Logicomatematicas

Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas
Núcleo de aprendizaje:
Relaciones
lógico-matemáticas
y cuantificación
Educación Parvularia 1º y 2º NT

Unidad de Educación Parvularia
División de Educación General
Ministerio de Educación
www.mineduc.cl
Cuadernillos de Orientaciones Pedagógicas
Educación Parvularia – 1º NT y 2º NT
Núcleo de aprendizaje
Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación
Diseño
Atria y Asociados Ltda.
www.atriayasociados.cl
Ilustraciones: Dinka Cerna
Nº ISBN: XXX-XXX-XXX-XXX-X
Registro de propiedad intelectual: XXXXXX
Ministerio de Educación
Alameda 1371, Santiago
Agosto 2011

Núcleo de aprendizaje:
Relaciones lógico-
matemáticas y
cuantificación

4

Índice
Índice
1. Ámbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relación con el Medio
Natural y Cultural..............................................................................................9
2. Presentación Núcleo: Relaciones lógico-matemáticas
y cuantificación..............................................................................................13
3. Ejes de Aprendizaje........................................................................................19
3.1 Razonamiento lógico-matemático................................................................19
3.2 Cuantificación..............................................................................................19
4. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transición y Primer Año
Básico..............................................................................................................23.
4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento Lógico-matemático................................24.
4.2 Eje de Aprendizaje Cuantificación...............................................................26
5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo de Relaciones
lógico-matemáticas y cuantificación en NT1 y NT2...................................31
5.1 Utilizar paneles y tableros técnicos..............................................................31
5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos....33
5.3 Propiciar la colaboración de los párvulos en instancias de la jornada diaria..33
5.4 Desarrollar caminatas numéricas y geométricas...........................................35
5.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemáticos...............................36
5.6 Disponer los recursos de apoyo pedagógicos, en base a criterios definidos y
consensuados.............................................................................................37
5.7 Promover la ejercitación de los conceptos espaciales en forma frecuente....39
5.8 Lectura o narración de cuentos resaltando el valor matemático...................40
6. Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje...................................................44
6.1 Experiencia de Aprendizaje NT1
“No son lo mismo, pero…”..........................................................................44
“Creando secuencias”.................................................................................46
“Jugando con los números”.........................................................................48
“Descubriendo algunas figuras geométricas tridimensionales”.....................50
“Contando, para ayudar al abuelo”..............................................................52
5
Núcleo de aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación

“¿Cuántos puntos muestra el dado?”.........................................................54
“¿Más cantidad o menos cantidad?............................................................56
“¿Iguales o diferentes?”..............................................................................58
“¿Qué hice ayer y qué haré mañana?........................................................60
6.10 Experiencia de aprendizaje NT2
¿Adelante o atrás?....................................................................................62
7. Referencias.....................................................................................................62
6

Ámbito de Experiencias
para el Aprendizaje:
Relación con el
Medio natural y
cultural

8

1. Ámbito de Experiencias para el Aprendizaje:
Relación con el Medio Natural y Cultural
Considerando que los niveles de transición en las escuelas incluyen a niños y niñas de
4 y 5 años, y que los cinco primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo
afectivo, social, valórico y cognitivo, es importante recordar que resultados de diferentes
estudios plantean que la asistencia a Educación Parvularia tiene un impacto positivo y
significativosobreellogroeducacionalposterior,talcomoloexplicitanContreras,Herrera
y Leyton (2007).1
De esta forma, las experiencias de aprendizaje, que se favorecen con
los párvulos de los niveles de transición de las escuelas, son muy relevantes tanto para
promover el desarrollo y aprendizaje integral del párvulo y su inserción social y cultural,
así como también para favorecer los aprendizajes que se propiciarán en los demás
niveles del sistema escolar.
Como referente curricular del nivel, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
organizan estos aprendizajes en una estructura integrada por tres ámbitos de
experiencias para el aprendizaje, el tercero de los cuales se refiere a la “Relación con
el Medio Natural y Cultural”.
Este ámbito contiene a su vez, tres núcleos de experiencias para el aprendizaje:
El primero de ellos referido a “Seres Vivos y su entorno”, que progresa en
Educación General Básica como sector de Ciencias Naturales
El segundo está constituido por el núcleo de “Grupos Humanos, sus formas
de vida y acontecimientos relevantes”, que se articula en Educación General
Básica con el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
El tercero, y último, se denomina Núcleo de “Relaciones lógico-matemáticas
y cuantificación”, que continúa en Educación General Básica como sector
de Matemáticas.
El propósito de este ámbito se refiere a propiciar que los niños y niñas, “además
de identificar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayan
descubriendo y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos
y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y
cultural”2
; es decir, que junto con conocer su entorno y reconocer elementos básicos
del medio, se apropien de éste, considerando sus múltiples interdependencias.
1 Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). “Impacto de la educación preescolar sobre el logro educacional.
Evidencia para Chile”. Departamento de Economía, Universidad de Chile. Santiago, Chile; Pág, 4.
2 Mineduc, UCE. (2005) .“Bases Curriculares de la Educación Parvularia”. Pág. 70 .
9
1
ÁmbitodeExperienciasparaelAprendizaje:RelaciónconelMedioNaturalyCultural

Esto significa, entre otros, esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego
profundizar las experiencias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar
e interpretar la realidad, para luego recrearla y transformarla mediante la representación.
Para ello, es fundamental valorar y favorecer en forma transversal en los procesos
educativos la relación de exploración activa de los niños y niñas con el medio que
lo rodea, como fuente de expansión de sus potencialidades cognitivas, lo que les
permitirá en forma progresiva dimensionar el tiempo y el espacio, utilizar diversas
técnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, buscar soluciones y resolver
problemas cotidianos, cuantificar la realidad, plantearse supuestos y proponer
explicaciones simples sobre lo que sucede a su alrededor, como así mismo inventar,
disentir y transformar objetos y/o su entorno.
Favorecer la exploración activa del medio implica también el fortalecer en los niños
y niñas actitudes fundamentales para aprehender e indagar su medio, tales como
la capacidad de asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación y cuidado
del medio ambiente, el respeto por la diversidad cultural, expresiones artísticas,
celebraciones y costumbres, además de la valoración por la invención humana y sus
aplicaciones en la vida cotidiana.
Para ello, la Educadora/or de Párvulos cuenta con 26 Aprendizajes Esperados,
organizados en:
Eje de “Descubrimiento del Mundo Natural”, correspondiente al núcleo de
Seres Vivos y su entorno, con ocho aprendizajes esperados.
Eje de “Conocimiento del Entorno Social”, del Núcleo Grupos Humanos
sus formas de vida y acontecimientos relevantes, con seis Aprendizajes
Esperados.
Eje de “Razonamiento Lógico-Matemático” y Eje de “Cuantificación”, que
conforman el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.
De esta forma, este ámbito constituye una invitación para promover, a través de
experiencias de aprendizaje significativas y lúdicas, aprendizajes referidos a las
ciencias y las matemáticas, que pueden ser comunicados a través del lenguaje verbal
o los lenguajes artísticos, y que se sustentan en una formación personal y social que
posibilita un aprendizaje autónomo, confiado y en relación con otros.
10

Presentación Núcleo
Relaciones lógico-
matemáticas y
cuantificación

12

2. Presentación Núcleo Relaciones lógico-
matemáticas y cuantificación
Acorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera que
el aprendizaje de las matemáticas enriquece “la comprensión de la realidad, facilita
la selección de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo”3
, por lo que incorporarlo en los niveles de Transición
de las escuelas resulta de mucha relevancia.
Para ello, es necesario considerar que al momento de su ingreso a la escuela, y
tal como lo aseveró Baroody en el año 19884
, los niños y niñas pequeños, ya han
desarrollado conocimientos sobre conteo, números y operaciones aritméticas, y que
complementa Berdonneau C. (2008)5
-, el bagaje matemático que el niño o la niña es
capaz de crearse, desde los dos años y medio hasta los cinco y medio, es sustancial
y abarca varios campos: la formación del sentido lógico, el enriquecimiento del ámbito
numérico, la estructuración del espacio, el descubrimiento de la geometría y el sistema
de medidas.
De tal modo, el trabajo pedagógico a desarrollar con niños y niñas de 4 y 5 años se
transforma en una oportunidad de sentar las bases para un desarrollo sistemático y
progresivo del pensamiento, lo que permite transformar los conocimientos adquiridos
informalmente -y “que forman parte del caudal cultural adquirido” 6
fuera de la institución
escolar- en conocimientos sólidos y estructurados, que establezcan relaciones y
desarrollen habilidades que se continuarán profundizando en la Educación Básica.
En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedagógicos para NT1 y
NT2 definen el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación como “los
diferentes procesos de pensamiento de carácter lógico-matemático a través de los
cuales la niña y el niño intentan interpretar y explicarse el mundo. Corresponden a
este núcleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo y
espacio, de interpretación de relaciones causales y aplicación de procedimientos en la
resolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana.”7
.
3 Mineduc, UCE. (2009). “Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemáticas”.
Pág. 2. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_
matematica_300309.pdf
4 Baroody, A.J. (1988). “El pensamiento matemático de los niños”. Ed. Visor-MEC. Madrid, España.
Pág. 34.
5 Berdonneau, C. (2008). “Matemáticas activas (2-6 años)“. Editorial GRAÓ. Barcelona, España. Pág.
11.
6 Duhalde M. Elena y Gonzalez M. Teresa (2007). “Encuentros cercanos con la matemática”. Editorial
Aique. Buenos Aires, Argentina. Pág. 31.
7 Mineduc, UCE. (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición”. Pág. 127.
13
PresentaciónNúcleoRelacionesLógicoMatemáticasyCuantificación
2

El objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este
respecto es el de “...potenciar la capacidad de la niña y el niño de interpretar y
explicarse la realidad, estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad;
cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que éstas se aplican”8
.
Por ello, para una educadora/or no basta con conocer estos aprendizajes y su
importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseñanza de las
matemáticas
“es esencial tener en cuenta, cómo aprenden y piensan los niños (factores
cognoscitivos) y qué necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no
prestamos atención adecuada a la forma de pensar y aprender de los niños,
corremos el riesgo de hacer que la enseñanza inicial de las matemáticas sea
excesivamente difícil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973) 9
.
Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)10
, es por tanto necesario que la
Educadora/or de Párvulos considere algunas implicancias generales para favorecer
este aprendizaje como una construcción activa del conocimiento:
1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorización,
pues las relaciones pueden provocar aprendizajes más significativos, agradables y
con mayores potencialidades de ser transferidos.
2. Ayudar a los niños y niñas a modificar sus puntos de vista, lo que implica
propiciar primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un
problema o su forma de intentar solucionarlo.
3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere
mucho tiempo, pues comúnmente se da un largo período de preparación antes
de que se produzca una reorganización del pensamiento.
4. Promover y aprovechar la matemática inventada por los propios niños y
niñas, que es una señal de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparación individual, es decir, los conocimientos previos
que son necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica que, al
momento de diseñar la enseñanza, por ejemplo, se sub-agrupe a los niños y niñas
del curso en base a estas experiencias anteriores y no en base a su edad.
6. Explotar el interés natural de los niños y niñas en el juego, que les brinda
la oportunidad natural y confiada de establecer conexiones y dominar técnicas
básicas.
8 Mineduc, UCE. (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición”. Septiembre. Pág. 127
9 En Baroody, A.J. (1988). “El pensamiento matemático de los niños”. Ed. Visor-MEC. Madrid,
España. Pág. 20.
10 Idem. Págs. 30 y 31.
14

En relación con este último punto, y en base a los planteamientos relevados en los
referentes curriculares del nivel, es fundamental que la educadora/or tenga claridad
respecto del enfoque para el aprendizaje de los párvulos de estos cursos, que “...se
enmarcaenunaideamásampliaderepresentacióndelamatemática,comounaactividad
que también puede ser divertida y amena. El juego, los cuentos, la personificación de
nombres, las canciones y las tonadillas, los refranes y las adivinanzas...pueden ayudar
a dar un tratamiento más lúdico de las matemáticas“11
De tal manera, el/la docente requiere ofrecer experiencias de aprendizaje claras
y precisamente intencionadas, y aplicarlas sistemáticamente, considerando “tres
procedimientos claves: observación, relación y estrategias de resolución de problemas:
Observación: consiste en buscar sistemáticamente las características de un
objeto o de una situación y expresarlas.Relacionar: es...una actividad mental
que implica los objetos que relacionamos y las relaciones que se habían
establecido anteriormente, lo que lleva a que para cada persona el resultado
sea distinto y pase a formar parte de la estructura mental de cada individuo.
Desarrollar estrategias para la resolución de problemas: implica siempre...
hacer combinaciones de acciones, buscando las más adecuadas para
conseguir la finalidad que nos proponemos”12
.
Respecto de este último procedimiento, además es necesario que el educador recuerde,
que -tal como lo asevera Ressia (2009)- “no se aprende matemática solamente
resolviendo problemas. Es necesario, además, un proceso de reflexión sobre ellos y
también sobre los diferentes procedimientos de resolución que pudieran haber surgido
entre los integrantes de la clase”13
.
11 Alsina, C.; Burgués, C.; Fortuny, J.; Gimenez, J.; Torra, M. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da
edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág. 78.
12 Idem. Pág. 61.
13 En Bartolomé, O y otros. (2009). “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB:
análisis y propuestas”. Editorial Paidós. Buenos Aires. Pág. 88.
15
PresentaciónNúcleoRelacionesLógicoMatemáticasyCuantificación
2

De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que:
Ofrece experiencias pedagógicas
Propicia instancias de reflexión, que permiten a los párvulos establecer
relaciones entre sus acciones y las nociones que están conociendo o
ejercitando
Plantea situaciones que motivan a los niños y niñas a esta reflexión,
Organiza los tiempos necesarios, y
Pone a su disposición recursos, para que expresen lo que han descubierto
en forma individual y también discutirlas en forma grupal.
Por tanto,
“las intervenciones de los adultos deberían ir encaminadas a hacer preguntas,
proponer soluciones, invitando al niño o niña a escoger alguna, a confrontar
soluciones tomadas por diversos niños y niñas, a añadir elementos de contraste,
cuando hayan hecho un juicio que considere otras posibilidades, a facilitar
materiales sugerentes que amplíen sus puntos de vista, etc.”14
.
14 Alsina et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. Segunda Edición. Editorial Grao. Barcelona, España.
Pág. 42.
16

Ejes de Aprendizaje

18

3. Ejes de Aprendizaje
LoslogrosdeaprendizajedelNúcleodeRelacioneslógico-matemáticasycuantificación,
para el primer y segundo ciclo, se presentan en dos ejes o dominios específicos, que se
derivan de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los cuales distinguen: razonamiento
lógico-matemático y cuantificación.
3.1 Razonamiento lógico-matemático
“Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente
la realidad, mediante el establecimiento de relaciones lógico-matemáticas y
la resolución de problemas simples”15
.
3.2 Cuantificación
“Se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad,
mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples, avanzando
en la construcción del concepto de número y su uso como cuantificador,
identificador y ordenador”16
.
15 Mineduc, UCE (2008). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Transición. Pág 127
16 Idem, pág 127.
19
3
EjesdeAprendizaje

20

4
Continuidad
Curricular entre los
Niveles de Transición
y Primer Año Básico

22

4. Continuidad Curricular entre los Niveles de
Transición y Primer Año Básico
Las matrices que se presentan a continuación son una propuesta de continuidad
entre los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos de los Niveles de
Transición, y los Objetivos Fundamentales de los Programas de Estudio de Primer Año
Básico. Con ello, se pretende hacer explicita la progresión de dichos aprendizajes en la
trayectoria escolar de los niños y niñas.
Cabe destacar que esta continuidad se ha elaborado considerando los aprendizajes
esperados de los Objetivos Fundamentales de NB1. Lo anterior responde a una decisión
adoptada por la Unidad de Educación Parvularia, ya que al momento de elaborar el
presente material los Programas de Estudio de Primer Año Básico se encuentran en un
proceso de ajuste curricular, contando únicamente con los Objetivos Fundamentales
en su versión definitiva.
Por último, al observar las matrices, es posible apreciar que en algunos casos no existe
continuidad con los Objetivos Fundamentales de Primer Año Básico, explicitados en el
sector de Matemáticas. Sin embargo, sí podrían establecerse con algunos subsectores
de aprendizaje distintos. En estos casos, y con el objetivo de facilitar la lectura de la
matriz, se ha omitido información en la columna referida a los Objetivos Fundamentales
asociados.
23
4
ContinuidadCurricularentrelosNivelesdeTransiciónyPrimerAñoBásico

4.1 Eje de Aprendizaje
Razonamiento lógico-
matemático.
24
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones
cotidianas mediante la utilización de algunas
nociones y relaciones simples de secuencia (antes-
después; día-noche; mañana-tarde-noche; hoy-
mañana) y frecuencia (siempre-a veces-nunca).
Aprendizajes Esperados NT1
Establecer algunas semejanzas y diferencias
entre elementos mediante la comparación de sus
atributos (forma, color, tamaño, longitud, uso).
Establecer semejanzas y diferencias entre
elementos mediante la clasificación por dos
atributos a la vez y la seriación de algunos objetos
que varían en su longitud o tamaño.
Reconocer el nombre y algún atributo de tres
figuras geométricas bidimensionales y dos
tridimensionales, asociándolas con diversas formas
de objetos, dibujos y construcciones del entorno.
Identificar la posición de objetos y personas,
mediante la utilización de relaciones de orientación
espacial de ubicación, dirección y distancia.
Identificar los atributos estables y variables de
sencillos patrones al reproducir secuencias de dos
elementos diferentes y secuencias de un elemento
que varía en una característica.
Resolver problemas prácticos y concretos que
involucran nociones y habilidades de razonamiento
lógico-matemático y cuantificación (del Primer Nivel
de Transición).

25
4
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones
cotidianas, mediante la utilización de algunas
nociones y relaciones simples de secuencia (ayer-
hoy- mañana; semana-mes-año; meses del año;
estaciones del año) frecuencia (siempre- a veces-
nunca), duración (periodos largos o cortos).
Aprendizajes Esperados NT2
elementos mediante la comparación de sus
diferentes atributos (forma, color, tamaño, uso,
longitud, grosor, peso, capacidad para contener).
elementos mediante la clasificación por tres
atributos a la vez y la seriación de diversos objetos
que varían en su longitud, tamaño o capacidad.
Reconocer el nombre y algunos atributos de
cuatro figuras geométricas bidimensionales y tres
tridimensionales, asociándolas con diversas formas
de objetos, dibujos y construcciones del entorno.
Identificar la posición de objetos y personas
mediante la utilización de relaciones de orientación
espacial de ubicación, dirección y distancia, y
nociones de izquierda y derecha (en relación a sí
mismo).
Identificar los atributos estables y variables de
sencillos patrones al reproducir secuencias de tres
elementos y secuencias de un elemento que varía
en más de una característica.
Resolver problemas prácticos y concretos que
involucran nociones y habilidades de razonamiento
lógico-matemático y cuantificación (del Segundo
Nivel de Transición).
Objetivos Fundamentales
1ro EGB
Identificar figuras geométricas como
patrones reconocibles en formas del
entorno y caracterizar dichas formas
mediante un lenguaje geométrico básico.
Clasificar datos cuantitativos y
cualitativos usando uno o más atributos,
referidos a situaciones y fenómenos
presentes en el entorno escolar y familiar;
representarlos en tablas y pictogramas
simples.construcciones del entorno.
Completar secuencias según un
patrón dado en ámbitos numéricos y
geométricos en estudio.
Aplicar habilidades del proceso de
resolución de problemas, con datos
explícitos y en contextos cercanos,
haciendo uso de los contenidos del nivel
que contribuyan al conocimiento de sí
mismos y del entorno, en forma grupal o
individual.

4.2 Eje de Aprendizaje
Cuantificación
å
Emplear los números para
completar o continuar
secuencias numéricas de uno
en uno y hasta al menos el 10.
Reconocer los números desde
el 1 hasta al menos el 10 en
situaciones cotidianas.
Representar gráficamente
cantidades y números, al
menos hasta el 10, en distintas
situaciones.
Resolver problemas simples
de adición en situaciones
concretas, en un ámbito
numérico hasta el 5.
Emplear los números hasta
al menos el 10, para contar,
cuantificar, ordenar y comparar
cantidades.
Aprendizajes
Esperados NT1
26

completar o continuar
secuencias numéricas
de uno en uno y hasta al
menos el 20.
Reconocer los números
desde el 1 hasta al menos
el 20 en situaciones
cotidianas.
Representar gráficamente
cantidades y números,
al menos hasta el 20, en
distintas situaciones.
Resolver problemas simples
de adición y sustracción, en
situaciones concretas, en
un ámbito numérico hasta
el 10.
contar, cuantificar, ordenar,
comparar cantidades hasta
al menos el 20, e indicar
orden o posición de algunos
elementos.
Aprendizajes
Esperados NT2
Objetivos Fundamentales
1ro EGB
Identificar, leer y escribir números naturales
hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar información
expresada con estos números y utilizarlos para
comunicar información en situaciones diversas.
Establecer y argumentar estrategias basadas en el
conteo, la composición y descomposición aditiva,
para resolver problemas en contextos numéricos
significativos, con números naturales
hasta el 100, y aplicar la estimación de cantidades a
situaciones problemáticas.
Identificar, leer y escribir números naturales
hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar información
expresada con estos números y utilizarlos para
comunicar información en situaciones diversas.
Establecer y argumentar estrategias basadas en el
conteo, la composición y descomposición aditiva,
significativos con números naturales hasta el 100,
y aplicar la estimación de cantidades a situaciones
problemáticas.
Significar la adición y la sustracción como
operaciones que permiten representar
matemáticamente una amplia gama de situaciones;
emplearlas en la resolución de problemas y efectuar
cálculos mentales y escritos.
Establecer y argumentar estrategias basadas en
el conteo, la composición y descomposición aditiva,
significativos con números naturales
hasta el 100, y aplicar la estimación de cantidades a
situaciones problemáticas.
27
4

28

Estrategias de
Aprendizaje para
favorecer el Núcleo
de Relaciones
lógico-matemáticas
en NT1 y NT2

30

5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Núcleo
de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación
en NT1 y NT2
5.1 Utilizar paneles y tableros técnicos
Una práctica bastante cotidiana en el nivel de Educación Parvularia es la inclusión de
paneles, tableros técnicos y algunos recursos como parte de la ambientación; por
ejemplo: un calendario, un panel de asistencia diaria, un panel con la jornada diaria, un
reloj, entre otros.
Estos recursos para el aprendizaje pueden favorecer, al mismo tiempo, varios Núcleos
de Aprendizaje, tales como el de Lenguaje verbal y el de Relaciones lógico-matemáticas
y cuantificación.
Sin embargo, para que pueda considerarse pedagógica es necesario que esta
utilización cumpla con algunos criterios; es decir, que:
Se planifique su utilidad, explicitando el/los aprendizajes esperados a favorecer,
en forma precisa.
En lo posible, hacer que los niños y niñas participen de su elaboración, dándoles
la oportunidad de aportar en cuanto a ideas de diseño, materiales y ubicación
en el aula, propiciando así que adquieran significación para los párvulos.
Se disponga de una instancia de presentación detallada de cada recurso a
los niños y niñas, destinando tiempo para que los observen, los describan,
establezcan supuestos sobre su uso, y se concuerden entre todos/as normas
de organización para su “funcionamiento”.
Se resguarde el uso de estos recursos para todos los niños y niñas, facilitando
la apropiación, ejercicio y retroalimentación de las habilidades que se ponen
en juego en forma equitativa, lo que implica, por tanto, llevar un registro al
respecto.
Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentación
del nivel de logro de todo el curso respecto de los aprendizajes que propician,
luego de un período que ojalá no exceda de un mes.
31
5
EstrategiasdeAprendizajeparafavorecerelNúcleode
RelacionesLógicoMatemáticasenNT1yNT2.

En relación al aporte pedagógico preciso de cada uno de estos recursos, podemos
considerar que, por una parte, la utilización del calendario y del panel que explicita la
jornada diaria aportan insumos para propiciar las nociones relacionadas con las secuencias,
frecuencias, duración, y la identificación y representación gráfica de números; por ejemplo:
¿qué día es hoy?, ¿cuánto tiempo falta para que vayamos al museo?, ¿qué haremos
después de estar en trabajo de zonas?, ¿cuántos días faltan para el 10 de mayo que
es el día mi cumpleaños?, ¿iremos al patio antes o después de lavarnos las manos?,
¿cuántas veces he venido esta semana?, entre otros.
El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al
momento de favorecer el conteo, la cuantificación, la identificación y representación
gráfica de números; ordenar y comparar cantidades, y resolver algunos problemas
simples de adición. Estos aportes se manifiestan por ejemplo, a través de respuestas a
las preguntas: ¿cuántos niños vinieron hoy?, ¿cuántas niñas faltaron hoy?, ¿cuántos
niños y niñas vinieron en total?, ¿quién puede contar el número de adultos que se
encuentran en la sala?
Por su parte, el reloj, es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar
habilidades relacionadas con la orientación temporal, y en especial con la duración;
por ejemplo: ¿a qué hora generalmente, está listo el almuerzo?, ¿cuántos minutos
faltan para que llegue nuestro monitor?, ¿de cuánto tiempo disponemos para
conversar al respecto?, ¿cuántos minutos hay que dejar las galletas en el horno?,
¿cuál es el horario de llegada diariamente?
De tal manera, el uso de estos recursos puede ser muy aportador, puesto que además
de las ventajas pedagógicas recién referidas, estos recursos:
Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva,
se usan en períodos que pueden tener una duración variable, pues -acorde a
los objetivos que la educadora/or establezca- es posible extender el tiempo
de que se disponga un día en particular, y se puede variar el período de
desarrollo en el año (por ejemplo, más tiempo en un comienzo y menos al
final del período escolar)
implican que los niños y niñas tomen conciencia del contexto en el que
se encuentran; por ejemplo: día de la semana, mes y año en que se vive;
compañeros/asquevinieronyotros/asqueno;actividadesqueserealizancon
frecuencia y otras en forma excepcional, y duración de algunas experiencias.
32

5.2 Ofreceroportunidadespararealizarrecuentosdelossucesosacaecidos
Cada día la educadora/or puede considerar períodos cortos para realizar recuentos
de lo que ha sucedido en algún momento de la jornada diaria (por ejemplo: período
de recuerdo del trabajo de rincones o áreas, o puesta en común luego del trabajo de
zonas17
) o durante toda la jornada diaria. De este modo, se favorece el establecer la
relación entre la secuencia de los acontecimientos, se pueden recordar las estrategias
utilizadas para enfrentar alguna problemática, o establecer comparaciones entre los
hechos/objetos /implementos utilizados.
También es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabado
información durante toda la semana y ésta se pone a disposición de los niños y niñas.
De tal modo, los conceptos de secuencia, frecuencia y duración pueden ejercitarse en
forma espontánea, y se constituyen en parte del léxico cotidiano de los párvulos, pues
-tal como lo plantea Boule (1995),- “el pensamiento no es verbal, pero la puesta en
palabras contribuye en mucho a la organización”18
Lo que es fundamental de considerar por parte de la Educadora/or de Párvulos, es
que es necesario:
Mediar en forma precisa y oportuna los conceptos a utilizar en estos relatos,
a través de preguntas, sugerencias, comentarios o modelándolo, de manera
de favorecer que los niños y niñas establezcan las asociaciones necesarias.
En algunos casos, o al menos al comienzo del período escolar, contar con
evidencias que apoyen el recuerdo de los hechos (dibujos de los mismos
niños y niñas, trabajos elaborados por ellos, fotografías, registro de una
actividad relevante diaria, entre otras).
5.3 Propiciar la colaboración de los párvulos en instancias de la jornada
diaria.
Un currículo activo se desarrolla cuando la participación de los niños y niñas es
relevada durante toda la jornada diaria, es decir, son ellos/as mismos quienes ejecutan
todas las acciones posibles, poniendo en juego su sentir y pensar. De tal manera, la
implementación curricular propia del enfoque de la Reforma Curricular ofrece a los
17 Según modalidad curricular que se aplica.
18 Boule, Francois. (1995). “Manipular, organizar, representar: iniciación a las matemáticas”. Editorial
Narcea. Madrid, España. Pág. 17.
33
5

párvulos oportunidades concretas para potenciar sus fortalezas, haciendo posible,
por tanto, tomar conciencia de ellas y entregando, a la vez opciones frecuentes para
mejorar sus debilidades. Tal como lo expresan las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (2001),
“la niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a
través de procesos de apropiación, construcción y comunicación. Ello implica
considerar que los niños aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir,
generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades
de aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos necesarios que requiere
cada situación y que seleccionará y enfatizará la educadora”19
Por ello, ofrecer oportunidades de participación en la organización del espacio, e
instancias en que los niños/as reparten colaciones y materiales, puede transformarse
en el reflejo de un educador que cree que los aprendizajes de los niños/as pequeños
se adquieren a través de su propia intervención.
Es así como reorganizar el espacio para diferentes necesidades del curso puede
constituirse en una instancia de reflexión individual y/o en equipo, para incorporar o
ejercitar nociones referidas a la orientación espacial, tales como ubicación, dirección,
distancia y lateralidad. De esta forma, además, se releva la intención de potenciar la
acción concreta del niño/a cada vez que sea posible; por ejemplo, para contar con un
espacio central para conversar o presentar experiencias educativas; trasladar mobiliario
para ejecutar estrategia de zonas; sacar mesas y sillas al pasillo para escuchar y ver una
obra en el teatro de títeres; organizar las sillas para formar un semicírculo y presenciar
la dramatización de un cuento, etc.
Por su parte, si se identifican los aportes de la distribución frecuente de colaciones y
material por parte de los mismos párvulos, además de potenciar valores entre todos
los niños y niñas del curso -tales como la generosidad (de los niños y niñas que
reparten a los otros) y la gratuidad (de quienes reciben la atención individual por parte
de sus compañeros/as)-, se favorece el que los niños y niñas establezcan nociones
de cuantificación de cantidades, específicamente referidas a la correspondencia entre
numero y numeral (un material/colación por niño/a), y que ejerciten habilidades ante
la resolución de problemas (dos compañeros se quedaron sin tijeras, ¿qué hacer?,
¿cuántas faltan?, ¿cuántos vasos de jugo necesito repartir para que en la mesa todos
reciban jugo?, etc.).
19 Mineduc, UCE. (2001). “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”. Pág. 17.
34

5.4 Desarrollar caminatas Numéricas y Geométricas.
Una forma muy interesante de aprender nociones matemáticas, tanto para los niños y
niñas como para los adultos, se refiere a desarrollar estas caminatas.
Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente:
los aprendizajes del Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación, en
general, y, en específico, el identificar la posición de objetos y personas, y el reconocer
números y características de figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales
presentes en el entorno.
De tal manera, es de importancia que el educador considere:
Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles
de seguridad).
Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que
los niños y niñas puedan salir de la escuela).
Hacer un recorrido con anterioridad a realizarlo con los niños y niñas, de
manera de prever estrategias y situaciones emergentes)
Planificar la experiencia con detalle (espacialmente la mediación a desarrollar:
preguntas, comentarios, sugerencias)
Organizar la salida con los niños y niñas (día, horario, uso de distintivos,
agrupación de los niños y niñas, número de adultos que apoyarán la
experiencia, etc).
Cabe enfatizar que esta estrategia puede utilizarse dentro de la escuela y también fuera
de ella, acorde las condiciones presentes, y que la educadora/or y demás adultos que
acompañen deben recordar que son los niños y niñas quienes requieren apropiarse y/o
ejercitar los aprendizajes, por lo que se hace necesario:
Concordar la mediación a implementar entre todos los adultos que
acompañarán la caminata.
Desarrollar una mediación efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante
todo el trayecto.
Dar tiempo para que sean los mismos niños y niñas quienes contesten las
preguntas, reflexionen respecto de los comentarios y ejecuten las sugerencias
dadas por el educador u otros adultos, sin dar ni apurar respuestas.
35
5

5.5 Ofrecer instancias, para desarrollar juegos matemáticos
Los juegos de tableros (por ejemplo, ajedrez), los que involucran dados (por ejemplo,
ludo), los rompecabezas y tangramas20
, los que se realizan con naipes y el dominó, son
recursos que pueden ser muy beneficiosos para los aprendizajes de los párvulos, por
diversos motivos.
En primer término, en general se desarrollan en forma colectiva, instancia que puede
propiciar el trabajo colaborativo, considerando que ”Por un lado es una situación
agradable en la que no todo está terminado,... hay que buscar soluciones; y además
no lo realiza uno solo, se hace en colaboración con los demás, intercambiando puntos
de vista, lo que les ayuda a reflexionar sobre su propio pensamiento y en un clima de
orden, de respeto a otros”21
. Por ello este tipo de juegos puede constituirse en una
instancia de fomento de una convivencia positiva dentro el curso.
Además, a través de la manifestación de sus opiniones, sus decisiones y preferencias,
el uso de estos recursos en forma didáctica puede aportar a formar un sentido de
identidad sólido.
Por otra parte, estos juegos son un material de apoyo concreto, que puede constituirse
en “un elemento de gran ayuda a la hora de trabajar conceptos lógico - matemáticos,
...cuando el niño está con el material, cuando actúa sobre él, descubriendo mediante
sus acciones conocimientos nuevos que, a su vez, modifican y se integran en los que
ya poseía, es cuando se logra un conocimiento activo” 22
.
En términos precisos, favorecen en forma espontánea algunos aprendizajes esperados
del Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación, por lo que durante la
jornada diaria, y a partir de los objetivos que define la educadora/or, son una fuente
lúdica para aprehender nociones que podrían parecer muy abstractas o áridas para los
niños y niñas pequeños. Por ejemplo, son útiles para:
Establecer relaciones lógicas de espacialidad con nociones de ubicación,
dirección, distancia y lateralidad (mover a la derecha el peón del ajedrez,
mover hacia adelante la ficha, para avanzar en el ludo, colocar una pieza
del tangrama al lado de las otras dos, avanzar en diagonal en el tablero
chino, entre otros).
20 Se define como “Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un
paralelogramo, un cuadrado y cinco triángulos) que hay que ordenar para lograr diseños específicos”,
según: http://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/tangram.html
21 Lahora, Cristina. (2000). “Actividades matemáticas, con niños de 0 a 6 años”. Serie primeros años.
Editorial Narcea. Madrid, España. Pág. 16.
22 Idem. Pág. 21.
36

Ejercitar el conteo y/o la cuantificación (dar o quitar dos cartas, bajar la
carta 1 a la 4 para “ganar la partida”; avanzar 4 puestos en el ludo, contar
o cuantificar los puntos del dominó para identificar la que corresponde
poner como “par”; contar los puntos del dado para avanzar o retroceder;
contar el número de piezas que falta colocar en el rompecabezas, entre
otros).
Reconocer los números (jugando la carta número 8 de corazones, o reunir
3 cartas del número 6 de diamantes, por ejemplo).
Representar gráficamente cantidades y números. Por ejemplo, al momento
de registrar los jugadores que han ganado una partida, para concluir quién
obtuvo más puntos y, por tanto, es el ganador del “período” o del “día”.
Resolver problemas simples de adición y sustracción, en situaciones
concretas, tales como las que se desarrollan con el uso de dos dados.
Por último, es fundamental recordar que sin la mediación oportuna y pertinente de una
educadora/or que observa, registra y recrea, sus beneficios podrían ser subutilizados,
por lo que la invitación es a desarrollarla en forma muy sistemática, lo que implica
planificación, implementación y evaluación rigurosas, en el marco de las experiencias
pedagógicas ofrecidas a los párvulos.
5.6 Disponer los recursos de apoyo pedagógico, en base a criterios
definidos y consensuados.
Tal como lo asevera Alsina C. et al. (1998),
“es importante velar para que los niños y niñas organicen el conocimiento que
tienen de las cosas que les rodean. Al inicio...tienen conocimientos aislados;
pero...pasarán de conocerlas como cosas inconexas, a organizarlas a fuerza de
darse cuenta de las semejanzas y las diferencias que existen entre ellas, y de
agruparlas según diversas características”23
.
Es así como un aula organizada con criterios preestablecidos, claros y consensuados,
además de mantener los recursos dispuestos para su uso y facilitar el proceso para
guardar el material utilizado, puede favorecer mucho los aprendizajes de los niños
y niñas referidos a Relaciones lógico-matemáticas, tales como la clasificación y la
seriación.
23 Alsina, C. et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág.
40.
37
5

De tal modo, al establecer un orden excluyente de los objetos/juegos/juguetes que
los niños y niñas utilizan y que se encuentran en estantes y/o contenedores, se crean
condiciones permanentes para el ejercicio de estas nociones.
Sin embargo, y como todo proceso de definición curricular, es preciso que la educadora/
or reflexione respecto de esta implementación, acorde algunas consideraciones, pues
es necesario:
Resguardar que los niños y niñas conozcan las categorías que se utilizarán
para definir cada material, por ejemplo: si se utiliza el concepto “crayones”,
los párvulos deben conocer a qué objeto se alude y si esta palabra (que no
es muy comúnmente utilizada en nuestro país) es sinónimo o no de lápices.
Consensuar con los niños y niñas las categorías que definirán cada material,
por ejemplo: si se guardarán en el estante en forma separada las miniaturas
de vehículos de transporte terrestre con motor, de metal y los de plástico,
o se organizarán según tipo de vehículo (automóvil, motocicleta, motoneta,
camiones...), marca, modelo (sedán, stations, etc.) etc., o si se guardarán
todas las unidades juntas, con la categoría “vehículos”, independiente de las
demás características que las distingue.
Para tomar estas decisiones es importante recordar que al ofrecer mayor
número de distinciones verbales se está entregando a los niños y niñas la
oportunidad de realizar mayores precisiones en relación con el conocimiento
de su entorno, aunque es también necesario considerar el nivel de desarrollo
y aprendizaje de los párvulos, acorde el diagnóstico desarrollado.
En lo posible, elaborar o participar en alguna medida de la implementación de
las etiquetas, sombras o fotografías, por ejemplo: si se colocarán fotografías
en una primera etapa del año escolar para los estantes y contenedores de
NT1, los niños y niñas podrían “sacar o tomar las fotografías”, recortarlas
y pegarlas en el lugar correspondiente; además, las sombras podrían ser
coloreadas o recortadas y luego pegadas por los párvulos, o las etiquetas
podrían ser transcritas24
o escritas por los niños y niñas y luego pegadas por
ellos/as también.
24 Es decir, copiadas desde un texto ya escrito que hace de modelo, por tanto, se refiere a la estrategia
de escritura con andamiaje. Para mayor profundización, se pueden ver las características de esta
estrategia en el cuadernillo referido al Núcleo de Aprendizajes de Lenguaje Verbal.
38

5.7 Promover la ejercitación de los conceptos espaciales, en forma
frecuente
El aprendizaje acerca del espacio, en el nivel de Educación Parvularia, implica una
progresión que desafía al educador a favorecer oportunidades para que los niños y
niñas construyan las nociones espaciales, a partir de “espacios concretos y específicos,
la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, el conocimiento del espacio en el cual se
mueve (su entorno)”25
.
Por ello, es necesario que se desarrollen diversas experiencias de aprendizajes, donde
se ejercite en forma intencionada y sistemática el reconocimiento de objetos, personas
y construcciones, como puntos estratégicos de referencia espacial26
, para, en etapas
posteriores -tal como lo aseveran González y Weinstein (1998)- se incorporen en los
desafíos, contextos mayores, como lo son -en primer término- las rutas27
y luego los
planos28
, que representan configuraciones espaciales generales.
De tal modo, algunas sugerencias para favorecer el ejercicio de las nociones espaciales
son:
Comenzar por identificar objetos de la sala y definir su posición.
Ejercitar pequeños trayectos dentro de la misma escuela, de manera de
identificar puntos referenciales, tales como, la cancha, el área de césped, el
sector del CRA, los columpios, etc.
Recorrer cortos trayectos fuera de la escuela, reconociendo puntos
referenciales que a la mayoría de los niños y niñas le hagan sentido
Es importante que la educadora/or recuerde que la ubicación, dirección, distancia y
lateralidad pueden ejercitarse también en forma transversal, durante toda la jornada de
trabajo, a través de un vocabulario preciso, incorporado en la mediación, por ejemplo
en las :
Instrucciones: “luego nos colocaremos uno detrás del otro, para...”; “los
lápices los dejaremos encima del cuaderno”.
25 Gonzalez, A. y Weinstein, E. (1998). “Cómo enseñar matemática en el jardín; número-medida-
espacio”. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina. Pág. 93.
26 Lugares, objetos o construcciones que hacen de referente espacial, por ejemplo: reconocer que en
un trayecto hay que pasar primero la torre de una iglesia y luego un kiosco, para llegar a la escuela.
27 Son rutinas que permiten moverse entre un punto estratégico referencial y otro; su conocimiento
es de tipo secuencial, es decir, se basan en una secuencia que se da al recorrer un trayecto. Por
ejemplo: el trayecto diario entre el paradero y la escuela.
28 Es decir, que incluyen los puntos referenciales estratégicos y las rutas en un todo mayor.
39
5

Sugerencias: “también podrías dejarlo entre la mesa y la silla...”; “podrías
probar si cabe, en la carpeta que tienes bajo la mesa”; “si mueves la mochila
hacia el lado, quizá puedas pasar sin golpearla”.
Comentarios: “qué bien guardados estos materiales, se ven muy ordenados,
dentro de la caja”; “estupendo lugar encontraron para colocarlo: arriba del
estante”.
Preguntas: “¿crees que el árbol está más lejos que el pozo de arena?”;
“¿qué les parecería si el siguiente paso lo diéramos hacia la derecha?”.
5.8 Lectura o narración de cuentos resaltando el valor matemático.
Estas estrategias utilizan como recurso didáctico los cuentos, caracterizándose por
integrar aprendizajes de diversos núcleos de aprendizajes y por poseer un incentivo
propio, ya que generalmente encantan, tanto a los párvulos, como a los docentes que
las desarrollan.
La idea central es, “en definitiva, ...utilizar los cuentos también desde el punto de vista
de la matemática, y esto requiere, sobre todo que el enseñante haga un análisis de
lo que dice el cuento y encuentre los contenidos matemáticos que, a buen seguro,
tienen”29
.
Para ello, la educadora/or requiere desarrollar un detallado proceso de selección de los
textos literarios que se leerán o narrarán, de manera de corroborar que:
Incluyan alusiones precisas a los aprendizajes esperados que proponen
los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 en el Núcleo de Relaciones
lógico- matemáticas y cuantificación (por ejemplo, secuencias repetitivas,
para el desarrollo lógico; uso de números y ordinales para el desarrollo
numérico; uso de medidas para el desarrollo de las magnitudes; aparición de
puntos referenciales estratégicos para el desarrollo de nociones espaciales;
presencia de conflictos simples o reiteración de intentos para la resolución
de problemas, entre otros).
Los conceptos y nociones matemáticas que se favorecen se encuentren en
un contexto, es decir, que sean parte de una narración global, evitando así
su utilización en forma aislada dentro de un texto.
29 Alsina, C. et al. (1998). “Enseñar matemáticas”. 2da edición Editorial Grao. Barcelona, España. Pág.
78.
40

Esto hace posible favorecer muchos de estos aprendizajes, a través de la lectura y
de las preguntas que se pueden formular, durante o luego de que los niños y niñas
escuchen los cuentos, a saber:
Identificar nociones espaciales, por ejemplo: ¿por qué creen que el robot tomó
el camino más largo?, ¿dónde se podría haber escondido el hipopótamo?,
¿Felipe necesitaba mirar hacia arriba o hacia abajo para ver al duende?,
¿qué río tenían que cruzar los trillizos de rizos, para llegar al camino que
llevaba a casa de Amparo?, ¿hacia dónde podrían haber corrido Gonzalo,
Jaime y la avestruz?, entre otros.
Reconocer secuencias, por ejemplo: ¿con quién se encuentra después la
abuela?, “¿qué palabra repitió nuevamente, después de decir, “no, no se
puede?”, etc.
Contar, cuantificar, ordenar números, por ejemplo: ¿cómo se habrá sentido
la amiga de Agustín, al ser la última de la fila?, ¿cuántos escalones tuvo que
subir el emú para llegar al cielo?, ¿qué número de dedos imaginó Nicolás
que tenía el extraterrestre?, ¿quién llegó en primer lugar al fondo del mar,
Sebastián o Juan de Dios?, ¿cómo creen que se sentía Roberto al ser el
sexto de los hermanos?
Reconocer figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales, por
ejemplo: ¿qué forma tenía la ventana?, ¿qué figura necesitaba el pequeño
para poder completar el puzle?, ¿a qué figura geométrica se parecía el
baúl de los recuerdos de la prima María Jesús?
Establecer semejanzas y diferencias, por ejemplo: ¿en qué se parecían los
animales?, ¿por qué le dijeron a Carmen Gloria que era diferente a todas
los demás?, ¿qué ventaja tenía José por ser el más alto de todos sus
compañeros?, etc.
Resolver problemas: por ejemplo: ¿cómo solucionaron Ignacio y Mariana el
lío en que se encontraban?, ¿con qué problema creen que se encontró la
abuela de Tomás cuándo cruzó el espejo?
Resolver problemas simples de adición y sustracción: por ejemplo: ¿cuántos
dragones hay ahora, para que Carlitos los enfrente?, ¿cuántas hadas
quedan, ya que una se retiró de la competencia?
41
5

La educadora/or puede aprovechar entonces, que, ”...un cuento es una unidad
narrativa con un principio y un final concreto y claro. En su comienzo nos sitúa las
coordenadas espacio-temporales de forma general “Érase una vez, hace mucho
tiempo, en un lejano lugar...”30
, y luego puede incluir en su texto muchos conceptos
alusivos a las relaciones lógico matemáticas que se pretenden favorecer, lo cual los
constituye en un valioso recurso pedagógico a utilizar con los párvulos de los niveles
transición.
30 Marín Rodriguez, Margarita. (2007). “El valor matemático de un cuento”. Pág. 13. En: http://www.
hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/
sigma_31/3_val_matematico.pdf
42

Ejemplos de
Experiencias de
Aprendizaje

Trabajo con la Familia:
Comente en reunión de
apoderados la importancia de
que los niños y niñas descubran
las características de los objetos
y los comparen. Invítelos a
jugar en casa a “No son lo
mismo pero…”; deles algunos
ejemplos como orientación.
Establecer algunas
semejanzas y
diferencias entre
elementos mediante
la comparación de
sus atributos (forma,
color, tamaño,
longitud y uso). (Nº2)
Establecer algunas
semejanzas y
diferencias entre
elementos mediante
la comparación de
su forma, color y
tamaño.
Recursos Pedagógicos: lámina, o imagen que
contiene objetos/personas/animales/lugares con
algunos elementos parecidos y otros diferentes.
Tantas cajas como subgrupos de 4 o 5 niños y
niñas se pueden organizar con el curso. Estas cajas
deben contener objetos que no sean iguales pero
compartan una característica en común, referidas
a color, forma o tamaño (frutas, artículos de cocina,
de escritorio (lápices de diversos tipos y colores,
ropas, envases plásticos, telas, entre otros.)
44
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 1NT
Aprendizaje
Esperado Específico
Invite a los niños y niñas a sentarse en
un semicírculo y muéstreles la lámina
o imagen. A través de preguntas
medie su observación: ¿Qué objetos/
lugares/animales/personas se
parecen?, ¿por qué? ¿Cuáles son
diferentes?, ¿por qué? ¿Cómo es su
forma/color/tamaño?
La idea es que la mayoría de los niños
y niñas participe y que entre todos
puedan apoyar a quienes les cuesta
más. Para ello, puede pedir a otros
niños y niñas que den ejemplos, de
manera de orientar a quién participa.
A continuación, les invita a formar
subgrupos de 4 o 5 niños y niñas por
mesa, para jugar con una caja de
objetos.
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
“No son
lo mismo
pero…”
Inicio

Invite a los niños y niñas a dibujar en el
formato dos elementos que “no son los
mismo, pero se parecen”.
Durante el dibujo, la educadora/or va
registrando en el formato las comparaciones
verbalizadas por los niños y niñas, con letra
clara, de manera de utilizarlo para completar
el portafolios del niño/a.
Una vez que los niños y niñas están sentados y ya cuentan con los
objetos dentro de la caja, explíqueles en qué consiste el juego: “no son
lo mismo, pero…”: cada niño/a selecciona de la caja dos objetos que no
son iguales pero que se parecen en alguna característica, por forma, color
o tamaño.
Haga una demostración con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un tenedor de metal.
Pregúnteles en qué se parecen esos dos objetos. Espere sus respuestas y retroaliméntelos.
Si no es correcto lo que señalan, vuelva a preguntar buscando que logren darse cuenta
por ellos mismos/as. En caso que no ocurra, deles ejemplos de características en las que
no se parecen, y vuelva a mostrar otros dos objetos.
Propóngales que lo hagan ellos/as mismos/as ahora. Explicíteles que posteriormente
compartirán con el curso algunos hallazgos.
Cada niño/a saca dos objetos de la caja, y expresa en voz alta las semejanzas y diferencias:
este ….y este ….no son lo mismo pero se parecen en…..
En caso de ser incorrectas, el subgrupo, en conjunto decidirá qué elementos elegir para
que sea correcta la comparación.
Nuevamente los niños y niñas que lo desean pueden participar.
Pídales que le avisen una vez que todos los niños y niñas del subgrupo hayan participado,
y medie esta participación con modelaje, mostrando dos objetos que tienen una
característica en común o una diferente.
Si algún grupo finaliza antes, pueden devolver la caja al lugar de dónde la sacaron y
preparar el circulo con cojines para los demás compañeros/as.
“No son lo mismo pero”
Nombre:
Fecha: / /2011
45
6
EjemplosdeExperienciasdeAprendizaje
NúcleodeAprendizajesdeConvivencia
Formato: hoja con espacio para que
el niño/a transcriba o escriba la fecha y
su nombre. Dividida en dos, para que el
niño/a dibuje en cada lado los objetos
que eligió.
La educadora/or puede registrar, al lado
de cada dibujo, las razones dadas por el
niño/a para su elección.
Desarrollo
Cierre
Evaluación de la experiencia
●●Los recursos seleccionados
¿contaban con características en
común?
●●La experiencia ¿fue desafiante
para los niños y niñas? ¿por qué?

46
Converse a las familias, en la
reunión de apoderados, respecto
de las secuencias, y pídales que
jueguen con los niños y niñas a
“moverse en secuencia”. Si es
posible, que envíen un relato o
fotografía del juego, para que los
niños/as lo compartan con sus
compañeros/as.
Identificar los atributos
estables y variables de
sencillos patrones, al
reproducir secuencias
de dos elementos
diferentes y secuencias
de un elemento
que varía en una
característica. (Nº 6)
Identificar los
atributos estables
y variables de
sencillos patrones,
al reproducir
secuencias de
dos elementos
diferentes.
Recursos Pedagógicos: Hojas de papel o block;
set de dibujos o fotos de figuras que se colocan
en el pizarrón (de un tamaño adecuado a la vista
de todo el curso). Para el ejemplo, dos huinchas
de figuras fotocopiadas para cada niño/a; tijeras,
pegamento; lápices
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 1NT
Aprendizaje
En un espacio amplio, como el patio,
invitar a los niños y niñas a organizarse
en círculo, para “jugar a moverse en
secuencia”. Explíqueles que se dará
una instrucción con los movimientos
a seguir con alguna parte del cuerpo,
por ejemplo: brazos arriba – brazos
abajo – brazos arriba – brazos abajo.
Esta misma serie, se va modificando
con la participación de los párvulos.
Para ello, formúleles preguntas tales
como: ¿de qué otra manera podríamos
ordenar esta serie?, ¿con qué parte
del cuerpo?, ¿se podrá repetir alguno
de los movimientos?, ¿quién tiene una
propuesta distinta de movimientos?
Modele los movimientos, y disfrute
junto a ellos del juego.
Al finalizar, invíteles a volver al aula,
(pasando primero a la sala de hábitos
higiénicos si es necesario), para
continuar trabajando con series, pero
ya no de movimientos.
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
“Creando
secuencias”
Inicio

47
Invite a los niños y niñas a sentarse y propóngales armar series pero
de dibujos. Primero, deles un ejemplo con un set de dibujos o fotos
de figuras que se colocan en el pizarrón (de un tamaño adecuado a la
vista de todo el curso), y en conjunto armen una serie, por ejemplo: árbol,
pájaro, árbol, árbol, pájaro.
Deles a elegir, de entre un conjunto, dos huinchas, cada una con una figura previamente
dibujada o fotocopiada, y que se repite 4 veces, para que la recorten. Es importante que el
curso cuente con variedad de hinchas, por ejemplo: sol, triángulo, estrella, dado, círculos,
camiones, libros, entre otras figuras. Una vez que cada niño/a ha elegido los dos sets
de figuras diferentes que utilizarán, ejercitará diferentes secuencias en forma individual,
trabajo que será guiado por los adultos, realizando preguntas tales como: ¿cuál es la serie
que vas a repetir?, ¿qué figura irá después de la estrella?, ¿estás seguro que esta figura
va en este lugar?, ¿por qué?
Si las secuencias no son correctas, medie con preguntas nuevamente, de manera que los
niños y niñas identifiquen los errores y los modifiquen.
Solicite a los niños y niñas que, luego de ejercitar diferentes secuencias, elijan una y la
peguen en la hoja en blanco.
6
Desarrollo
●●¿Cómo se facilitó la participación
de los niños y niñas en la
experiencia?
●●Los dibujos o fotos de los materiales
¿son nítidos e identificables
fácilmente para los niños/as?
Una vez finalizado el trabajo, los niños
y niñas que lo deseen (máximo 5)
comparten con su grupo el trabajo
realizado, exponiendo y explicando
la secuencia creada. Para mediar,
pregunte: ¿qué elementos elegiste
para hacer la secuencia?, ¿cómo
pegaste las fichas?, ¿qué pasaría si
movemos esta imagen a la izquierda
en vez de a la derecha? ¿quedaría bien
tu secuencia?, ¿por qué?
Exponen luego su trabajo en la pared
destinada a ello.
Cierre

48
Reconocer los
números del 1 hasta
al menos el 10 en
situaciones cotidianas.
(Nº 8)
Reconocer los
números del 1 hasta
el 9, en situaciones
cotidianas.
Recursos Pedagógicos: Dirección de cada niño/a
solicitada a la familia; material recuperable (cajas de
remedio, de jugos individuales, etc. y envases de
diferentes tamaños) y fungible (pegamento, lápices,
papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras etc.; Hojas
con cuadrados (4x4 cm) para escribir los números de
la dirección. Tarjetas con los números de la dirección
que transcribirán los niños/as
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Cuantificación
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 1NT
Aprendizaje
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
“Jugando con
los números”
semicírculo, para ver y oír una historia.
Caracterícese con maquillaje, un
sombrero y alguna ropa, para “hacer
como si” usted no es de este país. La
historia a dramatizar, refiere a una
persona que busca una dirección y,
aunque encuentra la calle, no
reconoce los números de los
departamentos o casas del pasaje
(números entre 1 y 9), entonces,
termina preguntando, en cada casa,
cuál es la de la familia que usted
busca.
A continuación inicie un diálogo con
los niños y niñas respecto de esta
problemática, y la importancia de
identificar los números, por ejemplo:
¿por qué nuestro personaje tuvo que
preguntar en cada una de las casas/
departamentos?, ¿qué aprendizaje le
hubiera facilitado la tarea?, ¿para qué
sirven los números de las direcciones?
Luego, invíteles a ejercitar la
identificación de números en las
direcciones de las casas/
departamentos que construirán.
Inicio
Solicite a las familias que
acompañen a los niños y niñas
para que encierren en un círculo
los números del 1 al 9 en diarios o
revistas.

49
Para dar cierre a la experiencia, invite a los
niños y niñas a ponerse de pie, formar un
semicírculo frente al pizarrón, y cantar una
canción que incluya números, Cuando se
nomine un número, usted lo escribe en
el pizarrón y lo señala con su dedo o un
puntero, para que los niños y niñas lo vean al
momento en que lo nombren en la canción.
Por ejemplo: un elefante se balanceaba
sobre la tela de una araña, como veía que
resistía fue a buscar un camarada, dos
elefantes se balanceaban…, etc.
Previamente, extraiga de la ficha de cada niño/a la dirección de cada
uno/a, seleccionando solo aquellas que contienen desde el número 1 al
9 (sin número 0).
Invite a los niños y niñas a observar los números de la dirección de algunos
de sus compañeros/as para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba
en el pizarrón, cada número, solicitando que a medida que lo escribe, los niños y niñas
digan en voz alta, qué número es cada uno.
Repita este ejercicio varias veces y, si necesita mediar, puede solicitar a los niños y niñas
que reconocen algunos de estos números que los digan en voz alta.
Luego, invíteles a “escribir los números de la dirección de un barrio”, formando grupos de
4 ó 5 miembros y utilizando el material recuperable y fungible a disposición, para elaborar
un edificio de departamentos o casa por niño/a y luego escribir el número en el frontis.
Una vez que hayan finalizado esta construcción, pida a los niños y niñas que hayan
terminado primero que repartan, las hojas con los cuadrados para escribir los números y
las tarjetas con los números de las direcciones para transcribir.
Explique a los niños y niñas que, luego que transcriban el número, lo recorten (con tijera o
“a dedo”) y peguen en el frontis de la construcción elaborada.
Solicíteles a todos al mismo tiempo, o trasládese de mesa en mesa, que mencionen en
voz alta cada número que están escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: ¿qué
números ves en la tarjeta?, ¿puedes mostrarme dónde está el 5, el 2, el 8 etc.?, ¿cuántos
números 3 tiene la dirección?
A los niños y niñas que no sepan el número, pídales que le consulten a sus compañeros,
para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.
6
Desarrollo
Cierre
●●¿La historia relatada, fue clara y
planteó el problema del personaje
con precisión?
●●¿La cantidad de recursos a
disposición, para la construcción,
fue la suficiente?

50
Reconocer el nombre y
algún atributo de tres figuras
geométricas bidimensionales
y dos tridimensionales,
asociándolas con diversas
formas de objetos, dibujos y
construcciones del entorno.
(Nº 5)
Reconocer el
nombre y algún
atributo del cubo y la
esfera, asociándolos
con diversas formas
de objetos y dibujos.
Recursos Pedagógicos: Una pelota esférica
(por ejemplo, de tenis, basquetbol o fútbol), una
naranja (fíjese en que sea lo más esférica posible),
un cubo o caja con forma de cubo y un dado
(ocúpese que contenga puntas o vértices, no puntas
“redondeadas”), 2 cubos y 2 esferas de distinto
tamaño; Lápices de colores, de cera o scripto;
Plasticina; 1 ficha por niño/a con dibujos de objetos
con formas de cubos y esferas; 2 cubos y 2 esferas.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 1NT
Aprendizaje
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
“Descubriendo
algunas figuras
geométricas
tridimensionales”
Disponga en una caja o detrás del
teatro de títeres, de una pelota
esférica, una naranja, un cubo o
caja con forma de cubo y un dado.
Invite a los niños y niñas a sentarse
en semicírculo y vaya colocando
en la mesa de “tesoros”30
del
curso, en desorden (sin colocar las
formas similares juntas), la pelota,
luego el cubo, la naranja, luego el
dado.
Pídales que opinen sobre sus
características, y medie con
preguntas tales como: ¿Cómo es
este objeto?, ¿qué forma tiene?,
¿tiene puntas este objeto?, ¿tiene
caras?, ¿cuántas caras?, tiene
vértices?, ¿cuántos vértices?,
¿cuál tiene superficie curva?
Acorde las respuestas, puede
complementar ideas dadas por los
niños y niñas o explicitar alguna de
sus características (cubo: 6 caras
planas, esfera tiene superficie
curva; cubo posee vértices, la
esfera no) etc.31
Luego, invítelos a trabajar con
figuras geométricas
tridimensionales.
Inicio
30 Mesa en que se colocan los objetos que los niños y niñas han traído para mostrar a sus compañeros/as y que,
luego de esto, se los llevan de vuelta, por lo que no pasan a ser parte de la ambientación o implementación
permanente del aula.
31 Para mayor información, puede visitar las siguientes páginas: http://www.escueladigital.com.uy/geometria/5_
cuerpos.htm; http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeometricos.htm, http://www.icarito.cl/
enciclopedia/segundo-ciclo-basico/matematica/geometria/102.html

51
Para finalizar, solicíteles que elijan plasticina de diferentes colores para que puedan
modelar esferas y cubos de distintos tamaños. Mantenga las figuras geométricas a la
vista para que los niños y niñas puedan observarlas y explorarlas, por ejemplo, contar
el número de caras del cubo. También es importante que les muestre alternativas
para modelarlo con mayor facilidad: amasar primero, para que la plasticina esté más
moldeable; usar una base dura, para hacer girar la plasticina con la palma de la mano y así
formar la esfera, entre otras; utilizar un objeto con lados rectos para moldear las caras del
cubo, entre otros.
Medie utilizando preguntas, tales como: ¿Qué figura geométrica estás modelando?, ¿qué
aprendiste de esta figura?, ¿qué sabes de la otra figura geométrica que conocimos hoy?,
¿qué objetos de la realidad se asemejan a ellas?
Finalmente, exponga las figuras geométricas tridimensionales que elabora cada niño/as,
transcribiendo, si es posible, el nombre de cada una como letrero identificatorio.
Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas.
Explicíteles mientras les indica, que son figuras geométricas que poseen
tres dimensiones: largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en
el espacio. Invíteles a explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca
de éstas. Para esto pregunte: ¿Pueden decirme el nombre de alguna de
estas figuras geométricas?, ¿qué saben de ellas?, ¿dónde las han visto?,
¿qué elementos que están hoy en nuestra sala se parece a estas figuras tridimensionales?
Si es necesario, sugiérales que miren con detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted
muestra el cubo y les pide que les nombren los objetos que son iguales (caja y dado);
luego pídales que nombren los iguales a la esfera. Apoye esta instancia con preguntas
tales como: ¿Qué elementos ven aquí?, ¿a qué figura geométrica se parece o se asemeja?,
¿por qué?, ¿junto a qué figura geométrica hay que poner la pelota de tenis?, ¿por qué?
Vaya agrupando en la mesa los objetos que son esféricos y los que son un cubo.
Repita con los niños y niñas las características de cada figura geométrica tridimensional,
a la vez que las señala.
A continuación, solicíteles que se repartan una ficha, en la cual están dibujados objetos
con formas de cubos, esferas y pirámides (que se aprecien las tres dimensiones); luego
elijan 2 colores: uno para pintar todos los cubos y otro para pintar todas las esferas.
Utilice preguntas de apoyo: ¿Qué objetos aparecen en esta ficha?, ¿ves algún cubo o
alguna esfera?, ¿por qué razón los reconociste?, ¿cómo sabes que es una esfera?, ¿qué
característica de cubo posee?, etc.
6
Desarrollo
Cierre
●●La historia relatada, fue clara y las
preguntas formuladas ¿favorecieron
la identificación de las figuras
geométricas tridimensionales?
●●Durante la experiencia ¿se desafió a
niños/as a actuar y responder en
forma autónoma?
Pida a las familias que realicen un paseo
en que vayan identificando objetos o
construcciones esféricas o con forma
de cubo. Pídales que dibujen uno de
estos objetos o construcciones y que
el niño/a comparta después ese dibujo
con el curso.

52
Emplear los números
hasta al menos el 10,
para contar, cuantificar,
ordenar y comparar
cantidades. (Nº 10)
Emplear hasta el
número 5, para
contar.
Recursos Pedagógicos: Grupos de 1 a 5
objetos iguales (pelotas, piezas de lego, etc.)
o figuras bidimensionales (ojalá plastificadas)
(al menos 5 o 6); carteles con números 1 al
5, correspondiente al número de grupos de
elementos (objetos/figuras) que se pueden
conformar (recuerde repetir los números que
correspondan, por ejemplo: si formó 3 grupos
de 4 elementos, deben haber 3 carteles con el
número 4...); números escritos en el pizarrón o
expuestos en la pared del aula; formato para
dibujo; lápices para colorear
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Cuantificación
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 1NT
Aprendizaje
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
“Contando,
para ayudar
al abuelo”
semicírculo para relatarles la historia
de una familia con quintillizos, es decir,
5 hijos/as que nacieron del mismo
embarazo. Su abuelo, desea
comprarles 5 regalos iguales para
cada uno. Fue a la tienda y le
entregaron una bolsa con varias
alternativas, que le dio a guardar a
usted para que los niños y niñas le
ayuden a elegir qué regalo les
gustaría. Pero hay un problema: al
parecer no todas las alternativas
poseen 5 objetos o figuras iguales.
Invite a los niños y niñas a ayudar al
abuelo a revisar y decidir los regalos
para sus nietos/as.
Inicio
Explique la experiencia a
las familias en la reunión de
apoderados y pídales que
ejerciten con los niños/as el contar
elementos, desde el 1 al 5...árboles
en la plaza, revistas en el kiosco,
dulces en la tienda, verduras en la
feria, personajes en un libro, entre
otros.

53
Para finalizar, pida a los niños y niñas que
repartan el formato para registrar el regalo
elegido para los quintillizos.
Pídales que dibujen los elementos elegidos
para regalar y que transcriban el número
de elementos: 5, que usted escribió en el
pizarrón, o desde los números 1 al 5 que se
encuentran expuestos en la pared.
Solicite a los niños y niñas que terminan
primero, que comenten entre ellos, por qué
les gustó un grupo de elementos más que el
otro, con otro compañero/a.
Explique a los niños y niñas que para ayudar al abuelo, lo primero que
hay que hacer es sacar de la bolsa los elementos iguales y contarlos.
Luego, colocarán carteles con el número de elementos que hay, para
finalmente seleccionar entre las que tengan 5 elementos iguales.
Si es posible, subdivida a los niños y niñas en dos subgrupos (recuerde que ello implica
tener el material repetido dos veces).
Saque un grupo de elementos iguales de la bolsa uno a uno y cuéntelos con los niños y
niñas en voz alta, consultándoles ¿cuántos objetos iguales hay? Luego, solicite voluntarios
para elegir el letrero que corresponde y colocarlo frente a los elementos. Si este niño/
necesita ayuda para identificar el número que corresponde al numeral, pídale a otro/a que
lo acompañe en la cuenta en voz alta, o lo hacen entre todos.
Se repite esta acción cuantas veces sea necesario, hasta completar todos los elementos
de la bolsa.
Una vez que están todos los elementos con sus carteles, repase en voz alta con los niños/
as el número de elementos que aparece en cada cartel.
Pídale a los niños y niñas que le digan cuáles grupos tienen menos de 5 elementos y
sepárelos a un lado.
Repasen en voz alta, todos juntos, los grupos que tienen 5 elementos y pídale a algunos
niños y niñas que se pongan de pie y los cuenten nuevamente, para confirmar que no
existan errores.
Cuando ya todos estén de acuerdo en cuáles son los grupos que tienen 5 elementos,
solicite a los niños y niñas que opinen respecto de qué elemento preferirían regalarle a los
quintillizos y por qué.
Consensuen entre todos un regalo para los quintillizos.
6
Desarrollo
Cierre
●●El relato ¿fue claro
respecto de la problemática
planteada?
●●El número de grupos de
elementos ¿fue el suficiente?

54
Recursos Pedagógicos: Dado que
en cada cara contiene puntos que
representan un numeral de 1 a 5. El
numeral 6 se borra o tapa.
Emplear los números
para contar, cuantificar,
ordenar, comparar
cantidades hasta al menos
el 20, e indicar orden
o posición de algunos
elementos. (Nº 9)
Emplear los
números hasta el
5 para contar y
cuantificar.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Cuantificación
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 2NT
Aprendizaje
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
“¿Cuántos
puntos muestra
el dado?”
Invite a los niños y niñas a recordar
cuántos dedos corresponden a los
números 1 a 5. Luego, les presenta un
afiche en que aparece cinco manos,
cada una mostrando de 1 a 5 dedos
estirados, pero en desorden, por
ejemplo: la mano con 1 dedo estirado
frente al número 4, la mano con 3 dedos
estirados frente al número 5, etc.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Qué
observan?, ¿Cómo saben que están
cambiados los números?, ¿por qué ese
número no va con estos dedos
estirados?
Reordene los numerales en los afiches,
según los niños y niñas se lo indiquen.
Luego muestre (en cualquier orden)
algunos de los dedos de su mano y que
ellos digan el número de dedos
estirados, con la condición de no contar
uno a uno.
Finalmente, pídales que cuenten “hacia
atrás”, a medida que muestra cada vez
un dedo menos, estirado de su mano
(cinco, cuatro, tres, dos, uno) y luego
realizan todos el ejercicio, cada uno con
una mano, y cada vez que bajan o
guardan un dedo, dicen el número:
“cuatro, tres, dos, uno”.
Inicio

55
Para cerrar, pídale a un niño/a cada vez, que dibuje de 1 a 5 puntos, para que
los demás digan cuántos puntos son.
Puedepedirlesqueseorganicenensubgruposyproponerlesunacompetencia
de qué subgrupo dice el número más rápido, anotando el subgrupo en un
registro a la vista de todos.
Muestre a los niños y niñas un dado y medie con preguntas tales como:
¿Cómo se llama este objeto?, ¿qué tiene dibujado en sus caras?, ¿todas
las caras tienen la misma cantidad de puntos? (voltéelo para que vean
las otras caras), ¿cuál es la cara que se considera en los juegos con dados?
(la de arriba).
Luego, en el pizarrón o en carteles ya preparados, muestre a los niños
y niñas la configuración espacial que se forma en cada cara del dado,
por ejemplo, la del número 3: o del número 1, etc.
Invite a los niños y niñas a sentarse formando un solo círculo (en el
patio, si es necesario), y luego deciden cómo darse los turnos para lanzar
el dado. Cada vez que un niño/a lo lanza, pida a los demás que digan en voz alta
cuántos puntos muestra la cara del dado que cae hacia arriba. Trate que los niños y
niñas no cuenten uno a uno, recordando cada vez la configuración visual que conforman
los puntos de cada lado. Repita este ejercicio al menos tres veces.
A continuación, invítelos a jugar con el dado y su cuerpo: un niño/a por turno percuta un
número de palmadas o un número de saltos en el mismo lugar, y luego todos/as imitan,
por ejemplo, “saltar a pie juntos 3 veces” o dar “2 palmadas”. La cantidad de movimientos
a realizar la indican los puntos del dado.
Repita la actividad unas diez veces (más veces, si los niños y niñas siguen interesados).
Lo importante es favorecer que digan la cantidad de puntos sin contarlos uno a uno, por
ejemplo: tres puntos dicen “Hay que hacer tres movimientos”.
Para ello la educadora/or puede modelar al comienzo y luego hacer la pregunta ¿cuántos
puntos hay?, iinmediatamente después que el dado se detiene tras ser lanzado.
6
Desarrollo
Cierre
●●La experiencia ¿resultó
desafiante para niños y
niñas?, ¿por qué?
●●Las preguntas formuladas
¿resultaron orientadoras
para el desarrollo de la
experiencia?
●●Los materiales utilizados ¿fueron
un apoyo al desarrollo de la
experiencia?
Explique a las familias la
experiencia que desarrollarán
sus hijos/as. Pídales que cuando
caminen con ellos o suban una
escala, cuenten en voz alta el
número de pasos o el número de
escalones que subieron.

56
Explique a las familias esta experiencia, solicitándoles
que junto a los niños y niñas busquen en una noticia
del diario cuántas letras “a” y “e” hay, anoten ambas
cifras y luego escriban si hay más, menos o la
misma cantidad. Luego, que peguen la noticia en el
cuaderno/libreta/agenda, para compartirlo en el curso.
contar, cuantificar, ordenar,
comparar cantidades hasta
al menos el 20 e indicar
orden o posición de algunos
elementos. (Nº 10)
Emplear los
números
para contar
y comparar
cantidades,
hasta 15.
Recursos Pedagógicos: Camisetas/gorros/
muñequeras por equipos (ocúpese de que sean
notoriamente diferentes entre sí); 3 carteles: “Misma
cantidad”, “Menos cantidad“, “Más cantidad”.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico
Matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 2NT
Aprendizaje
Invite a los niños y niñas a jugar
fútbol en el patio. Coménteles que
se ha conseguido camisetas/gorros/
muñequeras para identificar a los
equipos.
Pídales que se conformen en
dos equipos de igual número de
integrantes. Si el número es impar, un
niño/a puede hacer de arbitro
Una vez que estén listos/as para jugar
dígales que se coloquen en fila, uno
al lado del otro, para entregarles la
camiseta/gorro/muñequera, distintiva
de su equipo.
Ocúpese de que no sean las
suficientes para uno de los equipos
y cuándo en el reparto se produzca
la falta, les plantea la problemática,
con preguntas tales como: ¿Qué
número de jugadores hay en este
equipo?, ¿cuántas camisetas/gorros/
muñequeras deberían haber para este
equipo?, ¿hay más cantidad, menos
cantidad o igual cantidad de jugadores
que de camisetas/gorros/muñequeras
en este equipo?,
Luego de que los niños y niñas
comentan las cantidades, repite
usted en voz alta, esta relación: “hay
más cantidad de jugadores que de
camisetas/gorros/muñequeras”. Luego
les consulta ¿qué podríamos hacer
para que hubiese la misma cantidad?
Medie para que los niños y niñas
aporten ideas. Luego, “haga como si”,
es decir, recuerda que se le quedaron
las otras en la sala, las trae y juegan un
partido de 5 minutos.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
“¿Más cantidad
o menos
cantidad?”
Inicio

57
Para cerrar, invite a los niños/
as a conversar respecto de la
experiencia.
Para recordarla completa,
establezca con ellos/as, una
síntesis:
-Invitación al partido de fútbol
-Camisetas/gorros/muñequeras
que faltaban
-Búsqueda de las camisetas/
gorros/muñequeras que faltaban
-Comparación entre el número de
niños y niñas y los lápices y de los
niños y niñas con las sillas
Cuando corresponda, muestre
los carteles y luego incentíveles
a concluir entre todos los
aprendizajes adquiridos y el
proceso que lo favoreció, a través
de preguntas tales como:
¿qué aprendieron en esta
experiencia?, ¿cómo lo
aprendieron?, ¿por qué creen
ustedes que es importante
aprender a comparar cantidades?,
¿ qué utilidad tiene aprender a
comparar cantidades?
Repita las ideas centrales dadas
y sugiera algunas si le parece
pertinente.
Invite ahora a los niños y niñas a sentarse en semicírculo
para “Jugar con otras cantidades”. Pida a 12 párvulos
que se pongan de pie, uno al lado del otro, frente al
grupo. Entregue a cada uno/a un lápiz de color, para que
lo tomen y coloquen, delante de su cuerpo. Pregunte
al curso: “¿Hay más niños y niñas, más lápices o hay
la misma cantidad? Ponga en el pizarrón el cartel: “La
misma cantidad” y repitan la relación entre todos/
as: “Hay la misma cantidad de niños y/o niñas que de
lápices”
Luego pida a otro párvulo que se integre a los que ya
están delante, y pregunte: “¿Hay más niños y/o niñas,
más lápices o hay la misma cantidad de niños y/o niñas
que de lápices? Espere respuesta y si los párvulos no
aciertan, haga que cuenten uno a uno a los/as niños y
niñas y luego los lápices, y vuelva a hacerles la pregunta.
A continuación, escriba “Niños” en el pizarrón, y el número
13 al lado; luego escriba “lápices” y al lado el número 12.
Pregúnteles: ¿Hay más cantidad de niños y/o niñas que
de lápices?, ¿hay menos cantidad de niños y/o niñas
que de lápices? o ¿hay la misma cantidad de niños y/o
niñas que de lápices? Concluyan, entre todos la relación
“hay más cantidad de niños y niñas que de lápices”.
Tome el cartel “Hay más cantidad”, y colóquelo al lado
de los párvulos y el número 13. Repita nuevamente en
voz alta con ellos/as: “hay más cantidad de niños y niñas
que de lápices”
Luego pídales que coloquen 11 sillas delante del grupo,
que pasen 9 niños y/o niñas y se coloquen al lado de
cada silla, en fila. Solicite que se sienten en una silla y
pregunte: ¿Cuántas sillas hay?, ¿cuántos niños y/o niñas
hay?, ¿cuál número es “más cantidad que” 11 o 9?
Espere respuesta. Luego pregunte: ¿Cómo lo saben?,
¿se pueden sentar , de una vez, los 9 niños y/o niñas en
las 11 sillas?, ¿por qué?
Escriba “Niños” (o Niñas) en el pizarrón, y el número 9 al
lado; luego escriba “sillas” y al lado escriba el número 11.
Concluyan entre todos la relación “hay menos cantidad
de niños y niñas que de sillas” y coloque el cartel: “Hay
menos cantidad” para establecer la comparación entre el
número de sillas y de niños y niñas
Repita la actividad de desarrollo, completa con 7 párvulos
y 12 flores y luego con 14 sillas y 15 párvulos.
6
Cierre
Evaluación de la
experiencia
●●La experiencia de aprendizaje
¿fue desafiante para niños
y niñas?, ¿por qué?
●●El tiempo dispuesto para la
experiencia ¿fue suficiente?
●●La síntesis realizada
¿favoreció el recuerdo de
los elementos centrales de
la experiencia?
Desarrollo

58
Informe a las familias las
experiencias al respecto y pídales
que, recortando de diarios o
revistas, envíen pegados en el
cuaderno/agenda/hoja, objetos que
comparten 3 características iguales.
Establecer semejanzas
y diferencias entre
elementos mediante la
clasificación por tres
atributos a la vez y la
seriación de diversos
objetos que varían en
su longitud, tamaño o
capacidad. (Nº 3)
Establecer
semejanzas
y diferencias
entre elementos
mediante la
clasificación por
tres atributos a
la vez.
Recursos Pedagógicos: 12 figuras geométricas
bidimensionales por subgrupo armado en el curso,
objetos de la sala para jugar al “Veo veo”.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático.
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 2NT
Aprendizaje
a “Buscar las semejanzas y las
diferencias”. Para ello, pídales que
formen parejas y luego de que el
curso se siente en semicírculo, una
de las parejas se coloca al frente, una
persona al lado de la otra.
Los demás niños y niñas, señalarán
semejanzas y diferencias entre ellas/
os, mientras usted anota en el
pizarrón o rotafolio las afirmaciones.
Para ello, divida el pizarrón en dos;
arriba de la columna izquierda escriba
”Semejanzas” y arriba de la columna
derecha ”Diferencias”. Al anotar diga
en voz alta lo que está escribiendo
y explique a los niños y niñas lo que
hará. Medie con preguntas tales
como: ¿Qué tienen en común estas
dos personas?, ¿qué tienen de
diferente?, ¿en qué se parecen estas
dos personas? o con sugerencias
como: “fíjense en el delantal que tienen
puesto”, “qué diferencia encuentran
entre los zapatos que usan ambas/os”.
Una vez que se hayan nombrado más
de 5 diferencias y/o semejanzas, repita
con los niños y niñas las semejanzas
y diferencias que encontraron en cada
pareja, a modo de resumen. Repita
este ejercicio, al menos con 4 o 5
parejas
Invíteles ahora a jugar con figuras
geométricas.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
“¿Iguales o
diferentes?”
Inicio

59
Pídale a los niños y niñas que se organicen en subgrupos de 5 integrantes
máximo, y que retiren uno de los sobres de 12 figuras geométricas
bidimensionales que están dispuestas para ello: El conjunto de las
figuras geométricas debe haberse preparado previamente y contener
3 características comunes (por ejemplo: color, forma y tamaño, o: color,
diseño y tamaño).
Explique que en su subgrupo cada niño/a buscará aquellas figuras que tengan las tres
características iguales, luego las expondrá a sus compañeros/as y entre ellos se ayudarán
si alguno no las encuentra, si no tiene claro qué criterios usar y si hay que cambiar alguna
de las figuras.
Antes de comenzar, realice un ejemplo proyectado en power point o con láminas de un
tamaño que permita a todos los niños y niñas verlas bien, por ejemplo 3 cuadrados azules
de 3 cm, con diferentes texturas (papel crepe, cartulina y papel lustre), o 3 vehículos
miniaturas (un camión, un auto sedán y un furgón, amarillos y de 10 cm de alto). Para mediar
la descripción, puede ayudarlos pidiéndoles que “muestren tres objetos que tengan igual
o diferente color”, preguntándoles “¿qué color es el que tienen en común?”. Si necesitan
apoyo, pídales que “muestren tres objetos de diferente forma” o pregunte ¿qué tienen en
común estas tres figuras en cuanto a su forma? (se espera que argumenten dando las
características); también puede pedirles que “muestren tres objetos de diferente textura“,
que muestren enseguida “tres objetos de igual alto”, (usted puede incluir otras propiedades).
Lo más importante es guiar a los niños y niñas para que comprendan la pregunta. Por
ejemplo, “textura”, si ellos no comprenden la pregunta o no saben argumentar, usted les
hace pasar la mano por ambos objetos y pregunta “¿cuál es más suave y cuál es más
áspero?”. Una vez respondidas las preguntas, usted dice: “XX y XY son más suaves que
YY, por eso son de diferente textura”; “O también puede decir: “YY es más áspero que XX
y que YX, por eso son de diferente textura”. 6
Desarrollo
Evaluación de la
experiencia
●●Las preguntas formuladas
¿favorecieron la reflexión
por parte de los niños/as?
●●¿Se desafió a niños y
niñas a buscar respuestas
en forma autónoma?
Para finalizar la experiencia, proponga el juego
“Veo, veo” a los niños y niñas.
Explíqueles que cuando usted dice “Veo, veo”,
los niños y niñas deben preguntar: “¿Qué ves?”.
Responda por las propiedades físicas de un objeto
visible a ellos/as, por ejemplo, “veo un objeto de
color azul” (si no aciertan, dar otra pista). “Es de
tamaño pequeño porque cabe en mi mano”, “se
usa para pintar”,
Juegue usando otros objetos, pero asegúrese de
dar información completa de cada propiedad y
la categoría verbal respectiva. Luego los mismos
niños y niñas eligen un objeto y lo van describiendo
para que sus compañeros den alternativas de qué
objeto es.
Si lo estima conveniente, puede organizar un juego
en que se asignen puntos para dos subgrupos que
alternadamente van acertando el nombre de un
objeto que usted describe.
Cierre

Solicite a las familias enviar por
escrito, actividades que realizan
los niños/as en casa, y pidales que
tengan o elaboren un calendario y
que lo revisen con los niños/as cada
día si es posible, identificando la
fecha, por ejemplo: miércoles 7 de
junio
Orientarse temporalmente en
hechos o situaciones cotidianas,
mediante la utilización de algunas
nociones y relaciones simples de
secuencia (ayer - hoy - mañana;
semana - mes - año; meses
del año; estaciones del año),
frecuencia (siempre - a veces -
nunca), duración (períodos largos
o cortos). (Nº 1)
Orientarse temporalmente en
hechos o situaciones cotidianas,
mediante la utilización de la
secuencia “ayer- hoy - mañana”,
para describir y ordenar sucesos.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado
Programa
Pedagógico
2NT
Aprendizaje
Esperado
Específico
Recursos Pedagógicos:
Calendario (tamaño que sea
visto por todos los niños y
niñas, con los meses del año
en letra más grande que los
días; días del fin de semana
con color diferente al de los
días de la semana, organizado
visualmente por semanas,
que contenga una página
por mes, etc.); relatos de la
familia sobre las actividades
del niño/a. Formato con tres
columnas de título: “Ayer”-
“Hoy”-“Mañana”, lápices,
acuarela, pinceles, agua,
mezcladores.
60
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
“¿Qué hice
ayer y qué haré
mañana?”

Invite a los niños y
niñas a cantar el coro
de alguna canción,
que incluya: ayer, hoy o
mañana. Sea prudente con
la letra de la canción escogida; si
no conocen alguna o no cumple
con criterios básicos de selección,
entre todo el curso pueden inventar
o adaptar una, con la música de otra
ya conocida, con ideas concretas de
sus actividades diarias: ayer jugué
en la plaza, hoy vengo a la escuela,
mañana voy a la feria, etc.
Invite a los niños y niñas a “conversar sobre
lo que hacen en el día” Explíqueles que escribirá
en el pizarrón algunas actividades que hicieron
ayer, las que están haciendo hoy y las que
harán mañana que es sábado y comienza el
fin de semana (para que sea más notoria la
diferencia del “mañana”). Para ello, pídale a la
familia de cada niño/a que le envíe escritas en
la libreta/agenda esta información, varios días
antes, para usted poder revisarlas. Consulte a los
niños y niñas que hicieron ayer y corrobore con
lo que dice la libreta; vaya escribiendo en frases
breves, y luego, cuando varios de ellos/as ya
hayan participado, lee en voz alta nuevamente;
en seguida, comenten las actividades comunes
de “ayer”, de “hoy” y las que harán “mañana”.
Medie con preguntas tales como: ¿Cuáles de
las actividades que hiciste ayer te gustan más?,
¿cuáles actividades de hoy son las que más te
cuestan?, ¿con quién realizarás tal actividad,
mañana?, etc.
A continuación, solicite que repartan las hojas con
formato y que cada niño/a dibuje y coloree una
actividad realizada ayer, una hoy y otra mañana.
Invite los niños y niñas a observar un calendario, consultándoles ¿qué creen que es
esto? Si lo conocen, invítelos a describirlo; si no, presénteselos primero.
Juntos mírenlo, descríbanlo y concluyan en voz alta: que hay títulos y palabras, que unas
son más grandes que otras, cuenten el número total de páginas, que tiene números, que
algunos días tienen diferente color, que son 7 números lo que hay en cada fila, etc. Medie
con preguntas tales como: ¿Cuántos números seguidos hay en cada fila?, ¿por qué creen
que unas palabras son más grandes que las otras?, ¿para qué servirá que unos números
tengan otro color?, entre otras.
Luego, pregúnteles:¿Para qué sirve un calendario?, ¿quién conoce los días de la semana?,
invitándolos a “leerlos” en conjunto (repítalo 3 veces), luego la fecha del día (nombre y
número) y pida a un niño/a que encierre en un círculo el número de la fecha, luego invite a
otros a tachar los días que ya pasaron de este mes, diciendo todos/as el día y el número
tachado, hasta llegar al día anterior al actual y al próximo.
Invítelos a conversar sobre lo que hicieron ayer, hacen hoy y harán mañana.
Inicio
Desarrollo
Cierre
●●¿Se contó con un calendario que cumpliera con todas las
condiciones para que los niños/as identificaran sus componentes?
●●¿Se incentivó la participación de la mayoría del curso al cantar o
inventar la canción?
61
6

62
Identificar la posición
de objetos y personas
mediante la utilización
de relaciones de
orientación espacial de
ubicación, dirección y
distancia, y nociones
de izquierda y derecha
(en relación a sí mismo).
(Nº 4)
Identificar la posición
de objetos y
personas mediante
la utilización de
relaciones de
orientación espacial
de ubicación:
adelante – atrás, (en
relación a sí mismo).
Recursos Pedagógicos: Pañuelo para jugar
al “Corre corre la huaraca”; implementos u
objetos livianos.
Relación
con el medio
natural y
cultural
Ámbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lógico-
matemáticas y
cuantificación
Núcleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lógico-
matemático
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedagógico 2NT
Aprendizaje
el juego tradicional chileno “Corre
corre la huaraca”
Para ello, diríjanse al patio o
despejen la sala. Pídales que se
organicen en círculo y se sienten.
Explíqueles que el juego consiste
en que todos cantan “corre corre
la huaraca, al que mira para atrás,
se le pega en la pelá”, mientras un
niño o niña va por fuera del circulo
y deja atrás de otro un pañuelo.
Todos deben estar atentos, pues
a quien le dejaron el pañuelo tiene
que seguirlo y alcanzarlo antes que
se siente en el puesto que quedó
vacante, y así sucesivamente 5 o 6
veces. Enfatice cada vez que dejan
el pañuelo, que lo dejaron atrás del
niño/a que debe correr. Cada vez
que se nombre la palabra atrás,
recálquela con otro tono o volumen
de voz. Luego, invítelos a realizar
otro juego, con implementos u
objetos.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
“¿Adelante
o atrás?” Inicio

63
Informar en reunión de apoderados que
jugarán al “Corre corre la huaraca” y
solicitar que también lo jueguen con los
niños y niñas y le comenten quién de la
familia ha jugado, cuándo, con quiénes,
anécdotas al respecto, etc.
Invíteles a finalizar la
experiencia con un “paseo de
conceptos”. Para ello, pídales
que se organicen en grupos
de a tres, tomados de la mano,
uno al lado del otro. A medida que se
desplazan, consúlteles por los lugares/
objetos/mobiliario/equipamiento y
su posición respecto del grupo total
del curso, para que respondan en
voz alta, por ejemplo: ¿la sala está
adelante o atrás de nosotros?, ¿este
columpio está detrás de nosotros?,
¿estas plantas están detrás o delante
de nosotros?, ¿el CRA está delante de
nosotros?, etc.
Pida a los niños y niñas que ellos
decidan respecto de qué lugar/objeto/
mobiliario/equipamiento hacer las
preguntas. Ocúpese de no extender
demasiado el trayecto del paseo.
Invíteles ahora a jugar al “Adelante-atrás” con un objeto o implemento
pequeño.
Antes de comenzar el juego, “repase” con ellos los conceptos “adelante-
atrás”; para ello, pida a algunos de los párvulos que se coloquen delante
o detrás de otro compañero/a, según su instrucción. Explicite que los niños y
niñas que no tengan claros los conceptos pueden imitar a sus compañeros y también
consultarles o pedirles ayuda.
Pinte u ocupe una línea (en la cancha por ejemplo) para que nadie la pase, y les pide que
se dispongan todos en ella, uno al lado del otro. Luego que tengan el objeto en la mano,
les explica que usted dirá la posición en que deben colocar el objeto: adelante o atrás de
su cuerpo.
Al comienzo diga las instrucciones lentamente, luego más rápido, repita la misma posición
más de una vez (por ejemplo: “poner el objeto adelante” y la próxima vez, “adelante”
nuevamente) y luego juegue con el sonido inicial que es igual en ambas palabras:
aaaaaaaaaaaaa-delante, aaaaaa-atrás....etc. Ocúpese de no extender demasiado el juego
(máximo 10 minutos).
Luego de varias veces, y cuando los niños y niñas ya hayan comprendido la dinámica
del juego, puede ofrecer a un niño/a que sea quien diga las instrucciones, con su ayuda.
Para ello, puede consultarle: ¿Dónde ponemos el objeto?, ¿colocamos el objeto detrás
o adelante nuestro?, ponemos el objeto atrás nuestro? O sugerirle qué instrucciones dar:
puedes pedir que coloquemos el objeto adelante nuestro, atrás nuestro, etc.
6
Desarrollo
Cierre
●●¿Se explicaron clara y precisamente
las actividades a realizar?
●●Los objetos o implementos utilizados
¿fueron los suficientes?
●●El lugar elegido para el paseo ¿fue el
adecuado?
●●¿Existían suficientes lugares/
objetos/mobiliario/equipamiento
para referir respecto del curso?

64

7. Referencias
●● Alsina, C.; Burgués, C.; Fortuny, J.; Giménez, J.; Torra M. (1998), “Enseñar
matemáticas”. 2da edición. Editorial Grao; Barcelona, España.
●● Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). “Impacto de la educación
preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile”. Departamento de
Economía, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
●● Baroody, A. J. (1988). “El pensamiento matemático de los niños”. Ed. Visor-
MEC. Madrid, España.
●● Bartolomé, O. y otros. (2009). “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB: análisis y propuestas”. Editorial Paidós. Buenos Aires.
●● Berdonneau, C. (2008). “Matemáticas activas (2-6 años)”. Editorial GRAÓ.
Barcelona, España.
●● Boule, Francois. (1995). “Manipular, organizar, representar: iniciación a las
matemáticas”. Editorial Narcea. Madrid, España.
●● Duhalde, M. Elena y Gonzalez, M. Teresa. (2007). “Encuentros cercanos con la
matemática”. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina.
●● Fuentes Acuña, Mónica. (2007. Documento de trabajo: “Educación Matemática
Inicial. Estrategias para potenciar las relaciones lógico matemáticas y de
cuantificación”.
●● González, A. y Weinstein, E. “Cómo enseñar matemática en el jardín; número-
medida-espacio”. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina.
●● Lahora, Cristina. (2000). “Actividades matemáticas, con niños de 0 a 6 años”.
Serie primeros años. Editorial Narcea. Madrid, España.
●● Marín Rodriguez, Margarita. (2007). “El valor matemático de un cuento”. En:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/
dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_31/3_val_matematico.pdf
●● Mineduc, UCE. (2009). “Fundamentos del ajuste curricular en el sector de
matemáticas”. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_
fundamentos_ajuste_matematica_300309.pdf
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