Lo que nos dicen los mapas

Lo que nos dicen los Mapas.
Mag.Prof Gladys Clavijo
Resumen:
El trabajo que aquí se expone se presentó para la evaluación del curso Investigación
didáctica en Geografía: aspectos conceptuales y metodológicos que impartiera el
geógrafo cubano Pedro Recio, desarrollado en el Postgrado Didáctica de la
Enseñanza Media. El mencionado, aborda el problema que presentan los alumnos de
primer año de ciclo básico de enseñanza secundaria de un liceo de Canelones en
donde trabajo desde hace muchos años, en torno a la lectura e interpretación de los
mapas.
Luego de realizado el diagnóstico inicial se evidenció en un alto porcentaje de los
alumnos de primero serias dificultades a la hora de enfrentarse a diferentes
actividades cartográficas. Lo expuesto preocupó y me llevó a considerar varios
aspectos trabajados a lo largo de diferentes cursos de este Postgrado en como
enfrentar esa problemática y como aprovechar estrategias de trabajo para desarrollar
una actividad fructífera de aquí en más.
La idea que surge es poner en práctica un taller de Cartografía cada quince días en
coordinación con Informática para que a la vez de aplicar tecnologías conocidas por
los alumnos y actividades lúdicas complementarias se pudiera superar las dificultades
evidenciadas.
La meta planteada es la búsqueda de estrategias favorecedoras para que los
estudiantes en cuestión logren una mejora en el reconocimiento de simbología, en los
ejercicios de localización, entre otros, que se le presentan cuando tienen que trabajar
con un mapa.
Una serie de tareas se planifican para defender una idea planteada, con una
propuesta metodológica que se explicita para llevarlas adelante.

.
“Más que una serie de líneas, trazos, colores, puntos cardinales y accidentes
geográficos, un mapa encierra el conocimiento, jamás neutral, que el mundo adquirido
a través del tiempo, por eso siempre enseña.
Todos tenemos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartográfico para
saber donde estamos parados y hacia donde vamos.
De ahí que un mapa sea conocimiento.
Por tanto, hay que saber manejarlo” Jorge I Ramírez (Colombia)
El mapa como fuente de apropiación del contenido y como instrumento
imprescindible del estudio y del saber geográfico.
Se puede decir que los mapas son el resultado lógico de las necesidades del hombre
de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean aspectos físicos o
socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensión de una realidad,
problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una posición a partir de la
representación que realice. Ceballos (1992)
Santaella (1989) también concibe al mapa como método de investigación e
instrumento de enseñanza. Es método cuando se construye para facilitar el logro y
comprensión de los objetivos propuestos y para visualizar la síntesis de las relaciones
del hombre con la naturaleza y su medio según sea el caso estudiado. Es instrumento
de trabajo didáctico cuando es utilizado para la explicación y orientación pedagógica.
Para Harvey (1984) el mapa es válido (con respeto al mundo real) sólo si el esquema
conceptual que rige su propia construcción tiene validez con respecto a la realidad. El
mapa es, por tanto, simplemente el modelo de una teoría acerca de la estructura del
mundo real.
El valor de los mapas en la investigación y la pedagogía ha sido expresado por
diversos autores entre los que se pueden nombrar Santaella (1985, 1988), Rojas
(1982, 1990), Ceballos (1992) y Leañez (1993) Recio (2005) para mencionar
solamente algunos de los innumerables trabajos existentes. “Considerar al mapa en
términos comunicativos implica valorar como centrales los procesos de codificación
Geografía
Celia Viñas
Pintaba un mapa mi niño,
¡qué color azul de mar!,
¡qué verde tierno en los valles!,
¡qué montes color de pan!
Pintaba un mapa mi niño
de un país... yo no sé cuál

que entran en juego en su construcción y las operaciones de decodificación que se
realizan en el proceso de lectura. Aquí es fundamental considerar el papel del usuario
de un signo, ya sea quién lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial
atención al contexto de producción y de interpretación del texto cartográfico.”(María L.
D’Angelo, Oscar Lossio)
En esta perspectiva se está tomando una posición epistemológica, al sostener que no
existe posibilidad de neutralidad en el proceso de construcción de un mapa, en ellos
se aprecia una visión del mundo.
Como sostiene Santos Zunzuneguí (1992) todo texto visual -como otros tipos de
textos- se presenta como incompleto:
“…en cuanto requiere que su lector relacione, en el acto de observación-lectura, una
expresión con un contenido; y en tanto en cuanto todo texto se encuentra plagado de
elementos no dichos, espacios “en blanco” que deberán llenarse si se quiere que el
texto funcione como máquina significativa.”
El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como “paratexto”,
es decir, como señal accesoria en torno a un texto lingüístico. Es necesario recuperar
el valor del mapa no solo como paratexto sino como un texto visual y destacar los
procesos de comunicación que se pueden establecer en el aula a partir de ellos. La
cartografía puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido de que utiliza una
gama de signos que transmiten información.
El lenguaje cartográfico posee una morfología y una sintaxis que le son propias. La
enseñanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requieren un tratamiento particular.
Desde el punto de vista didáctico, el abordaje de un texto cartográfico (un mapa)
implica, por un lado, enseñar a leerlo a partir de la decodificación y a interpretarlo a
partir del establecimiento de las relaciones entre la información contenida.
El uso de materiales cartográficos para la enseñanza debe servir para facilitar el
aprendizaje de contenidos relevantes para cada disciplina y dentro de estos, de
conceptos fundamentales que capaciten al alumno para la observación, análisis e
interpretación de la realidad.
Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la
conceptualización espacial.
El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un
material para facilitar la conceptualización y la generación de aprendizajes
significativos.
Muchas veces recordamos que en nuestros aprendizajes se nos solicitaba en el mapa
netamente localizar y era muy común oír verbos como: señale, indique, localice todo
referido a la actividad de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura se

está dejando de lado otros aspectos muy valiosos de este recurso no utilizado en todo
su potencial.
Hoy día en muchas aulas de geografía se sigue utilizando al mapa solamente con ese
fin. ¿cuántas veces se utiliza el mapa para resolver problemáticas o cuántas veces el
alumno produce su mapa temático con la información que el trae de su medio y que
quizás muchas veces no potenciamos adecuadamente? ¿Por qué no considerar lo
antes expuesto como una instancia alentadora en su motivación por trabajar con los
mapas?
Desde posiciones epistemológicas conductistas y positivistas, el mapa se presenta
generalmente como producto neutral que cumple el rol en la enseñanza de soporte
para la transmisión saberes objetivos.
También, puede ser un apoyo “práctico” a las explicaciones que se refuerzan a partir
de ejercicios con única resolución. De esta manera, se utiliza principalmente como
material que refuerza el aprendizaje mecánico o memorístico y no como facilitador de
procesos de comprensión y aprendizaje significativo.
“Las herramientas conceptuales como cualquier otra, sólo pueden ser plenamente
comprendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de
problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado”. (Pérez Gómez,
1992)
Considerando lo anterior, en relación al mapa éste debería concebirse como un
recurso que se utilizará activamente para la apropiación conceptual facilitada en un
contexto particular de enseñanza y aprendizaje con relación a problemas que estudia
la geografía.
“Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno
ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla”.
(Pilar Comes, 2000)
La enseñanza del domino cartográfico puede pensarse desde el constructivismo
sociocultural seleccionando algunas categorías conceptuales, que valoran la presencia
de los otros como facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al
vínculo entre un docente de geografía y sus alumnos, a partir de sus conocimientos
sobre la cartografía, desde un abordaje en términos de “experto” y “novatos”,
entendiendo que el primero tiene mayor “pericia” para comprender estos textos
visuales a partir de categorías teóricas y procedimientos disciplinares específicos.
Proyectar una actividad de enseñanza le debería requerir al profesor, como sostiene
Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que
incluya el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Conocer los procesos
que usa un geógrafo “experto” con relación al uso de diversos mapas es importante

para el docente ya que le permite poder decirles a sus alumnos lo que se espera de la
enseñanza y, por otro lado, poder ayudarlos cuando tienen dificultades.
Lo que se quiere destacar desde esta perspectiva son los procesos de participación
guiada que valoran la presencia de guías que organizan las actividades del aprendiz a
través de un conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones,
presentación de modelos más expertos, participación conjunta y observación activa.
Creemos que no puede quedar fuera además la idea de totalidad o complejidad de los
sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holísticos ; la necesidad
de trabajar desde los principios geográficos de dinámica, interrelación y
multicausalidad; la necesidad de destacar las intencionalidades de los actores
sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos; la necesidad del
abordaje de problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos pueden
ser incorporados en las propuestas didácticas que incluyan material cartográfico.
Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio allí se hace mención a la postura de L.M
Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapa como una vía para el
desarrollo de la imaginación espacial, que requiere el tránsito por tres etapas para la
lectura del mapa: comprender el mapa, leer el mapa, donde destaca una lectura
elemental y una lectura compleja, y finalmente conocer el mapa.
A lo largo de varios años de docencia se ha podido comprobar que los alumnos que
llegan a la enseñanza secundaria lo hacen, en su mayoría, presentando serias
dificultades en el trabajo cartográfico, trabajando con los resultados de las pruebas
diagnósticas, en primera instancia, se percibe que los alumnos tienen dificultades a la
hora de manejar la localización cartográfica, trabajar con coordenadas, reconocer
simbología, lo que podemos denominar una simple lectura cartográfica. Por eso el
planteo del problema en este trabajo se refiere a cómo elaborar e implementar
estrategias didácticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se evidencian en
los alumnos de primero de ciclo básico del liceo x de Canelones cuando se enfrentan a
las tareas cartográficas
De allí que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e implementar
estrategias didácticas diversas para mejorar esta situación observada y que preocupa;
en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de forma significativa.
Llevar al alumno a la interpretación, el análisis, la resolución de problemas y hasta la
propia confección cartográfica sería una meta deseada.
La Idea a defender mantiene la postura de que incorporando las nuevas tecnologías
de la información y combinando estrategias didácticas que contemplen una actividad

colectiva y lúdica se contribuye a que el alumno que ingresa a primero logre mejorar
su lectura e interpretación de los mapas.
El planteo no consiste sólo en que los alumnos realicen algo juntos, sino que los
alumnos aprendan juntos. Esta actuación implica una acción como equipo de
aprendizaje. Un equipo no es sólo la suma de sus miembros, sino una forma de
relacionarse todos, como suma de intenciones y responsabilidades conjuntas.
“Más allá de la conexión de la personas a una red tecnológica se puede desarrollar
una red de personas que se vinculen por su interés de aprendizaje” Cristóbal Suárez
Guerrero, (2008) Esta orientación nos lleva a reconocer que los entornos virtuales de
aprendizaje no sólo mediatizan la relación de un conjunto de personas conectadas a
una red, sino que auspiciarían la conformación de una red de personas implicadas
intersubjetivamente en base a una meta compartida de aprendizaje.
Estas interacciones representan, desde una dimensión pedagógica, condiciones
sociales necesarias para el aprendizaje. Por eso se sostiene que la incorporación de
las nuevas tecnologías de la información (Ej; la incorporación de los SIG) además de
ser tratadas desde el aspecto tecnológico debemos considerar los procesos de
interacción social. “implicar lo tecnológico dentro de una atención pedagógica”. Suárez
Guerrero (2008)
, "Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico de que
los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del
aprendizaje de sus compañeros como del propio. Además del trabajo cooperativo,
estos métodos destacan los objetivos colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede
lograrse si todos los integrantes de un equipo aprenden los objetivos". R. Slavin (1999)
En cuanto a la metodología a aplicar partiendo de la selección de los métodos
teóricos se cree pertinente trabajar entre otros con el método analítico –sintético que
posibilita el análisis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se
establecen entre los mismos en calidad de síntesis y que hacen a la generalización de
los conocimientos.
En cuanto al método sistémico, permite apreciar la estructura del objeto de análisis y
su dinámica que lleva al planteamiento de las estrategias y su funcionalidad para
resolver las problemáticas en la lectura de los mapas en el aula de Geografía. La
metodología de la modelación por su parte estaría en la secuencia de acciones que
constituyen las estrategias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo
real, la relación modelo – objeto modelado
Dentro de los empíricos, la observación de las clases siempre constituyen una valiosa
fuente de información, la encuesta entre los alumnos para generar información sobre
como se usa el mapa, qué aspectos les resultan más difíciles de resolver en cuanto a

su lectura e interpretación, la entrevista con docentes revelaría el manejo que éstos
hacen en sus clases de esta herramienta y pruebas pedagógicas que aportarían datos
sobre el aprendizaje con el mapa por parte de los alumnos.
Tareas:
1) Aplicar las tecnologías informáticas en las actividades cartográficas que se
desarrollen, el uso de los sistemas de información geográfica pueden ser una
herramienta importante en la medida que la oportunidad que nos ofrecen las NTIC no
devienen de una aplicación mecánica de las mismas, sino de una profunda reflexión
sobre si nuestros diseños de actividades en el aula conducen a lo que queremos
conseguir de nuestros alumnos y sobre el papel que en la elaboración de dicho
conocimiento tiene el alumnado
2) Diseñar e implementar talleres de cartografía creativa, en el aula de Geografía de
primero, como forma de incentivar la motivación de los alumnos de trabajar con el
mapa y que este no constituya un trabajo tedioso como muchos alumnos del nivel han
manifestado. Talleres que contribuyan al desarrollo de la creatividad en los alumnos y
al trabajo cooperativo, donde los alumnos compartan sus vivencias personales en
relación a la percepción de su entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al
enriquecimiento colectivo.
3) Incorporar lo lúdico como estrategia favorecedora del aprendizaje en el diseño de
actividades cartográficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) le entregó un papel
bastante preponderante "El juego no es la consecuencia, sino la fuente del desarrollo
cognitivo en los niños". Se pueden incorporar actividades cartográficas que a través
del juego contribuyan a mejorar el manejo de los mapas por parte de los alumnos .
4) Propiciar el trabajo con croquis y esquemas gráficos para ayudar a los alumnos en
el aprendizaje de la naturaleza espacial y el desarrollo de habilidades a partir de sus
propias representaciones del medio
El trabajo de inicio se da a través de los mapas mentales que los alumnos realizaron
en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilización de una simbología particular,
creada por ellos, y plasmada en el papel.

Reflexiones finales:
El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espaciales, tanto a
nivel cronológico-histórico como del momento específico que le sea estimado (Morillo,
1994).
Reconocemos la complejidad del objeto de estudio, el que requiere, para que se logre
un aprendizaje de significado, mucha creatividad y la combinación de varias
dimensiones, las que no dejan de impregnarse de las características propias de los
tiempos que vivimos: cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el
mapa por parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen
en juego para aprender Geografía. Toda construcción de mapas atiende a
determinadas condiciones histórico-sociales, su contenido reflejará toda la dinámica
del espacio, particularmente las diversas interrelaciones socio-económicas.
Lo importante es el giro de la óptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo
meramente descriptivo, enumerativo y memorístico debe ser lo primario.
La significación del conocimiento que traen del medio los jóvenes debe jugar a
nuestro favor a la hora de diseñar estrategias que los ayuden a vencer las dificultades
que al principio del trabajo se definían. Una labor colectiva, que les permita compartir
experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resolver situaciones
problemáticas, acorde al nivel por supuesto en el que encuadramos este trabajo, no
deben despreciarse si pretendemos un aprendizaje significativo de la Geografía.
Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la
conceptualización espacial. Una forma de lograr el uso crítico de conceptos es
mediante propuestas didácticas que incorporen problemas significativos para los
alumnos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolución de
problemas:
“…..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un concepto, sino en averiguar
para qué y cómo se deben utilizar determinados vocablos que se convierten en
conceptos, en un momento determinado”. ( Souto González, X. 1998,110). El mapa;
para considerar un simple ejemplo, puede ser un material que se utilice para reforzar
la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptualización y la generación
de aprendizajes significativos, depende sin dudas de cómo consideremos a esta
herramienta y cuál sea nuestra postura epistemológica frente a la Geografía.

Bibliografía:
Duran Diana Los recursos cartográficos en Geografìa recuperado febrero 2010 de
: http:// geoperspectivas.blogspot.com
García Perales R, García Perales Rosana (2002) Dificultades en Ciencias Sociales”
Los Mapas” Barcelona
GIMENO, J. (2001) Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la
ciudadanía. Madrid: Morata.
SLAVIN, R. (1999) Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica.
Argentina: Aique.
Suárez Guerrero Cristóbal (2005) Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación Universidad de Salamanca
Suárez, Cristóbal y Choque, Raúl (2008): ¿Aprender de la tecnología?: las
capacidades tecnológicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Perú -- Año 17,
no. 167 -- p. 38-41
Recio, P. (2005) Estrategia Didáctica de trabajo con el Mapa con enfoque
desarrollador en el proceso enseñanza- aprendizaje de la Geografía en la
educación secundaria básica. Ministerio de Educación - Cuba

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