Libro mas y mejor.

Proyecto4_Maquetación 1 18/04/13 11:39 Página 1

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Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras.
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Graﬁcas Magaña
Depósito Legal: M-12381-2013
ISBN: 978-84-695-7613-7

LA PROPUESTA DE CCOO | 3
ÍNDICE
PRÓLOGO........................................................................................................................................................................................ 7
1. EL DIAGNÓSTICO: LA SITUACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO EN LA DÉCADA 2000-2009 Y EN LOS AÑOS
DE LA CRISIS...................................................................................................................................................................... 9
1.1. Problemas educativos........................................................................................................................................... 9
1.1.1. La escolarización.................................................................................................................................. 15
1.1.2. Los recursos educativos.................................................................................................................. 33
1.1.3. Los procesos ........................................................................................................................................... 37
1.1.4. Los resultados......................................................................................................................................... 39
1.1.5. El abandono educativo temprano........................................................................................ 46
1.2. Problemas socioeducativos........................................................................................................................... 54
2. PRINCIPIOS Y ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA LEY....................................... 57
3. PRIVATIZACIÓN......................................................................................................................................................... 65
4. COMPETENCIAS Y FINANCIACIÓN................................................................................................. 71
4.1. Competencias de las Administraciones............................................................................................ 71
4.1.1. Distribución de competencias.............................................................................................. 71
4.1.2. Competencias y evaluación..................................................................................................... 74
4.1.3. El tratamiento de las lenguas cooficiales..................................................................... 75
4.2. Financiación educativa.................................................................................................................................... 77
4.2.1. Situación y propuestas de la LOMCE.......................................................................... 77
4.2.2. Evolución de los fondos para becas.................................................................................. 80

4 | MÁSYMEJOREDUCACIÓNPARATOD@S
5. MODELO ORGANIZATIVO........................................................................................................................... 83
5.1. El modelo de organización y gestión de los centros............................................................. 83
5.2. La inspección educativa.................................................................................................................................. 91
6. SISTEMA EDUCATIVO........................................................................................................................................... 93
6.1. El currículo................................................................................................................................................................ 93
6.1.1. Análisis de las formulaciones del currículo que se
desprenden de la LOMCE....................................................................................................... 93
6.1.2. Las características, intencionalidades, fines y objetivos
del modelo de sistema educativo que subyace
en el proyecto de ley...................................................................................................................... 97
6.1.3. Conclusiones ....................................................................................................................................... 98
6.2. Las educación reglada................................................................................................................................... 101
6.2.1. Educación Infantil y Primaria........................................................................................... 101
6.2.2. La ESO................................................................................................................................................... 105
6.2.3. La Formación Profesional del sistema educativo.............................................. 107
6.2.4. El Bachillerato.................................................................................................................................. 131
6.3. La evaluación.......................................................................................................................................................... 146
6.3.1. Interrelación de los modelos educativos-curriculares
con los modelos de evaluación.......................................................................................... 146
6.3.2. El modelo de evaluación en nuestro sistema educativo............................. 148
6.3.3. El modelo de evaluación propuesto en la LOMCE.
Consecuencias.................................................................................................................................. 150
6.3.4. A modo de conclusión.............................................................................................................. 156
7. EDUCACIÓN EN VALORES ...................................................................................................................... 157
7.1. Las propuestas de la LOMCE............................................................................................................... 160
7.2. Los problemas actuales................................................................................................................................ 163
8. LOMCE Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN....................................................... 165
8.1. ¿Qué dice la LOMCE? ............................................................................................................................... 165
8.2. El estatuto docente: razones de sobra............................................................................................. 167

9. PARA CONCLUIR.................................................................................................................................................... 173
9.1. Valoración global del anteproyecto.................................................................................................. 173
9.2. Sinopsis del articulado................................................................................................................................. 178
9.3. Las propuestas de CCOO......................................................................................................................... 182
9.3.1. Preservar el carácter de la educación como servicio
público.................................................................................................................................................... 182
9.3.2. Los pilares básicos para un sistema educativo
equitativo y de calidad ............................................................................................................ 188
9.3.2.1. Las etapas educativas........................................................................................... 201
1. La Educación Infantil.................................................................................. 201
2. La Educación Primaria............................................................................... 203
3. La Educación Secundaria Obligatoria.......................................... 203
4. La Educación y formación postobligatoria ............................ 204
5. El Bachillerato.................................................................................................... 205
6. La Formación Profesional........................................................................ 208
7. Enseñanzas de régimen especial......................................................... 215
9.3.2.2. La autonomía de centros................................................................................ 216
9.3.2.3. La educación en valores. La escuela coeducativa,
integradora, crítica y plurilingüe............................................................. 220
9.3.2.4. Los profesionales de la educación........................................................... 224
1. Perfiles profesionales para un sistema
educativo de calidad. La formación inicial
y la selección del profesorado de las etapas
anteriores a la universidad.................................................................... 224
2. Perfiles profesionales y formación inicial
en el personal de apoyo educativo, socioeducativo
y de administración y servicios (PSEC) ................................. 228
3. Propuestas para un estatuto docente........................................... 232

EL TEXTO QUE SIGUE pretende llevar a la sociedad una reflexión y una lla-
mada:
La reflexión: el anteproyecto de ley educativa que el Gobierno quiere traer al
Congreso no responde a los problemas educativos que tiene en la actualidad
la sociedad española; no parte de un análisis riguroso de la situación del sistema
educativo hoy; no da respuesta a los específicos problemas que, en el contexto
de la educación, ha planteado la actual situación de crisis económica, y, lo más
importante, no parte de la educación como un derecho básico de las personas,
cuyo ejercicio les permitirá, a todas, alcanzar las mayores metas en su desarrollo
personal y social, ser personas libres, críticas, creativas, solidarias, insertadas
en su sociedad…
En vez de contener estos presupuestos, el anteproyecto de ley parece sacado
del cajón en que han reposado muchos años los prejuicios y deseos de re-
vancha educativa de la derecha más rancia, a la espera de una mayoría ab-
soluta que les permitiera no contar con los demás grupos políticos, ni con
los representantes de la comunidad educativa, ni de las organizaciones so-
ciales. Ha partido de mitos –y los ha alimentado– que no resisten un mí-
nimo análisis estadístico: que el ejercicio de las competencias educativas
por las administraciones autonómicas ha sido fuente de desigualdad,
cuando esta gestión ha reducido, parcialmente, las grandes diferencias ge-
neradas por un Estado centralista. De nuevo aquí vemos una infundada
revancha neocentralista y el desprecio por las distintas políticas educativas
construidas desde las diferentes nacionalidades del Estado.
PRÓLOGO

El anteproyecto de ley aparece como la otra cara de la política de recortes
y regalos fiscales: aprovecha la crisis para cambiar el modelo constitucional
que obliga a los poderes públicos a garantizar –mediante las inversiones y
la programación de la enseñanza– el ejercicio del derecho a la educación.
Habla de la libertad, pero en la ley sólo hay recortes a los derechos de par-
ticipación e intervención de los padres, profesores y alumnos…, para tras-
pasarlos a la dirección política de la administración o a los titulares de los
centros. La privatización en el modelo de gestión y en la propia titularidad
de los centros y de los aspectos esenciales de los procesos educativos, se
hace sin una valoración, de ningún tipo, de su impacto y consecuencias y
va a suponer una quiebra del modelo de bienestar social.
Menciona los objetivos europeos en educación, pero se plantea –a medio
plazo– un cumplimiento formal y –en el mejor de los casos– torticero de la
reducción de las tasas de abandono educativo temprano y del incremento de
los titulados en Formación Profesional, condenando a los cientos de miles
de jóvenes en paro o con escasa formación a largos años en esta situación,
empujándolos a la marginación social.
Habla de igualdad de oportunidades, pero incrementa las barreras y revá-
lidas en las que los condicionantes sociales tienen más peso, a la par que
reduce los ya escasos fondos para las políticas de becas.
Este libro quiere ser una llamada a la movilización, a la protesta, al inconfor-
mismo, a no dar por perdida ninguna batalla, a la reacción frente al pesi-
mismo pedagógico en que nos quiere situar y hundir la derecha, a la
vinculación con cuantos movimientos ciudadanos, sociales y políticos luchan
por un mundo más culto, más libre más justo.
Francisco García
Secretario General de la Federación de Enseñanza de CCOO

1. EL DIAGNÓSTICO: LA SITUACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO EN LA DÉCADA 2000-2009
Y EN LOS AÑOS DE LA CRISIS
1.1. PROBLEMAS EDUCATIVOS
Comenzar la elaboración de una propuesta de ley educativa por un
diagnóstico de la educación es algo obligado. Por los antecedentes de esta
y otras leyes educativas, esta tarea no debe ser algo menor o dado por su-
puesto. Sin dicho diagnóstico –que nos permita tener una visión de los
problemas reales de nuestro sistema educativo– seríamos cómplices de
una modificación normativa con una fuerte carga ideológica del partido
en el gobierno del Estado. Por esto, a lo largo de los diferentes capítulos,
vamos a desmontar las falacias sobre las que se asienta este nuevo ante-
proyecto de ley educativa.
El diagnóstico debe ser un paso hacia una ley acordada y, por tanto,
debe ser también elaborado conjuntamente, pues la participación de la
comunidad educativa en los asuntos de su competencia no es una concesión
sino una exigencia de la Constitución, que proclama que “los profesores,
los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión
de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”
(art. 27.7). Por otro lado, si “la transformación de la educación no depende
sólo del sistema educativo. Es toda la sociedad la que tiene que asumir un
papel activo” (Exposición de Motivos, II, del anteproyecto), la participación
de los sindicatos y de otras instituciones sociales es esencial.
Así pues, el análisis de los diversos aspectos relevantes para conocer la
situación de la educación en España:

n debe tener en cuenta tanto la comparación con indicadores de la UE y
de la OCDE, como que estos indicadores estén desagregados por
CCAA, para plantear soluciones que tengan en cuenta las diferencias
territoriales;
n debe tener en cuenta las diferencias sociales y económicas del alumnado,
para responder con las medidas necesarias al objetivo de compensar las
desigualdades;
n debe atender a la discriminación de género que aún persiste en educa-
ción y plantear medidas para avanzar en su erradicación;
n debe conocer, en los principales indicadores, tanto la perspectiva his-
tórica reciente como la actual y excepcional situación de crisis y el
papel que puede jugar la educación en la salida de la misma, especial-
mente desde el punto de vista de la sociedad de conocimiento que aspi-
ramos a ser;
n debe hacer una valoración muy ajustada de los recursos educativos,
particularmente de los públicos; de la finalidad de los mismos y de la
necesidad de que éstos sean suficientes, sostenidos y equitativos. No
puede hacerse una propuesta de mejora de la educación sobre la base
de recortes que afectan principalmente a los centros públicos y a
quienes más lo necesitan.
El anteproyecto de ley presentado, con la Memoria económica que lo
acompaña, no sitúa la educación en el contexto actual. Esta no parece
haber sido la opción del Gobierno al elaborar el texto, ya que justifica la
modificación legal de manera –en buena medida– intemporal, como hu-
biera podido hacerse si estuviéramos en 2008 y con las ideas y propuestas
del descontextualizado programa electoral del PP de 2011; las propuestas
que faltan en el anteproyecto de ley se justifican por la ausencia de finan-
ciación para las mismas (Bachillerato de tres años…) y no se basan en
ningún análisis previo.
Sin embargo, la crisis económica y la salida de ésta estrechan los lazos
entre educación y sociedad. Hay datos que apuntan en esta dirección: el
importante paro juvenil está reforzando la vuelta a las aulas, especialmente

en las etapas postobligatorias; la crisis y el paro no afectan por igual a
todos, siendo el mayor nivel formativo o la formación continua una cierta
garantía de menor desempleo o de mayor empleabilidad (aunque sea con
infraempleos, que desde CCOO rechazamos); el problema se produce es-
pecialmente en el colectivo de jóvenes que están en situación de AET
(abandono educativo temprano) y en desempleo o no activos: el sistema
educativo (y no la formación continua) debe dar una salida a estos jóvenes
y evitar el crecimiento constante del número de efectivos de este grupo.
Se trata de que la educación forme, en primer lugar, personas creativas y
capaces de construirse su futuro y, después, de que en este futuro tenga
cabida la mejor y más adecuada inserción profesional.
Por otro lado, la salida de la crisis está en la línea de la sociedad del co-
nocimiento, lo que refuerza el papel de la educación y debiera impedir que
se limite –como pretende el anteproyecto– el acceso a ésta; al contrario,
debe facilitarse. La bolsa de jóvenes en situación de AET y desempleo no
va a absorberse confiando en el paso del tiempo, o en el crecimiento de
una economía de nuevo basada en la especulación inmobiliaria (si es que
volvemos a caer en ese error) o en servicios de baja cualificación. Este co-
lectivo, y el de adultos con similares problemas formativos, exigen inicia-
tivas en el terreno de la educación y la formación, a los que esta ley
debiera dar respuesta.
Los fuertes recortes que se han producido en educación han afectado
de manera importante a su financiación y a las condiciones en las que se
ejerce el derecho a la educación. Han sido aplicados de manera precipitada
y forzada (así lo han confesado los propios gobernantes), sin poder fijar
las prioridades adecuadamente; e incluso coincidiendo en el tiempo con
políticas de disminución de ingresos derivadas de gastos privados en edu-
cación, con decisiones de cesión de recursos públicos de valor educativo
(parcelas de suelo público) o con incrementos en el número de unidades
concertadas. La ley debiera ser una ocasión para permitir fijar las priori-
dades en el gasto educativo, evitando que incidan en el alumnado en si-
tuación más desfavorecida desde el punto de vista económico y social.

La educación no puede resolver todas las diferencias estructurales que
una sociedad como la nuestra tiene. De hecho, a pesar de los grandes
avances en la escolarización y en el nivel de formación general de la po-
blación, la segmentación social y laboral persiste. No obstante, histórica-
mente son innegables sus posibilidades trasformadoras: todo cambio com-
prometido con el progreso social ha venido acompañado, cuando no
precedido, de la extensión de la educación a toda la ciudadanía.
En este sentido, el sistema educativo sí puede y debe dotarse de meca-
nismos que palíen las diferencias sociales y promuevan mayores niveles de
igualdad y de equidad, elementos que, en una situación de crisis económica
como la actual, han de convertirse en esenciales. La educación no es ga-
rantía de movilidad ascendente, pero sin educación no hay mejora social.
En los últimos años, sin embargo, estas posibilidades trasformadoras
se están neutralizando, fruto de la reducción del gasto educativo, de los
cambios demográficos, de la pelea de las clases acomodadas por mantener
e incrementar sus privilegios, así como de unas políticas educativas que,
en lugar de fomentar y cuidar la enseñanza pública como garantía de uni-
versalidad y de igualdad, han pretendido fortalecer en exclusiva –y, en al-
gunos casos, incrementar sin que existan necesidades de escolarización–
la red de centros privados –concertados y no concertados–, así como de
universidades privadas.
Con estas políticas se atenta gravemente contra la imprescindible equi-
dad, lo que tendrá una repercusión especial en el alumnado más desfavo-
recido o con necesidades educativas específicas, el que nutre las cifras de
fracaso y abandono escolar prematuro, el alumnado perteneciente a las
familias con menores recursos económicos y culturales, que mayoritaria-
mente está escolarizado en el sistema público.

La situación de la educación en España: sus responsables
y el Marco de competencias
Ahora que con la excusa de la crisis se está planteando una revisión del
modelo competencial que afecta a la educación, es un buen momento para
hacer un resumido balance de la primera década en la que todas las CCAA
han podido ejercer las competencias en educación que les fueron transferidas
y de la evolución de la educación en los recientes años de crisis. ¿Se han au-
mentado o reducido las diferencias territoriales? ¿Han empeorado o mejorado
las condiciones en las que se ha ejercido el derecho a la educación? Es decir,
¿han podido todos acceder a la educación o se ha agrandado la brecha
social? ¿Cuál ha sido el papel del Estado, del MECD como garante de unas
condiciones básicas en el ejercicio del derecho a la educación? ¿A qué pro-
blemas de desigualdad territorial en el acceso a la educación debe enfrentarse
esta ley? Vamos a tratar de contestar a estas cuestiones siguiendo el sistema
de indicadores de la educación de la OCDE. Y ante la crisis, ¿qué políticas
han seguido las distintas CCAA? ¿Han recortado gasto educativo todas por
igual? ¿Y en los mismos programas?
Para cumplir con el modelo de competencias fijado en el título VIII
de la Constitución, las distintas CCAA han ido asumiendo las competen-
cias educativas a lo largo de la década de los 80 (las llamadas CCAA his-
tóricas y Canarias, C. Valenciana y Navarra) y al final de los 90 el resto de
los territorios, de manera que, desde el año 2000, todas las CCAA tienen
las competencias plenas en educación.
El traspaso de las competencias no se hizo bajo el mismo modelo de fi-
nanciación, ni en la misma situación económica, pero básicamente con-
sistió en transferir el coste de los servicios educativos que en ese momento
tenía la comunidad autónoma, de manera que se perpetuaron las muy
importantes diferencias territoriales que había generado el Estado centra-
lista, que dominó durante la dictadura. A estas diferencias hay que añadir
las propias de las diferentes demandas de la población escolarizable, en
descenso o subida, según los casos.

Las necesidades educativas
La población española, en la década que analizamos (2000-2010), ha
crecido en casi cinco millones y medio, o, en porcentaje sobre la de 2000,
en un 13,6%. Esa media es, sin embargo, resultado de una evolución
dispar por CCAA: desde la de Baleares, cuya población aumentó en esa
década un 26,7%, a la de Asturias, que disminuyó un 1,7%. Murcia, Ma-
drid, Valencia y Canarias crecieron por encima del 20%; por debajo del
5% lo hicieron Galicia, Extremadura, País Vasco y Castilla y León.
Tomando como referencia la población escolarizable, la de 0 a 19
años, ambos incluidos, el crecimiento se redujo a la mitad, el 6,16%.
Por CCAA también encontramos diferencias: crecieron por encima del
20% Madrid y Baleares, mientras Asturias y Galicia presentaron una re-
ducción de en torno al 15%. Este crecimiento del 6,16% es, además,
una media entre grupos de edad que tienen también un comportamiento
muy dispar:
n La población de Infantil aumenta:
– la de 0 a 2 años crece un 52,4%;
– la de 3 a 5 años un 31%.
n La de Primaria (6 a 11 años) crece un 8,8%.
n La de Secundaria disminuye:
– la de la ESO (12 a 15 años) decrece un 8,4%,
– la de Bachillerato y FP de Grado medio decrece un 15,2% y
– la de FP de Grado superior decrece un 20%.
De nuevo las medias son resultado de valores bastante diferentes por
CCAA. Es relevante para el motivo de este análisis señalar que este creci-
miento se ha debido, especialmente, a población extranjera que viene al
país para trabajar, es decir, inmigrantes, o a los nacidos de éstos. Su distinta
distribución por las CCAA va a plantear necesidades educativas también
diferentes.

En resumen, el reto de esta década para las CCAA ha sido extender el
derecho a la educación en nuevas etapas (primer ciclo de Infantil) o en
viejas etapas, con bajas tasas de escolarización (las etapas postobligatorias
de Bachillerato y FP de Grado Medio y Superior).
1.1.1. La escolarización
Escolarización en infantil
Uno de los principales retos de nuestro sistema educativo ha sido, en
esta década, continuar extendiendo el derecho a la educación, en concreto
en las edades previas a la escolarización obligatoria. Esta tarea ha sido
asignada al sistema educativo para, ante la debilidad de otras instituciones,
afrontar el ejercicio de este derecho de modo uniforme y con garantías;
también, por el innegable valor para el desarrollo educativo personal de la
formación en estas edades; por último, para facilitar el acceso de la mujer
joven al mercado laboral, evitando el mantenimiento de una persistente
discriminación.
El primer ciclo (0 a 2 años)
En esta década se ha multiplicado por tres la tasa de escolarización de
este alumnado, pasando del 8,9% en 2000-2001 al 26,5% en 2009-10.
Las diferencias entre CCAA –en ocasiones debidas simplemente al modelo
de escolarización, que hace que no figuren en la estadística educativa– se
han reducido. Siguen en cabeza País Vasco, Cataluña y Madrid, que
estaban por encima de la media al inicio de la década. En 2010 están por
encima de la media CCAA como Aragón, Andalucía y Castilla-La Mancha,
que partían de posiciones muy retrasadas, si bien la población de esta
edad, aun creciendo, no lo ha hecho por encima de la media. El caso de
Madrid es destacable, pues su población de referencia (de 0 a 2 años) se
incrementó un 84%.

El que el importante crecimiento de la tasa de escolarización de 0-2,
producida en un contexto de fuerte crecimiento de la población, se llevara
a cabo reduciendo las relevantes diferencias por CCAA, hay que atribuirlo
en buena medida a la incorporación de financiación estatal específica
para este tramo educativo, recogida en la Memoria de la LOE (a partir
del año 2006).
Sin embargo, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo requiere
–para evitar la discriminación en su acceso– del incremento de plazas, públicas
y gratuitas, para este tramo, que continúan siendo deficitarias (Tabla 1).
Evolución 2000/2011 del % de 0-2 en centros públicos, por CCAA

Tabla 1
Total 50,7 50,7 47,5 43,8 43,0 43,2 42,6 41,9 42,0 43,4 43,9 6,8 17,6
Andalucía 42,7 45,0 41,9 0,6 1,0 2,1 4,8 6,1 6,7 4,2 8,3 34,5 25,8
Aragón 51,6 48,1 46,2 42,5 39,5 36,8 35,0 35,0 9,8 8,0 0,0 51,6 27,3
Asturias 80,7 79,3 80,1 82,0 78,8 70,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 80,7 10,8
Balears (Illes) 67,8 82,3 54,5 51,6 49,2 44,9 40,8 24,9 12,1 28,4 27,4 40,5 10,6
Canarias 63,1 - - - - - - - 2,8 0,0 40,9 22,1 -2,2
Cantabria 71,9 71,4 70,4 63,9 59,9 56,2 43,0 13,3 13,0 10,7 0,0 71,9 19,4
C. y León 52,2 54,0 49,8 50,9 43,2 44,9 49,3 51,0 52,7 58,8 33,2 19,0 10,6
C.-La Mancha 63,2 62,8 24,4 25,4 27,1 24,9 32,4 36,3 31,1 33,1 32,8 30,5 30,8
Cataluña 59,6 57,3 53,6 50,6 47,1 44,4 42,2 39,4 37,9 34,8 35,2 24,5 6,7
C. Valenciana 36,2 33,5 34,3 35,9 36,6 36,8 37,6 34,9 29,9 38,4 35,0 1,2 13,5
Extremadura 0,0 0,0 0,0 0,0 8,9 20,8 5,9 13,2 16,0 22,1 1,0 -1,0 2,4
Galicia 81,4 81,4 77,9 71,5 69,6 73,9 66,8 63,5 55,6 55,6 - 21,9
Madrid 42,6 40,1 37,9 34,6 32,8 33,9 36,0 42,0 44,5 51,3 57,7 -15,1 25,5
Murcia 53,2 57,9 54,2 54,7 56,4 60,1 56,8 57,8 62,3 61,0 63,0 -9,8 9,4
Navarra 86,9 96,6 99,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 -13,1 -7,8
País Vasco 53,5 53,1 53,9 54,0 53,5 52,5 55,0 46,9 55,4 61,4 66,4 -12,9 30,3
Rioja (La) 14,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 14,2 3,9
TOTAL
(públicos 26,5 24,6 20,0 18,2 16,6 15,1 13,2 11,5 10,6 8,9 17,6
y privados)
Se puede apreciar que en un contexto de incremento (17,6%) de la tasa de escolarización de los niños de 0 a 2 años,
se ha producido un moderado incremento (6,8 puntos porcentuales) de la escolarización en esta edad en los centros
públicos. Este incremento general empieza en 2007, por los fondos de la LOE para este objetivo (Plan Educa3). La tasa
general sube más en las CCAA en las que crece más el porcentaje en centros públicos. Al ﬁnal de la década, las dife-
rencias territoriales en el porcentaje de escolarización en centros públicos se reducen, aunque persisten. Hay CCAA,
como Madrid, Murcia, Navarra o el País Vasco, en las que desciende el porcentaje en centros públicos.
Dif. 2011-
2000 en
c. públicos
Dif. 2010-
2000 en %
de tasa de
escolarización
en todos los
centros
0-2 escolarizado
en centros
2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000
públicos, en %
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001

El segundo ciclo (3 a 5 años)
En esta década se ha completado la escolarización de los alumnos de
este ciclo no obligatorio, especialmente de los de 3 años, que eran los que,
en el curso 2000-01, estaban escolarizados en un 89,7%. Valencia, Galicia
y Canarias estaban cercanas al 90%, pero Andalucía se situaba en el
67,5%. El resto ya estaba en el 100% o muy cerca.
En 2009-10 la escolarización es del 99,1%, lo que supone que las
CCAA han hecho un importante esfuerzo en la escolarización de este co-
lectivo, cuya población ha crecido un 31% en esta década. Sin embargo,
Valencia y especialmente Canarias apenas han incrementado el porcentaje
de escolarización de los alumnos de 3 años y llama la atención el caso de
Madrid, donde se retrocede del 95,3% en 2000, al 91% en el curso 2009-
10, si bien la población escolarizable de 3 a 5 años creció un 56%, el
mayor aumento de todas las CCAA.
En sentido contrario hay que mencionar a Andalucía, que del 67,5%
en 2000, pasó al 100% en el curso 2009-10.
De nuevo hay que constatar que el crecimiento de la tasa de escolari-
zación de 3 años, producida en un contexto de crecimiento de la población,
se ha llevado a cabo reduciendo las relevantes diferencias por CCAA y,
otra vez, hay que atribuirlo en buena medida a la incorporación de finan-
ciación estatal específica para este tramo educativo, recogida en la Memoria
de la LOE (Tabla 2).
En esta década se ha alcanzado el 99,1% en la tasa de escolarización
en 3 años, con lo que las diferencias territoriales, una vez más, se han
reducido, hasta casi eliminarse. Pero hay CCAA en las que el porcentaje
de escolarización en centros públicos ha disminuido (Canarias, Murcia,
Extremadura, Madrid) y otras en las que ha aumentado (Cataluña, Ba-
leares, Cantabria).

Escolarización en Bachillerato y FP de Grado Medio
En esta década la población de 16 y 17 años se ha reducido un 15,2%,
siendo esta reducción común, en mayor o menor medida, a todas las
CCAA, con la excepción del leve repunte de Baleares (un 3,2%). Así
pues, si bien pesarán factores como el desplazamiento interno de esta po-
blación, la mejora en la escolarización de los alumnos de este tramo de
edad tiene que ver más con políticas educativas y laborales que con nuevas
demandas que no pudieron ser satisfechas.
Tabla 2
Total 68,5 68,4 68,1 68,1 68,3 68,4 68,5 68,3 68,2 68,1 68,4 0,1 9,4
Andalucía 78,4 78,2 78,2 78,2 78,8 79,1 79,4 79,7 79,6 79,6 79,2 -0,8 32,5
Aragón 69,5 69,0 68,3 67,5 67,4 67,1 66,9 66,4 66,3 66,1 66,4 3,1 2,4
Asturias 69,3 68,1 67,4 68,1 68,3 69,7 69,9 69,2 69,4 69,6 70,3 -1,0 3,7
Balears (Illes) 63,9 63,9 63,2 62,1 61,7 61,7 62,0 61,8 61,2 60,1 59,3 4,6 -5,5
Canarias 73,4 73,2 73,1 73,4 74,2 75,6 76,7 77,3 77,8 77,9 78,4 -4,9 -0,8
Cantabria 69,7 69,2 68,1 67,3 66,4 65,3 65,2 64,9 65,1 65,1 65,9 3,8 6,5
Castilla y León 66,8 66,8 67,0 67,2 67,4 67,6 67,5 67,1 67,1 67,7 69,5 -2,8 0,0
C.-La Mancha 82,3 82,2 82,2 82,3 82,1 81,9 82,0 81,3 81,5 81,1 81,0 1,3 2,9
Cataluña 67,1 66,9 66,3 65,8 65,2 64,5 63,7 62,7 61,5 60,6 60,1 7,0 0,0
C. Valenciana 69,4 69,1 68,6 69,3 69,1 69,0 68,3 67,9 67,6 67,1 68,6 0,8 5,7
Extremadura 78,0 77,6 77,8 78,3 78,9 80,1 80,6 81,1 82,2 82,1 82,3 -4,4 2,2
Galicia 69,1 68,8 68,2 67,5 67,6 67,8 67,9 68,1 68,5 68,8 69,3 -0,2 9,3
Madrid 54,5 54,8 54,9 55,2 55,6 55,5 56,1 56,1 56,3 56,5 57,5 -2,9 -4,3
Murcia 69,4 70,0 70,4 71,2 71,3 72,4 72,7 72,7 72,8 72,4 74,0 -4,7 4,2
Navarra 62,8 62,4 62,1 61,9 61,9 61,8 62,0 62,3 62,4 62,3 61,6 1,2 2,2
País Vasco 51,0 50,3 49,9 49,7 49,7 49,7 49,8 49,6 49,3 49,1 48,9 2,0 0,0
Rioja (La) 66,2 65,6 65,5 65,4 65,1 64,9 65,3 65,3 65,1 65,1 65,5 0,7 0,0
Dif. 2011-
2000 en
c. públicos
Dif. 2010-
2000 en % de
escol. en 3
años en todos
los centros
3-5 en
centros
2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000
públicos
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001

No obstante, los datos no son muy alentadores: en la edad de 16 años,
a lo largo de la década sólo se ha ganado un 8,2% en la tasa de escolariza-
ción, pasando del 85,5% al 93,7%. En 17 años, se han ganado otros 8,8
puntos porcentuales, pasando del 74,8% al 83,6%, estando por debajo
de la media de la UE.
Es de destacar que, en ambos casos, las CCAA que partían de tasas
más bajas que la media han incrementado el porcentaje de escolarización
por encima de los 8 puntos. Es decir, se ha producido una reducción de
las desigualdades territoriales en este indicador. Así, están ahora casi en la
media, partiendo en 2000 de una tasa por debajo de la misma, las CCAA
de Castilla-La Mancha, Cataluña, Murcia y, en menor medida, Andalucía
y Canarias. Por otro lado, están ahora por debajo o muy cerca de la
media, partiendo en 2000 de tasa por encima de la misma, las CCAA de
Asturias y Madrid, dos regiones en las que la escolarización en centros
públicos ha disminuido claramente.
Otra vez hay que constatar que el crecimiento de la tasa de escolarización
de 16 y 17 años, producida en un contexto de disminución de la población,
se ha llevado a cabo reduciendo las relevantes diferencias por CCAA:
salvo la excepción de Baleares todas están en tasas como mínimo casi del
80% en 16 años y del 90% en 17 años. Y, de nuevo, hay que atribuirlo en
buena medida a la incorporación de financiación estatal específica para
este tramo educativo, recogida en la Memoria de la LOE (Tabla 3).
Si analizamos los datos por etapas, en vez de por edades, las conclusiones
son muy similares.
El peso de la escolarización en centros públicos no ha variado, salvo
la reducción en el Bachillerato. Hay CCAA en las que –en esta dé-
cada– la escolarización en los centros públicos en la ESO, el Bachillerato
y la FP de Grado Medio ha perdido peso; este es el caso de Madrid y,
en menor medida, de Asturias. En ambas comunidades este descenso

del sector público está detrás de los malos resultados (por debajo de la
media) en la evolución de las tasas de escolarización a los 16 y 17 años.
Hay, por otro lado, CCAA en las que ha ganado peso la escolarización
en los centros públicos en la ESO, el Bachillerato y la FP de Grado
Medio; este es el caso de Cataluña y, en menor medida, de Navarra y
Aragón. En el caso de Cataluña es evidente que la mejora en las tasas
de escolarización a los 16 y 17 años es resultado de este incremento del
peso del sector público.
Tabla 3
Dif. 2011-2000 en Dif. 2011-2000 en Dif. 2011-2000 en
% escol. en c. públicos % escol. en c. públicos % escol. en c. públicos
en la ESO en Bachillerato en FPGM
Total 0,1 -4,0 3,4
Andalucía 0,5 -2,7 4,8
Aragón 5,0 -5,2 6,4
Asturias -2,0 -11,1 -7,3
Balears (Illes) 3,4 -10,0 -2,6
Canarias -1,9 -6,9 -1,5
Cantabria 0,6 -6,3 0,7
Castilla y León -2,0 -9,5 0,7
Cast-La Mancha 1,7 -3,5 4,3
Cataluña 6,1 1,0 7,8
C. Valenciana -6,8 10,1
Extremadura -1,1 -4,6 1,6
Galicia -3,1 0,2 -1,2
Madrid -4,0 -12,3 -1,5
Murcia -2,5 -3,4 0,4
Navarra 3,9 -1,6 -1,0
País Vasco 3,7 -3,5 5,3
Rioja (La) 3,8 -5,5 1,4

Escolarización en FP de Grado Superior
En esta década la población de 18 y 19 años se ha reducido un 20%,
siendo esta reducción común, en mayor o menor medida, a todas las
CCAA. Así pues, de nuevo podría darse una mejora en las tasas de esco-
larización; pero, otra vez, la evolución de éstas ha tenido más que ver con
la situación laboral y económica que con las políticas educativas.
Los datos son decepcionantes y están relacionados con la escasa reduc-
ción del porcentaje de abandono educativo temprano: en la edad de 18
años, a lo largo de la década sólo se ha ganado un 0,5%, pasando del
39,5% al 40% de escolarización en enseñanzas no universitarias (en las
universitarias estaba escolarizado otro 27,4% en 2010 y en 2000 un
23,6%, es decir, se han ganado 3,8 puntos porcentuales).
Hay que subrayar que este mantenimiento de la tasa de escolarización
en las CCAA es el resultado de un retroceso en el porcentaje en el caso de
las comunidades de Madrid, País Vasco, Valencia y Canarias, que partían
de tasas en ocasiones por encima de la media; y del avance de Asturias,
Andalucía y Castilla-La Mancha, situándose, en estos dos últimos casos,
ya en la media. Por tanto, se ha producido, en un contexto de disminución
de la población, una reducción de las diferencias por CCAA.
La escolarización en general y la titularidad de los centros
Para analizar la evolución de la escolarización en general se utiliza
como indicador la “esperanza de vida escolar a los 6 años”, que hace
alusión al número medio de años de escolarización a partir de los 6 en el
sistema educativo.
En la gráfica y tabla que siguen se pueden observar los valores de
este indicador en los dos cursos de referencia: 2000-01 y 2009-10, des-
agregados por CCAA. De un somero análisis puede decirse que no ha

habido grandes avances (sólo una décima), durante esta década, en este
indicador, si bien hay que tener en cuenta que no incluye la escolariza-
ción en el nivel de Educación Infantil, que es en el que se ha producido
un crecimiento importante.
Las CCAA han presentado una evolución dispar:
n Las hay que han aumentado su esperanza de vida escolar al menos en
3 décimas, como Navarra, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia,
Cataluña o Andalucía.
n Las hay que han retrocedido, como son los casos de Baleares, Canarias,
Madrid y, en menor medida, Asturias y Cantabria.
n Las restantes presentan valores similares entre los dos extremos de la
década.
Evolución 2000/2010 de la esperanza de vida escolar a los 6 años
Fuente: MECD: Las cifras de la educación 2012. Series.

Por último, vamos a comentar la evolución, en estos último tres
cursos, de las cifras de escolarización en Enseñanzas de Régimen Gene-
ral. Estamos ante un incremento importante del número de alumnos,
en buena medida producido por la mayor escolarización que facilita la
situación de crisis. Es significativo que este aumento de alumnado es-
colarizado se produzca en los años en los que la inmigración ha des-
cendido considerablemente e incluso la situación de crisis ha provocado
la vuelta a sus países de origen de buena parte de ese alumnado que es-
taba escolarizado (Tabla 4).
Tabla 4
2009-10 2012-13 Dif. en núm. Dif. %
Total 7.632.961 8.050.654 417.693 5,5
E. Infantil 1.848.180 1.953.353 105.173 5,7
0 a 2 años 426.639 465.901 39.262 9,2
3 a 5 años 1.421.541 1.487.452 65.911 4,6
Primaria 2.721.357 2.831.901 110.544 4,1
E. Especial 31.149 32.756 1.607 5,2
ESO 1.809.133 1.810.626 1.493 0,1
PCPI 70.394 84.526 14.132 20,1
Bachillerato 637.582 697.605 60.023 9,4
FP 515.167 639.887 124.720 24,2
GM 261.372 312.441 51.069 19,5
GS 235.139 288.861 53.722 22,8
A distancia 18.656 38.586 19.930 106,8
Variación del alumnado en Enseñanzas de Régimen
General no universitarias

La titularidad
Por último, si analizamos la distribución de la escolarización desde el
punto de vista de la titularidad, en esta década la escolarización en centros
públicos del alumnado de Enseñanzas de Régimen General ha retrocedido
muy ligeramente (-0,2%).
Esta media es resultado, de nuevo, de una evolución por CCAA dispar:
n Ha crecido el porcentaje de escolarización en la red pública en las
CCAA de Cataluña (6,1 puntos porcentuales), Baleares, Aragón y
Navarra.
Evolución 2009/2010 a 2012/2013 en % del alumnado de Ens. Régimen General
Fuente: MECD: Datos y cifras de los cursos citados.

n Ha perdido peso la escolarización en centros públicos en las CCAA de
Madrid (-3,2 puntos porcentuales) y Murcia.
Por otro lado, si estudiamos la distribución de la escolarización desde
el punto de vista de la titularidad, en esta década la escolarización en
centros privados concertados del alumnado de Enseñanzas de Régimen
General ha crecido 1,1 puntos porcentuales. Esa ganancia se ha hecho
fundamentalmente a costa de reducir el porcentaje de la red de centros
privados no concertados, que pierde 0,9%, mientras que el 0,2% restante
se quita de los centros públicos.
Esta media es también resultado de una evolución por CCAA dispar:
n Ha crecido el porcentaje de escolarización en la red privada concertada
en las CCAA de Canarias, Madrid, Asturias y la Com. Valenciana.
n Ha perdido peso la escolarización en centros privados concertados en
las CCAA de Cataluña, Baleares, País Vasco y Navarra.
Sin embargo, la crisis ha modificado en pocos años estas cifras:
n La red pública suponía en el curso 2011-12 el 68,2% (0,6% de subida).
n La red privada concertada se quedaba en ese curso en un 25,4% (0,5%
de bajada).
Otra vez la crisis está modificando los hábitos educativos: en un con-
texto de mayor demanda de educación y de escasez de recursos, los centros
públicos, aun en peores condiciones económicas, facilitan el ejercicio del
derecho a la educación de más ciudadanos, atendiendo a una solicitud
creciente (Tabla 5).

Tabla 5
CENTROS PÚBLICOS 2011-12
% escolarización 68,2
Andalucía 75,1
Aragón 67,8
Asturias 72,5
Balears (Illes) 65,5
Canarias 77,4
Cantabria 68,8
Castilla y León 67,5
Castilla-La Mancha 82,3
Cataluña 65,8
CENTROS PÚBLICOS 2011-12
Com. Valenciana 67,9
Extremadura 79,3
Galicia 73,2
Madrid 54,5
Murcia 73
Navarra 64,7
País Vasco 50,8
Rioja (La) 66,8
Ceuta 77,4
Melilla 84,1
Evolución (2000-2010) del % de alumnado de EE. de Régimen General
en centros públicos

Evolucióndelasenseñanzasdepersonasadultasentre2008/2009y2010/2011
Las enseñanzas de personas adultas, como ocurre con las de régimen
especial, agrupan un conjunto de actuaciones muy diversas, que, a su vez,
se dividen en dos grandes grupos: las enseñanzas de carácter formal y las
de carácter no formal. Los datos que se ofrecen a continuación se refieren
solamente a las primeras. No obstante, hay que indicar que en el curso
2010/2011 las no formales incluyen un total de 204.051 personas, que
representan el 31,1% del total de 656.100 que siguen este tipo de ense-
ñanzas, mientras que en el curso 2008/2009 eran 174.379, por lo que se
ha producido un incremento del 17%.
Las enseñanzas formales agrupan diferentes modalidades: Enseñanzas
Iniciales (niveles I y II que en el curso 2008/2009 se denominaban alfa-
Evolución (2000-2010) del % de alumnado de EE. de Régimen General en centros
privados concertados
Serie 1, Curso 2009-10. / Serie 2, Curso 2000-01.

betización y consolidación de conocimientos); Educación Secundaria para
personas adultas (presencial y a distancia), preparación de pruebas libres de
acceso a enseñanza Secundaria, preparación de pruebas de acceso a
ciclos formativos de Grado Medio, preparación de pruebas de acceso a ci-
clos formativos de Grado Superior, preparación de pruebas de acceso a la
universidad para mayores de 25 años, lengua castellana para inmigrantes,
otras lenguas españolas (en 2008/2009 separadas en lengua catalana y
lengua gallega) y otras enseñanzas técnico-profesionales.
La evolución de muchas de estas especialidades, como veremos a
continuación, es inseparable de la propia crisis, y se constituye en uno
de los factores más interesantes para el estudio de las repercusiones de
la misma. Al contrario de lo que suele ocurrir con el resto de enseñan-
zas, la evolución de estas especialidades es muy diversa: hay algunas
que tienen un gran crecimiento junto a otras que tienen fuertes des-
censos. Pero estas variaciones explican, por sí mismas, muchos efectos
de la propia crisis y se constituyen en un elemento claro de detección,
por ejemplo, de la disminución de los inmigrantes, pero también del
intento de mejorar su cualificación de decenas de miles de personas
que carecen de la titulación inicial para poder cursar estudios de En-
señanzas de Régimen General y otras que por su edad tienen que
seguir estos estudios.
Normalmente se ha venido prestando poca atención a estas enseñanzas,
históricamente vinculadas a la alfabetización de personas adultas, a las
que habrá que considerar mucho más en la medida que se van transfor-
mado o consolidando como elementos de cualificación, y tomar mucho
más en cuenta para poder prever y planificar la demanda de estudios de
Secundaria por encima de las previsiones relacionadas con el crecimiento
vegetativo. Los datos que se exponen más adelante justifican plenamente
esta afirmación. Se trata, asimismo, de un elemento muy importante en
las necesidades de mejora de la cualificación para una mejor inserción la-
boral y de cambio de empleo.

Pero, al igual que en el resto de las enseñanzas, no hay concordancia
entre las demandas sociales y los medios que se ponen para atenderlas,
con la práctica congelación global de las plantillas que atienden a estas
personas.
Veamos la evolución entre 2008/2009 y 2010/2011 en las distintas
comunidades autónomas y el que han tenido las diferentes modalidades
que aparecen en las estadísticas oficiales, aunque este último análisis no
puede hacerse para las plantillas. Solamente se ofrecen los datos de centros
públicos por la escasa entidad del alumnado privado, que en el curso
2010/2011 solamente representaba el 2,2% del total –10.050 personas
entre 462.089–, si bien hay que indicar que ha habido un gran descenso
del mismo, un 45,7%, desde las 18.518 personas del curso 2008/2009,
que se constituye en un nuevo indicio de las consecuencias de la propia
crisis (Tabla 6).
Tabla 6
MODALIDAD
Alumnado Alumnado Variación Variación
2010/2011 2008/2009 absoluta relativa
Enseñanzas Iniciales 91.778 125.101 - 33.323 - 26,6%
Educación Secundaria 170.520 131.002 + 39.518 + 30,2%
Preparación pruebas graduado Secundaria 42.629 17.523 + 25.106 + 143,3%
Preparación acceso ciclos Grado Medio 6.952 5.210 + 1.742 + 33,4%
Preparación acceso ciclos Grado Superior 28.051 18.597 + 9.454 + 50,8%
Acceso universidad mayores de 25 años 19.722 17.623 + 2.099 + 11,9%
Lengua castellana para inmigrantes 45.570 63.495 - 17.925 - 28,2%
Otras lenguas españolas 14.500 2.124 + 12.376 + 582,7%
Otras enseñanzas técnico-profesionales 32.327 64.208 - 31.881 - 49,7%
TOTAL (1) 452.049 442.491 + 9.558 + 2,16%
(1) Los datos son de elaboración propia a partir de las estadísticas oficiales que figuran en los Datos Avance del curso
2010/2011, publicados por el Ministerio de Educación el 28 de junio de 2011, que son provisionales; mientras que los
del curso 2008/2009 corresponden a los “Resultados Detallados. Curso 2008/2009” (30 de julio de 2010), que contienen
los datos definitivos de dicho curso.
(2) En el total del alumnado escolarizado no se incluye el de las enseñanzas de carácter no formal.
Variación por modalidad del alumnado de enseñanzas públicas
de personas adultas

El cuadro muestra de forma bastante meridiana la adaptación de estas
enseñanzas a nuevas necesidades sociales. Ya se ha citado la lógica dismi-
nución del alumnado de las Enseñanzas Iniciales. El descenso del 28% de
los estudios de lengua castellana para alumnado inmigrante se comenta
por sí solo y es una prueba evidente de las repercusiones de la crisis. El
conjunto de las enseñanzas técnico-profesionales es más difícil de analizar,
y quizás se pueda relacionar con problemas derivados de la titulación aso-
ciada y su reconocimiento, junto al hecho de que unidades de competencia
y módulos complementarios se obtengan en la Formación Profesional
para el empleo. Estas tres modalidades han tenido una reducción conjunta
de algo más de 83.000 personas entre estos dos cursos.
Pero este descenso se compensa con el espectacular incremento de la
demanda de estudios de Enseñanza Secundaria o para el acceso a la misma.
Estos estudios, y los de preparación para la obtención del título de graduado
escolar que posibilita el poder desarrollarlos, duplican ahora ampliamente
a los estudios iniciales –suponen el 47,2% del total de estas enseñanzas–,
con un crecimiento de 64.624 personas más en conjunto que supone el
55% del total del incremento que se ha producido en las Enseñanzas de
Régimen General, que era de 117.681 personas. La modalidad de “a dis-
tancia” de estos estudios tiene un crecimiento espectacular.
Si a lo anterior se le suma el alumnado que sigue los cursos para el
acceso a los ciclos formativos de Grado Medio y Superior, la cifra total de
potencial incremento de nuevo alumnado de Secundaria se eleva hasta las
75.820 personas, el 64,4% del crecimiento total que se ha producido en
las Enseñanzas de Régimen General de Secundaria. Suponen el 3,66%
del alumnado total de Enseñanzas Secundarias, y sumado al incremento
del 5,67% producido en las de Régimen General elevaría su crecimiento
en centros públicos hasta un “total potencial” del 9,33% solamente en
dos cursos.
No cabe duda de la relación entre la crisis y este enorme crecimiento
de la demanda, que es una corrección de las enormes tasas de abandono

escolar que se han producido y cuya disminución constituye uno de los
objetivos estratégicos de la propia Unión Europea. También llama pode-
rosamente la atención el incremento de la modalidad de otras lenguas es-
pañolas, de un 582%, que posiblemente es también reflejo de una nece-
sidad para el acceso al trabajo (Tabla 7).
La práctica congelación de la plantilla global disfraza, como en la ma-
yoría de apartados anteriores de este trabajo, comportamientos muy di-
versos de las distintas comunidades autónomas. Con la excepción de An-
Tabla 7
ÁMBITO Plantilla Plantilla Variación Variación Variación
TERRITORIAL 2010/2011 2008/2009 absoluta relativa alumnado
Andalucía 1.996 1.970 + 26 + 1,3% - 11,4%
Aragón 484 570 - 86 - 15,1% - 1,7%
Asturias 171 213 - 42 - 19,7% + 76,4%
Baleares 221 274 - 53 - 19,3% + 53,3%
Canarias 344 229 + 115 + 50,2% - 0,6%
Cantabria 121 132 - 11 - 8,3% + 93,5%
Castilla y León 840 838 - 2 - 0,2% + 4,8%
Castilla-La Mancha 1.081 1.070 + 11 + 1,0% - 4,0%
Cataluña 1.402 1.352 + 50 + 3,7% + 7,7%
C. Valenciana 1.907 1.871 + 36 + 1,9% + 12,4%
Extremadura 430 486 - 56 - 11,5% + 11,5%
Galicia 199 137 + 62 + 45,2% + 34,9%
Madrid 1.271 1.323 - 52 - 3,9% + 6,9%
Murcia 379 362 + 17 + 4,7% + 2,0%
Navarra 89 82 + 7 + 8,5% + 29,3%
País Vasco 697 684 + 13 + 1,9% - 8,4%
Rioja 79 72 + 7 + 9,7% + 46,6%
Ceuta + Melilla 77 79 - 2 - 2,5% - 11,4%
TOTAL (1) 11.788 11.744 + 44 + 0,37% + 2,16%
(1) Elaboración propia a partir de las mismas fuentes estadísticas oﬁciales citadas anteriormente.
Evolución global de las plantillas que atienden las enseñanzas
de personas adultas

dalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia, el crecimiento
de plantillas siempre es menor al incremento del alumnado matriculado
en estos programas, lo que sigue la constante de otras enseñanzas y supone
un empeoramiento objetivo de sus condiciones de impartición.
Aun así, en la medida en que estas enseñanzas se puedan ir orientando,
cada vez más, hacia la corrección de las anteriores tasas de abandono
escolar, habrá que incrementar las plantillas y los recursos técnicos ade-
cuados, so pena no solo de incumplir compromisos adquiridos en el seno
de la Unión Europea –que además han sido impulsados por España–,
sino de defraudar las expectativas de tantas personas adultas que quieren
mejorar su cualificación recuperando su escolarización, lo que es muchí-
simo peor.
1.1.2. Los recursos educativos
En esta década y en los años posteriores hasta la actualidad, hay dos
tramos diferenciados: antes y después de la crisis, si bien los efectos de
ésta en los recursos para la educación se van a dar principalmente en los
años posteriores a 2010.
Desde el punto de vista de los recursos, el principal indicador internacional
es el porcentaje del PIB destinado a gasto público educativo. Antes de dar
sus cifras hay que decir que, por la debilidad de este indicador (por el escaso
gasto público educativo), España es de los países de la UE con mayor gasto
privado educativo y que éste ha repuntado fuertemente desde 2008, año en
que alcanzó su mínimo (el 0,78% del PIB). Eso significa que, en buena me-
dida, la salida educativa de la crisis se la va a pagar quien pueda.
Pero –en la década que analizamos– el gasto público educativo, en por-
centaje del PIB, ha tenido una evolución positiva, especialmente desde 2006
a 2009, aunque con claros retrocesos a partir de 2010. Detrás de este creci-
miento, que llevó el porcentaje del PIB hasta el 5%, podemos situar, según

hemos visto hasta ahora: los programas de extensión del derecho a la educación
en Infantil y Bachillerato y FP de Grado Medio y, particularmente, el impulso
que supuso la Memoria económica de la LOE, unos recursos que –siendo
estatales– comprometían (al basarse en la cofinanciación mediante Programas
de Cooperación Territorial) los de las CCAA y apoyaban una distribución
del gasto educativo más equitativa desde el punto de vista territorial. Los
fondos que una comunidad no suscribía, pasaban automáticamente a repar-
tirse entre el resto de las CCAA que sí lo hacían.
A ello también han ayudado los instrumentos para la redistribución de
los ingresos, aprobados en los Consejos de Política Fiscal y Financiera de la
segunda mitad de la década. Pero los recortes aplicados con la excusa de la
crisis económica han supuesto un fuerte retroceso en los logros alcanzados.
Por último, los recursos públicos, para cumplir con los objetivos de re-
ducción del déficit, han sufrido un fuerte recorte para el que no se han
identificado ni acordado las prioridades. Estos recortes han coincidido en el
tiempo con políticas que suponían un despilfarro de estos recursos, como la
cesión de suelo público a empresas, las exenciones fiscales por gastos privados
en educación o los incrementos en el número de unidades concertadas.
En resumen, el gasto público no universitario ha tenido, de 2000 a
2010, un incremento (en euros corrientes), pero este ha sido muy diferente
según CCAA. Así, Canarias es la comunidad en la que en ese decenio me-
nos se han incrementado esos recursos (sólo un 40%); mientras que Bale-
ares o Castilla-La Mancha lo han hecho un 132% o 128%, respectiva-
mente. En algunas ocasiones, detrás de ese incremento está un aumento
de la población escolarizable, pero sobre todo de la escolarizada, lo que
alude a prioridades políticas.
Dado que el PIB por cápita presenta variaciones de importancia (el
doble en la más alta que en la más baja) entre las distintas CCAA, el
recorte en el gasto público educativo, en general, está afectando más a las
CCAA con menor PIB per cápita, que son las que presentan un mayor

porcentaje de alumnos escolarizados en centros públicos. Es decir, está
afectando a la equidad del sistema educativo.
Los recortes por la crisis tampoco han afectado por igual a todas las
CCAA. Contando con que los datos no están completos (faltan los presu-
puestos para 2013 de Cataluña y País Vasco, para los que se ha repetido la
cantidad de 2012), hay 11 CCAA que tienen tantos por ciento de reduc-
ción por debajo del 10% y otras con reducciones que superan el 15% y
hasta llegar al 25% (caso de Castilla-La Mancha). Estos recortes no tienen
que ver ni con la situación de partida de la educación en esos territorios,
ni con las necesidades educativas de la población, sino con decisiones
unilaterales de los gobiernos de turno.
Las diferencias por CCAA en el gasto por alumno financiado con
fondos públicos se han reducido de 2004 (primer año con datos desagre-
gados para todas las CCAA) a 2010.
Evolución (%) del % del gasto público educativo (no univ.) por CCAA
2000-2010 y 2000-2013

Evolución (%) del gasto público educativo (no univ.) por CCAA 2010-2013
Gasto por alumno no univ., por CCAA, en 2004 y 2010, en % sobre media = 100

1.1.3. Procesos en las instituciones escolares
Entre los procesos que se llevan a cabo en las instituciones escolares,
vamos a centrarnos en los siguientes:
Admisión:
El modelo de admisión del alumnado ha funcionado –en general–
adecuadamente, con tasas de concesión del centro solicitado en primera
opción que superan el 90%. Esto es así en CCAA con más o menos por-
centaje de pública o concertada.
Por ello no se entienden las propuestas para romper la unidad de ads-
cripción entre colegios e institutos, de especializar a los centros, de frag-
mentar aún más el currículo, segregando o expulsando a los alumnos de
la zona que acudirían a esos centros, etc.; modelos todos ellos que las pro-
pias administraciones no aplican a los centros privados concertados, a los
% del PIB destinado a gasto público educativo
Fuente: Estadísticas MECD para años 2001 a 2010. Previsiones MECD para años 2011 y 2012.

que garantizan la continuidad en el proceso de escolarización. Estamos
hablando de las llamadas propuestas (ya realidades en algunas CCAA) de
zona única de escolarización, de asignación de programas educativos (bi-
lingüismo, FP específica, uso de nuevas tecnologías o Institutos Tecnoló-
gicos…), que se plantean como excluyentes por parte de la administración
educativa, cuando debieran ser comunes a casi todos los centros.
Los problemas de admisión que hay se refieren, fundamentalmente, a
la escasez de plazas (como es el caso de la FP, particularmente de Grado
Superior, o en EE. de R. Especial) o las altas tasas que se cobran (pese a
políticas propagandísticas del PP de bono-cheque que no cubren el precio
del servicio), aun siendo plazas públicas, como es el caso del nivel 0-2 de
Educación Infantil.
Clima del aula y método de enseñanza-aprendizaje:
Se ha reducido el número de profesores, en un porcentaje incluso por
encima del incremento de carga horaria que se les ha aplicado, lo que está
suponiendo una reducción de las medidas educativas con las que atender
los problemas de aprendizaje, de las de atención a la diversidad, de las de
compensación educativa, de las propias de acogida y atención al alumnado
hijo de inmigrantes con desconocimiento de la lengua vehicular, etc.
El incremento importante del número de alumnos en los últimos tres
años también está significando un incremento en la ratio de alumnos por
aula, que se suma al incremento en la ratio alumnos por profesor, antes
comentada.
La fuerte disminución de los recursos y de los centros de formación
del profesorado para actividades de formación está suponiendo una difi-
cultad a la hora de implantar proyectos como los de bilingüismo, el uso
de las nuevas tecnologías, etc.
El incremento de evaluaciones externas, sin apenas valor formativo,
desvinculadas de la evaluación llevada a cabo por el profesorado como
parte del currículo, está suponiendo una interferencia y un perjuicio en la
actividad docente y de la inspección.

Gestión del centro e intervención de la comunidad educativa:
A la vez que pasaban fondos públicos a manos privadas, cambiando la
titularidad de una parcela o de un centro, se ha impulsado un modelo de
gestión privada de los centros públicos que está suponiendo la pérdida de
identidad de los valores y fines del proyecto público de educación, acep-
tando acríticamente que toda experiencia de gestión de las empresas pri-
vadas es mejor y que debe incorporarse sin más a los centros públicos.
En cada vez más casos, las Consejerías de Educación intervienen en la
gestión de los centros, proponiendo a los directores por largos periodos
de tiempo, hurtando a la comunidad educativa su derecho a intervenir en
la gestión de los centros y reduciendo la autonomía de los mismos.
En los últimos años está avanzando el deterioro de los procesos educativos
más importantes, siendo estos procesos lo fundamental de la educación.
1.1.4. Los resultados
Si analizamos algunos de los indicadores más relevantes con los que
valorar la evolución de los resultados educativos, nos encontramos con
estos rasgos:
Tasas de idoneidad (porcentaje de alumnado de la edad considerada
que realiza el curso que teóricamente corresponde a esa edad o superior),
es decir, una tasa que indica la presencia de más repetidores cuanto más
baja sea.
La tasa retrocede –en el periodo 2009-10 frente a 2000-01– en todas
las edades de las que la estadística del MECD presenta datos, es decir, hay
menos alumnos en el curso de su edad:
n A los 8 años, retrocede en 1,9 puntos, quedándose en un 93,4%.
n A los 12 años, retrocede en 4,2 puntos, quedándose en un 83%.

Es decir, a los 15 años, por ejemplo, más de un 40% de los alumnos
había repetido al menos un curso; y a los 10 años ese porcentaje de repe-
tidores –de al menos un curso– era del 11,7%.
Tasa bruta de la población que termina la ESO (relación porcentual
entre el alumnado, de todas las edades, que termina la ESO y la población
de la "edad teórica" de comienzo de 4º curso de ESO, 15 años).
Los datos globales señalan una escasa mejora de esta tasa, de sólo un
0,7% entre los cursos 2000-01 y 2008-09, pasando del 73,4% al 74,1%.
Por CCAA destacan los retrocesos en esta tasa en C. Valenciana (-6,1),
Baleares y La Rioja, situándose todas por debajo de la media española.
Al contrario, los mayores avances se dan en las CCAA de Extremadura
(10,3), Canarias, Cantabria y País Vasco, situándose, salvo Canarias (que
se acerca mucho) por encima de la media.
Tasa bruta de la población que termina el Bachillerato (o el COU,
en su caso) (relación porcentual entre el alumnado, de todas las edades,
que termina esa enseñanza y la población de la "edad teórica" de comienzo
del último curso del Bachillerato, 17 años).
Los datos globales –España– señalan una reducción en un 1,2% de
esta tasa, entre los cursos 2000-01 y 2008-09, pasando del 46,8% al
45,6%, habiéndose reducido las diferencias entre CCAA.
Por CCAA destacan los retrocesos en esta tasa en Cantabria (-6,2),
Aragón y Andalucía.
Al contrario, los mayores avances se dan en las CCAA de Extremadura
(7,4), Cataluña y Castilla-La Mancha, acercándose mucho a la media.
Tasa bruta de la población que termina la FP de Grado Medio (o
Técnico Auxiliar, en su caso) (relación porcentual entre el alumnado, de
todas las edades, que termina esa enseñanza y la población de la "edad te-
órica" de comienzo del último curso).
Los datos globales señalan una importante mejora de 6,5 puntos por-
centuales en esta tasa, entre los cursos 2000-01 y 2008-09, pasando del

10,9% al 17,4%, habiéndose reducido la varianza. Este importante incre-
mento compensa, en parte, el leve retroceso de la tasa anterior, referida al
Bachillerato.
Por CCAA destacan los leves avances en esta tasa en Cantabria (1,2),
Madrid y Castilla y León. Al contrario, los mayores avances se dan en las
CCAA de Galicia (que duplica la tasa llegando al 20,1%), Cataluña, Ex-
tremadura y C. Valenciana.
Los resultados y el sexo
Se constata, no solo en este país sino también en el resto de Europa,
que las cifras que dan cuenta del rendimiento escolar deben tener una ex-
presión desagregada según el sexo, pues los resultados académicos de las
chicas se alejan bastante de los de los chicos, siendo los de estas mucho
más cercanos al éxito escolar1
.
Si bien las mujeres han tardado más que los hombres en acceder, en
igualdad de condiciones, al sistema educativo, en la actualidad no solo
constituyen la mayoría del alumnado en todos los niveles educativos post-
obligatorios, a excepción de la FP de Grado Medio, sino que, además, el
porcentaje de chicas que repite curso es menor que el de sus compañeros,
durante todos los niveles del sistema educativo obligatorio, desde los 8
años a los 16, incrementándose la diferencia con la edad.
1 Por supuesto, se da una clara correlación entre resultados académicos y posición socioeconómica, siendo los
chicos de las clases menos acomodadas los que tienen el peor rendimiento escolar.

Ellas tienen un porcentaje menor de abandonos prematuros y mayores
porcentajes de graduación en todos los niveles educativos.
Tasas de idoneidad (a los 8, 10, 12, 14 y 15 años), por sexo (2000-2011)
Tasa (2001-2011) de abandono educativo temprano, por sexo
Fuente: MECD: Las cifras de la educación en España 2013.
Fuente: MECD: Las cifras de la educación en España 2013.

Ahora bien, si entendemos la noción de éxito escolar también como
garantía mínima de un acceso cualificado al mercado de trabajo, debemos
analizar los resultados académicos de chicos y chicas también en relación
con su acceso y participación en ese mercado laboral. Y, en este caso, si
bien el éxito escolar tiene rostro femenino, otros factores dificultan que
las mujeres jóvenes disfruten de los beneficios de ese éxito en términos de
obtención de empleo, sueldos, calidad de vida... Muchos de esos factores
tienen que ver con el mantenimiento de los estereotipos sociales en relación
con el reparto del trabajo y con el papel de las mujeres en el cuidado de
hijos y mayores. Pero también encontramos causas en el propio sistema
educativo. La búsqueda de esas causas nos lleva a detenernos en otros
datos significativos.
Fruto de unos mejores resultados académicos, en la Educación Secundaria
Obligatoria, y de una menor oferta de ciclos formativos para ellas, entre
otras variables, las chicas son mayoría en el Bachillerato, mientras que los
chicos lo son en la Formación Profesional, por razones inversas. Diferentes
Tasa bruta de población que se gradúa por sexo
Fuente: MECD: Las cifras de la Educación en España 2010-2011.

opciones que reflejan la tendencia femenina a continuar la escolarización en
ramas académicas y la realización de estudios superiores, antes que optar por
la rama de Formación Profesional, a diferencia de los varones, cuya tasa de
participación en la rama profesional es siempre superior a la femenina.
Tabla 8
Grado Medio Grado Superior
varones mujeres varones mujeres
TOTAL GENERAL 54,8 45,2 50,4 49,6
Actividades Agrarias 86,3 13,7 79,1 20,9
Actividades Físicas y Deportivas 77,0 23,0 76,4 23,6
Actividades Marítimo-Pesqueras 93,0 7,0 90,7 9,3
Administración 29,7 70,3 30,1 69,9
Artes Gráficas 59,9 40,1 54,1 45,9
Comercio y Marketing 36,6 63,4 50,1 49,9
Comunicación, Imagen y Sonido 50,5 49,5 62,6 37,4
Edificación y Obra Civil 95,2 4,8 69,4 30,6
Electricidad y Electrónica 97,5 2,5 94,7 5,3
Fabricación Mecánica 97,1 2,9 91,5 8,5
Hostelería y Turismo 62,3 37,7 38,8 61,2
Imagen Personal 5,2 94,8 4,0 96,0
Industrias Alimentarias 54,4 45,6 13,7 86,3
Informática 87,5 12,5 85,9 14,1
Madera y Mueble 94,7 5,3 87,6 12,4
Mantenim. y Servicios a la Producción 98,1 1,9 83,1 16,9
Mantenim. de Vehículos Autopropulsados 98,0 2,0 97,5 2,5
Química 39,8 60,2 47,6 52,4
Sanidad 17,9 82,1 24,4 75,6
Servicios Socioculturales y a la Comunidad 10,9 89,1 10,9 89,1
Textil, Confección y Piel 12,1 87,9 11,3 88,7
Vidrio y Cerámica 70,6 29,4 63,5 36,5
Energía y Agua – – 91,1 8,9
Fuente: MECD: Las cifras de la Educación en España 2010-2011.
Distribución del alumnado de Ciclos Formativos de FP
según sexo, por familia profesional. Curso 2010-11

Si consideramos la distribución por sexo en los distintos ciclos forma-
tivos, las mujeres siguen siendo mayoría en: Imagen personal, Servicios
socioculturales y a la comunidad, Textil, confección y piel, Sanidad, Ad-
ministración, Comercio y marketing, Química y Comunicación, Imagen
y sonido. Aunque los chicos son mayoría en un mayor número de ciclos,
lo que les posibilitará un mayor acceso que a ellas al mercado laboral. De-
bemos considerar, además, el sesgo de género que tiene la distribución,
manteniéndose aún una adscripción estereotipada (Tabla 8).
En el caso del Bachillerato, el número de chicos matriculados solo supera
al de chicas en la modalidad de BachilleratoTecnológico. Una nueva muestra
del mantenimiento de los estereotipos de género, que proporcionará a los
varones más salidas al mercado laboral y mejor colocación en él (Tabla 9).
Sexismo también en el currículo educativo
Las materias que son objeto de enseñanza y las programaciones de
contenidos para cada una de ellas siguen reflejando una visión androcén-
trica de la ciencia, de la cultura y de la historia de la humanidad.
Por un lado, son objeto de estudio en el ámbito escolar solamente las
cuestiones relacionadas con lo público y se desconsideran los saberes rela-
cionados con el ámbito privado, doméstico, desarrollados principalmente
por las mujeres. Es decir, no se considera importante para la vida adulta
de varones y mujeres aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una
Tabla 9
Artes
Plásticas, Diseño Escénicas,
Humanidades y Ciencias y No distrib.
e Imagen Música y Danza
Ciencias Sociales Tecnología por modalidad
VARONES 3,3 0,3 45,0 50,7 0,6
MUJERES 5,0 0,5 56,3 37,5 0,6
Distribución porcentual del alumnado de Bachillerato
por modalidad (presencial). Curso 2010-11

comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender
las necesidades cotidianas, o no se considera que estas tareas requieran
unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se
les atribuye la categoría de un saber fundamental.
Por otro lado, al considerar los contenidos de cada una de las materias,
se da una desconsideración de las mujeres como sujeto de la historia, de las
ciencias, de la literatura... Las diversas investigaciones llevadas a cabo en los
últimos años nos han desvelado múltiples aportaciones de las mujeres en
todas las ramas del saber, a lo largo de la historia de la humanidad, pero
estas aportaciones no se han incorporado al currículo académico.
Las consecuencias de esta situación son diversas: se transmite una
visión sesgada de nuestra herencia cultural, una visión que desvaloriza a
las mujeres, lo cual es unilateral e injusto; evita proporcionar modelos fe-
meninos con los que las niñas puedan identificarse, como sí tienen, en
abundancia, los niños; se sigue transmitiendo una jerarquización de los
saberes androcéntrica... A pesar de que la igualdad de los sexos es un con-
cepto que se recoge como fin y principio en la LOE, el mantenimiento
por parte de las instituciones educativas de los actuales curricula no cola-
bora con tal objetivo.
1.1.5. El Abandono educativo temprano (AET)
El porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que han dejado de estudiar
sin tener formación postobligatoria es quizá el indicador socioeducativo
más relevante para medir los resultados, estando vinculado a objetivos y
compromisos en el marco de la UE, con la que compartimos una meto-
dología clara en la elaboración de este indicador.
La tasa de abandono educativo temprano presenta –a partir de 2009 y
después de que la primera década de este siglo no haya conseguido mejora
alguna en el AET– una reducción de más de una quinta parte de su valor.

Esta mejora no se debe a una inversión e incremento de las plazas educa-
tivas, sino fundamentalmente a un mantenimiento o retorno –a través de
la figura de bachiller (especialmente nocturno), FP de Grado Medio,
Educación para Personas Adultas…– en los centros escolares de quienes
antes se iban con expectativas de encontrar en el mercado de trabajo una
posibilidad de desarrollo personal o laboral. Por tanto, esta reducción del
AET, al no estar motivada por políticas educativas, puede terminarse e
incluso revertirse si se produce otro contexto social y económico similar
al anterior a 2010.
Al contrario, las políticas educativas –al no haber variado, salvo la mo-
dificación y mejora de los PCPI, de cierta importancia y obtenida con-
sensuadamente– pueden estar frenando este retorno a las aulas al que em-
pujan los factores sociales. En todo caso, el mantenimiento de estos
alumnos en las aulas debiera estudiarse, reforzase y mejorarse con nuevas
políticas educativas.
Además, los jóvenes que están en situación de AET presentan estas
características:
n Sufren tasas de desempleo en porcentajes mucho más altos que los que
tienen titulaciones postobligatorias.
n Son jóvenes que, bien tengan el título de la ESO, bien ni siquiera lo
hayan alcanzado (división ésta que parte aproximadamente a la mitad
a este colectivo), han sufrido al menos una vez la experiencia de la re-
petición, por lo que, una vez abandonado el centro escolar, no quieren
o no pueden volver a éste, no encontrando oportunidades de retornar
a la educación con programas atractivos…, lo que hace que, para los
jóvenes de 20-21 años, la tasa de AET sea la misma que la media y la
que va a tener el joven de 24 años. Es decir, se desaprovechan los años
de la juventud (de 20 o 21 años a 24) para mejorar la formación.
n Es una situación que incide de manera más elevada en los jóvenes
hijos de trabajadores inmigrantes que en los de los españoles, lo que
dificulta y dificultará su integración e inserción social.

Desde un punto de vista territorial, en estos últimos cinco años (2008-
2012) –en los que se ha desarrollado la crisis–, ha habido una evolución
diferente de la tasa de AET en las distintas CCAA.
n En un marco general de descenso de esta tasa y de reducción de las
diferencias de la misma entre CCAA, hay algunas regiones que, sin
embargo, han aumentado, en 2012, la tasa: Extremadura, Madrid,
Galicia y Navarra. Este hecho es muy preocupante. En todos los
casos, menos Navarra, con incrementos superiores a dos puntos
porcentuales.
n Estos repuntes al alza en este último año o el precedente parecen
indicar que las causas (recordemos que básicamente sociales) que re-
ducían la tasa de AET se han agotado; parece que la profundidad de
los recortes educativos hicieran mella en la escolarización en la ESO
(para quienes no tienen título), el Bachillerato o la FP de estos jóvenes
sin formación postobligatoria.
n Se trata de territorios con estas características: en las que el número
de jóvenes en situación de AET que trabajan tienen menor diferencia
con los que, en esa misma situación de AET, no trabajan. Todas estas
CCAA están por debajo de la media en la diferencia de puntos entre
esos dos colectivos. Todo apunta a que, de nuevo, se frena la caída de
la tasa de AET o repunta ésta por los mismos factores sociolaborales
que la han mantenido tan alta: posibilidad de empleo precario y de
baja cualificación, lo que para algunos jóvenes es una alternativa su-
ficiente para abandonar los estudios.

Evolución del abandono educativo temprano (AET)
AET (2012) de las CCAA ordenadas en sentido creciente de su valor

Resumen
En el conjunto de los indicadores de resultados se aprecia que las dife-
rencias relativas entre CCAA se reducen, pero de manera poco importante;
esta reducción de las diferencias interterritoriales se produce en un contexto
de escasa mejora –en los últimos años y motivado por la situación de cri-
sis– de algunos de los indicadores más relevantes.
Los resultados –especialmente los malos– mantienen una inercia muy
alta y las administraciones educativas parece que se resignan a convivir
con altas tasa de repetición en Primaria y Secundaria, con la ausencia de
alternativas a la repetición en estas dos etapas, con la falta de una com-
pensación efectiva de los alumnos con necesidades educativas específicas
o con necesidades de compensación educativa y con la ausencia de alter-
nativas a los alumnos que no titulan en 4º de ESO.
Evolución, 2008-2012, del AET por CCAA, en %

Propuestas
De los poco más de 800.000 jóvenes de 18 a 24 años que en la actua-
lidad (2012) están en situación de abandono educativo temprano (AET),
en torno a los 400.000 están en paro; 310.000 están ocupados; y unos
130.000 están inactivos. Es decir, hay poco más de medio millón de
jóvenes de 18 a 24 años que no tienen formación postobligatoria y no
están trabajando. La mitad –de acuerdo con la información sobre su for-
mación académica– no tendrá título de la ESO, es decir, unos 265.000
jóvenes. Estos jóvenes requieren un programa específico para la mejora
de su formación personal y profesional.
La vuelta a los institutos es factible y podría hacerse en pocas anualida-
des, mejorando su nivel educativo. Otros tantos, teniendo el título de la
ESO, carecen de formación postobligatoria, para ellos la nueva ley debiera
contemplar Formación Profesional de Grado Medio con un mayor peso
de unas mejores prácticas. De nuevo los institutos pueden ofrecer esta
formación, bien en turno vespertino, bien en modalidades específicas.
Otro colectivo digno de atención son los jóvenes en situación de AET
que están trabajando. La precariedad de su trabajo les debería hacer des-
tinatarios de programas de mejora de su nivel formativo.
Estamos hablando, en total, de recursos que, distribuidos a lo largo de
cuatro años, no supondrían más de 5.000 millones de euros, es decir,
1.300 millones al año, un 3% del gasto público educativo. Con ello se re-
duciría fuertemente la tasa de AET y, si se acompaña de medidas que im-
pidan que nuevas promociones abandonen tempranamente la educación,
conseguiríamos mantener una baja tasa de AET.
La reducción de la tasa de AET que se viene produciendo desde el
inicio de la crisis continúa, pero parece empezar a dar signos de agota-
miento en algunas CCAA: Madrid, Extremadura y Galicia, precisamente

aquellas en las que las políticas conservadoras de los gobiernos autonó-
micos han supuesto un cambio de ciclo político –de la mano de im-
portantes recortes– o se ha producido una fuerte de profundización de
estas políticas neoliberales.
Hasta ahora, las políticas educativas –salvo la mejora consensuada de
los PCPI– no están detrás de esta reducción del AET. Pero debe haber
nuevas políticas educativas que aprovechen esta situación, de lo contrario
el cambio de ciclo económico volverá a reproducir las altas tasas de aban-
dono educativo temprano.
Los cambios necesarios en educación (prolongación de la escolarización
hasta los 18 años, con tasas de escolarización a esas edades similares a la
de la UE; generalización de la FP en todos los institutos, cubriendo la de-
manda; adecuación de la FP a las características de este colectivo que ha
abandonado las aulas: mayor carácter práctico, reconocimiento de la for-
mación ya realizada o de las competencias adquiridas vía experiencia la-
boral, facilidad para acceder a nuevos estudios…) no son los que se
recogen en la LOMCE, que apuesta por la imposición (frente al consenso
anterior), por los itinerarios o vías escolares muertas, sin continuidad en
otros niveles educativos; por la falta de financiación específica; por la pri-
vatización, etc. Los recortes educativos están sobrecargando de trabajo a
los centros educativos, perjudicando a los alumnos en peor situación…, y
cerrando el paso a una mayor y consolidada reducción de la AET.
En todo caso, la mayor formación aparece no sólo como una expresión
de un mejor desarrollo personal, sino de una más fácil inserción laboral,
con –relativamente– menores tasas de reempleo, aunque todavía muy
altas. Las políticas laborales deben acompañar a las educativas: la contra-
tación de jóvenes sin cualificación supondrá incentivar el abandono edu-
cativo, pero también alimentar la rotación en los puestos de trabajo, la
precariedad en los contratos, la realización de cursos de formación continua
de difícil consolidación en un itinerario formativo…

Sin embargo, la mejora de la formación de la bolsa de jóvenes incluidos
en la actual tasa de AET es posible y económicamente viable. Con otras
políticas educativas y laborales, elaboradas desde el consenso, puede
lograrse y consolidarse una baja tasa de abandono educativo temprano,
situación que está detrás del alarmante paro juvenil.
Conclusión
Puede concluirse que la gestión por las CCAA de las competencias en
educación –en esta primera década en la que las han ejercido todas– ha
supuesto una moderada reducción –aunque parcial e insuficiente– de las
importantes diferencias territoriales, diferencias generadas con modelos
centralistas de gestión de las competencias educativas.
Las CCAA que han hecho un mayor esfuerzo en el gasto (en porcentaje
del PIB, en gasto por alumno…) han destinado estos recursos más al in-
cremento de las tasas de escolarización en las etapas no obligatorias (Infantil
0-2 y 3-5 o en la postobligatoria) que a una mejora de los rendimientos
de los ya escolarizados.
Se ha avanzado en la extensión de la educación, especialmente en In-
fantil, pero insuficientemente en los tramos postobligatorios, manteniendo
una alta tasa de AET que debe corregirse, aprovechando la vuelta a las
aulas que propicia la crisis, con medidas educativas y laborales y sin reducir
unos recursos –ya escasos– que cada vez van a tener que atender a una po-
blación escolarizada mayor.
La crítica al modelo de gestión compartida de las competencias educa-
tivas no parece sostenerse en un análisis de indicadores. Además, en el es-
tudio de la gestión de las competencias educativas por las distintas admi-
nistraciones, no hay que poner el foco del análisis exclusivamente en el
desempeño por parte de las CCAA: el Estado, en las competencias que la

ley le atribuye, ha fallado, particularmente en los años de gobiernos con-
servadores, por un escaso gasto en becas o –en el último año– por recortar
estas; también ha fallado por no mantener los programas –con un modelo
de cofinanciación Estado/CCAA– de cooperación territorial de objetivos
compartidos y estratégicos (Plan Educa3, Escuela 2.0, PROA, etc.). Por
último, es también una responsabilidad, no cumplida en este último año,
del Estado el ser capaz de alcanzar un mínimo consenso en torno al logro
de objetivos educativos (muchos de ellos fijados por la UE) por parte de
todas las CCAA; ser capaz de extender a todas las CCAA buenas prácticas
desarrolladas por determinados territorios respecto a la consecución de
un objetivo educativo concreto. En ambas cosas el Estado no siempre ha
sabido estar a la altura de las necesidades educativas de la sociedad.
1.2. PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS
Entre los principales problemas socioeducativos podemos destacar los
siguientes:
n Altas tasas de paro juvenil y escasa formación de la mayoría de los in-
tegrantes de este grupo.
n Mantenimiento de la mayor empleabilidad –en un contexto de incre-
mento generalizado de las tasas de paro– de quienes tienen mejor for-
mación.
n Escasa formación de buena parte de los desempleados de larga dura-
ción.
n Mayor realización de cursos de formación continua por parte de quienes
tienen mayor nivel formativo.

Evolución del % de parados según grupo de edad

2. PRINCIPIOSY ASPECTOS CONCEPTUALES
DE LA LEY
AL LA HORA DE ANALIZAR los principios en los que debe basarse una ley or-
gánica educativa, en coherencia con nuestra posición sindical, debemos
partir de tres premisas:
La primera, combatir resueltamente el pesimismo pedagógico a que nos
ha llevado una machacona propaganda de las derechas retro, sin renunciar
a las críticas que consideremos oportunas, pero sabiendo situarlas en su
contexto social. Para CCOO, el Estado es el garante de la igualdad de
oportunidades en el acceso y en el mantenimiento de las necesarias condi-
ciones para que la población acceda a una educación pública, gratuita y de
calidad. Dicha formación debe ser propiciada a lo largo de la vida con la in-
tencionalidad de un imprescindible desarrollo personal y la mejora de su
formación básica que le abra las puertas a su desarrollo profesional.
La segunda, pensar y hacer siendo conscientes de que es necesario recuperar
la hegemonía que, en ocasiones, hemos perdido porque, en parte, hemos re-
nunciado a presentar batalla.Y las batallas que no se dan se pierden de antemano
(aunque las hay que nunca debemos dar por perdidas). Pensar y hacer, por
tanto, teniendo el futuro, el final, como guía del presente. Es decir, sin que la
realidad del presente nos anule el deseo. O, dicho de otra manera, sabiendo
que nuestro principio de realidad debe ser la ambición de lo que todavía no es.
Y para ello, haremos bien en enhebrar un discurso donde recuperar el sentido
de las palabras esfuerzo, calidad, éxito, valores, convivencia, ciudadanía, público,
equidad, compromiso, inclusividad…Todos ellos no son conceptos ajenos al sis-
tema educativo ni a nuestra política educativa y sindical. Muy al contrario, de-
bemos trabajar para que en toda ley educativa estén presentes en el sistema pú-
blico educativo no como meros apéndices de sus principios fundamentales,
sino como objetivos señalados que se traduzcan, al finalizar la escolaridad obli-

gatoria, en jóvenes formados, críticos y con capacidades y competencias sufi-
cientes para integrarse en la sociedad con pleno derecho.
La tercera, reafirmar –más en esta nueva etapa, en estos nuevos tiempos–
que queremos seguir siendo protagonistas de la construcción de la educación
española, pero no de cualquier modelo ni a cualquier precio. Sin negar que
se debe, y se puede, mejorar el servicio educativo actual, planteamos:
n que la reforma que propone el gobierno no obedece a razones de nece-
sidad, sino de conveniencia partidista,
n que sus recetas son las escritas para un tiempo distinto y para problemas
diferentes, aunque obedecen a una misma voluntad ideologizada,
n que el proyecto que conocemos no viene precedido de un diagnóstico
preciso, riguroso y compartido,
n que no ataja ni ataca los problemas reales y más urgentes de la educación
en España (compartidos en su día, de común acuerdo, por el Ministerio
de Educación y las CCAA cuando se elaboró el plan para la reducción
del abandono escolar temprano),
n que en su gestación no ha existido ni diálogo ni participación,
n que no contempla un compromiso económico suficiente (que, en cual-
quier caso, debería proponerse la recuperación de lo perdido en estos
dos/tres últimos años en recursos, plantillas, programas, becas…),
n que no respeta el marco constitucional de distribución de competencias
entre las CCAA y el Estado,
n que, por más que lo proclame, minora la autonomía de municipios,
centros docentes y profesorado,
n y, sobre todo, que con sus recetas no habrá mejora real ninguna porque
la supuesta eficacia de las mismas no es otra cosa que la máscara de la
ideología que las impulsa.
Algunas propuestas abiertas para el debate:
Una. La sociedad no demanda una nueva Ley de Educación, sino
la mejora de la existente. Necesitamos un auténtico debate nacional

sobre el sistema educativo que genere un pacto educativo sobre la base de
un amplio acuerdo político y social. Los tan traídos y llevados informes
internacionales sobre el sistema educativo español sugieren cambios de
índole puntual, no recomiendan cambios estructurales.
La propuesta de pacto educativo, formulada en la legislatura anterior,
aunque con nuestra crítica a varios de sus contenidos, incluía aportaciones
de muchos colectivos educativos y sociales, aspectos relevantes para un
pacto educativo, concretaba en convergencia con la Unión Europea y la
agenda educativa 2020 12 objetivos prioritarios de la educación para la
década 2010-2020, y formulaba hasta 137 propuestas, basadas en indica-
dores de la UE y la OCDE. Esta proposición de pacto educativo, tan ne-
cesaria y demandada por la sociedad española, fue tumbada en el último
momento por los elementos más radicales del Partido Popular.
Ahora, para justificar nada más y nada menos que una nueva ley orgá-
nica, se utilizan argumentos varios sobre los indicadores peor valorados
en los estudios internacionales, haciendo especial hincapié en el fracaso
escolar académico, sin ningún tipo de análisis riguroso ante un hecho
complejo con connotaciones específicas en el sistema educativo español.
Dos. Revisar el sistema de titulación y las condiciones de la obli-
gatoriedad de la enseñanza. La titulación en ESO, la existencia misma
de un título al finalizar la formación común, básica y obligatoria (no pre-
sente en muchos países de la UE), refuerza la convicción de que se pensó
–y era hasta lógico– que hasta ahí llegaba la ambición para la mayoría.
Pues bien, el título no puede ser que, más que abrir, cierre caminos. Que
no sea ni estímulo ni recompensa ni acicate.
Una propuesta sería que la obtención de las competencias básicas de la
ESO se certifique sin más. Que se certifiquen, una a una, las competencias
adquiridas y el grado de su manejo. Esta certificación, realizada por el
profesorado, asesorado por el departamento de orientación y supervisado
por la inspección, es suficiente e incompatible con reválida alguna. No

debe cerrar ningún camino, sino facilitar el más adecuado, contando con
la opinión del equipo docente y de la familia o el alumno.
La obligatoriedad en tiempos de crisis y desempleo es otra de las cues-
tiones a reconsiderar. Las altas tasas de desempleo juvenil; la precariedad
de los trabajos desempeñados por los jóvenes y las mejores consecuencias
para la inserción laboral (menor paro, mejores empleos) y, sobre todo,
para el desarrollo personal, animan a extender la obligatoriedad (como en
otros países de la UE) de la educación o la atención a toda la demanda de
plazas hasta los 18 años.
Proponemos promover el debate acerca de la conveniencia de llevar a
la norma el establecimiento de una oferta educativa 0-18, gratuita, que
contemple, al menos, la obligatoriedad 6-16 y la incorporación de fórmulas
de alternancia con el trabajo en la etapa 16-18, con independencia de la
naturaleza de los estudios que se cursen (profesionalizadores o no).
Tres. Gratuidad de la enseñanza obligatoria. La garantía de gratuidad
no se acaba con la de los libros de texto y demás materiales curriculares,
pero sin ella se incumple la previsión de gratuidad de las enseñanzas de-
claradas básicas y obligatorias que recoge la Constitución.
La propuesta es obvia: llevar a la norma el derecho de alumnos y familias
al uso gratuito de dichos materiales curriculares, y la obligación de las Admi-
nistraciones educativas de proveer sistemas que lo hagan efectivo. El Estado,
respetando las competencias autonómicas, debe facilitar un marco para adop-
tar decisiones que permitan la gratuidad de modo más eficiente, avanzando
hacia este objetivo en todas las CCAA. Del mismo modo, la concesión de
becas de transporte, comedor… deben estar garantizadas para propiciar la
igualdad de oportunidades y la equidad en todo el sistema educativo.
Cuatro. Inversiones y conciertos. Las administraciones educativas, cum-
plimiento su obligación de garantizar el derecho a la educación a través de la
programación de la enseñanza, deben plantear una red de centros –incluso

con la obligación de formarse hasta los 18 años, si así se llegara a consen-
suar– capaz de atender estas demandas y de hacerlo de manera sostenida en
un plazo amplio de tiempo. En ese horizonte, serán necesarios no tanto más
puestos escolares ni la inversión en obra nueva en centros de nueva planta
(salvo para las enseñanzas postobligatorias e Infantil 0-2 y situaciones terri-
toriales o locales concretas), cuanto mejora y adecuación de esos puestos. En
ocasiones será preciso reasignarlos entre etapas y abrirlos a la formación de
personas adultas. Conservar, reponer, sustituir y no tanto construir, serán las
actuaciones de las administraciones. Porque los recursos deben ir en el futuro
no tanto a buscar más, sino a procurar mejor.
Ello cerrará o limitará fuertemente las posibilidades de concierto edu-
cativo, que es, en todo caso, una potestad de las administraciones. Y en
ese marco deben revisarse las relaciones entre las redes sostenidas con
fondos públicos, evitando polémicas estériles e interesadas. El derecho a
la educación en condiciones de igualdad es una empresa de tal envergadura
que sólo pueden hacerla realidad los estados que garantizan la “escuela
para todos” de forma gratuita.
Según el último informe de la OCDE2
, los porcentajes de alumnos
matriculados en centros públicos, en los países que se indican, reflejan la
débil presencia de la enseñanza pública en España. Véase la tabla 10.
Tabla 10
Países Alumnos de Primaria Alumnos de ESO Alumnos de Secundaria
matriculados en matriculados en postobligatoria matriculados
centros públicos centros públicos en centros públicos
Alemania 96,1 91,1 92,5
España 68,5 67,8 77.5
Finlandia 98,6 95,6 86,2
Francia 85,1 78,2 68,6
OCDE 89,5 85,8 81,2
2 Fuente: OCDE: Education at a glance, 2011.

En el nivel de Enseñanza Superior, el sector privado sólo representa un
10,6%3
.
Los mecanismos de control sobre el marco normativo establecido para
la red concertada se han mostrado insuficientes para controlar las condi-
ciones estipuladas en el mismo. Esto ha permitido que, en ocasiones, la
doble red se haya convertido en una garantía de desigualdad en situaciones
como, por ejemplo, la segregación de inmigrantes, la separación por sexos
y la distribución por clases sociales… Y se ha seguido seleccionando al
alumnado en los centros, bien directamente, bien por el establecimiento
de zonas en las redes escolares, bien a través del pago de actividades ex-
traescolares y manteniendo en ideario excluyente. En esas ocasiones, se
está financiando la desigualdad con fondos públicos.
Cinco. Ahora que tanto se alude a la excelencia, a la creatividad, etc.,
hay que dejar claro que, para nosotros, el talento individual y colectivo
es el resultado de la educación, no una cualidad innata e inamovible.
Los niños tienen derecho a construir su identidad y sus talentos en un
proceso de cooperación social que redefine continuamente la cultura co-
lectiva, el patrimonio humano primordial. Esta es precisamente la grandeza
de la educación, que nos permite ser mejores que nosotros mismos. No
podemos compartir que el sistema educativo tenga como misión reconocer
diferencias de origen y “encauzarlas en distintas trayectorias”, sino com-
pensarlas mediante una buena educación para hacer efectiva la igualdad
de oportunidades en la vida adulta.
La educación implica un compromiso ético con la sociedad y con la
convivencia democrática. Defendemos la educación en los valores comunes
de una sociedad democrática, un currículum laico en la educación básica,
que permita a las personas la formación de criterio libre y propio, desde el
respeto y el conocimiento de diferentes opciones ideológicas o religiosas.
3 Según datos del MECD.

La diferenciación escolar del alumnado que cursa religión y el que cursa
una asignatura alternativa y la eliminación de una formación común en
los valores de ciudadanía no son medidas adecuadas para el cultivo del es-
píritu crítico ni de la solidaridad democrática.
La mejora de la calidad de la educación pública se consigue mediante
un esfuerzo colectivo y continuo basado en el conocimiento de las cien-
cias de la educación, en la investigación y en la innovación pedagógica.
No en la competencia en el mercado educativo. La cooperación es más
eficiente y económica que la competencia. La LOMCE no avanza en la
formación del profesorado y del conjunto de la comunidad educativa,
ni en la promoción de la investigación, la transferencia de conocimiento
y la innovación. Al contrario, la LOMCE presume de basarse en el
“sentido común”. Además, la educación se construye desde la corres-
ponsabilidad y esta ley es un ejemplo de la exclusión –de las administra-
ciones locales, de los Consejos Escolares– y de la imposición de una
visión uniformizadota y excluyente.

3. PRIVATIZACIÓN
Introducción
Estamos en una situación en la que, sin matices, la bandera de la pri-
vatización es enarbolada por el gobierno central y por numerosos gobiernos
autonómicos, también para dirigir la gestión de la educación. Esta posición
tenía un cierto respaldo internacional en los debates relativos a la famosa
directiva Bolkestein, de desregulación de los servicios –que entró en vigor
en diciembre de 2006–, afectando también a la educación. Al final, y
afortunadamente, al menos el grueso de la educación quedó a salvo de
ella, pero las espadas quedaron en alto.
La crisis económica ha tenido la virtud de silenciar muchos debates
educativos y de orientar nuestras actitudes ante los problemas que sigue
teniendo la educación, por criterios más básicos, entre los que están el re-
fugio en lo público y el mantenimiento de la educación como uno de los
pocos valores estratégicos, reforzados por la crisis. Pero han pasado ya
bastantes años del inicio de la crisis y, en el debate educativo, las posiciones
vuelven a plantearse en términos de enfrentamiento entre lo público y lo
privado. ¿Cómo se plantea el debate de la privatización en la educación?
La privatización de la educación: el debate
Este tema ha sido abordado, desde una perspectiva sindical, en el V
Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, en Berlín, en julio
de 2007. El título de uno de los informes preliminares del congreso era:
Privatización encubierta en la educación pública. Vamos a resumir sus prin-
cipales conclusiones, siguiendo la publicación sobre este asunto de Stephen
J. Ball y Deborah Youdell, del Instituto de Educación de la Universidad de
Londres (http://firgoa.usc.es/drupal/files/2007-00242-01-S.pdf).

De manera resumida, sus autores nos alertan ante dos peligros básicos
de lo que viene siendo una privatización encubierta: la que llaman privati-
zación “exógena”, es decir, la incorporación al sector privado de los centros
públicos de enseñanza; y la llamada privatización “endógena”, más sutil:
apostar por que los centros de enseñanza públicos funcionen como empresas.
Del primer tipo de privatización –la exógena– tenemos amplia expe-
riencia en comunidades como Madrid y, poco a poco, en otras CCAA:
n Concesión de conciertos o subvenciones a los centros privados, caso
de Infantil, Primaria, Secundaria, FP…; tanto para gasto corriente
(sueldos, gastos de funcionamiento), como para inversión (construcción
del propio centro).
n Sustitución de las becas o ayudas o de la prestación del derecho a la
educación en una institución pública, por la entrega de un cheque,
bono, etc., con la idea de que, eufemísticamente formulada, el dinero
siga al alumno, es decir, al alumno al que se le quiere entregar, incum-
pliendo los principios básicos de la gestión de los fondos públicos: que
paguen más los que más tienen y que reciban más los que menos
tienen, garantizando los poderes públicos el derecho a la educación a
través de una programación de la enseñanza (inversiones…). Es decir,
se está produciendo una disminución del carácter solidario del sistema
de ayudas y subvenciones, al desaparecer como requisito prioritario en
algunas de ellas el nivel de renta familiar.
n La introducción de un sistema de deducciones en el tramo autonómico
del IRPF, por el que las familias que llevan a sus hijos, fundamentalmente,
a la escuela privada pueden detraer algunos gastos realizados en la edu-
cación, suponiendo una clara distribución regresiva de la renta.
n La conversión de centros de gestión directa en gestión indirecta o com-
partida (con cooperativas, p.e.), caso de numerosas escuelas infantiles.
n Creación de empresas privadas con apoyo público para competir con
instituciones similares de carácter público, caso de la UDIMA (Uni-
versidad a Distancia de Madrid), frente a la UNED, que tiene en sus
centros asociados en Madrid decenas de miles de alumnos.

n Cesión de suelo público a empresas privadas, con la garantía previa del
concierto, incluso con el informe desfavorable de la inspección o
cuando se está produciendo una duplicidad de plazas y, por tanto, una
pésima gestión de los recursos.
n Subcontratación de numerosos servicios que se prestan en los centros
educativos: limpieza, mantenimiento, comedor…, pero también apoyo
educativo, refuerzo, etc., cuando estos servicios eran prestados por per-
sonal público. En esas condiciones hablamos de externalización. Suelen
coincidir las políticas de congelación o reducción en las plantillas de
empleados públicos y las políticas de subcontratación o externalización,
como está pasando con las tareas realizadas –hasta ahora– por el Personal
de Administración y Servicios (PAS) de universidades, o por el Personal
de Servicios Educativos Complementarios (PSEC) de escuelas, colegios
e institutos.
n Asociaciones entre empresas privadas y centros públicos, en los que
éstos ceden importantes parcelas de su gestión o responsabilidad (desde
patentes a aulas de informática, pasando por la gestión de ficheros con
datos de alumnos) a cambio de escasos beneficios para las comunidades
educativas…
Del segundo tipo –la endógena– también vamos adquiriendo experiencia:
n Funcionamiento de los centros educativos como si fueran empresas, es
decir, suprimiendo los procedimientos de gestión participativos a los que
estamos obligados por la Constitución: art. 27.7 “Los profesores, los padres
y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los
centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los tér-
minos que la Ley establezca”; es decir, se trata de un futuro imperativo (“in-
tervendrán”) y se refiere no sólo al control sino a la propia gestión.
n Modificando el estatus de las personas en su relación con los centros
educativos: no se habla de estudiantes, sino de clientes; no hay un di-
rector o directora, sino un o una líder o un gestor; no se habla del
derecho a la educación, sino de un servicio, que puede prestarse inde-
pendientemente de la titularidad de los centros en los que se alcance.

n Reservándose la propia administración un mayor margen de discre-
cionalidad arbitraria que, bajo el paraguas de una flexibilidad que fa-
cilita la prestación del servicio educativo, esconde una mala gestión
pública de los recursos humanos: altas tasas de temporales (tanto la-
borales como funcionarios), incapacidad para la programación, ba-
remos de concursos sin referencia a las tareas esenciales de la actividad
profesional…
n Vinculando el logro de la calidad o la excelencia a prácticas que sólo
pueden darse en ámbitos privados o privatizadores y traduciendo los
modelos de indicadores (EFQM, ISO, Proyecto INES-OCDE…)
como si su lenguaje natural fuera el de la empresa privada, al que hay
que traducir lo público, descartando de los fines con los que medir la
calidad los propios de la educación pública.
n excluyendo de estos indicadores los referidos al contexto o a las tasas
de escolarización, al valor añadido que aportan los centros, y poniendo
el énfasis en los resultados a corto plazo, lo que se llama la orientación
a los resultados, sin especificar adecuadamente cuáles son éstos.
n Vinculando, a partir de estos resultados seleccionados torcidamente,
los recursos que deban asignarse a los centros, profesores, estudiantes,
familias:
– en el caso de los centros, se crean, dentro de los públicos, clasifica-
ciones a partir de determinadas evaluaciones descontextualizadas, y
luego se les asignan más recursos, discriminando y perjudicando a
los demás centros, en un círculo vicioso,
– en el caso de los profesores, se plantean retribuciones adicionales a
partir de su vinculación a determinadas actividades a las que acceden
sin evaluación, por cercanía ideológica, porque se le han reducido
previamente las condiciones laborales…
– en el caso de alumnos y familias, se trata de modificación de los
criterios objetivos de asignación de becas (umbrales económicos,
resultados académicos…), introduciendo otros que restan su pro-
gresividad.

No estamos negando que los centros públicos deban ser evaluados, ni
que a los profesores o PAS y PSEC se les valore por su trabajo, etc., sino
que esto se haga con criterios ajustados a lo que es lo fundamental: unas
condiciones adecuadas de ejercicio del derecho a la educación en centros
públicos y garantizada para toda la población por los poderes públicos.
Curiosamente, cuando se llega a este punto se produce, muchas veces, un
baile de disfraces entre derecha e izquierda políticas. La frase de la admi-
nistración educativa norteamericana, bajo mandato de Bush, de “no child
left behind”, (“que ningún niño se quede atrás o retrasado”) es esgrimida
por la derecha para justificar los apoyos, refuerzos, etc., en un modelo ex-
ternalizado, y por la izquierda para exigir un modelo de apoyo educativo,
eficiente, incorporado a la función docente pública.
Es evidente que una situación de crisis exige un empleo mucho más
eficiente de los recursos públicos y que la implantación de determinados
modelos de calidad, adecuados a las características de los centros públicos
educativos, es una ayuda imprescindible. Lo es también el que deben (de-
bemos) ser evaluados quienes ejercen una profesión en la que las decisiones
de su trabajo está sometida, en buena medida, a su criterio, individual o
colectivo. No hacerlo lo único que hace es abonar el corporativismo más
rancio y evitar el necesario control social. Por tanto, lo que debe debatirse
es el cómo, partiendo de unos objetivos compartidos: mejora de las con-
diciones del ejercicio del derecho a la educación, al que tienen que poder
acceder todos y todas, sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo
y con clara compensación de las desigualdades sociales. Sobre este punto
también hay mucho escrito y hay opiniones consolidadas, se trata de plas-
marlas en un modelo de evaluación.

4. COMPETENCIASY FINANCIACIÓN
4.1. COMPETENCIAS DE LAS ADMINISTRACIONES
Si algo traspira a lo largo de este anteproyecto es la voluntad de “vaciar”
a las comunidades autónomas de competencias educativas con la vista
centrada, muy especialmente, en aquellas que disponen de lengua cooficial.
La organización del currículo y de la evaluación y la devaluación de las
lenguas cooficiales son claras manifestaciones del afán centralista y ho-
mogeneizador de la futura ley.
4.1.1. Distribución de competencias
A pesar de que es en el artículo 6 bis donde se regula la distribución de
competencias, el artículo 6 introduce dos nuevos elementos que integran el
currículo –estándares en la evaluación y agrupación de las asignaturas (troncales,
específicas y de libre configuración autonómica)–, que son de extraordinaria
relevancia para analizar el desequilibrio competencial impuesto por la ley. En
el artículo 6.bis.1. se desarrolla el sistema básico de competencias. Por lo que
respecta a la Administración General del Estado (AGE), puede decirse que
son prácticamente las que ya se contenían en la Disposición Adicional Primera
de la LODE: la ordenación general del sistema educativo, la programación
general de la enseñanza, la fijación de las enseñanzas mínimas –aunque la
LOMCE se refiere al “currículo básico”–, la regulación de las condiciones
para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profe-
sionales válidos en todo el territorio español, así como la alta inspección.
Según el artículo 6.bis.2, corresponden también a la AGE:

n Los contenidos y los horarios lectivos mínimos de las asignaturas tron-
cales. Entiéndase que no se reserva el Estado solo los aspectos básicos,
sino todos los contenidos al completo. Y recuérdese que la LOMCE des-
tina a estas enseñanzas no menos del 50% del horario, es decir, no esta-
blece el máximo que deben ocupar en el horario escolar, por lo que se
deja un espacio para el resto de asignaturas, pero no se les garantiza un
porcentaje mínimo.
n La determinación de los estándares de aprendizaje de las asignaturas
específicas.
n La determinación de los criterios de evaluación en relación a los con-
tenidos de las troncales y específicas.
En el segundo ciclo de Educación Infantil, enseñanzas artísticas profe-
sionales, enseñanzas de idiomas, enseñanzas deportivas y Formación Pro-
fesional, el gobierno del Estado fija los objetivos, competencias, contenidos
y criterios de evaluación del currículo básico (también resultados de apren-
dizaje en el caso de FP) que requerirán el 65% de los horarios (55% en
caso de tener lengua cooficial).
Completan los niveles competenciales las administraciones educativas
(completar, desarrollar y fijar horario máximo de asignaturas troncales;
contenidos y horario de asignaturas específicas y de libre configuración
autonómica, directrices sobre metodología didáctica; criterios de evaluación
y estándares de asignaturas de libre configuración autonómica), y los cen-
tros educativos (completar contenidos de asignaturas troncales, específicas
y de libre configuración autonómica; metodologías pedagógicas y didácticas
propias y carga horaria de las diferentes asignaturas).
La simple comparación con la norma anterior, que sólo contemplaba
la regulación por parte del Gobierno de los aspectos básicos del currículo,
hace evidente el interés por garantizar al máximo el control, por parte de
la AGE de, al menos, una parte importante de elementos curriculares, ya
que concreta la distribución de competencias en un nivel de detalle que
competería al desarrollo reglamentario.

Este instrumento de control y centralización es, si cabe, más traumático,
al poner en evidencia que las desigualdades territoriales ni se contemplan
ni van a contemplarse desde del punto de vista analítico y valorativo para
comprender y conocer sus fortalezas y debilidades y hacer valer ese cono-
cimiento como instrumento de coordinación y cooperación en materia
educativa en el Estado. En España continúan existiendo diferencias terri-
toriales importantes y a este gobierno no parece importarle establecer de
dónde vienen esas diferencias e impulsar los mecanismos para subsanarlas,
prefiere uniformizar desde “abajo”, o desde un criterio propio, extrínseco
a la situación real de la educación.
Las poquísimas referencias existentes a los gobiernos locales se esfuman
cuando en la nueva redacción del artículo 42 de la LOE –incluida en el
anteproyecto de la LOMCE– desaparece la obligación de programar la
oferta de las enseñanzas profesionales en colaboración con las corporaciones
locales y agentes sociales y, en el nuevo redactado del artículo 56.1. de la
LODE, donde se elimina la representación de los ayuntamientos de los
consejos escolares de los centros concertados. Con respecto a las compe-
tencias educativas de los gobiernos locales, habrá que esperar a la próxima
reforma de la Ley de Bases de Régimen Local, en cuya propuesta provi-
sional desaparece la capacidad de participar en la programación de la en-
señanza y cooperar con la administración educativa en la creación, cons-
trucción y sostenimiento de los centros docentes públicos, así como
intervenir en sus órganos de gestión y participar en la vigilancia del cum-
plimiento de la escolaridad obligatoria.
Por último, la disposición final cuarta deja claro quién tiene las com-
petencias. Donde la LOE dice que las normas de la ley podrán ser des-
arrolladas por las CCAA, excepto en aquellas materias expresamente en-
comendadas al Gobierno, según lo que ya decía la disposición 2ª de la
LODE, ahora la LOMCE dice que es el Gobierno quien, con carácter ge-
neral y a propuesta del MECD, dicta las disposiciones necesarias en eje-
cución del desarrollo de la ley, sin prejuicio del desarrollo normativo que
corresponda a las CCAA.

4.1.2. Competencias y evaluación
Puede que este sea el instrumento más potente de centralización de la
ley. Si definimos certeramente qué se va a evaluar y cómo va a hacerse, es-
tamos definiendo qué es lo que debemos enseñar y cómo debemos hacerlo.
Es evidente que con este modelo la enseñanza quedará “secuestrada” por
las pruebas y los estándares y no se enseñará ni se aprenderá otra cosa que
lo que se pregunte en las evaluaciones y en las reválidas. Ahí se centrarán
los esfuerzos: por algo la superación de las reválidas es lo único que te per-
mite el acceso a los estudios superiores. Más vale aprobarlas si se quiere
pertenecer al grupo de “elegidos” que accederán a esas enseñanzas.
Desde cualquier punto de vista resulta un mecanismo de control muy
eficaz pero muy perverso, especialmente desde el punto de vista educativo.
De esta manera la evaluación, que no debe ser juez de la educación, sino
estar a su servicio, se convierte en un aparente fin en sí mismo, incorpo-
rando la defensa encubierta de valores opuestos a los propios de los fines
y principios de la educación: el pleno desarrollo personal, la igualdad de
oportunidades…
En el caso de las pruebas finales, comunes para todo el Estado, de edu-
cación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato que se establecen
con la ley (arts. 21, 29 y 36), las características, el contenido, el diseño de
la prueba (a través del Instituto de Evaluación) y los criterios de evaluación
las establece el Ministerio para todo el Estado (art 144). Es una forma
muy eficiente de asegurarse el control de los contenidos que se imparten
en la inmensa mayoría de centros.
Por si no fuera suficiente, la LOMCE incorpora una nueva disposición
adicional 35 donde establece que el MECD promoverá, en cooperación
con la CCAA, la adecuada descripción de las relaciones entre las compe-
tencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes ense-
ñanzas. Que nada se escape.

En el artículo 144 de la LOE se dice también que las pruebas indivi-
dualizadas que la LOMCE dispone que se realicen en 2º o 3º de Primaria
(nuevo art. 20.3 de la LOE), que no son para acceder al título ni para
pasar de etapa, serán comunes para todo el Estado y diseñadas por el Mi-
nisterio a través del Instituto de Evaluación.
4.1.3. El tratamiento de las lenguas cooficiales
Es un claro ejemplo de los problemas “virtuales” que detecta este Minis-
terio –y sólo él– para poder justificar la imposición de medidas tan estériles
como innecesarias. No existe un problema, ni educativo, ni social, con las
lenguas cooficiales y, muy particularmente, no existe en Cataluña, donde el
modelo lingüístico no sólo funciona, sino que funciona muy bien. Nadie
quiere y nadie pide que ese modelo cambie, excepto algunos personas que
nos quieren trasladar una determinada versión de España, magnificando y
elevando a “problema de Estado” la petición de algunas familias –12, en
una comunidad de más de 7 millones de habitantes– de escolarizar a sus
hijos en castellano, que, por otra parte, puede ser atendida perfectamente
en el marco de las normas educativas de la comunidad en cuestión, como
así lo avala el Tribunal Supremo en su más reciente sentencia sobre el tema.
No hay que generar conflictos, ni problemas, ni dudas, donde no los
hay: el sistema de inmersión lingüística implantado en Cataluña desde
1983, y que considera el catalán como lengua vehicular de la enseñanza,
ha sido uno de los motores más sólidos de la cohesión social en la comu-
nidad, permitiendo que millones de personas accedieran y conocieran la
lengua y la cultura propias de Cataluña. Este grandísimo esfuerzo institu-
cional, este enorme reto educativo –porque lo ha sido, si tenemos en
cuenta las auténticas “oleadas” de inmigración que ha acogido Cataluña
en los últimos años–, no ha conllevado, en modo alguno, tal y como de-
muestran las pruebas superadas por el alumnado de dicha comunidad,
que la lengua castellana haya sido “desplazada” en ninguna medida.

Para comenzar, las lenguas cooficiales no aparecen en el elenco de asig-
naturas troncales en ninguna etapa educativa, pasan a ser una asignatura
de libre configuración autonómica. Ni tan siquiera tienen la consideración
de específicas (Educación Física, Religión o Valores Culturales y Sociales
y, dependiendo de la oferta del centro, Educación Artística o Segunda
Lengua Extranjera)… En ese nivel, al menos, los alumnos deben estudiarlas
“en cada uno de los cursos”, mientras que las de libre configuración
(Lengua Cooficial y Literatura y otra, en función de la oferta del centro,
cuya naturaleza no se especifica) deben estudiarse, pero no especifica la
ley que tenga que ser en todos los cursos, como las anteriores.
La lengua cooficial, así, tiene que cursarse en el margen horario que deje la
fijación de las asignaturas troncales (que, recordemos, será el 50% del horario
escolar como mínimo) y debe “compartirlo” con las asignaturas específicas.
Prosiguiendo, la nueva Disposición Adicional 38ª de la LOMCE establece
el derecho de los alumnos a recibir la enseñanza en castellano y no sólo a
que comprendan y se expresen correctamente en castellano, en forma oral y
escrita al terminar la educación básica. Impone a las Administraciones edu-
cativas que garanticen que las dos lenguas sean ofrecidas en las distintas
asignaturas de forma equilibrada en el número de horas lectivas; es decir,
opta claramente por el bilingüismo en vez de por la inmersión lingüística,
determinando que debe existir una proporción razonable de uso de castellano
y la lengua cooficial. En los sistemas en los que se pretenda impartir exclu-
sivamente las asignaturas no lingüísticas en lengua cooficial (el modelo de
inmersión) debe existir oferta alternativa sostenida con fondos públicos en
castellano. Si no existiera, los padres o tutores podrán optar por la escolari-
zación en centros privada a cargo de la Administración Educativa.
Estas disposiciones tienen todo su sentido en una ley que ni entiende
ni quiere entender de equidad y de cohesión social y, por ejemplo, en el
caso de Cataluña, tiene todo su fundamento en un intento de revertir lo
que el Ministro llamaría groseramente la “catalanización” de los españoles;
es decir, el proceso de recuperación del catalán en el territorio, probable-

mente con la intención de “destruir” así el “instrumento clave” del creci-
miento del “catalanismo”.
Debe advertirse con toda la rotundidad que la posible ruptura del modelo
de inmersión lingüística tendría consecuencias muy graves para el modelo
social de la comunidad y podría conllevar, hay que decirlo, un escenario de
conflicto que pondría en pie de guerra ideológica a cientos de organizaciones
e instituciones de distinta naturaleza, entre ellas, a la comunidad educativa.
4.2. FINANCIACIÓN EDUCATIVA
4.2.1. Situación y propuestas de la LOMCE
Puede resumirse el análisis que anteriormente se ha hecho sobre la si-
tuación de los recursos educativos con estos rasgos:
n Lafinanciaciónpúblicadelaeducaciónhasidoyesinsuficiente,sinquenunca
se haya llegado a los niveles (porcentaje del PIB destinado a gasto público edu-
cativo) con los que otros países han construido sus sistemas educativos.
n Los gobiernos, ante la situación de crisis económica, se han cebado
con este sector, llevando a cabo recortes indiscriminados, no acordados
e injustos, perjudicando la equidad del sistema educativo en una época
de mayor demanda y necesidad.
n A la vez se ha producido un importante incremento del gasto privado
educativo, en el que el propio gobierno central confía, alimentando la
idea de que la salida de esta crisis –a través de la educación– se la va a
pagar quien pueda. Este alto gasto privado de España no soporta la
comparación con otros países de la UE, en los que, en todo caso, se
destina a las enseñanzas superiores.
n El Estado, en el uso de sus competencias para asegurar unas condiciones
básicas en el ejercicio del derecho a la educación, ha renunciado a los
programas cofinanciados con las CCAA que perseguían la compensa-
ción de diferencias territoriales y el logro de objetivos consensuados.

De acuerdo con los estudios más recientes sobre desigualdad e impacto
en la misma del gasto público (o su recorte), “los gastos en especie, especial-
mente los correspondientes a Educación y Sanidad, generan un importante
efecto redistributivo que debería sumarse al producido por los impuestos y
las transferencias para intentar recoger de forma más completa el efecto re-
distribuidor de la acción del sector público” (pag. 62, 1er
Informe sobre la
Desigualdad en España 2013, Fundación Alternativas). Es lo que también
hemos llamado salario social y forma parte de la negociación sindical que
como sindicato sociopolítico nos caracteriza. Pues bien, según este informe,
“la progresividad y la redistribución de los gastos educativos son ligeramente
menores a los que hemos detectado en el caso de los gastos sanitarios. En
buena medida esta menor progresividad y capacidad distributiva están cau-
sadas por el efecto de la financiación pública de los centros educativos
privados, que tienen efectos regresivos en términos absolutos” (pag. 276).
La relación entre el PIB per cápita y el porcentaje de escolarización en
la red pública es inversa y mantenida en el tiempo, como se puede apreciar
en la gráfica que hay a continuación.
La mayor progresividad y carácter equitativo del gasto educativo vienen
ligadas a la extensión de la obligatoriedad del periodo de escolarización,
al incremento de la inversión pública y de las tasas de acceso a las ense-
ñanzas postobligatorias, incluidas las universitarias, y también a la mayor
intervención y participación en el control y la gestión de los centros sos-
tenidos con los fondos públicos, impulsadas por algunas leyes apoyadas
por la izquierda política y social.
La propuesta aquí es única y clara:
Un título de la ley destinado en exclusiva a la financiación educativa,
n que limite el alcance de los recortes y fije prioridades, en caso de re-
ducción de gasto,
n que permita un gasto público educativo suficiente, sostenido y equitativo,
n que impida la descapitalización de lo público (cesión de suelo, desgra-

vaciones por gastos educativos fuera de centros públicos…) y evite la
duplicidad de plazas, proponiendo la vuelta a una situación equilibrada
en el número de las unidades concertadas,
n que garantice una política de becas suficiente, especialmente en la pos-
tobligatoria, incorporando la gratuidad de los libros de texto por el
sistema de préstamo por el centro, que se ha revelado el más eficiente,
n que incluya fondos para la compensación de las desigualdades territo-
riales en la aplicación de estos u otros programas recogidos en estas
propuestas alternativas,
PIB per cápita y porcentaje de enseñanza pública no universitaria
Fuente: MECD: Las cifras de la educación 2012, A1.6
http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/
cifras-educacion-espana/2013.html

n que garantice la aportación por el Estado y las CCAA de los medios
suficientes para las medidas que se proponen, especialmente de aquellas
destinadas a paliar problemas de aprendizaje o atender a colectivos
con especiales dificultades en el acceso y pleno desarrollo educativo,
n que sustituya la actual Memoria económica de la ley, cuyo sistema de
cálculo carece de rigor y credibilidad, por un compromiso de cantidades
para programas y objetivos, en un calendario a corto y medio plazo.
4.2.2. Evolución de los fondos para becas
Los datos que se muestran se han obtenido de las estadísticas del
MECD y de los Presupuestos. El primer gráfico recoge un resumen de los
datos desagregados, cuyo último curso es el 2010-11. Podemos ver que,
desde el curso 2007-08, en 2010-11 los fondos para becas se habían in-
crementado en un 50%, correspondiendo el incremento más fuerte al
Ministerio de Educación, con un 56% de incremento.
Evolución de los fondos para becas 2007-2011 (en miles de €)

La crisis está afectando más a las partidas con mayor incidencia en la
equidad. De 2011 (son presupuestos iniciales, sin los recortes intermedios)
a 2013 la aportación del MECD al principal programa de becas se ha re-
ducido en más de 200 millones, casi un 15%, perjudicando el acceso a es-
tudios no obligatorios o cuestionando la permanencia en los mismos.
En cuanto a las becas y ayudas, a lo largo de esta década el Ministerio
ha pasado de representar el 85% del total de los fondos a sólo el 75%,
gastando el resto las comunidades autónomas que tienen recursos y
posibilidades o que lo fijan como prioridad en detrimento de otros
programas. Son los casos de Madrid, País Vasco y Andalucía y, en
menor medida, Cataluña.
Sin embargo, estas becas, especialmente las de algunas comunidades
autónomas con gobiernos conservadores, son, por la gestión de las
mismas y los requisitos de asignación, una suerte de devolución de
Programa 322M Becas y ayudas (en miles de €)

fondos a quienes más tienen, sin tener en cuenta el básico principio
de equidad que debe presidir la gestión de cualquier fondo público:
en el ingreso debe pagar más quien más tiene; en el gasto, recibir más
quien menos tiene.
Pero la crítica fundamental a la política de becas es la insuficiencia de
su número y la escasez de sus cuantías. Esto es especialmente sangrante
en las becas universitarias, con lo que se rompe el principio de igualdad
de oportunidades. De hecho España destina muy escasos fondos para los
estudiantes en comparación con los demás países de la UE y de la OCDE.
Además, los recortes contemplados en el Real Decreto Ley 14/2012 de
20 de abril y las últimas medidas anunciadas por el Ministerio de Educa-
ción en relación a futuras reformas educativas y la devolución de las
ayudas en función de los suspensos, suponen nuevas regresiones en tér-
minos de equidad y justicia social.

5. MODELO ORGANIZATIVO
5.1. EL MODELO DE ORGANIZACIÓNY GESTIÓN DE LOS CENTROS
El pilar que sostiene el modelo de organización y gestión de los centros
públicos incluido en el anteproyecto de la LOMCE se plasma en la moti-
vación de la ley: La reforma contribuirá también a reforzar la capacidad
de gestión de la dirección de los centros confiriendo a los directores,
como representantes que son de la Administración educativa en el centro,
y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un
mayor liderazgo pedagógico y de gestión. Por otro lado, se refuerza la idea
de la profesionalización de la función directiva a través de un sistema de
certificación previa para acceder al puesto de director, y se establece un
protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones
de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Pocas áreas de
la administración tienen la complejidad y el tamaño que tiene la red de
centros públicos educativos; siendo conscientes de su dificultad y del es-
fuerzo que supone para sus responsables, mejorar su gestión es un reto in-
eludible para el sistema. (Motivación LOMCE).
Por tanto, la primera evidencia, utilizando su lenguaje, es que los
centros públicos son mera prolongación de la administración educativa,
se le quita la palabra a la comunidad educativa, para dársela a quien se
convierte en un representante de la administración: el director.
El modelo democrático y participativo de la LODE en el que decide el
consejo escolar (un órgano de participación democrática) se sustituye por
un modelo de gestión, en el que el consejo de escolar es un mero órgano
consultivo; la última palabra la tiene el director, al que se le atribuyen

competencias que en la LOE tenía el consejo escolar (art. 127 a), b), e),
h), i), además se hace sin complejos, se cambian literalmente las compe-
tencias, sin molestarse en disfrazarlas:
Sesenta y cinco. El artículo 132 queda redactado de la siguiente manera:
Artículo 132. Competencias del director. Son competencias del director:
i) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del
título V de la presente ley orgánica.
m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y or-
ganización docente.
n) Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en
esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen.
o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo es-
tablecido en el artículo 122.3.
p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales,
con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
Aparentemente, se pretende que los centros estén dirigidos y gestionados
con criterios de profesionalidad, aunque en el viaje se elimina el apartado
2. del art. 133 de la LOE: Dicho proceso (se refiere a la selección de Di-
rector) debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesio-
nalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa.
Esto se remacha con un nuevo requisito para participar en el proceso
de selección, la superación de un curso que acredite la formación en la
función directiva: Sesenta y siete. El apartado 1 del artículo 134 queda re-
dactado de la siguiente manera:
c) Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un
curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, o en el ámbito de las comu-
nidades autónomas el organismo que éstas determinen. Las características del
curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno.
Las certificaciones tendrán validez en todo el territorio nacional.

No se da al proyecto de dirección ni la importancia ni la relevancia
adecuadas, como proyecto que debe explicitar el compromiso entre el
candidato, la comunidad educativa y la administración para su imple-
mentación. Básicamente se apuesta por un gestor, designado por la admi-
nistración, con gran capacidad de decisión, y con poca o nula necesidad
de rendir cuentas, salvo a la administración.
Esta concepción de la dirección escolar choca frontalmente con los in-
formes internacionales que reiteran una y otra vez la necesidad de contar
con directivos que ejerzan el “liderazgo educativo”. Las diferencias son
claras. Así, el gestor planifica, organiza, coordina, decide, controla, eje-
cuta… y su éxito se mide por los resultados. Mientras que el líder, formula
los fines y propósitos, impulsa el cambio y la mejora, gestiona expectativas,
orquestra el conflicto, revisa los valores, y redefine el proyecto. El éxito es
el resultado de una tarea colectiva.
Así pues, se nos ofrece un modelo poco acorde con la realidad de la es-
cuela del siglo XXI, y que no va a coadyuvar a la necesaria redefinición de
nuestro modelo directivo escolar.
Obviamente, cuando se habla de un “curso de formación” se trata de un
curso dirigido y aprobado por la administración a la que deberá su puesto el
director: “la valoración positiva en el desarrollo de acciones de calidad edu-
cativa”. Además acota lo que se entiende por méritos profesionales:
Sesenta y ocho. El artículo 135 queda redactado de la siguiente manera:
1. La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados
por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y
valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de
la labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la ex-
periencia previa en un equipo directivo, así como en su caso haber participado
con una valoración positiva en el desarrollo de las acciones de calidad educativa
reguladas en el apartado 4 del artículo 122 de esta ley orgánica, o en expe-
riencias similares.

Aún hay más, el director no sólo desplaza al consejo escolar, sino que se
le atribuyen nuevas competencias, en el marco de esa abstracción que la ley
denomina “acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos”
que representan una amenaza para la “función pública”. En efecto, el director
tiene capacidad para ajustar los recursos humanos a las acciones de calidad
que él emprenda de forma arbitraria, sin someterlas a la aprobación de la co-
munidad educativa, de suerte que tendrá facultades para decidir qué requisitos
y méritos se exigirán los funcionarios docentes que quieran participar en sus
acciones de calidad. En fin, verde y con asas, “yo decido qué es calidad y yo
decido quién tiene los méritos para ocupar ese puesto”. No hay otra palabra
para definirlo que “nepotismo”; no queda ahí la cosa, tiene capacidad de
veto para la incorporación de profesores interinos, a pesar de que no hayan
sido objeto de ninguna sanción administrativa, y además puede recuperar a
los profesores que él decida, eso sí, con la debida motivación, pero no se
indica si el órgano que valorará sus motivaciones será un órgano independiente
u otro órgano satélite de la administración que le colocó:
Sesenta y uno. Se añade un nuevo artículo 122.bis, con la siguiente redacción:
“Artículo 122.bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros
docentes. Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro
dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades
derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades,
de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de
personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en inte-
rinidad.
b) Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en
interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas.
c) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer
de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado
en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.
La actividad realizada por el personal afecto a la ejecución de las acciones de
calidad educativa y con una valoración positiva deberá serle reconocida tanto en
la provisión de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional, entre otros.

Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función di-
rectiva en los centros docentes, dotando a los Directores de la necesaria auto-
nomía de gestión para impulsar y desarrollar las acciones de calidad educativa”.
Esta falsa autonomía de los centros sólo puede interpretarse como “au-
tonomía delegada de la administración educativa”, o como “autocracia
del director”. Además, la selección de los directores responde a un proce-
dimiento de selección que establece el modificado artículo 135, que deja
la llave de la elección a la Administración educativa:
Artículo 135. Procedimiento de selección
2. La selección será realizada por una Comisión constituida por un lado
por representantes de las Administraciones educativas, y por otro, en una pro-
porción mayor del treinta y menor del cincuenta por ciento, por representantes
del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento
lo serán del Claustro de profesores de dicho centro. Las Administraciones edu-
cativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la propor-
ción entre los representantes de la Administración y de los centros.
En fin, que la retórica habla de autonomía de los centros, se permite
incluso criticar la LOE, pero en realidad convierte a los centros en órganos
teledirigidos por la administración educativa a través de la figura del di-
rector, que, por cierto, no tiene que cumplir el requisito de formar parte
del claustro al que se quiere que lidere pedagógicamente. ¿Qué liderazgo
se puede esperar de un “cunero”?
¿En qué se concreta la autonomía de los centros escolares?:
Autonomía curricular
Los centros tienen competencias de relleno (completar contenidos, carga
horaria),yelloenelmarcodeloquelasadministracioneseducativaslespermitan.
Realmente, solo existe autonomía en la metodología pedagógica y dentro de las

orientaciones que fijen las CCAA; además, se trata de una autonomía teórica
que se verá seriamente comprometida por las reválidas, que serán las que fijarán
aloscentroscómoenseñarparaobtenerunosresultadosaceptables.Enrealidad,
si se fijan los estándares finales que deben alcanzar los alumnos al final de cada
etapa, no hay razón para que el Estado y las CCAA planifiquen qué contenidos
debenincluirloscentrosensusdiseñoscurriculares.Seríanloscentros,envirtud
de autonomía, los que se dotarían de un currículo que les permitiera tener éxito
en las reválidas. Eso sí, a costa de encumbrar, como único valor de la educación,
la homologación de saberes de todos sus ciudadanos-súbditos, y la competencia
en el mercado internacional de la educación.
Artículo 6.bis. Distribución de competencias
2. En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Ba-
chillerato. Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones
educativas de acuerdo con los apartados anteriores, los centros docentes podrán:
1º) Completar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, espe-
cíficas y de especialidad, y configurar su oferta formativa.
2º) Diseñar e implantar métodos didácticos propios.
3º) Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
Por otra parte, hay que resaltar que los centros públicos no tienen
competencias para definir su especialización curricular, esta se reserva
para las administraciones educativas:
Cincuenta y ocho. Se añaden un nuevo apartado 7 al artículo 121 con la
siguiente redacción:
7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especializa-
ción curricular de los institutos de educación Secundaria sostenidos con fondos
públicos en función de las alternativas establecidas en esta ley orgánica, a fin
de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajus-
tada a sus necesidades.
De paso, hay que resaltar que es falso que la reserva esté condicionada
por “la programación ajustada a las necesidades”, ya que si así fuera sería
aplicable también a los centros concertados. No es el caso.

Autonomía económica
La nueva redacción del artículo 122 sólo revisa un elemento importante;
a saber, que la generación de recursos complementarios ya no requiere la
aprobación del consejo escolar, solo la del director. Como guinda señala
que: “Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y
justificación de la adecuada utilización de dichos recursos”. Se trata de un
artificio, porque los centros siempre han tenido que rendir cuentas a la
administración del dinero que reciben y del dinero que generan. Por
cierto, habría sido útil conocer qué resultados ha conseguido la LOE en
este terreno, ¿cuántos recursos complementarios han generado los centros,
especialmente los centros concertados?
En definitiva, la pretendida autonomía es una limitación, ya que la
autonomía del centro pasa al director. Se añade un nuevo artículo 122.bis,
para las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.
Entiende por calidad la especialización de los centros: “El proyecto
educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes”,
y considera que la especialización puede referirse a los siguientes ámbitos:
“a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a
la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesi-
dad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos
a plataformas digitales compartidas”. Sorprende que consideren especiali-
zación “la mejora del rendimiento escolar”, “la excelencia” y “la formación
docente”, que deben ser acciones que han de emprender todos los centros.
En realidad, solo tiene una explicación, que creadas artificialmente las
desigualdades en la consideración de los centros, estará justificado el dife-
rente tratamiento en cuanto a provisión de recursos humanos y económicos
que ya estaba permitida en la LOE y se mantiene en la LOMCE: “Las
Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos
a determinados centros públicos o privados concertados en razón de los
proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial
necesidad de la población que escolarizan”.

Asocia la calidad a la competitividad: “Las acciones de calidad educativa,
que deberán ser competitivas”, es decir, se ponen las bases para una ense-
ñanza segregadora. Los centros, que por su ubicación deban atender a
una población desfavorecida, no solo tendrán que esforzarse más para
que la escuela sea una palanca de nivelación social, sino que obtendrán
menos recursos y menos reconocimientos para su tarea; además serán se-
ñalados por el dedo de las evaluaciones finales, con lo que a la larga se
convertirán en centros-gueto. Con ello, un indicador de calidad como es
la “equidad”, donde España siempre obtiene mejores resultados que la
media de la OCDE, es probable que depare malas noticias.
Y, finalmente, la LOMCE le quita a la comunidad educativa la iniciativa
para decidir qué acciones de calidad necesita, ya que siempre tiene la
última palabra el director: “Para la realización de las acciones de calidad,
el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos
humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá
de las siguientes facultades”.
Autonomía organizativa
El artículo 123 amplía su contenido a las normas de convivencia. Parece
que su intención es consolidar, mediante ley, dos elementos que, a su juicio,
generan autoridad: a) La “presunción de veracidad” de los profesores y equipo
directivo y b) Las decisiones de adoptar medidas correctoras por la comisión
de faltas leves serán inmediatamente ejecutivas. En realidad se incluye en la
LOMCE aspectos que eran regulados por las CCAA en el marco de las leyes
de convivencia escolar. Por lo tanto, más que incrementar la autonomía, se
recorta, no tanto a los centros como a las CCAA.
Es curiosa la desaparición del apartado1 del artículo 123 LOE: “1. Los
centros docentes elaborarán sus normas de organización y funcionamiento,
que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de con-
vivencia”, aunque es cierto que mantiene el apartado 2.: Las Administra-

ciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía,
puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento”.
Esta regulación, tanto en la LOMCE como en la LOE, tiene trampa, ya
que esa teórica capacidad de los centros para elaborar sus propias normas
de organización y funcionamiento está limitada por otras disposiciones nor-
mativas relativas a la provisión de profesorado, organización de la jornada
escolar, reglamento orgánico de centros, etc. En definitiva, ¿dónde se esconde
la autonomía de los centros de la que tanto se presume?
5.2. LA INSPECCIÓN EDUCATIVA
La inspección educativa es uno de los factores de calidad del sistema
educativo. Los servicios de inspección educativa desempeñan un papel
fundamental para el gobierno del sistema educativo de un país. Para que
la inspección educativa preste el servicio que de ella se espera para el des-
arrollo y la mejora de la educación, los principio básicos que deben regir
su organización, funcionamiento y actuación son:
n La inspección educativa debe ser un órgano técnico e independiente,
con fuerte profesionalización, y considerarse un elemento que contri-
buya a la mejora de la calidad del sistema educativo y a garantizar a to-
dos los ciudadanos el derecho constitucional a la educación con criterios
de calidad, equidad y compensación.
n La inspección de educación debe ser un órgano de la administración
educativa que debe vincularse de forma orgánica y funcional al más
alto nivel de la misma, para garantizar al máximo su independencia
profesional y la ejecución de los planes de actuación que las adminis-
traciones educativas establezcan.
n Su ámbito funcional debe garantizar adecuadamente el control democrá-
tico del cumplimiento de los objetivos del sistema educativo, el ejercicio
de los derechos y la observancia de los deberes de los miembros de la co-
munidad educativa, y el rigor e independencia de sus actuaciones.

n Su ámbito operativo debe concretarse a través de su actuación al servicio
de la mejora de los centros educativos, considerados como organiza-
ciones globales y complejas y con mayores niveles de autonomía; al
servicio de la mejora de los procesos, con especial incidencia en los de
enseñanza-aprendizaje; de los programas, servicios y actividades que
en él se realicen en el marco de la visión global del sistema educativo.
n La inspección educativa debe asumir funciones crecientes en el ámbito
de la evaluación del sistema educativo, participar y colaborar con las
instituciones responsables de la misma, ya que la sociedad exige conocer
y controlar mejor el funcionamiento de los servicios educativos.
n Disminución significativa de las tareas de carácter meramente buro-
crático que han desnaturalizado sus funciones, potenciando aquellas
que guardan relación con la supervisión pedagógica y organizativa,
con la mejora de la práctica docente y de los procesos de enseñanza
aprendizaje, con el control, asesoramiento, apoyo, seguimiento y eva-
luación de las actuaciones encaminadas a la mejora de la educación.
n Modificación de calado en el régimen de intervención de la inspección,
asegurando y potenciando intervenciones pluridisciplinares de equipos de
trabajo que actúan sobre muestras de centros, y que emiten informes glo-
bales de mejora sobre cuestiones específicas o prioritarias para el seguimiento
y mejora del sistema escolar, de sus procesos y de sus resultados.
n El acceso al cuerpo de inspectores de educación debe respetar los prin-
cipios constitucionales de publicidad, mérito y capacidad, realizándose
mediante procedimientos públicos y rigurosos. A través de concurso-
oposición, exigiendo un número de años de docencia y puntuación de
méritos para su acceso. La accidentalidad debe reducirse al máximo
posible y llevarse a cabo mediante procedimientos transparentes y de-
mocráticos.

6. SISTEMA EDUCATIVO
6.1. EL CURRÍCULO
6.1.1. Análisis de las formulaciones del currículo
que se desprenden de la LOMCE
Antes de iniciar las reflexiones sobre el análisis del currículo, como
punto de partida previo es preciso señalar que el proyecto de LOMCE
explicita gran cantidad de aspectos sobre el currículo, impropios de una
ley orgánica, dotándoles del mayor rango normativo de nuestro ordena-
miento educativo, descendiendo a temáticas que hasta ahora habían sido
objeto de las normativas futuras de desarrollo de la ley, por tanto de
menor rango normativo e incluso sin ser normativa básica, es decir, dentro
del marco competencial de las comunidades autónomas.
El proyecto de ley recoge temáticas más propias de los Reales Decretos
que establecen los aspectos básicos del currículo, las enseñanzas mínimas
y el currículo de cada una de las etapas; recoge temáticas más propias de
las Órdenes de implantación y de evaluación de las distintas etapas. Esto
supone una clara intencionalidad regulatoria del currículo.
El análisis que se realice del currículo que se desprende del proyecto de
LOMCE debe hacerse desde un planteamiento global que aglutine e
integre las dos perspectivas desde las que se tienen que afrontar el análisis
riguroso de cualquier currículo:
n por un lado, la incidencia cuantitativa y cualitativa de las aportaciones
extraídas de las fuentes de información para la elaboración del currículo,

n por otro, las características, intencionalidades, fines y objetivos del
modelo de sistema educativo que subyace en el proyecto de la LOMCE
y del que el currículo forma parte como subsistema.
La incidencia cuantitativa y cualitativa de las aportaciones extraídas de
las fuentes de información para la elaboración del currículo. Es lugar
común entre los expertos en currículo, destacar cuatro tipos de fuentes de
las que se extrae información para la elaboración del mismo. La fuente so-
ciológica hace referencia y recoge fundamentalmente a las demandas sociales
y culturales a las que tiene que responder el currículo y a los contenidos curri-
culares que facilitan el proceso socializador del alumnado.
n No se facilita el proceso socializador del alumnado porque la estructura
y ordenación académica del sistema educativo que propone el proyecto
de ley posibilita la segregación temprana del alumnado restringiendo
de forma significativa la capacidad integradora de la escuela, posibilita
la selección del alumnado, implementando por un lado medidas de
endurecimiento de las condiciones para la obtención del título de fi-
nalización de la educación básica y por otro volviendo al esquema am-
pliado de reválidas selectivas. La segregación y la selección son factores
de exclusión social.
n No se recogen las demandas sociales y culturales porque no ha existido
consulta ni debate estructurados, ni consenso, ni acuerdos; el proyecto de
ley está siendo contestado por amplios sectores de la sociedad española.
n Se minimiza la participación social al restringir las competencias de las co-
munidades autónomas en la formulación del currículo y las competencias
de los consejos escolares de los centros en su seguimiento y supervisión.
n Drástica reducción de contenidos de carácter socializador relacionados
con las artes, con la historia y con la filosofía, y escasas referencias a la
construcción del conocimiento de manera social.
n La estructura y ordenación académica del sistema educativo que pro-
pone el proyecto de ley no proporciona fórmulas y estrategias que po-
sibiliten la educación permanente que exige la evolución de una socie-
dad cambiante.

La fuente psicológica hace referencia fundamentalmente a los procesos
de desarrollo y de aprendizaje del alumnado.
A pesar de que el proyecto de LOMCE detalla gran cantidad de
aspectos sobre el currículo, no se aprecia un marco de referencia psicológica,
del modo y manera que en la ley General de Educación y en la LOGSE
se orientaban por enfoques comportamentistas-conductistas y por enfoques
cognitivos-constructivistas, respectivamente.
A pesar de que, sobre todo, en la exposición de motivos del proyecto de
LOMCE, se hace alusión de forma reiterada a la adquisición de las compe-
tencias básicas, se hace referencia a las operaciones intelectuales y tipos de
pensamiento necesarios para su adquisición. Ejemplo: operar con datos e
ideas, buscar y establecer comparaciones entre ellas (pensamiento analógico),
operar con razones y crear argumentos (pensamiento lógico).
La fuente epistemológica hace referencia fundamentalmente a los co-
nocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos que recogen las áreas
o materias curriculares y sobre todo a cómo se presentan y las relaciones
interdisciplinares entre ellos.
La LOMCE, en un contexto global y de mundialización de interac-
ciones humanas, en una era digital que se caracteriza por la abundancia
de información y su accesibilidad, apuesta por contenidos de carácter en-
ciclopédico, presentados fragmentados y encorsetados en asignaturas, lo
que dificulta sobremanera las relaciones interdisciplinares entre ellos y
con una reducción de los de carácter humanístico.
La forma de presentar los contenidos dificulta la activación de recursos
cognitivos y actitudinales, saber, saber hacer y saber ser, desarrollando ca-
pacidades para responder eficazmente ante diversos tipos de situaciones,
en contextos reales. La fuente pedagógica hace referencia fundamental-
mente a la fundamentación teórica existente sobre la enseñanza y a la ex-
periencia educativa adquirida.

La fuente pedagógica, que es el pilar fundamental del cómo enseñar,
de las propuestas metodológicas y de intervención educativa globales,
de las didácticas específicas de las áreas o asignaturas, queda a merced
de las características de los conocimientos aportados por la fuente epis-
temológica, ya que no dispone de un marco de referencia psicológico
sobre cómo aprende el alumno y con una fuente epistemológica, basada
en contenidos fragmentados y encorsetados en asignaturas…
El proyecto propone, además, una visión eminentemente cuantitativa
y sumativa de la evaluación, basada en pruebas externas estandarizadas
cuyos resultados marcan la línea divisoria entre fracaso y éxito escolar,
que promueve y facilita la competitividad en las aulas frente al trabajo co-
operativo y solidario.
La LOMCE hace referencia sucinta en la “Disposición adicional trigé-
sima quinta. Integración de las competencias en el currículo, el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las co-
munidades autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las
competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes
enseñanzas”.
Hasta entonces, con el contenido del proyecto LOMCE actual, pode-
mos afirmar que las informaciones que ha extraído de la fuente pedagógicas
para la elaboración del currículo irán encaminadas a:
Una mejor adquisición, repetición y reproducción de los conocimientos
aportados por la fuente epistemológica. Se produce la subordinación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje a los resultados academicistas, la
subordinación de la evaluación a la calificación.
La subordinación de las habilidades cognitivas de orden superior (or-
ganización, selección, experimentación, resolución de problemas, inno-
vación, crítica, formulación de hipótesis alternativas, creatividad) a las
habilidades cognitivas de orden inferior (acumulación, reproducción y

retención de informaciones, datos y hechos). “Aprender debe identificarse
con seleccionar, pensar, sentir, hacer y crear” (Ángel I. Pérez Gómez. Pe-
riódico Escuela nº 3968. 17 de enero de 2013).
6.1.2. Las características, intencionalidades, fines
y objetivos del modelo de sistema educativo
que subyace en el proyecto de ley LOMCE
El currículo como subsistema del sistema educativo se inserta en su
contexto, desde una visión macro y micro educativa, produciéndose inter-
acciones y alineaciones constantes, por lo que a un modelo de sistema
educativo le corresponde indefectiblemente un modelo de currículo.
Modelo de sistema educativo centralizado, que no se corresponde,
ni se alinea con un sistema socio-político-administrativo de carácter
descentralizado. Con este modelo educativo, se alinea e interrelaciona
un currículo centralizado, que no se corresponde con la diversidad de
los centros educativos y la diversidad del alumnado, y que pone en
riesgo evidente la autonomía de los centros escolares, células base del
sistema educativo.
La propia definición de currículo hace explícita la clara intencionalidad
regulatoria. A los efectos de lo dispuesto en esta ley orgánica, “se entiende
por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos
de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”.
Intencionalidad regulatoria que se hace explícita en la definición de
los elementos, incluyendo el modo de ordenar los contenidos, los estándares
para la evaluación del grado de adquisición de las competencias y del
logro de los objetivos. Currículo muy regularizado.
El proyecto de LOMCE hace explícito gran cantidad de aspectos sobre
el currículo, impropios de una ley orgánica, dotándoles del mayor rango

normativo de nuestro ordenamiento educativo, lo que conlleva una clara
intencionalidad de formular un currículo altamente prescriptivo, y muy
normativizado.
Modelo de sistema educativo academicista que opta por la rigidez y la
uniformidad en contraposición a la flexibilidad, la autonomía y el plura-
lismo. Con este modelo educativo, se alinea e interrelaciona un currículo
eminentemente academicista, de talla única, uniforme de carácter enci-
clopédico con conocimientos fragmentados en asignaturas.
Modelo de sistema educativo no inclusivo-comprensivo y segregador,
basado en la temprana segregación de los alumnos según rendimiento
educativo. Con este modelo educativo, se alinea e interrelaciona un currí-
culo no inclusivo posibilitando una formación que conduce a itinerarios
con consecuencias académicas y laborales de difícil reversibilidad, no con
una formación para todo el alumnado hasta los 15-16 años, con diversos
itinerarios o vías formativas equivalentes.
6.1.3. Conclusiones
Una vez analizadas la incidencia de las fuentes de información para la
elaboración del currículo y el alineamiento e interrelación del modelo de
sistema educativo y modelo de currículo, concretamos las características
del currículo que propone la LOMCE:
n Currículo segregador y selectivo: la segregación y la selección del alum-
nado al no facilitar su proceso socializador, restringiendo de forma sig-
nificativa la capacidad integradora de la escuela y propiciando la ex-
clusión social.
n Currículo altamente prescriptivo, regulatorio y muy normativizado: la
propia definición de currículo: “se entiende por currículo la regulación
de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje para cada una de las enseñanzas”. Y la gran cantidad de aspectos

sobre el currículo, que aparecen en el proyecto de la LOMCE, impro-
pios de una ley orgánica, dotándoles del mayor rango normativo de
nuestro ordenamiento educativo.
n Currículo eminentemente academicista, de talla única, uniforme: su
carácter enciclopédico con conocimientos presentados fragmentados y
encorsetados en asignaturas, lo que dificulta sobremanera las relaciones
interdisciplinares entre ellos, dificulta la activación de recursos cognitivos
y actitudinales, y de capacidades para responder eficazmente ante di-
versos tipos de situaciones, en contextos reales.
n Currículo no inclusivo: la implementación de asignaturas y contenidos
que conduce a itinerarios formativos con consecuencias académicas y
laborales de difícil reversibilidad, no con una formación para todo el
alumnado hasta los 15-16 años, con diversos itinerarios o vías formativas
equivalentes.
n Currículo centralizado: la restricción de competencias de las comuni-
dades autónomas en su formulación; las competencias de los centros
educativos y profesorado en su desarrollo y adecuación a su contexto y
a las necesidades del alumnado; las competencias de los consejos esco-
lares de los centros en su seguimiento y supervisión.
n Currículo en el que, en su formulación y posterior elaboración, la
fuente pedagógica queda y quedará supeditada a la epistemológica,
con la práctica desaparición de la fuente psicológica y sociológica: la
subordinación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los resultados
academicistas, la subordinación de la evaluación a la calificación. La
subordinación de las habilidades cognitivas de orden superior a las ha-
bilidades cognitivas de orden inferior. No se aprecia un claro marco de
referencia psicológica, ni de enfoques conductistas, ni de enfoques
cognitivos constructivistas, y se hace escasa alusión a las operaciones
intelectuales y tipos de pensamiento necesarios para la adquisición de
las competencias básicas. No se recogen las demandas sociales y cultu-
rales porque no ha existido consulta ni debate estructurados, ni con-
senso, ni acuerdos; el proyecto de Ley está siendo contestado por am-
plios sectores de la sociedad española. Drástica reducción de contenidos

de carácter socializador relacionadas con las artes, con la historia y con
la filosofía, y escasas referencias a la construcción del conocimiento de
manera social.
n Currículo de carácter rígido, de producto y cerrado, en contraposición a
un currículo dinámico, procesual y abierto: su carácter rígido no posibilita
que los centros y sus equipos docentes lo adecúen y contextualicen a su
realidad y a los cambios que se produzcan en su entorno social-cultural y
económico. Su carácter de producto final no posibilita que los centros y
sus equipos docentes lo adecúen a las necesidades del alumnado, a su
ritmo de aprendizaje y a sus peculiaridades. Su carácter cerrado no
posibilita que los centros y sus equipos docentes cierren el currículo a
través de la elaboración de un proyecto curricular propio, de la elaboración
de programaciones de departamento ciclo y aula y de adaptaciones curri-
culares para el alumnado que las necesite. El carácter dinámico, procesual
y abierto del currículo es el fundamento conceptual en el que se asienta la
auténtica autonomía curricular de los centros educativos, ya que presupone,
anima y legaliza un grado óptimo del protagonismo de los centros y pro-
fesorado en el cierre del currículo.
En resumen, el currículo del proyecto de LOMCE:
n No afronta los requerimientos de la sociedad del conocimiento, la re-
cualificación inevitable de los trabajadores, la educación permanente
que exige la evolución de una sociedad cambiante.
n No ataja ni responde a la solución de los problemas reales y más
urgentes de la educación en España (bajo rendimiento académico y
abandono escolar temprano), ambos muy relacionados con el modelo
de sistema y de currículo.
n No se corresponde con la diversidad de los centros educativos y la di-
versidad del alumnado y pone en riesgo evidente la autonomía de los
centros escolares, células base del sistema educativo.
n No está en consonancia con los objetivos marcadas para la agenda
educativa europea 2020.

6.2. LA EDUCACIÓN REGLADA
6.2.1. Educación Infantil y Primaria
Hoy en día está plenamente reconocida la influencia decisiva que ejerce
el desarrollo de los primeros años de infancia para la trayectoria personal
posterior. La Unión Europea ha incluido un indicador relativo a la atención
educativa en las primeras edades entre los previstos para realizar el segui-
miento de la estrategia Europa 2020.
La búsqueda de la calidad implica actualmente prestar atención especial
a la dimensión de la equidad, a la compensación de desigualdades, a la
necesidad de asegurar la cohesión social en sociedades cada vez más plurales
y complejas. Además de esto, cada vez más, los estudios neurológicos y de
psicología del aprendizaje conceden una importancia relevante a la Edu-
cación Infantil. Por todo ello es por lo que no se debe soslayar lo que
sucede en esta etapa ni las condiciones en que se imparte, a pesar de la
casi inexistente referencia que a ella se hace en la LOMCE.
Una vez que la media española, en cuanto a las tasas de escolarización
a los 3 años, se sitúa alrededor del 99%, es lugar común de todas las ad-
ministraciones educativas considerar el carácter educativo del segundo
ciclo de la E. I. El desafío actual consiste sobre todo en el tratamiento del
primer ciclo.
La aprobación de la LOCE en 2002, con las modificaciones que intro-
dujo en la Educación Infantil y el establecimiento de una Educación Pre-
escolar escasamente regulada y con un carácter en buena medida asistencial,
nos puso en antecedentes de lo que podría ser la política educativa del
Partido Popular en lo referido a la E. I.
La LOE, en 2006, vino a corregir algunos de los problemas planteados
por la LOCE, dada la apuesta inequívoca que hizo por el carácter educativo
de la Educación Infantil, declarando gratuito, si bien no obligatorio, el

segundo ciclo de la Educación Infantil, situándolo así en una posición in-
termedia entre la educación básica propiamente dicha y las etapas consi-
deradas no obligatorias.
El hecho de conceder a las comunidades autónomas una amplia capa-
cidad de decisión para regular el primer ciclo ha hecho que la creación de
una red pública de escuelas infantiles haya tenido diversos planteamientos
y modelos y sobre todo una implementación muy dispar.
Se ha producido una dispersión de la red pública, en la que han llegado
a coexistir modelos muy diferentes, con presencia muy significativa en al-
gunas comunidades de la iniciativa municipal y local, incluso mayor que
la autonómica, pese a las carencias financieras que padecen los ayunta-
mientos para ofrecer este servicio, por la disminución que paralelamente
se ha producido de las transferencias presupuestarias con dicha finalidad.
Todo ello se verá agravado por el anteproyecto de Ley de racionalización
y sostenibilidad de la Administración Local (Lrsal).
La Educación Primaria suele pasar inadvertida en los debates educativos
y no se le otorga ninguna relevancia para alcanzar los objetivos propuestos
con las reformas educativas. En la actual propuesta presentada por el Go-
bierno del PP así está ocurriendo. Suele ser tradicionalmente la gran olvi-
dada, a pesar de que el éxito escolar se fragua en los primeros años de la
enseñanza, que es donde se aprenden los fundamentos de todos los poste-
riores aprendizajes.
Los problemas de aprendizaje comienzan en Primaria y si no se detectan
y tratan a tiempo las dificultades, llega un momento donde la intervención
ya no sirve. Lo que está pasando con la educación es algo similar a lo que
ocurre en sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, cuesta
más su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. La
falta de prevención en edades tempranas es lo que condena a miles de
alumnas y alumnos de Secundaria.

La problemática que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO.
Lo que ocurre es que en esta etapa, unido a las dificultades que presenta la
adolescencia, es cuando aflora de una manera más evidente. Que esto sea
así no justifica que las principales medidas contra el fracaso escolar haya
que adoptarlas en la Secundaria, como propone el PP con su reforma edu-
cativa. Las medidas que contempla no van encaminadas a una lucha efectiva
contra el fracaso y a mejorar los resultados de los estudiantes. Al contrario,
son medidas segregadoras para excluir pronto a quienes más lo necesitan.
La mayoría del alumnado que fracasa responde a un grupo muy deter-
minado, escolarizado mayoritariamente en la pública. Cuanto antes se in-
tervenga con este alumnado para promover mayores niveles de igualdad y
equidad, mejor. La falta de profesorado para desdobles, apoyos y refuerzos
educativos, y el excesivo número de alumnas y alumnos por aula, son fac-
tores claves en la situación.
La FECCOO considera deshonesto el discurso del Gobierno de mejora
de la calidad educativa, con las medidas que lleva a cabo de ampliación de
ratios y de recorte de recursos. No se puede modificar la ratio en Primaria,
que hará que se llegue a las 30 alumnas y alumnos por clase, mermar las
plantillas docentes, recortar especialistas de audición y lenguaje y de pedagogía
terapéutica y a la vez decir que se hace una ley para la mejora de la calidad.
La organización de la etapa por cursos y la desaparición del concepto
de ciclo entendido, por una parte, como estructura organizativa básica de
programación y planificación curricular y, por otra, como la unidad tem-
poral que organiza la enseñanza en la etapa, pueden tener las siguientes
consecuencias:
n La estructura organizativa por cursos no posibilita una dinámica de
actuación de los equipos docentes coordinada coherente y progresiva
que tiene en consideración los aspectos horizontales estructurados en
niveles y los aspectos verticales estructurados por los propios ciclos y
por la estructura organizativa interciclos.

n La estructura organizativa por ciclos posibilita una planificación de la
enseñanza en periodos que, al ser más amplios que el curso, permite
ritmos de aprendizaje distintos entre el alumnado y aumenta sus posi-
bilidades de consecución de objetivos y contenidos.
n Desaparición de una estructura de coordinación docente de gran rele-
vancia como la Comisión de Coordinación Pedagógica.
n Los contenidos referidos al conocimiento del medio natural, social y
cultural estructurados en una sola área, se diversifican en dos: Ciencias
de la naturaleza y Ciencias sociales. Consecuencias:
– Presentación de los contenidos fragmentados y encorsetados en asig-
naturas, lo que dificulta sobremanera las relaciones interdisciplinares
entre ellos.
– Dificulta el desarrollo de capacidades para responder eficazmente
ante diversos tipos de situaciones, en contextos reales.
– La no aparición del término cultural muestra indicios de una drástica
reducción de contenidos de carácter cultural.
Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros
conocimientos recibirán especial consideración. Al finalizar tercer curso de
Primaria los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos
en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas
en comunicación lingüística y matemática. Consecuencias:
n Preponderancia de las áreas instrumentales sobre las demás en una
etapa de marcado carácter globalizador.
n La implementación de la prueba de evaluación sobre la adquisición de
las competencias básicas en comunicación, lingüística y matemática
irá en detrimento del resto de las otras competencias, dejándolas en se-
gundo lugar.
n La implementación de las prueba de evaluación al finalizar tercer
curso y al finalizar el sexto curso de Educación Primaria. Conse-
cuencias: la implementación de una prueba de carácter censal en
medio y al término de la etapa va a determinar el tipo de conoci-
mientos que se consideran valiosos y necesarios, el propio diseño de

la prueba estandarizada puede inducir a la aberración de determinar
cómo se enseña ese conocimiento y desde luego cómo es aprendido
por el alumnado para superar ese examen.
n La implementación de ambas pruebas va a determinar como criterio
casi exclusivo para la organización, selección y secuenciación de conte-
nidos de las áreas, el criterio de temporalidad marcado por ambos tra-
mos temporales.
n Los criterios más relevantes para la organización, selección y secuenciación
de contenidos en la E. Primaria, como son la lógica interna de las áreas cu-
rriculares, el momento de desarrollo evolutivo del alumnado, los ritmos de
aprendizaje, y las estrategias metodológicas para la enseñanza y adquisición
de contenidos por el alumnado, quedarán en un muy segundo plano.
n Subordina los procesos de enseñanza-aprendizaje a los resultados aca-
demicistas.
n Disminuye y casi anula la capacidad del profesorado para decidir en
base a circunstancias diversas sobre la evaluación, promoción y repeti-
ción del alumnado.
6.2.2. La ESO
En los últimos años, fruto de diversas propuestas gubernamentales de re-
forma, así como de diferentes problemas en la realidad educativa de nuestros
centros, hemos debatido sobre el carácter del último curso de la ESO.
Los problemas hacen referencia a las dificultades de rendimiento escolar
de una parte del alumnado, lo que se plasma en las importantes cifras de
fracaso escolar, es decir, de no titulación en graduado en Secundaria, que
venimos comentando. Diferencias en el rendimiento escolar que, aparte de
componentes individuales, están condicionadas por las diversas situaciones
socioeconómicas y culturales de la familia y el entorno, con especial influencia
de las dificultades lingüísticas y de adaptación de sectores inmigrantes. Di-
ferencias también entre comunidades autónomas, nunca analizadas sufi-
cientemente, cuando la reflexión sobre las mismas debería ser un elemento

clave de cualquier propuesta de reforma. Si hay comunidades con resultados
punteros en el conjunto de la Unión Europea, no puede hablarse de fracaso
general de nuestro modelo, más cuando lo que suelen mostrar esas diferencias
es que, en general, los resultados educativos mejoran conforme puede hacerlo
la atención individualizada al alumnado, como muestra la clara correlación
entre las comunidades con menor tasa de alumnos/profesor y los menores
índices de fracaso escolar, entre otros parámetros que muestran su íntima
relación con la calidad educativa. Parámetros que, sin embargo, se están de-
teriorando gravemente con los actuales recortes.
Para la resolución de tales problemas cabe la existencia de un determinado
grado de opcionalidad en el último curso de la etapa, en función de la variedad
de intereses del alumnado. Ahora bien, las diferentes propuestas que se han
apuntado como solución, centradas en extremar el carácter orientador del úl-
timo curso de la ESO, chocan con la consideración que el conjunto de la
etapa tiene de educación básica común para toda la ciudadanía.
Ciertamente, las propuestas formuladas, basadas en la creación de di-
ferentes itinerarios cerrados, pretenden adaptarse a los desiguales niveles
formativos, por la vía de la separación absoluta y permanente del alumnado
en función de su rendimiento escolar, sin que ello suponga la verdadera
atención a las necesidades reales de apoyo educativo del alumnado con
dificultades. Por esta vía, se podrán reducir las estadísticas relativas al
fracaso escolar, pero no se habrá conseguido la adquisición de las compe-
tencias de ese alumnado.
Con ello se potencia la segregación del alumnado, ampliando la des-
igualdad de oportunidades y se retrocede en uno de los criterios funda-
mentales de legitimación del sistema educativo, renunciando a enfrentar
verdaderamente la desigualdad sociocultural de origen. Esa excesiva dife-
renciación escolar refuerza la segmentación educativa y después sociolaboral
de ese alumnado que, con una enseñanza y experiencia relacional segregada
en esos años básicos, está abocado a una trayectoria laboral precaria y es-
tancada y mayores dificultades de integración social y cultural.

La existencia de algunos contenidos opcionales no debe presuponer
diferentes itinerarios que condicionen después al alumnado, en función
de las opciones elegidas, en su acceso a la posterior formación o al mercado
laboral. Los PCPI, por su parte, deben procurar tanto la capacitación
profesional mínima del alumnado como la posibilidad de que este continúe
sus estudios en las diferentes enseñanzas, con la obtención del título de
graduado en Secundaria. Para ello es fundamental la estructuración de las
enseñanzas de esta modalidad a lo largo de dos cursos escolares.
Por todo ello, la FECCOO se opone a una separación del alumnado
de las etapas obligatorias que condicione su posterior acceso a la formación
o que sitúe a una parte del alumnado, con una escasa Formación Profe-
sional, en la exclusividad de un empleo precario. Asimismo, los recortes
educativos no pueden suponer la desaparición de los programas de com-
pensación educativa e interculturalidad, que han venido demostrando su
validez para la atención a un alumnado con especiales dificultades de
aprendizaje y de inserción social.
6.2.3. La Formación Profesional del sistema educativo
Existe una coincidencia prácticamente unánime sobre el progreso y el
éxito que la Formación Profesional del sistema educativo ha venido cose-
chando en las últimas décadas. Ni ha sido gratis, ni ha sido barato. Ha
habido aciertos y despropósitos pero, en términos generales, podría decirse
que, desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE)
hasta hoy, se ha hecho un esfuerzo colectivo muy importante para fortalecer
y prestigiar esta etapa del sistema educativo.
En ese esfuerzo debe destacarse, sin duda alguna, al profesorado, que,
con más voluntad que recursos, ha conseguido –y lo sigue consiguiendo,
a pesar de la recesión– una buena conexión entre la FP y el mundo laboral.
Esta conexión se apoya en el módulo de la FCT, que la LOGSE incorpora
al currículo con carácter obligatorio. La incorporación de este módulo ha

supuesto un reto para los centros y profesores que han debido localizar
puestos formativos en las empresas, y hacer el seguimiento educativo y
tutorial de sus alumnos sin más ayuda que unas pocas horas de reducción
lectiva. La colaboración con las empresas es mejorable en muchos aspectos,
como se señalará más adelante, pero suficientemente avalada por los datos
de inserción laboral de nuestros/as titulados/as.
Ahora la FP, cuestionada y amenazada por una contrarreforma educativa
que “inventa” (¡literalmente!) un “pésimo” funcionamiento de la FP actual
para justificar una reforma que le permita segregar al alumnado con
“talento para el éxito escolar” (vía académica), del alumnado con “talento
para el trabajo manual” (vía aplicada), relegando de nuevo la FP, en un
ejercicio de involución sin precedentes, a una enseñanza de segundo orden
donde vuelven a “aterrizar” los alumnos menos “brillantes”, discriminados
de antemano en la educación obligatoria por haber tenido que escoger
tempranamente una opción o vía de menor valor.
Nos parece evidente, además, que la “contrarreforma de la FP” persigue
otros objetivos que sobrepasan lo meramente educativo.
Disimular la escandalosa tasa del paro juvenil (56,4% para menores de
25 años, en el 4º trimestre de 2012), vía potenciación de los contratos de
formación y aprendizaje. El Real Decreto-ley 3/2012, de 10 de febrero,
de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral, prepara el
camino al modificar el apartado 2 del artículo 11 del Texto Refundido de
la Ley del Estatuto de los Trabajadores, porque estos contratos formalmente
tienen por objeto “la cualificación profesional de los trabajadores en un
régimen de alternancia de actividad laboral retribuida en una empresa
con actividad formativa recibida en el marco del sistema de Formación
Profesional para el empleo o del sistema educativo”. Con ello están puestas
las bases para la FP Dual. Además, era preciso eliminar otras limitaciones
de este tipo de contratos. Entre ellas debe destacarse:
a) su duración máxima pasa de dos a tres años;

b) se elimina, como causa de ampliación del tiempo de contrato, la
derivada de la formación del alumno (con ello se ponen las bases para
la FP Dual de tres años y se elimina un requisito que podría propiciar
la repetición de curso en la FP Dual);
c) elimina la prohibición del encadenamiento de contratos de formación
con la misma empresa, solo tienen que cumplir un requisito de que no
sea para la misma actividad laboral (con ello se abre el camino al enca-
denamiento de contratos precarios bajo la fórmula de contratos de
formación, continuando el alumno la FP Dual en otro ciclo o en otra
modalidad formativa);
d) se amplía de forma indirecta la red de centros de Formación Profesional
a todas las empresas con la única condición de que dispongan de ins-
talaciones y personal adecuados a los efectos de la acreditación de la
competencia o cualificación profesional (recodemos que en la disposi-
ción Adicional Quinta de la Ley 5/2002 de Cualificaciones solo for-
maban parte de la red de centros de Formación Profesional: los centros
integrados públicos y privados concertados de formación profesional,
los centros públicos y privados concertados del sistema educativo que
ofertan Formación Profesional, los Centros de Referencia Nacional,
los centros públicos del Sistema Nacional de Empleo, los centros pri-
vados acreditados del Sistema Nacional de Empleo que ofertan For-
mación Profesional para el empleo);
e) se prevé financiación para estos contratos de formación (se adelanta, a
modo de previsión para el futuro, lo que ocurrirá en Madrid el curso
2013-14, los conciertos para CFGS se sustituirán parcialmente por fi-
nanciación a las empresas que utilicen este tipo de contratos, lo que ya
ocurre en la FP Dual (este curso sólo centros públicos), al alumno se le
pagan 450 €, y su coste se reparte entre la empresa y el Estado);
f) amplía el tiempo máximo que se podrá dedicar a la actividad laboral
en menoscabo de la formativa en el 2º y 3º año; se pasa del 75% al

85% (otro indicio más que constata que la FP Dual se parece más una
propuesta de trabajo precario que una propuesta formativa).
Incrementar de forma significativa el número de alumnos que cursan
ciclos formativos de Grado Medio, mediante la doble titulación en la
ESO. Se endurece la Secundaria Obligatoria, con una reválida, para que
los alumnos rectifiquen sus expectativas de acceder a Bachillerato y se
conformen con cursar ciclos formativos de Grado Medio.
Devaluar la oferta de Formación Profesional de Grado Superior, endu-
reciendo el Bachillerato e implantando una reválida que no pueda ser
controlada por la universidad, ya que existe otro objetivo anexo a éste que
es reducir el número de alumnos que cursan estudios universitarios.
A pesar de los avances, es cierto que deben mejorarse muchos aspectos.
El todavía débil nivel de desarrollo de algunas las previsiones contenidas
en la Ley de Cualificaciones y FP (LO 5/2002), la falta sistemática de
oferta o los errores estratégicos estructurales en su planificación, y sobre
todo la negligencia de la administración educativa en proveer a los centros
de instrumentos de organización escolar que permitan la aplicación realista
de los títulos, son prueba de ello.
Por eso, no deja de sorprender que el gobierno proponga una reforma
que no aborda ni uno solo de ellos; es decir, una reforma hecha para im-
plantar el modelo que desean, sin importar el modelo que necesitamos,
que, por otra parte, no es tan difícil de adivinar, a tenor del amplio -¡y
claro!- conocimiento científico que nos aconseja por dónde debemos ir.
Para situar el contexto, cabe recordar que el último intento de incorporar
algunas de las mejoras que pretendían ir en la buena dirección fue la pu-
blicación del RD 1147 de Ordenación General de la Formación Profesio-
nal, de Julio de 2011. Sin ser la mejor posible, pues también contenía
propuestas con las que CCOO no estuvo de acuerdo, esta reforma podría
haber supuesto cierto avance del que no podremos ya dar cuenta, pues el

RDL 14/2012 de racionalización del gasto educativo del Ministerio difirió
su aplicación para poder tener tiempo de elaborar una ley -ésta- que lo
acabará derogando.
Por último, también es preciso subrayar que la FP del sistema educativo,
al igual que el resto de etapas, está sufriendo las consecuencias de los re-
cortes educativos de forma generalizada y, en estos momentos, cuenta to-
davía con menos profesores y recursos, lo cual dificulta enormemente su
desarrollo y modernización.
¿En que debemos mejorar nuestro modelo actual?
En la capacidad del sistema para cualificar a la población
“Tenemos un desajuste respecto de Europa en el número de alumnos
que al término de la escolarización obligatoria continúan estudios de For-
mación Profesional. En Europa, el 58% eligen programas formativos de
Formación Profesional, mientras que el 42% prefieren programas de for-
mación general equivalentes a nuestro Bachillerato. En España es justo al
revés. Un 59% opta por el Bachillerato frente al 41% que lo hace por la
Formación Profesional de Grado Medio. Ese desajuste contribuye a que
en nuestro país el 23,1% de la población tenga un nivel medio de cualifi-
cación, frente al 48,9% de la UE. Si tenemos en cuenta que la previsión
es que para el año 2020 el 50% de los puestos de trabajo correspondan a
niveles medios de cualificación, indican que hay que buscar fórmulas para
estimular el acceso de los jóvenes, y de la población en general, a los estu-
dios de Formación Profesional de Grado Medio”4
.
En la actualidad, el número de titulados sólo representa un 23% de la
fuerza productiva necesaria para el año 2020. En el supuesto de que se
mantuviera la tasa de crecimiento actual en la matrícula (6%), todavía
4 Programas de cooperación Territorial 2010-2011, pág. 75. Ministerio de Educación.

deberíamos realizar una esfuerzo complementario para que 1,4 millones
de personas alcancen ese nivel de formación u otro equivalente5
. Se han
regulado instrumentos y mecanismos, como la acreditación de las com-
petencias profesionales, que se encuentran infradesarrollados y son claves
para avanzar en esa dirección, pero el aumento del número global de
plazas ofertadas es necesario inequívocamente. A pesar de ello, no se
refleja como prioridad en la política de gasto del gobierno.
En la capacidad de relacionar oferta de FP y demanda de trabajo
Sin duda, la actualización de las titulaciones ha supuesto un gran avance
para ajustar el perfil profesional de los titulados a las competencias profesio-
nales propias de las distintas profesiones. La modernización en la estructura
de las titulaciones permite también su comparación y equivalencia con otros
estándares de cualificación europeos, lo que supone un gran avance en tér-
minos de oportunidades laborales para nuestros titulados.
Sin embargo, existen todavía en nuestro país serios problemas de dina-
mización en la planificación de la oferta6
; es decir, la capacidad para reo-
rientarla a las necesidades reales del sector productivo.
Según los datos publicados por el Ministerio de Educación en el Mapa
de la oferta de Formación Profesional en España (2011), al comparar la
estructura de la oferta formativa en FP (agrupando las familias profesionales
por cada uno de los grandes sectores productivos), con la distribución de
puestos de trabajo para el año 2020, hallamos desajustes muy significativos
(Tabla 11).
5 Mapa de la oferta de Formación Profesional en España 2011, pág. 28. Ministerio de Educación.
6 “El ranking de las familias profesionales a las que pertenecen los CFGM más demandados no ha variado
significativamente a lo largo del tiempo porque, una vez más, en el año académico 2009-10 los cursos más
demandados son aquéllos relacionados con la Administración (con un 18,4% del total de la matrícula), Sa-
nidad (15,2%), Electricidad y Electrónica (11,4%), Mantenimiento de Vehículos (9%) e Informática(8,2%)
que se ha convertido en una de las familias profesionales más demandadas. Estas cinco categorías acumulan
el 62,2% del total de alumnos matriculados en CFGM” (Marta Rahona, Capital humano, abandono escolar
y Formación Profesional de Grado Medio en España, Instituto de Estudios Fiscales, 2012).

Urge un análisis muy profundo que valore las causas reales de estos
desajustes sectorial y territorialmente para poder establecer las medidas
pertinentes. Resulta obvio, por ejemplo, que en la construcción el desajuste
no se debe a la expansión del sector, que se contrae, sino a la formación
poco cualificada de los trabajadores.
Por otra parte, se necesitan herramientas estadísticas más precisas para
analizar el desajuste entre la demanda de estudios profesionales por parte
de los alumnos y la demanda laboral de titulados de FP por las empresas.
No es suficiente conocer que el sector de la distribución y el transporte
solo agrupa al 14% de los alumnos que cursan FP, mientras que el sector
necesita el 32% de los titulados de FP. Necesitamos saber ciclo por ciclo
la relación entre demanda de los estudiantes y demanda empresarial. A tí-
tulo de ejemplo, podemos comparar la proporción de alumnos por vacante
ofertada en ciclos Formativos de Grado Superior en la Comunidad de
Madrid en el curso 2002-2003. La fuente estadística pertenece a los
centros afectados que proporcionan datos de demanda e inserción profe-
sional de sus alumnos.
Tabla 11
Oferta formativa en FP
por sector % respecto
Distribución de puestos
del total de oferta en
de trabajo previstos para Desajuste
FP del sistema educativo
el 2020 por sector
Sector primario 1,44 4,73 -3,29
Sector manufacturero 11,22 14,25 -3,03
Construcción 8,50 6,94 1,56
Distribución y transporte 14,07 32,70 -18,63
Servicios 32,07 21,18 10,89
Sector público 32,70 20,20 12,5

Tabla 12
2002-2003 2002
Clave Ciclo Solic. Vacantes Soli/vac
Tasa de inserción
en %
ACA302 Gestión y Organización de los Recursos
Naturales y Paisajísticos
107 75 1,43 71,43
ADM301 Administración y Finanzas 2019 1788 1,13 63,58
ADM302 Secretariado 312 634 0,49 69,23
AFD301 Animación de Actividades Físicas y Deportivas 595 589 1,01 67,65
ARG301 Diseño y Producción Editorial 269 155 1,74 60,98
ARG302 Producción en Industrias de Artes Gráficas 49 80 0,61 50
CIS301 Imagen 708 251 2,82 37,4
CIS302 Producción de Audiovisuales, Radio y Espectáculos 270 51 5,29 24
CIS303 Realización de Audiovisuales y Espectáculos 694 164 4,23 46,88
CIS304 Sonido 354 106 3,34 42,86
COM301 Comercio Internacional 151 206 0,73 61,73
COM302 Gestión Comercial y Marketing 496 525 0,94 67,91
COM303 Gestión del Transporte 43 116 0,37 72,88
COM304 Servicios al consumidor 14 28 0,5 77,78
ELE301 Desarrollo de Productos Electrónicos 306 732 0,42 67,95
ELE302 Instalaciones Electrotécnicas 127 244 0,52 64,62
ELE303 Sistemas de Regulación y Control Automáticos 88 156 0,56 76,62
ELE304 Sistemas de Telecomunicación e Informáticos 981 745 1,32 62,85
EOC301 Desarrollo y Aplicación de Proyectos
de Construcción
306 300 1,02 53,68
EOC302 Desarrollo de Proyectos Urbanísticos
y Operaciones Topográficas
103 104 0,99 59,09
EOC303 Realización y Planes de Obra 41 24 1,71
FME302 Desarrollo de Proyectos Mecánicos 57 130 0,44 68,97
FME304 Producción por Mecanizado 93 205 0,45 74,51
FME305 Óptica de Anteojería 27 24 1,13
HOT301 Agencias de viaje 199 137 1,45
HOT302 Alojamiento 134 108 1,24
HOT303 Información y Comercialización Turísticas 303 134 2,26 69,39
HOT304 Restauración 286 210 1,36 68,89
Comparación entre el número de demandantes de plaza por CFGS
y la tasa de inserción profesional

Tabla 12 cont.
2002-2003 2002
Clave Ciclo Solic. Vacantes Soli/vac
Tasa de inserción
en %
IMP301 Asesoría de Imagen 133 56 2,38 29,41
IMP302 Estética 243 332 0,73 74,72
INA301 Industrias Alimentarías 17 27 0,63 66,67
INF301 Administración de Sistemas Informáticos 1734 1219 1,42 63,22
INF302 Desarrollo de Aplicaciones Informáticas 2064 1654 1,25 61,42
MAM301 Desarrollo de Productos en Carpintería y Mueble 31 51 0,61
MSP302 Mantenimiento de Equipo Industrial 58 104 0,56 86,67
MSP303 Mantenimiento y Montaje de Instalaciones
de Edificio y Proceso
34 81 0,42 100
MSP34 Prevención de riesgos laborales 0 0
MVA301 Automoción 347 490 0,71 75,84
MVA302 Mantenimiento Aeromecánico 155 25 6,2 93,75
MVA303 Mantenimiento de Aviónica 101 20 5,05 87,5
QUI301 Análisis y Control 163 202 0,81 51,43
QUI304 Ind. Proceso Químico 9 22 0,41
QUI306 Química Ambiental 111 81 1,37 50
SAN301 Anatomía Patológica y Citología 403 165 2,44 36,43
SAN302 Dietética 229 251 0,91 43,36
SAN303 Documentación Sanitaria 96 124 0,77 55,56
SAN304 Higiene Bucodental 74 70 1,06 72,13
SAN304 Imagen para el diagnóstico 63 20 3,15
SAN306 Laboratorio de Diagnóstico Clínico 504 361 1,4 36,6
SAN308 Prótesis Dentales 130 65 2 57,58
SAN309 Radioterapia 62 12 5,17
SAN310 Salud Ambiental 172 206 0,83 49,15
SSC301 Animación Sociocultural 172 277 0,62 56,88
SSC302 Educación Infantil 1053 619 1,7 61,66
SSC303 Integración 541 482 1,12 56,5
SSC304 Interpretación de la Lengua de Signos 178 78 2,28 61,54
TCP302 Patronaje 72 83 0,87
TCP303 Procesos de Confección Industrial 15 30 0,5 88,89

Desde luego, no es tarea fácil, pero la falta de coordinación estructural
entre los Ministerios de Trabajo y Educación, los obstáculos que interfieren
en el desarrollo de medidas previstas en diferentes normas (la Ley Orgánica
de Cualificaciones y FP es un claro ejemplo) y la falta de iniciativas para
agilizar mecanismos de coordinación territoriales y sectoriales, están im-
pidiendo que avancemos.
En el establecimiento de fórmulas óptimas de cooperación y colaboración
de centros y empresas
No es objeto de este trabajo hacer un análisis de la propuesta de FP
Dual del Ministerio. Baste con decir que, en opinión de CCOO, ya ex-
presada profusamente, la formación dual regulada no responde a las ne-
cesidades de la Formación Profesional ni a las expectativas generadas en
su presentación como vía para mejorar la calidad de la FP y los niveles de
inserción laboral en las empresas. El Real Decreto 1529/2012, de 8 de
noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el
aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Profesional dual
(BOE del 9 de noviembre) ya desarrolla esta nueva normativa.
Previsiones como la posibilidad de impartir en su totalidad un título
de Formación Profesional del sistema educativo en una empresa, son,
simplemente, despropósitos siderales que indican una profunda ignorancia
sobre todo lo que tenga que ver con la formación en las empresas y con la
calidad y el funcionamiento mismo de la FP del sistema educativo.
Es obvio que se debe avanzar en las fórmulas de alternancia y es, cómo
no, deseable que sean las mejores posibles. La empresa, claro está, debe
participar más y mejor en la formación, pero es un proyecto que debe
construirse desde la realidad que tenemos y no “plagiando” modelos pen-
sados para sistemas productivos, sociales, económicos y culturales que
tienen que ver poco con nosotros y con nuestras necesidades.
Cualquier propuesta al respecto no debe ignorar que los centros edu-
cativos han hecho un enorme esfuerzo por mantener una relación activa

con las empresas, a pesar de las rigideces normativas y la falta de recursos
para ello. Los niveles de inserción laboral de los titulados y la actualiza-
ción constante de contenidos –a pesar de tener que trabajar, hasta hace
poco, con currículos de hace más de 15 años– son evidencias claras de
ello. De ahí se debe partir y con ello se debe contar (de nuevo, el profe-
sorado, claro).
En nuestra opinión, el avance en fórmulas que permitan una mayor
cooperación y colaboración con las empresas es tan posible como necesario,
pero no deben regularse al margen del sistema educativo, sino en coordi-
nación con el mismo y con los actores que tienen la capacidad de repre-
sentar posturas e intereses relevantes en relación a lo que se regula.
En la organización y la gestión del sistema y de los centros
La FP del sistema educativo forma parte de un sistema global de FP,
un sistema integrado, donde cada uno de los elementos cumple un co-
metido determinado. En estos momentos, la falta de coordinación entre
los ministerios de Educación y Trabajo dificulta que esta relación sea lo
más eficiente posible. La FP supone hoy uno de los recursos financiados
más potentes para cualificar profesionalmente a la población (el más
potente, en atención a la calidad de la enseñanza y al número de horas
de formación impartidas).
Es una etapa educativa, con todo lo que ello conlleva, pero debe “en-
cajar” en un sistema más amplio que supone determinadas particularidades,
como lo son la adecuación de la oferta a las necesidades reales de cualifi-
cación, ampliar su oferta a colectivos más amplios (personas adultas o co-
lectivos en riesgo de exclusión), o dedicar parte de los recursos de organi-
zación y gestión a la instrumentación de las fórmulas de alternancia con
el trabajo, o al reconocimiento y la acreditación de la experiencia laboral,
por poner algunos ejemplos. Estos requerimientos no pueden quedar al
margen de los marcos generales de regulación de los centros educativos,
que deben incorporar, al menos, criterios claros para poder integrarlos
adecuadamente en la organización escolar.

Por otra parte, la preparación específica para la gestión y organización
de la oferta de enseñanzas profesionales es escasa (probablemente porque
es muy escaso el reflejo en las normas de organización de figuras o res-
ponsabilidades específicas y de competencias o funciones atribuidas a las
mismas). En este contexto, el correcto funcionamiento de los centros no
se debe mantener a base del voluntarismo del profesorado, sino en base a
la profesionalización de los docentes y a la atribución de facultades y
competencias que se han de desarrollar con los recursos adecuados.
En la aplicación realista de los títulos
En algunas CCAA todavía se aplica el Real Decreto 83/1996 del Re-
glamento orgánico de los IES (ROC), y a la Orden de 29 de febrero de
1996, sorprendentemente vigentes, en particular los arts. 48 a 58 sobre
órganos de coordinación didáctica y los artículos 65 a 69 sobre autonomía
pedagógica. Su revisión es una consecuencia lógica del Título V de la
LOE (art. 118-139) sobre participación, autonomía y gobierno de los
centros, si bien es cierto que la Disposición transitoria undécima de la
LOE, que permite la continuidad de las normas reglamentarias en vigor,
era imprescindible para implantar la nueva Formación Profesional.
No tiene sentido que la Formación Profesional y la Educación Secundaria
dispongan de los mismos órganos de coordinación didáctica, cuando en FP
sus funciones son más amplias, agrupan a más profesores y coordinan más
materias. Resulta negligente, porque no se ha prestado atención suficiente a
la costosa adaptación personal del profesorado a los nuevos currículos.
Muchos ciclos sufrieron profundas trasformaciones y los profesores debieron
“mendigar” cursos de formación, cuando era responsabilidad de la adminis-
tración la recualificación de los docentes. Generalmente, la administración
ha privilegiado una mirada burocrática sobre los centros, ha puesto algún in-
terés en supervisar si los centros y los profesores cumplían con los aspectos
formales, es decir, si las programaciones didácticas se ajustaban a las norma;
en pocas ocasiones ha indagado de forma sistemática, si los nuevos currículos
eran aplicables, teniendo en cuenta la competencia de los profesores y el
equipamiento didáctico y técnico; sólo cuando se cambia de la LOGSE a la

LOE, se revisan la adecuación de los títulos al cambiante tejido productivo,
pero no existen mecanismos de revisión continúa, no existen canales de co-
municación fluidos para ajustar los títulos y currículos, sin una apuesta por
la totalidad. A este propósito, conviene recordar experiencias pasadas, así el
RD 676/93 por el que se establecen directrices generales sobre los títulos y
las correspondientes enseñanzas mínimas de Formación Profesional, establece
en su Disposición final segunda una cautela que podría haber tenido gran
transcendencia, si se la hubiera dotado de instrumentos efectivos. Dice: "pe-
riódicamente y, en todo caso, en un plazo no superior a cinco años, el Go-
bierno, a instancia propia o por solicitud de las Administraciones Educativas,
del Consejo General de la FP o de los agentes sociales, procederá a revisar y,
en su caso actualizar los títulos profesionales o crear nuevos títulos, a fin de
garantizar su permanente adaptación a la evolución de las cualificaciones
profesionales”. Resultado: fue preciso cambiar de Ley de Educación para re-
visar los títulos, salvo excepciones contadas.
¿Por qué la LOMCE no da respuesta a estos problemas?
Básicamente porque parte de un diagnóstico interesadamente erróneo de
la situación actual. No valora –o no quiere valorar– adecuadamente los
problemas reales y, por tanto, no propone las medidas más necesarias,
sino aquellas que sirven a una concepción determinada de la educación,
donde el éxito (alcanzar el Bachillerato y la universidad) debe reservarse
sólo a algunos, disponiendo una opción de segundo orden para los demás:
la Formación Profesional.
Tampoco se ocupa de regular los aspectos que debiera7
, pero, sin duda,
el ¿error? más grave que comete la LOMCE con la FP ha sido menospreciar
los avances y los progresos demostrables y no partir, por tanto, del cono-
cimiento y de la experiencia acumulados –que siempre es una opción
7 Como la Formación Profesional Dual, que relega a un RD externo al ordenamiento del sistema educativo,
a pesar de su impacto en él.

poco inteligente– ni del esfuerzo en el análisis de las propuestas de mejora
que se habían planteado, denostando algunos proyectos e iniciativas sol-
ventes8
, y otros tantos a los que no se les ha dado oportunidad alguna de
demostrar su funcionalidad, simplemente porque los habían aprobado
otros9
, a pesar del gran esfuerzo colectivo que han supuesto.
Otra evidencia de la falta de análisis y de referente claro en materia de
FP de esta ley es el tratamiento de la etapa educativa como si no tuviera
ningún tipo de relación con el resto de elementos integrantes del sistema
de Formación Profesional. Ni valora, ni anticipa en qué medida afecta
esta reforma a los objetivos y finalidades de dicho sistema, ni al desarrollo
que haya podido hacerse del mismo. De hecho, no parece considerar la
existencia de tal sistema, como demuestra la falta de regulación de los as-
pectos básicos relacionados con la FP Dual.
Finalmente, resulta especialmente significativo que el afán de la
LOMCE por las revalidas en todas la etapas desaparece en Formación
Profesional. Si hoy el Estado desconoce las dificultades de los alumnos y
profesores para afrontar nuevos títulos profesionales, con la LOMCE que
apuesta por la FP Dual, simplemente, mira para otro lado… ¿Quién ga-
rantiza que las empresas afronten con solvencia los contenidos curricula-
res?... Y ¿quién garantiza que las competencias profesionales adquiridas
en una empresa “X” son exportables a una empresa “Y”?
8 Como la incomprensible sustitución de los Programas de Cualificación Profesional Inicial del Sistema por
la Formación Profesional Básica, como si fueran equivalentes.
9 Por poner un solo ejemplo, una de las primeras cosas que hizo el Ministerio de Educación del PP cuando
llegó al poder fue anular los RRDD que habían sido publicados para actualizar los temarios de Formación
Profesional que debían utilizarse para las oposiciones de profesorado (enero de 2012). Esos temarios
(editados entre 1993 y 1996), modernizados en consonancia al proceso de actualización de títulos de FP,
fueron derogados sin ningún tipo de razón objetiva. En estos momentos, en España, un profesor que quiera
superar, por ejemplo, una oposición a una especialidad técnica (electrónica, informática) debe prepararse
en unos contenidos que científica y tecnológicamente están desfasados o, simplemente, han desaparecido,
siendo superados en nivel de actualización por los contenidos de los títulos que deben impartir a sus
alumnos. Un perfecto botón de muestra del valor que le otorga este gobierno a la educación y a los
profesores, pilar básico de la calidad de la enseñanza.

Analicemos su estructura y veamos con detalle por qué esta ley es innecesaria,
es involucionista y no tiene capacidad para resolver los problemas reales de la FP.
La Formación Profesional Básica (FPB)
Con carácter obligatorio y gratuito, la nueva Formación Profesional
Básica (FPB), de dos años de duración, que sustituirá a los actuales Pro-
gramas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), pasa a integrar la For-
mación Profesional del sistema educativo junto con los ciclos formativos
de Grado Medio y Superior y se constituye, junto a la educación Primaria
y a la ESO, como parte de la formación básica del sistema. Para tener ac-
ceso, los alumnos/as deberán simultáneamente:
a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en
curso, y no superar los diecisiete años de edad en el momento del
acceso o durante el año natural en curso.
b) Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria sin
estar en condiciones de promocionar a cuarto curso, o excepcionalmente
haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
El título de FPB da acceso a la FPGM. Los titulados/as también podrán
obtener el título de la ESO por la superación de la evaluación final (ma-
terias troncales) de cualquiera de las dos opciones establecidas.
Los ciclos deben garantizar la adquisición de las competencias del aprendizaje
permanente (el anteproyecto elimina el término “competencias básicas” y lo
sustituye por éste). A través de la impartición de dos bloques de enseñanzas:
a) Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes
materias: Lengua Castellana; Lengua Extranjera; Ciencias Sociales; y
en su caso Lengua Cooficial.
b) Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias: Ma-
temáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un
Campo Profesional; y Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de
Aprendizaje en un Campo Profesional.

Asimismo, garantizarán al menos la formación necesaria para obtener
una cualificación de nivel uno del Catálogo Nacional de las Cualificaciones
Profesionales.
Desparecen de la ley las competencias atribuidas a las administraciones
educativas para establecer las características y la organización de módulos,
que sí se preveía para los PCPI.
Según el nuevo redactado del artículo 42, “las administraciones edu-
cativas, en el ámbito de sus competencias, puedan ofertar las siguientes
materias voluntarias para facilitar la transición del alumno hacia otras ense-
ñanzas: Comunicación en Lengua Castellana; Comunicación en lengua
extranjera; Matemáticas Aplicadas; y en su caso Comunicación en Lengua
Cooficial”.
Cabe destacar, por último, que las personas mayores de 20 años que
tengan acreditadas las unidades de competencia profesional incluidas en
un título profesional básico, bien a través de certificados de profesionalidad
o por el procedimiento de evaluación y acreditación establecido, recibirán
de las administraciones educativas el título Profesional Básico.
La FPB es una FP que se da en la ESO, pero que da un título que no es
el de la ESO. Se configura una formación para determinados alumnos
que, en el marco de la escolaridad obligatoria, se considera que no están
“capacitados” para superar la ESO, por lo que al finalizar la escolaridad
obligatoria, el valor de la formación obtenida es desigual.
Es de estructura y funcionalidad parecidas a los PCPI, pero con diferen-
cias, en relación a los límites que se establecen a la continuidad en el sistema
de estos titulados. Así, el titulado de la FPB sólo puede obtener el título de
la ESO si se presenta a la evaluación final establecida con carácter general
para los alumnos que sí la han cursado, aunque sólo en relación a las materias
troncales. En esta última versión del anteproyecto, aparece la posibilidad de
que los centros puedan ofertar materias voluntarias para facilitar la transición

del alumno hacia otras enseñanzas, lo que no parece que pueda equipararse a
los módulos voluntarios previstos para los PCPI, pues la LOE era preceptiva
al respecto: las administraciones eran las que debían (y no podían) establecer,
las características y la organización de estos programas con el fin de que
alumnado pudiera obtener la graduación en ESO.
A diferencia de los PCPI, no existe en estas enseñanzas una apuesta
clara por la adquisición de las competencias básicas10
propias de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria. Garantizan la adquisición de las compe-
tencias del aprendizaje permanente, también denominadas competencias
clave, cuya inclusión en los estados miembros fue recomendada por el
Parlamento Europeo en diciembre de 2006, como referente para sus es-
trategias de aprendizaje permanente. Habrá que valorar qué implicaciones
tiene la desaparición de las competencias básicas de la ley, pues existe un
consenso importante en torno a la necesidad de haberlas establecido y de-
finido dentro del sistema, de forma que operan como claro referente a lo
largo de la escolaridad.
La titulación de FPB, de algún modo, se “equiparará” de hecho al
título de FPGM o uno de Bachillerato, es decir, pertenecerá a la segunda
etapa de la educación Secundaria11
, pues el gobierno considera que la ob-
tención de esta titulación que, recordemos, se establece en el marco de la
escolaridad obligatoria y que debería haber constituido la primera etapa
de la educación Secundaria (sólo así concebida permite ser equiparable a
otros países), debe contabilizar para aumentar el porcentaje de población
que titula en la etapa posterior. Así, los titulados en FPB que, puntualice-
mos, no obtienen la ESO ni una titulación equivalente, engrosarán el
porcentaje de titulados (que debería ser, al menos, del 85%), para disminuir
el abandono educativo a una tasa “soportable”, del 15%.
10 Esta garantía, que ha desaparecido de la última versión del anteproyecto, sí aparecía explícitamente en la
versión anterior. De hecho, ha desaparecido de forma generalizada el término “competencias básicas”.
11 De acuerdo a la clasificación CINE 3 (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la
UNESCO).

En definitiva, el título se valora al alza para mejorar los datos de España
en el panorama internacional, pero se devalúa académicamente lo suficiente
como para disminuir las expectativas de éxito del alumno en relación a su
continuidad en el sistema. A pesar de haber decidido, finalmente, que
tendrá acceso directo a la FP, la titulación, per sé, tiene, en realidad, esca-
sísimo valor académico, lo que supone un obstáculo enorme para continuar
en el sistema por otras vías o en otros itinerarios, muy difícil de salvar
para alumnos que ya tienen muchas dificultades escolares, alumnos que
“no están llamados” al “éxito académico”.
Se consolida una tercera vía profesionalizadora de bajo nivel en el sis-
tema que, sin embargo, será la más determinante para alcanzar los objetivos
europeos en la tasa de abandono educativo en España.
La FPB es obligatoria y gratuita, por lo que debe garantizarse, al menos
progresivamente, en igual medida que la Educación Secundaria Obliga-
toria. En la actualidad existen más de 4.743 centros en España que im-
parten ESO, pero no imparten ningún tipo de enseñanza profesional, lo
cual implica un esfuerzo económico y de planificación muy importante.
Su coste se ha valorado recientemente de forma errónea, pues se determina
en base a centros que ya imparten PCPI en la actualidad (2.666) y, por
tanto, centros que ya cuentan con una dotación de recursos humanos
(profesorado) y materiales y con un bagaje de integración de los programas
en la organización y la gestión escolar, que no es menos importante.

La Formación Profesional del Grado Medio (FPGM)
En la configuración de la Formación Profesional de Grado Medio, la
principal novedad es la propuesta de ampliar las competencias de la ense-
ñanza básica, adaptándolas a un campo o sector profesional. Con respecto
a la estructura de las titulaciones, cabe esperar algún cambio no determi-
nado, probablemente relacionado con esta ampliación, pues cuando el
anteproyecto plantea la evaluación, además de por módulos (como ya se
venía haciendo), establece que deberá hacerse por materias y bloques.
Hay también algunas novedades en el acceso a estos ciclos: puede ac-
cederse con el título de la ESO (habiendo superado la evaluación por la
opción de enseñanzas aplicadas); o estando en posesión del título de FPB;
o habiendo superado un curso de formación específico (medida que ya se
contemplaba en la regulación anterior a la LOMCE); o estar en posesión
del título de bachiller; o estar en posesión del certificado acreditativo de
haber superado todas las materias del Bachillerato; o, finalmente, habiendo
superado la prueba de acceso (vía creada con la LOE y actualmente muy
consolidada en el sistema).
Otra importante novedad, en el caso de la superación de las pruebas
de acceso, es la generalización de una prueba de admisión o específica
que establecerán los centros docentes, en el caso de que la oferta supere a
la demanda. Esta previsión no estaba incluida en la versión anterior del
anteproyecto.
Los titulados en FPGM podrán acceder a la FPGS a través de la supe-
ración de una proceso de admisión (desaparece así la posibilidad del acceso
directo a través de un curso específico que sí contemplaba la primera ver-
sión del anteproyecto) y podrán obtener el título de Bachillerato si superan
la evaluación final del mismo, en relación a las materias troncales.
Cabe destacar que en el nuevo redactado del artículo 41, en consonancia
con la manifiesta tendencia recentralizadora que se advierte a lo largo de
todo el documento, desaparecen las competencias que tenían las CCAA

para regular la exención de las partes de la prueba de acceso a los ciclos
formativos, posibilitando sólo la facultad de ser consultadas por el gobierno
para ello. Esta previsión afecta igualmente a la FPGS.
Por último, hay que señalar la previsión contenida en la nueva redacción
del artículo 42: “Al objeto de facilitar la progresión del alumnado hacia
los ciclos formativos de Grado Superior de la Formación Profesional, las
administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán
ofertar materias voluntarias relacionadas con el campo o sector profesional
del que se trate, cuya superación facilitará la admisión en los ciclos for-
mativos de Grado Superior en los términos que el Gobierno determine
reglamentariamente”.
En consonancia con una política que pretende segregar a los alumnos
mejor preparados en el marco de la educación obligatoria, aquellos que
acceden a la FPGM ya han tenido que optar, desde los 14 años, por una
vía aplicada que se consolida en el último curso de la ESO, organizado y
concebido en dos vías (la académica, para los alumnos que “pueden” ir a
Bachillerato y la aplicada, para todos los demás).
Resulta oportuno repetir, aunque sea por millonésima vez, si hace
falta, que la variedad de la oferta curricular es positiva, menos cuando se
prevé para encauzar a los alumnos por caminos que tienen valores muy
diferentes, como pasa con los itinerarios previstos en la ESO (por algo
prevé para ellos pruebas diferentes).
Resulta oportuno repetir también, por tanto, que aquellos sistemas en que
la comprensividad llega hasta los 16 años obtienen mejores resultados que los
que segregan a edades tempranas (cuestión ésta que el preámbulo se empeña
en desmentir, a pesar del gran aval científico que la sustenta). Lo que resulta,
al fin, es que el alumno llega a la FPGM “seleccionado” y “etiquetado” como
“no válido” para la otra vía, y no como resultado de una decisión sustentada
en un correcto proceso de orientación académica y profesional, basada en sus
preferencias, necesidades e intereses, como debería ser.

La introducción de materias instrumentales modifica el diseño y la es-
tructura de las titulaciones justo cuando se acaba de cerrar el proceso de
elaboración de los títulos adaptados a lo establecido en la Ley de Cualifi-
caciones y FP (LO 5/2002) y cuando la mayoría de CCAA han comple-
tado, prácticamente, la publicación de los currículos correspondientes.
Actualmente es una incógnita cómo va a poderse instrumentar esta previ-
sión que, por otro lado, solo resulta justificable si realmente existe una
útil, clara y evidente relación con el reforzamiento del perfil profesional.
De otro modo, no se entendería por qué han de trabajarse las competencias
de la enseñanza básica en la FPGM y podría convertirse en un “adosado
de lenguaje y matemáticas” para resolver carencias que deberían haberse
identificado y atendido en etapas anteriores y que nada tienen que ver
con los objetivos de la Formación Profesional.
Las novedades en el acceso no son menores: se incorpora la titulación
de bachiller como vía de acceso a la FPGM, constituyéndose así una
opción para aquellos que abandonen la vía académica. Por lo que respecta
a los alumnos que acceden mediante prueba de acceso, se incorpora una
prueba específica adicional de admisión establecida por los centros para
los casos en que la oferta supere la demanda.
En un contexto donde el déficit de plazas en la FPGM es un mal
endémico, el acceso a las mismas, para todos los centros públicos o
sostenidos con fondos públicos, debe regularse con carácter general
para todos los aspirantes de forma y manera que no pueda apreciarse
en el proceso atisbo alguno de discriminación. Un proceso de admisión
que pueda suponer diferencias en el acceso entre los aspirantes vincu-
ladas a las diversas pruebas que puedan establecerse entre unos centros
y otros no sería admisible. Corresponde a la administración educativa
establecer los mecanismos pertinentes para garantizar la igualdad en el
acceso de los aspirantes.
Por otro lado, la continuidad de la FPGM hacia la FPGS se vincula
también a un procedimiento de admisión que, con toda seguridad (aunque

no se determina), implicará alguna una nueva prueba específica12
, lo cual
no supone, a nuestro juicio, ningún avance concreto para los técnicos/as.
No entendemos la necesidad de crear una prueba que no implica ninguna
mejora evidente respecto a la ya consolidada prueba de acceso, que cuenta
con determinadas ventajas para los titulados en FPGM, como lo son la
posibilidad de acceder a los cursos preparatorios o la de estar exentos de
determinadas partes de la prueba, de acuerdo con la naturaleza de su
título de GM. ¿Será, entonces, que la finalidad del “procedimiento de ad-
misión” se prevé distinta a la de la prueba de acceso?
Tampoco parece que puedan ser equivalentes el desaparecido curso de
acceso directo específico a la FPGS13
y la previsión, por otra parte no ra-
zonada ni convenientemente especificada en ningún lugar del documento,
de poder ofertar materias voluntarias –materias, que no se especifican–
cuya superación “facilitará” la admisión a la FPGS. A la espera del des-
arrollo reglamentario, esta es una previsión poco objetiva cuya utilidad y
conveniencia es difícil de valorar. En todo caso, no parece responder a
una vía de acceso convenientemente articulada y justificada, sino a una
incorporación de última hora poco elaborada (en la anterior versión del
anteproyecto no constaba).
La Formación Profesional de Grado Superior (FPGS)
Las modificaciones que se advierten en el anteproyecto respecto de la
FPGS son las siguientes:
Se incorpora la posibilidad ser admitido por el centro de Formación Profe-
sional tras la superación de un procedimiento de admisión, de acuerdo con las
condiciones que el Gobierno establezca reglamentariamente, y estar, simul-
12 A tenor de la tendencia -por otra parte, realmente obsesiva- de esta ley por evaluarlo todo para poder se-
leccionar mejor cuando, en realidad, lo que debe es garantizar instrumentos que ayuden a los alumnos a
alcanzar los niveles de exigencia que requiere cada etapa, posibilitando su permanencia y continuidad en el
sistema.
13 De estructura básica y duración ya regulados por la anterior normativa de ordenación.

táneamente, en posesión del título de Bachiller, o de un título de Técnico de
Grado Medio, o de Técnico Superior, o universitario, o de un certificado
acreditativo de haber superado todas las materias de Bachillerato.
Por otro lado, se mantiene la vía de la prueba de acceso, pero se abre la
posibilidad, al igual que en los FPGM, de incorporar una prueba específica
adicional de admisión establecida por los centros para los casos en que la
oferta supere a la demanda.
Se incorpora la posibilidad de obtener el Bachillerato si se supera la
evaluación final del mismo en relación a las materias del bloque de asig-
naturas troncales.
Desaparece del articulado el término “acceso directo” a los estudios
universitarios y aparece “acceso a los estudios universitarios de grado
previa superación de un procedimiento de admisión”. Al igual que en el
caso anterior, no podemos valorar adecuadamente la propuesta pues des-
conocemos en qué ha de consistir el procedimiento de admisión, pero
reiteramos, en todo caso, lo aludido anteriormente en relación a pruebas
específicas adicionales.
No nos parece acertada la eliminación de la vía de acceso mediante
curso específico que sí se ha mantenido para la FPGM. Este curso permitía
garantizar las competencias necesarias para afrontar los estudios de FPGS
con éxito.
Todavía deberemos determinar en qué medida afectará la reforma uni-
versitaria a estos ciclos, pues la modificación de las normas de acceso a la
universidad puede comprometer una relación estratégica de dos etapas
que pertenecen a la educación superior y que han logrado relacionarse ra-
zonablemente bien, en términos de beneficio mutuo.
No podemos finalizar este apartado sobre la FP sin considerar que en
el nuevo redactado del artículo 42 de la LOMCE desaparece la colabo-

ración de las corporaciones locales y de los agentes sociales y económicos
en la organización de la oferta (previsión que garantizaba la LOE). Indu-
dablemente, este cambio viene a afianzar la consideración “autárquica”
que la administración educativa tiene de “su” FP y su obsesión por
reducir a la mínima expresión los elementos de participación externa de
extraordinaria relevancia para el cumplimiento favorable de sus fines y
objetivos. Confirma, peligrosísimamente, la nula capacidad, ya comen-
tada, para comprender que la FP del sistema educativo pertenece a un
sistema de FP mucho más amplio del que no debe abstraerse y que, en
realidad, lo que han de buscarse son fórmulas que permitan esa integración
de la forma más estratégica y garantista posible, tanto para los alumnos
como para los profesores.
Resulta cuando menos sorprendente que el mismo Gobierno que per-
mite que un título oficial del sistema educativo se imparta en su totalidad
en una empresa del sistema productivo no tenga capacidad para ver la
importancia de la participación de estos agentes locales, sociales y econó-
micos en la organización de la oferta. ¿Acaso no debe reorientarse ésta en
relación a las demandas del sector productivo? Esta participación no sólo
debe mantenerse, sino que debe articularse para que sea efectiva a través
de fórmulas como puedan ser, por ejemplo, la creación de consejos de
Formación Profesional en base a criterios territoriales y sectoriales.

6.2.4. El Bachillerato
Introducción
Ante el imaginario de la opinión pública, el gran cambio de la
LOMCE en Bachillerato es la introducción de una evaluación final.
Pero no es el único, existe un cambio de arquitectura, no revisa lo que
tenemos, se derriba el edificio y se construye de nuevo. La estructura de
Bachillerato cambia radicalmente, de tal manera que no consiguieron
introducir textos alternativos en el articulado de la LOE, y tuvieron que
añadir dos nuevos artículos (artículo 34 bis y artículo 34 ter). No reper-
cute, sin embargo, en la estructura general del sistema educativo español,
ya que sigue siendo una etapa que dura dos años que se cursa entre los
16 y los 18 años. Desde un punto de vista estrictamente formal, es una
excepción en Europa, solo ocurre algo similar en Malta. Sin embargo,
considerando que el último curso de la ESO tiene más afinidad con el
Bachillerato que con la Educación Secundaria Obligatoria, se debería
situar a España en el grupo de Malta, Chipre, Francia, Grecia, Irlanda,
Países Bajos y Portugal.
Este cambio en la estructura de Bachillerato es un cambio silenciado.
No se menciona en la exposición de motivos de la ley, no se incluye
entre los objetivos que se plantea el gobierno. Es una herramienta para
eliminar alumnos de Bachillerato y obligarles a cursar ciclos formativos
de Grado Medio.
De acuerdo con las fuentes estadísticas del Ministerio de Educación,
desde el curso 1996/96 la distribución del alumnado que cursa Grado
Medio y Bachillerato se ha mantenido de forma casi constante en el
tiempo, en una proporción de 3 a 7, es decir, de cada 10 alumnos que
cursan Bachillerato o FP Grado Medio, tres estudian Grado Medio y
siete Bachillerato. Se quiere modificar esta situación con dos tipos de me-
didas, cambios en la ESO con la doble titulación y cambios en Bachillerato,
con itinerarios más cerrados y más exigente.

La justificación para el cambio como siempre está en Europa. Los
países que permiten adelantar la elección de estudios profesionales tienen
unas tasas de abandono escolar más bajas y, además, la tasa de paro juvenil
es más aceptable. Pero el hecho de que estas dos variables estén correla-
cionadas no significa que la causa del paro juvenil o del abandono escolar
se encuentre en la edad en la que los alumnos inician los estudios profe-
sionales. En realidad en España ya se ha probado esta vía a través de los
programas de Garantía Social y PCPI, y no se han notado variaciones sig-
nificativas. En todo caso, el incremento relativo, en torno a un 3%, de los
alumnos que titulan FP, se debe a que al constreñirse el mercado laboral
con la crisis económica algunos titulados en Secundaria Obligatoria no
ha tenido más remedio que seguir estudiando.
Cambios en la estructura del Bachillerato
Se modifican las condiciones de acceso, solo apto para los alumnos
que dispongan del título de graduado en Educación Secundaria por la
opción de enseñanzas académicas (art. 32.2). Supone que el Bachillerato
realmente empieza en 4º de la ESO.
Se amplían a cuatro las modalidades de Bachillerato (Ciencias, Humani-
dades, Ciencias Sociales y Artes) respecto a las tres de la LOE (Artes, Ciencias
y tecnología, y Humanidades y Ciencias sociales). Por una parte, se elimina
la denominación de Tecnología en el Bachillerato de Ciencias y, por otra, se
divide en dos la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Desaparece la denominación de “materias comunes”, que se sustituye,
parcialmente, por “materias troncales”, en las que la Administración
General del Estado determina sus contenidos y el horario mínimo (art.
6 bis.2.a.1º). Si las comparamos con las materias comunes, por defini-
ción presentes en todas las modalidades en Bachillerato LOE, se observa
que desaparecen: Ciencias para el mundo contemporáneo, Filosofía y
Ciudadanía.

Fija las materia troncales a un curso. La LOE se limita a señalar las
materias comunes, sin asignarles curso.
Regula, en la LOMCE, la estructura básica de las modalidades que la
LOE derivó a una norma posterior (Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan
sus enseñanzas mínimas), pero estableciendo unas pautas más flexibles de
organización y una mayor capacidad de decisión de las administraciones
educativas, de los centros y de los alumnos. Por su trascendencia y para
calibrar los cambios que introduce la LOMCE, sintetizaré el contenido
del art. 34.3 -5 LOE:
– Señala el contenido normativo que debe incluirse en el desarrollo de la
LOE en relación con el Bachillerato: a) Estructura de las modalidades
de Bachillerato, que pueden ordenarse en distintas vías; b) Materias
específicas de cada modalidad; c) Número de materias específicas que
deben cursar los alumnos.
– Fija los derechos de elección de los alumnos. Pueden escoger entre
todas las materias específicas de modalidad, con una única limitación:
que no exista un número suficiente de alumnos en la materia elegida,
y una garantía, que: el número de alumnos por materia debe definirse
previamente a la elección y someterse a criterios objetivos.
– Obliga a los centros a ofertar la totalidad de materias de modalidad y,
en su caso, vías. Aunque reconoce que pueden existir centros que, por
razones organizativas, no puedan ofertar todas las materias de modali-
dad. Para estos casos, propone que las administraciones educativas fa-
ciliten a los alumnos cursar estas materias en otros centros o en régimen
a distancia.
Por tanto, no es posible la comparación entre LOE/LOMCE, sino entre
el RD1467/2007 y la LOMCE, que depara los siguientes resultados:
n En la modalidad de Ciencias: se incluye, con carácter obligatorio, la
troncal Matemáticas I y II. Desaparece de la oferta obligatoria para los

centros: Electrotecnia, CC. de la tierra y del medio ambiente (aunque
se reintroduce la Geología) y Tecnología industrial I y II.
n En la nueva modalidad Humanidades se incluye con carácter obli-
gatorio Latín I y II y en la nueva modalidad de Ciencias sociales se
incluye con carácter obligatorio Matemáticas aplicadas las ciencias
sociales I y II.
n En la modalidad de Artes se incluye como obligatoria Fundamentos
del arte I y II. No incluye en la oferta obligada Dibujo técnico I y
II, Diseño, Dibujo artístico I y II, Técnicas de expresión, Volumen,
Análisis musical I y II, Anatomía aplicada, y Lenguaje y práctica
musical.
n Algunas de las materias excluidas de la oferta obligada reaparecen como
materias específicas, con un encaje singular: “Además, en función de la
regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca
cada Administración educativa y de la oferta de los centros docentes,
los alumnos cursarán un mínimo de dos y máximo de tres materias de
las siguientes del bloque de asignaturas específicas”: Análisis musical I,
Anatomía aplicada, Cultura científica, Dibujo artístico I, Dibujo
técnico I, Lenguaje y práctica musical, Religión, Segunda lengua ex-
tranjera I, Tecnología industrial I, Tecnologías la Información y la co-
municación I, Volumen.
Los alumnos, sin más desarrollo de la ley, estarán obligados a cursar o
elegir entre las materias que se reflejan en las tablas 13 y 14.

Tabla 13
1ºBACHILLERATO
CIENCIAS
HUMANIDADES
SOCIALES
ARTES
Nºdemateriasque
cursaelalumno:
10-13
3122-31-20-11
TRONCALES(horarionoinferioral50%deltotal.
Ad.Gral.Estadofijacontenidosmínimos)
ESPECÍFICAS
(nosuperioral50%deltotal)
ESPECIALIDAD
BiologíayGeología
DibujotécnicoI
Físicayquímica
Economía
GriegoI
Literaturauniversal
Historiadelmundo
contemporáneo
Literaturauniversal
Historiadelmundo
contemporáneo,
Culturaaudiovisual
MatemáticasI
LatínI
Matemáticas
aplicadasalas
cienciassociales
Fundamentos
artísticosI
Obligatorias
ObligatoriaElegir2entreAelegirde2a3Aelegirde1a2
CCAAL.
Coo
Filosofía
Lenguacastellana
yliteratura
Primeralengua
extranjera
Educaciónfísica
Lenguacooficial
AnálisismusicalI
Anatomíaaplicada
Culturacientífica
DibujoartísticoI
DibujotécnicoI
Lenguajeypr.musical.
Religión
2ªLenguaextranjera
TecnologíaindustrialI
Tecnologíadelainforma-
ciónycomunicación
Volumen
Ampliacióncontenidos
detroncales
Troncalnoelegida
Específicanocursada
Dediseño
Comunidad
autónoma
Dediseñocentro
GeneralesModalidad

Tabla 14
2ºBACHILLERATO
CIENCIAS
HUMANIDADES
SOCIALES
ARTES
Nºdemateriasque
cursaelalumno:
10-13
3122-31-20-11
TRONCALES(horarionoinferioral50%deltotal.
Ad.Gral.Estadofijacontenidosmínimos)
ESPECÍFICAS(horarionopuede
sersuperioral50%deltotal
ESPECIALIDAD
BiologíayGeología
DibujotécnicoI
Físicayquímica
Economía
GriegoI
Literaturauniversal
Historiadelmundo
contemporáneo
Literaturauniversal
Historiadelmundocon-
temporáneo,
Culturaaudiovisual
MatemáticasI
LatínI
Matemáticas
aplicadasalas
cienciassociales
Fundamentos
artísticosI
Obligatorias
Aelegir2entreAelegirde2a3entreAelegirde1a2
CCAA
L.Coo
Filosofía
Lenguacastellana
yliteratura
Primeralengua
extranjera
GeneralesModalidad
Lenguacooficial
AnálisismusicalI
Anatomíaaplicada
Culturacientífica
DibujoartísticoI
DibujotécnicoI
Lenguajeypr.musical.
Religión
2ªLenguaextranjera
TecnologíaindustrialI
Tecnologíadelainformacióny
comunicación
Volumen
Ampliacióncontenidos
detroncales
Troncalnoelegida
Específicanocursada
Dediseño
Comunidad
autónoma
Dediseñocentro

Conclusiones
Los alumnos, una vez que optan por una modalidad, están obligados
a cursar con carácter obligatorio cinco materias en 1º; y cuatro, en 2º.
Los estudiantes prácticamente no tienen capacidad de elección en las ma-
terias troncales. Pueden elegir dos de tres en 1º Ciencias y Artes; y dos de
cuatro en 1º de Humanidades y Ciencias Sociales, aunque estas dos mo-
dalidades comparten todas las materias a elegir y, además, dos con Artes.
En 2º, la capacidad de elección entre troncales aumenta, en Ciencias
eligen dos de cinco, en Artes dos de tres, y en Humanidades y Sociales,
que comparten troncales a elegir, dos de cuatro.
Resulta artificial la segregación del Bachillerato de Humanidades y
Ciencias sociales, ya que comparten todas las materias troncales, salvo
Latín y Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. Además, cierra itine-
rarios a los alumnos que no desean cursar Latín ni Matemáticas aplicadas
a las Ciencias sociales, posibilidad que existía en la LOE.
Por el contrario, el repertorio de materias específicas a escoger es tan
amplio que, al estar condicionado por una ratio de alumnos/grupo, serán
las administraciones educativas o los centros quienes decidan el recorte
en la oferta efectiva. En efecto, en 1º los alumnos elegirán de dos a tres
materias entre 12 materias específicas, a las que se suman todas las materias
troncales, por la vía de ampliación de conocimientos, y el resto de las ma-
terias troncales no cursadas por el alumno. El paquete teórico de elección
superará las 20 materias. Obviamente es inviable como oferta por el
centro. En 2º se repite la situación, con los mismos efectos.
LadistribucióndecompetenciasenlaorganizaciónyordenacióndelBachillerato
La LOMCE se puede leer como la voluntad de claridad en la distribu-
ción de competencias y de recentralización entre la Administración General
del Estado, las administraciones educativas y los centros educativos. Para
ello se ve forzada a incluir un nuevo artículo 6 bis.

Utiliza el mismo criterio de clasificación de las asignaturas en Primaria,
Secundaria y Bachillerato (troncales, especificas, de especialidad), sin mo-
lestarse en definir los criterios de inclusión. Parece que el único criterio es
establecer una pauta para distribuir las competencias, sin preguntarse si
tiene alguna significación esta manera de clasificar las asignaturas para las
diferentes etapas. Es decir, desde el punto de vista de la utilidad organizativa
de las diferentes etapas, constituye un obstáculo innecesario y arbitrario
(Tabla 15).
Tabla 15
Materias
ADMINISTRACIÓN ADMINISTRACIONES
GENERAL DEL ESTADO EDUCATIVAS
CENTROS
Distribución de competencias (artículo 6 bis)
Troncales
Específicas
Libre configuración
autonómica
Establece los contenidos
Fija horario mínimo, no
inferior al 50%
Fija criterios de evaluación y
competencias
Establecen los estándares
evaluables
Fijan su horario máximo
Fija criterios de evaluación y
competencias
Desarrollan y completan
contenidos.
Fijan el horario máximo
Directrices de carácter
metodológico
Establecen contenidos
Concretan el horario
metodológico
Establecen contenidos
Fijan el horario
Fijan los criterios de
evaluación
Establecen los estándares
evaluables
metodológico
Completan contenidos
Diseñan e implantan
métodos didácticos

Evaluación, promoción, equivalencias y pasarelas (art. 36)
La LOMCE añade poco a la LOE respecto la obviedad de que la evaluación
se refiere, además de la adquisición de objetivos, al logro de las competencias.
Sin embargo, merece la pena dedicarle atención al artículo 34.3, en el
que concretan las pasarelas entre los ciclos de Grado Medio y el Bachille-
rato: “El Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, regulará
el régimen de reconocimiento recíproco entre los estudios de Bachillerato
y los ciclos formativos de Grado Medio a fin de que puedan ser tenidos
en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la ti-
tulación correspondiente”.
Si son recíprocas necesariamente son de doble dirección, pero ¿qué
sentido tiene para un alumno, forzado a cursar Grado Medio, que le con-
validen algunas de asignaturas para cursar Bachillerato? Esta es una pasarela
inviable; si pasados los años quiere acceder a los estudios universitarios, le
será más cómodo el examen de acceso para mayores de 25 años. La inten-
ción no puede ser otra que practicar una puerta de salida, que invite
abandonar Bachillerato. Sin duda será una puerta con mucho tráfico. Los
alumnos que no puedan con el Bachillerato tienen la salida del Grado
Medio, y además les convalidan alguna asignatura.
Observaciones críticas
En la exposición de motivos se defiende la flexibilidad organizativa de
la Educación Secundaria Obligatoria porque ayuda a “una más fácil per-
manencia en el sistema educativo y en consecuencia mayores posibilidades
para su desarrollo personal y profesional”; parece que en Bachillerato no
rige el principio de la flexibilidad, sino el de la rigidez. Se limita la
capacidad de elección de las CCAA, centro y alumnos. En realidad, se
confunden de criterio, lo que se aplica en la ESO es la segregación, ya que

no se permite la recuperación académica dentro de un currículo común.
Cumplida esta tarea, el Bachillerato tiene que ratificar lo segregado, de
forma que el alumno tiene menos posibilidad de elegir, claro que siempre
le queda la vía de la FP.
La reorganización de la estructura del Bachillerato no se compadece
para nada con lo que en la exposición de motivos califican, al referirse a
la técnica normativa elegida, “modificación limitada de la Ley Orgánica
de Educación”. De hecho han tenido que inventarse dos nuevos artículos,
es un cambio de la arquitectura en toda regla, que tendrá consecuencias
para los alumnos que deban cambiar de plan de estudios, ya que han
decido cambiar la clasificación de las materias (en la LOE comunes, es-
pecíficas de modalidad y optativas y en Bachillerato, troncales, específicas
y de especialidad). No se explican las ventajas de un cambio tan arbitrario.
¿A qué problemas concretos responde, que resultados se esperan mejorar?
¿Por qué se empeñan en calificar esta reforma de “gradualista y pru-
dente”?
La limitación de la capacidad de elección de los alumnos de Bachi-
llerato solo puede tener una lectura: endurecer más el Bachillerato para
que los alumnos tengan dificultades para superar la evaluación final y
verse obligados a cursar ciclos Formativos de Grado Superior. ¿Real-
mente se pretende así despejar la universidad? ¿Pero a qué lógica res-
ponde esa posición? ¿Acaso no existe ya una selección de alumnos
según universidades y facultades?
Se elimina el acceso a Bachillerato a los titulados de Grado Medio,
factible con la LOE. Es evidente que la opción de reválida para disponer
del título por la vía académica es quimérica, ya que se les fuerza a una
prueba sin preparación para ello. En la LOE los alumnos que habían
accedido a las CFGM mediante prueba de acceso tenían practicable la
titulación en Bachillerato, especialmente en la modalidad de Distancia
o Nocturno.

Evaluación final de Bachillerato
El artículo 36.bis establece la estructura y características de la evaluación
final de Bachillerato a la que se enfrentarán los alumnos que hayan obte-
nido evaluación positiva en todas las materias. En síntesis establece:
n Los alumnos se examinarán de todas las materias troncales de 1º y 2º
(8) y de una específica de 1º y otra de segundo (2). En definitiva, el
alumno se examinará de 10 asignaturas.
n El Ministerio de Educación decide los criterios de evaluación y las ca-
racterísticas de las pruebas, y diseña las pruebas y su contenido.
Evolución de los titulados en las enseñanzas de Educación Secundaria
Fuente: MECD: Estadística de la enseñanza no universitaria.

n Relega a las CCAA a la mera realización material de las pruebas.
n Las pruebas se harán en los centros educativos de los alumnos y serán
aplicadas y corregidas por profesorado externo al centro.
n Se califican de 0 a 10, y se aprueban con 5.
n Los alumnos pueden presentarse en convocatorias sucesivas, bien para
mejorar la calificación o para superar la prueba suspensa.
n Se trata de una prueba nueva, por lo tanto la comparación con las ac-
tuales Pruebas de Acceso a Universidad debe realizarse con prudencia,
pero sin duda se plantea como alternativa y es necesario el contraste.
En el artículo 38 de la LOE se establece la finalidad y naturaleza de la
prueba, se determinan los responsables de su organización y se deriva al
Gobierno el establecimiento de las características básicas de la prueba de
acceso a la universidad, previa consulta a las comunidades autónomas, e
informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria, que, en todo
caso, tendrá en cuenta las modalidades de Bachillerato y las vías que
pueden seguir los alumnos, y versará sobre las materias de 2º de Bachillerato
(véase el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se re-
gulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales
de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas
españolas. BOE del 24 de noviembre), mientras que en la LOMCE se es-
tablece su estructura, las asignaturas de las que se examinarán los alumnos
y su calificación. Por ello la comparación se hace entre la LOMCE y el
RD 1892/2008 (Tabla 16).

Tabla 16
Requisito para el título de Bachillerato
Finalidad
Cursos afectados
Quién elabora las pruebas
Dónde se celebran las pruebas
Estructura
Superación
Quién corrige las pruebas
LOE
NO
1. Valorar,concarácterobjetivo,lama-
durez académica del estudiante, así
como los conocimientos y capaci-
dades adquiridas en el Bachillerato
y su capacidad para seguir con éxito
lasenseñanzasuniversitariasoficiales
de grado.
2. La valoración se expresará con una
calificación numérica, que permita
la ordenación de las solicitudes de
admisión para la adjudicación de
las plazas ofertadas en los centros
universitarios públicos.
2º Bachillerato.
Administraciones públicas y universi-
dades públicas.
En centros externos al alumno.
Se organiza en dos fases:
a) General de carácter obligatorio (Len-
gua Castellana, Historia de España/
Historia de la Filosofía, Lengua ex-
tranjera, y una materia de modalidad
de 2º.
b) Específica de carácter voluntario de
un máximo de cuatro materias de
modalidad.
Obtener una nota superior o igual a 5
como resultado de la media ponderada
del60%delanotamediadeBachillerato
y el 40 % de la calificación de la fase
general.
Funcionarios de cuerpos docentes.
LOMCE
SÍ
Comprobará el logro de los objetivos
de la etapa y el grado de adquisición
de las competencias correspondientes
en 10 asignaturas.
1º y 2º Bachillerato.
Ministerio de Educación.
En el centro del alumno.
El alumno se examina de todas las
materias troncales de 1º y 2º y de dos
materias específicas (una de 1º y otra
de 2º).
Una calificación igual o superior a 5
puntos sobre 10 en la prueba.
Profesores externos.

Título Bachillerato
Los cambios con la LOE son radicales; en la LOE la condición era la
superación de todas las materias de Bachillerato en el centro, mientras
que la LOMCE exige además la superación de la evaluación final de Ba-
chillerato.
Se trata de un cambio tan artificial que han debido inventarse un sub-
título académico, el certificado acreditativo de haber superado todas las
materias de Bachillerato: “La evaluación positiva en todas las materias del
Bachillerato sin haber superado la evaluación final de Bachillerato dará
derecho al alumno a obtener un certificado que surtirá efectos laborales y
los académicos previstos en el artículo 41.3.a) de esta ley orgánica” (art.
37.3 LOMCE). Lo que significa, como se mantiene en otro lugar, una
devaluación de la FP de Grado Superior. Los redactores del proyecto se
encontraron con una paradoja, querían a la vez: a) endurecer el acceso a
la universidad sin contar con la universidad, por ello se inventan que para
acceder al título de Bachillerato los alumnos deben superar una evaluación
final común y homogénea en todo el estado, según diseño y organización
del Ministerio de Educación, y b) facilitar el acceso a los ciclos formativos
de Grado Superior. Con el título de Bachillerato era una meta imposible,
por ello se inventan el subtítulo
Acceso a la universidad
Conviene repasar lo que establece el artículo 38, porque esconde
algunas sorpresas.
El gobierno establecerá la normativa básica que permita a las univer-
sidades fijar los procedimientos de admisión a las enseñanzas universi-
tarias. Lo que no evita que se establezcan en la propia ley los procedi-
mientos; eso sí le permiten a las universidades, escoger entre: las

calificaciones finales de Bachillerato, la modalidad y materias cursadas
por los alumnos en Bachillerato, las calificaciones de materias concretas
de Bachillerato o de la evaluación final de Bachillerato, la formación
académica o profesional complementaria, estudios superiores cursados
con anterioridad. Como se ve le permiten escoger entre elementos que
las universidades no controlan.
Solo de “forma excepcional las universidades podrán establecer evalua-
ciones específicas de conocimientos y/o competencias” y además con una
limitación brutal: que el acceso a alguna titulación oficial “vendrá deter-
minado por la valoración conjunta resultante de ponderar la calificación
final del Bachillerato y la calificación obtenida en el procedimiento de
admisión establecido. La ponderación de la calificación final del Bachille-
rato tendrá que tener un valor, como mínimo, del 60 % del resultado
final del procedimiento de admisión”.
Cuando la universidad no establezca su procedimiento de admisión,
este lo determinará la calificación final obtenida en Bachillerato.
La sorpresa es mayúscula, no solo se eliminan con carácter general las
pruebas de acceso a la universidad en las que ésta tenía un papel decisivo,
sino que las marginan en la selección de los alumnos para aquellas titula-
ciones en las que la demanda sea superior a la oferta. En realidad la uni-
versidad queda en manos del Ministerio de Educación, que impone sus
condiciones. Aquí tenemos al Ministerio de Educación, que, con maneras
propias de la Santa Inquisición, dispone de la vida académica de otra ins-
titución, la universidad, que aparentemente goza de autonomía.

6.3. LA EVALUACIÓN
6.3.1. Interrelación de los modelos educativos-
curriculares con los modelos de evaluación
La evaluación educativa es hoy concebida como un componente fun-
damental de cualquier política pública en educación. La evaluación tiene
un carácter sistémico en la que el objeto de evaluación es más amplio que
la simple valoración de procesos educativos individuales.
Es por ello debe extenderse al conjunto del sistema educativo, exami-
nando sus características globales y las políticas adoptadas, a los centros
docentes como organización en su conjunto, al profesorado y otros agentes
educativos, al currículo, a los programas y servicios educativos concretos
que se implementen tanto en el sistema como en los centros y a los
procesos de enseñanza aprendizaje con todos los elementos y contextos
en los que se produce.
La evaluación no debe concebirse como una parcela aislada dentro del
sistema educativo en general o del currículo, y en particular de los procesos
de enseñanza aprendizaje del que forma parte de manera consustancial,
por lo tanto debe contribuir como los otros elementos del proceso ense-
ñanza aprendizaje (competencias básicas, objetivos, contenidos, actividades,
recursos, etc.) a la mejor formación personal y aprendizaje del estudiante.
Existen divergencias importantes entre la aplicación de los plantea-
mientos de evaluación siguiendo un modelo educativo-curricular u otro.
Los modelos educativos que conllevan la implementación en los centros
de un currículo con un marcado carácter de reproducción, que asegura la
reproducción social mediante la reproducción académica, diseñan un cu-
rrículo eminentemente academicista, unitario y cerrado, altamente pres-
criptivo que aboga por un aprendizaje repetitivo de contenidos fragmen-

tados en materias, con escaso protagonismo de los centros y profesorado
en su definición e implementación.
A este modelo educativo curricular se le asocia un modelo de evaluación
denominado evaluación sumativa, evaluación que se produce al finalizar
un proceso o programa determinado para analizar el resultado del mismo.
Su finalidad es eminentemente valorativa.
Cuando se aplica sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, es la
que se efectúa al finalizar un ciclo o etapa educativa, cuando se califica al
alumnado de forma global o cuando al término de un tramo o etapa edu-
cativa se le concede o no una titulación académica.
La evaluación sumativa se relaciona con la calificación, clasificación
selección y la prescripción.
En contraposición a este modelo educativo-curricular de reproducción,
al que corresponde una evaluación de tenor sumativo, se sitúa el modelo
educativo-curricular de producción. En el mismo al currículo se le asigna
un claro papel en la transformación cualitativa de la sociedad. El centro
educativo se abre a su entorno social y conoce sus necesidades, intereses y
problemas; los contenidos curriculares son instrumentos y recursos que
facilitan ese conocimiento. Es un currículo flexible, abierto, poco pres-
criptivo, en el que los centros y profesores adquieren protagonismo a fin
de adecuarlo a las exigencias de una sociedad cambiante, al entorno y a
las necesidades y peculiaridades del alumnado.
A este modelo educativo curricular se le asocia un modelo de evaluación
denominado evaluación formativa, evaluación que se aplica en el transcurso
de un proceso a fin de detectar tanto los progresos y mejoras como las ca-
rencias y disfunciones para orientar y reconducir el mismo, comprueba
permanentemente no los resultados del proceso, sino los elementos que
componen los procesos. Su finalidad es eminentemente diagnóstica, ya
que localiza los avances y desajustes del alumnado en su proceso de apren-

dizaje haciendo análisis de las causas de estos. Y orientadora, ya que re-
conduce las situaciones en las que se han producido esos desajustes.
Cuando se aplica sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, es la
evaluación que se produce al mismo tiempo que los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, para constatar las dificultades e intervenir sobre estas
en el momento que se producen.
6.3.2. El modelo de evaluación en nuestro sistema
educativo
La inmensa mayoría de las evaluaciones que se llevan a cabo consisten
en pruebas que se aplican al alumnado, sin recurrir de forma paralela a
otros mecanismos de evaluación del sistema educativo. Concretamente,
debe señalarse la carencia de planes de evaluación de los centros docentes.
Algunos de ellos han quedado en intencionalidades reflejadas en los
distintos boletines oficiales de las comunidades autónomas, otros han
tenido un escaso desarrollo e implementación real, lo que no ha permi-
tido conocer con mayor rigor las condiciones en que se desenvuelve la
tarea educativa.
El Ministerio de Educación y Ciencia diseñó y puso en marcha un
plan de evaluación de centros docentes no universitarios (plan EVA) para
ser aplicado sistemáticamente a los centros pertenecientes al ámbito de
gestión del Ministerio. El plan de evaluación se inició en el curso 1991-
92 mediante un programa piloto. En el curso 1992-93 se desarrolló la se-
gunda fase del mismo. El plan EVA, coordinado por los servicios de ins-
pección educativa con la colaboración de los centros docentes, supuso un
gran avance, aunque su implementación y repercusión fue dispar.
Por tanto, la política de evaluación ha estado centrada especialmente
en la valoración de los aprendizajes que realizan los estudiantes durante la
escolarización obligatoria.

La LOE establece que el Instituto de Evaluación, actual Instituto Na-
cional de Evaluación Educativa, y los organismos correspondientes de las
administraciones educativas colaboren en la realización de las evaluaciones
generales del alumnado, las denominadas evaluaciones generales de diag-
nóstico, de carácter muestral para obtener datos representativos, tanto del
alumnado y de los centros de las comunidades autónomas, como del con-
junto del Estado. Tiene carácter formativo y orientador para los centros e
informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
Permiten establecer análisis comparativos14
.
Por otro lado, nuestro marco normativo actual, reflejado en la LOE,
aunque muchos se empeñen en ignorarlo y su implementación real haya
sido dispar, establece un sistema de evaluación de los procesos de enseñanza
aprendizaje del alumnado basados en la evaluación formativa con las si-
guientes características esenciales:
n Continua:seproduceeneldesarrollodelosprocesos,loquepermitecambiar
lo necesario para que el alumnado llegue a las metas previstas inicialmente.
n Integral: valora todos los elementos del proceso y los contextos en los
que se implementa.
n Diagnóstica: identifica mejoras y dificultades analizando las causas.
n Orientadora: trata de reconducir las situaciones deficitarias.
n Criterial: centrada en la evolución individual de cada alumno respecto
a metas preestablecidas (criterios de evaluación para conocer el gradiente
de consecución de contenidos y rúbricas de evaluación para conocer el
gradiente de consecución de competencias básicas).
n Cualitativa: emite valoraciones sobre cómo se produce el proceso.
Por tanto, al modelo de evaluación recogido en la normativa actual le
definen tres características:
14 Los documentos más relevantes editados son Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de la evaluación.
Evaluación General de Diagnóstico 2009. Educación Primaria. Cuarto curso. Informe de resultados. Evaluación
General de Diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados.

n Escasa presencia de propuestas de implementación de planes de eva-
luación de centros docentes no universitarios.
n Evaluaciones generales del alumnado, las denominadas evaluaciones
generales de diagnóstico, que tienen carácter formativo y orientador
para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa. Permiten establecer análisis comparativos.
n Evaluación de los aprendizajes del alumnado con un claro carácter for-
mativo, cuya puesta en práctica real ha sido muy dispar.
6.3.3. El modelo de evaluación propuesto en la
LOMCE. Consecuencias
El análisis y valoración del modelo de evaluación que propone la
LOMCE en su doble vertiente: evaluación general del alumnado y eva-
luación individual de los procesos de enseñanza aprendizaje, vamos a rea-
lizarlo desde tres perspectivas:
a) La interrelación del modelo curricular con el modelo de evaluación.
Como ya hemos indicado, la LOMCE hace explícito un diseño del
currículo eminentemente academicista, unitario y cerrado, altamente pres-
criptivo, que aboga por un aprendizaje repetitivo de contenidos fragmen-
tados en materias, con escaso protagonismo de los centros y profesorado
en su definición e implementación.
A este modelo curricular se le asocia un modelo de evaluación deno-
minado evaluación sumativa. Su finalidad es eminentemente valorativa.
Cuando se aplica sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, la evaluación
sumativa se relaciona con la calificación, clasificación selección y la pres-
cripción. Los procedimientos de evaluación quedan prácticamente redu-
cidos a exámenes.

b) Novedades específicas de la LOMCE respecto al modelo de evalua-
ción recogido en la normativa vigente. Consecuencias.
Existen antecedentes a modo de laboratorio de experimentación de al-
gunas propuestas que aparecen en la LOMCE. Ya la comunidad autónoma
de Madrid comenzó a realizar sus propias pruebas de evaluación en el
curso 2004-2005, conocidas con el nombre de Pruebas de Conocimientos
y Destrezas Indispensables (CDI). A partir de ese curso las aplica anualmente
a todo el alumnado de 6º de Educación Primaria y desde 2007-2008 lo
hace además al de 3º de ESO. Técnicamente hablando, están concebidas
como estándares o conocimientos esenciales. No están interrelacionadas
con el currículo oficial. Sus resultados y tablas de clasificación aparecen
regularmente publicados por los medios de comunicación. Todo ello con
la inacción del Ministerio de Educación.
De la aplicación de pruebas al alumnado no se deriva ninguna actuación
de apoyo a los centros que obtienen peores resultados, ni en forma de pro-
gramas de mejora con apoyo externo, ni de acuerdos del estilo de los contra-
tos-programa, ni de otro tipo de planes orientados al refuerzo y la mejora.
Centrémonos en las propuestas del proyecto de la LOMCE.
En relación a las evaluaciones generales de diagnóstico
A simple vista las evaluaciones generales de los alumnos que propone
la LOMCE, si se realizan con fiabilidad, validez y rigor, podrían tener
planteamientos similares a las evaluaciones de diagnóstico en vigor en
nuestro sistema educativo, siempre que se acometan con la estricta finalidad
de conocer y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y la adquisición
de las competencias básicas del alumnado.
Pero en el proyecto de la LOMCE parecen aspectos que pueden dis-
torsionar esa finalidad. Enunciamos los más llamativos:

n Se suprime la prohibición de que los resultados de las evaluaciones del
sistema educativo se utilicen para establecer clasificaciones de los centros.
n Prevé aumentar los recursos para los centros con mejores resultados…
y “aplicar medidas correctoras” a los demás.
Las consecuencias de todo ello son:
n Configuración de rankings de centros, alumnos y profesorado.
n Se elimina el elemento de protección de la utilización mercantil de los
resultados.
n No se tiene en cuenta la singularidad de cada centro.
n Jerarquización, clasificación, estigmatización. Segregación y exclusión
de centros, alumnado y profesorado.
En relación a la publicación de estándares. Consecuencias.
La publicación de estándares conlleva el cierre del currículo aumentando
lo prescriptivo del mismo.
Esto, unido a su valoración a través de pruebas estandarizadas, limita so-
bremanera la capacidad de los centros y sus equipos docentes para que lo ade-
cúen y contextualicen en función de su realidad y según los cambios que se
produzcan en su entorno social-cultural y económico, que lo adecúen a las
necesidades del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a sus peculiaridades.
Definen qué tipo de conocimientos se consideran valiosos y necesarios,
el propio diseño de la prueba estandarizada puede inducir a la aberración
de determinar cómo se enseña ese conocimiento y desde luego cómo es
aprendido por el alumnado para superar ese examen.
Reducen al mínimo la autonomía de los centros y del profesorado
para innovar y enriquecer la práctica educativa. Afianzan el modelo de
evaluación sumativa, con finalidad eminentemente valorativa. La evalua-

ción sumativa se relaciona con la calificación, clasificación, selección y la
prescripción. Los procedimientos de evaluación quedan prácticamente
reducidos a exámenes externos y externalizados. Ponen en serio riesgo la
consecución de las competencias básicas por el alumnado.
Enrelaciónalcambiodelconceptodecompetenciasbásicasporeldecompetencias
correspondientes,comosifueranmateriasinstrumentales.Consecuencias.
El hecho de introducir el término competencias correspondientes en
vez de hablar de competencias básicas induce a pensar que la definición
de unas competencias básicas que deben adquirir todos los jóvenes corre
el riesgo de contraponerse a un modelo de evaluación del rendimiento
basado en un concepto más tradicional del aprendizaje.
Se rompe con los consensos establecidos y desmerece el grandísimo es-
fuerzo colectivo que supuso considerar su diseño e implantación en el sis-
tema educativo.
Nos aleja aún más de la consecución de los objetivos europeos de la
agenda 2020.
En relación a las“pruebas externas de cierre de etapa”que permiten el acceso
a los títulos y evalúan el sistema. Evaluaciones uniformizadas, censales y
externas en 6º de Primaria, 4º de la ESO y 2º de Bachillerato.
El proyecto de la LOMCE, con la denominación eufemística de “prue-
bas externas de cierre de etapa”, una vez más pretende engañar a la ciuda-
danía e impone un sistema de evaluación que se asemeja más a las reválidas
que existían antes del la Ley General de Educación de 1970 que a las
pruebas externas de carácter censal que se desarrollan en muchos países.
Impone un sistema de evaluación de reválidas nacionales en distintos mo-
mentos de la escolaridad del alumnado y tramos del sistema educativo.

La implementación de este sistema de evaluación nos retrotrae a mo-
mentos preconstitucionales de nuestra historia y amenaza con involucionar
el sistema social a través de la involución del sistema educativo.
Las consecuencias de todo ello son las mismas, con un gradiente mayor
de perversión, que las expuestas en relación a las evaluaciones generales
de diagnóstico:
n Traza una línea casi imperceptible divisoria entre el éxito y fracaso de
centros, alumnado y profesorado.
n Establece un “patrón” para el control, evaluación, jerarquización, cla-
sificación, estigmatización, segregación y exclusión de centros, alum-
nado y profesorado que supone una tremenda e intolerable injusticia.
n Confunde evaluar con examinar, mejorar con clasificar y jerarquizar.
Evaluar es mucho más que examinar. Examinando no se mejora, sólo
se comprueba lo conseguido en una pequeña parte del currículo.
n Subordina los procesos de enseñanza-aprendiazaje a los resultados aca-
demicistas, subordina la evaluación a la calificación. Las pruebas externas
estandarizadas miden la fiebre o la temperatura académica del conjunto,
pero son incapaces de detectar y diagnosticar las causa y, por tanto,
proponer tratamientos adecuados.
n Anula la capacidad del profesorado, al final de las etapas, para decidir
en base a circunstancias diversas sobre la evaluación, promoción y ti-
tulación del alumnado.
n Endurece las condiciones para la obtención de las titulaciones de la
enseñanza obligatoria, y no obligatoria, lo que constituye una anomalía
en el entorno europeo.
n Proporciona indicios significativos de la probable caída de las tasas de
titulación, de las dificultades para la continuación de estudios, del pro-
bable aumento de las tasas de abandono escolar temprano (indicadores
en los que estamos por debajo de la media de UE y los principales pro-
blemas de nuestro sistema educativo).
n Total incoherencia entre los objetivos proclamados de aumento de
las tasas de titulación o tasas de idoneidad y disminución de las

tasas de abandono escolar temprano con el modelo de evaluación
que propone.
n Los resultados obtenidos por el alumnado en una prueba externa, es-
tandarizada, externalizada, de lápiz y papel, pasada a los alumnos por
personal externo al centro en un día cualquiera del curso escolar, se
convierten en:
– el indicador principal y casi único de evaluación, calificación y cer-
tificación del rendimiento del alumno,
– el indicador de evaluación y medición de la calidad del centro edu-
cativo y del profesorado,
– en el indicador de la jerarquización y clasificación de los mismos y
del propio sistema educativo del país.
Añadirán otros indicadores cuantitativos para disimular el impacto de
volver a políticas educativas y de evaluación fracasadas, incorporando in-
dicadores del siguiente tenor: ¿porcentaje de aprobados por centro en las
reválidas?, ¿porcentaje de aprobados por centro en las pruebas externas?,
¿porcentaje de alumnos que “consiguen” seguir la vía académica? ¿Se atre-
verán a incluir indicadores como “porcentaje de alumnado que queda ex-
cluido del sistema por no superar esas pruebas, precio social, y económico
de la exclusión”?
¿Se atreverán a decir qué consecuencias tienen esa exclusión, o al menos
a tomar medidas puntuales para aliviar el desastre del modelo estructural
de evaluación que propone el proyecto de LOMCE?
¿Se atreverán a mantener que “las evaluaciones externas de fin de etapa
constituyen una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa
la calidad del sistema educativo”? ¿Que “el éxito de la propuesta de eva-
luaciones consistirá en conseguir que ningún alumno encuentre ante ellas
una barrera insoslayable”? ¿Que “las pruebas serán estandarizadas y se di-
señarán de modo que permitan establecer valoraciones precisas y compa-
raciones equitativas de los resultados obtenidos”? ¿Que “estas pruebas
tendrán un carácter formativo y de diagnóstico”?

6.3.4. A modo de conclusión
Todo lo expuesto no quiere decir que las evaluaciones del alumnado
no tengan impacto sobre los centros. En la mayoría de los países que se
aplican van acompañadas de medidas de apoyo a los centros que obtienen
peores resultados, en forma de programas de mejora con apoyo externo,
los contratos-programa, o de otro tipo de planes orientados al refuerzo y
la mejora.
Lo que está demostrado, y así se evidencia en países que están abando-
nando aceleradamente la obsesión por las pruebas y los rankings, es que la
proliferación de las mismas y la publicación de los resultados provoca
competencia entre centros y no colaboración, desterrando la posibilidad
de compartir las mejores prácticas.
Ninguna de las experiencias de introducción de este tipo de políticas
de mercado en materia de educación y de evaluación ha cumplido hasta
ahora sus promesas, y las evidencias demuestran que producen más pro-
blemas globales en los sistemas educativos que mejoras efectivas en el ren-
dimiento del alumnado.
El Ministerio ha colgado en la página web dedicada al informe “Edu-
cation at Glance” de la OCDE un enlace directo a la traducción del indi-
cador “Relación entre los exámenes externos basados en estándares y el
rendimiento de los estudiantes” para convencernos de que un sistema con
dichas pruebas nacionales mejorará sus resultados en las pruebas PISA.
La realidad es que los países con mejores resultados académicos en las
pruebas internacionales, como Finlandia, y los países de la “cultura palillos”
(China, Singapur, Japón) pasan pocas pruebas externas. Países con resul-
tados mediocres, como EEUU, tienen pruebas externas todos los años de
escolarización (Panorama de la educación, Indicadores. OCDE, 2012).

7. LA EDUCACIÓN ENVALORES
PUESTO QUE LA ESCUELA educa moralmente, con o sin intención, es necesa-
rio que los valores que se transmitan sean los que obtengan el máximo
consenso social, huyendo de éticas privadas, individuales o de grupos par-
ticulares. Es, por tanto, necesario que la educación que se imparte en cen-
tros públicos, así como en centros sostenidos con fondos públicos, sea una
educación laica, de forma que ninguna creencia religiosa se utilice ni como
adoctrinamiento ni como motivo de discriminación o de obtención de
privilegios, asegurando el respeto por las creencias individuales de todos
sus componentes.
Los valores, por tanto, no pueden ser otros que los derivados de la
Constitución, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de
los que constituyen la base de una ciudadanía democrática: la libertad, la
democracia, la igualdad entre los sexos, la solidaridad, el respeto a la di-
versidad, la tolerancia, la no violencia… serán los aspectos fundamentales
que permitirán la formación de mejores personas y mejores ciudadanas y
ciudadanos. En el contexto actual de crisis económica y de ataque a un
modelo social solidario por parte de los poderes económicos, es necesario
que la escuela transmita valores ligados a crear una conciencia crítica
frente al discurso dominante y a tomar conciencia de la capacidad trans-
formadora de las personas y de la sociedad.
Sin embargo, la LOMCE refuerza la asignatura de religión confe-
sional y hace desaparecer Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos y la de Ética, asignaturas acordes con los objetivos que una
sociedad democrática debe plantearse en la formación de sus ciudadanos
y ciudadanas.

Un aspecto primordial de la educación en valores es la igualdad entre
los sexos, para lo cual es esencial la agrupación de alumnas y alumnos en
los mismos centros y aulas.
La enseñanza mixta es un valor democrático de nuestra sociedad que ha
favorecido amplios niveles formativos de la ciudadanía, siendo especialmente
relevantes los progresos de las mujeres. También ha supuesto una mejor for-
mación para la convivencia entre los sexos, así como la relevancia de la
igualdad entre ellos, al mantener un único currículo para ambos.
Sin embargo, la LOMCE pretende reforzar los centros de educación
diferenciada, que segregan al alumnado en función del sexo, declarando
que la organización de la enseñanza diferenciada por sexos no es discrimi-
natoria y que, por tanto, estos centros deben poder suscribir convenios
con la administración. Ahora bien, una educación diferenciada solo puede
generar diferencias entre los sexos.
Defendemos una educación integral en la que la educación en valores
sea un eje transversal de todo el currículo educativo, a la que se dedique
el necesario tratamiento. Estamos en contra de que los centros educativos
segreguen de una u otra manera al alumnado. Y reclamamos la práctica
de una escuela coeducativa que recoja los valores positivos que ha des-
arrollado cada género e imparta una misma educación integral a chicos y
a chicas, que haga explícito su trabajo por la igualdad.
La FECCOO mantiene:
n La importancia de la formación en valores, tanto los que pretenden
fomentar una ciudadanía democrática, como los que buscan el des-
arrollo afectivo, emocional y sexual de alumnas y alumnos.
n La necesaria planificación de estos aspectos curriculares, de manera
que su tratamiento no quede al albur de que la ocasión lo permita.
Objetivos, contenidos y métodos de evaluación deben establecerse
como el resto de los elementos curriculares.

n La defensa de una educación laica y la exigencia de la derogación de
los Acuerdos con el Estado Vaticano. La religión tiene que dejar de
formar parte del currículo y del horario lectivo.
n La defensa de una educación para la paz y la participación democrática.
n El rechazo al establecimiento de conciertos con los centros educativos
que segregan de una u otra forma al alumnado en función de su sexo.
n La exigencia del cumplimiento de la sentencia del Tribunal Supremo,
retirando los conciertos a todos los centros que segreguen al alumnado
por sexo.
n El Estado debe promover una educación igualitaria para chicas y chicos,
que siente las bases de unas relaciones sociales en igualdad. Para ello, la
escuela mixta es una condición básica y fundamental.
n La práctica de la coeducación en todos los centros educativos, lo que
supone, entre otras cuestiones, el rechazo al androcentrismo del currí-
culo educativo y la incorporación al mismo de las aportaciones de las
mujeres a lo largo de la historia en todos los campos del saber humano
y una orientación formativa y profesional no estereotipada en función
del sexo.
n La potenciación de programas de igualdad en todos los centros soste-
nidos con fondos públicos, que, bajo la supervisión efectiva de una
inspección educativa previamente formada para ello, oriente en este
sentido los materiales curriculares, la organización de los centros y las
prácticas del profesorado.
n La exigencia de que todos los centros educativos respeten la diversidad
afectivo-sexual, promoviendo una educación sexual que supere los con-
tenidos heterosexistas actuales y estableciendo mecanismos con las ad-
ministraciones educativas para que se ofrezca a todos los profesionales y
a las AMPAS programas de formación en prevención de la LGTBfobia.
La FECCOO, además, defiende una educación crítica, plurilingüe y
transformadora, por lo que reclamará el respeto, dentro del estado plural,
de las lenguas cooficiales autonómicas y de las señas de identidad de cada
nacionalidad reconocida en la Constitución, así como políticas e instru-
mentos educativos que aseguren la promoción de actitudes favorables en

el alumnado en relación a la diversidad lingüística, social y cultural que
convive en el marco del Estado. Para conseguir dichos objetivos será im-
prescindible articular la introducción de prácticas educativas en el marco
escolar –no necesariamente curriculares– que estimulen actitudes positivas
respecto a las lenguas cooficiales, los rasgos históricos, culturales y las ca-
racterísticas sociales de las diversas comunidades y nacionalidades que
conforman nuestro país.
7.1. LA PROPUESTA DE LA LOMCE SOBRE ENSEÑANZA
CONFESIONAL DE LA RELIGIÓN
Un análisis de la regulación que propone el anteproyecto del ley nos
lleva a formular esta síntesis: impone la enseñanza de la religión confesional,
no respetando el carácter voluntario que, en todo caso, esta enseñanza de-
biera tener.
Así, en Primaria (art. 18.3) equipara, confusamente, la enseñanza de
contenidos históricos, literarios, artísticos, culturales, etc. vinculados a
distintas religiones, que son impartidos por los profesores –nombrados
por la administración educativa o el titular de la empresa– de las distintas
áreas o materias, con la enseñanza de la religión confesional, cuya ense-
ñanza recae sólo en la persona designada por el superior de cada religión
confesional.
Excluye –en Primaria– de la enseñanza de “Valores Culturales y Sociales”
a quienes escojan religión confesional, o de haber sido ya cursados, obliga
a quienes no escojan una religión confesional a repetir su estudio.
En Secundaria Obligatoria (art. 24.4.b y 25.5.b) excluye de la enseñanza
de “Valores Éticos” a quienes escojan religión confesional, o de haber sido
ya cursados, obliga a quienes no escojan una religión confesional a repetir
su estudio.

En Bachillerato, en 1º y también 2º curso (art. 34bis.6 y 34.ter.6)
sitúa la religión confesional en el bloque de las asignaturas específicas,
con lo que excluye de la enseñanza de las demás asignaturas de ese bloque
(TIC, 2ª lengua extranjera, Historia de la Filosofía, Música y Dibujo…)
a quienes escojan religión confesional.
Sin embargo, lo que se esconde tras esta nueva regulación es esta
realidad:
1. La negativa a revisar un Acuerdo (el del Vaticano y el Estado español)
que, 35 años después, ha perdido en buena medida su respaldo social
y su vigencia.
2. El continuo descenso del alumnado para el que su familia solicita
cursar religión católica, de casi 10 puntos en esta década para el
conjunto de los centros y cuya distribución por CCAA hace augurar
un continuado decrecimiento de este indicador, de la mano de la evo-
lución de otros indicadores educativos.
3. El nuevo intento de imponer una educación confesional o de penalizar
a quienes no optan por cursarla.
4. El rechazo a que los centros educativos mantengan su aconfesionalidad
y su laicidad y eduquen en los valores derivados de la Constitución, de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como de los
que constituyen la base de una ciudadanía democrática: la libertad, la
democracia, la igualdad entre los sexos, la solidaridad, el respeto a la
diversidad, la tolerancia, la no violencia… serán los aspectos funda-
mentales que permitirán la formación de mejores personas y mejores
ciudadanas y ciudadanos.
5. La revancha por el fracaso anterior del PP en la lucha contra una asignatura
–Educación para la Ciudadanía– que está consolidada en las aulas.

Evolución del % de matriculación
en r. católica (todos los centros)
Evolución del % de matriculación
en r. católica (centros públicos)
1 2

7.2. LOS PROBLEMAS ACTUALES
En el contexto actual de crisis económica y de ataque a un modelo
social solidario por parte de los poderes económicos, es necesario que la
escuela transmita valores ligados a crear una conciencia crítica frente al
discurso dominante y a tomar conciencia de la capacidad transformadora
de las personas y de la sociedad.
La sociedad va dando pasos hacia un modelo de convivencia en el que
la dimensión religiosa es vivida como algo privado y que no debe interferir
con el ejercicio del derecho a la educación.
En este contexto, la inclusión de una materia que no se basa en el cu-
rrículo adecuado para cada edad del niño o joven, sino en las creencias re-
ligiosas de los padres, aparece como una distorsión y algo ajeno al hecho
educativo. La educación no excluye la dimensión religiosa, pero también
puede ejercerse el derecho a la educación sin desarrollar una opción
religiosa confesional.
En la actualidad, esta mezcla de religión confesional y educación reglada
genera estos conflictos:
n Penaliza –con actividades de relleno o el simple estudio, caso de 1º de
Bachillerato– a los alumnos cuyos padres no han elegido una opción
religiosa confesional concreta,
n interfiere en la formación sobre aspectos religiosos de la cultura que
llevan a cabo materias como la Historia, Hª del Arte, Filosofía e Hª de
la Filosofía, Literatura, Música, etc.,
n supone, para el caso de los centros privados concertados de ideario re-
ligioso, una fuente adicional de posible discriminación en el proceso
de admisión,

n alimenta, en algunos de estos mismos centros, la segregación por sexos,
contraria a los principios de igualdad en los que se basa una educación
laica y aconfesional,
n no tiene en cuenta la creciente presencia de alumnos de otras religiones,
sobre todo musulmanes y ortodoxos.
Por todo ello proponemos:
n que las materias dedicadas al estudio de cualquier religión confesional
se impartan fuera del currículo y
n que se refuerce una educaciones en los valores éticos y políticos derivados
de la Constitución y de la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos.

8. LOMCEY LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
8.1. ¿QUÉ DICE LA LOMCE?
“El profesorado es la piedra angular sobre la que se construye la calidad
de la educación. Pero la LOMCE no apuesta por él. Consideramos im-
prescindible un Estatuto Docente que reconstruya las señas de identidad
de la profesión. El rol del profesorado ha cambiado mucho a consecuencia
de los acelerados cambios sociales y tecnológicos, el avance imparable de
conocimientos y la creciente diversidad del alumnado”. Paco García Suárez,
nuevatribuna.es, 5 de febrero de 2013.
El profesorado es el gran olvidado en el anteproyecto de la Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En concreto, la nueva
ley silencia cualquier posibilidad de recuperar un sistema de jubilaciones
específico de los docentes, análogo al que establecieron la LOGSE y la
LOE. Tampoco menciona la posibilidad de jubilación voluntaria del per-
sonal docente integrado en el Régimen General de la Seguridad Social.
El texto normativo aprobado por el Gobierno no plantea ninguna otra
mejora laboral o profesional como en su día hicieron la LOGSE o la
LOE. El compromiso de elaborar un estatuto docente después de la pu-
blicación de la ley es similar al formulado por el anterior gobierno en
2005. Entonces hubo ley, la LOE, pero no estatuto docente. Ahora nos
tememos que suceda lo mismo, a pesar de que el Ministerio ha manifestado
su intención de elaborar un borrador.
El Gobierno amplía la posibilidad de cambiar al profesorado de ense-
ñanzas, niveles y etapas, eliminado su carácter excepcional en las plantillas

estables de los centros, tal como contempla la actual normativa. Además
abre la puerta a desplazamientos forzosos, con pérdida de los actuales des-
tinos y con cambios de localidad. Esta medida puede resultar especialmente
grave en algunas especialidades que perderán carga lectiva. También au-
mentará la inestabilidad en las plantillas de los centros, con el consiguiente
perjuicio para la calidad, la innovación y la implicación en proyectos edu-
cativos específicos.
En el anteproyecto se observa un desprecio a la labor del profesorado
y al trabajo de la evaluación continua, al dejar las numerosas evaluaciones
del alumnado en manos de agentes externos al centro. Con esta propuesta,
el Ministerio da muestras de una absoluta desconfianza en la labor docente.
El claustro mantiene sus competencias, pero el director asume una
gran parte de las competencias decisorias del consejo escolar, convirtiéndose
en el único órgano decisorio del centro. En cambio, el consejo escolar
será un órgano meramente consultivo que no participará ni siquiera en la
elección del equipo directivo.
El profesorado pierde influencia en la comisión de selección de los di-
rectores, pasando de tener una representación en la misma de un tercio a
un 15%. Prácticamente la capacidad decisoria en la elección del director
queda en manos de la administración.
El borrador de la ley se olvida de las actuales ratios, manteniéndolas,
teniendo en cuenta que recientemente se han incrementado hasta un
20%. También elude la jornada lectiva, que también ha sido aumentada,
y no se establece límite temporal a los actuales recortes.
En las últimas reformas educativas, incluida la franquista Ley General
de Educación publicada en 1970, se incluyeron algunas mejoras laborales
y profesionales para el profesorado. Las únicas excepciones fueron la
LOCE, promulgada en 2002, y ahora el anteproyecto de ley de la llamada
LOMCE, ambas normas elaboradas por gobiernos del Partido Popular.

En cambio las leyes educativas anteriores, la LOE, de 2006 y la LOGSE,
de 1990, recogían mejoras tales como un sistema de jubilaciones antici-
padas e incentivadas, promociones intercorporativas mediante el procedi-
miento de concurso, la reclasificación en grupo más alto de algunos co-
lectivos, mejoras en las clasificaciones de los cuerpos funcionariales,
posibilidad de establecer procedimientos para reducir la temporalidad,
mecanismos para solucionar las situaciones de colectivos desclasificados
en la Función Pública, integración en los cuerpos generales de colectivos
integrados en otras administraciones, el refuerzo de la acción tutorial y la
posibilidad de concretar reducciones de jornada lectiva para el profesorado
de más edad.
CCOO entiende que una reforma que no cuente con el respaldo de
los profesionales de la enseñanza estará abocada al fracaso, ya que es pre-
cisamente este colectivo quien ha de ponerla en marcha.
Según la memoria económica, el Ministerio calcula que con la com-
pactación del Bachillerato se ahorrarán casi 5.000 profesores y se embol-
sarán 140 millones de euros, pero estos cálculos son muy optimistas.
Creen que los alumnos se moverán de instituto y se concentrarán en los
centros que ofrezcan las materias que les interesan, pero los chavales a esa
edad prefieren adaptarse a lo que el centro en el que están les ofrezca y no
van a poder suprimir tantos grupos como quisieran.
8.2. EL ESTATUTO DOCENTE: RAZONES DE SOBRA
Sería suficiente con el imperativo constitucional. El artículo 103.3 de
la Constitución Española establece que la regulación de las condiciones
de trabajo de los funcionarios públicos se articulará a través de un estatuto
propio con rango de Ley. Pero, además, a esta razón hay que añadir otras
de carácter jurídico, político, educativo y laboral que nos han obligado a
reclamar que se abordase de manera decidida y consensuada la elaboración
del estatuto.

En primer lugar, la propia estructura del Estado, que ha pasado de ser
un Estado centralista a otro con un gran nivel de descentralización. Hoy
dependemos en gran medida de las administraciones autonómicas. Esto
supone, a su vez, que hemos de cambiar la idea del estatuto docente que
es posible al día de hoy. Ya no es posible un estatuto docente como se
planteó en los años 80. Por ejemplo, hoy ya no es posible incluir de
manera efectiva en el estatuto docente un tema tan importante como la
jornada laboral, ya que es una competencia exclusiva de las comunidades
autónomas. Y si al final los sindicatos conseguimos que se incluya es más
bien para utilizarlo como referente en los procesos de negociación en las
comunidades autónomas, o en todo caso se podría conseguir que apareciera
como un marco regulador muy amplio y poco concreto.
De hecho así se hizo en el tema de la reducción de jornada lectiva, sin
reducción retributiva, para los mayores de 55 años en el Acuerdo Básico de
20 de octubre de 2005 firmado con el Ministerio de Educación. Era evidente
que no era una competencia del Ministerio, pero sirvió como catalizador
para avanzar en varias comunidades autónomas en las que luego se han ido
alcanzando acuerdos con sustanciales mejoras sobre este tema.
Entendemos que el estatuto docente debe ser como la estructura de un
gran edificio, la profesión docente en todo el territorio español. Pero para
que esa estructura se convierta en un edificio habitable, mejor que lo que
ahora tenemos, es necesario desarrollarla y completarla en cada una de las
comunidades autónomas del Estado. Hay que poner las paredes y amueblarlo
en función de las características de cada región. El proceso de elaboración
del estatuto docente no se acabará cuando se publique en el BOE. Entonces
se iniciará un nuevo proceso, necesario para completarlo y desarrollarlo, en
todas las comunidades.
Recientemente se ha publicado en el BOE la Ley 7/2007, el Estatuto
Básico de los Empleados Públicos (EBEP), que marca las líneas generales
de toda la función pública, pero que deja un importante margen para las
especificidades de los docentes y demás profesionales de la educación.

El Estatuto Básico de los Empleados Públicos (EBEP), que marca las
líneas generales de toda la función pública, deja un importante margen
para las especificidades de los docentes y demás profesionales de la educa-
ción. Ha sido consensuado con las organizaciones sindicales más repre-
sentativas y con las distintas administraciones (autonómicas y locales) y
ya recoge una serie de temas importantes:
n Articula y establece la validez de la negociación colectiva en los emple-
ados públicos para evitar que las administraciones incumplan lo pac-
tado. Damos un paso más hacia el modelo de negociación colectiva es-
tablecido en el Estatuto de los Trabajadores.
n Se crea la Mesa General para todas las administraciones públicas como
marco más amplio de negociación entre todas las administraciones y
todos sus empleados.
n Las pagas extras serán iguales al salario mensual normal.
n Los interinos tendrán derecho a consolidar trienios por los servicios prestados.
n Se establecen los criterios generales para el ingreso en la función pública
y se apuesta por la reducción de la temporalidad y de la inestabilidad
laboral.
n Establece los derechos y deberes de los empleados públicos.
n Establece la posibilidad de promocionarse en el propio puesto de tra-
bajo, lo que se ha venido llamando promoción horizontal.
n Se establecen los mínimos en cuanto a licencias y permisos para todos
los empleados públicos, entre ellos el de paternidad.
n Se abre por fin el establecimiento de mecanismos de resolución extra-
judicial de conflictos colectivos.
n Establece una nueva clasificación profesional de los cuerpos de funcio-
narios, que, aunque deja para posteriores leyes el establecimiento de
los requisitos de titulación para ingresar en los mismos, abre una im-
portante puerta para un cambio esencial a medio plazo.
Por lo tanto, otra de las razones que apuntan la necesidad de una esta-
tuto docente es cerrar el capítulo de reformas legales, adaptando las normas
generales ya en vigor a las especificidades de los docentes.

Las normas, tanto estatales como autonómicas, que se elaboran para
todos los empleados públicos no siempre se hacen pensando en las espe-
cificidades del sector educativo. Habitualmente no se tiene en cuenta ni
que nuestra labor es estar con menores de edad (por lo que hay asuntos
que no se pueden dejar de un día para otro, la responsabilidad derivada
de ello, etc.), ni que es un colectivo de titulaciones y niveles homogéneos
y casi todos titulados universitarios, ni que funcionamos por cursos aca-
démicos en vez de años naturales, etc.
Numerosas normas que se nos siguen aplicando son preconstitucionales
y han ido sobreviviendo con retoques y actualizaciones. Y en muchos
casos no se adaptan a la nueva realidad autonómica de nuestro Estado y
hay frecuentes problemas para saber qué normativa se nos aplica, si la
estatal o la autonómica, si la específica o la general. Las normas que
regulan nuestra profesión están tremendamente dispersas y fragmentadas.
Y sólo el recopilarlas ya sería otra buena razón. El Estatuto Básico y el fu-
turo estatuto docente tienen que establecer ese cuerpo legislativo básico
para todos los docentes del Estado.
Además, la educación que la sociedad moderna pide hoy del sistema
educativo es muy diferente de la que requería hace solo 25 años. Los
grandes cambios en las tecnologías de la comunicación y la información,
los avances del conocimiento, los cambios en las familias con la incorpo-
ración de la mujer al mundo del trabajo, la integración en una Unión Eu-
ropea en expansión, las nuevas titulaciones universitarias, etc. hacen que
los profesionales de la educación tengamos que tener unos perfiles bien
diferentes de los que se nos exigían hace un cuarto de siglo.
El profesional de la enseñanza hoy deberá contar con las condiciones y
habilidades que le permitan llevar a cabo la transmisión de conocimientos
académicos, la motivación de los alumnos ante la complejidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la formación en valores ciudadanos y para

dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias que les ayuden a co-
nocer y, sobre todo, para que aprendan por sí mismos a ampliar y renovar
los conocimientos.
Por último, el pacto constitucional sobre la educación, plasmado en el
artículo 27 de la Constitución, y las políticas liberales de casi todas nuestras
administraciones hace necesario un esfuerzo por recuperar la enseñanza
pública como representante de una enseñanza moderna, científica y laica,
que ponga las bases para una sociedad avanzada del siglo XXI. Para hacerlo
posible, el profesorado debe comprobar que se valora su esfuerzo y su de-
dicación, y especial y fundamentalmente su trabajo, el buen trabajo, des-
arrollado en el aula y en el centro, huyendo de planteamientos academi-
cistas o méritos alejados del centro.

9. PARA CONCLUIR…
9.1.VALORACIÓN GLOBAL DEL ANTEPROYECTO
La LOMCE es un proyecto partidista e ideologizado, que no obedece
a razones de necesidad sino de conveniencia partidaria. La sociedad no
demanda una nueva Ley de Educación sino la mejora de las existentes.
Para ello reclama un auténtico debate nacional sobre el sistema educativo
que genere un pacto educativo sobre la base de un amplio acuerdo po-
lítico y social.
Los informes internacionales sobre el sistema educativo español reco-
miendan cambios de índole puntual, no estructurales sino medidas rigu-
rosas para asentar los logros del sistema en los indicadores en los que esta-
mos por encima de la media de la UE y de la OCDE, y medidas rigurosas
para avanzar en los que estamos por debajo de la media.
El proyecto de LOMCE nace carente del apoyo de fundamentos ra-
cionales porque:
n No ha ido precedida de un amplio y estructurado debate previo, ni de
una consulta expresa y estructurada a los representantes de la comunidad
educativa.
n No ha ido precedida de un riguroso análisis y diagnóstico preciso y
compartido de la situación del sistema educativo, que justifique las
propuestas y medidas que propone.
n No ha ido precedida de un amplio consenso social y político.

Por todo esto se considera un proyecto de ley ilegítimo. Gran parte
de sus medidas carecen de base psicológica, pedagógica, sociológica y
económica.
El proyecto de la LOMCE no considera la educación como un servicio
público porque:
n Convierten el ejercicio del derecho a la educación en la prestación de
un servicio.
n No considera la enseñanza pública como el instrumento para hacer
efectivo el derecho a la educación y hacerlo en condiciones de igualdad,
integrando en ella toda la diversidad existente en las sociedades modernas.
n Modifica la estructura del sistema educativo y el papel de los poderes
públicos en la garantía del derecho a la educación.
n Refuerza las políticas de privatización de la educación llevada a cabo
en las políticas educativas de las comunidades autónomas gobernadas
por el PP.
n La política educativa de la comunidad autónoma de Madrid ha supuesto
un auténtico campo de experimentación de las propuestas de la
LOMCE.
n El proyecto de ley orgánica LOMCE aboga por la implementación
de un modelo educativo economicista, vinculado a un sistema educa-
tivo centralizador, academicista no inclusivo-comprensivo, segregador
y reconfesionalizador, en contraposición a un sistema educativo basado
en el modelo constitucional de descentralización político social; en el
logro de la calidad y de la equidad, en la cohesión e integración social,
en la compensación de desigualdades, en el aprendizaje a lo largo de
la vida y aconfesional.
n La educación se subordina a los intereses de la economía, convir-
tiéndola en mero instrumento para el logro de sus fines, desechando
los modelos inclusivos de países como Finlandia, reconocidos como
más eficaces tanto en evaluaciones internacionales como en estudios
de investigación.

De este modelo educativo se deriva un sistema educativo con estas ca-
racterísticas:
n Sistema educativo centralizado que no respeta el marco constitucional de
distribución de competencias entre las CCAA y el Estado.
n Sistema en contraposición al modelo constitucional político social de
descentralización-desconcentración político administrativa vigente en
nuestro país.
n Sistema educativo academicista que opta por la rigidez y la uniformidad
en contraposición a la flexibilidad, la autonomía y el pluralismo.
Impone un currículo de carácter eminentemente academicista y unitario
que se abandonó tras la Ley General de Educación (1970).
n Sistema educativo no inclusivo-comprensivo y segregador. Se concibe un
sistema educativo basado en el elitismo = excelencia sin equidad, en la
segregación y diferenciación, en la implementación de indicadores de
medición de producto cuantitativos y estándares de rendimiento.
En contraposición a un sistema educativo basado en el logro de la ca-
lidad y de la equidad, en la cohesión e integración social, en la com-
pensación de desigualdades basado en la implementación de un tronco
educativo único para todo el alumnado hasta los 15-16 años, con di-
versos itinerarios o vías formativas equivalentes, que son justamente
las características que los estudios internacionales han señalado como
rasgos esenciales del sistema educativo español.
n Sistema educativo reconfesionalizador: impone la enseñanza de la reli-
gión confesional, no respetando el carácter voluntario que, en todo
caso, esta enseñanza debiera tener.
El proyecto de la LOMCE convierte a los centros públicos en mera
prolongación de la administración educativa porque rebaja de forma
significativa su autonomía, al no tener competencias para definir su es-
pecialización curricular y al fijarse los estándares finales que deben al-
canzar los alumnos al final de cada etapa por parte de la Administración
educativa.

El proyecto de la LOMCE sustituye el modelo democrático y participativo
de la LODE porque en la LODE el consejo escolar se configuraba como un
órgano de participación democrática y de decisión, con funciones relevantes.
Este modelo es sustituido por un modelo de gestión, en el que el consejo de
escolar es un mero órgano consultivo, órgano teledirigido por la administra-
ción educativa a través de la figura del director.
El proyecto de la LOMCE asocia la calidad a la competitividad (“Las
acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas”), porque los
estudios internacionales no sólo no apoyan sino que descalifican el pro-
yecto, tal y como, por ejemplo, señala un reciente estudio de la OCDE,
de febrero de 2012, donde se dice expresamente que “la calidad se hace
realidad cuando se despliega la potencialidad educativa de la persona y se
logra la inclusión social”. Señalando, por otra parte, en el resumen intro-
ductorio, que “la falta de equidad e inclusión puede llevar al fracaso esco-
lar”. Con ello, un indicador de calidad como es la “equidad”, donde
España siempre obtiene mejores resultados que la media de la OCDE,
empeorará.
El proyecto de la LOMCE contribuye al empeoramiento significativo
en las condiciones laborales del profesorado, en el sistema de formación
permanente, y en su autonomía, porque:
La LOMCE sigue el camino marcado por la política educativa de la
comunidad de Madrid, como punta de lanza de la contrarreforma
LOMCE, en la que se ha desmantelado todo el sistema de formación cre-
ado, mejorado y adecuado en estos 10 últimos años.
No hay propuestas para la mejora de la competencia del profesorado enTIC,
en idiomas, en el acceso a la profesión docente, en la formación permanente.
No ataja las causas que han producido el deterioro de sus condiciones
laborales (aumento de ratio, impartición de asignaturas afines, mayor ho-
rario de docencia directa, etc.) y su pérdida de autonomía, las refuerza

con medidas como la supresión de la capacidad y potestad de los profesores
para propiciar la titulación del alumnado en ESO y Bachillerato en base
a la consecución por el alumnado de los objetivos generales de la etapa. O
implantando una organización escolar que posibilita que en algún curso
de la ESO haya hasta 13 materias, algunas de una hora de carga lectiva se-
manal… y hasta 13 profesores distintos… y profesores con un número
de grupos de alumnos insufrible e ineficaz para una práctica educativa
mínimamente aceptable.
La LOMCE usa el lenguaje, la manipulación semántica de conceptos,
ideas y valores básicos, esfuerzo, calidad, éxito, valores, convivencia, ciuda-
danía, público de acuerdo con el pensamiento neoconservador, para tratar
de confundir a la opinión pública, lo que le resta credibilidad, porque los re-
cortes son reformas; la segregación por sexos es educación diferenciada; los
colegios concertados son centros de iniciativa social; el aumento de las ratios
mejora la socialización; el número de alumnos por clase no aumenta, se
flexibiliza; la subida de las tasas universitarias y la disminución de las becas
fomentan la excelencia; la educación de ciudadanos es adoctrinar; endurecer
el régimen de becas promueve el esfuerzo; la educación es un gasto, no una
inversión; el esfuerzo inversor de la última década no ha mejorado la educa-
ción, sino que es un dispendio...
El proyecto de la LOMCE introduce continuos cambios en el pre-
ámbulo para ocultar sus intencionalidades. Por ejemplo, la idea de que
“la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía
y el nivel de prosperidad de un país” se cambia por la idea de que “los
alumnos son el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje
en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, las personas
jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más
valioso que tenemos como país”. Pero su “palabrería economicista”,
como empleabilidad, espíritu emprendedor, estándares de rendimiento,
privatizar, ranking, medición de la calidad en función del “output” (re-
sultados académicos) y no del “imput” (inversión, nº de centros, profe-
sores, etc.), indicadores cuantitativos y sus frases segregadoras, “talento

natural diferenciador que hay que reconocer y orientar en diferentes
trayectorias y rutas que faciliten la empleabilidad”, muestran sus autén-
ticas intencionalidades.
El proyecto de la LOMCE ni ataja ni ataca los problemas reales y más ur-
gentes de la educación en España, porque no sólo no parte de un diagnóstico
riguroso y compartido, sino que no respeta los acuerdos llevados a cabo, en
su día, por el Ministerio de Educación y las CCAA. Por ejemplo el Plan para
la reducción del abandono escolar temprano, uno de los principales problemas
del sistema educativo español. Con las medidas que plantea no habrá mejora
real ninguna porque la supuesta eficacia de las mismas no es otra cosa que la
máscara de la ideología que las impulsa.
La LOMCE no contempla un verdadero compromiso económico
(que, en cualquier caso, debería proponerse la recuperación de lo
perdido en estos dos/tres últimos años en recursos, plantillas, programas,
becas…).
9.2. SINOPSIS CRÍTICA DEL ARTICULADO
Las modificaciones que propone la LOMCE no atacan los problemas
reales de la educación o lo hacen inadecuadamente. Los principales cambios
que esta ley introduce son éstos:
Modifica la estructura del sistema educativo y el papel de los poderes
públicos en la garantía del derecho a la educación para desviar fondos pú-
blicos a empresas privadas o para sustraer gestión del centro a la comunidad
educativa:
Así, al declarar (art. 3.10) que la FP de Grado Medio es obligatoria y
gratuita, lo que hace es que se facilite el incremento de los conciertos en
esta etapa, con un coste aproximado de 65 millones de euros. En efecto,
en 2009-10 –último curso con datos– hay 277.925 alumnos de FP de

Grado Medio y el porcentaje de enseñanza concertada en esta etapa es
del 21,8%, frente al 30,6% de la ESO. Esos 8,8 puntos porcentuales
suponen, a 21 alumnos de media por módulo de la enseñanza privada,
13.235 módulos, que a 55.000 euros al año, alcanzan cerca de los 65
millones de euros.
(Art. 84.2) Parcela y desorganiza la red pública educativa, permitiendo
que hasta un 20% de las plazas se concedan al margen de los criterios or-
dinarios de admisión.
(Art. 84.3) Permite los conciertos a centros que segreguen por género.
(Art. 109.2) Limita el papel de garantes que tienen los poderes públicos
en el ejercicio del derecho a la educación, al no señalar esta obligación en
casos evidentes; además introduce otros factores ajenos al ejercicio del de-
recho a la educación para limitar el papel de los poderes públicos en la ga-
rantía del derecho a la educación.
(Art. 116) Formulan las condiciones para los conciertos, en las que la
parte que representa la administración pierde capacidad para defender los
intereses públicos.
(Art. 122bis) Permite, bajo la excusa de acciones de calidad, que se
vulneren los principios de mérito y capacidad en el acceso del profesorado
a los centros, dando al director la potestad de seleccionar al profesorado
de ese centro.
(Art. 127 y D.F. 3ª) Vacía de competencias a los consejos escolares
(públicos y privados concertados).
(D.A. 37) Permite, bajo la excusa de la falta de profesorado bilingüe o
plurilingüe, que se vulneren los principios de mérito y capacidad en el ac-
ceso del profesorado a los centros.

Impone una reorganización de las competencias educativas en la que el
Estado asume muchas más de las que tiene en la actualidad y de las que le
permiten llevar a cabo las tareas que –en este campo– le encomienda la
Constitución, invadiendo el campo competencial de las CCAA y eludiendo
su responsabilidad en la determinación de un currículo común y en la asig-
nación de recursos para hacer frente a las medidas educativas planteadas:
Minimiza el papel de los Ayuntamientos (art. 2bis.2).
Se detalla en exceso la metodología, incluyendo la descripción de la
práctica docente y de la organización del trabajo (art. 6).
Incrementa la determinación –por parte del Estado– de los criterios
de evaluación, incluyendo los estándares evaluables de las distintas materias,
que son los que valen para las distintas reválidas o pruebas de evaluación,
lo que refuerza el peso de la evaluación en el currículo (arts. 6 y 6bis, 21).
D.A. 38. Impide el modelo de enseñanza de las lenguas cooficiales
aprobado y vigente en algunas CCAA.
Impone una visión academicista de los contenidos educativos (art. 6),
al ordenarlos por asignaturas y no sólo por áreas (“Ciencia y Tecnología”
en Primaria, art. 21), etc.; materias en la ESO (art. 23 bis); Filosofía en 4º
de ESO (art. 25); (art. 18), al ordenar el tiempo escolar por cursos y no
por ciclos y al desdoblar en Primaria el Conocimiento del medio.
(Art. 24) relega el papel formativo de Tecnología, Música y Educación
Plástica y Visual.
Refuerza el papel de una evaluación sumativa desvinculada del proceso
educativo:
(art. 20), lo que conducirá a un abuso de las repeticiones y a una au-
sencia de otras medidas paliativas y de medidas proactivas,
(art. 21), al facilitar la clasificación de los centros al margen del contexto

socioeconómico y cultural del centro educativo, de sus recursos, etc., El art.
120.3 no menciona ni sus recursos, ni sus procesos…, aunque sí el contexto,
(art. 27) suprimen los exitosos Programas de Diversificación Curricular,
sustituyéndolos por otros de objetivo similar, pero restringiendo el perfil
de los alumnos a los que se dirigen, determinando sin acierto excesivos
aspectos de su implantación, etc.,
(art. 31) complican innecesariamente la consecución del título de ESO,
con un sistema que suprime la potestad de los profesores para asignarlo,
(art. 36bis.3) imponen una evaluación al final de Bachillerato unifica-
dora y repetitiva,
(art. 37) esta reválida al final de Bachillerato suprime la potestad de
los profesores para asignar el título de bachiller,
(art. 144) suprime la competencia de la inspección en la evaluación.
Rompe con la comprensividad de la ESO, anticipando una formación
que conduce a itinerarios con consecuencias académicas y laborales de di-
fícil reversibilidad:
(art. 24.2) anticipa a 3º de ESO distintos tipos de Matemáticas en
función de la orientación posterior (más académica o más aplicada) de los
alumnos,
(art. 25) convierte a 4º de ESO en un curso cuya ordenación va fuer-
temente vinculada al futuro académico del alumno, no garantizando un
título único, al contrario (31.3) (32.2), hay menciones distintas en el
título, en función del futuro académico que se proponga seguir,
(art. 41.2) sólo permite el acceso a la FP GM a quienes hayan hecho el
4º correspondiente y tenga el título vinculado a esa opción, cerrando la
posibilidad a un cambio de opinión.
Rompe con el carácter formativo del Bachillerato,
(art. 37.2) pues en el título figurará la modalidad y tendrá efectos para
el futuro académico elegido, que será diferente según los casos,
(art. 38) pues rompe con el carácter formativo que tiene la prueba de
acceso a la universidad, plantea un acceso a la FP por edades, sin apoyar
su implantación: FP Básica, de 14 a 17 años, FPGM, más de 17 años…

9.3. LAS PROPUESTAS DE CCOO
9.3.1. Preservar el carácter de la educación como
servicio público
Análisis del contexto
La crisis económica y sus consecuencias en relación con el déficit público
están siendo utilizadas como excusa para recortar el gasto educativo –y otros
gastos sociales–, lo que está suponiendo tremendas pérdidas en el terreno de
la calidad de la enseñanza, así como ya está ocurriendo en el del empleo y en
las condiciones de trabajo en nuestro sector. En realidad, se trata de la apli-
cación extrema del programa educativo del PP de siempre.
El Partido Popular se ha convertido en paladín europeo de los recortes
del gasto público como única fórmula de política económica, a través de
la Ley de Estabilidad Presupuestaria y del Programa de Reformas del
Reino de España, trasladando la misma filosofía a las comunidades autó-
nomas. Este entramado legal ataca frontalmente al sistema educativo y
empeora las condiciones de sus trabajadoras y trabajadores.
Estas políticas de recortes se iniciaron con el gobierno del PSOE en 2010,
con la reducción del salario a las personas dependientes de fondos públicos,
y se han agudizado extremadamente con el PP. En efecto, tras las últimas
elecciones autonómicas de mayo de 2011 y las generales de noviembre
pasado, el triunfo del Partido Popular en el gobierno del Estado y de la gran
parte de las comunidades autónomas, con mayorías absolutas en muchos
casos, ha proporcionado a este partido un reforzamiento político que le lleva
a considerar que puede imponer su política neoliberal de adelgazamiento de
los servicios públicos y de incremento del sector privado. La exigencia europea
de reducir el déficit en un corto espacio de tiempo le proporciona, por otra
parte, un discurso que da justificación a los recortes al gasto público en los
diversos elementos del Estado de Bienestar.

El Ministerio de Educación está implantando, por la vía del decreto,
sin ningún tipo de negociación con los agentes sociales implicados en la
educación, toda una batería de medidas, cuya ejecución impone a los go-
biernos de las comunidades y que afectarán a toda la enseñanza sostenida
con fondos públicos de nuestro país, a todos los niveles y a todas las redes
educativas, si bien repercuten fundamentalmente en la educación pública.
Esta agresión supone no solo el recorte de más de 7.000 millones de
euros en las inversiones educativas a finales de 2012, sino que, además, se
pretende recortar esta inversión hasta situarla en el 3,9 % del PIB para el año
2015, una cifra de hace 25 años, anterior a la extensión de la escolarización
obligatoria hasta los 16 años y el crecimiento de la educación infantil y uni-
versitaria, que implica situarnos a la cola de la OCDE y de la UE.
Mientras tanto, determinados gobiernos autonómicos del mismo cariz
ideológico redoblan sus esfuerzos, con el dinero público, en primar a
quienes más posibilidades tienen, reduciendo los impuestos por escolari-
zación en la enseñanza privada o dotando especialmente, con medios hu-
manos y económicos, al que llaman Bachillerato de excelencia. Contem-
plamos con enorme preocupación estas políticas que pueden extenderse
al resto del Estado.
Frente a esta política educativa, la FECCOO ha reclamado una reforma
fiscal que garantice el cumplimiento del artículo 31 de la Constitución
Española, que contempla un sistema tributario justo, inspirado en los
principios de igualdad y progresividad y, junto con otros sindicatos del
sector y otras organizaciones de la comunidad educativa, ha promovido
numerosas movilizaciones que expresan el rechazo a estas políticas de re-
cortes. Han sido muchas y muy importantes las jornadas de huelga, ma-
nifestaciones y otro tipo de acciones en los centros educativos, que se han
realizado en varias autonomías, especialmente durante el curso 2011-
2012. El eje fundamental de todas ellas es la defensa de la educación pú-
blica, defensa que ha adquirido un protagonismo inusitado en los medios
de comunicación y en el conjunto de la sociedad.

Estas movilizaciones han estado también enmarcadas en otras de ca-
rácter más general que, desde la huelga de empleados públicos de junio
de 2010, pasando por la huelga general de septiembre de 2010, hasta fi-
nalizar en la unitaria huelga general de la enseñanza del pasado 22 de
mayo, han sido convocadas por nuestra Confederación y otras organiza-
ciones sindicales y sociales, rechazando las políticas regresivas en derechos
sociales y laborales con que se pretende dar una salida a la crisis económica,
pero que, lejos de conseguirlo, solo suponen pérdidas sociales, mayor em-
pobrecimiento de importantes sectores de la población y mayor profun-
dización en la propia crisis.
La importante participación ciudadana en ellas nos muestra la exis-
tencia de una ciudadanía activa que es solo la punta del iceberg de una
mayoría social –que debemos mantener e incrementar– que rechaza
estas políticas de recortes, a tenor de los resultados de las diferentes en-
cuestas de opinión, lo que supone que, si bien el PP y otros gobiernos
de derechas han conseguido mayorías parlamentarias, se encuentran
con una fuerte oposición a las medidas que atacan a los logros alcanzados
en la etapa democrática.
La presentación del anteproyecto de LOMCE, que el gobierno tramita
prácticamente por vía de urgencia, y dificultando la participación sindical
que es la vía institucional de participación de las trabajadoras y los traba-
jadores de la enseñanza, se constituye en el factor más poderoso para im-
poner esas políticas educativas regresivas, que desprecian al profesorado,
la participación educativa y atentan contra la equidad y la igualdad de
oportunidades de los españoles del futuro.
Por todo ello formulamos estas propuestas:
n Denunciamos la interpretación torcida y restrictiva que hace la LOMCE
del papel que la Constitución asigna en la educación a los poderes pú-
blicos y proponemos que éstos garanticen –para todos– condiciones
básicas, iguales y dignas, en el acceso a la educación…

n Reclamamos la necesaria estabilidad en las normas educativas y pro-
ponemos un amplio acuerdo educativo –político y social– para afrontar
los retos y problemas de la educación en la actual época de crisis…
n Después de una década con las competencias educativas asumidas por
las CCAA, proponemos un nuevo papel del Estado en materia educa-
tiva, más acorde con el marco constitucional, que en vez de ser sólo
supervisor o añorar tiempos de rancio centralismo, realice una función
compensadora de desigualdades territoriales; coordine y apoye la in-
corporación, a otras CCAA, de soluciones aplicadas con éxito en de-
terminados territorios; avance en una convergencia europea en materia
de educación…
n Proponemos, desde el respeto al desempeño de las competencias edu-
cativas plenas por las CCAA, un marco curricular y de ordenación de
los recursos humanos en el que se esclarezcan las competencias de las
distintas administraciones desde un espíritu de colaboración.
n Abogamos por la intervención de las administraciones locales en la
gestión de la educación, considerando muy valiosas las actuales expe-
riencias en las que se plasma su participación, sin la cual se hubieran
quedado sin cubrir aspectos básicos del derecho a la educación.
El papel integrador de la educación en una sociedad democrática.
La educación como motor de cambio y transformación social
El modelo educativo por el que luchamos, el modelo del que debe do-
tarse una sociedad democrática, se basa en la concepción de que la educa-
ción debe promover los valores reconocidos en nuestra Constitución: la
igualdad, la participación democrática, la solidaridad y el rechazo a todo
tipo de discriminación. Unos valores que están siendo cuestionados con
las políticas regresivas que están llevando a cabo.
La educación no puede resolver todas las diferencias estructurales que
una sociedad como la nuestra tiene. De hecho, a pesar de los grandes
avances en la escolarización y en el nivel de formación general de la po-

blación, la segmentación social y laboral persiste. Sin embargo, histórica-
mente son innegables sus posibilidades trasformadoras: todo cambio com-
prometido con el progreso social ha venido acompañado, cuando no pre-
cedido, de la extensión de la educación a toda la ciudadanía.
En este sentido, el sistema educativo sí puede y debe dotarse de meca-
nismos que palíen las diferencias sociales y promuevan mayores niveles de
igualdad y de equidad, elementos que, en una situación de crisis económica
como la actual, han de convertirse en esenciales. La educación no es ga-
rantía de movilidad ascendente, pero sin educación no hay mejora social.
En los últimos años, sin embargo, estas posibilidades trasformadoras
se están neutralizando, fruto de la reducción del gasto educativo, de los
cambios demográficos, de la pelea de las clases acomodadas por mantener
e incrementar sus privilegios, así como de unas políticas educativas que,
en lugar de fomentar y cuidar la enseñanza pública, como garantía de
universalidad y de igualdad, han pretendido fortalecer en exclusiva –y, en
algunos casos, incrementar, sin que existan necesidades de escolarización–
la red de centros privados –concertados y no concertados–, así como de
universidades privadas.
Con estas políticas se atenta gravemente contra la imprescindible equi-
dad, lo que tendrá una repercusión especial en el alumnado más desfavo-
recido o con necesidades educativas específicas, el que nutre las cifras de
fracaso escolar y abandono escolar prematuro, el alumnado perteneciente
a las familias con menores recursos económicos y culturales, que mayori-
tariamente está escolarizado en el sistema público.
El sistema educativo, potenciando el pleno desarrollo de la personalidad
y de las capacidades del alumnado, debe cumplir una doble función: la
participación en la vida social y cultural de las ciudadanas y ciudadanos
para su integración en la sociedad y su preparación para el mundo laboral.
En este sentido, manifestamos nuestra especial preocupación por la inci-
dencia de estas políticas sobre las legítimas expectativas de las decenas de

miles de jóvenes que están volviendo al sistema educativo como única ex-
pectativa laboral y, en muchos casos, de integración social.
Para la FECCOO, la educación que una sociedad democrática debe
proveer tiene que combinar ambas funciones, de manera que sirva real-
mente para colaborar en la transformación social y en la superación de las
desigualdades de todo tipo. Y, en la actual situación de deterioro de las
condiciones de vida y de trabajo de la población trabajadora, esta segunda
función debe adquirir una absoluta preeminencia.
Por todo ello formulamos estas propuestas:
n En España el gasto público educativo nunca ha alcanzado los niveles (en
porcentaje del PIB) de la UE, ni los principales programas de compensa-
ción (becas o fondos de compensación territorial para los programas de
atención a la diversidad o de medidas educativas) han tenido el peso que
tienen en los países europeos; por ello proponemos un incremento del
porcentaje del PIB dedicado a gasto público educativo hasta alcanzar y
consolidar un nivel similar al de la UE, con programas acordados entre
las distintas administraciones y con la participación de los representantes
de la comunidad educativa y de los interlocutores sociales; entre ellos los
correspondientes a las inversiones que garanticen plazas públicas para
cubrir toda la demanda 0-2 y la escolarización hasta los 18 años.
n Ante la discusión de un nuevo modelo de financiación territorial pro-
ponemos que éste –ya que el presupuesto gestionado por las CCAA se
dedica en buena medida a gasto educativo– tenga en cuenta la actual
situación de partida de la educación en las distintas CCAA y contemple
fondos de suficiencia o nivelación; igualmente que, a través de los
fondos destinados para el empleo y la mejora de la Formación Profe-
sional del presupuesto de la UE, se presenten programas –de gestión
realizados por las CCAA– en los que se comprometa, para los jóvenes,
la mejoría en los indicadores referidos a la tasa de abandono educativo
temprano, a las tasas de escolarización y de formación postobligatoria,
a la formación en alternancia y al empleo cualificado.

n Educación y crisis:
– La situación de crisis económica está causando altos índices de des-
empleo entre los jóvenes; esto, por otra parte, anima a la permanencia
en las aulas. Por ello hay que aprovechar estas circunstancias para
mejorar el nivel formativo de los jóvenes extendiendo la obligato-
riedad de la educación hasta los 18 años, a fin de facilitar un mayor
desarrollo personal y social; garantizando a todos un nivel formativo
mínimo equivalente a CINE 3 (Secundaria de segundo grado); ani-
mando e incentivando la contratación, pero sólo de los jóvenes con
–como mínimo– esta cualificación; ampliando el número de las
plazas de enseñanzas de Formación Profesional de aquellas familias
profesionales con mayor tasa de inserción, con modelos curriculares
en régimen semipresencial o vespertino, con peso importante de la
formación en centros de trabajo…; con incentivos para las empresas
que contraten a jóvenes en prácticas o en su primer empleo; y con
ayudas para los desempleados (sean de la edad que sean), y las em-
presas que los contraten, que hayan mejorado su nivel formativo y
su cualificación profesional.
– El alto índice de desempleo, pero también una sociedad que quiere
serlo del conocimiento, requiere de una unión estratégica de edu-
cación y empresas. La formación en alternancia, el compromiso de
las empresas con el valor que supone una mayor formación…,
deben ser elementos de esa relación.
9.3.2. Los pilares básicos para un sistema educativo
equitativo y de calidad
La educación es una realidad compleja y el hecho educativo un proceso
sujeto a múltiples factores que pueden condicionar positiva o negativamente
su desarrollo. En el mismo sentido, el sistema educativo, los centros escolares
y la labor docente que en ellos se ejerce son extraordinariamente sensibles a
numerosos condicionantes que, interrelacionados, determinan el grado de
bondad y eficacia, el grado de equidad y calidad del sistema en su conjunto.

Hemos tratado de agrupar esos múltiples factores y condicionantes en
torno a cinco elementos que nos parecen de especial significación para las
reformas educativas que plantea el actual gobierno.
Estos cinco elementos se desarrollarán en torno a los siguientes títulos:
1. La lucha contra las desigualdades, el fracaso y el abandono escolar pre-
maturo.
2. La problemática concreta de las etapas educativas.
3. La autonomía y la gestión democrática de los centros educativos.
4. La educación en valores. La escuela coeducativa e integradora.
5. Perfiles de los profesionales de la educación.
Pasamos a continuación a exponerlos, incluyendo las propuestas que
la FECCOO considera necesarias para rectificar los desajustes y avanzar
hacia una mejora real de nuestro sistema educativo.
La lucha contra las desigualdades, el fracaso y el abandono escolar prematuro
La lucha contra las desigualdades de origen es posiblemente el mayor
desafío al que deben enfrentarse los sistemas educativos.
Los datos sobre el fracaso y el abandono escolar prematuro son realmente
alarmantes y se han convertido en el problema más grave con el que se en-
cuentra nuestro sistema educativo, porque la repercusión de sus consecuencias
sobrepasa el ámbito escolar y tiene importantes efectos para los sujetos y
para la sociedad a la que pertenecen. Estos datos evidencian la necesidad de
seguir apostando por la educación y por los recursos destinados a ella. No en
vano, el Ejecutivo comunitario, y más recientemente la propia UNESCO,
han reclamado al gobierno de España que haga de la lucha contra el abandono
escolar una prioridad clara y mantenga el impulso político en educación que
ha tenido el Estado español en las últimas décadas, a fin de alcanzar el
objetivo comunitario de reducir este abandono en 2020 a un 10%.

La tasa de abandono escolar prematuro en el estado español es –en 2012–
cercana al 25%, una cifra que duplica la media europea, y se encuentra muy
alejada de la meta del 10% fijado por la UE para 2020, en tanto que el des-
empleo afecta a la mitad de los menores de 25 años, el porcentaje más alto
de la UE-27 y más del doble de la media. Estas cifras de abandono escolar
han llegado a alcanzar porcentajes superiores al 30% en el curso escolar
2007-2008, habiendo disminuido con la aparición de la crisis económica y
sus consecuencias relativas a la destrucción de empleo y, por tanto, a la in-
existencia de oferta laboral que pudiera suponer una opción para los jóvenes,
frente a la continuidad de su etapa formativa.
Quienes principalmente nutren estas cifras son los jóvenes varones perte-
necientes a familias de bajo nivel socioeconómico y cultural, lo cual significa
que existen condicionamientos externos al sistema educativo que es necesario
atajar y que, por lo tanto, no puede achacarse la culpa de estas cifras al
sistema educativo –y, menos aún, al profesorado– en exclusiva.
Contrariamente a lo que en ocasiones se afirma, nuestro sistema edu-
cativo no cuenta con los medios adecuados para erradicar estos porcentajes
de fracaso y de abandono escolar prematuro. Y menos aún si estos insufi-
cientes medios se recortan. Además, las propuestas de reformas educativas
que, de manera desestructurada, se están planteando no responden a la
prioridad que entendemos debe tener el sistema educativo español, la de
avanzar hacia un modelo que supere las deficiencias actuales y no deteriore
la cohesión y la integración social.
En cualquier caso, el sistema educativo no solo debe contemplar la
igualdad de oportunidades, sino que también debe garantizar la compensación
de las desigualdades, factor esencial que debe pretender que todo el alumnado
adquiera las competencias que le permitan continuar en los niveles no obli-
gatorios del sistema, para, con ello, hacer realidad la equidad educativa.
Por otra parte, la respuesta eficaz a este problema no se consigue por el
mero hecho de formular como objetivo la reducción de los porcentajes,

sino que exige de los gobiernos y de las administraciones educativas realizar
políticas coherentes para lograr el éxito escolar de todo el alumnado. Las
políticas de lucha contra las desigualdades que –desde el ámbito educa-
tivo– proponemos deben necesariamente concretarse, al menos, en tres
ámbitos de actuación: la atención a la diversidad, la educación temprana
y una escolarización no discriminatoria. Para garantizarlo, CCOO defiende
el derecho de todas y todos a la educación compensatoria.
Así, de los poco más de 800.000 jóvenes de 18 a 24 años que en la ac-
tualidad (2012) están en situación de abandono educativo temprano
(AET), en torno a los 400.000 están en paro; 310.000 están ocupados; y
unos 130.000 están inactivos. Es decir, hay poco más de medio millón de
jóvenes de 18 a 24 años que no tienen formación postobligatoria y no
están trabajando. La mitad –de acuerdo con la información sobre su for-
mación académica– no tendrá título de la ESO, es decir, unos 265.000
jóvenes. Estos jóvenes requieren un programa específico para la mejora
de su formación personal y profesional. La vuelta a los institutos es factible
y podría hacerse en pocas anualidades, mejorando su nivel educativo.
Otros tantos, teniendo el título de la ESO, carecen de formación posto-
bligatoria, para ellos la nueva ley debiera contemplar Formación Profesional
de Grado Medio con un mayor peso de unas mejores prácticas. De nuevo
los institutos pueden ofrecer esta formación, bien en turno vespertino,
bien en modalidades específicas.
Otro colectivo digno de atención son los jóvenes en situación de AET
que están trabajando. La precariedad de su trabajo les hace destinatarios
de programas de mejora de su nivel formativo.
Estamos hablando, en total, de recursos que, distribuidos a lo largo de
cuatro años, no supondrían más de 5.000 millones de euros, es decir,
1.300 millones al año, un 3% del gasto público educativo. Con ello se re-
duciría fuertemente la tasa de AET, y si se acompaña de medidas que im-
pidan que nuevas promociones abandonen tempranamente la educación,
conseguiríamos mantener una baja tasa de AET.

Junto a estas medidas educativas y formativas deben articularse las laborales
que incentiven la formación en alternancia; la contratación de los titulados
(de la ESO, FP…) o la penalización de los contratos para las personas sin ti-
tulación y sin que estos contratos contemplen –a la par que su trabajo– la
mejora formativa de quienes no tienen el Graduado en Secundaria; y la for-
mación de quienes, trabajando, no tienen un título postobligatorio.
La atención a la diversidad
El grado de atención a la diversidad es el mejor exponente de la calidad
y la equidad de un sistema educativo; la merma de este factor supone un
inmediato deterioro en la eficiencia educativa y en sus resultados. Por
tanto, la atención a la diversidad, además de un derecho reconocido por
nuestra legislación, es también pieza clave para mejorar los resultados aca-
démicos del alumnado y paliar el abultado porcentaje de fracaso escolar y
de abandono escolar prematuro en nuestro país.
Mejorar esos índices es también una alternativa ineludible para que la
ciudadanía alcance las competencias educativas que le permitan acceder
al mercado laboral cualificado, como base de una economía sostenible en
el marco de una sociedad cohesionada.
Sería un grave error no contemplar que cada persona tiene su propio
ritmo evolutivo, ligado a capacidades, intereses, necesidades, nivel de ma-
duración o condiciones socioculturales y económicas familiares. Esta di-
versidad de los grupos humanos se plasma nítidamente en nuestras aulas.
Y, puesto que la educación es un derecho básico de todas las personas, el
sistema educativo debe ofrecer a todas y cada una de ellas los recursos ne-
cesarios, durante toda su etapa de escolarización, para su formación y su
desarrollo integral, de forma que pueda integrarse socialmente.
No es el alumnado quien tiene que adaptarse a una enseñanza planifi-
cada desde las administraciones educativas, sino que es la enseñanza la

que tiene que adecuarse al modo en que cada alumno y alumna, de modo
particular, progresa. Desde este punto de vista, no hay alumnado inadap-
tado, sino fracaso de un sistema que no es capaz de atender adecuadamente
a su alumnado.
La diversidad, por otra parte, es un valor positivo que permite la for-
mación en la comprensión y el respeto por las otras personas, y, en lugar
de la estigmatización y la marginación de los desiguales, la potenciación
de la igualdad.
Esta concepción del proceso educativo significa una atención indivi-
dualizada de cada alumno y alumna, lo cual se opone frontalmente a
cuestiones como la masificación de las aulas o el incremento del horario
lectivo del profesorado, nuevas medidas que se imponen al sistema edu-
cativo, que van en la dirección contraria de lo que realmente se necesita y
que perjudicarán enormemente la calidad educativa.
Frente a ello, la FECCOO reclama una serie de actuaciones inaplazables
que se concretan en:
n Fijar un marco de carácter básico de atención a la diversidad en todas
las etapas educativas que, consensuado y asumido por las comunidades
autónomas, asegure la dotación de los recursos humanos y materiales
necesarios, reduzca la ratio alumno/profesor y el número de alumnas y
alumnos por clase, refuerce la adquisición de las competencias básicas
y permita la atención personalizada de todo el alumnado.
n Establecer programas integrales de acción socioeducativa que favorezcan
la intervención coordinada del ámbito escolar y del comunitario e im-
plantar servicios educativos complementarios para contribuir a la igual-
dad de oportunidades y a la compensación de las desigualdades, así
como a la conciliación de la vida laboral y familiar.
n Introducir en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria,
medidas preventivas compensatorias para el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.

n Acometer un plan específico, con un calendario concreto, en la Edu-
cación Secundaria Obligatoria, incluyendo los recursos humanos para
un incremento de plantillas, así como los recursos materiales y las me-
didas organizativas y curriculares que garanticen la atención a la diver-
sidad de todo el alumnado.
n Asegurar en todos los centros sostenidos con fondos públicos la exis-
tencia de un número suficiente de profesionales y de programas dirigi-
dos a atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo edu-
cativo, siempre que se dé una escolarización equilibrada de dicho
alumnado, entre centros públicos y centros privados-concertados.
n Potenciar los programas de cualificación profesional inicial, planificando
y elaborando un mapa que dote al sistema educativo de una herramienta
eficaz para la atención a la diversidad del alumnado, garantizando en
todos los centros públicos de Educación Secundaria Obligatoria y FP
una oferta suficiente de dichos programas.
La educación temprana
Otro elemento fundamental en la lucha contra el fracaso escolar y el
abandono escolar prematuro es la escolarización en la etapa de Educación
Infantil –sobre la que se asientan el resto de las enseñanzas–, una etapa
fundamental para el desarrollo de niños y niñas que les permite construir
su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su maduración y su
desarrollo social.
La escolarización de 0 a 6 años resulta un mecanismo esencial para
combatir las desigualdades de origen, para insertarse en el ambiente escolar,
que es el primer medio social en el que el alumno interactúa sólo por pri-
mera vez fuera del entorno familiar, y para prevenir posibles dificultades
de aprendizaje posteriores.
Desde esta perspectiva, es fundamental la concepción de esta etapa,
desde sus inicios, como una etapa educativa y no asistencial y hay que la-

mentar que esta no sea aún la realidad en muchas comunidades, así como
que, en la práctica, casi ninguna de ellas haya desarrollado globalmente
esta concepción educativa del conjunto de la etapa.
Por el contrario, las pretensiones del gobierno van en la dirección de
considerar el ciclo 0-3 como asistencial, despojándolo de todo contenido
educativo. Ello supone un retroceso que repercutirá tanto en la formación
del alumnado, como en un empeoramiento de las condiciones materiales
de los centros, como en relación con el profesorado, al que no se exigirá
la necesaria cualificación.
Sin desdeñar la función de apoyo a las necesidades sociales de cuidado
que generan los horarios laborales en las familias, que debe cumplir la es-
colarización de niños y niñas de 0-3 años, es necesario poner el acento en
la importancia de una orientación educativa de esta etapa, lo que posibi-
litará una formación para la comunicación, las pautas de convivencia y
socialización y el descubrimiento positivo del entorno inmediato.
Esta concepción nos lleva a rechazar la concesión de la gestión a empresas
privadas que no tienen ninguna vinculación con la educación y que solo
buscan la rentabilidad económica desde parámetros puramente mercantiles,
al margen de las necesidades y las características socioemotivas del alumnado.
Por otra parte, los dos ciclos 0-3 y 3-6 componen una etapa educativa
con entidad propia, cuyos objetivos se corresponden con los procesos de
desarrollo de la infancia en estas edades, resultado de la interacción de
factores fisiológicos y factores sociales.
La FECCOO rechaza contundentemente la pretensión del gobierno
de quitar al primer ciclo de esta etapa el carácter educativo y, por el con-
trario, reclamará:
n Inclusión del ciclo 0-3 años en el sistema educativo público en todo el
Estado.

n Una oferta universal de centros educativos de titularidad y gestión pú-
blicas, que escolaricen a todo el alumnado que lo solicite desde los 0
años, mediante la coordinación entre las diversas administraciones que
en la actualidad detentan la titularidad de estos centros. Por ello exigi-
mos al Gobierno la rectificación de su decisión de terminar con el
Plan Educa 0-3.
n Unas condiciones materiales de los centros que posibiliten una expe-
riencia educativa de calidad, impidiendo la existencia de centros masi-
ficados y sin zonas de recreo.
n Un profesorado cualificado pedagógicamente para la atención a estas
edades, con el que deberán colaborar otros profesionales para la atención
específica a las necesidades asistenciales del ciclo 0-3 años.
n El impulso y defensa de los centros que atienden al conjunto de la
etapa 0-6 años.
Una escolarización inclusiva y no discriminatoria
El derecho constitucional de la ciudadanía a la educación implica una
programación general de centros que suponga una oferta adecuada a las
necesidades educativas de la población en cada localidad o barrio.
Además, el marco legislativo que rige la escolarización en nuestro país
en las etapas anteriores a la universidad plantea la necesidad de garantizar
el acceso a la educación y a la formación en las mejores condiciones y de
acuerdo con los fines de la educación recogidos en la LOE.
Estos fines que la FECCOO comparte ponen en estrecha relación a
tres entidades diferenciadas y complementarias: sistema educativo, indi-
viduo y sociedad; la dificultad reside en la potencialidad y en la eficiencia
del sistema educativo para dar respuesta a las expectativas y capacidades
individuales, al tiempo que las equilibra y articula para su inserción en la
vida profesional y en el mercado laboral, propiciando una cohesión social
cada vez mayor.

En este sentido, es inexcusable que las administraciones educativas ga-
ranticen que la escolarización del alumnado sea adecuada y equilibrada,
con el fin de –en palabras de la LOE– “asegurar la calidad educativa para
todos, la cohesión social y la igualdad de oportunidades”.
La red de centros educativos públicos es la que verdaderamente garantiza
una escolarización sin discriminaciones, como explicitan cualificados in-
formes y acredita buena parte de la población.
Mientras que la enseñanza subvencionada –luego, concertada– se ins-
tauró para suplir la insuficiencia de plazas escolares en un momento con-
creto de la transición política española, en los últimos años determinadas
comunidades autónomas, principalmente las gobernadas por el PP, han
potenciado en los nuevos núcleos urbanos este tipo de centros, frente a la
creación de centros públicos, rompiendo con la pretensión del “equilibrio
de las redes” y haciendo que los porcentajes de centros privados concertados
ganen cada vez más presencia. La justificación buscada por esas adminis-
traciones se basa en una utilización perversa de la preferencia de las
familias, mal llamada libertad, frente al derecho a la educación. Asistimos
a la puesta en práctica de políticas de fomento de los centros privados que
se acompañan, para acabar de surtir el efecto deseado, de discursos que
hablan de una pretendida preferencia de las familias por los centros con-
certados, de mensajes de desprestigio de los centros públicos y de recortes
de medios materiales y humanos para estos.
La crisis económica y el déficit público han venido a añadir una excusa
argumental a esos recortes y los presupuestos de alguna comunidad autónoma
siguen incrementando las partidas destinadas a los conciertos o exonerando
de impuestos a las familias que escolarizan a sus hijas e hijos en la privada.
Con esa misma excusa, la escuela rural –pública en su inmensa mayo-
ría– está en peligro de desaparecer. La transformación de la vieja escuela
de la etapa predemocrática en los actuales centros rurales agrupados o
zonas escolares rurales, con la itinerancia del profesorado especialista, ha

supuesto el paso a una escuela de calidad, superando la antigua atomización
e insuficiencia de recursos para pasar a la conexión con otros centros y a
la existencia de los mismos medios materiales y de profesorado que la que
tienen los grandes centros educativos. Volver a la antigua situación de
transporte del alumnado a otros centros favorece el desarraigo y supondrá
un importante incremento de la despoblación de algunos pequeños pueblos
de nuestro país, además de la extinción de una educación de calidad,
donde prima la relación entre el profesorado y el alumnado, la atención a
la diversidad y la vinculación de la comunidad con la escuela.
También se proponen modificaciones de la normativa de escolarización
que simplemente tratan de encubrir, utilizando de manera perversa la
preferencia de elección de las familias, mal llamada libertad, frente al de-
recho a la educación, una discriminación real, pues, lo que verdaderamente
se persigue es que sean los centros los que elijan a su alumnado, puesto
que ni los centros tienen una capacidad ilimitada para escolarizar a todo
el alumnado que lo solicite ni todas las familias tienen la posibilidad de
llevar a sus hijos e hijas a centros educativos alejados de su lugar de resi-
dencia. Como señala un reciente informe de la OCDE, “proporcionar
plena libertad de elección de escuela a los padres puede dar por resultado
la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes so-
cioeconómicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educati-
vos”, incumpliendo, además, los objetivos constitucionales de igualdad
de oportunidades y de compensación de las desigualdades.
Sin embargo, consideramos que la cercanía del centro educativo al do-
micilio es un factor de bienestar que favorece la socialización del alumnado
en su entorno y que le permite convivir con chicos y chicas de toda con-
dición social, valorando la diversidad de situaciones, características perso-
nales y sociales y problemáticas de todo tipo.
Así pues, todos los centros educativos deben proporcionar una educa-
ción de calidad que posibilite ejercer ese derecho a todas las personas, in-
dependientemente del estrato social en que se inserten.

En las circunstancias actuales, existe una enorme demanda de formación
y escolarización por parte de jóvenes que fracasaron escolarmente o aban-
donaron prematuramente sus estudios –cuando las circunstancias econó-
micas permitían la oferta de empleos de baja cualificación que ya no se
existen–, y que necesitan mejorar su cualificación como única esperanza
de tener expectativas laborales. Este fenómeno que, en España, con una
de las tasas más altas de la Unión Europea, no para de crecer, hace que
esta cuestión deba considerarse un problema social de primera magnitud.
La edad, y las necesidades de titulación previas, hacen que esta segunda
oportunidad solamente pueda desarrollarse a través de la educación de
personas adultas. Pero esta opción está poco desarrollada en muchas au-
tonomías, donde no existía la demanda básica de alfabetización que ha
impulsado estos estudios en otros ámbitos territoriales, como Andalucía
o Canarias por ejemplo, que, en algunas ocasiones, no se han adaptado
suficientemente a las nuevas exigencias.
Por todo lo anterior, la FECCOO, que defiende la enseñanza pública
como eje vertebrador del sistema educativo y garantía de una escolarización
en igualdad, se opone a:
n La desaparición de las actuales escuelas rurales agrupadas.
n La creación de distritos únicos de escolarización.
n La concesión de nuevos conciertos.
n Las campañas de descrédito de la enseñanza pública y de sus profesionales.
n Las ayudas económicas, directas o indirectas, a las familias que optan
por la enseñanza privada.
Y defenderá:
n Que la oferta pública de plazas escolares de calidad debe constituir
una prioridad real de todas las administraciones educativas, la central
y las autonómicas, y debería ser contemplada como política de Estado,
si se quieren tener garantías de éxito en relación a la mejora de nuestro
sistema educativo.

n El incremento del gasto educativo hasta alcanzar la media europea del
porcentaje del PIB destinado a educación, que debe quedar garantizada
mediante una ley de financiación del sistema educativo.
n El incremento de la oferta pública de plazas en todas las etapas educa-
tivas, desde los 0 a los 18 años, y especialmente, en Educación Infantil
y Formación Profesional de Grado Medio.
n La absoluta gratuidad en todos los centros sostenidos con fondos pú-
blicos, prohibiendo aquellas causas que vengan a “justificar” la existencia
de elementos, como las aportaciones de las familias, que constituyen
una base real de discriminación y segregación del alumnado, y persi-
guiéndolas donde existan.
n Establecer unos criterios de escolarización que aseguren el equilibrio
de la población escolar entre los diferentes centros sostenidos con
fondos públicos.
n El mantenimiento de las escuelas rurales a partir de cinco alumnas o
alumnos, para hacer efectivo el principio de socialización, o bien con
un número de alumnas y alumnos adecuado, cuando sea la única
oferta razonable de ese entorno.
n Impulsar la educación de personas adultas en todas las comunidades
con unos recursos humanos suficientes, priorizando, educativamente,
la atención a la totalidad de la demanda existente, en especial la orien-
tada hacia la obtención de titulaciones necesarias para la mejora poste-
rior de la cualificación. Impulsar, así mismo, la educación a distancia y
el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
asociadas a esta modalidad educativa.

9.3.2.1. Las etapas educativas
1. La Educación Infantil
Ante la inexistencia de propuestas en la LOMCE sobre la E. I., enun-
ciamos las siguientes:
n Etapa educativa con carácter propio y educativo. Dividida en dos
ciclos: primer ciclo 0-3, segundo ciclo 3-6.
n Aumento de la red púbica de E.I. de gestión directa. 0-6. Autonómica
y municipal.
n Aumento de la Red púbica de E.I. de gestión directa. 0-3. Autonómica
y municipal.
n Mantenimiento con disminución progresiva de la red de escuelas de
gestión indirecta a fin de paliar el déficit estructural de plazas escolares
y dar respuesta a la demanda creciente de las mismas.
n Revisión de la normativa sobre los requisitos mínimos establecidos para
los centros que imparten el primer ciclo de la Educación Infantil en es-
pecial en lo referido a las ratios de alumnado por aula, a las condiciones
espaciales, muy singularmente el destinado a espacio de recreo, al número
global y la titulación de los profesionales que trabajan en el ciclo.
n Poner freno a la paulatina privatización del servicio educativo en esta
etapa, en especial en el primer ciclo al no tener carácter gratuito, eli-
minando las actuaciones que varias comunidades han llevado a cabo
tales como:
– Establecer una subasta del servicio educativo a la baja, propiciando
que los licitadores compitan por el servicio abaratando su coste.
Este apartado se constituye en el factor decisivo para resolución de
la licitación, dado el alto peso que se le atribuye (40%), lo que im-
plica que el ahorro necesariamente se refleja en la calidad del servicio
ofrecido.
– Establecer una clara diferencia en la aportación pública por plaza
entre las escuelas privadas y las públicas. En la comunidad de
Madrid, según cálculos realizados por CCOO, una escuela privada

de ocho aulas y 115 alumnos recibe una aportación pública de
2.570 € anuales por plaza, mientras que una escuela infantil de
gestión indirecta de características similares recibiría solamente
1.567 €.
– Establecer la posibilidad de compensar la reducción de la aporta-
ción pública mediante el ofrecimiento de actividades comple-
mentarias, que deben ser financiadas por las familias. De ese
modo, se produce una transferencia de parte del coste de la ad-
ministración a las familias.
– Disminuir considerablemente el peso atribuido en la licitación a la
valoración del proyecto educativo, a las exigencias pedagógicas, a la
formación y estabilidad del personal, lo que contradice el reforza-
miento del carácter educativo que debe tener la educación infantil.
– Disminuir el carácter solidario del sistema de ayudas y subvenciones,
al desaparecer como requisito prioritario en algunas de ellas el nivel
de renta familiar.
– Introducir un sistema de deducciones en el tramo autonómico del
IRPF, por el que las familias que llevan a sus hijos a la escuela
privada pueden detraer algunos gastos realizados en la educación,
suponiendo una clara distribución regresiva de la renta.
– Disminución de la ratio. Las ratios actuales en la Educación
Infantil son escandalosas y vergonzantes con respecto a otros
países, y una de las causas más probables del fracaso escolar. Haber
igualado la ratio del segundo ciclo de Infantil y la de Primaria ha
sido una de las mayores agresiones perpetradas contra la etapa y
un error fundamental.
– Elaboración por los centros de E.I. de primer ciclo de documentos
de planificación institucional, sea cual fuere su modelo (Proyecto
educativo Programación General Anual, Memoria anual, Propuestas
Pedagógicas, Programaciones Didácticas de ciclo, nivel y aula, etc.).
– Organización de los contenidos en ámbitos de experiencia para po-
sibilitar con un sentido más globalizador la organización de los
contenidos por áreas.

2. La Educación Primaria
n Etapa con finalidad en sí misma a través de la consecución de los ob-
jetivos generales marcados para la etapa y del grado de adquisición
progresiva de todas las competencias básicas por parte del alumnado.
n Compensadora de diferencias al no ser la E. Infantil obligatoria.
n Contribuirá al desarrollo global de la personalidad del alumnado in-
merso en la sociedad de la información y del conocimiento.
n Contribuirá al proceso de socialización y a la autonomía de acción en el medio.
n Todas las áreas curriculares tendrán la misma consideración, ya que
cada una de ellas y en su conjunto aportan los conocimientos relevantes
para la adquisición de todas las competencias básicas.
n Necesaria coordinación con la etapa anterior y posterior.
n Organización por ciclos de dos cursos.
n No a que resultados obtenidos por el alumnado en una prueba externa,
estandarizada, pasada a los alumnos por personal externo al centro en
un día cualquiera del curso escolar, se convierta en:
– El indicador principal y casi único de evaluación, calificación y cer-
tificación del rendimiento del alumno.
– El indicador de evaluación y medición de la calidad del centro edu-
cativo y del profesorado.
– El indicador de la jerarquización, clasificación y exclusión de los mismos.
3. La Educación Secundaria Obligatoria
La FECCOO defiende:
n El refuerzo de la igualdad de oportunidades y la calidad del conjunto
del sistema educativo.
n La adecuación y mejora del sistema educativo en función de los cambios
socio-demográficos y las nuevas necesidades educativas del alumnado,
con el objetivo de que toda la población tenga la titulación correspon-
diente a las enseñanzas básicas.

n Una única titulación al final de la escolarización obligatoria que posi-
bilite el acceso a todas las opciones formativas postobligatorias.
n La necesaria atención a la diversidad a lo largo de toda la etapa y la potencia-
ción de los programas de diversificación curricular a partir de 3º de la ESO.
n El incremento de las plantillas (docentes y de otros perfiles educativos)
y de los recursos materiales de los centros para una atención más di-
versificada e individualizada ante los diferentes ritmos de aprendizaje
del alumnado, no abocándolo a un determinado itinerario que no ga-
rantice su opcionalidad personal.
n Ampliación de la oferta de PCPI y organización de estos programas
que combinen siempre la formación teórico-práctica, de forma que
todo el alumnado curse todos sus módulos para obtener el título de
graduado en Secundaria. Asimismo, estructuración obligatoria en dos
cursos de estas enseñanzas.
n Mantenimiento de los programas de compensación educativa y de in-
terculturalidad, para favorecer el progreso y la integración escolar del
alumnado que escolarizan.
n El incremento de la opcionalidad en 4º de la ESO, aumentando su ca-
rácter orientador hacia los estudios superiores.
n Bajar a 25 el número máximo de alumnas y alumnos por clase, esta-
bleciendo un máximo de 15 por aula para las materias de contenidos
más prácticos, como los idiomas, y extender los desdobles y profundi-
zaciones a todos los centros de la red pública.
4. La educación y formación postobligatoria
El concepto de la educación como derecho social básico y su extensión
a la totalidad de la población en sus niveles obligatorios supone una de las
conquistas sociales más trascendentes que han tenido lugar en las sociedades
modernas. En la actualidad, el rápido desarrollo de los conocimientos y
las mayores exigencias formativas del entorno social y productivo han
motivado la justa aspiración de toda la ciudadanía a recibir una mejor y
más prolongada educación.

En este contexto adquiere especial importancia la continuidad de los
estudios tras las etapas educativas obligatorias. En un tiempo breve, para
el año 2020, se prevé que el mercado de trabajo no absorberá más allá de
un 15% de mano de obra sin ninguna cualificación, requiriendo funda-
mentalmente trabajadoras y trabajadores cualificados que posean, al menos,
alguna titulación de Secundaria postobligatoria.
Sin embargo, el porcentaje de alumnado graduado en Educación Se-
cundaria postobligatoria en nuestro país –fundamentalmente Bachillerato
y ciclos formativos de Grado Medio– se encuentra a más de 10 puntos
porcentuales por debajo de la media de graduados de la Unión Europea,
que es de un 83,4%.
A la vista de estos datos, resulta sorprendente que se utilice la situación de
crisis económica para intentar replantearse la práctica gratuidad de las etapas
postobligatorias en los centros de titularidad pública y se proponga gravar
esas enseñanzas con aumentos de tasas e imponer requisitos más severos para
la obtención de ayudas y becas para el estudio. Estas son medidas que la
FECCOO no va a aceptar, por las consecuencias negativas que conllevan
para la equidad del sistema educativo y por la merma que suponen en
relación a la función transformadora de la educación y la formación.
Tampoco estas medidas van en consonancia con los objetivos educativos
europeos 2020, que proponen para ese año aumentar la escolarización en
la Educación Secundaria superior, o Secundaria postobligatoria, por encima
del 90%, reduciendo el abandono escolar prematuro a menos del 10%,
aunque nuestro país se ha comprometido en reducirlo hasta el 15%.
5. El Bachillerato
El Bachillerato ha sido una etapa educativa bastante estable, en cuanto
a estructura, objetivos y currículo, a través de los tres textos legislativos,
LOGSE, LOCE y LOE, producidos en los últimos 20 años. Tampoco

hay diferencias en los objetivos que las tres leyes han asignado al Bachille-
rato, de una parte su función terminal y de otra su función propedéutica.
Sin embargo, una cuestión recurrente a lo largo del tiempo es si el Ba-
chillerato actual cumple adecuadamente los fines que se le atribuyen, o si
existe una discordancia efectiva entre sus objetivos y los programas con
los que se pretende conseguirlos.
Una crítica muy generalizada es la de que los curricula de las tres mo-
dalidades del Bachillerato resultan excesivos para su duración de solo dos
cursos. Tras un amplio debate sobre esta cuestión, el gobierno ha renun-
ciado a su idea inicial de convertir directamente el 4º de la ESO en un
nuevo 1º de Bachillerato y ha optado por potenciar el carácter “propede-
útico” del 4º de la ESO a través de las opciones cerradas ya indicadas.
Otra línea crítica sobre el actual Bachillerato se centra en la falta de in-
terés, esfuerzo y rendimiento de su alumnado, en el precario nivel de sus
contenidos y en el exiguo valor de sus resultados. Desde esas posiciones,
particularmente más políticas que educativas, e insistiendo en la perniciosa
vía de la segregación del alumnado, ha surgido el invento del Bachillerato
de Excelencia que, reservado a un alumnado académicamente brillante e
impartido en Institutos de Excelencia, de ninguna manera puede influir en
la mejora generalizada del Bachillerato común. La iniciativa, además de
ineficaz para la inmensa mayoría del alumnado de Bachillerato y segura-
mente para los propios bachilleres de excelencia, es condenable por con-
travenir los más elementales principios de equidad educativa.
Finalmente, quizás sería interesante revisar el sentido de las actuales
pruebas de acceso a la universidad y valorar el fuerte condicionamiento
que introducen en las programaciones didácticas de las distintas materias
y en los ritmos de aprendizaje durante el Bachillerato, evitando convertir
el último curso de Bachillerato en un curso preparatorio de dicha prueba,
y, de ninguna manera, a través del modelo de reválida final del Bachillerato
que ahora se nos propone.

Ante esta problemática y en relación a la mejora del Bachillerato, la
FECCOO considera necesario proponer:
n Que la ampliación –en su caso– de un año en la duración del Bachille-
rato en modo alguno ha de hacerse recortando la duración de la ESO,
ya que consideramos que la Educación Secundaria Obligatoria es una
etapa fundamental que debe ser organizada de acuerdo con los princi-
pios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado.
n Abrir un debate público sosegado sobre las enseñanzas postobligatorias y
acercadelosobjetivos,loscontenidoscurriculares,laestructurayladuración
del actual Bachillerato, con el fin de analizar y resolver los problemas y las
disfunciones detectadas, mediante acciones concertadas y perseverantes.
n Adecuar la normativa para permitir que el actual Bachillerato pueda
cursarse en dos o en tres años, con un sistema de créditos y de acuerdo
con las condiciones personales de cada alumno y alumna.
n Asegurar en la red pública la accesibilidad del alumnado a las tres mo-
dalidades del Bachillerato y a toda la opcionalidad de materias que en
cada una de ellas se contempla por ley.
n Reducir el requisito de un número mínimo de alumnas y alumnos
para ofertar e impartir una materia, tanto optativa como de modalidad,
posibilitando así el derecho, establecido por ley, de que cada alumno o
alumna pueda diseñar su itinerario académico y su futuro profesional.
n Bajar a 25 el número máximo de alumnas y alumnos por clase, esta-
bleciendo un máximo de 15 para las materias de contenidos más prác-
ticos, como los idiomas, y extender los desdobles y profundizaciones a
todos los centros de la red pública.
n Incrementar las plantillas del profesorado de Educación Secundaria, a
fin de poder atender eficazmente a la diversidad del alumnado, mejorar
los resultados académicos y aumentar nuestras actuales tasas de ido-
neidad y de graduación en Bachillerato.
n Asegurar un sistema adecuado de becas que impida el abandono de los
estudios de Bachillerato por causas económicas.
n Potenciar y mejorar la oferta pública de Bachillerato de personas adultas
y a distancia para favorecer la compatibilidad entre trabajo y estudio.

6. La Formación Profesional
Propuestas de carácter general
n Desarrollo de los muchos aspectos pendientes de la ley de las Cualifi-
caciones y de la Formación Profesional, aprobada –en 2002– con un
amplio consenso, pero paralizada en su aplicación.
n Integración de los subsistemas de la FP, mejorando la eficiencia en el
uso de los recursos públicos.
n Fortalecimiento del papel de las prácticas en la Formación Profesional,
incluida la reglada, y desarrollo de un modelo de alternancia entre tra-
bajo y educación, diseñado conjuntamente por ambas administraciones
e interlocutores sociales.
Propuestas en relación a los PCPI (que no deberían desaparecer)
Este tipo de programas deben cumplir tres premisas básicas: garantizar
la adquisición de las competencias básicas de la Educación Secundaria
Obligatoria (o como se las quiera denominar), cualificar al alumnado en
un nivel oficial de competencias profesionales que le permita una inserción
menos precaria en el mundo laboral y una opción, posibilidad perma-
nentemente abierta de retorno al sistema educativo, con posibilidad de
continuar su especialización en itinerario educativo profesional, o en el
académico.
La renuncia a cualquiera de las tres características supone un grave
error y nos aleja de la posibilidad crear los instrumentos necesarios para
que exista continuidad en el sistema y se alcancen los objetivos de cualifi-
cación que necesita la población.
En este sentido, una versión mejorada de los Programas de Cualificación
Profesional Inicial que se venían desarrollando, nos parece mejor apuesta
que la configuración de la futura FPB. Estas son las propuestas:
1. En el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, deberían configu-
rarse como una medida de atención a la diversidad de carácter excepcional

y garantizarse en los centros de enseñanza que impartan Educación Se-
cundaria Obligatoria15
, con una previsión de plazas públicas suficiente.
Es importante que se corrija la actual situación donde la oferta de PCPI
no es obligatoria para los centros, a pesar de que forma parte de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria. Este modelo conduce a la doble red en-
cubierta, centros que atienden a los alumnos con dificultades de apren-
dizaje y centros que “transfieren” a los alumnos con dificultades.
2. Deben garantizar la adquisición de las competencias básicas asociadas
a la etapa de escolaridad obligatoria. No solo porque resulta lo más
conveniente para su desarrollo personal y social, sino porque es su de-
recho, y el sistema se lo debe garantizar. Por tanto el desarrollo curricular
de estos programas debería procurarlo.
3. La planificación de los contenidos curriculares de los programas, que
no deberían ser de duración menor a dos años –tres, condicionado a
que su superación acredite el acceso directo a ciclos formativos de
Grado Medio– y la metodología utilizada deben ajustarse a las carac-
terísticas psicopedagógicas de este alumnado. En este contexto, la au-
tonomía de los equipos docentes para organizarlos y planificarlos, la
formación específica del profesorado, la ampliación del tiempo que se
dedica a la acción tutorial, el establecimiento de una ratio moderada o
asignar la impartición de materias instrumentales a profesionales de la
Educación Primaria o Secundaria con experiencia docente en PCPI,
resultan recursos clave a considerar.
4. Deben proyectarse incorporando mecanismos que faciliten la conti-
nuidad a la FPGM y potencien la obtención del graduado en Educación
Secundaria Obligatoria. En este contexto, la superación de los apren-
15 Obviamente supone un esfuerzo importantísimo, por lo que ha de entenderse, necesariamente, con carácter
progresivo, comenzando por aquellos centros que cuenten con dotación de recursos adecuados (probable-
mente los centros con oferta de FP).

dizajes –que pueden organizarse con carácter modular– asociados a las
competencias básicas y a las profesionales debería dar acceso directo a
la Formación Profesional de Grado Medio. Deben preverse módulos
con carácter voluntario, dirigidos, caso de superarse, a la obtención
del título de Educación Secundaria Obligatoria.
6. En otros ámbitos, fuera de la escolaridad obligatoria, deben configurarse
como un instrumento o acción del aprendizaje permanente, pues existe
gran cantidad de jóvenes que todavía abandona o ha abandonado el
sistema educativo obligatorio sin titular y que necesita una vía alternativa
para poderse reincorporar. Estos programas podrían ser un recurso
muy importante. Debe constituirse también como una oferta educativa
de jóvenes parados sin cualificación, mediante la oportuna oferta en la
enseñanza de adultos.
7. Siempre que la edad de los alumnos lo permita, habría que vincular
los programas, en la medida de lo posible, a fórmulas de alternancia
con el trabajo.
Propuestas en relación a la Formación Profesional de Grado Medio
Pensar que podemos avanzar en la mejora y el fortalecimiento de la FP
sin avanzar en la calidad global de la enseñanza significaría no conocer ni
comprender el sistema educativo en lo más esencial. Con carácter general,
la razón del reducido número de jóvenes graduados en enseñanzas Secun-
darias postobligatorias respecto a los europeos es debida, en buena medida,
al fracaso escolar, pues parece que la opción mayoritaria de los jóvenes es-
pañoles que se han graduado en ESO es seguir estudiando. Por ello, todas
las medidas y éxitos contra el fracaso escolar repercutirán de forma favorable
en el aumento del número de jóvenes graduados en estas enseñanzas.
Con todo, las últimas estadísticas analizadas de la EPA demuestran que
un número significativo de alumnos que titulan en la ESO, abandonan el
sistema tempranamente sin considerar su acceso a la FP, problema de dis-
tinta naturaleza que requiere su propia perspectiva de abordaje.

Por otro lado, ni uno solo de los títulos de la FP está pensado para
tener un bajo nivel de competencias. Al contrario, todos ellos se dise-
ñaron para alumnos que posean las competencias de la Educación Se-
cundaria Obligatoria. El fracaso y el abandono en la FP existen, no son
insignificantes –aunque, ni se estudian tanto, ni suelen hacerse tan “fa-
mosos” como los de las etapas obligatorias– y resultan –porque también
hay que decirlo–, al menos, igual de costosos (tengamos en cuenta, en
relación a la repeticiones, que el coste por alumno y año en la FPGM
es mayor que en la ESO).
Por ello el sistema ha de garantizar, durante el mayor tiempo posible,
la comprensividad y las medidas de refuerzo o ayuda que sean necesarias
en las etapas obligatorias para poder garantizar que todos los alumnos do-
minan las competencias que les permitan afrontar las etapas posteriores
con cierto éxito. Eso constituiría una verdadera fortaleza del sistema edu-
cativo. Y es la principal propuesta que debemos considerar. Además:
1. Se deben mejorar significativamente los instrumentos de orientación
académica y profesional. El hecho de que un porcentaje importante de
alumnos que abandone el sistema habiendo conseguido titular en la
ESO, o el hecho de que la opción preferida por nuestros estudiantes
siga siendo mayoritariamente el Bachillerato, a pesar de la mejora pro-
gresiva en la valoración social de esta etapa, demuestra que los meca-
nismos de atracción a la FPGM son poco eficaces.
2. La atracción depende también, en buena medida, de que la opción
por la FP no sea cerrada y finalista, sino que permita proyectar itinera-
rios académicos y profesionales y, por tanto, que sea percibida como
una opción abierta y flexible, por lo que hay que establecer mecanismos
de flexibilidad y permeabilidad que mejoren el tránsito hacia otras
etapas del sistema educativo u otras opciones formativas complemen-
tarias, como la oferta de formación para la ocupación existente, acu-
mulable y acreditable para los alumnos.

3. En el mismo sentido, hay que seguir mejorando en las fórmulas de ac-
ceso a la FP, de los jóvenes y de la población en general. Especialmente,
hay que crear fórmulas específicas (creando las condiciones necesarias
para desarrollarlas, pues la mera mención en una ley no garantiza su
cumplimiento) para alumnos que abandonaron el sistema sin titular
en la ESO, adaptadas a su realidad psicopedagógica.
4. Aumentar y diversificar la oferta, potenciando fórmulas de colaboración
con los agentes sociales y económicos para reorientar la oferta en
función de las necesidades del mercado de trabajo. En este sentido,
pueden ser válido desarrollar modelos territoriales que permitan el di-
seño de un mapa de Formación Profesional adecuado a las demandas
socio productivas.
5. Impulsar modelos de alternancia con el trabajo en todas las titulaciones.
6. Fomentar la implantación de contenidos relativos a las competencias
digitales y lingüísticas (lengua extranjera) relacionadas con el perfil
profesional. En este sentido, el diseño de complementos de formación
basados en la especialización, con validez y reconocimiento acadé-
mico, son herramientas útiles para mejorar la inserción laboral de
estos titulados.
7. Potenciar la oferta de prácticas y las modalidades de alternancia con
países del entorno con el fin de que los técnicos amplíen su experiencia
y se pongan en contacto con otros sistemas productivos y mercados la-
borales que puedan ampliar su proyección profesional.
8. Ampliar la oferta de la Formación Profesional a otras modalidades: se-
mipresencial y a distancia. Extendiéndola a la enseñanza de adultos
con el fin de hacer realidad el aprendizaje a lo largo de la vida.

Propuestas en relación a la FP de Grado Superior
1. Elaborar un marco articulado y estratégico de relación entre la FPGS
y la Universidad partiendo de la experiencia acumulada elaborando
un mapa de convalidaciones y creando itinerarios académicos específicos
y complementos de formación para las distintas titulaciones que per-
mitan su progresión de los titulados en el ámbito superior universitario.
El paso a la universidad para los titulados de FPGS debe ser específico,
propio para ámbitos de la educación superior.
2. Impulsar el desarrollo de las normas que permiten la convalidación de
las asignaturas universitarias con los módulos profesionales para facilitar
el acceso de los alumnos universitarios que tengan materias cursadas a
los CFGS.
3. Establecer convenios de colaboración con las universidades para el des-
arrollo de la innovación y la investigación en la Formación Profesional
de Grado Superior, así como la promoción y actualización de la for-
mación del profesorado de ciclos.
4. Impulsar y potenciar fórmulas de alternancia con el trabajo, nacional
e internacionalmente. En este sentido el establecimiento de convenios
de colaboración con otros países, también para el desarrollo de la for-
mación en centros de trabajo, es imprescindible.
5. Favorecer la progresividad horizontal, generalizando la posibilidad de
cursar más de un ciclo formativo en menor tiempo a través de la pla-
nificación curricular singular de titulaciones afines.
Algunas propuestas más para la Formación Profesional
1. En CCOO queremos un modelo flexible y dinámico que permita la
integración real de la Formación Profesional Inicial del Sistema Edu-
cativo en el Sistema Integrado de Formación Profesional con plenas
garantías para los profesionales. Necesitamos una articulación más fle-
xible y estratégica de la FP del sistema educativo con el resto de ele-

mentos del sistema para optimizar sus recursos y su funcionamiento y
para ello debemos superar definitivamente la falta de coordinación
entre Educación y Trabajo. Fórmulas como la creación de un estamento
o instancia única para la gobernanza del sistema o la potenciación de
instituciones como el Consejo General de la Formación Profesional
podrían aportar soluciones.
2. Las competencias profesionales del profesorado de FP son cada vez más
diversas y complejas: hay que definir el perfil profesional del profesorado
de FP y adecuarlo a sus tareas reales para poder diseñar y planificar ade-
cuadamente los puestos de trabajo necesarios y sus funciones. En este
sentido, reclamamos un plan de capacitación profesional para afrontar
las nuevas competencias que los centros y los docentes de la Formación
Profesional necesitan para dar una respuesta de calidad a un sistema de
calidad, actualizando los contenidos de los planes de formación y conso-
lidando una verdadera política de formación permanente del profesorado
en el marco de convenios de colaboración con empresas y universidades.
3. Hay que avanzar en la búsqueda de modelos de alternancia con el tra-
bajo posibles y reales. No se trata de un reparto de tareas o cooperaciones
asépticas. Se trata de hacer un análisis real de las posibilidades de los
centros y de las empresas que se relacionan y contrastarlo con los re-
sultados de aprendizaje del título como referente para encontrar com-
binaciones idóneas para los alumnos y para las empresas. La cooperación
puede tener diferentes niveles y formas. Debe haber un compromiso y
una participación y colaboración real de los agentes sociales para que
tengan éxito. Esas fórmulas deben determinar y asegurar el control de
calidad de lo que se hace. Hay que garantizar que las competencias
que dice el título que se alcanzan, se alcancen. Es importante que la
experiencia laboral garantice mínimamente la generalización de las
competencias a otros entornos productivos.
4. Necesitamos un marco específico de regulación para los centros que
imparten enseñanzas profesionales, que responda a las necesidades

de organización, flexibilización y gestión singular de esta etapa edu-
cativa. Hay que abordar un nuevo marco orgánico para los centros
educativos que resuelva sus necesidades de gestión y coordinación
interna y su relación con el entorno. En este sentido, se necesita una
estructura orgánica y funcional propia y autónoma para la FP en
todos los centros con enseñanzas profesionales, con instrucciones es-
pecíficas y determinación las dotaciones de personal, horarias y eco-
nómicas correspondientes.
5. Impulsar definitivamente las convocatorias de acreditación de compe-
tencias profesionales para avanzar en el reconocimiento de la cualifica-
ción de la población que posee competencias profesionales pero no
puede acreditarlas.
7. Enseñanzas de Régimen Especial
Dentro de la formación postobligatoria no podemos olvidarnos de las
Enseñanzas denominadas de Régimen Especial, entre las que se engloban
las Enseñanzas Artísticas, Deportivas y de Idiomas, enseñanzas que por
su grado de especificidad siempre fueron las olvidadas en las distintas
normativas que se han ido sucediendo.
En un mundo globalizado y dominado por la comunicación, el apren-
dizaje de idiomas es un elemento fundamental para garantizar un mejor
acceso al mercado de trabajo, no podemos por menos que luchar por ga-
rantizar para este tipo de enseñanzas una red pública suficientemente am-
plia que permita su estudio a cualquier persona sea cual sea su condición
social, especialmente en estos tiempos en que los vientos de la privatización
se ciernen sobre este tipo de estudios.
Las Enseñanzas Artísticas llevan varias décadas con un vacío normativo
importante que ha culminado con la indefinición en la que se encuentran
en estos momentos las titulaciones superiores.

Debemos incrementar nuestros esfuerzos para que se llenen las lagunas
normativas existentes y que los títulos superiores sean titulaciones universitarias.
Debemos luchar por la consolidación y ampliación de la oferta pública
y gratuita de las enseñanzas artísticas elementales, coordinada entre todas
las administraciones educativas.
Debemos seguir haciendo esfuerzos para estimular la creación de centros
integrados de enseñanzas de música y danza y régimen general para faci-
litarle al alumnado la simultaneidad de ambas enseñanzas.
9.3.2.2. La autonomía de los centros
El concepto de autonomía de los centros escolares aparece en nuestro
país ligado al proceso de transferencias de las competencias en educación
a las CCAA. La autonomía de los centros, como instrumento para mejorar
la calidad de nuestro sistema educativo, se convierte así en un tema recu-
rrente en las Leyes educativas del periodo democrático. Desde la FECCOO
hemos defendido la autonomía pedagógica y organizativa de los centros,
en la medida que permite una mayor intervención de la comunidad edu-
cativa en la toma de decisiones y favorece la participación social, profesional
y familiar en la tarea colectiva del hecho educativo.
No obstante, debe tenerse en cuenta que, en el actual contexto político
caracterizado por una drástica reducción del gasto social, a la que se unen
propuestas y políticas privatizadoras que cuestionan activamente y ponen
en peligro los servicios públicos, el concepto de autonomía escolar viene
siendo utilizado desde posiciones conservadoras para justificar medidas y
actuaciones que en modo alguno contribuyen a fomentar el modelo de
Educación que nuestro sindicato defiende.
Desde esas posiciones conservadoras de quienes actualmente ostentan
el poder político en nuestro país, se tiende a considerar la educación
como un bien individual y a concebir el servicio educativo como un pro-
ducto sujeto a las leyes del mercado, donde la competencia entre los

centros y la libertad de elección serán los elementos que básicamente con-
tribuyan a la calidad del sistema. En esta lógica mercantil, el concepto de
la autonomía de los centros se vincula a la llamada libertad de elección,
presentándose ambos como los instrumentos perfectos para contribuir a
la calidad del sistema, sobre la base de una diferenciación competitiva de
los centros a la hora de vender a los consumidores su producto educativo.
Pero también, en esta lógica perversa, el problema de la calidad educativa
tiende a reducirse al binomio comercial de qué me puedes ofrecer/qué te
puedo pagar. Por el contrario, la FECCOO siempre ha considerado la
educación como un bien público que debe asegurarse a toda la ciudadanía
a través de una oferta pública potente, donde la autonomía será el instru-
mento adecuado para facilitar la adaptación de cada centro a su entorno
y a su realidad, a fin de lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades de todo el alumnado, sin exclusión alguna.
La FECCOO, de acuerdo con su concepción de la educación como
derecho fundamental y servicio público, defiende un modelo de autonomía
que garantice el equilibrio entre la capacidad de decisión de los centros para
elaborar proyectos educativos propios y proyectos institucionales de carácter
colectivo. En el marco normativo y en línea con este concepto de autonomía,
la legislación educativa debe establecer un conjunto de elementos comunes
que ampare y garantice en todos los centros los principios de calidad y equidad
que han de presidir el sistema educativo de las sociedades democráticas.
Por tanto, discrepamos profundamente de un concepto de autonomía
fundamentado en la elaboración de “proyectos educativos de calidad que
podrán suponer la especialización de los centros en los ámbitos curricular,
funcional o por tipología del alumnado…”, una autonomía centrada, si-
multáneamente, en la potenciación de la figura y atribuciones del director
del centro que se consigue anulando la capacidad de decisión del propio
centro en su elección y desfigurando a los consejos escolares de los centros
públicos, que se convertirían en meros órganos consultivos, y que alcanza
su máxima expresión en la capacidad de selección de su alumnado, e
incluso de personal, en los llamados “centros de excelencia”.

Desde esta posición no podemos aceptar:
n Que la autonomía pedagógica y organizativa sea utilizada para incre-
mentar las desigualdades entre los centros. Rechazaremos las medidas
concretas que las administraciones educativas planteen en este sentido:
centros de excelencia, oferta con especialización curricular y de alto
nivel, o cualquier otra medida o actuación que, de manera directa o
indirecta, utilice la autonomía para seleccionar previamente o para se-
gregar al alumnado, puesto que no es lo mismo adaptar el centro y el
currículo al alumnado, que utilizar esta adaptación para rechazar o
discriminar a determinado tipo de alumnado.
n Que, en nombre de la autonomía económica, la administración delegue
en los centros escolares financiados con fondos públicos la responsabi-
lidad en la obtención de recursos. La educación es un derecho funda-
mental que la administración no solo ha de asegurar en condiciones
de igualdad, sino que está obligada a compensar en los casos en que se
produzcan desigualdades.
n Que se utilice y desvirtúe la autonomía para cuestionar la obligación
del Estado y de las CCAA de realizar una programación general de la
enseñanza en condiciones óptimas, ni que sea esgrimida para dejar a
las leyes del mercado la planificación de la oferta de puestos escolares.
n Que la autonomía sea utilizada para que la dirección de los centros
públicos sea designada total o mayoritariamente por las administra-
ciones, que sus miembros formen un cuerpo segregado del profesorado,
y que su mandato sea hasta su jubilación o traslado, así como para
otorgarle determinadas competencias, en relación con la selección del
profesorado o de otros profesionales de la educación, introduciendo
en los centros públicos métodos de elección de personal propios de la
empresa privada que pueden conducir al clientelismo.
n Por todo ello, la FECCOO plantea que la autonomía de los centros
debe ir vinculada a los siguientes planteamientos y actuaciones:
– Un marco legal claro que asegure y refuerce el papel del Estado y de
las CCAA en la prestación de los servicios públicos y garantice los
principios de igualdad, gratuidad, laicidad y no discriminación.

– La creación de distritos educativos y la potenciación de los consejos
escolares municipales para posibilitar una planificación y coordina-
ción de los centros educativos ubicados en su zona.
– La existencia de unos parámetros de máximos y mínimos que ga-
ranticen por ley la transparencia de gestión y definan el marco com-
petencial propio que corresponde a los centros escolares.
– El establecimiento de una normativa común que garantice la partici-
pación de la comunidad educativa. La elección de la dirección debe
corresponder al consejo escolar y debe recaer, prioritariamente, en
profesorado del propio centro. Las decisiones colectivas son impres-
cindibles para que puedan ser asumidas y desarrolladas con éxito, por
lo que el consejo escolar y el claustro deben recuperar las competencias
que les han quitado, siendo rechazables las propuestas intervencionistas
y autoritarias que despojan a estos órganos de sus funciones decisorias.
– Rechazamos la profesionalización de la función directiva, dado que
llevaría a una jerarquización y provocaría problemas de relaciones
laborales y pedagógicas.
– Ante la ausencia de candidato o candidata a la dirección o de que
los presentados no superen el proceso de selección, la administración
vendrá obligada a realizar un nombramiento: por no más de un
año y ha de ser miembro del claustro; elegida entre las personas de
mayor experiencia y consenso.
– El fomento de un modelo de inspección educativa que disponga de
una formación adecuada para ejercer y priorizar las funciones de
asesoramiento, evitando que se dedique exclusivamente a controles
burocráticos y sancionadores. La inspección debe ser una institución
fundamentalmente de carácter técnico, con funciones de supervisión
pedagógica y organizativa, de participación relevante en la evaluación
de los centros, los programas y los servicios; y para que estas fun-
ciones sean desempeñadas con una objetividad reconocida, debe
hacerse desde la independencia de su máximo responsable y del
conjunto de la organización inspectora.
– La puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluación
como responsabilidad compartida entre los centros y las adminis-

traciones. Al propio tiempo, ha de garantizarse que la finalidad de
las evaluaciones generales o de diagnóstico, tras su obligado análisis
en los centros y en las distintas instancias territoriales de participación
educativa, sea la de orientar y mejorar la tarea docente, y que en
modo alguno sea utilizada para realizar una clasificación de los cen-
tros o para valorar resultados individuales fuera de contexto.
9.3.2.3. La educación en valores. La escuela coeducativa, integradora,
crítica y plurilingüe
Desde la consideración que venimos defendiendo, de una educación
integral que prepare al alumnado para su construir su propia personalidad
y su propio proyecto de vida con plena participación en el contexto social
en el que vive, la educación de los valores es un aspecto primordial del cu-
rrículo escolar que no puede quedar sin la correspondiente planificación
a todos los niveles. Esta educación integral supone pretender que el alum-
nado desarrolle tanto la capacidad intelectual o cognitiva como sus capa-
cidades afectivas, sociales, corporales y morales.
Puesto que la escuela educa moralmente, con o sin intención, es nece-
sario que los valores que se transmitan sean los que obtengan el máximo
consenso social, huyendo de éticas privadas, individuales o de grupos par-
ticulares. Es, por tanto, necesario que la educación que se imparte en cen-
tros públicos, así como en centros sostenidos con fondos públicos, sea
una educación laica, de forma que ninguna creencia religiosa se utilice ni
como adoctrinamiento ni como motivo de discriminación o de obtención
de privilegios, asegurando el respeto por las creencias individuales de
todos sus componentes.
Los valores, por tanto, no pueden ser otros que los derivados de la
Constitución, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así
como de los que constituyen la base de una ciudadanía democrática: la li-
bertad, la democracia, la igualdad entre los sexos, la solidaridad, el respeto

a la diversidad, la tolerancia, la no violencia… serán los aspectos funda-
mentales que permitirán la formación de mejores personas y mejores ciu-
dadanas y ciudadanos. En el contexto actual de crisis económica y de
ataque a un modelo social solidario por parte de los poderes económicos,
es necesario que la escuela transmita valores ligados a crear una conciencia
crítica frente al discurso dominante y a tomar conciencia de la capacidad
transformadora de las personas y de la sociedad.
Como sabemos, la histórica posición del PP en este terreno ha sido la
de rechazar que la escuela deba atender estos aspectos desde una óptica
que no sea la particular de la religión católica. El Concordato de 1979 del
Reino de España con la Iglesia Católica es uno de los obstáculos que
impide la plena laicidad de la enseñanza pública. A partir de él, la Iglesia
Católica goza de privilegios sobre el Estado en general y la educación pú-
blica en particular en forma de la obligatoriedad, en todos los planes edu-
cativos de Primaria y Secundaria, de incluir la enseñanza de la religión ca-
tólica, cuyos docentes y contenidos son fijados al margen de los intereses
del Estado. Ninguno de los gobiernos en el poder desde 1979 se han en-
frentado con firmeza a las imposiciones de la Iglesia y de este acuerdo.
Esta defensa a ultranza de los presupuestos de la religión católica hace
que el PP se oponga a la implantación de los contenidos que aborda la
asignatura Ciudadanía y Derechos Humanos. La reciente reforma de al-
gunos contenidos de esta asignatura, retirando de ella todo lo que se
refiere a la formación de los afectos y las relaciones afectivas y sexuales, no
ha dejado satisfechos a los sectores educativos afines, por lo que la actual
propuesta de reforma educativa elimina la mayoría de los contenidos re-
lacionados con la ciudadanía y los derechos humanos mientras que, por
el contrario, ensalza desde las primeras edades otros “valores” como el
emprendimiento empresarial.
Un aspecto primordial de la educación en valores que defendemos es
la igualdad entre los sexos, para lo cual es esencial la agrupación de
alumnas y alumnos en los mismos centros y aulas.

La enseñanza mixta es un valor democrático de nuestra sociedad que ha
favorecido amplios niveles formativos de la ciudadanía, siendo especialmente
relevantes los progresos de las mujeres. También ha supuesto una mejor for-
mación para la convivencia entre los sexos, así como la relevancia de la
igualdad entre ellos, al mantener un único currículo para ambos.
Asistimos, sin embargo, en determinadas comunidades autónomas, a un
refuerzo de los centros educativos que segregan a su alumnado en función
del sexo. Por un lado, se crean nuevos centros de esas características que, si
bien no discriminan en función del sexo, dado que la LOE, en su artículo
84.3, lo prohíbe, sin embargo, separan al alumnado por esa razón, en aulas
o edificios. Por otro lado, si bien algunos tribunales de justicia han validado
la concesión de conciertos a los centros segregados, hay que resaltar las
recientes sentencias del Tribunal Supremo declarando la ilegalidad de esta
concesión, ratificando así la posición de la FECCOO. Sin embargo, estos
centros cuentan con el apoyo del PP y, en la medida en que este partido ha
incrementado su poder autonómico y estatal va a seguir propiciándolos, es-
tableciendo, si es necesario, cambios en el propio redactado de la máxima ley
educativa, lo que contará con el máximo rechazo de esta Federación.
Ahora bien, la enseñanza mixta que tenemos en nuestros centros edu-
cativos tiene una serie de déficits en relación con la coeducación, pues
sigue manteniendo unos contenidos androcéntricos, unos libros de texto
donde perviven los estereotipos de género, una práctica educativa que,
por lo general, no planifica la actividad en contra de la discriminación de
las mujeres y a favor de la igualdad de los sexos…
La FECCOO defiende una educación integral en la que la educación
en valores sea un eje transversal de todo el currículo educativo, a la que se
dedique el necesario tratamiento. Seguirá luchando en contra de que los
centros educativos segreguen de una u otra manera al alumnado. Estos
centros, aunque se manifiestan favorables a la igualdad de los sexos, hacen
gala de ofrecer una educación “diferenciada”; ahora bien, una educación
diferenciada solo puede generar diferencias entre los sexos. También seguirá

reclamando la práctica de una escuela coeducativa que recoja los valores
positivos que ha desarrollado cada género e imparta una misma educación
integral a chicos y a chicas, que haga explícito su trabajo por la igualdad.
La FECCOO mantiene:
n La importancia de la formación en valores, tanto los que pretenden
fomentar una ciudadanía democrática, como los que buscan el des-
arrollo afectivo, emocional y sexual de alumnas y alumnos.
n La necesaria planificación de estos aspectos curriculares, de manera
que su tratamiento no quede al albur de que la ocasión lo permita.
Objetivos, contenidos y métodos de evaluación deben establecerse
como el resto de los elementos curriculares.
n La defensa de una educación laica y la exigencia de la derogación de
los Acuerdos con el Estado Vaticano. La religión tiene que dejar de
formar parte del currículo y del horario lectivo.
n La defensa de una educación para la paz y la participación democrática.
n El rechazo al establecimiento de conciertos con los centros educativos
que segregan de una u otra forma al alumnado en función de su sexo.
n LaexigenciadelcumplimientodelasentenciadelTribunalSupremo,retirando
los conciertos a todos los centros que segreguen al alumnado por sexo.
n El Estado debe promover una educación igualitaria para chicas y chicos,
que siente las bases de unas relaciones sociales en igualdad. Para ello, la
escuela mixta es una condición básica y fundamental.
n La práctica de la coeducación en todos los centros educativos, lo que su-
pone, entre otras cuestiones, el rechazo al androcentrismo del currículo
educativo y la incorporación al mismo de las aportaciones de las mujeres
a lo largo de la historia en todos los campos del saber humano y una
orientación formativa y profesional no estereotipada en función del sexo.
n La potenciación de programas de igualdad en todos los centros soste-
nidos con fondos públicos, que, bajo la supervisión efectiva de una
inspección educativa previamente formada para ello, oriente en este
sentido los materiales curriculares, la organización de los centros y las
prácticas del profesorado.

n La exigencia de que todos los centros educativos respeten la diversidad
afectivo-sexual, promoviendo una educación sexual que supere los conte-
nidos heterosexistas actuales y estableciendo mecanismos con las admi-
nistraciones educativas para que se ofrezca a todos los profesionales y a las
AMPAS programas de formación en prevención de la LGTBfobia.
La FECCOO, además, defiende una educación crítica, plurilingüe y
transformadora, por lo que reclamará el respeto, dentro del estado plural,
de las lenguas cooficiales autonómicas y de las señas de identidad de cada
nacionalidad reconocida en la Constitución, así como políticas e instru-
mentos educativos que aseguren la promoción de actitudes favorables en
el alumnado respecto a la diversidad lingüística, social y cultural que con-
vive en el marco del Estado. Para conseguir dichos objetivos será impres-
cindible articular la introducción de prácticas educativas en el marco
escolar –no necesariamente curriculares– que estimulen actitudes positivas
respecto a las lenguas cooficiales, los rasgos históricos, culturales y las ca-
racterísticas sociales de las diversas comunidades y nacionalidades que
conforman nuestro país.
9.3.2.4. Los profesionales de la educación
1. Perfiles profesionales para un sistema educativo de calidad.
La formación inicial y la selección del profesorado de las etapas
anteriores a la universidad
Aunque son múltiples los factores que inciden directamente en la cali-
dad de la enseñanza, desde todos los ámbitos de opinión y desde cualquier
perspectiva ideológica existe un consenso generalizado en señalar que el
profesorado es elemento clave para alcanzar los objetivos y los fines que se
asignan a la educación.
El nuevo escenario social, económico y cultural que se ha producido en
nuestra sociedad influye en la actitud del alumnado y de las familias respecto
a la institución escolar, afectando de manera directa a la función docente.

En este contexto aparecen como factores esenciales un modelo de for-
mación inicial que incida en la práctica docente y una adecuada selección
de los candidatos a docentes en la que se valore principalmente las capa-
cidades pedagógicas.
En consecuencia, el modelo universitario de formación inicial del pro-
fesorado debe tener en cuenta que la práctica docente ha abandonado
desde hace tiempo la concepción de la enseñanza como mera instrucción,
para concebirla enmarcada en el contexto específico de cada centro escolar,
con una visión de educación integral del alumnado como personas, y que
el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla hoy en un mundo de
medios tecnológicos cada vez más potentes.
Esta realidad exige al profesorado una preparación específica sobre
nuevos aspectos educativos, una reflexión constante sobre la propia práctica
docente y unas habilidades más amplias para aplicar estrategias plurales
que le permitan desarrollar con éxito su actuación docente.
Desde esta perspectiva la FECCOO considera que la formación inicial
del profesorado de todos los niveles educativos, además de los conoci-
mientos inherentes al grado específico que cursen, debe posibilitar:
n Una sólida formación pedagógica que posibilite la atención diversificada
a un alumnado cada vez más diverso en cuanto a origen familiar, social
y cultural y en cuanto a capacidades e intereses.
n Una preparación que facilite la innovación educativa en los centros,
que promocione el trabajo en equipo y que fomente una actitud
positiva y creativa hacia las nuevas exigencias culturales y pedagógicas.
n Un conocimiento de las buenas prácticas docentes que debe formar
parte del programa formativo de los futuros docentes.
n Unos másteres pedagógicos que garanticen una formación pedagógica
especializada, cuya base sea la práctica docente, primando esta sobre
los contenidos curriculares específicos y con unas tasas públicas que
garanticen la igualdad de oportunidades.

n Una adecuada coordinación de los centros educativos con los departa-
mentos didácticos universitarios. El profesorado de los centros escolares,
especialmente el de aquellos centros que desarrollan planes de innova-
ción educativa, debe participar activamente en la planificación de la
formación y en la propia formación del futuro docente.
n Una preparación adecuada en el uso de las nuevas tecnologías de la in-
formación y comunicación y en el uso de los idiomas.
Consideramos que los anteriores aspectos son necesarios para una
buena práctica docente en todos los centros educativos de nuestro país,
independientemente de su titularidad. Además, hay que tener en cuenta
que la administración educativa ha planteado abordar un nuevo sistema
para la selección del profesorado de los centros públicos, que está directa-
mente relacionado con su concepción de una educación de calidad.
Las declaraciones de algunos responsables políticos han pretendido
cargar sobre el profesorado la responsabilidad de las carencias, disfunciones
o deficiencias del sistema escolar, arguyendo, en algunos casos sin tapujos,
que lo que no funciona en el sistema se debe a la falta de preparación o a
la poca profesionalidad de un colectivo docente mal seleccionado, donde
no están los mejores.
En el momento actual resulta irónico que, al tiempo que se generalizan
los recortes del gasto educativo, y el acceso prácticamente cerrado mediante
la congelación de las oposiciones, con merma evidente y acelerada de la
calidad del sistema, se continúe hablando de la selección de los mejores,
mientras que, por Decreto-Ley, se incrementa al profesorado el horario
de docencia directa y se amplían las ratios clase/profesor, disminuyendo
drásticamente el cupo de profesorado en los centros escolares, sin otro
criterio que el del recorte de la inversión en educación.
En el escenario que hasta aquí hemos descrito, en el que la formación
del profesorado y su selección viene siendo utilizada de manera perversa,
cuando no denigratoria, ante la sociedad, consideramos la conveniencia

de precisar qué entendemos por los mejores docentes y cuáles son las
competencias que deberían poseer y demostrar en un proceso selectivo las
personas que aspiran a formar parte de los cuerpos docentes.
Los mejores, en cualquier profesión, son las personas que realizan bien
su labor. En concreto, la profesión docente debe estar directamente rela-
cionada con las finalidades que la sociedad democrática otorga a nuestro
sistema educativo y que están orientadas, entre otros fines y según la le-
gislación vigente, al pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades
del alumnado para la adquisición de conocimientos, hábitos intelectuales
y técnicas de trabajo y, en suma, para el ejercicio de la ciudadanía y la par-
ticipación activa en la vida económica, social y cultural.
Por ello, la FECCOO defenderá un sistema de selección que permita
demostrar, además de los conocimientos –ya acreditados por la titulación
requerida–, las competencias necesarias para llevar a cabo la tarea educativa.
El tipo de evaluación selectiva no requiere poner más dificultades en la
selección, ni hacer más difícil la oposición para que entren los mejores, sino
hacerla más eficaz para seleccionar buenas candidatas y candidatos de
cara a la labor educativa que tendrán que desarrollar. Un sistema justo y
equitativo de acceso a la función pública docente en la que se garantice la
profesionalidad de los seleccionados y la contribución a un sistema edu-
cativo de calidad.
En este sentido, para CCOO, el sistema de ingreso a la función pública
docente debe ajustarse al modelo de un concurso-oposición basado en los
siguientes principios básicos:
n Las capacidades didácticas y pedagógicas de los aspirantes serán la base
del proceso selectivo. Entre estas capacidades deben incluirse el trabajo
en equipo, la empatía con el alumnado, la organización del aula, la
planificación y la aplicación de buenas prácticas.
n Los instrumentos para evaluar los conocimientos de la materia a enseñar
deben permitir valorar, fundamentalmente, la capacidad de estructu-

ración y elaboración, al tiempo que proporcionan información sobre
la actualización del opositor.
n Los actuales temarios deben revisarse a fin de renovarlos y reducirlos,
de modo que incluyan los elementos esenciales de la especialidad y los
conocimientos y habilidades propios de la profesión docente que se
pretende ejercer.
n La experiencia docente debe ser reconocida, como ocurre en todos los ám-
bitos del mundo laboral, garantizando el equilibrio necesario para posibilitar
el acceso a los candidatos que no tengan experiencia docente previa.
n La fase de práctica docente debe cobrar mayor peso y no ser un mero
trámite administrativo del proceso de selección. En esta fase se debería
valorar el grado de implicación y compromiso para asegurar el derecho
de todo el alumnado a una educación de calidad y la capacidad para
gestionar ambientes de aula complejos y multiculturales y dirigir al
alumnado hacia un aprendizaje comprensivo y sólido.
Estos mismos principios deben ser los elementos básicos para el acceso
a la docencia en todos los centros educativos. En el caso de los centros
concertados las administraciones educativas velarán, además, por que la
contratación responda a los principios de mérito, capacidad y publicidad
previstos en la LODE, con participación efectiva del consejo escolar del
centro y de la representación de las trabajadoras y trabajadores.
2. Perfiles profesionales y formación inicial en el Personal de apoyo
educativo, socioeducativo y de administración y servicios (PSEC)
No se cuestiona en los centros educativos la tarea que realiza el personal
de apoyo educativo, socioeducativo y de administración y servicios en la
labor educativa que llevan a cabo con el alumnado, ni tampoco en la ges-
tión y dinámica de los servicios que se prestan en los mismos.
Pero, son muchos los factores que han influido para que nuestros co-
lectivos de profesionales de atención al alumnado y de administración y

servicios, tengan que adaptar su perfil profesional a las funciones reales
que realizan en los centros educativos. Asimismo esas funciones deben
ser reflejadas en la definición de categorías profesionales de los respectivos
convenios.
Dichas funciones deberán ser adaptadas al catálogo nacional de las
cualificaciones profesionales que está en vigor desde el año 2002, año en
el cual se aprueban los primeros módulos que configuran las familias
profesionales, estructura básica del catálogo y que nos permite reordenar
un gran número de categorías que, en el transcurso de estos años, han
quedado obsoletas.
La realidad de este personal (PSEC) es heterogénea en las diferentes
comunidades autónomas y también es distinta para cada una de estas ca-
tegorías profesionales, si bien, en algún caso sí se ha conseguido ya esa
adaptación profesional. Pero podemos constatar que después de las trans-
ferencias educativas, cada comunidad ha ido dando soluciones a esta si-
tuación, en función de nuestra capacidad de negociación y de la disponi-
bilidad presupuestaria.
Es común en las mesas de negociación que la FECCOO impulse, en
el marco del respectivo convenio colectivo, la reclasificación de algunas
categorías profesionales, que han quedado obsoletas y respondían a un
modelo de centro educativo de décadas pasadas.
Para el personal de nuevo ingreso y la promoción debemos plantear la
exigencia de una titulación profesional más específica que las requeridas
hasta la fecha actual.
Como ejemplo de esa especificidad están los profesionales que atien-
den y apoyan al alumnado con necesidades educativas específicas y en
la educación infantil, que están empezando a convertirse en el colectivo
mayoritario del PSEC en muchos ámbitos y autonomías, para cuyo tra-
bajo se requiere ya una mejor especialización y profesionalización, ya

que el desempeño de su tarea contribuye a una mejora de la calidad de
la educación, y contribuyen también en la mejora de la calidad en la
atención a este alumnado. Existen ya módulos de Formación Profesional
y grados muy adaptados a su trabajo y recogen, casi en su totalidad, las
funciones que se realizan.
No podemos ser sólo meros recursos educativos, debemos exigir una for-
mación como trabajadores que ayudan, colaboran y apoyan al profesorado y
trabajan en los servicios complementarios que se prestan en los centros edu-
cativos que contribuyen al proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado y
posibilitan el buen funcionamiento de los citados centros.
En todas las categorías profesionales también tenemos módulos profe-
sionales de Grado Medio o Grado Superior que recogen las tareas que se
realizan en los centros educativos en las distintas funciones que desempeña
el personal no docente que trabaja en el centro. Nos referimos al personal
de comedores escolares, de apoyo administrativo, de control de informa-
ción, de biblioteca, de limpieza de edificios, de residencias escolares, mo-
nitores y de nuevas tareas que surgen en los centros, como de mediación
del alumnado o de convivencia.
Para funciones en las que se requiere un título oficial de grado deberá
adaptarse una formación específica para el trabajo en los centros, una for-
mación que facilite el trabajo en equipo, la innovación en las técnicas uti-
lizadas, el reciclaje profesional y la coordinación con el equipo educativo.
Nos encontramos en muchas ocasiones con que este servicio está ex-
ternalizado y la integración de estos profesionales presenta mayores difi-
cultades. Algunos de esos problemas pueden ser compartir más de un
centro educativo o bien prestar el servicio en un centro que depende de
otra administración o de una empresa privada.
Para lograr este objetivo, nos proponemos iniciar todo un trabajo de
negociación y estudio y ya tenemos precedentes de cómo se ha realizado

esa adaptación profesional a la nueva titulación, exigida en la Ley de Edu-
cación: nos referimos al nuevo Módulo Superior en Educación Infantil.
Hemos dado solución a la exigencia del nuevo título a través de la ley
de acreditaciones profesionales, cuya puesta en práctica ha supuesto el re-
conocimiento del tiempo trabajado para la parte práctica del título. Para
la permanencia en el puesto de trabajo, en aquellos casos en que no fuera
posible la obtención de este título, por múltiples dificultades, se ha adap-
tado el puesto de trabajo, caso de la comunidad de Andalucía, experiencia
que podemos tomar en consideración. Este mismo modelo, con recono-
cimiento y acreditación de la experiencia profesional, debe permitir la
mejora de la cualificación y la obtención de la titulación requerida en
otras categorías profesionales y, en especial, en los servicios socioeducativos
que atendemos desde el sindicato.
Sobre el proceso de acreditación profesional que nos permite la ley de
cualificaciones se han realizado ya numerosas jornadas de estudio y de
trabajo interno por parte de la FECCOO y se continuará en esa dirección
en esta nueva etapa.
En el caso de los centros públicos, la formación inicial para acceder al
puesto de trabajo en los grupos profesionales C1, C2 y agrupaciones pro-
fesionales ha sido la exigencia de titulación mínima para cada uno de
ellos como establece el Estatuto Básico del Empleado Público –antes, la
Ley 30/84 de la Función Pública–, marco legal que no es de aplicación
como empleados de las administraciones educativas.
El modelo de acceso a la función pública para estas categorías ya viene
determinado en el Estatuto Básico del Empleado Público y es, en casi
todas las comunidades autónomas, el concurso-oposición con carácter
preferente y mayoritario en las administraciones públicas de las comuni-
dades autónomas y de la Administración General del Estado, viene ya
impuesto el porcentaje máximo para el baremo del tiempo de trabajo
prestado en la misma, por numerosas sentencias judiciales.

Se establecen otras modalidades de acceso que también permite el Es-
tatuto Básico del Empleado Público como son el concurso de méritos y la
oposición sin baremo de méritos por el tiempo trabajado.
La consecución de este trabajo de cualificación de perfiles profesionales
mejorará la calidad de los servicios que se prestan en los centros educativos
públicos; es la defensa que lleva a cabo la FECCOO y Comisiones Obreras
de “Defensa de los Servicios Públicos”.
Los servicios educativos y complementarios que se prestan en los
centros educativos son imprescindibles para lograr una mayor y mejor
equidad e igualdad del alumnado que utiliza estos servicios y en mayor
medida en las primeras etapas de la educación, en alumnado con riesgo
de exclusión social y en la educación temprana.
3. Propuestas para un estatuto docente
Cualquier análisis riguroso que se pretenda realizar de un sistema edu-
cativo debe prestar una atención especial a la situación de sus docentes y
cualquier propuesta de mejora que se haga tiene que incidir específicamente
en ellos.
Diversos estudios internacionales avalan la idea de que el funcionamiento
y los resultados de un sistema educativo dependen en buena medida de la
preparación y la actuación profesional de su profesorado (Informe McKinsey,
Asociación Internacional para el logro Educativo I.E.A).
Las propuestas de mejora sobre el profesorado deberían ir encaminadas
a la consecución de los siguientes objetivos básicos:
n Establecer un buen sistema global y coherente de formación con un
claro alineamiento entre la formación inicial y la permanente, dentro
del esquema general del aprendizaje-formación a lo largo de la vida.

n Evaluar, adaptar y mejorar el sistema de formación para que asegure
permanentemente una doble misión, por un lado, que permita preparar
a buenos candidatos a la docencia y por otro que ofrezca a todos ellos
buenas posibilidades de formación continua para mejorar su capacita-
ción y permitirles la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas y
recursos para innovar en su trabajo.
n Adoptar mecanismos adecuados de selección de los nuevos docentes y
ayudarles en sus inicios profesionales (“inducción profesional”).
n Diseñar en consenso con el profesorado y sus representantes sindicales
un buen sistema de incentivos laborales y profesionales. Y todo ello
sin olvidar que su actuación estará también condicionada por los re-
cursos con que cuenten para desarrollar la tarea docente, entre los que
cabe destacar el trabajo llevado a cabo por otros profesionales que co-
laboran en la educación.
Propuestas:
Sobre la formación inicial
n Facilitar una formación inicial mucho más ligada a la práctica docente
y conectarla con la formación permanente.
n Mejorar la coordinación entre las Consejerías de Educación de las res-
pectivas comunidades autónomas y las universidades para armonizar
la oferta formativa.
n Sistematizar la realización del Practicum en los centros educativos, de-
finiendo con claridad el plan formativo de los estudiantes en prácticas:
tiempos, criterios para la selección de centros y tutores, para el recono-
cimiento de la acción tutorial, para la evaluación que se debe realizar
desde el centro, para la supervisión del Practicum por parte de los
tutores de la universidad.
n Mejorar significativamente la oferta de itinerarios específicos o de men-
ciones, superadoras de las clásicas relacionadas con las áreas curriculares,
introduciendo menciones relativas a: atención a la diversidad, imple-
mentación de las TICS en los procesos de enseñanza-aprendizaje, or-
ganización y dirección escolar.

Sobre los procesos y procedimientos de acceso a la docencia
n Analizar el modelo actual, con la diversidad enriquecedora según las
comunidades autónomas.
n Consensuar un modelo que disminuya la ponderación del carácter
eminentemente teórico de las pruebas, que aumente la ponderación
de las pruebas que posibiliten demostrar la preparación real que se
posee para la tarea docente, el carácter puramente formal del periodo
posterior de prácticas y la ausencia de una tutoría efectiva en la primera
etapa de ejercicio profesional.
Sobre los procesos y procedimientos de la formación permanente
n Rechazar el desmantelamiento progresivo de la red de formación, que
se había creado hace décadas y que contaba con centros dotados con
recursos humanos y técnicos, llevado a cabo en la mayoría de las co-
munidades gobernadas por el PP.
n Revisar, actualizar, mejorar el modelo “creación de los Centros de pro-
fesores (CEP), CPR; CAPS” con el triple objetivo de potenciar la for-
mación continua del profesorado, constituirse como centros de recursos
y favorecer el encuentro entre los profesionales de la educación.
n Crear una potente red de formación más cercana al profesorado que
promueva su protagonismo y dé respuesta a las necesidades de forma-
ción que ellos manifiestan y el sistema educativo reclama, difunda las
mejores prácticas de los centros: organizativas, curriculares, metodoló-
gicas, relacionales, de gestión, etc.
n Fomentar la constitución de redes de innovación que tan provechosos
resultados han obtenido y están obteniendo en algunas comunidades
autónomas, incorporando a ellas a los sindicatos de profesores, Movi-
mientos de renovación pedagógica, etc.
n Combinar la formación permanente del profesorado con el apoyo a
los centros docentes para que se conviertan en instituciones capaces de
aprender y de mejorar a partir de la actividad de sus miembros.
n Diversificar la oferta formativa: cursos, seminarios, jornadas, formación
en centros.

Sobre el diseño, en consenso con el profesorado y sus representantes
sindicales, de un buen sistema de condiciones e incentivos laborales y
profesionales
n El sistema educativo tiene que ofrecer al profesorado una “carrera pro-
fesional” estimulante y con suficientes incentivos.
n Posibilitar el “progreso profesional” sin necesidad de cambiar de
etapa o nivel educativo. Se trataría de reconocer e incentivar el
trabajo bien hecho por los docentes, dándoles la oportunidad de se-
guir realizándolo.
n Reconocer el compromiso profesional adoptado por los docentes, tanto
en lo que se refiere a las responsabilidades desempeñadas, a las tareas
llevadas a cabo, a la población estudiantil atendida o a las dificultades
de su desempeño.
n Establecer mecanismos que contribuyan al reconocimiento social de la
profesión docente, construidos de manera que eliminen la disonancia
en la percepción, pues el profesorado considera que la profesión docente
tiene muy escasa consideración social, mientras que las encuestas de
prestigio profesional reiteran que se trata de una de las profesiones que
los ciudadanos más valoran.
n Los centros escolares actuales necesitan contar con una diversidad de
perfiles laborales que llevan a cabo servicios educativos y complemen-
tarios, con frecuencia de cierta complejidad. Su presencia es en España
inferior a otros países desarrollados, situándonos por debajo del 70%
del valor medio de la OCDE en recursos destinados a este tipo de per-
sonal educativo, pero no docente.
n Organizar de una manera sistemática estos servicios de apoyo y com-
plementarios en las escuelas. Integrándolos adecuadamente en la acti-
vidad escolar y delimitar su lugar preciso, sin olvidar los perfiles tradi-
cionales de aquellos profesionales no dedicados a tareas docentes, que
se encargan de funciones administrativas, de la información, la vigilancia
y el control de los centros, a los que habitualmente se engloba bajo la
denominación de personal de administración y servicios.

Propuestas para un estatuto docente
El estatuto debería ser la fórmula jurídica que regule el conjunto de
derechos y deberes de los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza pú-
blica. Además de definir los perfiles profesionales adecuados para el servicio
público educativo, debe establecer tanto las obligaciones que se contraen
con él como las condiciones en las que se desempeña la profesión y los re-
quisitos y la formación necesaria para acceder a la misma.
El estatuto debe plantearse dentro de un marco estratégico que, con-
templando las transformaciones sociales que se han producido en los úl-
timos años, tenga como referencia los objetivos y finalidades que otorga
nuestra sociedad al sistema escolar. También debe abordar con coherencia
la situación profesional de los y las trabajadores de la enseñanza, definiendo
los rasgos fundamentales que configuran nuestro desempeño profesional.
En este sentido, debe estar en consonancia con los cambios legislativos
que se produzcan en el sistema educativo.
Tendría que ser de aplicación a todos los trabajadores y trabajadoras
de la enseñanza pública cuya actividad laboral tenga, directa o indirecta-
mente, carácter docente, independientemente del nivel educativo en el
que desarrollen su labor y de la duración de su contrato o nombramiento,
es decir en todo aquello que coincida con la actividad educativa del centro.
Debería recoger, por tanto, las líneas básicas de actuación de los profe-
sionales no docentes que serían posteriormente desarrolladas en sus res-
pectivas comunidades.
Los funcionarios docentes pertenecemos a cuerpos estatales por lo que
el estatuto tendrá que aplicarse a los colectivos antes descritos en todas las
comunidades que conforman el Estado español.
De ello se deriva que su contenido será de carácter básico para todo el
Estado, siendo el marco de referencia para las normas que posteriormente

puedan elaborar las comunidades una vez que el estatuto haya sido apro-
bado por las Cortes Generales. Por ello, el estatuto docente deberá preservar
el equilibrio necesario entre los perfiles que definen la profesión docente,
que son únicos (los mismos para todo el Estado) y la especificidad que
aporta la región en que se ejerce.
El estatuto docente tiene que regular todas las competencias estatales:
el acceso a la función pública, la configuración de los cuerpos de funcio-
narios, la estructura del sistema retributivo, los derechos sindicales, los
sistemas de promoción y carrera profesional, los concursos de traslados y
movilidad, la seguridad social, la jubilación y el sistema de clases pasivas,
los concursos a puestos en el exterior, etc.
Actualmente ya hay diferencias entre las condiciones laborales de los
docentes de las distintas comunidades. Es la consecuencia lógica del
sistema tan descentralizado que tenemos, pero no sería bueno que se ini-
ciara una carrera diferenciadora y segregadora.
Entendemos que es posible y deseable que siga habiendo políticas de
Estado para la función docente, como corresponde a políticas solidarias
y realmente progresistas siempre defendidas desde CCOO. Y han de
estar basadas tanto en la homologación interterritorial como en el respeto
a las competencias y en el consenso entre las administraciones educativas.
Y este consenso institucional tiene que ser permanente, casi con carácter
de norma.
La educación no debe de ser un campo de lucha entre los partidos po-
líticos. Es necesario consensuar una base o estructura común sobre la que
los partidos gobernantes puedan desarrollar sus legítimas políticas parti-
darias, pero sin cambios de todo el sistema cada cuatro años. Otro objetivo
del estatuto será evitar que haya 17 sistemas funcionariales y educativos
totalmente distintos. Tienen que ser reconocibles y homologables. Eso
será bueno para todos.

Por ello el estatuto docente ha de ser básico porque sea para todos y
todas, no de mínimos. No entendemos como organizaciones sindicales
piden un estatuto (o cualquier otra norma, acuerdo o convenio) de míni-
mos. Cuanto mejores sean las condiciones que se consigan en el estatuto
docente mejor será para todos. Tiene que establecer un umbral suficien-
temente digno para todos y todas las docentes del Estado. Y cuanto mejor
sea, mejor para todos. Más fácil será mejorarlo después en cada comunidad.
La experiencia nos indica que tanto para los países como para los colectivos
o las personas es más difícil salir del pozo que mejorar desde una buena
posición.

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