p. 29). del nuevo milenio.
Con todo, el desafío de esta cultura juvenil tensiona
pero también abre nuevas posibilidades a la escuela. En segundo término, y tal como fue indicado más arri-
Claro que ello exige asumir la condición de nativos di- ba, “la generación del nuevo milenio es, por definición
gitales de los estudiantes e incorporar como propósito adepta a los computadores, extremadamente creativa
consciente la potenciación del ser aprendiz del nuevo con la tecnología y, por encima de todo, muy acostum-
milenio. En el caso chileno, sin embargo, es menester, brada a las multitareas en un mundo donde las conexio-
contestar si esa caracterización es plenamente válida para nes ubicuas se dan por hecho” (Pedró 2006, p.2). De
la actual situación de niños, niñas y jóvenes en Chile. igual modo, siguiendo la distinción de Bennett, Maton
y Kervin (2008), los miembros de esta nueva genera-
La generación de nativos digitales, una ción se caracterizarían por sofisticados conocimientos y
condición en desarrollo habilidades TIC y por poseer unas preferencias o estilos
Como primera aproximación, puede afirmarse que los de aprendizaje propios y particulares en discontinuidad
nativos digitales “…son aquellas (generaciones) que por con anteriores generaciones. Ninguna de estas dos últi-
vez primera han crecido envueltas por medios digitales, mas afirmaciones por sí misma es suficiente para reco-
de modo que la mayor parte de sus actividades relacio- nocer una generación de nativos digitales en Chile. Para
nadas con la comunicación entre iguales y la gestión intentar responder es necesario ir más allá del acceso y
8
del conocimiento, en el sentido más amplio, están me- reconocer patrones de uso.
diatizadas por estas tecnologías” (Pedró, 2006, p. 2). A
Sobre conocimiento y habilidades TIC
partir de esto, dos afirmaciones resultan posibles para
describir la situación en nuestro país: primero, que en- Entre los niños, niñas y jóvenes chilenos ha
tre los niños, niñas y jóvenes chilenos ha aumentado el aumentado el uso del computador y de internet
uso del computador y de internet, y segundo, que este Para establecer con nitidez el carácter de aumento en el
uso está desigualmente repartido, tal como se señala en uso de computadores e internet resulta necesario com-
7
un amplio conjunto de evidencia disponible. parar datos, como los presentados en la IV y V Encues-
tas de Juventud o las mediciones sucesivas del Índice de
7
Ver, por ejemplo, el Índice de Generación Digital 2008 y la V Encuesta Nacio-
Generación Digital (IGD).
nal de Juventud. El primero corresponde a una muestra de escolares y padres;
y el segundo resulta representativo del grupo de chilenos de entre 15 y 29 años,
de todos los niveles socioeconómicos y residentes en zonas rurales y urbanas. 8
Esta sección está basada en Contreras (2007).

..................
97


El IGD 2004-2008 (Gráfico N° 4) muestra que entre Algo similar ocurre con el uso de internet. El grupo
2005 y 2008 la envergadura del incremento de acceso a de quienes usan internet todos los días o casi todos los
computador es de 46% y de conexión a internet un 9,1%. días ha crecido en 16 puntos en tres años, alcanzando al
42,4% de los encuestados; el grupo de quienes declaran
Gráfico 4: no usar Internet o hacerlo muy poco caen en 15 pun-
Acceso a internet tos, alcanzando algo más de 30%, como se aprecia en
9
100 el Gráfico N° 6.
80
Estos datos muestran que el uso de tecnologías ha creci-
% 60 do mucho entre los niños y jóvenes. De hecho, el nivel
40 de usuarios frecuentes del computador e internet, para
20 el grupo de niños y niñas, es mayor que el del grupo
0 de jóvenes y, a su vez, éste es mucho más alto que el
Se conecta a internet Computador en casa grupo de adultos. Esto queda refrendado por los datos
2005 2008 disponibles de la encuesta CASEN, donde el acceso a
Fuente: VTR, Fundación Chile, Adimark (2008). computador entre niños y jóvenes más que duplica el
acceso de la población adulta.
De las Encuestas Nacionales de Juventud, podemos
apreciar que mientras los jóvenes que declaran usar el
Gráfico N°6:
computador todos los días alcanzan casi al 50%, con
Frecuencia de uso de internet
un aumento de más de 13 puntos porcentuales en tres 50
años, los que lo usan nunca o casi nunca caen en 10
40
puntos, llegando a 27,8% (Gráfico N° 5). %
30

Gráfico 5: 20

Frecuencia de uso del computador 10
50
0
40 Todos los días Al menos una Al menos una Nunca o casi
% o casi todos vez por vez por nunca
30 semana mes

20 2003 2006

10 Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007).

0
Todos los días Al menos una Al menos una Nunca o casi
o casi todos vez por vez por nunca
semana mes
9
De manera consistente, entre 2004 y 2008, en el grupo de niños, niñas y jóve-
2003 2006 nes que acceden al menos semanalmente a internet, el Índice de Generación
Digital muestra un incremento de 20 puntos porcentuales (VTR, Fundación Chi-
Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007). le, Adimark, 2008).

98


Esto es también consistente con la alta penetración de 55%, seguido de los lugares públicos para acceder, la
internet en Chile, donde a mediados de 2009 ya se con- casa y las casas de amigos o familiares, con un 53%,
taba más de 1.500.000 conexiones a Internet, con una 50,1% y 48,2% respectivamente (VTR, Fundación
10
penetración del 22% de los hogares (SUBTEL, 2009). Chile, Adimark, 2008).
Otro cambio importante de estos últimos años dice re- El uso de computadores e internet está desigualmente
lación con el lugar donde se usa tanto el computador repartido entre los niños, niñas y jóvenes chilenos
como internet, presentándose una modificación en el Esta panorámica de crecimiento de internet y del uso de
patrón de uso que, tal como se aprecia en la siguiente computadores parece mostrar una imagen de gran mo-
tabla, parece indicar que entre los jóvenes no sólo se ac- dernidad entre las y los jóvenes chilenos. Sin embargo,
cede más a las TIC, sino que se realiza en entornos más si se analiza con mayor detenimiento, podemos apreciar
próximos y privados. Así, la casa propia, la casa de un claramente que, como en muchos otros aspectos de la
amigo o pariente y el cibercafé, (que si bien es un lugar vida social, se pueden identificar segmentos que tienen
público, en él se compra acceso, es decir, se privatiza el más acceso y uso más intensivo versus otros que se en-
acceso) presentan un aumento considerable. En tanto, cuentran menos conectados con las TIC.
el lugar de estudio permanece más o menos estable y En el siguiente cuadro se aprecia un sesgo de género: los
el lugar de trabajo sólo muestra alguna diferencia en hombres presentan un uso frecuente de internet y de
términos de acceso a internet (Tabla Nº 1). computador de hasta 10 puntos porcentuales más alto
que las mujeres. La situación es mucho más evidente si
En todo caso, para la realidad de los escolares, el lugar
se considera la distinción urbano-rural, donde el uso
preferente de conexión a internet es el colegio, con un
frecuente de computador es casi el doble en el mundo
Tabla 1: urbano respecto del rural y más del doble en el caso del
Lugar de acceso a computador e internet 2003-2006* uso de internet.
De un modo consistente con otros indicadores de acce-
Lugar donde utilizas Computador Internet so a bienes culturales, la distribución del uso frecuente
Año 2003 Año 2006 Año 2003 Año 2006
En la casa 32,9 54,5 20,4 41,9
de computador e internet presenta una clara inequidad.
En colegio o universidad 28,5 26,4 24,5 27,6
Así, mientras en el nivel socioeconómico más alto más
En cibercafé 12,8 30,4 13,7 36,2
del 95% de las y los jóvenes usa computador una o más
Casa de amigo o pariente 14,5 18,6 10,6 18,4
veces por semana, en el nivel socioeconómico más bajo
En trabajo propio 10,6 10,3 7,6 10
menos del 35% lo hace. Con el uso de internet ocurre
Otro lugar 3,5 1,2 3,3 2,4 algo similar: entre los jóvenes del sector ABC1, más del
90% usa internet una o más veces por semana, mientras
*Multirespuesta, el total es más que 100 sólo entre quienes declaran usar com-
putador y acceder a internet. que entre los jóvenes pobres, menos del 30% lo hace.

Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007).
Esta brecha se aprecia también entre los niños, aunque
se ha reducido rápidamente. Así, mientras en 2004
Según el estudio de Tendencias Digitales (2006), Chile es uno de los países de
10 por cada hogar con niños del estrato D con conexión a
más alta penetración de internet, seguido de Argentina, Puerto Rico y Costa Rica. internet había 10 hogares con niños del estrato ABC1,
..................
99


Tabla 2: Gráfico 7:
Usuarios frecuentes por grupos* Porcentaje que declara usar mucho
computador e internet por región*
Variable Computador Internet
Sexo Hombre 70,4% 64,7% 90
80
Mujer 60,5% 55,0%
70
Localidad Urbano 69,3% 63,8% 60
%
Rural 37,7% 32,9% 50
40
Clasiﬁcación socioeconómica ABC1 95,5% 93,9%
30
C2 86,7% 83,0% 20
C3 70,4% 63,5% 10
0
D 46,8% 40,3% I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM

E 34,5% 28,4%
*Una vez por semana Computador Internet
*Una vez por semana y más.
Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007). Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007).

en 2008 por cada hogar con niños del estrato D con bajos. En esta región existe una frecuencia bastante in-
conexión a internet, había 2,31 en igual condición en el tensiva tanto de computador −70% lo usa al menos una
estrato ABC1 (VTR, Fundación Chile, Adimark, 2008). vez por mes− como de internet en la población joven.
Si se contrasta la situación de frecuencia de uso entre Por último, al observar la frecuencia de uso de compu-
jóvenes y se la desagrega según otras variables, pue- tador e internet por grupos de edad, se evidencia que
den apreciarse mejor otras distinciones que describen los adolescentes son los usuarios más intensivos de TIC,
los núcleos de menos uso y acceso a las TIC entre los y probablemente constituyen el grupo etario de mayor
jóvenes. Así, las y los jóvenes de las regiones de Tara- frecuencia de uso del país. Tres cuartas parte de ellos usa
pacá, Antofagasta y Magallanes presentan una mayor computador semanalmente o más, y una proporción le-
frecuencia de uso tanto del computador como de inter- vemente menor usa internet con la misma frecuencia
net: cerca del 80% usa computador una vez a la semana (Contreras, 2007).
y más, como se aprecia en el Gráfico N° 7. En tanto en A modo de síntesis, es posible afirmar que si el primer
la Región de O’Higgins, casi la mitad de los jóvenes término de la definición de nativos digitales es poseer
declara que nunca o casi nunca usa computador. Para una práctica cotidiana de uso y unos conocimientos y
el caso de internet ocurre algo similar. Las regiones de habilidades TIC, los datos para los niños, niñas y jóve-
alta concertación urbana −Metropolitana, de Valparaíso nes chilenos muestran que hay un gran uso y penetra-
y del Bío Bío− también presentan una situación de alto ción de estas tecnologías entre ellos y se autoperciben
uso de computador e internet. como muy competentes. Sin embargo, la distribución
Un caso relevante es el de la región de la Araucanía, en tanto social como etaria de esos usos y competencias no
la que tradicionalmente se observan indicadores sociales es homogénea: son los adolescentes hombres de nivel
100


socioeconómico alto, de las ciudades, los mayores usua- Gráfico 8:
rios. En contraste, las mujeres, los mayores de 25 años, Lugar de uso por género
los jóvenes pobres y los del mundo rural acceden y usan 50
computador e internet mucho menos. 45
40
Preferencias de aprendizaje y práctica multi- 35
tarea: los patrones de uso más allá del acceso 30
%
El extendido uso y el nivel de competencias TIC de- 25
claradas, más allá de sus inequidades de distribución, 20
no necesariamente configuran un nuevo modo o pre- 15
10
ferencia de aprendizaje ni remiten irremediablemente 5
a prácticas cotidianas multitareas. Como el acumulado 0
de datos sobre esto no es muy extendido, se intentará En la casa En el Ciber café Casa de En el Otros
colegio, algún trabajo
leer en los patrones de uso (el dónde y para qué del uso escuela, amigo propio
liceo, CFT o o pariente
de tecnologías) referencias a nuevos estilos de aprendi- universidad

zaje y/o a prácticas multitarea y con ubicuidad de las Hombre Mujer
conexiones, como señala Pedró (2006). Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007).
Es necesario, entonces, complementar los datos de acce-
so con los de uso, buscando contrastar el cumplimiento
−o no− de las características de la segunda parte de una
definición sobre nativos digitales. Gráfico 9:
Lugar de uso por grupos de edad
¿Dónde usa internet la nueva generación de chilenos? 50
Como ya se señaló antes, en términos generales la casa 45
y el cibercafé son los lugares donde preferentemente se 40
35
conectan a internet los jóvenes chilenos, seguido por
30
el lugar de estudio. Sin embargo, al desagregarlo por %
25
género y grupo etario, se observan algunas variaciones 20
(Gráfico N° 8 y 9). 15
Las jóvenes chilenas acceden a internet casi en idéntica 10
proporción en la casa propia y en el cibercafé, y usan 5
0
la escuela o lugar de estudio como punto de acceso en En la casa En el colegio, Ciber café Casa de En el Otros
escuela, algún amigo trabajo
mayor medida que los hombres. Si se analiza por edad, liceo, CFT o o pariente propio
universidad
la casa, el cibercafé y la escuela son los lugares más uti-
lizados por el grupo de adolescentes. En este grupo, el
15-19 20-24 25-29
acceso en estos distintos espacios está casi en el mismo
nivel. Se trata además del único grupo etario en que el Fuente: Elaboración propia sobre INJUV (2007).
cibercafé es el primer lugar de acceso.
101


Al incorporar otras variables se constata que entre las a este respecto hacen los estudiantes), enviar y recibir
y los jóvenes de nivel socioeconómico más bajo, la es- mail, chatear, y bajar y escuchar música. Estos cuatro
cuela y el cibercafé son los lugares más utilizados para usos son los más frecuentes para todos los grupos, aun-
acceder a internet. En contraste, entre el grupo juvenil que la intensidad −entendida como mayor frecuencia−
más rico, la casa propia es el lugar más usado. Este mis- es mayor entre los hombres que entre las mujeres, y en-
mo contraste se observa entre jóvenes rurales y urbanos tre los que estudian (aunque además trabajen) que entre
(INJUV, 2007). los que sólo trabajan (Gráfico Nº 11).
Si revisamos con detalle la situación de los niños es- Aun en la estabilidad de este patrón de uso es posible
colares, nos encontramos con condiciones de inequi- reconocer algunos perfiles de uso diferenciado, ya no
dad similar (Gráfico N° 10), donde los lugares públi- por intensidad sino por usos preferentes. De este modo,
cos −que incluyen a la escuela− siguen siendo lugares se distinguen:
de acceso a internet muy significativos para los ni- a. Los escolares, para quienes Google y la búsqueda de
ños más pobres, a diferencia de los niños más ricos, información para trabajos escolares son los principa-
que acceden preferentemente desde su propia casa. les usos de internet, a lo que sigue comunicarse por
¿Para que usan internet los jóvenes chilenos? chat y mail.
Las y los jóvenes chilenos usan internet para buscar b. Entre los universitarios y entre las y los jóvenes de
información (con un fuerte peso relativo del uso que entre 25 y 29 años el leer prensa e informarse apare-
ce entre los cuatro usos más frecuentes de internet.
Gráfico 10: c. Los adolescentes usan con bastante intensidad Fa-
Lugar de conexión según grupo socioeconómico cebook y Fotolog. El Índice de Generación Digital
100
(VTR, Fundación Chile, Adimark, 2008) muestra
90
que el usar Facebook y tener Fotolog está entre los
80 10 primeros usos que dan a internet los escolares,
70
aunque si se suma al Fotolog el subir fotos persona-
les, llegaría a ser el tercer uso de Internet entre los
60
% escolares.
50 d. Entre los adolescentes tienen una mayor presencia los
40 usos lúdicos y de producción y consumo simbólico pro-
pio como el Fotolog, escuchar música y ver videos.
30

20
En la Tabla Nº 3, se pueden apreciar, ordenadas de más
10 a menos recurrencia, las principales actividades de los
0
grupos de usuarios frecuentes de internet, según la V
ABC1 C2 C3 D Encuesta de Juventud, desagregadas por características
Lugares públicos Casa de los grupos.
Es evidente que las y los jóvenes chilenos tienen un uso
Fuente: VTR, Fundación Chile, Adimark (2008).

102


Gráfico 11:
Usos frecuentes de internet*
60

50

40
%

30

20

10

0
Buscar Enviar Chatear Bajar Leer Ver Escuchar Usar Bajar Usar Participar Utilizar Chatear Hacer
información y recibir con y/o prensa y videos radio Fotolog programas blog en foros servicios con el compras
e-mails amigos escuchar noticias/ de (banco) fin de
música revistas/ discusión buscar
textos pareja

Población juvenil total Estudiantes de enseñanza media
*Multirespuesta, sólo actividades de frecuencia semanal o más.


Tabla 3:
Usos frecuentes ordenados por intensidad de uso
Orden Género Grupo etario Situación educacional Nivel socioeconómico
Hombre Mujer 15-19 25-29 Secundaria Universitaria ABC1 E
Superior
1 Buscar informa- Enviar y recibir Buscar infor- Enviar y reci- Buscar infor- Buscar infor- Enviar y reci- Buscar información
ción e-mails mación bir e-mails mación mación bir e-mails
2 Enviar y recibir Buscar informa- Chatear, Buscar infor- Chatear, Enviar y reci- Buscar Enviar y recibir e-mails
e-mails ción con amigos, mación con amigos, bir e-mails información
participar participar
en charlas en charlas
interactivas interactivas
3 Chatear, con Chatear, con Enviar y reci-
Chatear, Enviar y recibir Chatear, Chatear, Chatear, con amigos,
amigos, partici- amigos, partici- bir e-mails con amigos, e-mails con amigos, con amigos, participar en charlas
par en charlas par en charlas participar participar participar interactivas
interactivas interactivas en charlas en charlas en charlas
interactivas interactivas interactivas
4 Bajar y/o escu- Bajar y/o escu- Bajar y/o Leer prensa y Bajar y/o escu- Leer prensa y Bajar Bajar y/o escuchar
char música char música escuchar mú- noticias/ revis- char música noticias/ revis- y/o escuchar música
sica tas/ textos tas/ textos música


103


bastante intensivo de internet. Dentro de ese uso las de la conjunción virtuosa de una generación de nativos
actividades de comunicación y de sociabilidad tienen digitales con una escuela que les reconoce ese carácter
una altísima figuración, en tanto las de producción −y lo utiliza y potencia en el proceso educativo− y que
simbólica tienen una importancia creciente. Así, si bien expresamente busca formar en las habilidades y cono-
no es posible reconocer plenamente las características cimientos que el escenario de la sociedad del conoci-
de los nativos digitales (en términos de uso creativo y miento requiere.
multitarea), los datos parecen mostrar que los jóvenes Con todo, parece estar ocurriendo un interesante fe-
−especialmente los que estudian, los de las ciudades y nómeno en el margen de la institución escolar: el sur-
los de nivel socioeconómico más alto− usan, consumen gimiento de culturas digitales juveniles, entendidas no
y producen en internet, de modo activo y divergente. sólo como un conjunto creciente de productores de
contenidos simbólicos que, preferentemente, circulan
Una conclusión posible en la web, sino también referidas a la consolidación
Las nuevas generaciones de niños y niñas chilenas están creciente de modos de construir relaciones sociales en
viviendo en un mundo donde las tecnologías de la in- que las TIC pasan de ser un medio de comunicación a
formación y la comunicación no son ajenas ni distantes, constituirse en un contexto de comunicación con sus
sino que están muy próximas a su vida cotidiana. La es- propias reglas y códigos que afectan la propia sociabili-
cuela ha sido el lugar privilegiado para materializar este dad de quienes habitan ese contexto.
encuentro y, consistentemente, se ha instalado como el La experiencia escolar está llamada no sólo a asomarse
lugar preferente para acceder a ellas. a ese nuevo mundo posible sino a tomárselo, asumien-
No obstante los avances, persiste, aunque atenuada, do que ello implica no sólo afectar sus modos de hacer
una brecha principalmente socioeconómica en el acceso sino también sus propósitos explícitos y, de un modo
y uso de TIC, y especialmente de internet, que modera central, implica asumir el desafío de conocer mejor a
la afirmación sobre la plena vigencia de una generación los niños, niñas y jóvenes que aprenden y que la escue-
de nativos digitales caracterizados por un alto grado de la está llamada a enseñar. No hacerlo implica el grave
conocimientos y habilidades sobre las tecnologías de la riesgo de perder efectividad en la experiencia escolar, así
información y la comunicación, y por configurar nue- como también de vaciarla de sentido, desvinculándose
11
vas formas de relacionarse con el conocimiento. de pasada, de la vida de las nuevas generaciones, que
La condición de aprendices del nuevo milenio tampoco con o sin escuela están reconfigurando sus modos de ser
deviene mecánicamente de la nítida expansión en uso y de construir(se) en sujetos. Sólo con una experiencia
y conocimientos tecnológicos entre los niños chilenos, escolar que los reconozca y potencie se podrán vincular
sino que es función también del trato que la escuela da esferas distintas de la vida de los estudiantes para ayudar
a sus estudiantes. Allí existen varias posibilidades y sólo a consolidar ciudadanos de –y para− una sociedad del
una permite construir aprendices del nuevo milenio: la conocimiento.

Ya sea en tanto modos o preferencias de aprendizaje o en tanto prácticas
11

multitarea.

104


Capítulo 6

Cuatro formas de incorporar las TIC
a la enseñanza en el aula

Marcela Román
Universidad Alberto Hurtado

El mayor y creciente acceso a Tecnologías de Informa- de nuestra mirada hay al menos dos razones para ello.
ción y Comunicación (TIC) en nuestras escuelas y li- En primer lugar, porque asumimos y promovemos la
ceos pone prioridad en promover y asegurar un uso que educación como un derecho humano y bien público
aporte de manera significativa en el mejoramiento de irrenunciable (Conferencia Mundial de Educación para
los aprendizajes y desempeño escolar de todos los estu- Todos, 1990); educación que en el ámbito escolar ha de
diantes, en las diversas áreas del conocimiento y con- ser de calidad para todos y todas, sin exclusión ni dis-
textos educativos. Para que esto ocurra, los profesores criminación alguna, y que exige un trato diferenciado y
y profesoras han de contar con recursos, condiciones acorde a las características personales, sociales y cultura-
institucionales y capacidades profesionales para mo- les de los sujetos para llevarlos al desarrollo pleno de sus
dificar sus prácticas pedagógicas, otorgándoles a estas capacidades en tanto individuos y ciudadanos de socie-
tecnologías un importante rol en la forma en que se ha dades diversas y complejas, permitiéndoles el acceso al
de enseñar y apropiándose de su potencialidad y lógica conjunto de oportunidades disponibles en ellas.
para las posibilidades de aprender que ellas ofrecen. En segundo lugar, porque el acceso y manejo de la in-
La evidencia disponible muestra que el acceso casi uni- formación resulta esencial en tanto factor de nuevas y
versal a computadores e internet con que cuentan la casi profundas desigualdades sociales que se relacionan con
totalidad de las escuelas chilenas no tiene un correlato el acceso y apropiación del conocimiento. En socieda-
en la innovación de la práctica pedagógica de sus do- des desiguales como las nuestras, el acceso a la infor-
centes, alerta puesta ya en la Evaluación del Programa mación y al conocimiento está distribuido de manera
Enlaces (Román, 2004a) y ratificado por un reciente inequitativa, hecho que se agudiza cuando dicha in-
informe del C5 de la Universidad de Chile (2008). formación y saberes circulan cada vez más en espacios
¿Por qué resulta esencial insistir y avanzar en la instala- virtuales y a través de redes de las cuales sigue estando
ción y promoción del uso pedagógico de las TIC? Des- excluido un importante porcentaje de la población. Las
..................
105


transformaciones sociales, culturales y económicas que las cuales los alumnos mejoren competencias lingüís-
trae asociada dicha revolución tecnológica están crean- ticas, comunicacionales, cognitivas y artísticas; si faci-
do nuevas y graves desigualdades que se profundizan litan la construcción de nuevos vínculos personales e
en los sectores más vulnerables, como la población de intercambios entre alumnos y profesores, a escalas local,
más bajos ingresos, las minorías étnicas, los desertores, regional, nacional e internacional; y si, al dar acceso a la
los jóvenes y adultos con baja escolaridad, y los adultos información, permiten expandir la visión de mundo de
mayores entre otros. Aumenta así, la brecha al interior estudiantes y docentes. Estamos aún lejos de ver con-
de las sociedades, emergiendo como un nuevo compo- cretado este cambio en la forma de enseñar y aprender,
nente de inequidad social. Así, resulta indispensable de ser y hacer en esta nueva escuela que, para ser exitosa
reducir las diferencias de acceso a dichas tecnologías y, en su misión, requiere romper tradiciones fuertemente
lo que es aún más relevante, generar estrategias y con- arraigadas para adaptarse a estos nuevos lenguajes, me-
diciones para fortalecer la apropiación de competencias dios y procesos que surgen con las tecnologías digitales,
en docentes y estudiantes para su adecuado manejo y las redes y espacios virtuales.
uso (Román, 2004a). El texto a continuación ofrece una tipología para des-
En otras palabras, el derecho al acceso a una educación cribir y analizar las prácticas pedagógicas que incorpo-
de calidad para todos y todas ha de asumir el peso o in- ran TIC en el proceso de aula. Su propósito es ofrecer
cidencia de las nuevas tecnologías sobre la accesibilidad, elementos y criterios que permitan caracterizar una
apropiación y la difusión de la información. En este práctica eficaz con incorporación de Tecnologías de
marco, los sistemas escolares juegan un papel central e Información y Comunicación. Eficacia que, entre
irremplazable en el establecimiento de las condiciones y otros aspectos, requiere dar un uso pedagógico a es-
recursos que favorezcan y resguarden el acceso universal tos recursos.
e igualitario a las TIC, así como respecto de garanti- La exposición se inicia con un breve recorrido concep-
zar el desarrollo de las habilidades y competencias que tual sobre la enseñanza eficaz para detenerse en los prin-
permitan su incorporación y apropiación para todos los cipales factores que, desde dicha perspectiva, aparecen
estudiantes, independientemente de sus características afectando el aprendizaje y el rendimiento escolar, con
y contextos socioculturales. especial atención al lugar que en ellos ocupan las TIC.
La mirada inevitablemente se vuelve hacia la escuela. Un segundo apartado se detiene en la evidencia nacional
Es en este microespacio donde se juega la posibilidad e internacional, respecto del aporte de estas tecnologías
de disminuir brechas e igualar oportunidades y es allí a la enseñanza y el aprendizaje. El tercer punto desa-
donde queremos detenernos y reflexionar a partir de rrolla y presenta una tipología para describir y clasificar
los desafíos y limitaciones que encuentran los docentes la enseñanza-aprendizaje en el aula. Se trata de cuatro
para incorporar recursos tecnológicos en sus prácticas y tipos o formas posibles de enseñar y aprender sostenidas
el trabajo escolar en el aula. en dos ejes fundamentales: finalidad de la enseñanza y
Dar acceso a las tecnologías a los estudiantes y comuni- uso dado a las TIC. Cierran este texto algunos comen-
dades educativas adquiere sentido y proyección si ellas tarios respecto de la necesidad y posibilidad de innova-
se incorporan como herramienta didáctica a través de ción en la forma de enseñar a través de la incorporación

106


de las tecnologías al trabajo de aula, desde sus desafíos y Dar acceso a las tecnologías a los estudiantes
demandas hacia los docentes y las escuelas. y comunidades educativas, adquiere sentido y
proyección si permiten expandir la visión de
Concepto de la “Enseñanza eficaz”
mundo de estudiantes y docentes.
En los últimos 25 años la investigación sobre eficacia
escolar ha entregado evidencia de que los conocimien-
tos, actitudes y subjetividad de los docentes, su manejo factores que contribuyen de mejor manera a que los
disciplinario y práctica pedagógica, la pertinencia y re- estudiantes aprendan y avancen en sus logros y ren-
levancia de contenidos curriculares implementados, la dimientos, ha sido el foco de atención de la línea de
utilización del tiempo, la motivación y actitud de los investigación denominada “Enseñanza eficaz” (Effec-
alumnos o el clima en que ocurra la enseñanza entre tive teaching), siendo relevante comprender y analizar
otros factores aparecen fuertemente asociados a los cómo tiene que desarrollarse la acción educativa en el
aprendizajes que alcanzan los estudiantes (Arancibia, aula para que se alcancen con éxito dichos objetivos
1995; Bellei et al., 2003; Cardemil y Latorre, 1991; (Creemers, 1996; Reynolds et al, 1997; Slavin, 1996;
Himmel, Maltes y Majluf, 1984; LLECE 2002, 2008; Wenglinsky, 2002).
Muijs y Reynolds, 2001; Murillo, 2005, 2007; Román,
Factores de una “Enseñanza eficaz”
2008; Román et al., 2008; Reynolds y otros, 1997;
A pesar de las naturales diferencias de enfoque, existe
Slavin, 1996; Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
un alto grado de consenso entre los estudiosos acerca de
Sin embargo, la complejidad del cambio hacia prácti-
cuáles son las características que conforman una ense-
cas de enseñanza más efectivas y eficaces hace necesario
ñanza eficaz (Muijs y Reynolds, 2001; Vélez, Schiefel-
profundizar en cada uno de los factores señalados para
bein y Valenzuela, 1994). De manera global se trata de
desentrañar y comprender de mejor manera cuáles son
factores referidos a qué se debe enseñar, para qué se en-
las características, condiciones y elementos que ha de
seña y cómo se debe enseñar. Lo interesante es que los
contemplar una buena práctica para llegar a constituir
factores que aparecen asociados a una enseñanza eficaz
procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. Esta
no son garantía por sí solos. Esto debido a que la efi-
mirada que ha de detenerse en identificar y analizar los
cacia depende también del contexto y de la interacción
principales factores referidos a cómo se debe enseñar
que se dé en cada caso particular entre esos mismos fac-
para conseguir que los estudiantes aprendan más y al-
tores y el contexto específico en el que se circunscriben.
cancen su máximo desarrollo.
Algunos de los elementos del aula que aparecen asocia-
La importancia de la calidad de la enseñanza y el apren-
dos al desarrollo de los alumnos, según la investigación
dizaje que se producen en el aula ha sido una de las
internacional (Murillo, 2007) y estudios realizados en
principales evidencias destacadas por la investigación
Chile (Román, 2008), son:
de eficacia escolar (Creemers, 1994; Mortimore, 1993;
Murillo, 2007), al mostrar su fuerte incidencia en los a. Procesos con objetivos de aprendizaje claramente
aprendizajes y rendimientos escolares. La detención en especificados.
la sala de clases para analizar desde allí cuáles con los b. Preparación (planificación) y organización de la en-

..................
107


señanza en función de objetivos a lograr. La mencionada investigación sobre enseñanza eficaz en
c. Dominio de contenidos por parte de los profesores. Latinoamérica mostraba que las aulas más eficaces eran
d. Enseñanza interactiva: promoción y condiciones aquellas donde los alumnos participan activamente, se
para la actividad de pensar y hacer de los alumnos. les ofrece un repertorio variado de actividades preferen-
e. Atención a la diversidad: procesos que reconozcan y se temente lúdicas y se potencia el trabajo colaborativo en-
ajusten a las diferencias individuales de los estudiantes. tre los estudiantes. Al mismo tiempo, dejaba en eviden-
f. Buena gestión del tiempo. cia que los docentes que consiguen que sus estudiantes
g. Utilización de recursos didácticos. aprendan más y mejoren sus rendimientos apoyan el
h. Evaluación y retroalimentación continua. proceso de aprendizaje con la utilización de recursos
i. Buen clima de aula. didácticos, tanto tradicionales como relacionados con
j. Altas expectativas sobre capacidades de los estudiantes. las TIC. Más concretamente, en esta investigación se
k. Compromiso y motivación del docente. constata que los alumnos cuyos docentes usan TIC en
las actividades destinadas al aprendizaje logran rendi-
Al respecto, una reciente investigación sobre enseñanza
mientos significativamente mayores que quienes no los
eficaz en América Latina1 identifica tres grandes fac-
utilizan (Román, 2008).
tores de aula con una incidencia directa en lo que los
Por su parte, en cerca de 400 estudios revisados por Ku-
estudiantes latinoamericanos aprenden a lo largo de
lik (2003), se constata el aporte de las TIC al mejora-
un período escolar: el clima de aula, la metodología
miento de la escritura, señalándose que ellas están vol-
didáctica (entendida en un sentido amplio) y la ges-
viéndose cada vez más eficaces para apoyar la enseñanza
tión del tiempo en las aulas. A estos factores hay que
tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria.
añadir otros cuya relación es indirecta, es decir, inciden
Balanskat y Blamire (2007), en su revisión de otros 17
en el logro de los alumnos, pero a través de los factores
estudios que evalúan la incorporación de las TIC en las
anteriores. Entre ellos figura la planificación de la en-
escuelas de enseñanza básica y media en Europa, cons-
señanza; disponibilidad y adecuación de los recursos e
tatan su apoyo al aprendizaje individual y colectivo al
infraestructura; participación de las familias; y algunas
mismo tiempo que muestran un efecto positivo en el
características de los docentes (Román, 2008).
rendimiento en matemáticas, lenguaje y ciencias en el
Valga la pena detenernos en la metodología del docen- nivel primario.
te como factor clave, por sus implicaciones respecto de De esta forma, la calidad y estabilidad de los aprendiza-
recursos didácticos, especialmente tecnológicos. Este jes y el rendimiento escolar son una clara consecuencia
factor de eficacia para la enseñanza incluye tanto las de lo que ocurre durante la enseñanza y el aprendizaje en
actividades que propone el docente en la dinámica del el aula. Un docente que tiene éxito en lograr que todos
aula, como las acciones que desarrolla para atender a la sus estudiantes usen el conocimiento nuevo, y alcancen
diversidad, el uso de recursos didácticos y las estrategias aprendizajes pertinentes y relevantes, implementa pro-
de evaluación y retroalimentación al trabajo escolar. cesos y define objetivos con sentido, acordes a la diver-
1
El trabajo de Murillo (2007) es una de las pocas investigaciones que analiza sidad de los alumnos, ofreciendo así andamiajes peda-
el efecto concreto que tienen los factores propios del aula en el desempeño y gógicos adecuados para orientar, estimular y provocar el
resultados que alcanzan los estudiantes en ocho países latinoamericanos.

108


aprendizaje de todos ellos. Los organiza y retroalimenta Los sistemas escolares, cada vez más,
con el fin de reconocer avances y dificultades durante el requieren atender las necesidades de
proceso de aprender; maximiza el tiempo destinado a la
habilitación tecnológica de los niños y
apropiación de contenidos, desarrollo y fortalecimiento
jóvenes para su adecuado desempeño en
de destrezas y habilidades (cognitivas y socio afectivas);
les ofrece actividades que les permiten ser protagonistas las sociedades actuales.
activos en su aprender; da los espacios y genera las con- niveles educativos (Eduteka, 2007).
diciones para que experimenten lo aprendido a través Sin embargo, la experiencia nacional e internacional,
de la manipulación de recursos didácticos, especialmen- muestra que la probabilidad de impacto de estas tecno-
te tecnológicos, asistiéndolos y evaluándolos a partir de logías en el aprendizaje escolar y calidad de los procesos
sus capacidades, posibilidades y desafíos. Lo anterior de enseñanza-aprendizaje recae directamente en el ade-
pone de manifiesto la importancia de disponer de una cuado uso pedagógico de dichos recursos tecnológicos.
diversidad de recursos tecnológicos para el trabajo en el En otras palabras, no es el acceso o disponibilidad de
aula, y de docentes capaces de utilizarlos adecuadamen- estas tecnologías las que aseguran su impacto y aporte
te para orientar y conducir el aprendizaje. a la calidad y equidad en educación, sino su forma de
uso en la enseñanza y el aprendizaje. El uso pedagó-
Aporte de las TIC a la enseñanza gico de las TIC en la escuela las convierte en un pilar
y el aprendizaje fundamental para promover aprendizajes de calidad en
La importancia de que los niños y jóvenes cuenten con todos los estudiantes (Escudero, 1995). Ello supone y
acceso permanente a las TIC en las escuelas y liceos es requiere de una incorporación curricular de las TIC,
algo que hoy nadie discute. Entre las múltiples razones pertinente, articulada y contextualizada, así como de
para promover y asegurar dicha incorporación, desta- docentes habilitados tecnológicamente, competentes
can dos por sus implicancias respecto de la necesidad de en la disciplina y su didáctica, y con un compromiso
ofrecer una educación moderna y acorde a las expectati- y adecuada gestión institucional de dichas tecnologías
vas y lenguajes propios de sociedades del conocimiento (C5 U. de Chile, 2008; Trucano, 2005).
y por su aporte al logro de los aprendizajes buscados y La masiva y creciente incorporación de las TIC en los
necesarios de desarrollar en los estudiantes. En efecto, establecimientos educacionales de Chile pone urgencia
los sistemas escolares, cada vez más, requieren atender a la necesidad de dar un buen uso a estos recursos. No
las necesidades de habilitación tecnológica de los niños es lo mismo usar TIC que usarlas pedagógicamente.
y jóvenes para su adecuado desempeño en las sociedades La diferencia radica nada más y nada menos que en su
actuales, al mismo tiempo que poner a disposición de la aporte a la apropiación de los aprendizajes y por ende
enseñanza y el aprendizaje la rica y diversa gama de re- en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes.
cursos tecnológicos, en tanto efectivas herramientas que Para referirse a lo anterior, Sánchez (2003) señala que
colaboran en el fortalecimiento de diversas habilidades es necesario diferenciar entre una integración curricular
cognitivas que permiten alcanzar con éxito los aprende TIC y la mera integración de estas tecnologías, por
dizajes definidos desde el currículum en los distintos cuanto en la integración curricular lo verdaderamente
..................
109


importante es el aprender. significados modificando sus representaciones iniciales
Son cada vez más los docentes que han comenzado a y actuar en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian,
usar TIC en su práctica docente, principalmente com- 1982; Coll, 1990; Freire, 1984; Piaget, 1994).
putadores e internet (Siteal, 2006). Sin embargo, esto Este proceso requiere de una adecuada mediación peda-
no implica de manera necesaria que las estén usando gógica por parte del docente que permita la apropiación
pedagógicamente. Al respecto, Manuel Área señala que, de contenidos y conceptos, así como la elaboración de
a pesar de esta creciente incorporación, los docentes nuevos conocimientos en un contexto social y cultural-
aún se muestran débiles para organizar actividades y mente organizado (Feuerstein, 1993; Vigotsky, 1979).
situaciones de aula apoyadas en el uso de recursos tec- El uso pedagógico de las TIC ha de sostenerse desde
nológicos (Área, 2008). dicha perspectiva, por lo cual no puede ni debe ser el
La evidencia es contundente en mostrar que no basta foco o eje de atención del proceso de enseñanza-apren-
con disponer de ciertos recursos tecnológicos o de que dizaje, sino un puente o elemento mediador entre el
éstos puedan ser usados por docentes y estudiantes, para conocimiento que debe construirse y la actividad que
que se mejore la calidad de la enseñanza o los alumnos debe realizar el propio estudiante (Área, 2007; Petters-
aprendan más y mejor (Área, 2007). son, 2006).
El desafío es contar con profesores y profesoras que Desde esta perspectiva, el uso de TIC en el aula debe
cuenten con los conocimientos y estrategias pedagógi- estar orientado a la creación de espacios de conversa-
cas para enseñar en su subsector y valoren el aporte de ción y experimentación que favorezcan el desarrollo del
dichos recursos para la enseñanza y al aprendizaje. Pero, pensamiento y del lenguaje, mediante la apropiación de
al mismo tiempo, han de ser capaces de utilizar peda- saberes y estrategias que permiten analizar, interpretar,
gógicamente las TIC de acuerdo al nivel de enseñanza, adaptar y transferir el conocimiento que entrega la in-
al subsector de aprendizaje implicado, al contexto y a formación contenida, ya sea en el propio material uti-
las características de los estudiantes, permitiendo así el lizado o en la información a la que se accede a través
desarrollo de las habilidades cognitivas y socioafectivas de él.
necesarias para que los estudiantes adquieran y se apro- Cuando la mediación pedagógica no se sostiene dentro
pien de los aprendizajes esperados de manera significa- de la perspectiva constructivista, las TIC se convierten
tiva y sustentable en el tiempo. en meros transmisores o reproductores de contendidos
Desde un enfoque constructivista, la incorporación de predefinidos por los docentes quienes no asumen los sa-
los recursos educativos encuentra su sentido al consti- beres previos de los aprendices, no atienden las necesi-
tuirse como real apoyo al proceso de enseñanza-aprendi- dades ni características particulares y propias de los que
zaje mediante la entrega de información, la ejercitación aprenden, como tampoco el contexto en el cual ocurren
y la manipulación de estos recursos. Desde esta mirada, los aprendizajes buscados.
quien aprende se asume en tanto sujeto activo capaz de Área propone estar atento a 10 principios para orientar
interpretar la información proveniente del entorno en el buen uso de las TIC en el trabajo de aula. Dichas re-
diálogo con sus saberes previos, para desde allí construir comendaciones las ofrece en tanto decálogo (2007):
110


a. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo Lo expresado y discutido anteriormente refleja la com-
tecnológico. plejidad de la apropiación e institucionalización de las
b. Un profesor o profesora debe ser consciente de que TIC en la práctica docente, dado que implica la inter-
las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje vención y articulación de factores cognitivos y subje-
ni generan automáticamente innovación educativa. tivos de los propios docentes, de ciertas competencias
c. Es el método o estrategia didáctica junto con las ac- profesionales así como de elementos institucionales que
tividades planificadas las que promueven un tipo u generen las condiciones, lideren y promuevan su incor-
otro de aprendizaje. poración plena a los procesos escolares. En efecto, la
d. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado evidencia muestra cómo junto a la poca experiencia y
aprenda “haciendo cosas” con la tecnología. falta de destreza de los maestros para utilizar estas tec-
e. Las TIC deben utilizarse como recursos de apoyo nologías pedagógicamente, se encuentran resistencias y
para el aprendizaje académico de las distintas mate- críticas referidas a su real aporte a la enseñanza prove-
rias curriculares. niente de ellos mismos, unidas a una inadecuada gestión
f. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herra- institucional para promover y apoyar su uso en los procesos
mientas para la búsqueda, consulta y elaboración de formativos ofrecidos a los estudiantes (Núñez, 1995).
información como para relacionarse y comunicarse La Evaluación a Enlaces realizada en 2003 por el Cen-
con otras personas. tro de Investigación y Desarrollo de la Educación
g. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo in- (CIDE) levantó un conjunto de razones esgrimidas por
dividual de cada alumno como para el desarrollo de los docentes para no incorporar las TIC y recursos edu-
procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos cativos digitales a sus prácticas pedagógicas (Román,
de alumnos, tanto presencial como virtualmente. 2004a). En primer lugar, dichos profesionales señala-
h. Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, ron no sentirse seguros al trabajar con estas tecnologías.
proyecto o actividad con TIC debe hacerse explícito A continuación, mencionaron el hecho de no disponer
no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curri- de computadores en cantidad suficiente para todos sus
cular, sino también el tipo de competencia o habili- alumnos, su preferencia a utilizar textos y otros recur-
dad tecnológica-informacional que se promueve en sos educativos tradicionales y una cuarta razón alude
el alumnado. al desconocimiento técnico para usar equipamiento y
i. Cuando llevemos al alumnado al aula de informática recursos tecnológicos.
debe evitarse la improvisación. Es muy importante Como se puede apreciar, tres de estos argumentos re-
tener planificado el tiempo, las tareas o actividades, fieren a características y práctica de los propios docen-
los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de tes, siendo la cantidad de computadores disponibles la
trabajo. única razón ajena que se esgrime en tanto razón para la
j. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse no incorporación de estas tecnologías a los procesos de
como una acción ajena o paralela al proceso de ense- enseñanza y aprendizaje. Así, la falta de competencias y
ñanza habitual. habilidades de los propios docentes para usarlas adecua-
damente, como la dificultad o resistencia para romper
..................
111


con una práctica pedagógica tradicional −prefieren usar cos más que la cantidad de los mismos lo que determina
textos y recursos tradicionales−, se constituyen en fuer- la calidad de su uso (C5 U. de Chile, 2008; Pelgrum,
tes obstáculos para la innovación y cambio de prácticas 2001), y por ende de los niveles de logro de los obje-
docentes. Una importante mayoría declaraba grandes tivos pedagógicos definidos y buscados por los maes-
dificultades para diseñar actividades, referidas al currí- tros. La incorporación de Tecnologías de Información y
culo, que consideren la incorporación de recursos tec- Comunicación demanda revisión y planificación de la
nológicos. enseñanza a fin de innovar adecuadamente la estrategia
Por su parte, la investigación internacional ofrece tam- que plantea el docente para el desarrollo de la clase, la
bién evidencias que relacionan muchas de las barreras organización de la sala y la interacción con los recursos
hacia el uso de las TIC en los procesos educativos, con educativos disponibles.
los niveles de confianza y seguridad que declaran los Para desarrollar estos ambientes de aprendizaje, se re-
docentes para utilizarlas (Ertmer, et al. 1999; Pelgrum, quiere que el rol del profesor sea hoy más activo y diná-
2001). Y, lo que es más interesante, muestran cómo la mico, pues debe promover el desarrollo cognitivo, pro-
confianza y seguridad crece cuando los docentes cuen- cedimental y actitudinal en el estudiante, a través del
tan con acceso personal a las tecnologías y hacen un uso empleo de nuevas tecnologías que cambian la relación
frecuente de ellas, disponen de soporte técnico para usar- profesor-alumno y por ende la dinámica entre la ense-
las adecuadamente en la escuela y han sido especialmente ñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, los docentes han
capacitados para utilizarlas (Ertmer, et al. 1999). de hacer un gran esfuerzo para reorganizar su trabajo
Así, para que la incorporación de este tipo de recur- con las nuevas concepciones disciplinarias transversales
sos apoye y fortalezca los aprendizajes de los estudian- que traen estas tecnologías (Sánchez, 2001), lo que lo
tes aparece inevitable construir y fortalecer saberes en desafía a un mejor conocimiento y apropiación de estos
los profesores, al mismo tiempo que su confianza en medios como recursos pedagógico aliados. Al igual que
el uso y aporte educativo de las TIC. Esto supone, al los alumnos, los docentes tienen que efectuar un proce-
menos, diseñar estrategias pertinentes e integradas de so de construcción de nuevos conocimientos y de estra-
capacitación inicial y en servicio, garantizar el acceso a tegias pedagógicas para asegurar el aprendizaje de cada
los recursos tecnológicos y a los soportes técnicos para uno de ellos, a la vez que vencer temores y resistencias
su adecuado uso y apropiación, y planificar dispositivos culturales para su uso.
pedagógicos coherentes a los objetivos de aprendizaje Sin embargo, el profesor está inserto en un contexto
propuestos en el currículum, viables de ser gestionados en institucional que puede promover, pero también li-
el contexto de la sala de clase y la escuela (Cabero, 2006). mitar, el uso pedagógico de los recursos en el aula. Tal
De esta manera, la integración exitosa de las TIC en la como lo señala Escudero, la posibilidad de que los do-
sala de clases implica una articulación de componentes centes hagan un buen uso pedagógico de los recursos
y factores que tienen relación directa con el acto edu- tecnológicos requiere una institución que se compro-
cativo en sí mismo y no sólo con la disponibilidad de meta, gestione los recursos y genere las condiciones
infraestructura tecnológica. De acuerdo con ello, en al- para potenciar el uso pedagógico continuado de las TIC
gunos casos es la organización de los recursos informáti- (Escudero, 1995).
112


Al respecto, las investigaciones sobre escuelas efectivas, En tal sentido, es necesario destacar el estudio realiza-
y que avanzan, señalan que están conducidas por direc- do por el C5 de la Universidad de Chile (2008), que
tivos que generan espacios y condiciones para la prepa- sistematizó y analizó la información disponible sobre
ración y planificación del trabajo en el aula, instalando usos pedagógicos de TIC en aula a nivel nacional e
mecanismos de supervisión y retroalimentación de su internacional. Dicho estudio identifica 5 dimensiones
implementación en la sala de clases. Asimismo, fomen- para describir una buena práctica pedagógica con uso
tan y organizan el uso de recursos educativos tales como de TIC: i) innovación pedagógica; ii) integración curri-
la biblioteca, las TIC y el texto escolar, para asegurar cular de TIC; iii) práctica pedagógica; iv) resultados e
las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de todos impacto; y v) uso de tecnología.
los niños y las niñas. La escuela y sus directivos han de De acuerdo a los hallazgos de este estudio, para carac-
asumir que tener éxito en esta tarea no le compete ni es terizar la práctica docente y establecer su condición, es
sólo responsabilidad de los profesores. necesario referirse al cambio introducido tanto en estra-
tegias como en el tipo de actividades con el fin de me-
Tipología de prácticas docentes con uso jorar los resultados escolares. Del mismo modo, ha de
de TIC analizarse el uso (cómo y para qué) dado a las TIC y su
Las formas y estrategias de uso de las TIC en nuestro relación con el contexto educativo, los propósitos y ob-
sistema educativo ofrece una gran variedad de situa- jetivos curriculares. Importa también analizar su aporte
ciones, abriendo así oportunidades, pero también po- respecto del logro de competencias TIC y apropiación
niendo límites y estableciendo diferencias entre lo que de contenidos a través del desarrollo de experiencias
es posible de hacer y ofrecer en procesos de formación con uso de tecnología.
para los niños, niñas y jóvenes que asisten a la enseñan- La propuesta de una tipología de prácticas pedagógicas
za básica y media. que incorporan TIC en el aula se sostiene en la necesi-
Lo que sigue es una propuesta para analizar la calidad dad de llegar a identificar y caracterizar buenas prácticas
de la enseñanza con incorporación de TIC. Dicha ini- pedagógicas con uso de estos recursos. Buenas prácticas
ciativa recoge la vasta experiencia de la autora en obser- que han de verse reflejadas en su aporte significativo
vación de aula, análisis y evaluación de uso de recursos a los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.
educativos al proceso de enseñanza y aprendizaje, el co- Esto es, en la eficacia de la enseñanza que se diseña e
nocimiento acumulado por diversos equipos del CIDE, implementa a través de ellas.
en el registro y análisis de prácticas pedagógicas (Ro- Desde este marco, se trata de una tipología para las
mán, 2003; Román y Cardemil, 2001, 2009; Román et prácticas pedagógicas que utilizan recursos tecnológicos
al., 2008), y se nutre también del aporte de la investi- sustentada en dos ejes fundamentales: i) Finalidad de
gación internacional que ha centrado su atención en los la enseñanza en tanto tipo de aprendizajes buscados; y
usos educativos dado a las TIC, y por ende ha descrito ii) Uso dado a los recursos TIC en el proceso de ense-
o analizado las dimensiones o elementos fundamenta- ñanza-aprendizaje. Cada extremo de los ejes queda de-
les de la práctica docente (Coll, Mauri y Onrubiam, finido por un atributo con distinta valoración (positiva
2008). o negativa), según lo deseable (+) y lo no deseable (-),

..................
113


conformándose así un campo de prácticas pedagógicas, estudiantes durante el proceso y trabajo en aula. Propó-
al combinarse dichos ejes y sus valoraciones. sitos que pueden o no estar claros y explícitos desde el
Los valores positivos para los extremos de cada eje se docente como para los propios estudiantes.
han definido en función de la instalación de procesos de De esta forma, la finalidad de la enseñanza puede co-
enseñanza-aprendizaje de calidad; esto es: clases donde rresponder al desarrollo y fortalecimiento de competen-
todos aprenden y que se ha de expresar en la adecuada cias de orden superior en los estudiantes y con ello a la
apropiación y manejo de contenidos; fortalecimiento de apropiación de los aprendizajes a la base del currículum
habilidades necesarias para aprender, estrategias y pro- o, simplemente, estar destinada a poner en juego ciertas
cedimientos que favorecen en los estudiantes, el desa- destrezas o habilidades básicas que permiten el desarro-
rrollo de competencias y habilidades superiores. Así, el llo de actividades o tareas, sin que necesariamente se
eje referido a la finalidad de la enseñanza se constituye produzca tal apropiación.
a partir de las polaridades: Apropiación de Aprendiza- Desde este marco, cuatro son los factores que dan cuen-
jes-Fortalecimiento de Destrezas. La apropiación de los ta del sentido y orientación de la enseñanza estructura-
aprendizajes en los estudiantes es la finalidad deseada y da e implementada por el docente:
por tanto, dicho polo es el valorado y representado por
el signo +. a. Claridad y tipo de aprendizajes intencionados y bus-
Por su parte, el eje correspondiente al uso dado a los cados.
recursos tecnológicos queda contenido entre los polos: b. Dominio de contenidos y didáctica del sector de
Uso Pedagógico–Uso Reproductivo y Mecánico. El aprendizaje por parte del docente.
uso pedagógico, orientado hacia el fortalecimiento de c. Foco o centro de la enseñanza: rol y protagonismo
competencias cognitivas superiores para aprender en los dado al estudiante durante el proceso. Promoción
alumnos, es el atributo deseado y por tanto se señala de la participación y consideración heterogeneidad
como positivo (+). de los alumnos.
La mirada y análisis al interior de cada eje se detiene en d. Efectos provocados en los estudiantes: motivación,
un conjunto de dimensiones de distinto orden y que interés, desarrollo de habilidades tecnológicas y dis-
son las que permiten la clasificación de una práctica pe- ciplinarias.
dagógica dentro de algún sector de este campo.
Resulta determinante la claridad que tiene el docente
Finalidad de la enseñanza respecto de los aprendizajes que quiere intencionar, así
Desde este eje se busca dar cuenta del sentido, estructu- como su explicitación hacia los alumnos y el dominio
ra y orientación que el docente otorga a la clase o sesión profesional que deben tener los profesores para diseñar
que implementará con los estudiantes. Refiere la inten- y orientar adecuadamente su enseñanza. Saberes dis-
cionalidad o decisión de aquello que se quiere enseñar ciplinarios y manejo didáctico para la transmisión de
y lo que se espera logren aprender los estudiantes en contenidos y conceptos son esenciales para una ense-
dicho proceso. Se trata así de visibilizar qué saberes, ha- ñanza eficaz.
bilidades y competencias logran poner en juego dichos El sentido y orientación de la enseñanza descansa fuer-

114


temente en la promoción o motivación de la partici- El aprendizaje a lograr −aunque no siempre se le expli-
pación de los alumnos, así como en la centralidad que cita a los niños− está presente en los procedimientos
ellos adquieren en su proceso de aprender y que se ve del docente, y por ende en las secuencias mediante las
reflejada en la forma a través de la cual el docente asume cuales organiza el uso de tales recursos. En otras pala-
y se hago cargo de la heterogeneidad de su grupos cur- bras, su utilización adquiere sentido en función de los
so: saberes previos, dificultades, motivación y actitudes aprendizajes buscados y se sostiene en un conjunto de
entre otros. pasos y procedimientos que van desde lo más simple
Por último, aunque no menos importante, la finalidad a lo más complejo, en coherencia con la o las habili-
de la enseñanza queda del todo explícita al identificar dades que se quiere incentivar para alcanzar con éxito
cuáles han sido los efectos logrados en los estudiantes. los aprendizajes deseados. En este proceso, los estudian-
En efecto, el desarrollo de las actividades, la manipula- tes adquieren seguridad en la ejecución de las acciones
ción y uso de recursos, hace posible apreciar cómo los demandadas mediante el uso de tecnologías, pudiendo
estudiantes ponen en juego diversas habilidades impli- corregir errores y comparar logros con sus compañeros
cadas en el aprendizaje (explicar situaciones, comparar, entre otros aspectos.
seguir patrones, reconocer códigos, transferir, etcétera). Con esta forma de uso los docentes han de estar atentos
Al mismo tiempo, es posible apreciar cuáles son las a las dificultades y necesidades de cada grupo y/o estu-
actitudes y comportamientos de alumnos durante las diante, entregando pistas y elementos que les permitan
actividades que involucran (grado de interés, concen- avanzar en la adecuada manipulación de los recursos,
tración, participación, colaboración, satisfacción, moti- a fin de terminar con éxito la tarea encomendada. Re-
vación por la actividad realizada, comunicación). quiere así de una adecuada mediación por parte del
profesor, que ha de conducir a que los estudiantes avan-
Uso dado a los recursos TIC: Uso Pedagógico-Uso
Reproductivo y Mecánico cen en la elaboración del conocimiento en cuestión, lo
Tal como fue señalado, el uso pedagógico de los recur- compartan y reelaboren.
sos tecnológicos se ha de caracterizar por una incorpo- En el otro extremo, se encuentra un uso del recurso
ración que busca estimular la emergencia de habilidades tecnológico cuya orientación y demanda hacia los estu-
cognitivas y socio afectivas en relación con los aprendi- diantes están puestas sólo en la reproducción simple y
zajes deseados. Dicho uso busca potenciar el desarrollo mecánica de la tarea o actividad solicitada, desprovista
del pensamiento y la elaboración de conocimientos en de sentido o significado para ellos, e invisible desde el
los estudiantes. Centra su atención en los alumnos y en punto de vista del aprendizaje que los lleva a avanzar y
las relaciones que éstos establecen con su entorno para aplicar lo aprendido en otras situaciones similares. Así,
lograr eficazmente los aprendizajes. Este tipo de uso los alumnos se limitan a repetir la acción demandada,
facilita una participación activa de los que aprenden, sin que tengan claridad de cuál es el producto o resul-
permitiendo que la utilización de las tecnologías sea un tado que han de lograr ni sepan reconocer los pasos y
efectivo recurso para potenciar y desarrollar aprendiza- secuencias que lo permiten.
jes en los alumnos y no un instrumento de entretención Estos potentes recursos educativos se convierten enton-
que hace más grata la tarea de aprender o estudiar. ces en meros transmisores o reproductores de conteni-
..................
115


dos predefinidos por los docentes, quienes no asumen que ellas permiten y los efectos que desencadenan en
los intereses, dificultades o saberes previos y específicos términos de las habilidades para aprender, tales como
de los distintos estudiantes. En este caso, la mediación observar objetos y fenómenos, descubrir relaciones,
docente se limita a dar y repetir indicaciones, sin pro- comparar características, identificar patrones, secuen-
fundizar en la comprensión y la aplicación a nuevas si- cias, aplicar conceptos, comunicar ideas, emociones y
tuaciones que surgen a partir de la experimentación con experiencias, elaborar conclusiones individuales o gru-
dichos recursos. pales, etcétera.
En este eje, seis son los factores que dan cuenta del tipo Del mismo modo, la posibilidad de usar adecuadamen-
de uso dado a los recursos TIC y, por ende, del rol que te los recursos por parte de los estudiantes depende de
ellos cumplen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: la claridad de las instrucciones que entregue el docente
a. Aporte y pertinencia de los recursos TIC a los apren- para el desarrollo de las actividades que incorporan di-
dizajes buscados: relación entre aprendizajes /recur- chos recursos. Es conveniente que el profesor modele
sos tecnológicos. la forma (pasos, posibilidades, etcétera) en que debe
b. Claridad de las instrucciones para el uso de las tec- utilizarse el recurso y los invite a clarificar dudas acerca
nologías implicadas. de cómo ha de utilizarse durante el desarrollo de las
c. Coherencia de actividades que incorporan TIC. actividades. Este apoyo resulta del todo necesario para
d. Supervisión, retroalimentación y apoyo para el uso favorecer la autonomía del alumno y los grupos durante
TIC. sus procesos de aprendizaje en el aula.
e. Oportunidad dada para la exploración y descubri- Otro aspecto crucial a considerar, para avanzar en un
miento a través de la manipulación de los recursos uso pedagógico de los recursos, es atender la necesaria
TIC (transferencia). coherencia de las actividades propuestas. Esto es, consi-
f. Autocorrección y revisión de lo aprendido a través derar la secuencia y conexión lógica al interior de cada
de los recursos TIC. actividad (pasos, acciones, tareas implicadas), como en-
La decisión de incorporar tal o cual tecnología o recurso tre actividades, desde la demanda de incorporación del
digital para el desarrollo del trabajo en el aula debe con- recurso (sentido y complejidad, por ejemplo).
siderar su real aporte a la apropiación de contenidos, así Sin duda que las estrategias de supervisión, retroali-
como al ejercicio y emergencia de aquellas habilidades mentación y apoyo dispuestas por el docente para usar
que requieren los estudiantes para avanzar y lograr los estos recursos resultan fundamentales para su adecuada
aprendizajes implicados. Por ello adquiere relevancia la incorporación al desarrollo de las actividades o situacio-
capacidad didáctica del recurso para orientar y secuen- nes de aprendizajes. Así, por ejemplo, cobra relevancia
ciar el proceso de aprender y, por cierto, su entrega o el tipo de preguntas que realiza la profesora o profesor,
acceso a contenidos y conceptos disciplinarios acorde al la estrategia utilizada para revisar y apoyar el trabajo de
currículum del subsector y grado de que se trate. Desde los estudiantes durante la ejecución de las actividades,
este marco, se ha de considerar el grado de desafío e la explicitación de expectativas positivas sobre lo hecho
interés que las tecnologías utilizadas despiertan en los y avanzado por los alumnos, y la utilización de dudas
alumnos, las posibilidades de uso individual y colectivo o errores para afianzar saberes y conceptos, entre otros.
116


Junto con ello, resulta importante dejar tiempo y espa- taciones para la corrección y revisión de lo aprendido a
cio para que todos puedan explorar dichos recursos y través de ellos. Proceso que ha de considerar dificulta-
descubrir otras posibilidades a través de la manipulación des y avances en las tareas y procedimientos realizados.
de estas tecnologías. De ello depende, por ejemplo, la El esquema siguiente muestra los estilos de práctica
posibilidad de transferencia y uso en otras situaciones pedagógica posibles de observar integrando ambos ejes
por parte de los alumnos. desde sus particulares dimensiones. Los nombres elegi-
El uso de las TIC debe contemplar momentos y orien- dos aluden a los efectos que esta dinámica provoca en

Figura 1:
Estilos de prácticas pedagógicas

Finalidad de la Enseñanza
Apropiación de aprendizajes
(emergencia habilidades generales)

Desarrollo de conceptos y contenidos IV (+) I
Desarrollo de competencias cognitivas superiores
1. Claridad de aprendizajes disciplinarios a lograr 1. Claridad de aprendizajes disciplinarios y tecnológicos a lograr
2. Manejo de conceptos y contenidos del subsector 2. Transferencia de conceptos y contenidos del subsector
3. Enseñanza asume características de los estudiantes 3. Enseñanza asume contexto y características del grupo
4. Uso del recurso sin relación con el aprendizaje buscado 4. Uso del recurso incentiva y apoya el aprendizaje buscado
5. Instrucciones ambiguas y generales 5. Instrucciones claras para el uso TIC (modelaje)
6. Actividades con sentido disciplinario, pero desarticuladas de lo tecno- 6. Actividades coherentes, secuenciadas y articuladas entre la disciplina y
lógico la tecnología
7. Supervisión centrada en la relación de la acción 7. Supervisión permanente y apoyo diferenciado
8. Exploración y descubrimiento espontáneo 8. Tiempo y espacio para la exploración, descubrimiento y transferencia
9. Sin retroalimentación de logros o dificultades 9. Revisión de los estudiantes de sus logros y errores; retroalimentación
10. Desarrollo de habilidades tecnológicas y apropiación de conceptos y del docente.
contenidos básicos 10. Desarrollo de habilidades tecnológicas y disciplinarias superiores; alta
motivación y participación

Uso TIC
Uso reproductivo y mecánico (-) (+) Uso pedagógico

Emergencia de aprendizajes espontáneos III Desarrollo de competencias TIC II
1. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios a lograr 1. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios a lograr
2. Manejo deficiente del subsector aprendizaje 2. Debilidades en el manejo del subsector
3. Enseñanza no asume ni los intereses ni la diversidad de los estudian- 3. Foco de la enseñanza está en la tecnología
tes 4. Uso de las TIC sin relación al aprendizaje disciplinario
4. Uso de las TIC sin relación al aprendizaje disciplinario ni manejo del 5. Instrucciones claras y pertinentes para el uso de las TIC
recurso 6. Actividades sin sentido disciplinario, pero con coherencia desde lo tec-
5. Poco dominio del recurso por el docente; instrucciones ambiguas y ge- nológico
nerales 7. Supervisión centrada en el buen uso del recurso
6. Actividades sin sentido disciplinario y desarticuladas de lo tecnológico 8. Exploración y transferencia de formas de uso del recurso
7. Sin supervisión por parte del docente 9. Retroalimentación de logros o dificultades en el uso del recurso
8. Reproducción de la acción solicitada 10. Desarrollo competencias para el uso de las TIC
9. Sin retroalimentación de logros o dificultades
10. Reproducción de saberes previos y aprendizajes espontáneos (-)
Fortalecimiento destrezas
(habilidades básicas)

117


los estudiantes y que están referidos al manejo de conte- los dos ejes que sustentan esta tipología. Se trata así de
nidos y al desarrollo y fortalecimiento de competencias prácticas donde:
para aprender. a. Son del todo claros los aprendizajes disciplinarios y
En total sintonía con esta tipología se encuentran los tecnológicos a lograr por parte del docente.
hallazgos y aporte de Área respecto de que no basta b. Hay un efectivo proceso de transferencia de concep-
con usar pedagógicamente las TIC, sino que hay que tos y contenidos del subsector.
promover un tipo de prácticas que respondan a ciertos c. La enseñanza asume el contexto, las características
principios y criterios de calidad pedagógica (2007). La del grupo y diversidad de los estudiantes.
tecnología al servicio de los aprendizajes y su uso en d. Uso del recurso TIC incentiva y apoya el aprendiza-
diálogo con el contexto, características y desafíos que je buscado: mediador efectivo.
los hacen posibles y estables. e. Se ofrecen instrucciones claras para el uso de las
TIC. El docente orienta y modela su uso; responde
Tipos de prácticas pedagógicas con usos
dudas.
de recursos tecnológicos
f. Actividades coherentes, secuenciadas y articuladas
De acuerdo al esquema anterior, las prácticas pedagó- entre la disciplina y la tecnología.
gicas que incorporan recursos tecnológicos son posibles g. Existe supervisión permanente y apoyo diferenciado
de clasificar en cuatro tipos que reflejan y hablan de la durante el proceso de aprender.
calidad de la enseñanza implementada. Estas son: h. Los estudiantes cuentan con tiempo y espacio para
Tipo I: Desarrollo de competencias cognitivas la exploración, descubrimiento y transferencia.
superiores i. Se destina tiempo y apoyo para que los estudiantes
En este tipo de práctica el docente logra ejercitar y de- revisen sus logros y errores. Y en este proceso el do-
sarrollar competencias cognitivas superiores en los es- cente estimula y retroalimenta diferenciadamente.
tudiantes, dando un uso pedagógico a los recursos tec- j. Se hace evidente el desarrollo de habilidades tecno-
nológicos. De esta forma, las tecnologías son puestas al lógicas y disciplinarias superiores en los estudiantes,
servicio del proceso de aprender. El docenmte da mues- así como una alta motivación y participación en di-
tras de estar previamente preparado y organizado, con- cho proceso.
siderando los aprendizajes deseados, las características y
Estamos así en presencia de una práctica del todo eficaz,
diversidad de los estudiantes, a la vez que ofrece estra-
donde los estudiantes fortalecen y desarrollan capacida-
tegias y espacios para la experimentación, reinterpreta-
des y habilidades que les permiten aprender, mediante
ción y síntesis de lo aprendido. Los estudiantes logran
el adecuado uso pedagógico que el docente hace de los
así fortalecer y poner en juego capacidades, habilidades
recursos tecnológicos. Los estudiantes logran avances y
y actitudes que les permiten avanzar en lo disciplinar, al
desarrollos en los ámbitos disciplinarios y tecnológicos.
mismo tiempo que en el manejo de lo tecnológico para
aprender. Tipo II: Desarrollo de competencias TIC

Desde una mirada más fina, es posible caracterizar esta En este tipo de práctica el docente muestra debilidades
práctica, considerando los diez factores implicados en respecto de qué pretende lograr durante el trabajo de

118


aula, así como en el dominio de los contenidos discipli- h. Exploración y transferencia de formas de uso del recurso.
nares. De esta manera, no hay claridad sobre las metas i. Retroalimentación de logros o dificultades en el uso
de aprendizajes y el foco de la sesión se desplaza hacia del recurso.
el trabajo con recursos tecnológicos, centrando en ello j. Desarrollo de competencias para el uso de las TIC
la enseñanza. Dichos recursos no cumplen así su rol de en los estudiantes.
puentes o facilitadores de los aprendizajes disciplinares Tipo III: Emergencia de aprendizajes espontáneos
que debieran alcanzar los alumnos. En este tipo de práctica, al igual que en la II, los pro-
Desde el uso de las tecnologías, son prácticas en donde fesores no saben qué tipo de aprendizajes habrán de
el docente sabe utilizarlas y entrega adecuadas orienta- alcanzar sus estudiantes, mostrando al mismo tiempo
ciones para su uso en las actividades que propone. De debilidades en el manejo de los contenidos del área o
esta forma, los estudiantes utilizan adecuadamente los disciplina y en la didáctica para su transferencia.
recursos y son capaces de completar las acciones o ac- A lo anterior, se agrega la inseguridad y debilidad del
tividades demandadas, pero ellos no logran establezcan docente para usar la tecnología y mediar adecuada-
mayores relaciones con los contendidos o conceptos mente en su utilización por parte de los estudiantes.
disciplinarios, como tampoco desarrollan o fortalecen Las actividades propuestas aparecen desarticuladas de
capacidades o competencias cognitivas que les permi- la tecnología y sin mayor sentido desde lo propiamente
ten mejor manejo o dominio de dichos contenidos y disciplinar.
conceptos. A nivel de efectos, son clases donde los estu-
De esta forma, los alumnos experimentan y realizan las
diantes avanzan y fortalecen competencias para el buen
acciones de manera autónoma, guiados por sus propios
uso de los recursos tecnológicos.
conocimientos o simple intuición. Frente a dudas, sólo
Siguiendo los factores implicados en ambos ejes, este
reciben instrucciones poco claras o muy generales, sin
tipo de práctica se caracteriza por:
tampoco ser apoyados en logros o dificultades. A ni-
a. Falta de claridad en los aprendizajes disciplinarios a
vel de efectos, se trata de sesiones donde los estudiantes
lograr por parte del docente.
terminan reproduciendo saberes previos y en algunos
b. El profesor muestra inseguridad y debilidades en el
casos, logrando aprendizajes de manera espontánea.
manejo de los contenidos y didáctica del subsector o
Desde los factores implicados, este tipo de práctica se
área de aprendizaje en cuestión.
caracteriza por:
c. Enseñanza tiene su foco en el uso de las tecnologías.
Estudiante es el centro, pero desde sus intereses y a. Falta de claridad del docente respecto de los apren-
capacidades en dicho ámbito. dizajes disciplinarios y tecnológicos a lograr.
d. Uso de las TIC sin relación al aprendizaje disciplinario. b. Manejo deficiente del subsector aprendizaje por
e. Instrucciones claras y pertinentes para el uso de las parte del profesor.
TIC. c. La enseñanza no asume ni los intereses ni la diversi-
f. Actividades sin sentido disciplinario, pero con cohe- dad de los estudiantes.
rencia desde lo tecnológico. d. Uso de las TIC sin relación al aprendizaje discipli-
g. Supervisión centrada en el buen uso del recurso. nario y con un pobre dominio y manejo del recurso
..................
119


por parte del docente. c. La enseñanza se organiza en función del que apren-
e. Instrucciones ambiguas y generales para el uso de las de. Asume características de los estudiantes.
tecnologías. d. Uso del recurso no guarda relación con el aprendizaje buscado.
f. Actividades sin sentido disciplinario y desarticula- e. Las instrucciones para utilizar las TIC son ambiguas
das de lo tecnológico. y generales.
g. Sin supervisión por parte del docente para avanzar f. Actividades con sentido disciplinario, pero desarti-
en la actividad y dar buen uso de las TIC. culadas de lo tecnológico.
h. Reproducción de la acción solicitada. g. Supervisión está centrada en la realización de la acción.
i. Sin retroalimentación de logros o dificultades. h. Exploración y descubrimiento espontáneo.
j. Reproducción de saberes previos y aprendizajes es- i. Sin retroalimentación de logros o dificultades por
pontáneos. parte de los docentes.
Tipo IV: Desarrollo de conceptos y contenidos j. Desarrollo de habilidades tecnológicas y apropia-
La experiencia permite observar un cuarto tipo de prác- ción de conceptos y contenidos básicos.
tica pedagógica, donde el docente muestra claridad res- Los tipos de prácticas posibles de encontrar a partir de
pecto de los aprendizajes que habrá de intencionar, así la tipología propuesta reconocen la necesaria depen-
como dominio y manejo de los contenidos curriculares dencia del recurso a los aprendizajes y el sentido que
y de la didáctica para su adecuada transferencia. Sin se otorga a la enseñanza. Pero, al mismo tiempo, hacen
embargo, la incorporación de los recursos tecnológicos ver cómo el uso pedagógico de las tecnologías apare-
ocurre de manera independiente de los aprendizajes ce fuertemente asociado al manejo y dominio de los
buscados, y el profesor no logra orientar adecuadamen- contenidos curriculares y la didáctica por parte de los
te su uso en los estudiantes. Propone así actividades con docentes. Así, el conocimiento de las bases curricula-
sentido y articuladas desde sus contenidos y desafíos res, el manejo de estrategias didácticas pertinentes, la
disciplinarios, pero desarticuladas desde lo tecnológi- claridad respecto de las habilidades a estimular en los
co. Con ello y, al no ser retroalimentados en sus logros niños y niñas en función de los objetivos y aprendizajes
y dificultades, los estudiantes se limitan a explorar el deseados, son condiciones esenciales para constituir los
recurso y a repetir la acción solicitada, posibilitándose recursos tecnológicos en herramientas mediadoras efec-
el desarrollo de habilidades tecnológicas (de manera es- tivas y eficaces para el proceso de aprender. La calidad
pontánea y autónoma) y la apropiación de conceptos y del proceso de enseñanza y aprendizaje se juega en esta
contenidos disciplinares básicos. La detención en cada compleja relación.
uno de los factores que constituyen los dos ejes permite Es necesario y justo señalar que la innovación de la en-
caracterizar este tipo de práctica como sigue: señanza a través de la incorporación y apropiación de
a. El docente tiene claro qué tipo de aprendizajes dis- las TIC por parte de los docentes es compleja y requiere
ciplinarios desea lograr en los estudiantes. un abordaje desde los docentes y desde las instituciones.
b. El profesor maneja los conceptos y contenidos del La experiencia señala que, entre otros aspectos, los pro-
subsector, así como la didáctica para transferirlos. fesores no saben cómo hacer esta integración, carecen

120


de la confianza y del tiempo necesario para practicar su al manejo de los contenidos curriculares, destrezas di-
uso y, por lo general, no cuentan con una red de apoyo dácticas para transferirlos, claridad de los aprendizajes
profesional y con sugerencias concretas para la integra- a lograr, identificación del rol y propósito que han de
ción didáctica. Tampoco disponen de buenas evaluacio- cumplir en este proceso las tecnologías digitales dis-
nes sobre el impacto concreto de la incorporación de las ponibles y la generación de las condiciones para que
TIC en su práctica y en el aprendizaje de sus alumnos. efectivamente todos logren tales aprendizajes. Es decir,
Frente a esta realidad, un reciente estudio sobre bue- la intencionalidad pedagógica que orienta y organiza la
nas prácticas con uso de TIC del C5 de la Universidad enseñanza.
de Chile (2008) mostró que los docentes que dispo- El aporte de analizar las prácticas pedagógicas de los
nen de un adecuado número de computadores en la docentes utilizando la tipología propuesta es doble: per-
sala de clases poseen un nivel intermedio de uso de las mite conocer la calidad de la enseñanza que se logra
TIC y, además, manejan y usan un enfoque pedagógi- implementar cuando se utilizan recursos tecnológicos,
co constructivista. Es decir, elevan significativamente la al mismo tiempo que identifica y visibiliza aquellos fac-
frecuencia de usos de estos recursos como parte regular tores que aparecen más o menos logrados en dicho pro-
de sus prácticas. ceso. De esta forma, se hace posible orientar procesos
Hay que considerar que estas nuevas tecnologías se in- de formación inicial y continua para que los docentes
sertan en una red de prácticas, de significaciones, en es- logren dar un uso pedagógico a estos recursos y con ello
pacios culturales que por décadas han validado formas incrementar su aporte a los aprendizajes y rendimiento
y mecanismos para hacer las cosas. Directivos, docentes de los estudiantes. El acceso y variedad de recursos tec-
y alumnos tienen que efectuar un proceso de construc- nológicos disponibles en la actualidad demandan una
ción y validación de nuevos conocimientos así como priorización y fuerte apoyo para promover y asegurar
de estrategias eficaces que requieren tiempo, recursos y un uso pertinente y relevante de estas tecnologías en la
condiciones distintas para alcanzar con éxito los desa- enseñanza y el aprendizaje escolar.
fíos y metas propuestas. En efecto, la posibilidad de innovación en la forma de
enseñar a través de la incorporación de las TIC al tra-
Comentarios finales bajo de aula demanda apoyos sustantivos para que pro-
Orientar y fortalecer un adecuado uso pedagógico de fesores y profesoras logren apropiarse de las tecnologías
los recursos tecnológicos debe considerar su incorpora- como recursos didácticos al servicio del currículum y
ción en un proceso de enseñanza-aprendizaje que asu- considerando las necesidades, intereses y características
ma el rol de mediadores de dichos recursos. Dicho de de los estudiantes. Apoyo que ha de atender simultá-
otra manera, no es posible fortalecer y mejorar el uso de neamente lo disciplinar y lo tecnológico. De este diálo-
estos esenciales soportes educativos de manera aislada go, en permanente sintonía, depende el buen uso de los
del proceso global de la enseñanza y el aprendizaje. Su recursos y la calidad de la enseñanza que se constituye
aprovechamiento y contribución al proceso de apren- a partir de ellos.
der depende y se sostiene en la calidad de la enseñanza Lamentablemente, la evidencia disponible muestra que
que implementan los docentes, referida principalmente aún queda mucho por hacer respecto del fortalecimien-

..................
121


to de competencias docentes vinculadas a la utilización organización de la enseñanza, planificada y dirigida al
de las tecnologías, en tanto mediadoras de aprendizajes desarrollo de habilidades cognitivas y socioafectivas, la
alianeados con el currículum (Román, 2004, 2004a y que da lugar al aprovechamiento de toda la potenciali-
2006). Esta constatación muestra la necesidad de ofre- dad de estos recursos tecnológicos para resolver situa-
cer procesos de capacitación docente que permitan pro- ciones problemáticas, favoreciendo en los estudiantes
fundizar los conocimientos, tanto en la didáctica del la emergencia y fortalecimiento de habilidades que les
subsector como en estrategias efectivas para atender la permiten aprender y avanzar.
diversidad de ritmo de los estudiantes y, por cierto, en el Sin duda, aún hay más preguntas que respuestas respec-
uso pedagógico de las tecnológicas. Entre otros aspectos, to de qué hacer para institucionalizar el uso pedagógico
los docentes requieren apoyo sostenido para planificar e de las TIC a fin de incrementar su impacto en la vida
implementar experiencias efectivas de aprendizaje apo- escolar y particularmente en los procesos de enseñanza
yadas en TIC; para mediar y orientar adecuadamente el y de aprendizaje. La creciente disponibilidad y acceso
uso durante las actividades ofrecidas a los estudiantes; de estos recursos han configurado un nuevo ambiente
para generar las condiciones que aseguren que todos donde los niños y jóvenes –y el resto de los actores es-
los estudiantes contarán con tiempo y espacio para la colares− están inmersos, pero aún es difícil precisar cuál
exploración, descubrimiento y transferencia del cono- y cómo ha de ser esta relación para constituirse en un
cimiento a través del uso de las tecnologías; y para que significativo medio para la calidad y equidad educativa
puedan retroalimentar y supervisar adecuadamente el deseada. La contundencia y rapidez del desarrollo de
aprendizaje. las TIC han sobrepasado la capacidad de reflexión so-
La posibilidad de mejorar la eficacia de la enseñanza bre su impacto, que emerge como uno de los principa-
mediante uso de TIC requiere un uso frecuente por les desafíos de la investigación y la acción en el campo
parte de los docentes para que sean parte de su rutina educativo. Esperamos que esta propuesta de tipología
profesional. Esta exigencia y demanda cotidiana, uni- colabore al respecto.
das a un efectivo apoyo para su adecuado uso, podrán
ir venciendo los temores y resistencias a incorporar re-
cursos tecnológicos, al darles cada vez mayor confianza
y seguridad en que su uso pedagógico incrementa los
aprendizajes y el logro en sus estudiantes.
Las tecnologías o los recursos tecnológicos por sí solos
no son suficientes para garantizar un proceso educativo
pleno y de calidad. Si bien permiten la exploración o el
descubrimiento por parte de los estudiantes, es el uso
pedagógico que hace el docente de este recurso en aula
el que asegura el desarrollo continuo de habilidades y
actitudes para aprender e interactuar con otros en la
construcción y validación de conocimientos. Así, es la
122


Capítulo 7

Las TIC en la formación inicial de docentes:
una revisión de la experiencia chilena

José Garrido
Universidad Católica de Valparaíso

Jaime Rodríguez
Universidad Católica de Valparaíso

Juan Silva
Universidad de Santiago

Posiblemente, uno de los principales argumentos que Algunas investigaciones sobre la apropiación con sen-
subyace en el discurso que pregona la integración curri- tido pedagógico de las TIC reconocen cada vez más el
cular de las tecnologías de información y comunicación papel que juegan las creencias, concepciones y posicio-
(TIC) se relaciona con el hecho de que su uso, con un namientos de profesores y profesoras durante el planea-
sentido pedagógico, puede favorecer el desarrollo de las miento, implementación y evaluación de sus prácticas
metas y objetivos de aprendizaje previstos por los currí- de aula (Andrew, 2004; Cuban, Kikpatrick y Peck,
culos escolares. Sin embargo, en algunas ocasiones este 2001). Estas representaciones son fundamentales en la
discurso parece simplificar el fenómeno educativo, así construcción de estructuras interpretativas sobre lo que
como las interacciones que se producen entre los ac- es enseñar y aprender (Pozo et al. 2006) y son muy re-
tores que participan de los procesos de enseñanza y de sistentes al cambio (Marrero, 1991). Bajo esta premisa,
aprendizaje. resulta necesario revalorar la importancia que posee la
La preeminencia de una mirada tendiente a la invisibi- Formación Inicial Docente (FID), tanto desde su rol
lidad de los protagonistas de la acción formativa, y la como etapa forjadora de una identidad profesional para
creencia de que la sola presencia de las TIC y la consi- la innovación sustentada en enfoques práctico-reflexi-
guiente habilitación de los profesores para su uso basta vos (García, 1994) como desde su papel de facilitador
para gatillar procesos de innovación en los ambientes de experiencias para aprender qué, por qué y cómo in-
educacionales (Cuban, 1999), constituye un enfoque tegrar curricularmente este tipo de tecnologías (Russell
reduccionista que ha influido en los magros resultados et al. 2003).
de algunas estrategias y políticas cuya promesa ha sido Atendiendo a esta preocupación, desde 2005 el Ministe-
la integración de las tecnologías digitales en las insti- rio de Educación de Chile, a través del Centro de Edu-
tuciones educativas y en el ejercicio profesional de los cación y Tecnologías (CET), ha desarrollado una serie
docentes (MacClintock, 2002; Sancho, 2001). de acciones tendientes a diseñar una estrategia pública
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123


para facilitar la integración de las tecnologías digitales Esto, debido a que existen otros elementos que deben
en la formación de los estudiantes de carreras de peda- ser considerados para una mejor comprensión de la
gogía. El hito fundante de esta línea de acción ha sido complejidad del fenómeno y para la configuración de
la elaboración de un marco de estándares sobre las TIC estrategias de instalación y apropiación pertinentes a la
aplicables a la formación inicial de docentes (Centro diversidad socioeducativa.
de Educación y Tecnología, 2006; Silva et.al., 2006a, Algunos de estos elementos son la resignificación que
2006b). A partir de este hito se ha implementado un realizan las personas a la alfabetización digital y a los
conjunto de acciones tendientes a instalar la temática al usos que pueden dar a las TIC en sus vidas (Área, Gros
interior de las facultades de educación, así como a facili- y Marzal, 2008; Buckingham, 2002; Gros, 2008); las
tar su apropiación por parte de los docentes formadores diferencias ecosistémicas que se viven en los diversos
de profesores en carreras de pedagogía de universidades contextos educacionales, los cuales producen formas no
pertenecientes al Consejo de Rectores. predecibles de interacción entre las personas y las tecno-
logías (Aprea, 2006; Kerr, 2004; Zhao y Frank, 2003;
Problematizando el fenómeno de las Zhao et al., 2002); y el papel que juegan las posiciones
TIC en la formación inicial docente pedagógico-curriculares manifestadas por los profesores
Del amplio debate que se ha producido durante los úl- al momento de decidir qué y cómo utilizar las tecnolo-
timos 40 años respecto de la importancia de las tec- gías digitales en su desempeño profesional (Barajas, Ki-
nologías digitales para la educación (especialmente la kis y Scheueremann, 2003; Cuban, Kikpartrick y Peck,
formación), pueden identificarse dos grandes líneas ar- 2001; Duart et al. 2008; Sancho, 2001, 2008).
gumentativas. Si bien ambas perspectivas suponen diferencias impor-
Por un lado, aquella que justifica la incorporación de tantes frente al modelo de formación profesional do-
estas tecnologías como una necesidad para promover el cente, igualmente permiten fundamentar la existencia
mejoramiento de las habilidades y destrezas necesarias de un espacio común de preocupación, que se relaciona
para que las personas se desenvuelvan de mejor mane- con el papel que cumple la formación inicial en la con-
ra en la sociedad actual. Aquí surgen como principales figuración del saber y con el posterior surgimiento de
preocupaciones las formas y estrategias necesarias para una visión de cómo incorporar las tecnologías digitales
articular las TIC con la dimensión didáctica y de ges- en el desempeño profesional.
tión institucional de los centros educativos (Bartolomé, La atención sobre la FID como etapa clave para el mejo-
2002; Cebrián de la Serna, 2003; Collins, 1998; Hut- ramiento de la calidad de la educación es, en sí misma,
chison, 2004; Wallace, 2004; Testa, 2000). una temática que trasciende con creces a la de las TIC,
Por otro lado, como segunda línea de argumentos, se estando en el centro del debate desde hace varios años.
advierte críticamente que la sola presencia de estas tec- Así, por ejemplo, en uno de los informes elaborados por
nologías y la habilitación de los actores educativos no la OCDE (2004), se plantea la relación existente en-
resultan suficientes para provocar procesos de inno- tre la formación actualizada de los docentes adquirida
vación efectivos para la enseñanza y/o el aprendizaje. por una buena formación inicial y el buen desempeño

124


profesional para la preparación de las nuevas generacio- Las experiencias de inclusión de estas
nes de aprendices. Otros informes (Barber y Mourshed, tecnologías en la formación de docentes
2007) también advierten la correlación existente entre
deben ser comprendidas como parte del
el mejoramiento sustantivo de la formación inicial y los
proceso inductivo por el cual transitan las
mejores resultados formativos obtenidos por sistemas
escolares. universidades en su adecuación a las
exigencias impuestas por una sociedad
La preocupación por las tecnologías en la formación de
docentes, no sólo se justifica en el argumento según el global, interconectada e incierta.
cual contribuirán a mejorar el desempeño profesional
docente posterior, sino que además surge producto del Es lo que se puede observar en lo realizado por la In-
conjunto de modificaciones socioculturales que afectan ternational Society for Technology in Education (ISTE)1
a los actores del sistema educacional, que se refleja en y por la Office of Superintendent of Public Instruction of
un número creciente de personas de edades cada vez Washington State (OSPI).2 En ambos casos, los criterios
más tempranas que interactúan con ambientes digitales referenciales usados van acompañados de programas de
para desarrollar diversas dimensiones de su vida cotidia- formación y seguimiento a los procesos de mejora (HE-
na, y que influyen en la estructuración de las relaciones FCE, 2004, 2006a, 2006b; NCATE, 2000, 2006). En
y realizaciones humanas y en la producción de informa- Australia, por ejemplo, desde entidades públicas se pro-
ción y los intercambios comunicacionales (Área, 2005; mueve y apoya a los gestores de programas de formación
Área, Gros y Marzal, 2008; Buckingham, 2002, 2005; inicial de docentes, para liderar procesos de innovación
Gros, 2008; Sancho, 2001). que contribuyan a la acreditación de las carreras (NSW
A partir de estos argumentos resulta necesario resituar Institute of Teachers, 2005, 2006). En Gran Bretaña,
la temática de las tecnologías digitales en la forma- con el impulso del Learning and Skill Council, se da
ción inicial de docentes, no sólo como un elemento relevancia a la implementación, seguimiento y transfe-
instrumental que facilita la realización de tareas, sino rencia de resultados de experiencias de carácter piloto
que como un fenómeno social, histórico y cultural que entre un contexto y otro (Learning and Skill Council,
configura las maneras de interactuar, ser y aprender al 2001).
interior de una institución. A pesar de estas evidencias, Las experiencias de inclusión de estas tecnologías en la
la investigación muestra que las universidades, en mu- formación de docentes deben ser comprendidas como
chos casos, no poseen una estrategia clara y organizada parte del proceso inductivo por el que transitan las uni-
para canalizar la integración de este tipo de tecnologías versidades en su adecuación a las exigencias impuestas
(Duart y Lupiáñez, 2005). por una sociedad global, interconectada e incierta (Pe-
ters y Olsen, 2008). Esto, junto con los análisis que
De este modo, en los últimos años, diversas agencias
muestran el “peso de la tradición” en las prácticas uni-
han propuesto la elaboración y/o el uso de marcos refe-
renciales a partir de los que situar los niveles de apropia- 1
Ver www.iste.org
ción de las tecnologías a nivel personal e institucional. 2
Ver www.k12.wa.us

..................
125


versitarias (Duart et al., 2008), exige comprender los al- tes, ya que el uso más interesante de la tecnología en
cances de la idea de ‘innovación guiada’ o introducción la educación es como apoyo a formas más innovadoras
intencionada, planificada y paulatina de acciones de de enseñanza y aprendizaje. Los planes de estudio para
cambio para propiciar las mejoras en la organización y futuros docentes, sin embargo, poco o nada se refieren
en el desempeño de los actores de la educación superior a cómo integrar las herramientas tecnológicas para apo-
(Hannan y Silver, 2005). yar dicho aprendizaje. Por esta razón, los encargados de
La inclusión de las tecnologías de información y co- desarrollar los planes de estudio para docentes deben
municación en la formación inicial de docentes implica estar atentos a esta carencia y encontrar formas apropia-
revisar su papel en la construcción de ambientes que das de incorporar el uso de herramientas tecnológicas a
favorezcan la enseñanza y el aprendizaje, para lo cual lo largo de toda su formación, diseñando además expe-
debe confluir, tanto una estrategia explícita de apoyo riencias formativas prácticas para los futuros docentes.
desde la política pública, como el deseo de la institución La inclusión de las TIC en los planes de estudio de for-
universitaria en asumir los desafíos de la innovación y mación docente no es sencilla, ya que ello dependerá de
de los cambios socioculturales que se experimentan ac- la capacidad de intervención del Estado en el desarro-
tualmente. Surge así la necesidad de transitar desde una llo curricular, así como de la autonomía de las propias
formación inicial de profesores centrada en la reproduc- universidades. También hay que tener en cuenta que
ción y pasividad del aprendiz a una en la que la produc- se precisan de muchos recursos técnicos y formativos.
ción e interacción frente al conocimiento esté centrada En muchos casos, el propio profesorado universitario es
en la práctica del que aprende. el que no está capacitado en TIC y, por ello, no puede
Por lo anterior, uno de los elementos que debe ser in- hacer un uso integrador de las mismas durante la for-
corporado en la formación inicial docente es la prepa- mación de los futuros docentes.
ración de los futuros educadores para hacerse cargo de
los escenarios TIC actuales y futuros en los estableci- La estrategia chilena para
mientos educaciones. La FID requiere que el formador la incorporación de las TIC en la FID
de profesores se transforme en gestor de conocimiento Algunos referentes elaborados por el Ministerio de Edu-
y en diseñador de entornos de aprendizaje (Gros y Silva, cación en su intención de mejorar la calidad de la edu-
2005). En este cambio, las tecnologías plantean nuevos cación aportan pistas concretas para resignificar el papel
escenarios que requieren una revisión profunda de la de las TIC en la formación inicial docente. Es lo que se
educación en aspectos tales como las modalidades de puede concluir, por ejemplo, del análisis del Marco para
enseñanza, las metodologías, la forma de acceder y ad- la Buena Enseñanza (Mineduc, 2003), base de la eva-
quirir conocimientos, los recursos utilizados, etcétera. luación docente; del Marco de Estándares de Desem-
Los futuros docentes deben formarse y experimentar peño para la Formación Inicial de Docentes (Mineduc,
en entornos educativos que hagan un uso innovador 2001), base de los procesos de acreditación y del Infor-
de las TIC, evitando reproducir prácticas pedagógicas me Preliminar de la Comisión sobre la Formación Ini-
tradicionales. Se trata de conseguir que los alumnos cial Docente (Mineduc, 2005), elaborado para orientar
puedan experimentar también nuevas prácticas docen- las nuevas estrategias de mejoramiento de la FID. Estos
126


instrumentos configuran un mapa de orientación para no logran romper del todo la perspectiva de nivelación
construir y orientar los procesos de acreditación de las instrumental con que se mira a las TIC como área de
carreras de pedagogía. La ausencia de las TIC, como saber en la formación docente (Ávalos, 2002).
tópico explícito, debilita no sólo las posiciones que abo- Desde 2005, el CET ha impulsado un itinerario que
gan por relevar su papel en la formación, sino que tam- busca incorporar a las nuevas tecnologías como un eje
bién impacta sobre la toma de decisión y priorización temático transversal en la formación de los futuros do-
de los gestores universitarios. centes. Para esto ha desarrollado tres fases de trabajo: (a)
Enlaces, Centro de Educación y Tecnología (CET) del la formulación de un marco de referencia que permita
Ministerio de Educación, ha sido la entidad respon- orientar un rediseño curricular para la inclusión de las
sable de instalar la temática TIC en el sistema escolar, tecnologías a través de Estándares TIC para la Forma-
dotándolo de infraestructura e instalando capacidades ción Inicial de Docentes, de Competencias TIC para el
destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes. Sin desempeño de docentes en ejercicio y de un Mapa de
embargo, esta misma política pública se ha encontra- Progreso (K12) destinado a establecer las competencias
do con un freno ante la ausencia de estas capacidades tecnológicas que deben desarrollar los estudiantes del
en los nuevos profesores que se integran al sistema. Si sistema escolar; (b) la habilitación de académicos que
bien en algunas universidades existe una fuerte relación se desempeñan en carreras de FID y profesionales de la
de colaboración entre los equipos que implementan las Red de Asistencia Técnica de Enlaces, para la apropia-
políticas públicas de informática educativa como la Red ción del marco de estándares y la formulación de pro-
Enlaces y el desarrollo de la formación inicial (Ávalos, yectos de carácter piloto para la inclusión de estas tecno-
2003), en otros tantos casos no se observa la influencia logías en la FID; y (c) el apoyo y acompañamiento para
de lo que se ha desarrollado en el campo de la infor- la implementación de algunos proyectos de innovación
mática educativa en el sistema escolar, provocando la TIC-FID, destinado a colocar la discusión al interior de
paradoja que los estudiantes de pedagogía no egresan las carreras de pedagogía (Garrido et al. 2008).
con las capacidades necesarias para dar uso con sentido
pedagógico a las tecnologías existentes en las escuelas y El marco de estándares TIC para la FID
liceos del país. En la formulación de los estándares de referencia para
Los currículum de formación inicial de docentes en la incorporación de las tecnologías en la FID, se consi-
Chile evidencian diversos énfasis en la inclusión de la deraron diversos objetivos: (i) definir un marco general
informática educativa: (i) como asignatura específica, que sirva de itinerario entre la Formación Inicial Do-
muchas veces instrumental y aislada dentro de la malla cente y los primeros años de ejercicio de la profesión;
curricular; (ii) como un recurso de aprendizaje trans- (ii) concebir los estándares como un esquema integra-
versal para su uso didáctico en diversas asignaturas; (iii) dor y transversal que apunte al desarrollo de habilidades
como capacidad incorporada en los perfiles de egreso y destrezas cognitivas propias de la toma de decisión
de las carreras (Silva et al. 2006a). Si bien muchas de docente; (iii) enunciar estándares en torno a dimen-
estas experiencias son valiosas e innovadoras, en la glo- siones generales, criterios e indicadores, y potenciar su
balidad del sistema resultan ser instancias aisladas que operacionalidad mediante módulos de trabajo flexibles

..................
127


posibles de ser utilizados en forma vertical o transversal c. Ámbito de especialidad o conjunto de saberes vin-
dentro de la FID; y (iv) vincular los estándares con áreas culados con áreas de conocimiento sobre los que se
propias de la FID, tales como los ejes de práctica, que imparte la enseñanza.
potenciarían la contextualización de los aprendizajes d. Ámbito general o saberes vinculados a la formación
TIC adquiridos (Silva et al. 2006a). general pedagógica, vinculada a la convergencia de
Tal como se puede observar en la Figura Nº 1, los Es- otras disciplinas que aportan instrumentos de análi-
tándares TIC para la FID se organizan en cinco dimen- sis y comprensión de la realidad educativa.
siones: pedagógica, técnica, gestión escolar, desarrollo De esta manera, los estándares se visualizan como re-
profesional, y aspectos éticos, legales y sociales. Éstas ferentes que permean los programas de formación de
dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las docentes, transformándose en un elemento que se com-
TIC en las etapas y áreas de la formación inicial docen- plementa con los saberes de la pedagogía, yendo más
te, lo que se vincula a cuatro ámbitos de saber sobre los allá de un área de saber en sí misma.
cuales se estructura la formación de profesores: Los propósitos conceptualizados para cada una de estas
a. Ámbito práctico o desarrollo de saberes para el dimensiones son los siguientes:
desempeño en escenarios reales de interacción con a. Dimensión pedagógica. Se busca que los futuros do-
aprendices, en los cuales se despliegan capacidades centes adquieran y demuestren formas de aplicar las
para el diagnóstico, toma de decisión y reflexión TIC en el currículo escolar vigente como una forma
profesional. de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza.
b. Ámbito didáctico o desarrollo de los saberes nece- b. Dimensión social, ética y legal. Apunta a lograr que
sarios para utilizar diversas estrategias de formación los futuros docentes conozcan, se apropien y difun-
acordes a las condiciones contextuales. dan entre sus estudiantes los aspectos éticos, lega-
Figura 1: les y sociales relacionados con el uso de los recursos
Las dimensiones del Marco de Estándares para las informáticos disponibles en internet, actuando de
TIC en la FID manera consciente y responsable respecto de los de-
E E
rechos, cuidados y respeto que deben considerarse
J Formación pedagógica J
en el uso de las TIC.
E E
Gestión c. Dimensión técnica. Se busca que los futuros do-
centes demuestren un dominio de las competencias
P D
Aspectos asociadas al conocimiento general de las tecnologías
Pedagógico
R Formación
eticos y I
legales
Á
Docente
en TIC D y al manejo de las herramientas de productividad
C Á (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) e
C internet, desarrollando habilidades y destrezas para
T Técnico Desarrollo
profesional T el aprendizaje permanente de nuevos hardware y
I
I
C software.
Formación de la especialidad C
A d. Dimensión gestión escolar. Se orienta a que los fu-
A
turos docentes hagan uso de las TIC para apoyar su
128


trabajo en el área administrativa, tanto a nivel de patrocinados y financiados por Enlaces, y desarrollados
su gestión docente como de apoyo a la gestión del por el Centro Costadigital de la Pontificia Universidad
establecimiento. Católica de Valparaíso y por el Centro Comenius de la
e. Dimensión desarrollo profesional. Se espera que los Universidad de Santiago de Chile. Los diplomas tuvie-
futuros docentes hagan uso de las tecnologías como ron además el apoyo de especialistas de universidades
medio de especialización y desarrollo profesional, españolas y de Unesco/OREALC.
informándose y accediendo a diversas fuentes para Este programa se desarrolló en dos versiones. La prime-
mejorar sus prácticas y facilitando el intercambio de ra durante el año 2007, a la que concurrieron 49 profe-
experiencias que contribuyan, mediante un proceso sionales pertenecientes a 18 universidades del Consejo
de reflexión con diversos actores educativos, a con- de Rectores que imparten carreras de pedagogía y de la
seguir mejores procesos de enseñanza y aprendizaje. Red de Asistencia Técnica de Enlaces, y la segunda ver-
sión desarrollada durante el año 2008, donde participa-
Las principales referencias utilizadas para la definición
ron 48 profesionales pertenecientes a 12 universidades
de los estándares en estas cinco dimensiones fueron:
privadas acreditadas y 2 universidades del Consejo de
a. La idea de integración de los aspectos tecnológicos y Rectores. Los objetivos específicos planteados fueron
pedagógicos, lo que implica establecer dimensiones los siguientes:
o ejes de competencias que reconocen desde aque-
a. Conocer los aspectos centrales de lo que implica in-
llos aspectos básicos de manejo y uso de la tecnología
novar con el uso de las TIC en la FID.
a aquellos de toma de decisiones de los docentes y de
b. Reflexionar sobre la problemática de insertar las TIC
mejoramiento profesional permanente de los mismos.
en la FID, detectando barreras y oportunidades de
b. La formación que entregan las universidades en ma-
dicha inserción.
teria de tecnologías y la experiencia formativa desa-
c. Conocer la propuesta de estándares TIC para la
rrollada por la Red Enlaces, elementos que comple-
FID, desarrollada por Enlaces del Mineduc.
mentan cada una de las dimensiones.
d. Diseñar en forma colaborativa con profesionales de
c. El marco conceptual y orientador desarrollado, a esa
la propia institución y de las otras universidades aso-
fecha, por Unesco (2002), que le da un sentido in-
ciadas a Enlaces, proyectos para la incorporación de los
tegrador a la formación docente al establecer cuatro
estándares TIC en el currículo de formación inicial.
áreas de competencia, de la cual se recogen las áreas
pedagógica, aspectos sociales y aspectos técnicos. Entre los aspectos que esta instancia formativa permitió
detectar, se cuenta un conjunto de barreras que los par-
De esta manera, se elaboró una propuesta conformada ticipantes fueron manifestando como relevantes al mo-
por 16 estándares (Ver Tabla Nº 1). mento de visualizar una estrategia de incorporación de
Formación para la incorporación las tecnologías de información y comunicación. Éstas
de estándares en la FID fueron: (i) posicionamiento de las autoridades universi-
Para desarrollar un proceso de apropiación del marco de tarias (rectorías, decanatos, escuelas) respecto de la im-
estándares, se implementaron dos diplomas que fueron portancia y valor de oportunidad de priorizar este tipo

..................
129


Tabla 1
Marco de Estándares TIC para la FID

Dimensión Estándares

E1: Conocen las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector
curricular.

Pedagógica E2: Planean y diseñan ambientes de aprendizaje con TIC para el desarrollo curricular.
Los futuros docentes adquieren
E3: Utilizan las TIC en la preparación de material didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con el fin
y demuestran formas de aplicar
de mejorar su futuro desempeño laboral.
las TIC en el curriculum escolar
vigente E4: Implementan experiencias de aprendizaje con uso de TIC para la enseñanza del currículo.
como una forma de apoyar y
E5: Evalúan recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas.
expandir el aprendizaje y la
enseñanza E6: Evalúan los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología para la mejora en los
aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas.
E7: Apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales.

Ámbito social, ético y legal
Los futuros docentes conocen, E8: Conocen aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la
se apropian y difunden entre sus inclusión en la sociedad del conocimiento.
estudiantes los aspectos éticos,
legales y sociales relacionados E9: Identifican y comprenden aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a las comunica-
con el uso de los recursos ciones a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de
informáticos. la información y de las comunicaciones).

Ámbito técnico
E10: Manejan los conceptos y funciones básicas asociadas a las TIC y el uso de computadores persona-
Los futuros docentes demues-
les.
tran dominio de las competen-
cias asociadas al conocimiento E11:Utilizan herramientas de productividad (procesador de textos, hoja de cálculo, presentador) para gene-
general de las TIC, manejo de rar diversos tipos de documentos.
las herramientas de productivi-
E12: Manejan conceptos y utilizan herramientas propias de Internet, web y recursos de comunicación sincró-
dad e internet.
nicos y asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas.

Ámbito gestión escolar
Los futuros docentes hacen
uso de las TIC para apoyar su E13: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas administrativo-docentes.
trabajo en el área administrativa,
tanto a nivel de su gestión do- E14: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas administrativas del establecimiento.
cente como del establecimiento.

Ámbito desarrollo profesional
Los futuros docentes hacen E15: Desarrollan habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologías en su práctica docente.
uso de las TIC como medio de E16: Utilizan las tecnologías para la comunicación y colaboración con sus iguales y con la comunidad
especialización y desarrollo educativa en general, con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que coadyuven a su
profesional. actividad docente.
130


de tecnologías en los planes estratégicos de las institu- de pedagogía? Estos focos y sus características son los
ciones; (ii) diferencia en las creencias de los docentes siguientes:
de una misma carrera ante el aporte de las tecnologías a. Competencias para el uso de entornos virtuales. Su
digitales en la consecución del perfil de egreso de los centro de interés es el desarrollo de capacidades en
estudiantes formados; (iii) ausencia de una infraestruc- docentes y estudiantes para el uso adecuado de En-
tura tecnológica suficiente para incentivar o exigir la tornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Su funda-
inclusión de las TIC en las prácticas de aula universita- mento está ligado a la existencia de campus o aulas
rias; (iv) necesidades formativas de los académicos para virtuales para el desarrollo de docencia presencial,
sustentar el uso de las tecnologías digitales en los niveles mixta (b-learning) o virtual (e-learning), en gran
instrumentales y didácticos; y (v) dificultades para ar- parte de las universidades participantes.
ticular un discurso y práctica común de incorporación b. Mejoramiento del eje de práctica. El tema de in-
de las TIC entre los profesores del eje de formación pe- terés en este foco es la construcción de ambientes
dagógica con aquellos provenientes de los ejes discipli- de aprendizaje en los centros de prácticas donde
narios de especialidad. interactúan los estudiantes en formación. Se busca
Como experiencia formativa, el desarrollo de estos di- incorporar el uso de TIC a los indicadores de des-
plomas fue una oportunidad de socialización de situa- empeño de los estudiantes en práctica.
ciones contextuales y sistematización de experiencias, c. Fortalecimiento del perﬁl del egreso. La atención de
no sólo entre académicos de las distintas universidades, este foco se centra en la reconfiguración de las defi-
sino que también entre participantes de una misma niciones de competencias establecidas en el perfil de
institución, especialmente entre aquellos provenientes egreso de las carreras de pedagogía. Su acción prin-
de áreas vinculadas directamente con las tecnologías y cipal es la de elaborar un mapa de oportunidades y
otros ámbitos del saber pedagógico. conexiones entre las capacidades esperadas para un
Desarrollo de proyectos de innovación TIC egresado de pedagogía y el aporte de las tecnologías
para la FID digitales en su consecución. Los proyectos desarro-
El itinerario desarrollado para integrar las tecnologías llados estuvieron muy ligados a las carreras que, du-
digitales en la realidad de la formación inicial de docen- rante el desarrollo de la experiencia, debieron afron-
tes en el período 2005-2008 culminó con la elabora- tar su proceso de acreditación.
ción, implementación y seguimiento de un conjunto de d. Facilitar la creación de ambientes de aprendizaje en
proyectos de innovación realizados por los equipos de FID. El sentido de este foco de interés se relaciona
docentes universitarios participantes de los programas con resignificar el aporte de las tecnologías digita-
de formación anteriormente expuestos. les en la conformación de ambientes de aprendiza-
El análisis de estas experiencias permite establecer la je para mediar asignaturas propias de la formación
existencia de seis focos de interés o priorización que inicial de docentes. En las experiencias desarrolladas
inspiran las elaboraciones propuestas como respuesta a se priorizaron aquellas herramientas que facilitan la
la pregunta: ¿cómo superar la visión instrumental-fun- colaboración asincrónica y la producción de repre-
cional de las tecnologías en el desarrollo de las carreras sentaciones digitales.
..................
131


e. Integración en las didácticas específicas. Este foco carreras de pedagogía asumieron el desafío.
tuvo como centro de atención la elaboración de Al respecto, vale la pena indicar que, a pesar de las dife-
propuestas de innovación para desarrollar experien- rencias y énfasis otorgados por cada grupo universitario
cias que, haciendo uso de estrategias de enseñanza participante, existe un conjunto de situaciones, oportu-
y aprendizaje expuestas por asignaturas del campo nidades y expectativas comunes que ayudan a sistemati-
de las didácticas específicas como lenguaje, inglés o zar y relevar un camino conjunto por el cual transitar en
ciencias, pudieran transformarse en una experiencia este proceso. En su base, ello obedece a cinco aspectos
formativa posible de resignificar como parte del re- problemáticos que debieron ser abordados:
pertorio y del estilo de desempeño de los estudiantes a. Contar con el apoyo institucional explícito necesa-
de formación docente. rio para abordar la inclusión de TIC en la FID.
f. Implementación de centros de recursos. La necesi- b. Instalar competencias para el uso con sentido peda-
dad de ofrecer procedimientos y un espacio concre- gógico de estas tecnologías.
to de acceso a recursos digitales existentes o al apo- c. Implementar experiencias reales y pertinentes para
yo para desarrollar recursos propios, es el principal el contexto.
objetivo de este foco de interés. Su existencia busca d. Evidenciar el aporte de las TIC, de acuerdo a las ex-
propiciar el diálogo, intercambio y visibilidad de las pectativas previstas.
experiencias desarrolladas por los docentes. e. Compartir con otros académicos los avances logra-
dos con el fin de incentivar la expansión de lo reali-
Los énfasis dados a cada uno de estos focos en las pro- zado.
puestas de innovación resultan variados, dependiendo
Sobre esta base es posible identificar cinco fases o etapas
del caso y de las posibilidades ofrecidas por el contex-
en este proceso de incorporación (Garrido et al. 2008):
to. Sin embargo, constituyen en sí mismas, elementos
orientadores para la definición de las prioridades que a. Sensibilización. Se trata de una etapa inicial im-
una carrera de pedagogía y/o una facultad de educación prescindible para el posicionamiento de la innova-
estimen al momento de diseñar una estrategia de incor- ción en cada universidad. Conlleva, por una parte,
poración de las TIC. la identiﬁcación de los actores institucionales clave
que deben ser involucrados en la propuesta, lo que
Fases en la incorporación de las TIC en los casos analizados implicó indistintamente a
en la FID vicerrectores, decanos, directores de departamento
Hasta el momento se ha analizado el conjunto de acti- y/o profesores con reconocimiento o inﬂuencia al
vidades desarrolladas en el itinerario de incorporación interior de cada carrera. Por otra parte, y con fuer-
de las tecnologías de información y comunicación en te incidencia sobre lo anterior, reconocer las ba-
la formación inicial de docentes, de acuerdo a lo im- rreras y oportunidades contextuales que impactan
pulsado por la política pública entre 2005 y 2008. Sin sobre la innovación, por ejemplo la infraestructura,
embargo, queda por analizar el que puede resultar ser la situación de acreditación o la existencia de asigna-
el elemento de mayor importancia: la forma en que las turas especializadas.

132


b. Habilitación. Segunda etapa destinada al diagnósti- Figura 2:
co y posterior formación de profesores universitarios Etapas de la estrategia chilena
en tópicos relevantes para el desarrollo de las pro- de incorporación TIC en la FID
puestas. Destaca la imperiosa necesidad de revelar
las necesidades realmente sentidas por los partici- Difundir
pantes, con el fin de establecer una oferta de perfec-
Evaluar
cionamiento y el diseño de propuestas integradoras
de aspectos tecnológicos como el uso de software o Pilotear
hardware, y didácticos como el diseño de ambientes
de aprendizaje colaborativo. Habilitar
c. Pilotear experiencias. El carácter piloto de las inno-
vaciones genera la oportunidad de revisar el lugar de Sensibilizar
las TIC en el currículo de FID, el que transita desde
una perspectiva vertical como ‘contenido en sí mis- incorporando TIC. El análisis de los proyectos entregan
mo’ a una de carácter transversal en el que cada nú- pistas para viabilizar este tipo de innovación, las que
cleo de formación puede y debe incorporar el tema. pueden resumirse en tres: (i) mejorar las compe-
d. Evaluar. El seguimiento y levantamiento de resul- tencias y capacidades de los equipos docentes que
tados de las experiencias piloto fortalece la propia forman profesores, (ii) sistematizar las experiencias con
perspectiva de incorporación de las tecnologías, al el fin de construir un conocimiento pedagógico que
posibilitar la construcción de un saber pedagógico permita fundamentar nuevas innovaciones, procurando
al interior de cada carrera. En los casos analizados, el desarrollar pequeñas comunidades de aprendizaje entre
principal modo de indagación es el de investigación pares universitarios para el mejor uso de las TIC; y fi-
evaluativa. nalmente (iii) implementar espacios para el intercam-
e. Difusión. Como último escalón de esta estrategia bio de experiencias y el acceso a recursos digitales.
surge la irradiación de los resultados obtenidos
como un medio de legitimación de lo logrado Consideraciones finales
frente a los pares que, a su vez, es utilizada como Considerando el carácter emergente de las experiencias
una oportunidad para volver a sensibilizar y desarro- desarrolladas, es posible identificar algunos logros y de-
llar nuevas propuestas de innovación. safíos que deberían tenerse en cuenta para profundizar
Esquemáticamente, la Figura Nº 2 refleja la relación lo realizado:
entre las fases descritas: a. Es necesario actualizar la propuesta de estándares
La experiencia acumulada en el proceso descrito indica para las TIC en la FID, considerando un esquema
que la innovación en el sistema no se produce de ma- integrador y transversal de los elementos instrumen-
nera prescriptiva. Es importante diseñar un itinerario tales y curriculares, que puedan apuntar al desarro-
y entregar los soportes necesarios para que el profeso- llo de habilidades y destrezas cognitivas propias de la
rado pueda implementar iniciativas de mejoramiento toma de decisión docente.
..................
133


b. El diseño pedagógico de una formación orientada saben y esperan de este tipo de innovaciones, lo que
al desarrollo de un proyecto institucional para la in- puede ayudar a valorar e incrementar iniciativas de
tegración de las TIC en la FID favorece el aprendi- este tipo.
zaje significativo de los participantes, optimiza los
Un aspecto final sobre el que vale la pena profundizar es
tiempos y vincula la temática con diversos actores y
el impacto de la estrategia antes descrita. ¿Qué es lo que
autoridades de las universidades participantes.
finalmente ha conseguido? Aún cuando no es posible
c. El desarrollo de proyectos de innovación al interior dar respuesta cabal a esta interrogante debido a que, por
de una carrera permite propiciar la construcción de ejemplo, no se cuenta con evidencia del impacto sobre
conocimiento pedagógico, revelando los verdaderos los estudiantes de formación inicial para todos los ca-
aportes de las TIC a los objetivos de la FID y a las sos analizados, sí resulta interesante evaluar lo realizado
necesidades didácticas y de ejercicio docente en el desde la apropiación de los docentes formadores.
sistema escolar.
Esta integración no puede ser comprendida sin con-
d. Es necesario revisar y actualizar las mallas curricu- siderar la propia evolución del contexto institucional.
lares para articular competencias TIC provenientes En este sentido, resulta útil diferenciar dos niveles de
de cada una de sus dimensiones (pedagógica, tecno- incorporación de las tecnologías digitales. Por un lado,
lógica, ética y desarrollo profesional) en los perﬁles lo que se puede denominar como instalación de la pro-
de egreso de los futuros docentes. En este contexto, blemática, la que se relaciona con la explicitación del
parece estratégico conectar los objetivos y prácticas sentido pedagógico que se atribuye a las TIC a través de
realizadas por los docentes formadores con el marco la cual poder alinear a los actores clave vinculados con
de estándares TIC-FID y el marco de competencias el o los programas de formación. Esto permite construir
para los docentes en ejercicio actualmente en reela- un discurso común sobre el cual definir una estrategia
boración. de apropiación. La instalación debe permitir responder
las preguntas ¿para qué? y ¿por qué? del uso de las tec-
e. Es necesario propiciar la conformación de redes pro-
nologías digitales.
fesionales con el ﬁn de crear comunidades de prácti-
ca, de modo de compartir experiencias, dificultades, En un segundo nivel, se encuentra la apropiación de las
soluciones, recursos didácticos y planear proyectos TIC, que corresponde a la mediación de una estrategia
colaborativos para abordar la inserción de las TIC que permita desarrollar capacidades a profesores for-
en la FID. madores y estudiantes de formación inicial de docentes
para construir prácticas en aula universitaria, median-
f. Se hace necesario ampliar y profundizar la investi-
te las cuales responder las preguntas de ¿cómo? y ¿con
gación sobre la formación y el desempeño del
qué? incorporar las TIC.
profesorado universitario (formadores) y de los es-
tudiantes (en formación) que interactúan en las au- La separación de estos niveles permite resituar la estra-
las o asignaturas de las carreras de FID. Esto implica tegia y fases surgidas del análisis de la experiencia chi-
indagar sobre quiénes son, lo que piensan, creen, lena. Para la instalación, cobra fuerza la identificación

134


de actores clave, de las barreras y oportunidades contex-
tuales y de las expectativas institucionales. Para la apro-
piación, cobra importancia la formación, el desarrollo
de experiencias piloto y la evidencia de resultados. To-
das ellas en su conjunto, pueden facilitar efectivamente
la integración de las tecnologías de información y co-
municación con miras a mejorar el desempeño de las
nuevas generaciones de profesores, en su esfuerzo por
dar un uso con sentido pedagógico e innovativo a las
diversas tecnologías digitales disponibles en el sistema
escolar chileno.

..................
135


Tercera parte

136


Resultados
e impactos de Enlaces

..................
137


Capítulo 8

Enlaces en el sistema escolar chileno:
evolución de sus cifras

Gonzalo Donoso
Enlaces

A partir de 1990, con el retorno de la democracia en En el mismo sentido, a mediados de los años 90, la Re-
Chile, se comenzaron a desarrollar distintas políticas forma Educacional surge como un esfuerzo por siste-
públicas tendientes a mejorar los niveles de equidad y matizar e implementar coordinadamente un conjunto
calidad del sistema escolar. de profundas y necesarias transformaciones al sistema
Para implementarlas, el gasto público en educación escolar nacional, algunas de las cuales ya estaban en
tuvo un incremento constante: pasó de 2,4% del PIB, curso desde el principio de la década. Entre dichas ini-
y del 12,5% del gasto público total en 1990, a 4,4% y ciativas resaltan la instauración gradual de la Jornada
18,5%, respectivamente, en 2004. Esto permitió que Escolar Completa (JEC) y, años más tarde, la fijación
en el período posterior a 1990 se lograra aumentar sig- de la escolaridad obligatoria en 12 años.
nificativamente la cobertura del sistema escolar. Para el En este marco de reformas, desde el Gobierno se im-
año 2007, según datos del Ministerio de Educación, la pulsaron distintos programas con el fin de actualizar y
enseñanza media atendía al 95,9% de la población, ci- reformar el currículum vigente en el sistema, mejorar
fras muy distintas a las registradas hace 20 ó 30 años, la profesión docente, incluyendo, entre otros aspectos,
cuando la cobertura apenas llegaba al 65% en ese nivel.1 tanto el perfeccionamiento técnico del magisterio como
En la actualidad, en dicha materia el sistema escolar sus condiciones laborales. También se crearon progra-
chileno sobrepasa al promedio observado en el resto de mas focalizados para mejorar los resultados académicos
Latinoamérica2. 2
Por ejemplo, en 1998 (año de referencia para todos los países por razones de
disponibilidad de información conﬁable) la Tasa Neta de Matricula Secundaria
1En efecto, según datos históricos del Ministerio de Educación, en 1982 la cobertura
1 para América Latina llegaba al 54%, mientras que en Chile alcanzaba al 70%.
2
en Educación Media sólo llegaba al 65%. Al respecto, consultar Mineduc (2004). (PRIE, 2002).

138


de las escuelas y liceos que presentaban los rendimientos informático para ser instalado en los establecimientos
más bajos, se realizaron grandes esfuerzos por renovar y escolares del país. Sin embargo, desde un principio, En-
aumentar sustancialmente la infraestructura escolar, y laces basó su planteamiento en la premisa de que la sola
se llevaron a cabo iniciativas para promover la gestión llegada de tecnología a las escuelas no era suficiente para
escolar efectiva y el liderazgo educacional. generar cambios en los procesos de enseñanza y apren-
En este contexto de transformaciones educativas nace dizaje, sino que ésta debía integrarse efectivamente en
Enlaces, con el propósito de constituir una red com- todos aquellos ámbitos educacionales que fueran posi-
putacional con fines educacionales que interconectara bles de ser mejorados con su uso. Por esta razón, la in-
escuelas y liceos subvencionados a nivel nacional, de versión destinada al despliegue masivo de Enlaces tuvo
manera que estos pudieran incorporar las Tecnologías desde sus inicios un componente enfocado a potenciar
de Información y Comunicación (TIC) a su labor co- el capital humano que se desempeñaba en el sistema
tidiana. escolar, principalmente los docentes. La complejidad
Este capítulo pretende hacerse cargo de la pregunta so- asociada al uso y explotación de las TIC, en particular
bre la evolución de las cifras en los principales ámbitos con fines educativos, debía contemplar la capacitación
de acción de Enlaces cuando ya han pasado 17 años y actualización de los actores llamados a protagonizar y
desde su nacimiento. A partir de una revisión de la li- conducir dicho proceso.
teratura especializada, y de un análisis de datos que el La magnitud de la inversión realizada puede observarse
propio programa maneja, se examinará la evolución de en la Gráfico Nº 1.
los establecimientos escolares incorporados a la red, de Como señala el gráfico, es posible distinguir tres mo-
la población beneficiaria, de la inversión realizada y del mentos o etapas que dan cuenta de las distintas fases de
equipamiento entregado. crecimiento de la inversión asociada al programa, pos-
terior a su concepción como una iniciativa piloto.
Inversión Una primera etapa identificable, corresponde a una fase
Durante los tres primeros años, Enlaces tuvo carácter de de “expansión primaria”, lo que permitió su masifica-
proyecto piloto, circunscrito sólo a 12 establecimientos
de la Región Metropolitana, a los que, posteriormente, Gráfico 1:
se sumaron 100 ubicados en la Región de la Araucanía. Gasto anual Programa Enlaces (M$)
Después de esta etapa inicial, Enlaces comenzó una
30.000.000
ambiciosa etapa de expansión en 1995, cuyo propósito
25.000.000
era alcanzar una cobertura universal de los estableci-
20.000.000
mientos escolares subvencionados del país que brindan
15.000.000
Enseñanza Media, y del 50% de aquellos que imparten
10.000.000
Enseñanza Básica.
5.000.000
Para cumplir con el desafío planteado, el Estado debió
0
realizar una inversión sin precedentes, la que se tradu- 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

jo, principalmente, en la adquisición de equipamiento Gasto Nominal Gasto Reajustado IPC (2008)

139


ción, comprendida entre 1996 y 1997, donde el gas- tanto municipales como particulares.
to anual de Enlaces se vio incrementado fuertemente. En ese sentido, la principal meta asociada a este período
Este período es el de mayor expansión respecto de la es alcanzar, a nivel nacional, una tasa de 10 alumnos
cobertura territorial del programa, si se considera como por computador. Esta cifra implica un esfuerzo econó-
indicador de crecimiento la incorporación de estable- mico sin precedentes, equivalente a prácticamente todo
cimientos escolares a la red. En términos de recursos lo invertido en la vida del programa durante los años
financieros, el gasto nominal de aquel bienio superó los anteriores, pero concentrado en el cuatrienio 2007-
MM$ 28.000 de la época. 2010. La ejecución del Plan TEC permitiría al país, al
Un segunda etapa corresponde a un período de “creci- llegar al Bicentenario, ubicarse en un lugar destacado
miento sostenido” o continuo, donde, luego de la ex- en la materia y con un claro liderazgo en Latinoaméri-
plosiva expansión del gasto nominal vinculado al proca, alcanzando niveles cercanos a los registrados por los
grama, registrada en el período anterior, éste se ajustó y países desarrollados.
se mantuvo dentro de márgenes relativamente estables Sin embargo, es importante aclarar que el Plan TEC tie-
durante los siguientes ocho años (MM$ 12.000 anua- ne como propósito ir más allá del mejoramiento de las
les). Esto permitió, por una parte, alcanzar la meta de condiciones de infraestructura tecnológica y de equipa-
cubrir todo el territorio nacional, incluyendo zonas ais- miento presente en las escuelas. Su gran objetivo es que
ladas o extremas, e incorporar no sólo establecimientos el sistema escolar logre avanzar hacia una integración
municipales, sino que también, particulares subvencio- efectiva de la tecnología en el quehacer cotidiano de
nados; y por otra, profundizar sus alcances y mejorar la cada establecimiento. Esto significa no sólo incorporar
cobertura de la educación básica. tecnología a los procesos pedagógicos o vinculados di-
A partir de 2007 es posible distinguir un tercer momen- rectamente al devenir de la enseñanza-aprendizaje, sino
to, de “expansión secundaria”, lo que permitió aumen- que a todas sus actividades como sistema.
tar significativamente la provisión de equipamiento De acuerdo a lo anterior, todos los establecimientos es-
destinado a las escuelas y liceos del país. En términos colares deberán contar con dos instrumentos clave. Por
económicos, el gasto asociado al programa experimenta un lado, un Plan de Coordinación Informática (PCI),
un incremento muy significativo, y comienza a adquirir que contemple aspectos relacionados con la adminis-
una dimensión mayor. tración, soporte y mantención del equipamiento e in-
Este incremento del presupuesto asociado a Enlaces tie- fraestructura TIC. Por otro lado, cada establecimiento
ne su origen en el Plan Tecnologías para una Educación deberá contar con un Plan de Uso Educativo del equi-
de Calidad (TEC), que considera una inversión acorde pamiento e infraestructura tecnológica asociada al Plan
al salto que su propósito implicaba: en el Bicentenario, TEC, el cual deberá integrarse armónicamente con las
cerrar la brecha de equipamiento e infraestructura TIC medidas de mejoramiento que cada uno plantee en el
con fines educacionales, existente entre las escuelas que marco de la Ley de Subvención Preferencial. En otras
atienden a la población de mayores recursos y aquellas palabras, las tecnologías deberán ponerse al servicio del
orientadas a la población más vulnerable y carenciada Plan de Mejoramiento Educativo de cada escuela.
del país que asiste a establecimientos subvencionados, Dado que el Plan TEC aún se encuentra en plena ejecu-
140


Gráfico 2: el bienio 2009-2010, lo que arroja una inversión total
Gasto anual acumulado Programa Enlaces (M$) que alcanza los MM$ 275.000, es decir, 526 millones
de dólares, aproximadamente.
200.000.000
180.000.000
160.000.000
Logros en cobertura
140.000.000 Bene ficiarios directos: establecimientos
120.000.000
100.000.000
educacionales
80.000.000 Históricamente, la incorporación de los establecimien-
60.000.000
40.000.000
tos a la red Enlaces se realizaba mediante la asignación
20.000.000 de equipamiento computacional, en función de la ma-
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 trícula que cada uno atendía. En este proceso, los esta-
Gasto Nominal acumulado blecimientos que poseían cursos completos –es decir,
no multigrado– debían habilitar espacios físicos espe-
ción, es necesario distinguir la inversión realizada en el
cialmente acondicionados para la instalación del equi-
bienio 2007-2008, y la que está proyectada para los dos
pamiento computacional asignado. De este modo, la
años siguientes que, en conjunto, completan el ciclo de
instauración de un nuevo e importante espacio dentro
vida de su implementación. Así, para el período 2007-
de la escuela –el laboratorio de computación– se pro-
2008 el gasto nominal alcanzó a los MM$ 41.381, cifra
dujo gracias a la labor de Enlaces. Sin ir más lejos, es
que corresponde, aproximadamente, a un cuarto (24%)
común que hasta hoy este espacio sea conocido en las
de todo lo invertido desde 1995 hasta 2006, concen-
escuelas como “la sala Enlaces”.
trado sólo en dos años. Por otro lado, para el período
Como puede apreciarse en el Gráfico Nº 3, inicialmente el
2009-2010 se proyecta un gasto nominal aproximado
proceso de incorporación de los establecimientos priorizó
que alcanzará los MM$ 101.303. Es decir, la inversión
a aquellos ubicados en zonas urbanas, a los que paulatina-
destinada a los cuatro años de ejecución del Plan TEC
mente se fueron agregando escuelas de sectores rurales.
rondará los MM$ 142.858, lo que significa que en di-
cho período se habrá invertido más que la suma gastada en
Gráfico 3:
todos los años anteriores en la existencia de Enlaces.
Establecimientos incorporados a Enlaces por año,
Finalmente, en el Gráfico Nº 2, se aprecia que la tota-
según área geográfica
lidad de la inversión realizada por Enlaces entre 1995 y
2008, llega a los MM$ 174.000 nominales (333 millo- 2.000
1.800
nes de dólares, aproximadamente), y se eleva a más de 1.600
1.400
MM$ 222.000 (425 millones de dólares, aproximada- 1.200
1.000
mente) si la misma se reajusta a valores 20083. A estas 800
600
cifras corresponde sumarle el gasto contemplado para 400
200
3
Esto, si se considera el IPC acumulado entre los años 1995 y 2008, y como 0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
3
base de cálculo de la inversión en dólares estadounidenses, el promedio del
Rural Urbana
dólar observado para este último año.

141


logró una cobertura a nivel nacional, es posible identifi- pertenecía a regiones y el 20% a la Región Metropoli-
car tres grandes períodos. En el primero, comprendido tana, en promedio.
entre los años 1995 y 1996, se incorporaron 472 esta- Por esta misma razón, al observar la distribución anual
blecimientos escolares, equivalentes al 5% del total de de las unidades educativas4 que fueron incorporándose
establecimientos que han sido parte del programa. De a Enlaces, es posible notar que aquellas pertenecientes
éstos, sólo 15 eran escuelas rurales, es decir el 3,2%. La al sector municipal tuvieron prioridad, sobre todo en
razón por la cual inicialmente se priorizó la incorpora- los primeros cuatro años de masificación del programa
ción de establecimientos urbanos por sobre los rurales (1995 a 1998). Esto se explica porque, si bien Enlaces
fue la factibilidad técnica, relacionada, fundamental- nació como un programa dirigido al sector escolar que
mente con la existencia y calidad del suministro eléc- recibe subvención estatal, la incorporación de los esta-
trico, pero también con la posibilidad de monitorear su blecimientos priorizó a aquellos que atienden a la po-
funcionamiento de manera más efectiva. blación con mayores niveles de vulnerabilidad social.5
Posteriormente, a partir de 1997 y hasta 2003, se pro- Como muestra el Gráfico Nº 4, los establecimientos
duce un crecimiento explosivo de la cantidad de esta- urbanos que se incorporaron en los primeros años de
blecimientos educativos que se incorporan al programa funcionamiento del programa son los que presentaban
−en promedio, 1.160 por año−, siendo 1998 el año de un mayor Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), cuyo
mayor crecimiento, cuando se sumaron 1.753 unida- promedio entre 1995 y 2000 es de 86,44%. El descenso
des. En efecto, el 82% de las escuelas y liceos que se
Gráfico 4:
incorporaron a Enlaces lo hicieron en esta etapa. Cabe
Vulnerabilidad escolar de los establecimientos
destacar que dentro de este período se fueron incorpo-
pertenecientes a Enlaces, según año de incorporación*
rando de manera exponencial establecimientos rurales,
100
llegando a superar a sus pares urbanos, a partir de 2002, 90
80
en el número anual de incorporaciones. 70
En el tercer período, que comienza a partir de 2004 60
50
y se mantiene hasta 2007, el crecimiento fue compa- 40
30
rativamente menor al registrado en los años anteriores 20
inmediatos, pues el número de establecimientos que 10
0
restaba por incorporar, principalmente rurales, se había 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

reducido considerablemente en las etapas previas. Rural Promedio Urbana
Como un rasgo característico de la política pública de- * IVE Base: 2007.

sarrollada, es importante considerar que a lo largo de la 4
La unidad educativa es la organización funcional que forma parte de un estable-
cimiento educacional, en donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje
vida de Enlaces, el proceso de incorporación de estable- para un tipo de enseñanza específico en un determinado local escolar. De este
cimientos siempre contempló una distribución territo- modo, un establecimiento puede tener una o más unidades educativas, por lo
que es posible que exista un número mayor de estas últimas que de estable-
rial que favoreciera a las regiones, como una forma de cimientos.
contribución a la equidad del sistema escolar. En efecto, 5
Esto, tomando como referencia la última medición del Índice de Vulnerabilidad
Escolar, aplicado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas – JUNAEB,
del total de unidades incorporadas anualmente, el 80% correspondiente al año 2007.

142


que se percibe en el IVE promedio de los establecimien- La ejecución del Plan TEC permitiría al
tos incorporados en los años posteriores, demuestra que país, al llegar al Bicentenario, ubicarse en
las escuelas que atienden a los estudiantes con una vul-
un lugar destacado en la materia y con un
nerabilidad mayor tuvieron prioridad al momento de
claro liderazgo en Latinoamérica.
ser integradas a la red, y por lo tanto, son las que poseen
mayor antigüedad en el programa.6
En las escuelas rurales, la tendencia registrada es un tan- Esta diferencia en la cobertura se explica porque el
to más estable. Esto, pues la vulnerabilidad que presen- crecimiento vegetativo de las unidades que imparten
tan los establecimientos que funcionan en dichas zonas Educación Básica en el país tiende a ser cero durante
es comparativamente más alta y más homogénea que la el período examinado, el número de establecimientos
registrada en las áreas urbanas. En otras palabras, los es- que brinda Enseñanza Media crece todos los años. De
tablecimientos rurales atienden a una población escolar hecho, actualmente la cifra de unidades educativas que
mayoritariamente carenciada y con necesidades educa- dictan dicho nivel de enseñanza prácticamente dobla a
tivas que requieren de mayores apoyos. la existente en 1995,7 principalmente, por los esfuerzos
En términos de cobertura, en 2007 Enlaces logró una emanados desde el Gobierno por aumentar la escolari-
cobertura total de los establecimientos escolares sub- dad obligatoria a 12 años.
vencionados del país que entregan educación básica. En Finalmente, cabe destacar que a partir de 2006 se co-
cuanto a la enseñanza media, Enlaces cubre una alta menzaron a incorporar unidades educativas que brin-
proporción, mayor al 80% (Gráfico Nº 5). dan educación parvularia. Actualmente, del total de
Gráfico 5: unidades educativas pertenecientes a Enlaces, el 82%
Cobertura de establecimientos brinda educación básica; el 16%, enseñanza media, y
escolares subvencionados por nivel de enseñanza un 2%, enseñanza parvularia.
Beneﬁciarios indirectos: alumnos
100 A nivel nacional, desde 1995 la matrícula cubierta por
90
80 Enlaces ha aumentado considerablemente. En dicho
70
60
año, el programa cubría sólo al 2,7% de la matrícula
% 50
de educación básica y al 8,2% de la enseñanza media.
40
30 Hoy en día, Enlaces beneficia a 2.658.179 estudiantes,
20
10 que asisten a establecimientos escolares subvencionados
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
distribuidos por todo el territorio nacional. De ellos,
Básica Media
1.816.133 cursa educación básica y 842.046 educación
media. Esto significa que el programa posee un nivel de
cobertura prácticamente universal de la matrícula sub-
6
Para realizar el análisis se consideró la última medición del IVE disponible
(2007), siendo su primera versión de 2005. La comparación responde a un ejer- vencionada del país en los niveles señalados.
cicio basado en un indicador común para todos los establecimientos, conside- 7
Cálculos propios, en base al Directorio de Establecimientos del Ministerio de
rando el año citado como base de cálculo, pues para los años anteriores no
Educación (1995 – 2009).
existía una medición similar. Por lo tanto, sus alcances son sólo referenciales.

143


Pero, más allá de lo anterior, conviene analizar la evolu- fueron expuestas en la revisión de la incorporación de
ción de la cobertura en enseñanza básica separadamente establecimientos de enseñanza media al programa, es
de la enseñanza media, pues sus comportamientos son decir, la población estudiantil que, terminada la Ense-
distintos, como se puede observar en el Gráfico Nº 6. ñanza Básica, prosigue estudios secundarios, ha aumen-
Por un lado, se observa que la cobertura de la matrí- tado en los últimos años.
cula compuesta por la población de estudiantes que Entonces, si bien en términos absolutos la población es-
asisten a enseñanza básica experimentó un crecimiento tudiantil que cursa enseñanza media en el país cubierta
exponencial los primeros cuatro años, elevándose desde por Enlaces ha aumentado con el tiempo, en términos
2,7% en 1995, al 40% en 1998. Este crecimiento coin- relativos ha disminuido, pues la matrícula en dicho ni-
cide con el período de mayor expansión del programa, vel ha crecido considerablemente.8
en cuanto a la incorporación de establecimientos bene- Actualmente la cobertura general de Enlaces, respecto de
ficiarios. Posteriormente, a partir de 1999, el ritmo de los niños y niñas que cursan su educación en el sistema es-
crecimiento se estabiliza, ajustándose hasta mantenerse colar subvencionado, alcanza al 90% del total de la matrí-
en un promedio de 4,5% anual, lo que permitió alcan- cula de enseñanza básica y media a nivel nacional.
zar una cobertura del 90% de la matrícula de enseñanza Infraestructura TIC
básica en 2007. Equipamiento tecnológico
Por otro lado, el comportamiento de la cobertura de la A lo largo de las casi dos décadas de existencia de En-
matrícula de enseñanza media es diferente al descrito laces, sin duda que el equipamiento entregado a las es-
para la enseñanza básica. En efecto, se observa un creci- cuelas que ingresan a la red es uno de sus elementos
miento exponencial que se mantuvo desde 1995 hasta más visibles.
1999, lo que permitió que en aquel año se alcanzara Como puede apreciarse en el Gráfico Nº 7, en una pri-
una cobertura prácticamente universal que, en los años mera etapa dicho equipamiento se fue distribuyendo en
siguientes, fue retrocediendo en términos relativos. el sistema escolar de manera relativamente proporcional
Este fenómeno se produce por las mismas causas que al número de establecimientos que se iban incorporan-
do a Enlaces. En efecto, previo al inicio del Plan TEC,
Gráfico 6:
Enlaces suministró equipamiento computacional al sis-
Cobertura de matrícula atendida por Enlaces,
tema escolar mediante, básicamente, tres modalidades.
por nivel de enseñanza
Una primera modalidad, denominada equipamien-
100 to de “incorporación”, consiste en todo aquel que se
90
80 le asignaba a cada establecimiento que se integraba al
70
60 programa, en función de su matrícula y nivel de en-
% 50
señanza. Gracias a este mecanismo, se mantuvo cierta
40
30
20
correlación entre la incorporación de establecimientos y
10
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
8
En 1995, la matrícula de enseñanza media, en establecimientos subvenciona-
dos, alcanzaba 617.000 alumnos. En 2007, esta cifra llegó a los 958.902 alum-
Básica Media nos (Mineduc, 2009b).

144


Gráfico 7: corporarlos al servicio del sistema educativo.
Número de establecimientos incorporados y En dicho marco, hasta el año 2007 se entregaron más
equipamiento entregado por Enlaces, según año de 18.000 equipos reacondicionados, a los que suma-
rían más de 30.000 en los siguientes tres años. Es decir,
2.000 16.000
1.800 14.000
al año 2010 se espera haber recuperado y reincorporado
1.600
12.000 más de 48.000 equipos reacondicionados al sistema.
Establecimientos

1.400

Equipamiento
1.200 10.000 Adicionalmente, el año 2007 el Gobierno se propuso
1.000 8.000
800
habilitar 7.500 aulas con un paquete multimedia o ‘kit
6.000
600
4.000
tecnológico’, compuesto de un computador portátil,
400
200 2.000 un equipo de audio, un proyector (data show) y su co-
0 0 rrespondiente telón. Esta línea de provisión de equipa-
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
miento se denominó “TIC en el Aula”. Al finalizar el
Establecimientos Equipamiento
año 2010, se habrán habilitado 10.700 aulas, pertene-
el equipamiento entregado a los mismos, especialmente cientes a 946 escuelas básicas a nivel nacional.
hasta 1999. Dicha tendencia se quiebra desde el año A lo anterior se agrega que, partir del año 2008, cuando
2000 pues, a partir de ahí, comienzan a incorporarse el equipamiento contemplado en el Plan TEC –inicia-
escuelas rurales con mayor intensidad, cuya asignación do formalmente en 2007– comenzó a llegar a las es-
de equipamiento es comparativamente menor al que re- cuelas, comenzó una nueva gran oleada de inyección
ciben las urbanas, dado que poseen una matrícula pro- de tecnología que supera a cualquiera otra registrada
medio mucho menor que estas últimas. en la vida de Enlaces. La magnitud de las cifras queda
A partir de 2001 se impulsó una política de aumento elocuentemente reflejada en el Gráfico Nº 8.
de la masa de equipamiento disponible en las escuelas
Gráfico 8:
y liceos, con el fin de mejorar la tasa de alumnos por
Equipamiento entregado por Enlaces
computador presente en el país. Con este objetivo, se
según modalidad, por año
comenzó un proceso de entrega de equipamiento com-
plementario al de incorporación, denominado de “am- 0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 100.000 110.000

1995
pliación”, el que se mantuvo hasta el año 2006. En esta 1996
1997
modalidad se entregaron más de 18.000 equipos, lo que 1998
1999
permitió aumentar el parque de equipamiento en un 2000
25%, según el universo de aquella época. 2001
2002
Sumado a lo anterior, desde el año 2004 Enlaces ha 2003
2004
llevado a cabo un proceso de provisión de equipos 2005
2006
“reacondicionados”, con el objetivo de recuperar equi- 2007
2008
pamiento con fallas que fueran posibles de reparar, así 2009
2010*
como actualizar aquellos que presentaran grados de ob-
Incorporación Ampliación Reacondicionados TIC en el aula Cierre de brecha LMC
solescencia tolerables, para dejarlos operativos y rein-
* Proyección

145


En efecto, la ejecución del Plan TEC contempla la en- Gráfico 9:
trega de más de 86.000 equipos en sólo tres años. De Total acumulado de equipamiento entregado
esta manera, se espera que para el Bicentenario, el equi- por Enlaces, por año
350.000
pamiento entregado al sistema escolar por Enlaces se
300.000
haya triplicado en relación al universo previo al plan.
250.000
Esto significa que las escuelas y liceos del país recibirán
200.000
más de 209.000 equipos en el trienio comprendido en-
150.000
tre 2008 y 2010. De esta cifra, es importante destacar 100.000
que una proporción importante (48%) corresponde al 50.000
proyecto denominado Laboratorios Móviles Computa- 0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010*
cionales (LMC). Equipamiento entregado
*Proyección
La iniciativa LMC, anunciada en el discurso presiden-
cial del 21 de mayo de 2008, consiste en la implemen- el impacto del Plan TEC es absolutamente palpa-
tación de una estrategia 1:1, es decir, un computador ble y de una gran notoriedad, pues permitirá que
por niño, en todos los cursos de tercero básico de las en el sistema escolar chileno exista un computador
escuelas municipales del país, de manera tal que sea una por cada 9,8 alumnos, cifra que sólo cuatro años an-
contribución al proceso de desarrollo y adquisición de tes se acercaba a los 30 estudiantes por computador.
las habilidades de lectoescritura de los niños y niñas, Conectividad
que constituye uno de los focos más relevantes de la Desde 1998, los establecimientos incorporados a En-
política del Ministerio de Educación. Cada LMC se laces tienen acceso a internet gracias a un convenio
compone de un carro o soporte móvil que alberga un suscrito entre el Ministerio de Educación y Telefónica
computador portátil para uso del profesor a cargo del CTC Chile. Mediante este acuerdo la empresa otorgó
curso, y de un número suficiente de equipos computa- gratuitamente, por 10 años, conexión conmutada a
cionales portátiles, para que cada alumno pueda utilizar las escuelas y liceos integrantes del programa. De este
uno de manera individual. modo, a partir de 1999 y hasta 2003, se produjo un
Al considerar todas las líneas de entrega de equipos de crecimiento explosivo en el número de establecimien-
Enlaces, es posible dimensionar la enorme cantidad de
equipamiento que se ha incorporado −y que se proyecta Gráfico 10:
entregar− al sistema escolar del país, tal como se puede Evolución anual tasa alumno por computador
notar en el Gráfico Nº 9. 90
80
70
Según la proyección, el equipamiento que se espera 60
50
inyectar al finalizar el año 2010 superará las 300.000 40
máquinas. Esto permitirá disminuir la tasa nacional de 30
20
alumno/computador hasta niveles cercanos a los pre- 10
0
sentes en países desarrollados. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010*

*Proyección Alumnos por computador
Tal como puede apreciarse en el Gráfico Nº 10,
146


tos que se conectaron a internet, con un promedio de Gráfico 12:
4.100 anuales. Distribución del tipo de conectividad de los estableci-
En el mismo año 2003, Enlaces inició un proceso de mientos pertenecientes a Enlaces, por año*
fomento de la banda ancha para las escuelas y liceos 100
90
del país, mediante la negociación con la industria de las 80
telecomunicaciones. El propósito era que las empresas 70
60
ofrecieran mejores condiciones y precios para el sistema %
50
escolar. 40
30
Adicionalmente, a partir de 2004, Enlaces dio inicio a 20
10
un sistema de entrega de recursos a los establecimien-
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
tos escolares que formaban parte de su red, mediante la
Conmutada Banda ancha No conectadas y/o conectadas por medios propios
creación de un Fondo para la Banda Ancha (FBA), que
*Cifras corresponden a los establecimientos que poseen conectividad mediante los mecanismos que En-
buscaba subvencionar su costo anual, permitiendo ac- laces otorga para dichos ﬁnes, y no consideran las conexiones que las escuelas y liceos subvencionados,
eventualmente, pudieran gestionar por sus propios medios
ceso a una conectividad de mejor calidad y velocidad.
Como puede observarse en el Gráfico Nº 11, desde la dencias. Por un lado, se observa que la presencia de co-
implementación del FBA, el número de establecimien- nectividad, independiente de su modalidad ha tendido
tos que accedió a conexiones de banda ancha aumentó a estabilizarse en torno al 60% de los establecimientos.
de manera notoria, en términos absolutos y relativos y, Del 40% restante −aquellos establecimientos que aún
desde su primer año de funcionamiento, desplazó a las no tienen conectividad−, el 78% corresponde a escue-
conexiones conmutadas como opción elegida por los las rurales. Esto se explica, fundamentalmente, por la
mismos para mantener acceso a internet. debilidad de la oferta de telecomunicaciones en zonas
Al examinar la evolución de la conectividad presente en rurales, lo que se traduce en una falta de cobertura que
los establecimientos incorporados a Enlaces a lo largo impide que estas escuelas puedan acceder a conectivi-
del tiempo (Gráfico Nº 12), es posible notar dos ten- dad a internet.
Por otro lado, tal como es posible apreciar en el gráfico
Gráfico 11: anterior, las conexiones de banda ancha comenzaron a
Establecimientos conectados a internet, crecer a partir del año 2004 con la entrada en funcio-
por tipo de conectividad namiento del FBA, desplazando a las conexiones con-
8.000
mutadas, las que están tendiendo a desaparecer. Este
7.000 incremento de las conexiones de banda ancha significa
6.000
5.000
que las escuelas de la red Enlaces actualmente acceden a
4.000 una conexión de mejor calidad y velocidad.
3.000
2.000 Como una parte importante de la política de fomento
1.000
de una banda ancha de mejor calidad para el sistema
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
escolar, Enlaces está impulsando el desarrollo de una
Conmutada Banda ancha
Red Digital de la Educación. Esta iniciativa busca me-
147


jorar la velocidad de conexión a internet de las escuelas Alfabetización digital de la población
y liceos del país, pero además pretende que se instale La importancia de las Tecnologías de la Información y
una serie de servicios de valor agregado que permita el Comunicación es cada vez mayor en la sociedad con-
control y gestión de contenidos, acceso preferencial a temporánea. Una consecuencia perversa de este fenó-
sitios de interés educativo, y monitoreo de tráfico y uso. meno es el surgimiento de una nueva forma de exclu-
Asimismo, el acuerdo con la industria es contar con dis- sión social, definida por el acceso diferenciado de los
ponibilidad de compromiso en los niveles de servicio, distintos estratos sociales a las TIC, y por la disparidad
con el objetivo de asegurar la calidad de la experiencia en la capacidad de uso de las mismas. Este fenómeno
de los establecimientos en el uso de internet. recibió el nombre de brecha digital.
En el año 2002 se inició el programa Enlaces Abierto
Formación de capital humano a la Comunidad, como una forma de hacer frente a la
Docentes brecha, desde una perspectiva inclusiva y comunitaria.
La inversión destinada al despliegue masivo de Enla- La estrategia asumida ha consistido en integrar activa-
ces tuvo desde un comienzo un componente destina- mente a la comunidad escolar −padres, apoderados y
do a potenciar el capital humano que se desempeñaba vecinos en general−, mediante la apertura de los labora-
en el sistema escolar, principalmente los docentes. La torios informáticos y de la dictación de cursos de alfa-
complejidad asociada al uso y explotación de las TIC, betización digital.
en particular con fines educativos, debía contemplar la Esta iniciativa constituye, muchas veces, la única opor-
capacitación y actualización de los actores llamados a tunidad que tiene la población de los sectores más po-
protagonizar y conducir dicho proceso. bres de tener contacto directo con los avances de la tec-
Por ello, la incorporación de los profesores al mundo de nología, de aprovecharlos adecuadamente y explotarlos
las TIC ha sido una prioridad primigenia para Enlaces. en su beneficio. Además, aumentan sus niveles de inte-
Desde sus orígenes hasta la fecha, Enlaces ha capacita- gración social y mejoran sus condiciones de empleabili-
do a cerca de 110.000 profesores en el uso de nuevas dad, al adquirir conocimientos y destrezas demandados
tecnologías. por el mercado laboral.
Si bien estas cifras resultan alentadoras respecto del ac- Sólo entre 2006 y 2009 se alfabetizaron digitalmente a
ceso y uso de los profesores a las TIC, existen desafíos 190.212 personas (Gráfico Nº 13).
pendientes respecto de la formación inicial y continua
de los docentes, y de la adquisición de competencias
Conclusiones
Luego de 17 años de existencia, Enlaces, el Programa de
para el uso de estas tecnologías en contextos de apren-
Informática Educativa del Ministerio de Educación, ha
dizaje.
logrado contribuir sustantivamente al sistema escolar
En 2009, se capacitó a 21.568 docentes en ejercicio si-
subvencionado chileno, y participar efectivamente en la
guiendo un modelo de formación basada en desarrollo
construcción de la escuela del Bicentenario: conectada
de competencias. Para 2010, se capacitarán a 20.000
al mundo mediante internet, con una provisión adecua-
nuevos docentes.
da de equipamiento tecnológico para apoyar los distin-

148


Gráfico 13: la comunidad a las TIC, utilizando a la escuela como
Número de personas que recibieron articuladora de esta experiencia, transformándola en un
alfabetización digital, por año espacio abierto que contribuye a la construcción de una
200.000
sociedad más justa e inclusiva.
180.000
160.000
240.000
120.000
100.000
80.0000
60.000
40.000
20.000
0
2006 2007 2008 2009
Infoalfabetizaciones (Acumulado)

tos procesos al interior de la escuela, y que es utilizada
ampliamente por profesores y alumnos.
Actualmente, la cobertura de Enlaces es de carácter
universal, en Enseñanza Básica y Media. Sin embargo,
el desafío es seguir creciendo y expandirse con mayor
profundidad hacia la Educación Parvularia, pues los
esfuerzos de la política educativa cada vez relevan con
mayor fuerza la importancia que tiene la educación en
la primera infancia, donde la incorporación de tecno-
logía, en la medida y en los tiempos adecuados, tiene
positivos efectos.
En cuanto al proceso de cierre de brecha tecnológica, la
evidencia indica que se avanza por buen camino, y que
las escuelas y liceos del país lograrán tener un estándar
de equipamiento según la realidad observada en países
más desarrollados. De igual modo, los aportes de En-
laces al cierre de la brecha digital en la población son
innegables.
El programa ha permitido acercar la tecnología a mi-
les de personas, no sólo a los estudiantes matriculados
en el sistema escolar, sino que también a los profesores
del país, quienes hoy en día tienen un contacto coti-
diano con la tecnología, que los acerca a sus alumnos
y los conecta con el mundo. También, ha acercado a

..................
149


Capítulo 9

Condiciones para el uso educativo
de las tecnologías digitales

Fidel Oteiza

Hernán Miranda

¿Qué hemos aprendido, a partir de la experiencia de un equipo que se encontraba realizando investigación,
Enlaces, acerca de las condiciones para el uso de las tec- desarrollo y aplicación educativa de las tecnologías digi-
nologías digitales en la educación? tales, cuando fue invitado a colaborar con Enlaces. Esa
Enlaces, en tanto proyecto nacional y como acciones línea de investigación sigue hasta la fecha y siguió un
específicas en distintas regiones de Chile, en diversos camino propio y paralelo a Enlaces, focalizándose en el
establecimientos y aulas, tuvo por objeto desde un co- desarrollo de aplicaciones para la enseñanza y el apren-
mienzo y hasta la fecha, generar las condiciones para el dizaje de las matemáticas.
acceso generalizado y para el uso de las tecnologías de la Un segundo encuadre del tema se refiere a los factores
información y las comunicaciones con propósitos edu- que condicionan las posibles aplicaciones educativas de
cativos. Consecuentemente, analizar esas condiciones y la tecnología digital. Se abre aquí la discusión analizan-
responder a la pregunta inicial, en gran medida, implica do el impacto y la forma en que se responde la pregunta
también examinar desde distintos ángulos y perspecti- acerca de lo que se logra o se puede lograr mediante
vas las políticas y acciones generadas por Enlaces. el uso de la tecnología digital en la educación. Los ar-
Con el fin de enmarcar la pregunta, en primer lugar ex- gumentos centrales aquí están tomados del artículo
plicitamos el punto de vista desde el cual se hace el aná- ¿Tienen impacto las tecnologías de la información en
lisis. En esta sección se plantean las hipótesis de trabajo los aprendizajes?, publicado en Oteiza (2007). La idea
que orientaron el trabajo de los autores y de los equipos principal aquí es que la pregunta, como se la aborda
que con ellos acompañaron la experiencia del proyec- usualmente, no es una cuestión relevante, en el senti-
to nacional Enlaces prácticamente desde un comienzo. do que no es la tecnología en sí misma la que puede
En este sentido, es importante considerar que el análi- o no tener un impacto, sino que son los programas o
sis que aquí se presenta se hizo desde la experiencia de soluciones educativas que se diseñen haciendo uso de la
150


tecnología. En otras palabras, el uso de la tecnología en diciones de los establecimientos educacionales, hasta las
educación no es neutra y responde a propósitos, con- condiciones de orden macro que apelan a la existencia
diciones y factores locales específicos, usualmente no de una política nacional. El análisis es cualitativo y ba-
fáciles de aislar y medir. De aquí que muchos estudios sado en la observación, la interacción frecuente con los
acerca del impacto fallen en detectar aquellas cosas en principales actores de la incorporación de la tecnología
que la tecnología sí impacta de manera relevante en la de información y las comunicaciones a lo largo de un
vida de los estudiantes y también de los profesores, pero proceso de más de trece años y del cual los autores han
que todavía no están consideradas necesariamente den- sido parte y, por lo tanto, testigos y observadores.
tro del espectro de cosas deseables y posibles de lograr o
medir en la escuela. Aprender haciendo: una mirada desde la
A continuación, se analizan diversos factores que con- acción y la investigación
dicionan el uso de las tecnologías en la escuela. Un fac- Tres hipótesis de trabajo
tor relevante es el nivel del sistema educativo en el que La experiencia de Enlaces a fines de 1990 encontró a
se opera. También son relevantes los propósitos de una los autores inmersos en una línea de investigación en
aplicación. El hecho que estas tecnologías son cambian- educación matemática acerca del uso y aplicación de
tes y que sus aplicaciones son muy variadas, −tanto que las tecnologías de la información en la enseñanza y el
es mejor hablar de un paquete creciente de tecnologías− aprendizaje matemático. Específicamente, y través de
abarcando casi toda la actividad que desarrolla la educa- varios proyectos financiados por Fondecyt, se exploraba
ción, también es otro factor a considerar. El hecho que las aplicaciones de la programación en lógica −a través
el acceso se relaciona de una forma compleja con la in- del lenguaje PROLOG− y de la inteligencia artificial en
fluencia que la tecnología tiene en el conjunto de la ac- el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden
tividad humana, constituye también un factor crucial. superior. Ese trabajo y otros posteriores −principal-
Las condiciones varían, también, al cambiar el contexto mente a través del proyecto Fondef D00I1073 Apren-
y los actores sociales, constituyendo, por lo tanto, otro der Matemática Creando Soluciones (Oteiza, Araya y
factor a tener en cuenta. Por último, la cuestión de los Miranda, 2004)−, sirvieron de contexto de investiga-
criterios por medio de los cuales se evalúan las aplica- ción y desarrollo para las acciones realizadas en el Cen-
ciones educativas de la tecnología digital es otro tema tro Zonal de Enlaces de la Universidad de Santiago,
que condiciona fuertemente lo que se termina imple- donde los autores han contribuido principalmente. A
mentando en la escuela. continuación, se presentan los supuestos / hipótesis de
Por último, se seleccionó un conjunto amplio de si- trabajo con que se hizo este análisis. Éstos son resultado
tuaciones para las cuales la experiencia de Enlaces ha de esa línea de investigación que, además, informó y fue
generado aprendizajes respecto de las condiciones de influida a su vez por el proceso generado por Enlaces y
uso de la tecnología. Sin pretender ser exhaustivos ni que ahora analizamos.
presentarlos en orden estricto, las situaciones fueron or- Los medios y los recursos educativos no son neutrales
denadas a partir de la variable acceso y luego desde las Un sesgo importante de esta mirada es la forma par-
condiciones para actuar en al aula, las decisiones y con- ticular de conceptualizar los recursos educativos, los
..................
151


materiales de enseñanza y los productos educacionales cial en el que prevalecen expectativas algo exageradas,
generados para acompañar las prácticas educacionales. procesos de experimentación y aplicaciones “cuidadas”
Los recursos educativos son un medio poderoso para por quienes generaron las aplicaciones; el medio, el re-
trasmitir valores, conocimiento y enfoques didácticos curso, termina actuando de acuerdo con su naturaleza.
de sus creadores (Gass, 1972). Así, del “cine educativo” y la “televisión educativa”
El supuesto más fuerte es que pueden ser utilizados para quedan canales educativos que reúnen lo que se usa de
conectar de un modo no trivial a creadores, especialis- “videos educativos”. El Discovery Channel, el History
tas en un área del conocimiento, con los educadores Channel, Sesamo Street, mucha producción de la BBC
responsables de esa área en la escuela. A modo de una británica, son tal vez los exponentes actuales de esos es-
“partitura musical”, libros, lecturas, guías de aprendiza- fuerzos tempranos de traer esos medios a la educación.
je, objetos digitales, videos, entre otros medios, permi- Ahora, YouTube es la expresión de lo que se inició con
ten a equipos técnicos comunicar sus ideas, estrategias y videos para la sala de clases. ¿La lección? Si se quiere
creencias a los educadores en sus aulas de clase. trabajar con tecnologías digitales en la educación es im-
De ser así, los recursos educativos, debidamente diseña- portante conocer su naturaleza y observar cómo actúa
dos, producidos y validados, pueden contribuir a cerrar esa tecnología cuando no está “cuidada” por los crea-
la conocida brecha entre investigación, innovación y dores de aplicaciones particulares. Sólo así es posible
las prácticas de enseñanza. La experiencia ha permitido maximizar su potencial de uso.
confirmar, parcialmente, esta hipótesis (Oteiza y Mi- El computador como máquina universal
randa, 2004; Miranda y Villarreal, en prensa). ¿Cuál es la naturaleza particular de la tecnología digital?
Un aprendizaje que proviene de la tradición acerca de (Oteiza, 1990). Una respuesta reside en los trabajos de
usos educativos de otras tecnologías, preparó el camino Alain Turing (1976). En los años cuarenta, este lógico
para pensar y actuar con computadores y comunicacio- matemático, acuñó el concepto de ‘máquina universal’,
nes. El aprendizaje de diversos recursos tecnológicos con en apoyo de los trabajos de John von Neumann (1976).
fines educativos se puede sintetizar del modo siguiente. Uniendo ambas líneas de pensamiento es posible llegar
En general, todos los campos profesionales están aten- concluir que un computador es una excelente aproxi-
tos a los avances en el conocimiento y las tecnologías. mación a una máquina universal. En efecto, el compu-
Así, la medicina usa los avances en electrónica y existe tador es una aproximación asintótica a una máquina
una variedad de exámenes médicos que usan aparatos de Turing. Esto es, a una máquina que puede ponerse
electrónicos, ópticos, radiológicos, entre otros; la banca en correspondencia 1 a 1 con cualquier sistema formal-
hace uso intensivo de la computación y las comunica- mente descrito.1 La máquina de Turing es un artefacto
ciones. En educación se ha experimentado, por ejem-
plo, con el uso educativo del cine, de grabadores de
1
Hay una anécdota acerca de una conferencia en la que Von Neumann describió
lo que él visualizaba como posibilidades del computador. Alguien en el auditorio
sonido, videos, proyectores y televisión. se impacientó y dijo: “Hay cosas que hace el ser humano que nunca la hará la
máquina”. Von Neuman respondió: “Si usted me describe lo que usted piensa
Esos procesos de incorporación de tecnologías a la edu- que la máquina no puede hacer, yo le hago la máquina que lo hace”. La trampa
estaba en la frase “si usted describe”. El matemático sabía que teniendo la des-
cación señalan que pasado el momento de euforia ini- cripción formal, podía generar la máquina que lo simulase.

152


teórico, un ente matemático, un formalismo. El com- sitivos, dio origen a la versión actual de la multimedia.
putador difiere de esa máquina en cuanto es un artefac- Ésa es la tríada con que contamos para diseñar solucio-
to físico y tiene una memoria no infinita. Pero sabemos nes: una máquina universal, conectada a una red global
que, para efectos prácticos, la memoria de los equipos y expresada en un ambiente multimedial. Nuestra tarea
actuales es inalcanzable para la gran mayoría de lo que es comprender cómo se utilizan esos recursos gigantes-
hacemos con estos equipos. cos para ponerlos a trabajar en pos de objetivos educa-
Esto tiene consecuencias. Para comenzar, toda aplica- cionales. Si lo hacemos bien, entonces, y sólo entonces,
ción es una reducción, una “máquina dedicada”. Es estos recursos tendrán impactos en los aprendizajes.
interesante crear esas máquinas dedicadas, pero en la Una vez que se termina un ciclo de interés especial en
conciencia que son sólo una instancia de una máqui- algún medio –la radio, el cine o la televisión –, éste ac-
na más general. Esto le quita justificación a los que se túa según su propia naturaleza. Esto es un aprendizaje
abanderan con una solución específica, pues el poten- a considerar de la experiencia en Enlaces. Es indispen-
cial es infinitamente mayor. Otra consecuencia es que sable develar la naturaleza del medio y diseñar solucio-
en educación se pueden generar esas “descripciones nes de acuerdo con esa naturaleza. Si el diseñador de
formales” de los sistemas que pueden ser efectivos en soluciones con el medio olvida esto o no logra hacerlo,
la enseñanza. Las tecnologías digitales permiten retirar el tiempo no perdona y la solución se desnaturaliza.
ciertas barreras o crear espacios que no son posibles sin Nuestra gran ventaja es la potencia de una máquina
ellas. Es decir, se abren nuevas posibilidades para el di- universal, la base de las tecnologías de la información
seño de formas de apoyo a los jóvenes en sus aprendi- que ahora disponemos, y la flexibilidad y adaptabilidad
zajes y a los educadores en su misión de acompañarlos. que esta conlleva cuando se la considera como tal.
Asimismo, es importante la oportunidad de poner en Cada vez que observamos a un niño en medio de un
contacto a los estudiantes, desde pequeños, con una videojuego o trabajando con una aplicación cabe la pre-
herramienta universal. La metáfora es la de la “plasti- gunta: ¿cómo ponerlo en contacto directo con la má-
cina”, un medio moldeable, presto para la creación y quina universal que hay detrás de ese juego o de ese
la expresión de ideas y formas propias del que la trata. procesador? La respuesta de los años 80 fue enseñar a
En otras palabras, llevar a la práctica el sueño de Pedro programar. Todo lenguaje de programación es también
Hepp cuando comenzó Enlaces, expresado en el lema una máquina universal. ¿Cuál es la respuesta en el pri-
de La Plaza: “Todo un mundo al alcance de los niños mer decenio de este siglo?, ¿vale la pena que esos cono-
de Chile”. cimientos sean puestos al alcance de niños y jóvenes?
La tarea entonces es diseñar, crear, validar y poner a an- De ser así, podrían ser potentes creadores de sistemas.
dar esas “descripciones formales” de programas que sí ¿Qué edad tenían los creadores del primer microcom-
impacten los aprendizajes y las prácticas escolares. putador, de Yahoo, de YouTube o de Google? ¡Entre 16
La máquina universal, al ser puesta en corresponden- y 25 años!
cia con las comunicaciones generó la red global (World Es interesante que desde el inicio de la discusión acerca
Wide Web). En correspondencia con la generación de del uso de estas tecnologías en la educación se llegó a la
imagen y sonido, con videos, impresoras y otros dispo- pregunta que Robert Taylor (1980) plasmó como título
..................
153


de un libro: The Computer in the School: Tutor, Tool, tecnologías, se realiza en función de tres perspectivas
Tutee (El computador en la escuela: tutor, herramienta como telón de fondo: los medios como expresión de los
o aprendiz). En el currículo chileno se optó por la idea valores y conocimientos de quienes los diseñan y apli-
de “herramienta” al proponer los aprendizajes acerca de can; la tecnología como una aproximación de una má-
informática como objetivos transversales. La pregunta quina universal y, por último, de la necesidad de ubicar
acerca de la validez absoluta de esa opción permanece, estos recursos en el contexto de un modelo educativo al
no obstante un acceso temprano a la tecnología, en tan- servicio de objetivos también educacionales.
to y cuanto máquina universal, beneficiaría a los estu-
diantes y al país. Factores que condicionan las aplicaciones
Esta mirada sugiere revisar los objetivos y contenidos educativas de las tecnologías digitales
de la formación en tecnología que ofrece el currículo Acerca del impacto de las tecnologías digitales
actual, uno de los sub-sectores normados por el Marco en la educación2
Curricular vigente en Chile. Si se hace el análisis de los La pregunta acerca de las condiciones obliga a fijar
programas, se observará que en la formación en tecno- los criterios por medio de los cuales una determinada
logía no se considera las tecnologías digitales, situación aplicación será considerada exitosa. En efecto, sólo vale
sorprendente cuando todas las áreas tecnológicas están la pena preocuparse de las condiciones que garantizan
profundamente modificadas por las TIC. una aplicación si su puesta en práctica acarrea alguna
ganancia por sobre las prácticas que no utilizan estos
Modelos de uso de la tecnología
recursos.
La tercera hipótesis de trabajo se refiere a la necesidad
La literatura internacional tiene respuestas ambiguas y
de contar con modelos de incorporación de las tecnolo-
hasta contradictorias a la pregunta acerca de la efectivi-
gías en la educación. Las tecnologías de la información
dad de las tecnologías en el logro de mejores aprendi-
y las comunicaciones son un medio. Su uso en educa-
zajes. Los estudios más integradores y los meta-análisis
ción, para ser efectivo, debe ser diseñado y puesto en
concluyen acerca de la existencia de ligeras diferencias,
práctica a partir de objetivos educacionales y modelos
en un sentido u otro, al comparar resultados de progra-
que orienten las múltiples decisiones que deben adop-
mas que incorporan y que no incorporan las tecnologías.
tarse al usar esos medios (Oteiza, 1990). Esta hipótesis
Aunque una conclusión que sí tiene respaldo empírico
de trabajo trata la cuestión de los criterios para evaluar
es que las tecnologías sí facilitan otros aprendizajes,
el impacto de una aplicación de las tecnologías digitales
aquellos que permiten desenvolverse con efectividad en
en educación. En efecto, se muestra que no tiene sen-
un espacio simbólico profundamente modificado por
tido preguntarse por el impacto de una tecnología. Se
las propias tecnologías digitales (Metiri Group, 2006).
debe enfocar en el impacto de un modelo de uso y/o de
Esto tiene profundas consecuencias.
las aplicaciones prácticas de un modelo educativo que
Preguntarse por los efectos de las tecnologías digita-
usa ampliamente y de manera diversa y pertinente estas
tecnologías.
El análisis en la secciones siguientes respecto de los fac- 2
Esta sección está basada en el artículo “¿Tienen impacto las tecnologías?”,
tores y las condiciones para la aplicación exitosa de las publicado en la Revista Enlaces: un espacio de reﬂexión digital (Oteiza, 2007).

154


les en los aprendizajes escolares sería como analizar el media señalaba respecto de lo que había logrado, junto
impacto del concreto, la madera o los vidrios con que a sus compañeros, en un proyecto basado en tecnolo-
están hechas las escuelas, sobre los aprendizajes de los gía: “Nos dimos cuenta que éramos capaces de hacer
estudiantes o, análogamente, preguntarse por el impac- y aprender mucho más de lo que nosotros mismos
to del papel impreso sobre el aprendizaje. creíamos…”. Claramente, éste es un aprendizaje y un
Joan Amos Comenius (1592-1670), al ver los resulta- mensaje poderoso para cualquier estudiante hoy en día
dos de la recién inventada imprenta, se hizo la pregun- pero que no es de lo más común que se puede encon-
ta al revés: ¿cómo utilizar este medio para apoyar los trar en el sistema. En este sentido, la tecnología llama a
aprendizajes? Y de allí resultaron los primeros libros de una evaluación basada en productos, proyectos, obras,
texto. En el museo checo en su honor es posible obser- creaciones, más que en pruebas de selección múltiple y
var verdaderos hipertextos. En estos textos, de hace 400 respuestas cerradas.
años, la información se presenta en forma sintética y si Las tecnologías a las que nos referimos son medios, per-
hay una señal, el lector puede buscarla entre los anexos miten generar sistemas o soluciones en cualquier ám-
y encontrará más datos, ¿parece familiar? bito de la actividad humana. En particular, permiten
Se trata de medios, algo que coadyuva, que apoya, que generar soluciones integrales (i.e. donde la tecnología es
se pueden usar para el logro o la construcción de algo. considerada sólo una parte de la solución) orientadas a re-
Las tecnologías digitales son medios y sus efectos serán solver situaciones o problemas educacionales complejos.
consecuencia directa de lo que con ellas se haga, más Frente a esas soluciones integrales, entonces, cabe pre-
que de la tecnología per se. Esta es la razón por la que guntar: ¿son efectivas?, ¿genera los resultados para los
los resultados de la investigación para determinar los que fue concebida? Habrá tantas respuestas como apli-
impactos de las tecnologías en los aprendizajes no son caciones se hagan y la tecnología será un componente,
concluyentes. Los resultados dependen inevitablemente a veces muy central e importante, de dicha solución. A
de los programas que se construyan usando tecnología, continuación, entonces, se establecen y describen con-
más que de la tecnología en sí misma. diciones que la práctica de Enlaces ha mostrado que son
Por tanto, las preguntas son otras: ¿es posible generar claves para generar soluciones educativas integrales con
soluciones con estas tecnologías que resuelvan proble- uso intensivo, pertinente y relevante de la tecnología
mas o respondan a situaciones no atendibles sin ellas? Y digital.
una muy central: ¿cómo pueden estas tecnologías facili- El acceso a la tecnología
tar la creación de programas, el desarrollo de soluciones Una condición de base es el acceso. Una parte impor-
efectivas para el apoyo de los aprendizajes? ¿Qué otros tante de la política impulsada por Enlaces tiene preci-
aprendizajes son posibles con las tecnologías y que el samente ese foco, el acceso generalizado de parte de es-
sistema educativo está dejando afuera? tudiantes, profesores y, en general, de todos los actores
En una reciente muestra de experiencias de informática del proceso educativo, en toda su extensión y niveles
educativa del centro zonal de la Universidad de Santia- (Hepp y Laval, 2004). En alguna medida, por su natu-
go (noviembre de 2009), un estudiante de enseñanza raleza, esta condición remite a variables principalmente

..................
155


políticas y económicas y a las referidas al desarrollo so- pactar las prácticas de aula, derivaron, más pronto que
cial y económico de la sociedad como conjunto. Como tarde, en proyectos tendientes a involucrar a la comuni-
cuestión eminentemente política, hace referencia a vo- dad escolar completa, incluyendo en muchos casos a las
luntades y actores que necesariamente exceden el espa- autoridades educacionales locales y hasta nacionales. La
cio educativo. Un aspecto interesante de observar desde experiencia ha mostrado que tienen más posibilidades
la experiencia educativa, y en este caso de la experiencia de éxito y de perdurar en el tiempo aquellas acciones
de Enlaces, es el efecto que en esas políticas y en las vo- que incluyen, de un modo armónico, los diferentes ni-
luntades que las impulsan han ejercido (o no ejercido) veles de decisión y de acción y que terminan, en su nivel
los resultados de la aplicación de la misma política. de acción final, en la sala de clases.
En el caso de Enlaces, claramente ha habido un con- El cambio tecnológico
senso general en la necesidad de ampliar el acceso y eso Las tecnologías cambian, por ende también las condi-
ha aumentado las posibilidades de uso de la tecnología. ciones para su uso e integración. ¿Qué ha permanecido
Hoy en día es posible preguntar acerca del impacto y las en el tiempo y qué ha cambiado?, ¿cómo ha influido el
condiciones para que éste tenga lugar porque ha existi- desarrollo de las tecnologías en las condiciones para su
do y se ha mantenido la voluntad política de proveer aplicación en la educación?, ¿qué herramientas y solu-
acceso generalizado a la tecnología informática a todos ciones existen hoy que no estaban disponibles a fines
los estudiantes de Chile. de los 90 cuando comenzó el proceso de expansión de
Inclusión de las tecnologías digitales en la educación, Enlaces? Es más, si consideramos los cambios en la tec-
sí, pero ¿con qué propósitos? Esta dimensión de la nología, en particular su diversificación y baja en los
cuestión tratada hace que el análisis sea complejo, en el costos, la cuestión de acceso y de condiciones para su
sentido de condicionar las respuestas a programas o em- uso se redefine constantemente.
prendimientos específicos. Este factor y los que siguen Ligado con los cambios en el tiempo, está la diversifi-
motivaron la búsqueda de aquellas condiciones que cación de las tecnologías digitales. Cuando la literatura
muestran mayor generalidad y, por lo tanto, son menos se refiere a TIC o a las tecnologías de la información y
dependientes de acciones o proyectos específicos. comunicaciones, se refiere a algo así como paquetes tec-
Inclusión, sí, pero ¿en qué nivel del sistema educativo? nológicos cuyas funciones, propósitos y características,
Desde un comienzo, en las décadas de 1960 y 1970, difieren y que, a su vez, cambian en el tiempo y res-
se pudo observar que incorporar estas tecnologías en ponden a diferentes necesidades o posibilidades (Bajcsy,
la sala de clases implica considerar la institución esco- 2002). En parte, esa diversificación está potenciada por
lar como un todo: infraestructura, espacios educativos, los propios desarrollos de la tecnología. En efecto, la
equipos de trabajo, gestión. Muy pronto se percibe que existencia de la red de datos es la explicación detrás de
existe un conjunto de factores y condiciones externas un fenómeno como el generado por Facebook u otros
a la escuela, e incluso a los sistemas de educación, que espacios de encuentro en el ambiente digital.
influyen poderosamente y condicionan lo que ahí pasa. Tal vez uno de los aspectos más interesantes de los in-
De algún modo, diferentes proyectos destinados a im- tentos de aplicar los desarrollos de la tecnología digital

156


en educación provenga del hecho que esta tecnología (primeros usuarios); luego agrega a un 34 % que repre-
es −desde hace 50 años− un polo de desarrollo. Con- senta la “mayoría temprana”, con lo que llega al 50 %
tactar a los jóvenes con el campo de la información y de la curva; otro 34 % remite a la “mayoría tardía”, y
las comunicaciones, es permitir su conocimiento de un el 16 % restante lo deja para los “rezagados”. Aplican-
campo en expansión, en el que trabajan incontables do el modelo, ¿cuál es el nivel de adopción, por parte
científicos, ingenieros, técnicos y muchos jóvenes. Im- de los docentes, de los notebooks?, ¿de Facebook?, ¿de
plica acercarlos a una tecnología que no sólo sorprende espacios interactivos en la Web 2.0? Es posible que en
por sus logros, sino también impacta todos los aspectos la adopción de notebooks los docentes inicien la fase
de la vida de las personas y de las sociedades contempo- de mayoría temprana (percentil 20, 25); en Facebook
ráneas. En este sentido, su naturaleza y potenciales son y en el uso de la Web 2.0, es posible que estén en los
un objeto de aprendizaje deseable para todos los niños primeros que adoptan, 5 a 10 %. Esto genera un es-
y jóvenes. pacio dinámico y en constante evolución, a la par con
Esos cambios en el tiempo y esa diversificación hace las múltiples y nuevas posibilidades que la tecnología
que analizar las condiciones remita al estudio de un digital abre y potencia en la sociedad en general.
proceso en el que interactúan diversas expresiones de la Contexto y actores
tecnologías digitales con usuarios que a su vez cambian El contexto y los actores también condicionan tanto la
de intereses, visiones y de habilidades, como efecto de selección de tecnologías, como los propósitos y lo que
su interacción con las herramientas y expresiones que se puede o se hace con ellas. Enlaces ha actuado en es-
adopta lo que llamamos recursos digitales, informáti- cuelas y liceos de todas las condiciones y ubicaciones
ca, computación, tecnologías de la información o de las que tiene el sistema nacional de educación, desde la
comunicaciones.
Figura 1:
En particular, si se mira la adopción de las tecnologías
La curva de adopción de innovaciones
digitales por parte de la escuela como un proceso de
de Rogers (1962)
adopción de innovación, por ejemplo desde la curva
3
de la adopción de Rogers (1962), se trata más bien de 100

una sucesión de adopciones de múltiples herramientas
y de espacios de aplicación que también cambian en el 75
Porcentaje de mercado %

tiempo (Figura Nº1). Rogers asume que si el 100% de
las personas que adopta una innovación se distribuye 50

bajo una curva normal, se pueden distinguir 5 grupos
de personas: el primer 2,5 % de la curva representa a
25
los “innovadores”, los que se inician solos; el 13,5 % si-
guiente representa a los que la adaptan tempranamente
0
Innovadores Primeros Mayoría temprana Mayoría tardía Rezagados
3
Puede ser además de interés el trabajo clásico de Huberman (1973), en el usuarios 34% 34% 16%
2.5% 13.5$
que se hace uso de la referida curva en el tratamiento de las innovaciones en
educación.

..................
157


ciudad al pueblo pequeño y a la escuela rural. En cada para considerar como exitosa una aplicación.
uno de esos contextos se da también una gama enorme La pregunta acerca de las condiciones para el uso de las
de condiciones, tamaños, recursos y posibilidades. Los tecnologías digitales en la educación evoluciona, varía,
actores pertenecen al sistema educativo, con énfasis en se reformula y depende del uso que se haga de esas tec-
los docentes, pero incluyendo directivos, personal de nologías. Los propósitos, el acceso, el nivel del sistema
apoyo, apoderados y miembros de la comunidad que en el que se trabaje, los cambios propios de la tecnolo-
rodea a los establecimientos, alumnos, directivos de los gía, el contexto y los actores son determinantes. En la
gobiernos regionales, entre otros. Cada una de las com- sección siguiente se establecen algunas de las condicio-
binaciones de estos factores y actores genera situaciones nes que pueden garantizar que el uso de las tecnologías
con su propia especificidad. digitales en la educación sea relevante y pertinente.
Influencia de la tecnología digital
en la sociedad en general Aprendizajes a partir de la experiencia de
Un factor determinante de lo que con estas tecnologías Enlaces
se hace o se haga en educación es la penetración de ellas Innovar, cambiar prácticas, experimentar, evolucionar,
en el conjunto de la actividad humana. Al ser parte del aparecen como deseables en muchos campos y han sido
horizonte laboral y de las prácticas cotidianas, de en- muchas veces expresados como indispensable en educa-
tretención o comunicaciones, las tecnologías empapan ción. La experiencia muestra que el cambio lo generan
con mayor facilidad la cultura escolar y la actividad de muchos factores pero pocos actores. Para la mayoría, la
los actores del sistema educativo. Esto crea nuevos es- respuesta inicial al cambio es la resistencia o el refugio
cenarios, a veces favorables y otras no tanto, donde la en la inercia, que es parte de lo mismo. El proceso de in-
tecnología ya no se percibe como algo ajeno a la escuela, corporación de tecnologías digitales en instituciones o
sino como una necesidad básica y como parte del cono- sistemas requiere de una intención sostenida en el tiem-
cimiento y la formación que cualquier ciudadano del po y de la necesaria energía para mantener ese proceso.
siglo XXI debe poseer. Enlaces es la manifestación de una intención: apoyar
Evaluación de los resultados de aplicar a todo el sistema educativo en la búsqueda de mejores
tecnologías condiciones para el aprendizaje. Por ello, se ha provisto
La cuestión de los resultados o criterios por medio de ese proceso con una cantidad notable de energía que se
los cuales se evalúa una aplicación de la tecnología es puede dimensionar observando los presupuestos anua-
otro factor relevante. ¿Cuándo una experiencia es exito- les y la cantidad de esfuerzo profesional de las miles de
sa? La pregunta de las condiciones oscila entre el acceso personas que han puesto esos recursos en acción a lo
y la forma en que se evalúa el impacto de las acciones en largo de todo Chile, alcanzando incluso las escuelas más
las que las tecnologías están involucradas. En efecto, la lejanas y aisladas.
pregunta acerca de las condiciones se refiere a aquellas La movilización de los recursos necesarios supone una
necesarias para el logro de objetivos educativos. Conse- acción con los actores que tienen acceso a éstos o que
cuentemente, todo análisis acerca de esas condiciones pueden hacerlos disponibles. Una pregunta frecuente,
está referido y cruzado por los criterios que se utilicen de parte de audiencias en otros países que asisten a se-

158


siones en que se presentan desarrollos o estudios acerca El proceso de incorporación de tecnologías
de Enlaces, es precisamente acerca de los recursos y a digitales en instituciones o sistemas
su acceso. La misma duda es válida para los diferentes
requiere de una intención sostenida en el
niveles de aplicación de las tecnologías, incluidos el de
tiempo y de la necesaria energía para
las organizaciones educacionales. Las decisiones detrás
de esa energía son, en general, de carácter político, de mantener ese proceso.
modo que obligan a contextualizar la dimensión polí- ancha del total de 6.536 escuelas conectadas (Mineduc,
tica de las intervenciones en la materia que ocupa este 2008a). En ese momento, fueron clave las condiciones
capítulo. En este sentido, es conocido el hecho que de seguridad de los equipos y la forma en que cada ins-
los cambios en educación tienden a ser lentos y poco titución se organizó para que alumnos y docentes utili-
visibles. Por ello, mantener una iniciativa durante un zasen esos laboratorios. Pronto se observó el acceso de
largo período, a través de distintas administraciones es los estudiantes a equipos en otros espacios, como sus
un proceso muy complejo. Eso es, precisamente, lo que casas, centros comunitarios o comerciales que ofrecie-
ha logrado Enlaces y una condición importante de su ron el servicio. En la actualidad, en el marco del Plan
éxito. El consenso amplio que genera la incorporación TEC (Tecnologías para una Educación de Calidad)
de la tecnología digital en educación como un motor se avanza en una modalidad distribuida y de variedad
de cambio, mejoramiento e innovación en el sistema creciente para alcanzar un estándar de 10 estudiantes
educativo ha sostenido el esfuerzo de manera continua por computador. En efecto, se generaliza el acceso en
y prolongada en el tiempo. el aula, en una modalidad de computador y proyector
Acceso como condición de base para innovar y la provisión de equipos para bibliotecas, lugares de
Íntimamente ligado con lo anterior, figura el acceso a estudio y se busca proveer a los docentes de opciones
los dispositivos y a las comunicaciones. En cierto sen- que les permitan acceder a computadores personales.
tido es la condición de base. A su vez se pueden dis- Naturalmente que la cuestión de costos de los equipos,
tinguir varias dimensiones del acceso. Por una parte, la disponibilidad y costos de las comunicaciones y la exis-
existencia física de los dispositivos y, por otra, la conec- tencia de una política pública a favor del acceso, fueron
tividad o forma específica en que se diseña el acceso de y serán determinantes en el éxito de Enlaces.
los diferentes actores a esos recursos. La apuesta inicial Conocimiento de las tecnologías digitales
de Enlaces fue llevar computadores y formas de comu- y sus aplicaciones
nicación a la mayor parte de las escuelas del sistema El conocimiento de las aplicaciones educacionales de la
público de educación y −deseablemente− facilitar los tecnología digital es una condición necesaria que cruza
aprendizajes necesarios por parte de los docentes para y afecta todos los niveles de decisión y de acción del
su uso. Las apuestas iniciales se tradujeron en un “la- sistema educativo. En su nivel más alto, remite a inves-
boratorio de computación”, un computador para los tigación y desarrollo, experimentación y a la necesaria
docentes y la conexión a una red de datos, alcanzando conexión con las corrientes principales de conocimien-
en el año 2007 una tasa de 26 estudiantes por compu- to. No en balde esta tecnología es producto, actor e
tador y de 5.322 (81%) escuelas conectadas con banda impulsor de una cultura que ha sido designada como
..................
159


sociedad del conocimiento. un aspecto a tratar deberá ser la forma en que ese co-
En el encuentro nacional de investigadores en educa- nocimiento llega a los diferentes actores y cómo se lo
ción del año 2007 4 se presentaron 114 trabajos. Sólo 4 mantiene vigente.
versaron sobre el uso de las tecnologías en la educación. En síntesis, es una condición el que exista un espacio
Si no se investiga, no se aprende, si no se sabe, los pro- de conocimiento a partir de la investigación y que ese
yectos de aplicación de estas tecnologías no dispondrán conocimiento esté situado en los actores que toman de-
del conocimiento que los informe. Si bien ha habido cisiones en los diferentes niveles e institiuciones edu-
un esfuerzo en esta dirección, no ha sido suficiente para cativas. Se trata de lograr un espacio informado que
generar una masa crítica de investigadores y de trabajos conozca la temática e investigue acerca de lo que sucede
asociados (Cancino y Donoso, 2004). con las aplicaciones de la tecnología en salas de clases,
Los resultados de la investigación están dispersos y no establecimientos y en la sociedad en general, tanto para
hay capacidad instalada de estudio y desarrollo en el informar las decisiones en el aula como en la política
área que permita articular y sistematizar los esfuerzos. pública. Este conocimiento se debe desarrollar al menos
Sin embargo, hay señales incipientes de cambio y es en tres niveles:
probable que se produzca una eclosión importante en a. Conocimiento en la institución escolar. La experien-
los próximos años. En este sentido, tanto los fondos de- cia de Enlaces enseñó pronto acerca de la necesidad
dicados a esta materia por la Conicyt,5 como el esfuerzo de disponer de ciertas competencias en el estable-
de Enlaces para financiar proyectos de innovación y de cimiento. La necesidad de contar con un adminis-
creación de modelos para el uso de las tecnologías digi- trador de los recursos digitales y la mantención de
tales en la educación, apuntan a resolver la deficiencia los dispositivos y sistemas operacionales llevó a la
señalada. existencia de un “Coordinador de Enlaces” dedica-
do a crear y mantener las condiciones básicas de uso.
¿Qué conocimiento se requiere? aquel que permitirá
También llevó a contar en las unidades técnicas con
adoptar decisiones informadas en el campo. Esto abar-
alguien con conocimiento de las aplicaciones edu-
ca desde aquel relacionado con equipamiento, conec-
cacionales de las tecnologías –actor central en la es-
tividad, mantenimiento y software, al emanado de la
trategia de Enlaces−, y que esas personas, y docentes
literatura especializada que da cuenta de los resultados
usuarios de esas tecnologías, tuviesen una conexión
de procesos de investigación y desarrollo de tecnologías.
natural con un centro de carácter universitario para
Este saber reside en parte en los especialistas, en los téc-
mantener esos conocimientos actualizados.
nicos y también en docentes y directivos docentes. Al
b. Conocimiento del docente. Una parte importante
considerar, por ejemplo, una política de uso desde el
de la política de Enlaces fue, y sigue siendo, la llega-
punto de vista de los que dirigen el sistema educativo,
da con conocimiento hasta el docente. La forma en
que se materializó esa política merece un análisis es-
4
XIX Encuentro Nacional y V Encuentro Internacional de Investigación en Edu-
cación (XIX ENIN), Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investiga-
pecial. En los primeros 8 a 10 años, el conocimiento
ciones Pedagógicas, Santiago, Chile, noviembre 2007. fue provisto por personal de los “Centros Zonales”
5
Concurso Fondef / TIC-EDU de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología,
Conicyt. de Enlaces, realizando talleres en los mismos estable-

160


cimientos educacionales. En la actualidad, se apues- ¿Cómo se institucionaliza ese conocimiento? Tanto la
ta a cursos en modalidad a distancia sobre la base de informática como las comunicaciones plantearon pre-
internet. Paralelamente, y apoyado por Enlaces, el guntas nuevas a la educación. En efecto, el estableci-
centro de perfeccionamiento del magisterio (Centro miento educacional ha debido disponer de personas
de Experimentación, Investigación y Perfecciona- que manejen, en cierta medida, estos recursos, tanto en
miento del Ministerio de Educación, CPEIP) pone el nivel de técnicos como en el de la conducción acadé-
a disposición de los educadores en servicio, cursos mica. También la pregunta ha interpelado a las escuelas
en diferentes especialidades con uso de las tecnolo- de formación de docentes y a los programas de forma-
gías digitales a través de una iniciativa denominada ción de grados académicos. ¿Dónde se aprende acerca
CPEIP Virtual.6 del uso educativo de las tecnologías digitales? ¿Dónde
c. La formación inicial de profesores es otro espacio en se forman los especialistas en este campo? Saber y “saber
el que el conocimiento especializado de las tecnolo- hacer” requieren de una respuesta de la institucionali-
gías y de su aplicación a la educación, es indispensa- dad de la educación.
ble. El proceso de incorporación de las tecnologías
Condiciones organizacionales
digitales en las escuelas de educación ha sido lento.
Administrar las calificaciones de un colegio mediante
En la actualidad se dispone de un “estándar” para
un sistema digital; gestionar una comunidad virtual
orientar las prácticas de formación inicial en esta
en la que participan alumnos, apoderados, profesores
materia (Mineduc, 2008b). En el proceso que con-
y miembros de la institución educadora; desarrollar
dujo a esos estándares se revisaron los currículos de
y aplicar cursos que hacen uso de plataformas para
20 escuelas de formación de docentes, concluyén-
educación a distancia; usar objetos de aprendizaje in-
dose que, en general, la formación se limitaba a un
teractivos7 para facilitar la exploración de conceptos
proceso de inducción inicial comparable a talleres
matemáticos, son cambios profundos en la cultura de
de alfabetización digital, faltando cursos en los que
las personas y de las organizaciones educacionales. Un
los futuros docentes adquiriesen las competencias
clima organizacional orientado hacia la innovación, sea
para el uso efectivo de estos recursos en sus respecti-
la escuela básica o media o bien en las escuelas de edu-
vas especialidades.
cación, está condicionado por el clima y la gestión de
Se requiere entonces de conocimiento y de capacidad esas organizaciones.
para aprender y “seguir los cambios”. Una implicación
importante es la conexión del docente y/o del estable- 7
En el sentido que le dio Hodgins, W. (2002), en las palabras del Comité de Es-
tándares del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) de Estados
cimiento con otras instancias que tengan vocación y Unidos: “Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no, que puede
capacidad para mantenerse al día y ser competentes en ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecno-
logía. Ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologías incluyen sistemas
las áreas en que trabajan con las tecnologías. En otras de entrenamiento basados en computador, ambientes de aprendizaje interacti-
palabras, se requiere de una red de innovadores conec- vos, sistemas inteligentes de instrucción apoyada por computador, sistemas de
aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativos. Ejemplos de
tados a una red de conocimiento y desarrollo. objetos de aprendizaje incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional,
objetivos de aprendizaje, software instruccional y herramientas de software, y
personas, organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apo-
6
Ver www.cpeipvirtual.cl yado por computador”.

161


Efectivamente, las tecnologías son cambiantes y cada rrollo, las características, el éxito o el fracaso de la incor-
una de sus transformaciones modifica el horizonte de poración de la tecnología digital en la educación. Desde
aplicación en la escuela. Pasar del laboratorio de com- un punto de vista más general, la estrategia de Enlaces
putación a la sala de clases, modifica el entorno. Sólo involucra la articulación y la administración de recursos
una organización que se adapta, que tiene flexibilidad, y actores que no estaban presentes en el escenario edu-
puede establecer condiciones para el uso de una nueva cacional nacional.
modalidad. Los dispositivos móviles están en su etapa El proceso que se inicia en una decisión de la Coordi-
de entrada a la escuela, la sala y al sistema educativo nación Nacional de Enlaces y que culmina con equipa-
mismo. Un factor que puede parecer secundario, como miento instalado en un establecimiento que es utilizado
la capacidad de las baterías por ejemplo, cambia drásti- por estudiantes guiados por algún docente, es una larga
camente lo que con esas tecnologías se puede lograr. La cadena de decisiones, acciones y traspasos de recursos
velocidad de acceso de la red de datos cambia: ¿cómo e información. De alguna manera, la aplicación suce-
reacciona la escuela?, ¿cómo reacciona el profesor? siva de diferentes políticas y/o decisiones del proyecto
La estrategia generada en Enlaces introdujo la figura ya considerado en su nivel más global, genera verdaderas
mencionada de un “coordinador”. Puede que se esta- radiografías a los equipos de gestión en los diferentes
blezcan otras formas de llevar y mantener el saber y el niveles del sistema educacional. Este solo factor permi-
saber hacer informático a la organización, puede ser que te afirmar que Enlaces ha significado una larga lista de
si los docentes egresan de sus centros de formación con “aprendizajes país” acerca de cómo gestionar recursos y
conocimientos de didáctica y de evaluación potencia- cómo articular actores de la más diversa índole. En el
dos por la tecnología informática y los administradores extremo de esa cadena se encuentra el establecimiento
académicos y de gestión de los establecimientos llegan educacional.
a tener una formación sólida en el manejo de sistemas Una imagen se ha repetido en las cientos de “muestras
de información, en tal caso, el conocimiento esté su- regionales”8 realizadas cada año en todo el país. A estas
ficientemente garantizado como para pensar en otra reuniones llegan los equipos seleccionados por la cali-
solución organizacional. Una organización requiere de dad del uso hecho de los recursos digitales. Es frecuente
procedimientos y dispositivos que le permitan hacer un ver que los grupos incluyen un profesor o profesora,
uso efectivo de estas tecnologías y mantenerse al día en algunos alumnos que han participado en la experiencia
los diferentes campos que influyen en el desarrollo de seleccionada acompañados por el equipo directivo del
soluciones y sistemas para apoyar los procesos propios establecimiento: directores, jefes de las unidades técni-
de la institución educativa. Ese es el desafío que tiene cas y −en muchas oportunidades− por el o la coordina-
cualquier organización en la sociedad del conocimien- dora de Enlaces. La experiencia muestra que la aplica-
to, y la escuela no es una excepción. ción exitosa de estas tecnologías requiere del acuerdo y
del trabajo coordinado de esos actores. En el logro de
Gestión y liderazgo en distintos niveles de
toma de decisiones
8
En los encuentros de docentes organizados por Enlaces, en todas las regiones
Es posible que la capacidad de gestión sea el factor or- del país, se han presentados producciones multimediales, realizadas por alum-
ganizacional que en mayor medida condiciona el desa- nos bajo la dirección de sus docentes.

162


esa condición, la capacidad de gestión y el liderazgo han educación media. Mediante un procesador, o simple-
demostrado ser determinantes. mente un software que permita graficar funciones, el
Impacto en el currículum grado de la función no es un límite, más bien invita a
En cada una de las experiencias de aprendizaje que el explorar funciones de grados superiores.
profesor planifica o realiza puede hacer uso de algún Por último, analizando el impacto de las tecnologías di-
producto de la tecnología digital. La variedad de siste- gitales en el currículo, cabe referirse a internet. La can-
mas, recursos e información es enorme. Así y todo, la tidad creciente de información existente en la Web la
experiencia muestra que esos esfuerzos, frecuentemen- ha convertido en la biblioteca, en algo como el texto, la
te, sobrepasan las posibilidades, el conocimiento y, muy enciclopedia y −muy definitivamente− en un lugar de
especialmente, la disponibilidad de tiempo que un do- búsqueda preferente. El impacto es tal que se ha debati-
cente tiene para planificar su trabajo. La experiencia re- do el rol que cabe a los docentes en una sociedad donde
comienda desarrollar diseños técnicamente preparados la información está tan disponible como en la actuali-
para incorporar de un modo efectivo las tecnologías de dad. ¿Cuál es el currículo en la era de la información?
la información y las comunicaciones. Esta es una pregunta abierta que merece atención. Una
Una forma de abordar la cuestión remite a mesas de ex- vez respondida ciertamente va a generar nuevas condi-
pertos que establecen relaciones específicas de recursos ciones para las aplicaciones educativas de la tecnología.
informáticos con objetivos o aprendizajes esperados de Adecuar el currículo escolar a la oferta de información
un currículo. De hecho, se puede observar en algunos de la red de datos, puede contribuir a que las tecnologías
currículos nacionales un esfuerzo especial en señalar los se integren de manera natural y armónica en un sistema
aspectos del currículo que pueden verse favorecidos, en educativo que reconoce y aprovecha su potencial.
su tratamiento, al usar algún software o soluciones di- Necesidad de modelos de uso
gitales específicas. ¿Cuándo utilizar un procesador geométrico, un obje-
A la inversa, el hecho que la informática impacta las di- to interactivo en álgebra o un graficador para estudiar
ferentes áreas del saber termina también impactando lo funciones? Una pizarra electrónica o la configuración
que se enseña, i.e. el currículo de la escuela. En efecto, “notebook más proyector” pueden ser más de lo mis-
en algunas áreas del currículo la tecnología ha inducido mo, de modo que la tecnología termine sólo reforzan-
cambios en los objetivos de enseñanza y en los conte- do aspectos no productivos de los modos de enseñanza
nidos. Un ejemplo es el impacto de los procesadores actualmente en práctica. ¿Cómo organizar el entorno
simbólicos y geométricos en el currículo escolar de ma- de aprendizaje si todos los alumnos tienen acceso a un
temáticas que fueron inicialmente diseñados para apo- computador?, ¿qué software permite integrar imagen,
yar el trabajo de matemáticos profesionales. Aplicados sonido, una base de datos en un ambiente en el que los
a la enseñanza, permitieron poner al alcance de niños y estudiantes puedan interactuar?9. Las decisiones que de-
jóvenes funciones que, por su dificultad, estaban fuera ben adoptarse para generar situaciones de aprendizajes
del currículo. Así, el grado de una función se ha usado significativos con el uso de las tecnologías son muchas
muchas veces como un límite en los currículos de la y complejas. Si se deja el proceso sólo en manos de un

..................
163


docente individual, los resultados pueden ser interesan- de un problema o necesidad, generación de alternativas,
tes, pero difícilmente el esfuerzo se justificará en el largo selección y diseño, desarrollo de soluciones, puesta en
plazo. La cantidad de decisiones es demasiado alta, la práctica, evaluación y nuevo ciclo para optimización.
cantidad de opciones requiere de equipos especializados De esta forma avanza la tecnología. Sólo teniendo mo-
que pongan a prueba diferentes respuestas a la pregunta delos explícitos se puede optimizar a partir de la infor-
de cómo utilizar de un modo significativo la variada mación que genera la puesta en práctica de una solu-
oferta que ha hecho posible la tecnología. ción. En efecto, la actuación es corregible si se conoce
La experiencia ha mostrado el valor de los esfuerzos la naturaleza de esa actuación.
sistemáticos, informados y validados para generar con- Cambio cultural
diciones de uso que sean efectivas. Estos esfuerzos con- El impacto de las tecnologías digitales en casi todas las
ducen a “modelos de uso” que han sido desarrollados actividades de nuestra sociedad modifica las prácticas,
para diferentes áreas del conocimiento y para distintos deja algunas fuera, hace obsoletas otras e introduce
niveles (Mineduc, 2007). Un modelo entrega la in- nuevas formas de actuar. El correo electrónico modifi-
formación y los recursos para ponerlo en práctica. El có profundamente el envío de mensajes en el mundo.
docente selecciona el modelo, recibe alguna forma de La telefonía, con base digital, introdujo prácticas que
preparación para su uso y luego puede incorporar las no existían y tiene posibilidades que no posee la tele-
tecnologías digitales en aspectos precisos del currículo fonía analógica. Una “llamada perdida” y un “mensaje
contando con las orientaciones y los recursos para ha- de texto”, son parte habitual de la vida de millones de
cerlo. Una ventaja de estos modelos es que si son de- seres humanos. ¿Cuándo y cómo se realiza el cambio
sarrollados técnicamente, dispondrán de un marco de de cultura que requieren las tecnologías digitales en la
referencia que remitirá al conocimiento especializado educación?
de sus creadores, habrán sido ensayados y sus efectos, Al introducir tecnologías digitales en un proceso se tie-
eventualmente estudiados. nen ventajas si el proceso se trata como un cambio de
Un modelo como el señalado tendrá los instrumentos cultura. Se está lejos del tiempo en que se pensó que
para poner actividades en práctica y proporcionará los bastaba con poner computadores a disposición en la es-
instrumentos y procedimientos para evaluar los apren- cuela para generar cambios en las prácticas pedagógicas.
dizajes. Un aspecto importante se refiere al hecho que El conjunto de factores que se han resumido en este
un docente trabajando con un modelo no estará solo. capítulo y la variedad y complejidad de las condiciones
En efecto, detrás existe una comunidad que lo utiliza para asegurar el proceso de incorporación y adopciones
y en su corazón, uno o más equipos especializados que de estas tecnologías debiera bastar para mostrar que se
sostienen y apoyan sus aplicaciones y optimizan recursos, trata de un cambio complejo, que involucra factores y
instrumentos y procedimientos asociados al modelo. comportamientos nada fáciles de establecer.
El valor de disponer de modelos explícitos y técnica- En la práctica, las estrategias de Enlaces se iniciaron con
mente desarrollados es especialmente evidente si se con- el foco puesto en los docentes y evolucionaron para in-
sidera el ciclo de producción y optimización: detección corporar a la comunidad escolar completa, su entorno

164


social cercano y todos los niveles de decisión que tienen educativamente intencionada a ser, simplemente, una
ingerencia en la escuela: se propicia la generación de tecnología que ofrece su potencial de acuerdo con su
planes de uso imbricados e informados por otros de de- naturaleza.
sarrollo institucional; se acepta que la incorporación de Durante esos primeros años se propició la creación de
la tecnología digital es un cambio en la cultura y, por equipos de profesores “conectados trabajando en pro-
lo tanto, en las prácticas de toda la institución que las yectos que concitaran los intereses comunes”. Se pro-
recibe. pició la participación en iniciativas internacionales de
Entender la naturaleza y ritmo del cambio naturaleza semejante. En la actualidad la iniciativa y la
tecnológico dedicación de docentes y alumnos son los únicos límites.
Las tecnologías digitales cambian a una enorme velo- Esta naturaleza cambiante de la tecnología digital es
cidad. Una primera cuestión se refiere a cómo estos parte del horizonte de innovación de personas e ins-
cambios afectan las condiciones para su adopción y uso tituciones. Es parte del cambio cultural en el que se
y, la segunda, a cómo crear las condiciones que permitan encuentra la sociedad misma. ¿Cómo reaccionar a este
aprovechar el cambio en vez de sucumbir en la avalancha. fenómeno?, las respuestas apuntan a casi todas las con-
La dimensión comunicacional estuvo en la estrategia de diciones ya señaladas. En efecto, la dimensión acceso se
Enlaces desde un comienzo. Este es un aspecto de la replantea continuamente y tiene que ser resuelta desde
tecnología que ha tenido cambios vitales y rápidos. La la naturaleza del proceso de cambio de la tecnología; la
primera expresión de esta dimensión fue “La Plaza”. dimensión conocimiento, desde esta perspectiva, apun-
Un equipo liderado por Pedro Hepp generó una inter- ta a procesos de aprendizaje continuo, donde la nece-
faz gráfica que mediante íconos permitía el ingreso al sidad de profesionales conectados se hace mayor. Sólo
correo electrónico, “El Correo”, a un centro de recursos, redes amplias y con participantes en variados ámbitos
“La Biblioteca”, y a espacios comunitarios. Los aspectos de la tecnología y de la educación ofrecen la oportuni-
técnicos que tuvo que resolver ese equipo es parte de dad de conocer y de estar en condiciones de incorporar
la historia de Enlaces: ¿se saturará la red?, ¿cómo in- parte de esos cambios en los procesos educacionales.
centivar la formación de comunidades de aprendizaje? Regresando al argumento ya señalado, en el sentido de
Las preguntas y expectativas pueden hacer sonreír a una que no se trata de una tecnología sino que más bien de
persona inmersa en la era de internet. La Plaza fue un un flujo constante y creciente de nuevas formas tecno-
ícono de Enlaces y le dio acceso a miles de docentes y lógicas que tienen en común su carácter digital, las con-
alumnos de escuelas de todo el país, a un recurso que en sideraciones generales descritas remiten a una suerte de
ese momento era accesible a una minoría. “envolvente” a ese conjunto cambiante de tecnologías,
El cambio vino pronto. Internet “pasó por encima” más que a una expresión específica de las tecnologías
de La Plaza y todas las preguntas, condiciones y usos digitales. Ese flujo apunta a la necesidad de un cono-
cambiaron de naturaleza. En la actualidad la dimensión cimiento que se mantiene al día, que acompaña a los
de comunicaciones está resuelta y concentrada en in- usuarios en las decisiones que deben adoptar, mientras
ternet. Es un ejemplo de tecnología que pasa de estar la tecnología se desarrolla y cambia en el tiempo.

..................
165


Redes de apoyo conectadas a la red especialmente generado y organizado para apoyar los
de datos procesos de aprendizaje y de enseñanza. En cierta me-
La tecnología ha desafiado, de diversas maneras, al sis- dida, Enlaces adoptó esa fórmula y se generó la Red
tema educativo, a sus actores y a sus instituciones y, de Asistencia Técnica de Enlaces. La razón principal
simultáneamente, ofrece soluciones no triviales a esos fue tener los recursos para generar las condiciones que
desafíos. La aplicación de la tecnología digital que ma- requiere el proceso de incorporación y de apropiación
yor impacto ha generado en la sociedad es una com- de las tecnologías informáticas por parte de docentes,
binación de las dimensiones de tecnología de la infor- directivos y administradores del sistema de educación.
mación y de comunicaciones, es decir, internet y todos Un conjunto de universidades, entonces, fue contrata-
los desarrollos que la acompañan. Un potencial de esta do para formar Centros Zonales y Unidades Ejecutoras,
combinación es la existencia de redes de seres humanos las que bajo la conducción de una coordinación nacio-
que usan estos recursos en pos de objetivos comunes. nal conformaron la RATE, que aún sigue funcionando
Aprendizaje colaborativo, redes que aprenden y redes y apoyando la implementación de Enlaces en sus dife-
de profesores son expresiones que remiten al uso de ese rentes dimensiones.
potencial. Necesidad de “habitar la Web”
Una experiencia peculiar de Enlaces fue la creación de Si se observa desde los niveles superiores el sistema
una Red de Asistencia Técnica (RATE). Desde el inicio educativo, y desde allí se hace la pregunta acerca de las
de la fase piloto de Enlaces, en 1996, se reconoció la condiciones para el uso educativo de la tecnología di-
complejidad del proceso de incorporación de las tecno- gital, el espacio creado en torno a internet surge como
logías digitales en la educación y con el fin de apoyar a preferente para llegar a todos los actores del sistema.
los establecimientos educacionales y, en general, a to- Desde hace cuatro años la unidad de currículum del
dos los actores que participarían del proceso, el Estado Ministerio de Educación inició la creación de Mapas de
−a través de Enlaces− contrató un conjunto de equipos Progreso,9 una innovación que ha habitado la red desde
especialmente formados en universidades en todas las sus comienzos. Se trata de instrumentos que acompa-
regiones del país. ñan otras expresiones del currículo nacional, como el
En un estudio del Ministerio de Educación en la etapa Marco Curricular y los Programas de Estudio. En su
inicial de cambios impulsados por los gobiernos demo- conjunto, es una innovación de alta complejidad cuyo
cráticos a inicios de 1990 (MECE Media: Modelos para impacto y apropiación por parte de los docentes han
la producción y actualización del currículo de la Ense- sido altos. Un factor que posiblemente ha contribuido
ñanza Media), se introdujo la noción de desarrollo cu- a esto es su presencia en la Web.
rricular y se propuso la creación de una red de Centros En el proceso de incorporación de las tecnologías en la
de Desarrollo Curricular para alimentar el proceso de educación, el portal EducarChile es una iniciativa que
reforma que se iniciaba (Oteiza y Montero, 1994). Se
trataba de “redes de confianza” en las que interactuaría 9
Se trata de instrumentos que establecen un estándar de aprendizaje en niveles
seleccionados del sistema educativo. Un conjunto de enunciados expresa lo de-
el conocimiento local y situado en las aulas y estable- seable y luego se complementa con indicadores de logro y tareas que un docen-
cimientos educacionales con el conocimiento experto te puede proponer a sus alumnos para evaluar el progreso de los aprendizajes.

166


tiende a complementar, desde un sitio nacional, lo que soluciones que, de acompañar de cerca el desarrollo de
en la Web hacen equipos especializados, docentes in- la educación nacional, serán un factor de crecimiento
dividuales, instituciones educacionales y programas de y apoyo a los que en las aulas o en los laboratorios es-
la educación superior. En la actualidad, la producción tán innovando en sus formas de enseñar o facilitar los
digital de los centros de creación de conocimiento del aprendizajes. De hecho, se ha generado un espacio para
mundo es su carta de presentación en el espacio virtual. esa actividad productiva y los apoyos de CORFO y de
La existencia de soluciones situadas, cercanas a la ne- Conicyt han mostrado resultados incipientes.10
cesidad específica del estudiante, del educador y de los En la actualidad, el país muestra un índice de 46% de
diferentes actores en todos los niveles de la educación digitalización según lo consigna el periódico La Hora
es una condición sistémica importante y la Web un me- en su edición del miércoles 18 de noviembre de 2009
dio privilegiado para hacerlas accesibles a muchos y a citando una reciente investigación (La Hora, 18 de no-
muy bajo costo. viembre de 2009). Chile cuenta con algo más de cinco
Una “industria” que apoye el proceso millones de conexiones a internet, siendo el país latino-
La industria detrás de la tecnología digital es externa a americano con más penetración de internet. El mismo
la educación y tiene un carácter global. Tanto el hard- reportaje, sin embargo, muestra una brecha en el desa-
ware como el software vienen de muchas partes y desde rrollo de la industria nacional. En efecto, del 78% de
fuera del campo de la educación. ¿Por qué referirse a la industrias que reportan acceso a la red, sólo un 17%
industria en un análisis desde y para la educación? La accede al comercio electrónico. El reportaje muestra la
educación es una preocupación preferente de un Esta- magnitud del acceso a la tecnología digital y lo que la
do moderno y, a la vez, los resultados de la educación educación puede hacer por el desarrollo nacional. La
inciden en el desarrollo de las naciones. Además, la ex- industria posibilita el acceso a la tecnología y la educa-
periencia de Enlaces muestra que hay nichos o áreas de ción prepara a los niños y jóvenes para el uso informado
desarrollo que son locales. de los recursos, terreno propicio para que el país ocupe
Los docentes reconocen de inmediato un recurso que ha su espacio en la llamada sociedad del conocimiento.
sido elaborado específicamente para el currículo nacio- Política pública de consenso y largo aliento
nal y para los niños y jóvenes de este país. Existe software Durante la década del 80, se realizaron, en diferen-
para soportar cursos a distancia vía internet. Lo que se tes países de América Latina, una serie de encuentros
requiere es que exista la capacidad técnica para generar de especialistas organizados por la Oficina Regional
los cursos que el país necesita. En la Web existen miles (OREALC).11 Los anales de esas reuniones muestran
de objetos de aprendizaje, pero sólo la existencia de ca- los temas en discusión en la época, los énfasis de los es-
pacidades locales permite adaptar lo existente o crear lo pecialistas y las recomendaciones que emanaron de esas
que busca el currículo nacional o las prácticas locales. El
concepto mismo de texto de estudio está siendo modi- 10
Desde el año 2002 a la fecha, Conicyt ha ﬁnanciado 18 proyectos en el área a
ficado por la existencia de ambientes altamente interac- través del programa Fondef / TIC-EDU. CORFO, a su vez, a través del programa
tivos. Los nuevos textos digitales, sea cual sea su forma, Innova Chile, también ha ﬁnanciado emprendimientos en el área.
11
En Unesco-OREALC (1990) se resumen tendencias y recomendaciones de
son un terreno para el desarrollo de innovaciones y de algunas de esas reuniones con carácter regional.

167


sesiones. Luego de valorar el potencial de las tecnologías bres del país al uso de la tecnología de la información y
de la información y las comunicaciones para el logro las comunicaciones ocurre, de acuerdo con la encuesta
de metas importantes en la educación, fue un lugar co- CASEN del 2006, casi en un 80% a través de las es-
mún señalar la necesidad de una política pública que cuelas y liceos del país. La ubicación de los profesores
acompañase el proceso. Durante el período en que se chilenos en una encuesta sobre inclusión digital es tam-
realizaron esas reuniones, el único país de Latinoamé- bién, indudablemente, un resultado de la aplicación de
rica y el Caribe que disponía de tal política era Costa Enlaces (Mineduc, 2008a).
Rica.12 También hubo experiencias de política pública
Esta política ha tenido influencia decisiva en varios de
en Brasil, país que incluso incursionó en la construcción
los factores seleccionados en este capítulo. Naturalmen-
de computadores.
te que la entrada de más de 150.000 equipos compu-
En ese momento la discusión estuvo signada por la si-
tacionales en escuelas y liceos es un resultado directo.
tuación de deterioro económico que experimentaron
El que se equipen escuelas y liceos con otras 300.000
muchos países de la región, tanto en 1970 como en
máquinas en un futuro próximo, también lo es. A estos
1980. Fue frecuente escuchar a los detractores solici-
indicadores se agrega el 95% de profesores alfabetizados
tando que los recursos financieros fuesen destinados a
digitalmente, los 5.322 establecimientos con acceso a la
cuestiones más básicas como alfabetización e inclusión,
banda ancha, y las escuelas que se empiezan a equipar
en un momento que esos índices estaban muy deteriora-
con laboratorios móviles (Mineduc, 2008a).
dos y los costos asociados a la informática eran propor-
cionalmente mucho más altos que los de la actualidad. Un aspecto en el que la decisión política del más alto
Desde un comienzo hubo quienes vislumbraron en las nivel resultó indispensable fue el acceso a las comuni-
tecnologías digitales una palanca de cambio, un factor caciones. En efecto, los servicios de telefonía y de co-
que podría ayudar a remontar situaciones asociadas a la municaciones han experimentado un desarrollo muy
pobreza y a la falta de desarrollo social y económico.13 importante, sin embargo, la llegada de éstos a escuelas
Para unos, la tecnología informática era un gasto fuera apartadas en sectores lejanos a las ciudades, donde su
de las posibilidades de sistemas educacionales pobres, instalación no es necesariamente rentable, se ha logrado
para otros, un factor de desarrollo que podría aportar a mediante una acción directa del Estado.
las necesarias soluciones en educación en la región. La disponibilidad de software para todos los niños,
La experiencia de Enlaces ha mostrado lo indispensable jóvenes y educadores ha sido otro logro en los que la
de una política pública en la materia, consensuada y negociación de escala país ha tenido efectos positivos.
de largo aliento. El acceso de los dos quintiles más po- Por último, la Red de Asistencia Técnica de Enlaces y
la existencia de fondos concursables, son dimensiones
12
La Fundación Omar Dengo fue creada en 1987 para la formulación y puesta importantes también del desarrollo de la informática al
en práctica de una política acelerada de incorporación de la tecnología digital en
el sistema de educación de Costa Rica.
servicio de fines educativos en el país y ambos han sido
13
En un libro clásico sobre la incorporación de tecnología en el Tercer Mundo, resultado de la política que implementó el Estado, en
Hawkridge y colegas (1990) se preguntan: “¿pueden los países en desarrollo esta ocasión a través de la Coordinación Nacional de
disponer de los recursos para pagar por la incorporación de la tecnología en
educación?”; y luego: “¿pueden pagar el costo de no hacerlo?”. Enlaces.
168


En síntesis, en Chile un factor decisivo en el desarrollo Enlaces modificó el curso natural de la
del campo de las aplicaciones educacionales de la tecno- incorporación de las tecnologías de la
logía digital es un efecto de la aplicación de una política
información y las comunicaciones en la
de Estado sostenida por más de 17 años.
educación chilena, le puso velocidad y
Síntesis y cierre contenido al cambio, hizo que la tecnología
Ante la pregunta ¿qué hemos aprendido, a partir de la llegara a lugares remotos y lejanos donde
experiencia de Enlaces, acerca de las condiciones para sólo muy pocos pensaban
el uso de las tecnologías digitales en la educación? el que se podía llegar.
análisis se realizó teniendo como telón de fondo la ex-
periencia de los autores en un ambiente de investiga- y de modelos que orienten las múltiples decisiones que
ción y desarrollo en el área del diseño y creación de debe adoptarse al usar esos medios”.
sistemas de aprendizaje para la matemática escolar. En Claramente, a más de una década y media desde que
esa línea de pensamiento de los autores, la existencia del Enlaces partió como proyecto nacional, las condiciones
computador, de las teorías de la información y luego el han cambiado. Al comienzo, los innovadores, algunos
desarrollo de las comunicaciones, han jugado un papel de ese 2,5% que refiere Rogers, recibieron respuestas, a
central desde comienzos de los 80. veces airadas, por los costos de incorporar la tecnología
Para abordar la pregunta se enunciaron tres hipótesis de en la escuela a nivel masivo. En ese período la condición
trabajo provenientes de la línea de investigación y desa- que recibió más atención fue el acceso. De hecho, fue
rrollo mencionada. La primera hipótesis proviene direc- la industria en sí misma y no la educación la que hizo
tamente de los procesos de desarrollo curricular previos cambiar las condiciones, al hacer que la tecnología fuese
a la experiencia de Enlaces: “los medios son una expre- progresivamente más barata y, por lo mismo, accesible
sión sutil, pero poderosa de los valores e intenciones de a muchos.
sus autores”. Así, los recursos pueden ser un instrumen- Los primeros en adoptar, el 13,5 % de la curva de
to de comunicación entre investigadores/innovadores y adopción de Rogers, tuvieron que romper varias barre-
el docente en el aula. La segunda hipótesis pertenece al ras en sus instituciones, las principales de mentalidad
campo de las tecnologías de la información: “el compu- y cultura institucional, si bien también las hubo mate-
tador es una aproximación a una máquina universal”. riales. ¿En la sala de clases o en un laboratorio?, ¿para
Y, la tercera hipótesis reúne ambos campos usando la los docentes o para los alumnos? Luego las condiciones
noción de modelo de enseñanza y su ampliación y po- de seguridad −la tecnología le hizo y le hace preguntas
tenciación al utilizar la tecnología digital en la genera- nuevas a la escuela− el mantenimiento y la renovación
ción de dichos modelos y en la posibilidad de ponerlos de equipos son desafíos permanentes que las escuelas
en práctica y a disposición de muchos estudiantes: “Las tienen que abordar y resolver. A estos pioneros en la
tecnologías de la información y las comunicaciones son adopción también les tocó responder preguntas difíciles
un medio, su uso en educación debe ser diseñado y y vencer resistencias. Huberman (1973) antes citado,
puesto en práctica a partir de objetivos educacionales recuerda palabras de Maquiavelo, quien en El Príncipe
..................
169


dice: “No hay nada más difícil de realizar ni de éxito profesional acompañando a docentes e instituciones en
más dudoso ni más peligroso de manejar que iniciar un el proceso de adopción y uso de las tecnologías. Se trata
nuevo orden de cosas, pues el reformador tiene como de una generación de profesionales que ha sido desa-
enemigos a todos los que se aprovechan del viejo orden fiada, tempranamente, con la complejidad de la escue-
y sólo tibios defensores en todos aquellos que se benefi- la como institución, así como de los docentes y de los
ciarán del nuevo”. propios estudiantes como cultura. Estos profesionales
Enlaces modificó el curso natural de la incorporación de se han formado creando un puente entre universida-
las tecnologías de la información y las comunicaciones des y otros centros de educación superior con escuelas
en la educación chilena, le puso velocidad y contenido y liceos de las más variadas regiones y condiciones. En
al cambio, hizo que la tecnología llegara a lugares re- conjunto, se ha acumulado conocimiento y experiencia
motos y lejanos donde sólo muy pocos pensaban que se y la educación se beneficia de ella.
podía llegar. Producto de ese impulso, en la actualidad Respecto de la noción de los medios como expresión de
las condiciones del sistema educativo han cambiado y el valores e ideas de los creadores, se puede apreciar que
lenguaje tecnológico pertenece al léxico de estudiantes, la noción misma de recurso didáctico se ha potenciado
profesores y directivos. Es posible que como conjunto con las tecnologías digitales. Además, la plasticidad y
la escuela chilena esté en la zona de la “primera mayoría ductilidad de estas tecnologías han permitido poner en
de adoptadores” referida por Rogers, acercándose ya a práctica modalidades de enseñanza difíciles de llevar al
la media. aula sin su apoyo. Un caso extremo es la educación a
En este escenario hay condiciones que cambiaron y al- distancia, que en su modalidad con apoyo en internet
gunas constantes que aún persisten. Ya no es el acceso el (e-learning) se ha mostrado como un vehículo eficaz de
problema, sino la pertinencia y el logro de más y mejo- conocimiento y de prácticas docentes. En un terreno
res aprendizajes como efecto del uso de la tecnología. Sí más limitado, la noción de aprendizaje a partir de la ex-
ha aumentado el conocimiento acerca de esos recursos, ploración y el descubrimiento de los alumnos se ha vis-
y hay núcleos en el país, en especial los asociados a la to potenciada con un medio que es, precisamente, una
Red de Asistencia Técnica de Enlaces, que tienen la ca- herramienta hecha para la exploración. Así, trabajando
pacidad para responder a los que requieren respuestas y con estudiantes provistos de “objetos de aprendizaje”
para crear soluciones que tienen el potencial de impac- especialmente diseñados, los autores de este texto han
tar prácticas y resultados en educación. liderado proyectos en el área de las matemáticas donde
Existe una base para el desarrollo de investigación, pero los estudiantes, explorando y jugando con simulaciones
aún esa dimensión de las condiciones es insuficiente. Se u otras modalidades de objetos digitales interactivos,
ha generado una industria de contenidos y productos descubren conceptos, relaciones o procedimientos que
educativos basados en tecnología, también incipiente, de otra forma les habrían sido enseñados directamente
con capacidad de crecer y de enriquecer la oferta educa- por un docente. En este sentido, se refuerza la noción
tiva. La experiencia de Enlaces ha significado que mu- de que los recursos son un vehículo poderoso para co-
chos jóvenes profesionales, principalmente educadores municar ideas en educación y su poder se incrementa
pero también ingenieros y de otras áreas, inicien su vida mediante el uso de las tecnologías digitales.
170


Puesto en forma simple, la tecnología digital en todas se valora la creación por sobre la recepción pasiva de
sus dimensiones, como una excelente aproximación a conocimiento.
una “máquina universal” conectada a una red que une La oportunidad de contribuir en la construcción de la
a millones de seres humanos y que está provista de una red de Enlaces ha sido un desafío y un privilegio para
enorme cantidad de información, es en cierto sentido la los profesionales que en ella han participado. Haber tra-
herramienta más poderosa que ha creado la humanidad, bajado con miles de profesores y profesoras, quienes a
a la vez efecto y causa de lo que se ha llamado una socie- su vez han impactado a través de su trabajo a cientos de
dad del conocimiento. Poner este potencial al alcance miles de alumnos, ha sido también un privilegio. Ha-
de los niños y jóvenes del país es un legado potente por berlo hecho en compañía de una red de voluntades que
el crecimiento de la sociedad en su conjunto. cruza el país, las universidades y el Ministerio de Edu-
Si la pedagogía activa es un valor, si aprender haciendo, cación es una dimensión importante de ese privilegio.
como propició John Dewey, tiende a generar aprendi- En este mismo sentido, estos autores agradecen la opor-
zajes mejor conectados al conjunto de los aprendizajes tunidad y la confianza de docentes y directivos con los
de un ser humano; si, como enseña la psicología cog- cuales han compartido la responsabilidad de crear las
nitiva, aprendemos más cuando emitimos que cuando condiciones en la escuela para que el proyecto Enlaces
recibimos; si se desea cambiar el centro de gravedad en se instale y produzca efectos positivos. Así, para cerrar el
torno al que se adoptan las decisiones en las situacio- capítulo con un mensaje de futuro, creemos firmemen-
nes de aprendizaje, esto es, si se desea que los estudiante que la condición básica y que tenemos que construir
tes tomen un rol activo en la educación de sí mismos, entre todos para que nuestra educación genere el salto
entonces, las tecnologías digitales son las herramientas al desarrollo es tener profesores y profesoras orgullosos
adecuadas para hacer posibles esos cambios. de su profesión, trabajando, a su vez, con niñas, niños
La complejidad del intento desarrollado por el país es y jóvenes, creando felices y convencidos de que tienen
muy alta y la respuesta a esa complejidad debió, y debe, las herramientas para inventar un futuro mejor. Si lo-
estar a la altura del desafío. La cantidad de voluntades gramos esa condición de base: ¡todo lo demás puede
y de recursos que se requiere movilizar es enorme. En esperar!
la base del proyecto Enlaces se puede encontrar cono-
cimiento, saber hacer, voluntad para actuar, capacidad
para aunar voluntades y pasión. El tejido que une ese
intento, que vincula a las personas que han participado
en su construcción, está hecho de valores y coopera-
ción, valores que apuntan a una educación equilibrada
en su oferta a todos los que la requieren, con capacidad
de ofrecer a todos los estudiantes oportunidades para
aprender y para hacer. Una educación en las que más
niños, niñas y jóvenes escriben más, diseñan más, com-
parten más, programan más, y en la que se propicia y
..................
171


Capítulo 10

Impacto de las TIC en Educación:
evidencia nacional e internacional

Juan Enrique Hinostroza
Universidad de La Frontera

Christian Labbé
Universidad de La Frontera

La introducción de las Tecnologías de Información y analiza las implicancias de estos resultados en el diseño
Comunicación en educación comenzó a materializar- de la política en informática educativa en Chile y pro-
se lentamente hace más de tres décadas en los países pone un conjunto de focos de evaluación a considerar
desarrollados, quienes, presionados por fuerzas externas en el futuro.
a la escuela (relacionadas principalmente con la econo- Siguiendo esta lógica, el artículo está organizado en
mía), vieron en las TIC una herramienta para ayudar cuatro secciones. La primera sección presenta una re-
a satisfacer las necesidades de un nuevo paradigma de visión general de los impactos asociados a las TIC en
sociedad: la sociedad del conocimiento. educación; la segunda, describe y analiza los resultados
Chile no quedó ajeno a esta tendencia y en 1992 co- del monitoreo y evaluación utilizados en el Programa
menzó una experiencia piloto en el contexto de un Enlaces; la tercera, examina en profundidad los resulta-
programa de mejoramiento educativo (MECE-Básica) dos del estudio internacional SITES-2006 para el caso
que se conoció como el Proyecto Enlaces y que, a poco de Chile; y la última sección sistematiza las lecciones
andar, se transformó en un programa de cobertura na- aprendidas y plantea recomendaciones para evaluacio-
cional (Programa Enlaces). nes futuras.
Aún cuando el uso de las TIC en educación es un hecho
indiscutible, sigue siendo un tema de debate cuáles son El impacto de las TIC en los procesos
los beneficios asociados a los procesos de enseñanza y de enseñanza-aprendizaje
aprendizaje. En este marco, este texto revisa las princi- La introducción y uso de las TIC en los sistemas edu-
pales perspectivas de impacto utilizadas para justificar cativos es un fenómeno internacional con más de tres
el uso de las TIC en educación, las evidencias en el con- décadas de historia. En particular, en Latinoamérica y
texto internacional, los resultados nacionales de evalua- el Caribe en los últimos años, el número de iniciativas
ción y monitoreo del Programa Enlaces y, por último, que buscan incorporar las TIC a los respectivos sistemas
172


educativos ha aumentado significativamente (Cepal, concepto de “brecha digital”. Sin embargo, “luego de
2008). Este interés se basa, entre otros motivos, en los una década de debate por parte de expertos en políti-
potenciales beneficios económicos, sociales y de apren- cas públicas, comunicación, filosofía, ciencias sociales
dizaje dados al uso de estas tecnologías en educación y economía, aún no hay un consenso en la definición
(OCDE, 2001b). ni extensión o impacto de la brecha digital” (Dewan y
Respecto de los beneficios económicos, éstos apuntan Riggins, 2005, p. 2, traducción del autor).
a que las TIC pueden satisfacer las necesidades percibi- A pesar de que la definición exacta del espectro de im-
das de la economía −actual y futura− y los requerimien- pactos y su cuantificación aún son materia de debate
tos de empleabilidad. Estudios en países desarrollados (Kozma, 2005), resulta claro que a través del uso de las
muestran una importante contribución de la inversión TIC, las personas adquieren habilidades y competen-
en TIC al crecimiento económico, así como una cre- cias que complementan sus posibilidades para desen-
ciente participación de este sector en el producto inter- volverse exitosamente en la sociedad.
no de los países (OCDE, 2006). Sobre la base de esta Si bien esta idea está acumulando evidencia en países
evidencia, es factible asumir que la capacidad de mane- desarrollados, es necesario considerar que muchos de
jo de TIC es una condición necesaria para aprovechar los estudios no incorporan las características de los
su potencial y consecuentemente lograr el impacto en el países en vías de desarrollo, en los que las personas no
desarrollo económico. necesariamente cuentan con las competencias generales
En relación al beneficio social, desde una perspectiva básicas necesarias para aprovechar efectivamente las po-
general, las TIC han permeado diversos aspectos de tencialidades de las TIC. En efecto, puede ser riesgoso
nuestra sociedad, incluyendo dimensiones sociales, asumir que por el mero hecho de aprender a utilizar
culturales y económicas, tanto así, que actualmente se las TIC, una persona logrará aportar significativamente
habla de la existencia de un capital tecnológico asocia- al desarrollo económico, especialmente si la evidencia
do a las TIC que es requerido y valorado por la socie- indica bajos niveles de logro educativo en pruebas in-
dad (Selwyn, 2004). Más aún, uno de los objetivos de ternacionales (Cepal, 2008).
desarrollo para el milenio planteado por las Naciones Los argumentos consideran el uso de estas tecnologías
Unidas, alude expresamente a “velar porque se puedan tanto en el ámbito de la gestión escolar como en el
aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación a su
particular, los de las tecnologías de la información y de uso como una herramienta para la gestión educacional,
las comunicaciones” (Naciones Unidas, 2005). hay un número creciente de argumentos que apoyan
En efecto, actualmente hay un consenso generalizado la idea de utilizarlas para mejorar la gestión escolar y, a
respecto de que el acceso a las TIC y su uso tienen un través de ésta, mejorar el proceso de enseñanza-apren-
impacto en el desarrollo humano y por tanto incide en dizaje (Becta, 2006; Carnoy, 2002; Kugemann, 2002).
las capacidades y oportunidades de las personas para Sin embargo, aún no se cuenta con suficiente evidencia
desenvolverse en la sociedad actual. Esta característica acumulada que permita comprobar estas afirmaciones
las transforma en un factor de diferenciación en nues- en aplicaciones masivas. Respecto del uso de las TIC
tra sociedad. Dicho factor frecuentemente se asocia al como una herramienta que mejora el proceso de ense-
..................
173


ñanza y aprendizaje, en el contexto internacional aún Cuban (2001), aún existen problemas en la utilización
continúa el debate (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; de estas tecnologías asociados a: i) la baja confiabilidad
Cox y Marshall, 2007; Cuban, 2001; Hinostroza et al., que produce la inestabilidad de la tecnología, ii) el in-
2008; Zhao, Yan y Lei, 2008). cremento de complejidad para utilizarlas lo cual se re-
Desde un punto de vista general, es posible identificar laciona con el aumento en el número de las funciones
cuatro perspectivas del impacto de las TIC en la ense- que realiza la tecnología de una versión antigua a una
ñanza y el aprendizaje: i) Las TIC mejoran los logros nueva, y iii) a la falta de claridad en cuanto al proble-
de aprendizaje de los alumnos; ii) las TIC no afectan el ma que la tecnología le resuelve al profesor. En base
aprendizaje de los alumnos; iii) las TIC producen im- a esto, los autores argumentan que no se han podido
pactos cuando son parte de una estrategia global en la generar las condiciones adecuadas para su utilización,
escuela; y iv) las TIC producen un cambio en las estra- limitando así la frecuencia de uso y, consecuentemente,
tegias de enseñanza y aprendizaje. las posibilidades de impacto.
En tercer lugar, hay un grupo que plantea que las TIC
La primera perspectiva sostiene que las TIC mejoran los
podrían tener un impacto si y sólo si se utilizan en el
logros de aprendizaje de los alumnos incluyendo, en al-
contexto de un conjunto de estrategias orientadas a
gunos casos, mejores logros en asignaturas tradicionales
producir cambios en las prácticas al interior de la escue-
y en otros, el desarrollo de competencias y habilidades,
la ya que, tal como se argumenta, su efectividad depen-
generalmente asociadas a la sociedad de la información o
derá de variables tales como el currículum, evaluación,
descritas como competencias del siglo XXI. Respecto de
gestión directiva, capacitación de profesores, etcétera
esto último, los argumentos se basan en el supuesto de
(OCDE, 2001a; Roschelle et al., 2000).
que la sociedad de la información demanda nuevas ha-
bilidades y destrezas, tales como la construcción de co- La última perspectiva plantea que las TIC permiten un
nocimiento1 (Scardamalia y Bereiter, 2006), capacidad cambio en las estrategias de enseñanza. En efecto, basa-
de cambio e innovación (Roschelle et al. 2000) y apren- dos en las oportunidades que éstas ofrecen, los autores
dizaje a lo largo de la vida (Voogt y Pelgrum, 2005). que apoyan este argumento abogan por cambios radi-
En este sentido, esta línea de argumentación plantea, cales en la manera en que los alumnos aprenden y en la
en relación al impacto de las TIC en el aprendizaje de que los profesores enseñan, promoviendo prácticas de
los alumnos, que las investigaciones necesitan cambiar enseñanza constructivistas,2 centradas en los alumnos,
su foco de análisis desde los aprendizajes considerados con compromiso activo, interacción permanente, diá-
“tradicionales” hacia un nuevo conjunto de aprendizajes logo, etcétera (Voogt y Pelgrum, 2005; Yelland, 2006).
vinculados a la sociedad del conocimiento (Anderson, Lo interesante de este argumento es que se centra en
2008; Yelland, 2006). desarrollar las potencialidades de las TIC para produ-
La segunda perspectiva plantea que las TIC no mejoran cir nuevos escenarios, nuevas formas de representación,
los aprendizajes ya que, según algunos autores como etcétera, que permiten un repertorio pedagógico más

1
Esto se reﬁere a que los alumnos desarrollen la capacidad de crear y compartir 2
Según estas prácticas, el proceso de enseñanza debería centrarse en promo-
conocimiento, participando en diversas comunidades a través de la red. Ejemplo ver y propiciar que el alumno desarrolle estrategias y métodos que le permitan
de este fenómeno es el desarrollo de Wikipedia. aprender mejor, privilegiando la comprensión por sobre la memorización.

174


amplio y potente (Dede, 2000). En este sentido, esta Educar, de Colombia, también muestra que la intro-
línea de argumentación abre nuevos desafíos para la ducción de TIC no tuvo impacto en el rendimiento de
investigación ya que plantea la necesidad de estudiar los alumnos, básicamente debido a que los profesores
el rol de las TIC en el proceso de enseñanza, en parti- no integraron dichos recursos a sus prácticas de aula
cular las condiciones asociadas al impacto en aprendi- (Barrera-Osorio y Linden, 2009).
zajes. Por otra parte, estos nuevos escenarios están aún Desde otra perspectiva, estudios de carácter cualitativo
en desarrollo, lo que no permite contar con evidencias también han buscado indagar sobre la relación entre el
generalizables. uso de las TIC y mejores resultados de aprendizaje de
En este escenario de debate, muchos estudios han trata- los estudiantes (Kozma, 2003; Venezky, 2002). En tér-
do de demostrar una correlación positiva entre la infra- minos generales, ambos tipos de estudio no han logrado
estructura TIC disponible, su uso y el aumento en los establecer conclusiones generalizables y sólo dan cuenta
resultados de logro de estudiantes. Sin embargo, aún de resultados parciales que se obtienen bajo condiciones
no se logra establecer dicha relación con claridad (Cox específicas.
y Marshall, 2007; Zhao, Yan y Lei 2008). Ejemplos de Independiente de estos resultados, el alto número de
esto es la evaluación que realizó Inglaterra denominada estudios de este tipo da cuenta del permanente interés
Impact II, que buscó, a través de una serie de estudios, y creciente necesidad de demostrar el impacto de las
establecer un impacto estadísticamente significativo en TIC en el aumento de los logros de aprendizaje “tradi-
el desempeño de los alumnos que utilizan las TIC con cional” de los alumnos. Sin embargo, la coexistencia, y
mayor intensidad respecto a aquellos que lo hacen en emergencia periódica de diferentes perspectivas y roles
menor medida. Si bien los resultados mostraron una re- para las TIC en educación, genera un estado de debate
lación entre el uso de TIC y el desempeño de los alum- permanente en este ámbito sin que haya el tiempo ne-
nos en algunas asignaturas, se advierte que es necesario cesario de desarrollo para establecer ideas fundaciona-
mirar con cautela estos resultados ya que, en general, les (Dillon, 2004). Esta condición especial de las TIC
estas tecnologías eran usadas con poca frecuencia para puede explicarse debido a que: i) las TIC evolucionan
hacer clases y no se logró establecer una relación clara muy rápido, por lo que siempre hay nuevas promesas
entre el tiempo promedio de su uso y los resultados de respecto del uso de estas tecnologías y su impacto en
aprendizaje (Becta, 2002). la educación, renovando permanentemente las expec-
De manera similar, el estudio de la efectividad de un tativas; ii) las TIC son frecuentemente utilizadas como
conjunto de productos de software sobre el aprendiza- “estandartes” por parte de los políticos, por lo que los
je de lectura y matemáticas de alumnos de primaria, gobiernos frecuentemente las utilizan en el marco de
mostró resultados mixtos (Campuzano et al. 2009). En estrategias que buscan logros demostrables en el corto
la misma línea, los resultados del análisis de la prue- plazo, transfiriendo el interés −y la investigación− a de-
ba internacional PISA 2006 muestran que no hay una mostrar dichos logros.
relación entre el uso de TIC en las escuelas y el logro En este escenario, es difícil mantener y completar las
de los estudiantes en dichas pruebas (Pedró, 2009). Por agendas de investigación que permitan establecer con
último, la evaluación del programa Computadores para claridad el aporte de las TIC a la educación.
..................
175


Con todo, el debate internacional ha sido liderado por trado en determinar el grado de cumplimiento de sus
los países desarrollados el cual ha permeado rápida- metas. Para realizarla, Enlaces ha diseñado e implemen-
mente las agendas educativas y de investigación de los tado varios estudios en los que se han aplicado encues-
países en desarrollo, colocando en el tapete el tema de tas a profesores, alumnos, directivos y coordinadores de
los beneficios observables del uso de las TIC en educa- laboratorios de computación.
ción. En la sección siguiente, se presentan y analizan los En términos generales, dichos estudios han tenido como
principales resultados de la evaluación y monitoreo del propósito indagar respecto a la infraestructura disponi-
Programa Enlaces. ble en las escuelas, visión y gestión de las TIC, usos
de la infraestructura, desarrollo profesional vinculado a
Enlaces: monitoreo y control
TIC, autopercepción de competencias y obstáculos aso-
del programa
ciados a la adopción de estas tecnologías. Varios de estos
Durante su implementación, Enlaces ha desarrollado
estudios fueron diseñados siguiendo estándares interna-
una serie de iniciativas para evaluar y monitorear su
cionales (como por ejemplo, SITES M1 (IEA, 1998) y
avance, sus resultados y su eventual impacto.
el estudio internacional de TIC de la Unesco que sirvió
Respecto del monitoreo, Enlaces desarrolló sistemas
de base para la Encuesta de la Sociedad de la Informa-
basados en web que permiten que las escuelas y provee-
ción, desarrollada en el 2004). En este marco, a partir
dores registren en línea la recepción y entrega de pro-
del año 2000, Enlaces comenzó a participar en estudios
ductos y servicios, incluyendo la provisión, recepción,
internacionales de uso de TIC en educación, tales como
instalación y configuración de redes de computadores y
SITES M23 y SITES 20064 y otros relacionados, como
la ejecución de visitas de soporte técnico y capacitación.
por ejemplo, el estudio de uso de TIC en formación
A través de estos sistemas, Enlaces ha podido realizar
inicial docente que desarrolla el CERI (Centre for Edu-
un seguimiento detallado del estado de ejecución de las
cational Research and Innovation) de la OCDE en el
principales actividades de implementación de la polí-
marco del proyecto Aprendices del Nuevo Milenio.5
tica.
Otro aspecto de monitoreo consistió en evaluar perió- Algunos de los resultados más interesantes de los estu-
dicamente la calidad de los servicios entregados a las dios internacionales realizados fueron, por ejemplo, el
escuelas. En efecto, durante sus primeros años de im- relativo alto número de computadores que las escuelas
plementación, Enlaces aplicó encuestas periódicas a adquirían por si mismas complementando lo entregado
profesores y directivos de las escuelas. Éstas, indagaban por Enlaces, así como el alto porcentaje de docentes que
las percepciones de los actores respecto de la calidad del contaba con computador. Por ejemplo, los resultados
soporte técnico, capacitación y del equipamiento. Los mostraron que en 1999 un 41% de los equipos disponi-
resultados de estas acciones de monitoreo se utilizaban bles en las escuelas secundarias no había sido entregado
para retroalimentar a las instituciones que entregaban por Enlaces, sino que eran el resultado de gestiones rea-
los servicios y acordar los contenidos y estándares de ca- lizadas por los establecimientos educacionales (Hinos-
lidad de los servicios a proveer en el próximo periodo. 3
Ver http://sitesm2.org/
En cuanto a la evaluación de Enlaces, ésta se ha cen-
4
Ver www.sites2006.net
5
Ver www.oecd.org/edu/nml

176


troza, Jara y Guzmán, 2003). Otro ejemplo fueron los Gráfico 1:
resultados de la disponibilidad de TIC en el hogar, que Horas de uso de TIC
mostró que en el año 2004, el 79% y 84% de los propor parte de alumnos y profesores
fesores de educación básica y media, respectivamente,
contaba con un computador en su hogar, y un 46% y Profesores: Uso de TIC
con sus alumnos
65%, respectivamente, contaba con internet (Hinostro-
za, Labbé y Claro, 2005).
Asimismo, dichos estudios permitieron constatar que Profesores: Uso de TIC
en el año 2004 los alumnos de educación básica y para otros propósitos

media utilizaban los computadores en las escuelas un
promedio de 3,5 y 4,2 horas a la semana respectiva- Alumnos: Uso de TIC
mente, y que, en ambos casos, los computadores eran para otros propósitos

utilizados con fines académicos sólo durante 1,7 horas
(Gráfico Nº 1). Cabe mencionar que, si bien esta cifra Alumnos: Uso de TIC
puede resultar baja, es necesario considerar que en los para estudiar

países de la Comunidad Europea, los alumnos utilizan
el computador en las escuelas un promedio de una hora 0 1 2 3 4 5 6 7

semanal (Empirica, 2006), lo que es cercano a la mitad Media Básica
del tiempo de uso que se reportó en Chile. Además,
Fuente: Hinostroza, Labbé y Claro, 2005, p. 251 (traducción de autor).
el acceso a TIC en los hogares en Chile era −y sigue
siendo− sustantivamente más bajo que en Europa, por Guzmán e Isaacs, 2002).
lo que el único lugar en el que muchos alumnos podían Por otra parte, durante su implementación, Enlaces ha
utilizar las TIC era la escuela. sido evaluado por un conjunto de instituciones exter-
Adicionalmente, respecto de los cambios relacionados nas, incluyendo evaluaciones relativamente tempranas
con las prácticas de enseñanza y aprendizaje, tanto en que analizaban la implementación inicial del programa
los resultados reportados en SITES M2 como en el re- (Potashnik, 1996), lo comparaban con otros de la re-
portado por Rosas, Cox y Saragoni (2002), no se en- gión (ver comparación con Costa Rica en Álvarez, et
contró evidencia de cambios en logros de aprendizaje al., 1998), analizaban su diseño (Contreras, 2003), y
en los alumnos que participaban en las prácticas peda- sus aciertos y problemas en el contexto de la reforma
gógicas innovadoras estudiadas. Ahora bien, a nivel de educacional chilena (OCDE, 2004b).
percepciones, los alumnos que utilizaban TIC desarro- En cuanto a los resultados de las evaluaciones externas,
llaban aprendizajes similares a los que en el currículum destaca la realizada por la OCDE, que entre otros as-
chileno se han definido como objetivos transversales pectos, menciona que:
−percepción del mundo, relaciones sociales, etcétera−, Las evaluaciones revelan que Enlaces ha permitido un
y que la introducción y uso de las TIC cambiaba la per- amplio, pero aún insuficiente, acceso a nuevas tecnolo-
cepción de la escuela que tienen los padres (Hinostroza, gías por parte de profesores y alumnos; que los profeso-

..................
177


res visualizan el uso de TIC en sus escuelas de manera De manera complementaria, estudios y evaluaciones
positiva; que alumnos y profesores usan estos recursos realizadas por otras instituciones de manera indirecta
diariamente para un amplio rango de propósitos edu- han constatado diversos tipos de efectos. A modo de
cativos y, aunque en menor grado, administrativos; y ejemplo, la Encuesta Nacional de Juventud del año
que algunas interesantes innovaciones pedagógicas han 2008 incorporó preguntas acerca de los hábitos de uso
surgido de la mano de estos recursos. De manera simi- de TIC por parte de los jóvenes y a los lugares en los que
lar, las evaluaciones advierten que el promedio de pro- éstos acceden a internet. En relación al último aspecto, el
fesores y alumnos aún están lejos de alcanzar las com- Gráfico Nº 2 muestra los resultados de dicha encuesta.
petencias TIC que se esperan; que los profesores aún se Tal como muestra el gráfico, el porcentaje de jóvenes
sienten inseguros cuando se enfrentan a estos nuevos que accede a internet en el hogar decrece junto con el
medios; que se necesitan más computadores, software nivel socioeconómico y el acceso en cibercafés sigue la
y mejor acceso a internet y que los profesores necesitan tendencia contraria. Sin embargo, el acceso a internet
apoyo más concreto y aplicable para reforzar la inte- en las escuelas se mantiene en un rango, independiente
gración de estos recursos a sus prácticas de enseñanza. del nivel socioeconómico. Este hecho es atribuido a la
(2004b, p. 27; traducción del autor). presencia de Enlaces en las escuelas.

Gráfico 2:
Uso de internet por parte de jóvenes en diversos lugares según su nivel socioeconómico
90

80

70

60

% 50

40

30

20

10

0
ABC1 C2 C3 D E

En la casa En el colegio, escuela, Cibercafé Casa de algún En el trabajo Otros
liceo, CFT o Universidad amigo o pariente propio

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud, INJUV (2007).

178


En resumen, Enlaces ha diseñado e implementado di- Enlaces ha diseñado e implementado
versos mecanismos de monitoreo y evaluación de la diversos mecanismos de monitoreo y
política de informática educativa utilizando como re-
evaluación de la política de informática
ferentes, en varios casos, estudios internacionales re-
educativa utilizando como referentes,
conocidos a nivel mundial. Sobre este último punto,
destacan los resultados de SITES 2006,6 en el que Chile en varios casos, estudios internacionales
participó junto a otros 22 países y que se analizan en la reconocidos a nivel mundial.
siguiente sección. través de las TIC, denominadas conectividad
o “connectedness” (Ejemplo: organizar o mediar
SITES 2006 y las prácticas pedagógicas en la comunicación entre los alumnos y expertos/for-
Chile madores externos, actividades de colaboración entre
El estudio SITES 2006 hace converger parte de la dis- alumnos, etcétera). Estas dos últimas corresponden
cusión presentada en la primera sección de este docu- a las estrategias pedagógicas, denominadas “prácti-
mento, ya que por un lado busca conocer las prácticas cas pedagógicas del siglo XXI”.
pedagógicas que utilizan los docentes, particularmente En el caso chileno, destacan dos tipos de hallazgos: el
los profesores de matemáticas y ciencias para enseñarle primero relacionado con las TIC y las nuevas prácticas
a sus alumnos de 15 años, y por otro, busca establecer de enseñanza, y el segundo, vinculado a las condiciones
los factores que pueden explicar la manera en que los necesarias para el uso pedagógico de las TIC.
docentes mejoran la enseñanza con apoyo de TIC (Law, Nuevas prácticas de enseñanza
Pelgrum y Plomp, 2008). Los resultados del estudio muestran que los profesores
Para responder a estos objetivos, SITES 2006 define de los distintos países declaran realizar con mayor fre-
tres tipos de prácticas pedagógicas: cuencia las prácticas pedagógicas tradicionalmente im-
a. Aquellas que pueden ser descritas como “tradicio- portantes, seguidas por las que fomentan el aprendizaje
nalmente importantes” (Ejemplo: presentar infor- permanente y con menor frecuencia, las prácticas rela-
mación, hacer demostraciones y/o dar instrucciones cionadas con comunicación (Gráfico Nº 3).
a la clase para procurar alumnos atentos y ordena- Por una parte, este resultado demuestra que, a pesar de
dos, etcétera). los esfuerzos de distintos países por cambiar la manera
b. Aquellas que potencian el desarrollo de estrategias en que los profesores enseñan, éstos siguen percibien-
de “aprendizaje permanente” o “lifelong learning” do que desarrollan más frecuentemente prácticas tra-
(Ejemplo: entregar refuerzo o complemento a alum- dicionales. Por otra parte, muestra también que países
nos de forma individual o en grupos pequeños, ayu- reconocidos por sus buenos resultados en pruebas in-
dar/aconsejar a los alumnos en actividades de explo- ternacionales como PISA y TIMSS, en particular Fin-
ración e investigación, etcétera). landia y Singapur, no necesariamente muestran un pre-
c. Aquellas que aprovechan la comunicación a dominio de prácticas pedagógicas del siglo XXI. Por
el contrario, el caso de Chile, en el que los profesores
6
Ver www.sites2006.net declaran realizar este tipo de prácticas, los resultados en
..................
179


Gráfico 3:
Frecuencia que los profesores declaran realizar ciertos tipos de prácticas pedagógicas
(1 = Nunca; 4 = Casi Siempre)

CIENCIAS MATEMÁTICAS

Canadá, Ontario Canadá, Ontario
Chile Chile
China, Taipei China, Taipei
Dinamarca Dinamarca
Eslovenia Eslovenia
España, Cataluña España, Cataluña
Estonia Estonia
Federación Rusa Federación Rusa
Federación Rusa, Moscú Federación Rusa, Moscú
Finlandia Finlandia
Francia Francia
Hong Kong Hong Kong
Israel Israel
Italia
Italia
Japón
Japón
Lituania
Lituania
Noruega
Noruega
República Eslovaca República Eslovaca
Singapur
Singapur
Sudáfrica
Sudáfrica
Tailandia
Tailandia
Canadá, Alberta Canadá, Alberta
1 2 3 4 1 2 3 4
Comunicación con TIC Aprendizaje permanente Tradicionales
Fuente: SITES (2006)

pruebas internacionales es bastante más bajo. Si bien los resultados generales del estudio indican que es re-
los resultados de SITES se basan en gran medida en la lativamente bajo, ya que sólo alrededor de un tercio de
autopercepción de los profesores, el hecho que existan los profesores las utiliza en sus prácticas pedagógicas,
diferencias entre los profesores de diversos países abre los profesores chilenos se ubican en una posición rela-
interrogantes respecto de la combinación de prácticas tivamente alta comparados con los de otros países y, en
pedagógicas requerida para lograr mejores aprendizajes particular, se encuentran en el primer lugar de utiliza-
y/o al peso de variables externas que, a pesar de los esti- ción de prácticas pedagógicas orientadas a fomentar el
los de enseñanza, no lograrían mejores aprendizajes. “aprendizaje permanente” (Gráfico Nº 4). Aún no está
En cuanto al uso de TIC en dichas prácticas, si bien claro el porqué de estos resultados, sin embargo, esto

180


Gráfico 4
Porcentaje de profesores que declaran utilizar TIC para realizar ciertos tipos de prácticas pedagógicas

CIENCIAS MATEMÁTICAS

Canadá, Ontario Canadá, Ontario
Chile Chile
China, Taipei China, Taipei
Dinamarca Dinamarca
Eslovenia Eslovenia
España, Cataluña España, Cataluña
Estonia Estonia
Federación Rusa Federación Rusa
Federación Rusa, Moscú Federación Rusa, Moscú
Finlandia Finlandia
Francia Francia
Hong Kong Hong Kong
Israel Israel
Italia
Italia
Japón
Japón
Lituania
Lituania
Noruega
Noruega
República Eslovaca República Eslovaca
Singapur
Singapur
Sudáfrica
Sudáfrica
Tailandia
Tailandia
Canadá, Alberta Canadá, Alberta
0 25 50 75 0 25 50 75
Comunicación con TIC Aprendizaje permanente Tradicionales

puede ser atribuido a las características del programa ran realizar prácticas pedagógicas del siglo XXI con la
Enlaces que, desde sus inicios priorizó las estrategias frecuencia con la que declaran utilizar TIC para ense-
dirigidas a los profesores, enfatizando la capacitación, ñar, se puede ver que existe una relación lineal y positi-
asistencia pedagógica y soporte técnico, lo que puede va. Esto es, mientras más profesores de un país declaran
haber permeado en la creencia de los profesores. realizar prácticas pedagógicas del siglo XXI, más profe-
Otros resultados interesantes están relacionados con la sores declaran utilizar TIC para enseñar (Gráfico Nº 5).
comparación de prácticas pedagógicas generales con Asimismo, mientras más profesores de un país declaran
aquellas en las que se incorporan TIC. En efecto, al que sus alumnos realizan actividades de aprendizaje del
comparar la frecuencia con la que los profesores decla- siglo XXI, más profesores declaran que sus alumnos uti-

..................
181


Gráfico 5:
Relación entre las prácticas pedagógicas del siglo XXI
y el uso de TIC en actividades de los profesores y alumnos

Profesores de ciencias Profesores de matemáticas
70 70

Frecuencia con la que profesores declaran realizar
Frecuencia con la que profesores declaran realizar

Chile Chile
Sud África Sud África
60 60

prácticas pedagógicas del siglo XXI
prácticas pedagógicas del siglo XXI

Federación Rusa Moscú Tailandia Moscú Ontario
Italia Fed. Rusa
Italia Eslovenia Eslovenia Tailandia
50 República Eslovaca Lituania 50 Lituania
Alberta Alberta
Estonia Israel Estonia Noruega
Dinamarca R. Eslovaca
40 Israel Singapur
Francia Noruega Singapur 40 Cataluña China Dinamarca
CataluñaOntario
China Hong Kong Francia Hong Kong
30 Finlandia 30 Finlandia
Japón Japón

20 20

10 10

0 0
10 20 30 40 50 10 20 30 40 50
Frecuencia con la que profesores declaran usar TIC para enseñar Frecuencia con la que profesores declaran usar TIC para enseñar

Actividades de alumnos en clases de ciencias Actividades de alumnos en clase de matemáticas

Frecuencia con la que profesores declaran que sus alumnos
Frecuencia con la que profesores declaran que sus alumnos

50 50
Tailandia
Tailandia

realizan prácticas pedagógicas del siglo XXI
realizan prácticas pedagógicas del siglo XXI

Sud África Chile Sud África
40 40
Chile
Eslovenia Moscú
Eslovenia
Ontario Ontario
Federación Rusa Lituania
30 Israel 30 Israel
Lituania
Moscú
Rep. Eslovaca Estonia
Alberta Federación Rusa
Japón Singapur Japón Rep. Eslovaca
Cataluña Italia Hong Kong Italia Alberta
Hong Kong Noruega Noruega
20 Francia Dinamarca 20 Cataluña Estonia Singapur
Finlandia China China Dinamarca
Finlandia
Francia
10 10

0 0
10 20 30 40 50 10 20 30 40 50

Frecuencia con la que profesores declaran que sus alumnos Frecuencia con la que profesores declaran que sus alumnos
usan TIC para aprender usan TIC para aprender

lizan TIC para aprender. y de incorporación de TIC a dichas prácticas. Por otra
Tal como se puede apreciar en estas relaciones, Chile parte, hay casos como el de Sudáfrica, en que un rela-
aparece en el grupo de países que presenta mayores fre- tivo alto porcentaje de profesores declara realizar prác-
cuencias de uso de prácticas pedagógicas del siglo XXI ticas pedagógicas del siglo XXI, sin embargo, son rela-
182


tivamente pocos los que integran TIC. Este caso puede buyendo a estas tecnologías propiedades sacadas del dis-
deberse, por ejemplo, a la relativamente baja infraes- curso oficial pero que no han sido comprendidas u ob-
tructura TIC disponible en las escuelas de ese país. servadas en la propia práctica pedagógica. Según Fullan
Si bien estos resultados no establecen la causalidad de y Stiegelbauer (1991) esta falsa claridad ocurre cuando
la relación, al interpretarlos en el contexto de investiga- un cambio es interpretado de una forma simplista, esto
ciones previas que, a través de estudios de caso mostra- quiere decir que el cambio propuesto considera mucho
ron que las TIC podían ser utilizadas como una palanca más de lo que la gente percibe o comprende.
para apoyar cambios (Kozma, 2003; Venezky, 2002), es En síntesis, una parte de los resultados del estudio pa-
posible afirmar que éstos confirman la creencia de que rece indicar que, si bien las prácticas pedagógicas tradi-
las TIC son una poderosa herramienta para transformar cionales son aún las predominantes entre los profesores
e innovar en el aula, pudiendo de esta manera apoyar de los distintos países, el uso de TIC se relaciona con la
las reformas educacionales que buscan modernizar las adopción de prácticas pedagógicas emergentes −relacio-
prácticas pedagógicas. nadas con aprendizaje permanente y conectividad entre
En relación a la percepción de impactos, los resultados actores− las cuales son parte de las competencias del si-
muestran que los profesores chilenos tienen mayores glo XXI. Específicamente, en el caso de las actividades
expectativas que sus pares internacionales. En efecto, de los alumnos y los profesores de Chile, los resultados
la tendencia internacional muestra que los profesores muestran que, comparativamente, los docentes perci-
perciben que el uso de las TIC impacta en el nivel de ben que: i) desarrollan con mayor frecuencia prácticas
competencias de uso de tecnologías y en el empode- pedagógicas emergentes; e ii) integran con mayor fre-
ramiento de la enseñanza. En Chile, además de estas cuencia las TIC en este tipo de actividades.
dimensiones, se incorpora un nuevo impacto relacio- Estos resultados dibujan un escenario muy favorable
nado con la eficiencia administrativa. En cuanto a la respecto a las creencias y actitudes relacionadas con la
percepción de los docentes respecto de sus alumnos, la integración de TIC en la enseñanza y aprendizaje de
tendencia internacional muestra que los profesores per- matemáticas y ciencias en Chile, mostrando un alto po-
ciben que las TIC impactan en el nivel de competencias tencial de cambio en las prácticas pedagógicas que es
de uso de tecnologías. necesario aprovechar para lograr hacer que las prácticas
En este ámbito, los profesores chilenos en compara- pedagógicas del siglo XXI tengan el impacto esperado
ción con sus pares internacionales, incluyen otras di- en el aprendizaje de los alumnos.
mensiones de impacto tales como aspectos cognitivos, Factores que inciden en el uso pedagógico de
afectivos, habilidades de indagación, investigación y las TIC
desarrollo independiente. Considerando la experiencia Otro de los aspectos que indaga SITES 2006 son las
de Enlaces, el hecho que los profesores chilenos ten- condiciones que favorecen o dificultan el uso de TIC en
gan mayores expectativas en cuanto al impacto que sus las prácticas pedagógicas. Éstas se relacionan con aspec-
pares internacionales puede deberse a una inadecuada tos de políticas educativas (sistema), como son las ca-
comprensión de lo que significa innovar con TIC, atri- racterísticas tanto de los establecimientos educacionales

..................
183


como de los profesores y alumnos. Si bien los resulta- Gráfico 6:
dos dan cuenta del escenario internacional respecto de Porcentaje de directores que afirma
estas condiciones, el análisis identifica algunas de éstas que el uso de las TIC es muy importante para lograr
como claves para el desarrollo de prácticas pedagógicas ciertos objetivos
del siglo XXI con apoyo de TIC, tales como: la visión Canadá, Alberta

ante las TIC, la infraestructura disponible (hardware), Canadá, Ontario
Chile
el soporte técnico y pedagógico para los profesores, y la
China, Taipei
capacitación y desarrollo profesional. Dinamarca
Eslovenia
En cuanto a la visión respecto de las TIC, la tendencia
España, Cataluña
internacional muestra que los profesores tienen una vi- Estonia
sión que apunta al desarrollo de estrategias “tradiciona- Federación Rusa

les” y de “aprendizaje permanente”. En el caso de Chile, Fed. Rusa, Moscú
Finlandia
destaca la tendencia a visualizar las TIC como una he-
Francia
rramienta para potenciar las estrategias que fomentan Hong Kong
el “aprendizaje permanente”. En relación a la visión de Israel
los directores, los resultados internacionales muestran Italia

que, en general, cerca del 60% de los directores chilenos Japón
Lituania
considera que las TIC son muy importantes para favo-
Noruega
recer objetivos como mejorar los resultados académicos Rep. Eslovaca
de los alumnos, catalizar cambios y preparar para el tra- Singapur
bajo (Gráfico Nº 6). Sudáfrica
Tailandia
En relación a la infraestructura disponible, los resulta- 0 25 50 75 100
dos a nivel internacional muestran una amplia diver- Catalizador cambios Mejorar resultados Preparar para
sidad en la dotación de computadores. En este caso, académicos el trabajo
Chile se situaba, al momento de hacer el estudio, en los coordinadores TIC de los establecimientos chilenos
el grupo de los países con baja dotación en términos fueron los que mayor disponibilidad reportaron para
de la tasa de alumnos por computador. Asimismo, los dar soporte. Por otra parte, los directores de los estable-
resultados muestran que la tendencia predominante es cimientos educacionales de los distintos países reporta-
tener laboratorios con computadores y que la presencia ron que, en general, había mayor disponibilidad de so-
de éstos en las salas de clase es aún bastante baja. Por porte pedagógico que de soporte técnico. En este caso,
último, los resultados dan cuenta de que el uso de otras Chile se encuentra en el promedio (Gráfico Nº 7).
tecnologías es aún poco relevante. Por último, se observa una relación positiva entre desa-
En lo referido al soporte técnico, los resultados interna- rrollo profesional y las competencias pedagógicas con el
cionales muestran una tendencia a contar con disponi- uso de TIC para enseñar. Esto implica que aquellos pro-
bilidad media. Cabe hacer notar que en este contexto fesores con calificaciones profesionales más avanzadas,
184


como diplomado o magíster, tienden a utilizar con ma- Gráfico 7:
yor frecuencia las TIC para enseñar. Asimismo, aquellos Disponibilidad de soporte técnico y pedagógico
profesores que reportan una alta competencia pedagó- (1= Muy poco; 4= Mucho)
gica para utilizar las TIC, también tienden a utilizar con
Canadá, Alberta
mayor frecuencia estas herramientas al enseñar.
Canadá, Ontario
Estos resultados son llamativos considerando que los Chile
sistemas educativos de la mayoría de los países del estu- China, Taipei
dio no consideran requisitos formales de capacitación Dinamarca

vinculada a TIC durante el ejercicio docente. Más aún, Eslovenia

la mayoría de los países del estudio no cuentan con es- España, Cataluña
Estonia
tándares obligatorios de competencias TIC para profe-
Fed. Rusa
sores en formación ni en ejercicio. Por esto, el hecho
Fed. Rusa, Moscú
que el grado de preparación de los profesores se vincule Finlandia
con la frecuencia de uso de TIC en la enseñanza, permite Francia
suponer que una mayor disponibilidad de oportunidades Hong Kong
de formación podría incidir en la frecuencia de uso TIC. Israel
Italia
Esta idea se refuerza al revisar los resultados relativos Japón
a la capacitación de profesores, en la que tanto los di- Lituania
rectores como profesores de muchos países priorizan la Noruega
necesidad de capacitación en la integración de TIC en Rep. Eslovaca

nuevas estrategias pedagógicas y en el caso de Chile, se suma Singapur
Sudáfrica
la necesidad de capacitación en innovación pedagógica.
Tailandia
En la misma línea, este escenario es consistente con el 1 2 3 4

hecho que la mayoría de los profesores reportan como Soporte técnico Soporte pedagógico

obstáculos para la integración de TIC a su práctica pe- Fuente: SITES (2006)

dagógica aquellos vinculados a la falta de destrezas para
que existe un conjunto de factores que están significati-
manejar e integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
vamente relacionados con la integración de TIC en las
aprendizaje. En el caso de Chile, a este tipo de obstácu-
prácticas pedagógicas, análisis adicionales relacionados
los se le suman aquellos relacionados con la infraestruc-
con la combinación de estos factores (análisis de regre-
tura y los recursos digitales disponibles en las escuelas.
sión) mostró que sólo tres factores de los descritos tienen
Si bien estos resultados dan cuenta de una demanda de
una influencia significativa en el desarrollo de prácticas
capacitación por parte de los profesores, también cons-
pedagógicas del siglo XXI con TIC: (i) la infraestructu-
tituye una oportunidad para incrementar la frecuencia
ra TIC en términos de alumnos por computador, (ii)
de uso de TIC en las escuelas.
el soporte técnico, y (iii) el soporte pedagógico para la
En términos generales, si bien los resultados muestran
utilización de TIC.
185


Epílogo: Lecciones aprendidas constituir una propuesta alternativa (Hennessy, Ru-
y los desafíos de Enlaces thven y Brindley, 2005; Kinelev, Kommers y Kotsik,
Los resultados presentados en las secciones anteriores 2004). Lo anterior, especialmente en el caso de los
muestran el avance que ha tenido Enlaces en la intro- gobiernos que están impulsando reformas educati-
ducción de TIC en el sistema educacional. En particular, vas en las que existe el riesgo de que los docentes
muestran el impacto que ha tenido en la disminución reciban múltiples mensajes que, en algunos casos,
de la brecha digital en los alumnos más desfavorecidos, pueden ser contradictorios, generando confusión.
así como en la percepción de los profesores y directo- b. Evolución gradual. Las estrategias a diseñar deben
res ante el uso e importancia de las TIC en el proceso ser graduales, tal como lo muestran los resultados de
de enseñanza aprendizaje. Complementariamente, dan SITES 2006. Incluso en los países con sistemas edu-
cuenta de la incidencia de ciertos factores en el uso pe- cativos exitosos, una proporción importante de pro-
dagógico de las TIC, incluyendo la infraestructura en fesores aún implementa estrategias “tradicionales” de
términos de alumnos por computador, el soporte téc- enseñanza. En este sentido, resulta importante dise-
nico y el soporte pedagógico para su utilización. En ñar estrategias de cambio basadas en la evolución de
términos generales, sobre la base de esta evidencia, es la práctica docente (no en la revolución). En efecto,
posible afirmar que Enlaces ha posibilitado que Chile se desde una perspectiva de la innovación y el cambio
destaque en este ámbito a nivel internacional. educacional, Huberman (1992) describe innovación
Desde otra perspectiva, lo presentado en las secciones como un proceso de “injertar” lo nuevo en el viejo,
anteriores muestra que Enlaces ha mantenido una polí- y comenta que cada “viejo” es un contexto local di-
tica relativamente estable de evaluación y monitoreo, lo ferenciador con su propia historia y configuración.
cual le ha permitido adecuar su diseño y acumular una Olson (2000) también define el proceso de cambio
amplia base de experiencia en este campo y en particular, no como el de sustituir una práctica por otra, sino
ante el diseño de políticas de uso de TIC en educación. el de desafiar las prácticas existentes por otras nue-
Considerando dicha experiencia y la literatura interna- vas bien concebidas. Ambas definiciones tienen una
cional, las principales lecciones para el diseño de políti- aproximación evolutiva al proceso de cambio: en lu-
cas TIC se pueden resumir en cuatro puntos: gar de una revolucionaria, suponen que “lo nuevo”
a. Enfoque sistémico y coherente. La experiencia in- se debe basar de algún modo en “lo viejo”. En esta
ternacional parece indicar que para lograr un uso misma línea, tal como lo sugieren los resultados de
efectivo de las TIC en la enseñanza y aprendizaje SITES M2 (Kozma, 2003), la adopción de nuevas
es necesario alinear las propuestas de su uso en las prácticas de enseñanza y aprendizaje tiene mayores
escuelas con las acciones matrices que se desarro- probabilidades de éxito si al hacerlo sólo se requiere
llan en el marco del currículum y acciones comple- una adaptación del contexto −no una transforma-
mentarias que refuercen de manera combinada un ción−, considerando el uso de herramientas digita-
uso con sentido de las TIC. En este sentido, estas les simples, permitiendo mantener elementos clave
herramientas deben ser un medio para mejorar la de la cultura tradicional (Hennessy, et al., 2005); y
enseñanza y aprendizaje desde el currículum, y no además, si al hacerlo, se logran cambios concretos y

186


visibles en el corto plazo. currículum, de tal manera de orientar la enseñanza
c. Los docentes son la clave. Tal como lo plantean los y dar cuenta de lo aprendido por parte de los alum-
análisis de los sistemas educativos exitosos, los do- nos, en la lógica de lo que plantea Raikes y Harding
centes son actores clave en cualquier política orien- (2003), “la evaluación determina lo que se aprende”;
tada a mejorar la calidad de la educación (Barber y y por otro, determinar el nivel de competencias de
Mourshed, 2007). En este marco, y considerando los alumnos e identificar las fortalezas y debilidades
los resultados de SITES 2006, para que la intro- demostradas por ellos.
ducción y uso de TIC sea sustentable y tenga éxito, b. Evaluación de las competencias TIC de los profeso-
resulta importante considerar el rol del docente y res, tanto de aquellos en ejercicio como de los que
de los directivos, incluyendo sus percepciones (vi- inician su carrera profesional, considerando no sólo
siones), competencias, acciones, responsabilidades y los aspectos funcionales de las TIC sino también
atribuciones relacionadas con las TIC. su uso como herramienta pedagógica. La evidencia
d. Sustentabilidad de la infraestructura. Tal como internacional avala el hecho que la formación de
muestran los resultados de SITES 2006, los aspec- profesores es uno de los elementos críticos para la
tos relacionados con la infraestructura son un factor introducción efectiva de las TIC en educación. Sin
determinante para el uso de las TIC en el proceso embargo, al igual que lo ocurre con los alumnos, si
de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, además de no hay mecanismos formales de evaluación, la señal
proveer un número suficiente de equipos, resulta para el sistema educativo es que este tipo de compe-
importante proveer las condiciones necesarias para tencias están en segunda categoría de importancia y
asegurar su funcionamiento en el tiempo, lo que por tanto, no merecen ser evaluadas.
se relaciona directamente con el soporte técnico al c. Evaluación del uso cotidiano de las tecnologías por
interior de los establecimientos educacionales por parte de los alumnos fuera de la escuela y su integra-
parte de recurso humano calificado. ción en las prácticas pedagógicas de los profesores.
Por último, y aún cuando existe un amplio rango de La experiencia nacional e internacional ante el uso
evidencias en cuanto al efecto de Enlaces en la política de TIC por parte de los alumnos fuera de la escuela
educativa, se observan nuevos desafíos en cuanto temas da cuenta de distintos tipos de uso (redes sociales,
necesarios de monitorear y evaluar. En particular, al juegos colaborativos, videos, etcétera) y dispositivos
menos tres temas debiesen incluir la agenda de evalua- (telefonía celular, PDA, netbooks, reproductores de
ción en el corto y mediano plazo: MP3/MP4, etcétera) (Becta, 2008; Ferreiro y Muga,
a. Evaluación de las competencias TIC de los alumnos, 2007; Muga, 2007). Esta realidad plantea la necesi-
ya sea como competencia transversal o vinculada dad de conocer en profundidad lo que los alumnos
al logro de algún conocimiento o destreza en una están haciendo con TIC fuera de la escuela, e identi-
asignatura, todo en el marco del currículum nacio- ficar qué prácticas pueden apoyar procesos de ense-
nal. Esta línea apunta, por un lado, a colocar en la ñanza y aprendizaje. Lo anterior permitirá diseñar y
agenda de evaluación de aprendizajes formales a las evaluar estrategias pedagógicas que integren nuevas
competencias TIC como un aspecto importante del tecnologías y tipos de uso.

..................
187


Cuarta parte

188


Conclusiones

..................
189


Capítulo 11

Enlaces al futuro: la política de informática
educativa en los próximos años

Didier de Saint Pierre
Director de Enlaces 2006-2009

Vivimos tiempos de grandes transformaciones sociales certidumbre acerca del futuro. Cada año se registran
y tecnológicas que modifican de manera profunda las 100.000 nuevos inventos y la tasa de obsolescencia del
relaciones humanas. El acceso y producción de cono- conocimiento se acerca a los 6 años. En el último lustro
cimiento pasan a ser los motores del desarrollo, se ha- se han generado 15.000 cambios en el atlas mundial
cen más visibles las identidades locales y étnicas, pero al incluyendo el nacimiento de 20 nuevos países, y nada
mismo tiempo las comunidades y grupos defienden su hace presumir que este proceso se vaya a desacelerar,
espacio frente al gigante globalizador que diluye fronte- muy por el contrario.
ras; la circularidad de la tierra es desafiada por un perio- Estos fenómenos ejercen una enorme presión sobre los
dista que salta a la fama al declarar que la revolución de sistemas educacionales, que tienen grandes dificultades
la conectividad ha achicado y aplanado nuestro mundo para adaptarse a los cambios que provienen de otras
(Friedman, 2005). La tecnología digital, en particular, esferas sociales. La educación se ve desafiada a formar
se hace presente en todas las áreas de actividad y cola- a las personas que habitarán esta compleja sociedad
bora con los cambios que se producen en el trabajo, la global. Las y los estudiantes deben ser preparados para
familia y la educación, entre otros. desempeñarse en trabajos que hoy no existen y deben
Nuestras sociedades están viviendo transformaciones aprender a renovar continuamente una parte impor-
sólo comparables a los saltos que vivimos con la inven- tante de los conocimientos y creencias adquiridos. Los
ción de la escritura o de la imprenta. “Con el digita- sistemas educativos se ven enfrentados a la necesidad de
lismo globalizador se implanta un nuevo escenario so- una transformación mayor e ineludible, cual es evolu-
cioeconómico, un nuevo sistema de relaciones sociales, cionar desde una educación que servía a una sociedad
un nuevo paradigma tecnológico de organización em- industrial a una que prepara para la sociedad del cono-
presarial y de producción, una reforma del empleo, del cimiento.
pensamiento, de los valores y de la educación” (Roig, El rol de las Tecnologías de la Información y de la Co-
2006, p. 60). municación en la configuración de este nuevo orden
El nuevo orden que se instala está generando sobrea- es de tal importancia (forman parte del “ADN” de la
bundancia de información así como una gran in- sociedad actual), que pensar en ellas como simples he-
190


rramientas puede llevar a una lectura trivial e incom- sión y articulación con la política nacional. Un ejemplo
pleta de su protagonismo en los cambios actuales. En claro de ello son las dificultades para que el currículum
su proceso formativo, los jóvenes necesitan comprender escolar integre el aporte de las TIC. La tarea pendiente
a cabalidad este fenómeno de modo de navegar sobre la en esta materia es la de inventar una nueva forma del
ola y no ser revolcados por ella. Deben desarrollar com- hacer de Enlaces, que permita establecer una relación
petencias de orden superior que les resultarán esenciales más fluida con el aparato del Estado, pero que al mismo
para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. tiempo respete y mantenga lo mejor de la relación con
La reflexión contenida en los distintos capítulos de este la RATE, llevándola a un nuevo estadio de desarrollo
libro intenta hacer frente a estas preguntas, abordan- que ayude y potencie los procesos descentralizadores del
do con especial atención los ejes de la experiencia en país. Se trata, a fin de cuentas, de “ingresar” al debate
informática educativa en Chile, focos fundamentales central existente en la política educativa nacional, con
para proyectar el diseño de lo que debe ser la escuela del las especificidades desarrolladas en estos años. Y esto
Bicentenario en nuestro país. pasa, necesariamente, por potenciar a Enlaces como la
institución de informática educativa en Chile, donde se
Un primer gran eje de la experiencia acumulada refiere discuta, articule y de la cual emanen políticas de largo y
al proceso de diseño e implementación de una política profundo alcance. Esta institucionalización debiese per-
en informática educativa, específicamente a la articula- mitir abandonar la “isla” e ingresar, con fuerza, al centro
ción que debe existir entre ésta y la política educativa del “continente”.
general. Tal como describen Bellei y Toro, el proyecto Esta misma tensión entre efectividad e institucionali-
Enlaces surgió con un fuerte grado de autonomía res- zación se presenta también en otras experiencias desa-
pecto de la política del Ministerio de Educación. En- rrolladas en la región, tal como lo señala Iaies. En el
laces llegó a las escuelas a través de la Red de Asisten- actual desarrollo de Enlaces, el principal desafío en esta
cia Técnica (RATE), compuesta por universidades a lo materia debe ser buscar un nuevo modo de articulación
largo del país y no a través de los mecanismos propios con la política educativa nacional, en especial con otras
del ministerio. Esto significó la gran ventaja, primero, iniciativas nacionales que atienden a las escuelas. Para
de facilitar la gestión y vincular la acción en el sistema ello, es central la articulación con los diversos actores
escolar con la producción de conocimiento, y, segundo, partícipes del quehacer del proyecto. Este es, precisa-
impulsar el desarrollo de polos de conocimiento descon- mente, el segundo eje desde donde es posible extraer
centrados, en línea con las políticas de descentralización una serie de reflexiones que se desarrollan a lo largo del
propugnadas desde inicios de la década de 1990. Esta libro.
es quizás una de las más interesantes y prometedoras Como ya se ha mencionado, un actor clave es la RATE,
iniciativas en las que el Estado ha contado con socios respecto de la cual caben dos apreciaciones. En primer
en el mundo universitario y empresarial para acometer lugar, es necesario diferenciar entre las instituciones
las tareas que la sociedad le encomienda. formadoras de docentes y los centros universitarios que
Sin embargo, este mismo elemento ha jugado, muchas han apoyado la labor de Enlaces. Para el primer caso
veces, en contra del propio desarrollo de la informáti- -tal como fue revisado en el capítulo de Garrido, Rodrí-
ca educativa nacional, al generar una especie de “im- guez y Silva-, aún falta por avanzar para que los nuevos
permeabilidad” del aparato estatal a los temas que ha docentes adquieran una formación sólida en el uso de
levantado Enlaces a lo largo del tiempo. La discusión las herramientas tecnológicas y destrezas que les permi-
sobre la informática educativa, entonces, se ha desarro- tan diseñar y llevar al aula actividades pedagógicas con
llado en estos años en una “isla”, algo lejana de la discu- TIC. Esto ha dificultado la incorporación eficaz de estas
..................
191


tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, así como las instituciones formadoras de nuevos peda-
tal como señala Román, no todo uso de TIC es un uso gogos, en general no adscriben por sí solos a la visión
eficaz en términos pedagógicos. Para que esto ocurra, emanada de la política de informática educativa, que-
es necesario cumplir con ciertas condiciones, que com- dando claro que la intervención sistémica es una de las
prenden desde habilidades personales de los docentes, características que el próximo período debiese no sólo
hasta requerimientos institucionales de la escuela, de la mantener, sino que relevar en todas las áreas. De esta
comunidad educativa y del Ministerio que permitan a forma, es necesario que la provisión de nueva infraes-
éstos desarrollar su labor de manera óptima con apoyo tructura vaya de la mano con la generación de capaci-
de las TIC. dades en los docentes, el desarrollo de competencias en
En segundo término, parece paradójico que siendo las la comunidad escolar (en especial en los equipos direc-
propias universidades de la RATE las que desarrollan tivos), la instalación de una cultura TIC responsable en
investigación y prestan asesoría a las escuelas en temas los estudiantes, el decidido impulso de planes de forma-
de informática educativa, éstas no hayan sido capaces ción inicial docente que den cuenta de la nueva realidad
de transferir los resultados de la experiencia acumulada en las escuelas y mayor investigación en el diseño de
a sus propias facultades de educación, responsables de la nuevos modelos pedagógicos basados en el uso de estas
formación de nuevos docentes. Es necesario fortalecer tecnologías.
este proceso de transferencia, tarea que si bien ya está El tercer foco relevado a lo largo del libro refiere a los
siendo asumida desde la política, en los próximos años resultados en el aprendizaje y al impacto de la informática
debiese estar aún más en el centro del quehacer cotidia- en la educación. El texto de Oteiza y Miranda ayuda
no de toda la red de apoyo de Enlaces. a situar correctamente la pregunta sobre estos temas,
El rol de los estudiantes como demandantes de nuevas dejando claro que la contribución de la informática a
formas de hacer en la educación es, tal vez, el motor la educación no depende de la tecnología en sí mis-
central de la innovación que Enlaces propugnará en ma, sino que del programa o solución educativa que
los próximos años. Siguiendo el argumento elaborado se diseñe para incluir su uso en los procesos de ense-
por Contreras, las transformaciones del mundo de los ñanza. La metáfora de la máquina universal de Turing
alumnos han ido a un ritmo que no es seguido por la y la idea de “modelos de informática educativa” son
escuela. Sin embargo, lejos de pensar que se trata de dos aproximaciones, complementarias por cierto, que
una brecha insuperable, su propuesta es la de integrar permiten avanzar en la respuesta a la pregunta por el
la experiencia de los “nativos digitales” en la escuela, de impacto de la informática educativa en el aprendizaje.
modo tal que se conviertan en “aprendices del nuevo A su vez, el análisis de Donoso permite ver que, a lo
milenio”. Esto implica dos cosas para la escuela; por un largo del tiempo, la política de informática educativa
lado, reconocer las características de la actual genera- ha incrementado sus recursos y, consecuentemente, ha
ción de alumnos; y, por otro, desarrollar las competen- diversificado su oferta, tanto a nivel de infraestructura y
cias del siglo XXI y prácticas innovadoras que allanen provisión de recursos tecnológicos, como en el aumento
el camino a su desarrollo. Lo anterior, además, sitúa en en la cobertura de escuelas y en la formación docente.
el horizonte el desafío de incorporar parte (si no todas) Desde esta perspectiva, el escenario está llano para que
las habilidades del siglo XXI en el currículum nacional, Enlaces prosiga su camino de institucionalización y de
discusión que va necesariamente de la mano de la insti- expansión en los servicios ofrecidos a las escuelas, espe-
tucionalización de Enlaces. cialmente en aquellos que permiten generar soluciones
La experiencia de estos años ha demostrado que tan- integrales y sistémicas para las demandas de la comuni-
to estudiantes como docentes, y su comunidad escolar, dad educativa.
192


Finalmente, el capítulo de Hinostroza y Labbé permite se encuentra matriculada en el sistema escolar. Como
ver cuán bien posicionada están las TIC, en términos de suele ocurrir, el logro de una meta abre nuevos desafíos
percepciones, en docentes y estudiantes. La revisión que de orden superior: en el caso de Chile, hizo más visible
estos autores realizan de los estudios internacionales da la segmentación y la gran heterogeneidad del sistema
cuenta que, en términos discursivos, la labor desarro- en relación a la calidad, e instaló con fuerza la demanda
llada por Enlaces tiene un fuerte matiz de equidad, casi por una educación pública de calidad para el siglo XXI.
épica, por medio de la cual los niños y niñas más des- Tal como señaló la ex ministra de Educación Mónica
provistos del país pueden desarrollar las mismas capaci- Jiménez:
dades que aquellos que se ubican en mejores posiciones
“… las estructuras del sistema escolar y el currículum
sociales. La pregunta que queda abierta, sin embargo, es
no evolucionaron de manera de adaptarse al mayor
la misma recogida en varios capítulos del libro: ¿cuál es
número de alumnos y a su diversidad. Tampoco a la
el real impacto de las TIC en educación?
innovación tecnológica y a los nuevos conocimientos
Para abordar correctamente esta pregunta es necesa- que requiere el sistema productivo y la organización
rio avanzar en la definición de nuevos indicadores que social. Como consecuencia, cunde la frustración de los
complementen aquellos que ya están en uso en el siste- alumnos cuando se encuentran al final del período
ma escolar. Tales indicadores se debiesen adaptar a lo escolar y toman conciencia de estos factores… La in-
nuevo que pueden ofrecer las TIC a la educación, lo clusión universal ha agregado también otros desafíos.
cual implica abrir la discusión acerca de los tipos de Al liceo, a la escuela, se incorporó una población de
aprendizajes que se requieren y se esperan para el siglo estudiantes que viven el cambio social intensamente
XXI. La experiencia chilena en el ámbito de las TIC en y llevan al aula toda la complejidad de sus propias
educación y la necesidad urgente de mejorar la calidad vidas. La escuela no es una isla: los alumnos intro-
y equidad de nuestro sistema, son factores que pueden ducen su propia cultura y diversidad de valores, con
justamente empujar para una apuesta mayor en el plano los problemas de convivencia escolar que ello acarrea.
educativo: discutir qué tipo de aprendizajes necesitamos El liceo, los docentes, los propios padres, se ven faltos
y deseamos para el Chile del actual siglo. de capacidad de respuesta para la nueva demanda”.
(Jiménez, 2008).
La escuela del Bicentenario en Chile
Para desarrollar un análisis prospectivo es necesario Como se describe en el texto de Bellei, esta situación
construir una visión compartida del momento actual, explota el año 2006 con una de las mayores moviliza-
es decir, entender cómo va a ser la escuela del Bicente- ciones sociales conocidas desde la recuperación de la de-
nario, y cuáles serán los vientos que soplarán y la empu- mocracia. Para dar respuesta a estas nuevas demandas,
jarán en una dirección u otra. el país inicia el año 2007 una nueva reforma cuyo foco
Como se discute en los capítulos iniciales de este libro, está puesto en la calidad, y para ello propone el diseño
la conversación nacional sobre informática educativa de una nueva arquitectura del sistema educacional.
ocurre en simultáneo y como parte de otra mayor, cual En términos muy generales, las leyes que conforman
es una nueva reforma de la educación en Chile. En efec- la nueva arquitectura del sistema educacional chileno,
to, hay consenso en que uno de los grandes logros de la como la Ley General de Educación (LEGE) y la de
reforma de la década de los 90 fue lograr un aumento Subvención Preferencial (Ley SEP) introducen nuevos
de la cobertura escolar, que hoy ya es casi universal: el mecanismos de regulación y promoción de la calidad a
95% de la población en edad de educación secundaria través de la creación de organismos tales como la Super-

..................
193


intendencia de Educación y la Agencia de Calidad, que La política central provee las reglas del juego a través
permitirán generar estándares, evaluar, fiscalizar y pro- de la normativa sobre la administración de recursos hu-
mover el mejoramiento continuo de la educación. Al manos, presupuesto y currículum, y la escuela toma el
mismo tiempo, estas normas enfatizan el concepto de timón y escoge la forma en que navegará en estas aguas.
autonomía administrativa y pedagógica de la escuela. Se Este es un cambio sustancial en la forma en que se ha
entiende por este concepto la transferencia de respon- entendido el rol y la función del Ministerio.
sabilidades desde el nivel de gobierno superior hacia la En materia de informática educativa, las escuelas del Bi-
escuela, acompañada de los recursos y condiciones lega- centenario siguen el mismo camino, es decir, adquieren
les necesarias para su ejecución. creciente autonomía en la planificación y gestión de sus
El propósito fundamental de la autonomía es el mejo- recursos tecnológicos. Esta idea de alinear e integrar las
ramiento de los resultados educativos, medidos a través políticas de informática educativa con las políticas gene-
de indicadores de rendimiento académico. Las escuelas rales en educación (discutidas en los capítulos de Bellei,
toman más decisiones, elaboran sus Planes de Mejora- Hinostroza y Labbé, e Iaies) surgen como un aprendi-
miento pero al mismo tiempo deben responder no sólo zaje importante de la experiencia de Enlaces durante
por la administración de los recursos que reciben sino los últimos años. La Figura Nº 1 permite visualizar con
que también por los resultados que logran. Los padres y claridad qué ocurrirá en estas escuelas al finalizar el año
otros actores de la comunidad, organizados a través de 2010 en este dominio, y por tanto, cuál es el punto de
consejos escolares, adquieren un nuevo rol en el control partida de la política que se diseñe.
de cómo se cumplen los objetivos. En primer lugar, las escuelas del Bicentenario ya habrán

Figura 1:
La escuela del Bicentenario
Estándar deInfraestructura
Digital y LMC Escuela acompañada
de asesoría técnica y
Escuela que planifica, pedagógica
gestiona y usa la tecnología
(PDI, PCI y PU) Familia participando
del proceso
Docentes y directivos en proceso educativo y con acceso
de ser Competentes Digitalmente (diag- a información
nóstico y proceso de formación continua)

Escuela conectada a la Red
Digital de la Educación

Profesores y estudiantes
acceden y usan Recursos
Educativos Digitales (Catálogos
de Recursos y Fondo RED)

Clases desarrolladas con
Sostenedores lideran, apoyan
Estrategias Pedagógicas
Alumnos de 1º Medio con competencias y rinden cuentas
que integran el uso de TIC
Digitales niveladas (diagnóstico y oferta
de nivelación)

194


elaborado los Planes de Uso de las TIC, alineados con La implementación de los planes de uso requiere que
sus Planes de Mejoramiento y estarán implementándo- exista un piso de infraestructura sólido. Las escuelas del
los, proceso que no estará exento de dificultades para Bicentenario habrán accedido a un estándar de equipa-
muchas de ellas. Los compromisos de usos abarcan miento computacional que define la dotación míni-
como mínimo cuatro dominios, para cada uno de los ma de computadores y periféricos a la que acceden, así
cuales las escuelas deberán rendir cuenta aportando evi- como su emplazamiento. Se observa que en el estándar
dencias de su cumplimiento. Los dominios son: la tecnología deja de estar encerrada en laboratorios
a. Gestión curricular: organización curricular, planifi- computacionales y se disemina en los diferentes espacios
cación de la enseñanza, acción docente en el aula, de las escuelas, en los que aporta valor (Figura Nº 2).
integración curricular de las TIC. A nivel de conectividad, las escuelas formarán una Red
b. Liderazgo: gestión escolar, planificación directiva, Digital de la Educación que les permitirá comunicarse
monitoreo. entre ellas, y acceder a un conjunto de servicios entre
c. Convivencia: acceso libre y capacitación a alumnos los cuales destaca la conexión banda ancha a internet
y apoderados, portales de información para mejorar y el acceso privilegiado a portales educativos y bases de
la comunicación escuela/familia. información, como el Ministerio de Educación.
d. Desarrollo profesional docente: formación, partici- Siempre en la lógica de la autonomía, las escuelas ha-
pación en comunidades de interés. brán puesto en marcha sus Planes de Coordinación
Posteriormente, deben rendir cuentas aportando evi- Tecnológica. Mediante estos planes, las escuelas se com-
dencias del cumplimiento de sus compromisos. prometen a instalar capacidades internas e implementar

Figura 2:
Estándar de referencia tecnológica al año 2010

PÁRVULOS BÁSICA RURAL BÁSICA URBANA MEDIA

• Un computador • Dos computadores Un laboratorio de computación por cada 16 Un laboratorio de computación por cada 16
por curso por cada curso cursos con: cursos con:
• Dos alumnos por computador • Dos alumnos por computador
• Una impresora • Un computador para el profesor • Un computador para el profesor
• Un proyector fijo, dos impresoras y un • Un proyector fijo, dos impresoras y un
• Un proyector escáner escáner
y un pórtatil por escuela • Dos computadores, una impresora y un • Dos computadores, una impresora y un
para uso en aula. escáner en el “Centro de Recursos de escáner en el “Centro de Recursos de
Más un escáner Aprendizaje” (CRA) Aprendizaje” (CRA)
• Un computador adicional cada 8 cursos • Un computador adicional cada 8 cursos
para otras dependencias educativas para otras dependencias educativas
• Un portátil y un proyector cada 4 cursos • Un portátil y un proyector cada 4 cursos

Sala de profesores con: Sala de profesores con:
• Un computador cada 4 cursos,una impre- • Un computador cada 4 cursos,una impre-
sora más un escáner sora más un escáner

195


procedimientos para la administración, mantención y sofisticados de las TIC, y estarán experimentando ver-
soporte de su infraestructura tecnológica. daderas transformaciones de sus aulas, con modelos pe-
En virtud de la importancia de contar con docentes y dagógicos innovadores basados en tecnologías digitales.
directivos competentes en el uso educativo de estas tec- Este será el estado de ánimo con que las escuelas del Bi-
nologías, las escuelas estarán en pleno proceso de for- centenario estarán viviendo el proceso de irrupción del
mación de su cuerpo docente, paradocente y directivo. mundo digital en las aulas y otros espacios educativos.
Una formación que tiene características particulares, ya Las anteriores son pinceladas que aspiran a construir
que es diferenciada y tiene un enfoque de competencias. una imagen acerca de la forma en que las escuelas están
Su propósito es desarrollar los conocimientos y habili- navegando sobre la ola digital, más que a describir ex-
dades requeridos por cada actor del sistema escolar para haustivamente una realidad que, por lo demás, es bas-
el buen desempeño de su rol. Así, la formación para un tante más compleja.
profesor de básica será distinta de aquella que recibirá
un profesor de media, un jefe de Unidad Técnico - Pe- Focos para el diseño de la política de
dagógica o un director. informática educativa en el período
Los miembros de la comunidad educativa, principal- post-Bicentenario
mente los docentes, accederán a una gran variedad de La política pública en materia de informática educativa
recursos educativos digitales (principalmente software sintetiza la visión del gobierno acerca del rol de las Tec-
educativo) previamente evaluados por especialistas y ali- nologías de Información y Comunicación en la educa-
neados con el currículum, algunos ofrecidos de manera ción escolar, que se materializa a través de programas,
gratuita por el propio Ministerio y otros comercializa- estrategias o iniciativas debidamente financiadas. Asi-
dos por una emergente industria de contenidos. Estos mismo, se entiende que ésta forma parte de la política
recursos estarán disponibles a través de un catálogo en educacional, y por ende, sus propósitos no pueden ser
línea cuyo propósito es enlazar la oferta con la demanda divergentes.
del sistema escolar. Este acápite se inicia declarando los objetivos que se
Estos mismos docentes podrán acceder, también, a un persiguen. Luego, siguen los lineamientos estratégicos
portal educativo que promoverá la colaboración y el in- o focos que orientan la definición y ejecución de los
tercambio de buenas prácticas, a través de actividades modelos de implementación y planes de acción. Aquí
tales como crear o compartir planificaciones, acceder no se pretende llegar al nivel de los planes de acción, de
a herramientas de evaluación en línea, crear o formar modo tal que se sobrevolará el territorio de los objetivos
parte de comunidades de interés y acceder a catálogos y orientaciones que podrían servir de guía para los fu-
de experiencias pedagógicas utilizando tecnologías digi- turos diseños. Todo lo que sigue supone que la misión
tales, entre otras. de la política de informática educativa se mantiene y
De igual forma, los establecimientos podrán acceder a sigue siendo “contribuir a mejorar la calidad de la edu-
una plataforma para evaluar en línea las competencias cación mediante un uso apropiado e intensivo de las
digitales de sus alumnos de primero medio, con el fin tecnologías digitales, y contribuir al desarrollo de una
de generar diagnósticos y tomar las acciones pertinentes cultura digital en la ciudadanía, con calidad, equidad y
para nivelar estas competencias y asegurar así una ma- pertinencia”. Ese es el paraguas que cobija las siguientes
yor equidad en sus destrezas digitales para enfrentar el definiciones. Si hay cambios significativos en la misión,
resto de su educación media. evidentemente las propuestas deben revisarse.
Las escuelas más avanzadas habrán transitado hacia usos Al concluir el año del Bicentenario los establecimientos

196


educacionales públicos habrán alcanzado una densidad de los procesos en los que se juega día a día la calidad de
tecnológica inédita en Chile, y enfrentarán entonces la educación y en los que las TIC agregan valor. El artí-
el reto de aprovechar esta inversión para mejorar los culo de Román propone una matriz que permite com-
aprendizajes de sus alumnos. La forma en que ello ocu- prender este tránsito e identificar un norte hacia el cual
rre es utilizando creativamente estos nuevos recursos moverse. Para entender cuáles son esos procesos, se uti-
para mejorar el desempeño de los distintos procesos que lizará en lo que sigue el modelo de “escuelas efectivas”,
impactan directa o indirectamente los aprendizajes pro- ampliamente aceptado hoy y discutido en el citado ar-
cesos de gestión, de enseñanza, etcétera. Es aquí don- tículo. Se denominan escuelas efectivas aquellas en que
de comienzan los grandes desafíos de esta nueva etapa. los alumnos progresan más allá de lo previsto. En otras
El mapa de desafíos ha sido construido utilizando una palabras, una escuela efectiva agrega valor al aprendizaje de
metodología de tipo FODA que se ha alimentado de la sus alumnos en comparación con otras escuelas que atien-
experiencia acumulada en los años de permanencia de den una población similar considerando sus características
Enlaces, de una revisión de la literatura y evidencia existen- socio-familiares de origen (Mortimore, 1993).
te, así como de la consultas a expertos (Figura Nº 3). La pregunta a resolver es ¿en qué medida las tecnolo-
Del acceso al uso educativo gías digitales pueden contribuir significativamente a
El primer gran desafío de la etapa post-Bicentenario mejorar la efectividad de las escuelas? Cada una de es-
será apoyar a las escuelas para transitar desde un uso tas claves da luces acerca de la respuesta (Tabla Nº 1).
simple de las tecnologías digitales como instrumentos En lo que sigue, se describen las características de estas
de acceso y navegación en la web, a un uso educativo dimensiones de la escuela efectiva aplicada a la informá-
más sofisticado, que consiste en utilizarlas en cada uno tica educativa.
Figura 3: a. Profesores efectivos: desarrollo profesional docente.
Mapa de desafíos en informática educativa Las TIC contribuyen al desarrollo profesional do-
cente, no sólo facilitando la formación a distancia
e-learning y sus variantes, sino también el encuen-
Infraestructura
tro de los profesores en el mundo virtual, la crea-
ción de espacios de intercambio de experiencias, y
Condiciones para el buen uso Formación docente
la construcción de comunidades de profesores que
Del acceso al uso
comparten buenas prácticas, historias de éxitos y
Recursos educativos digitales
fracasos, planificaciones, recursos, etcétera.
b. Sala de clases eficaz: integración curricular de las
Innovación en Modelos Pedagógicos
TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las
TIC generan ambientes apropiados y motivadores
Futuro de la IE Institucionalidad de la IE para los aprendizajes, ofrecen recursos y herramien-
tas que permiten aprendizajes colaborativos, inte-
ractividad entre el alumno y el material educativo,
Evaluación y estudios evaluación en línea y retroalimentación inmediata,
así como también el aprendizaje basado en pro-
yectos. Las animaciones y simulaciones permiten
Currículum digital
comprender contenidos complejos y abstractos. En
general, contribuyen a transformar la relación entre

..................
197


los alumnos y el profesor, favoreciendo un nuevo Tabla 1:
vínculo donde los alumnos son sujetos activos de su Claves de una escuela efectiva
aprendizaje y el docente es un mediador que posibi-
lita el encuentro con el conocimiento. Esto se tradu-
PROFESORES EFECTIVOS
ce inevitablemente en mayor cobertura curricular.
Formación sólida y confianza en sus conocimientos
c. Escuela planifica y evalúa: gestión educativa. El pro-
Poseen altas expectativas de todos sus alumnos
ceso de planificación puede mejorar significativa-
Planifican regularmente su docencia
mente cuando es colaborativo y las TIC pueden ser
Asignan tareas diariamente, las evaluan y comentan
un excelente soporte a este proceso y también a la
posterior socialización del resultado de este esfuerzo.
SALA DE CLASE EFICAZ
Lo mismo ocurre con la evaluación de los avances
Currículo se cubre en su totalidad
versus lo planificado. Por último, la evaluación en
Hay estándares exigentes
línea de los logros de aprendizaje permite que los
Se aprovecha eficazmente el tiempo
profesores estén permanentemente conscientes de
los progresos y dificultades en el desarrollo de las
ESCUELA PLANIFICA Y EVALÚA
habilidades esperadas.
Hay planificación anual detallada
d. El apoyo del hogar: la convivencia escolar. Las TIC
Existe permanente autoevaluación y corrección
facilitan la participación activa de la familia en el
Se usa evaluaciones externas para mejorar
proceso educativo cuando contribuyen a crear una
extensión virtual de la escuela, accesible desde el ho-
HOGAR APOYA A LA ESCUELA
gar o desde otro lugar, a cualquier hora. Esto favore-
Padres muestran interés en progreso de hijos
ce la comunicación y el intercambio de información
Padres conocen resultados SIMCE
entre la familia y el establecimiento, el mayor cono-
Padres apoyan labores escolares
cimiento de los padres acerca del proyecto educativo
e incluso, su participación en algunas decisiones re-
LIDERAZGO EFECTIVO
levantes.
Director ejerce liderazgo pedagógico
e. Liderazgo efectivo: la gestión directiva. Las TIC
Director incide sobre contratación de profesores
son poderosas herramientas al servicio de una ges-
Director evalúa trabajo docente en aula
tión efectiva. Permiten ordenar y consolidar la gran
cantidad de información que fluye al interior de la
Fuente: EducarChile (2009).
escuela y que circula entre ésta y su entorno y que
habitualmente se encuentra dispersa. La convierte En otras palabras, las TIC tienen el potencial de contri-
en indicadores claves para la toma de decisiones y buir en cada una de las dimensiones que hacen efectivas
la pone a disposición de los distintos actores. En a las escuelas. Pero hay que dar un salto: pasar desde
particular, permite una optimización del uso de los aprender “acerca de” las TIC a gestionar y aprender
recursos financieros, humanos y materiales de un es- “con” las TIC. Las tecnologías deben salir de su encie-
tablecimiento, así como también facilita una mejor rro en los laboratorios de computación para desplegarse
planificación y monitoreo permanente de los avan- en todos los espacios en que ocurren los procesos que
ces de los procesos y resultados de aprendizaje de los contribuyen a mejorar la calidad de la educación. En
alumnos. particular, saltar al aula, pasando a formar parte del

198


sistema nervioso de la educación. Este cambio mayor Figura 4:
requiere asistencia, acompañamiento y tiempo, una Mapa de desafíos en infraestructura
buena cantidad de tiempo. Por tanto, una vez satisfe-
cha la línea tecnológica de base y antes de pensar en un Asegurar cumplimiento de
nuevo estándar tecnológico, es fundamental apoyar a la planes de coordinación
escuela a dar este paso, a cambiar sus prácticas pedagó-
Crear fondo para la reparación y
gicas y de gestión de la mano de las oportunidades que Asegurar disponibilidad, renovación del equipamiento
ofrecen las TIC, y que lo anterior provoque resultados apropiación y sustentabilidad
medibles en términos de mejoramiento de la calidad de Transformar el estándar digital en
requisito para las nuevas escuelas
la educación. Infraestructura
Aprovechar la tecnología digital para mejorar la cali-
dad de la educación sólo es posible si están debidamen- Arquitectura
Diseñar nuevo estándar tecnológico
te resguardadas las condiciones que permiten el buen Dotación
uso educativo de esta plataforma tecnológica. En otras
palabras, no es posible concentrar las energías en usos Conectividad
innovadores si la infraestructura no funciona adecuada-
mente, o si éstas se disipan en tareas como alfabetizar
una infraestructura accesoria, que una que cumple
digitalmente a los docentes.
funciones críticas en los procesos relevantes de la
Infraestructura escuela. Será un gran desafío crear las condiciones
La primera condición necesaria para permitir el uso para que ello ocurra, en particular darle formalidad
educativo de las TIC es que la tecnología exista, y que a los diferentes roles del sistema de administración
funcione bien. Por lo tanto, la prioridad de esta nueva y coordinación informática en los establecimientos.
etapa en materia de infraestructura debiera ser asegurar Para ello, el primer paso será supervisar que los sos-
la disponibilidad, apropiación, soporte y sustentabili- tenedores cumplan sus compromisos consignados
dad del equipamiento desplegado. Al mismo tiempo, en los planes de coordinación, que constituyen un
es posible iniciar un proceso de evaluación que permita mínimo para dar soporte y asegurar la disponibili-
diseñar el futuro estándar tecnológico sobre la base de dad del equipamiento
la evidencia obtenida durante este período. Las accio- b. Junto a lo anterior, será necesario entregarles reme-
nes a desarrollar para cada una de estas prioridades son sas de recursos para la reparación y renovación de
expuestas en la siguiente figura: la infraestructura digital, tal vez a través de un fon-
Así, las principales medidas asociadas al ámbito de la do concursable o bien mediante algo parecido a un
apropiación y sustentabilidad apuntan a: “subsidio digital”. La inversión actual en informáti-
a. Traspaso efectivo a los sostenedores de la responsa- ca educativa requerirá la entrega de fondos regulares
bilidad de mantener en funcionamiento y en buenas para su mantención.
condiciones el estándar de equipamiento computa- c. Por último, debe ser un requisito para cualquier
cional definido en el Plan TEC. En efecto, el rol nuevo establecimiento que postule a obtener el re-
que se espera cumpla la informática educativa en la conocimiento oficial del Mineduc, contar con un
educación del siglo XXI requiere niveles de sopor- estándar mínimo de infraestructura y conectividad.
te técnico y pedagógico muy superiores a los que En el ámbito del diseño de un nuevo estándar tecnoló-
han existido hasta ahora. No es lo mismo soportar gico, las principales medidas deberían ser:

199


a. Construir un modelo de arquitectura tecnológica Al concluir el Bicentenario los
y de aplicaciones, equivalente a un “plan regulador establecimientos educacionales públicos
digital” que defina las funciones y la forma en que
se incorpora cualquier nuevo recurso al ecosistema habrán alcanzado una densidad tecnológica
digital de la escuela. En efecto, las escuelas se están inédita en Chile, y enfrentarán entonces el
llenando de dispositivos digitales y es hora de pasar reto de aprovechar esta inversión para
a una fase superior que defina la forma en que estos
equipos se relacionan entre ellos, se especializan en
mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
proveer determinados servicios (como impresión,
conectividad, almacenamiento compartido, seguri- establecimiento no tiene buen acceso a internet. La
dad, etcétera) para conformar una plataforma co- conectividad debe formar parte de la infraestructu-
herente basada en la división y especialización del ra básica de todo establecimiento educacional. Pero
trabajo. Llamaremos a esto arquitectura tecnológica. no cualquier conectividad. Debe tener una calidad
Es también el momento de pensar en la forma en tal que permita que la inversión en infraestructura
que esta plataforma soporta a las distintas aplica- digital no encuentre en la red un cuello de botella.
ciones que apoyarán los procesos de la escuela y la La diversidad de usos que se espera dar a este equi-
forma en que estas aplicaciones operarán entre ellas. pamiento genera una enorme presión sobre el ancho
Llamaremos a esto arquitectura de aplicaciones. de banda. El desafío del período post-Bicentenario
b. Diseñar el futuro estándar tecnológico. Para ello, es mejorar significativamente las condiciones de la
es importante evaluar lo que ocurre con el actual conectividad de las escuelas a la red (ancho de banda,
estándar desde el punto de vista de los usos edu- calidad del servicio y disponibilidad), fortaleciendo
cativos que se estimulan y aprovechar este análisis el concepto ya instalado de una Red Digital de la
para construir la nueva propuesta. La pregunta que Educación. En el análisis no debe excluirse ningu-
con toda certeza emergerá y que deberá ser respon- na alternativa, en particular la posibilidad de tender
dida sin ambigüedad, acudiendo a toda la evidencia fibra óptica a las escuelas de alta matrícula. Asimis-
disponible en ese momento, es qué tan conveniente mo, se debe promover la conectividad inalámbrica
será seguir mejorando la tasa de alumnos por com- al interior de las escuelas: todos los espacios en los
putador en la escuela (en 2010 ésta será inferior a que ocurren actividades educativas debieran estar
10 alumnos por computador), versus iniciar una es- adecuadamente “iluminados”. Es necesario también
trategia de un computador por alumno, de forma preocuparse de la situación de las escuelas rurales en
tal que el computador se transforme en la principal las que no existe factibilidad técnica por parte de las
herramienta educativa, que contenga, por ejemplo, empresas de telecomunicaciones para la conexión.
los textos escolares, recursos para los aprendizajes, En general, se trata de escuelas pequeñas, de menos
sistemas para evaluaciones en línea, etcétera. de 20 alumnos, en las que la conexión a internet
c. La conectividad de las escuelas y liceos a internet es tiene una enorme relevancia, ya que es un puente y
fundamental para asegurar su acceso a las carreteras a veces casi el único medio de contacto con el resto
del conocimiento, a las conversaciones que hoy mue- del mundo.
ven al mundo y que ocurren en la red y el contacto Competencias digitales de docentes y directivos en
con una nueva generación de recursos que condu- ejercicio
cen a una educación de calidad. Es difícil imaginar La segunda condición necesaria para asegurar buenos
una educación de calidad en pleno siglo XXI si el usos educativos de la tecnología digital es contar con
200


profesores y directivos que tengan una buena compren- inmediato nos lleva a pensar en objetos de aprendizaje
sión de las posibilidades que ésta ofrece, de modo que y software educativo, pero son cada vez más los recur-
sean capaces de diseñar actividades en las que se desplie- sos que combinan elementos de hardware tales como
gue todo su potencial transformador, en ámbitos tan microscopios digitales, con sus respectivos software de
variados como: operación.
a. Evaluación en línea de los progresos de aprendizaje Los RED llenan de contenido, dan vida a la infraestruc-
de los alumnos. tura tecnológica, y muchas veces son los elementos que
b. Recolección y análisis de información disponible inclinan la balanza hacia un uso educativo de ésta. La
acerca de la historia escolar y los estilos de aprendi- política ha sido exitosa en asegurar la disponibilidad de
zaje de los alumnos. estos recursos; que exista una oferta diversa que cubra la
c. Uso de una diversidad de nuevos recursos que per- mayor parte de los aprendizajes esperados del currícu-
mitan atender los distintos estilos de aprendizaje lum, y que el acceso a ellos a través de un portal de fácil
presentes en una sala de clases. uso que permita a las escuelas seleccionar los recursos de
d. Acceso a nuevos modelos pedagógicos y estrategias manera informada y hacerse de ellos, ya sea porque son
de aprendizaje, antes difíciles de implementar. gratuitos o bien porque cuentan con fondos para su ad-
quisición. Será prioridad del período post-Bicentenario
Lo anterior no sólo requiere de docentes familiarizados poner énfasis en la promoción de los usos educativos de
con el uso de las nuevas tecnologías como herramientas estos recursos. Algunas orientaciones sugeridas:
de productividad personal, sino que sean capaces de uti-
lizarlas en contextos educativos. En los próximos años a. Establecer incentivos y difundir las buenas prácticas
será una prioridad profundizar este proceso de modo de uso de estos RED (por ejemplo, hacer concursos,
que el mayor número de docentes en ejercicio adquie- premiar, otorgar visibilidad pública a los usos más
ran las competencias que requieren.Algunas medidas creativos).
complementarias que podrían contribuir al desarrollo b. Incentivar la construcción de nuevos RED y/o mo-
de las competencias docentes son: i) darles acceso a dificación de los disponibles por parte de los propios
computadores portátiles (entendidos éstos como herra- docentes. Es importante difundir los estándares para
mientas de trabajo), a través de algún tipo de cofinan- la construcción de estos recursos, de modo de evitar
ciamiento; ii) promover la participación de los docentes la proliferación de recursos de baja calidad.
en comunidades virtuales, que les permitan compartir c. Desarrollar, desde el Ministerio y de manera muy
buenas prácticas, planificaciones, recursos, entre otros selectiva, objetos de aprendizaje que se hagan cargo
elementos. de los blancos de dificultad del currículum (identi-
ficados a partir del SIMCE) de modo de ofrecerlos
Recursos Educativos Digitales gratuitamente al sistema.
La tercera condición a satisfacer es asegurar la existencia d. Seguir fortaleciendo la producción nacional de RED
y el acceso a una nueva generación de recursos educa- y trabajar de manera coordinada con el Ministerio
tivos digitales, construidos para aprovechar la irrupción de Economía o CORFO, para consolidarla y transfor-
de lo digital en las escuelas y en sintonía con nuestro marla en una industria con vocación exportadora.
currículum. Se entiende por Recurso Educativo Digital
(RED) todo aquel construido para ser manipulado a Fomento a la innovación: disponibilidad de modelos
través de un computador y equivalentes, consultado de innovadores de informática educativa
manera directa o remota, y que incorpora elementos de Tal como indicaron Oteiza y Miranda en su capítulo,
valor y sentido dentro del contexto educativo. El reflejo el proceso de integración curricular es gradual. De este
..................
201


modo, es posible identificar las siguientes fases: La conectividad de las escuelas y liceos a
a. Pre-integración: utilización de las herramientas bási- internet es fundamental para asegurar su
cas (bases de datos, procesadores de texto, etc.). acceso a las carreteras del conocimiento, a las
b. Integración dirigida: como herramientas de trans-
misión de contenidos (pizarras digitales, tutoriales). conversaciones que hoy mueven al mundo y
c. Integración básica: tecnologías para mejorar las pre- que ocurren en la red y el acceso a una nueva
sentaciones de materiales a los estudiantes. generación de recursos que conducen a una
d. Integración media: utilización de las TIC para tra-
bajos de elaboración de contenidos (enciclopedias vir-
educación de calidad.
tuales, consultas a internet, hojas de cálculo, etcétera).
e. Integración avanzada: aprendizaje basado en pro-
yectos, casos, modelos de construcción conjunta del vechan las capacidades comunicacionales de las tec-
conocimiento, metodología de investigación, etcétera. nologías digitales.
Para lograr el anhelado último nivel de integración, se b. Modelos basados en el desarrollo de proyectos en
requiere contar con recursos altamente sofisticados, tan equipo, utilizando las herramientas digitales para el
complejos que algunos consideran que forman parte desarrollo de las diferentes etapas de éstos así como
de una categoría diferente que llamaremos Modelos de para apoyar la coordinación de los miembros del
Informática Educativa (MIE). En efecto, los MIE sur- equipo.
gen de la observación de que a pesar de la existencia de c. Modelos basados en la exploración del mundo o del
software educativo de diversa naturaleza, la tendencia cosmos utilizando herramientas como los laborato-
natural de los docentes al verse enfrentados al desafío rios virtuales o los microscopios digitales.
de utilizar la infraestructura digital disponible en sus d. Modelos que aprovechan las capacidades de los si-
actividades educativas es la de perpetuar la estructura muladores u otros dispositivos para estimular la in-
de la clase tradicional, esto es, la clase expositiva en la teractividad y la experimentación.
que el docente posee un conocimiento de tipo enciclo- e. Modelos basados en videojuegos, que permiten
pédico que transmite a sus alumnos, receptores pasivos. combinar lo lúdico con la creación de mundos ima-
La clase expositiva es lejos el recurso más empleado por ginarios en los que las leyes y las reglas son definidos
los docentes. por los propios alumnos en un proceso que estimula
Cada vez más especialistas coinciden en lo equivoca- la creatividad, el descubrimiento, la comprensión y
do que es presumir que la sola audición de la explica- el desarrollo de habilidades superiores.
ción que el docente garantiza la comprensión y genera f. Modelos basados en el uso de las herramientas de la
las condiciones para adquirir los aprendizajes. En este Web 2.0 o web interactiva (blogs, foros, redes socia-
proceso, se compromete en una dimensión muy alta la les), que ponen énfasis en lo colaborativo.
pasividad, la desmovilización y desmotivación de nu- g. Modelos que aprovechan la enorme penetración de
merosos alumnos y alumnas. los celulares, en particular la sintonía de los jóvenes
Las tecnologías digitales articuladas tras un modelo pe- con estos dispositivos, para desarrollar actividades
dagógico innovador permiten experimentar nuevas es- educativas de muy distinta naturaleza.
trategias. Algunos ejemplos:
Así, otro de los desafíos del período post-Bicentenario
a. Modelos basados en la construcción colaborativa de será continuar promoviendo la investigación y desa-
conocimientos por parte de los alumnos, que apro- rrollo en torno a los MIE. Podría crearse un Sistema
202


Nacional de Innovación en Informática Educativa, b. La nueva institucionalidad debe facilitar la articula-
que articule a instituciones como Conicyt, CORFO y ción con el resto del Ministerio.
el Mineduc, con el propósito de financiar Centros de c. La nueva institucionalidad debe fortalecer su rol
Innovación en Modelos Pedagógicos basados en la in- en el ámbito del diseño de políticas y estándares así
formática educativa. como en la supervisión de su cumplimiento por par-
te del sistema escolar.
Institucionalidad de la política de informática
educativa d. La nueva institucionalidad debe empoderar a los
Hasta ahora, el motor del desarrollo de la informática sostenedores y escuelas, entregándoles crecientes ni-
educativa en el país ha sido la Red Enlaces, considera- veles de recursos y espacio para la toma de decisio-
do un programa complementario a la actividad funda- nes acerca de la forma en que incorporan y usan las
mental del Ministerio. Los artículos de Toro y Bellei TIC. El énfasis debe estar puesto en la instalación de
proporcionan una buena descripción del modo en que capacidades locales, disminuyendo el rol asistencial.
se ha desarrollado la relación entre Enlaces y el Minis- e. La estrategia de Enlaces de llegar a las escuelas a tra-
terio a lo largo de su historia. Sin embargo, la creciente vés de una red nacional de universidades (RATE) ha
evidencia acerca del rol que cumplirán las tecnologías sido muy exitosa. La nueva institucionalidad debe
digitales en la educación del siglo XXI obliga a repensar fortalecer esta red pero al mismo tiempo adecuarla a
esta relación, tal como lo plantea Iaies. Como ya se ha los nuevos desafíos, esto es, privilegiar la instalación
señalado, la informática educativa debe ser incorporada de capacidades por sobre la asistencia técnica.
a la actividad habitual del Ministerio, debe aprovechar f. La visión de los jóvenes nativos digitales, destina-
el conjunto de normativas, instrumentos y procedi- tarios finales de la política, debe incorporarse en su
mientos con los que éste cuenta para implementar la diseño. Es conveniente incorporar a estos jóvenes en
política educativa en las escuelas e instalar a través de la nueva institucionalidad. El artículo de Contreras
ellos la política de informática educativa. En particular, justamente aboga por esta integración, que signifi-
se trata de instrumentos como el Currículum, el Marco ca la generación de mecanismos para que la escuela
para la Buena Enseñanza, la Evaluación Docente, el Sis- pueda integrar y potenciar la experiencia que niños
tema Nacional de Acreditación, entre otros. y jóvenes tienen con las TIC y que va mucho más
allá de la escuela.
En particular y tomando en cuenta la nueva institu-
g. Se debe exigir a todo nuevo establecimiento edu-
cionalidad del Ministerio post promulgación de la Ley
cacional que cuente que un piso mínimo de infra-
General de Educación (LEGE), así como el conjunto
estructura digital equivalente al estándar TEC al
de leyes que le siguen y que buscan dotar al país de una
iniciar su funcionamiento. Un buen camino para
nueva arquitectura educacional, es importante revisar
ello es que el proceso de reconocimiento oficial exi-
la institucionalidad actual de la política de informática
ja y verifique que las escuelas y liceos que se crean
educativa a la luz de esta nueva realidad. La institucio-
cuenten desde la partida con los espacios habilitados
nalidad en materia de informática educativa debe tener
y el equipamiento mínimo definido en el estándar
como norte la búsqueda de eficiencia y eficacia para lle-
actual.
var a cabo la política, alcanzar los objetivos y desarrollar
h. Las competencias digitales de los docentes deben
el plan de trabajo. Algunos principios ordenadores que
instalarse en las etapas tempranas de su formación.
debieran inspirar la nueva institucionalidad son:
Mayoritariamente, los docentes enseñan de mane-
a. La informática educativa forma parte de la agenda ra similar a como les enseñaron a ellos. Por tanto,
educativa y no de la agenda digital. es importante que las facultades de educación in-
..................
203


corporen en sus mallas curriculares y también en la escolar. La clave será incorporar las competencias digi-
reflexión didáctica, el uso de las TIC. Tal como se- tales a los instrumentos disponibles y formular otros en
ñalan Garrido, Rodríguez y Silva, se ha consensuado donde lo anterior no sea posible. Dichos instrumentos
con los especialistas un modelo y estándares de com- son:
petencias digitales para la formación inicial docente,
a. Marco curricular: define Objetivos Fundamentales
orientadas a promover que los futuros profesores del
y Contenidos Mínimos -OF/CM, respectivamen-
país sean competentes en el uso pedagógico de las
te- que deben alcanzarse en cada asignatura en cada
TIC, que las usen para desarrollar nuevas estrategias
grado
de enseñanza y aprendizaje, y por tanto aprendan a
b. Los programas de estudio: proponen una planifica-
educar para el siglo XXI. Será prioritario en el perío-
ción de la enseñanza para cada asignatura y grado
do post-Bicentenario desarrollar distintas iniciativas
(coherente con los OF/CM). Son el instrumento
para pr

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