Manual de género

Castillo, Irene
Manual de género para niñas, niños y adolescentes : mayores de 12 años / Irene
Castillo y Claudio Azia. - 1a ed. - Buenos Aires : Centro Cultural de España en
Buenos Aires. Grupo de Estudios Sociales, 2010.
260 p. ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-26484-0-4
1. Ciencias Sociales. 2. Estudios de Género. I. Azia, Claudio II. Título
CDD 305.23
Esta publicación cuenta con el apoyo
del Centro Cultural de España en Buenos
Aires /
Agencia Española de Cooperación Inter-
nacional para el Desarrollo
(CCEBA/AECID).
© 2010, Irene Castillo - Claudio Ariel Azia
Primera edición: diciembre de 2010
Publicado por Centro Cultural de España en Buenos Aires
GRUPO DE ESTUDIOS SOCIALES
Zárraga 3740 - Buenos Aires
www.g-e-s.org.ar
ISBN 978-987-26484-0-4
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Ilustraciones: Elvira Amor
Diseño de tapa e interior: Daniela Coduto
Corrección: Virginia Avendaño
Impreso en Argentina / Printed in Argentina
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico o electrónico,
sin la autorización por escrito de los titulares del copyright.

Cantamos porque el sol nos reconoce
y porque el campo huele a primavera
y porque en este tallo, en aquel fruto
cada pregunta tiene su respuesta.
Cantamos porque llueve sobre el surco
y somos militantes de la vida
y porque no podemos ni queremos
dejar que la canción se haga ceniza.
Mario Benedetti, ¿Por qué cantamos?
(fragmento)

PRESENTACIÓN
Algunas décadas han pasado ya desde la emancipación
femenina. Muchos han sido los cambios: la mujer se ha incor-
porado al mercado laboral; la contracepción ha posibilitado la
planificación familiar. Hemos desplazado el feminismo ini-
cial, el de la igualdad, por el de la diferencia. Aún estamos
inmersos en los cambios, positivos y negativos, que estos
acontecimientos han generado. Nos resulta difícil juzgar el
presente porque vivimos en él, pero sí podemos decir sin
temor a equivocarnos que todavía nos quedan batallas por
enfrentar.
Las mujeres, en muchas partes del mundo (aunque clara-
mente no en todas), han ido ganando terreno en la igualdad
frente a los hombres. La lucha por la equidad de género es
una de las prioridades de la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo, y atraviesa transversalmente
todas aquellas actividades que apoyamos o emprendemos. No
es posible vivir en este siglo sin atender a esta cuestión, y sin
reconocer lo que el empoderamiento y la capacidad de las
mujeres pueden hacer por la construcción de un mundo
donde impere el respeto por los derechos humanos y la diver-
sidad cultural.
Pero la educación en la igualdad debe comenzar desde el
nacimiento, y hacerse particularmente acusada en la edad
escolar. Las diferencias son reforzadas desde la forma en que
los niños y las niñas son educados. Por esto se hace necesario
reflexionar acerca de los estereotipos de género, aquellos que

no tienen que ver con las diferencias entre un hombre y una
mujer, sino con roles asignados. Es por esta razón que desde
un comienzo decidimos apoyar la creación del Manual de
género. Para nosotros es un deber, pero además un gran
orgullo, contribuir a la formación en la igualdad a través de
este libro que esperamos pueda distribuirse en todas las
escuelas y formar no solo a los estudiantes sino a los
educadores.
Françoise Dolto cuenta su libro Infancias que aprendió a
amar a los niños desde la experiencia de aprendizaje conjunto
con su hermano, quince años menor que ella, y que cuando él
le preguntaba algo que ella desconocía le decía por respuesta:
“No lo sé, pero voy a averiguar cómo responderte”. Tal vez
esta experiencia de enseñar como parte de un aprendizaje la
hemos ido perdiendo en la educación reglada, que también
está en crisis hoy en día y que busca integrar los cambios ver-
tiginosos que han ocurrido en los últimos años. Esperamos
que este Manual pueda ayudar a esta modernización, y que
nos haga, a todos y a todas, un poco más conscientes y más
justos.
RICARDO RAMÓN JARNE,
Director del Centro Cultural de España en Buenos Aires /
Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (CCEBA/AECID)
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Por qué un manual, por qué
preguntas
La Convención sobre los Derechos del Niño, Niña y Adoles-
cente adoptada por la Asamblea General de las Naciones Uni-
das legisla en los artículos 13 y 17 aspectos relativos a la liber-
tad de expresión y el acceso a la información adecuada.
“Los Estados partes velarán por que el niño, niña y adoles-
cente tengan acceso a la información, y material procedente
de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial
la información y el material que tengan por finalidad pro-
mover su bienestar social, espiritual, moral y su salud física y
mental.”
La inspiración que nos aportó la Convención nos decidió a
elaborar este Manual de género, como un intento por acercar
a niños, niñas y adolescentes a las madres, padres, maestros,
maestras y adultos significativos desde una actitud de valora-
ción y estima, reconociendo la importancia de facilitar un
marco de referencia para poder comunicarse y dialogar
–adultos y jóvenes– enriqueciéndose mutuamente en la
forma de ver el mundo, mostrando la multiplicidad de inter-
pretaciones de la realidad, creando bases de un pensamiento y
actitud tolerantes a la diversidad de otros pensamientos.
Poder aprender de los niños, niñas y adolescentes el ejerci-
cio de cuestionar nuestras certezas, interpelándonos, y res-
catar de su práctica la curiosidad y la avidez de conocimiento
nos hace reflexionar, nos ayuda también a los adultos y
adultas a crecer.
Este Manual de género intenta reflejar este proceso, que
toma a la pregunta como un vehículo de conexión de las
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personas con el mundo, para conocerlo, entenderlo, repres-
entarlo y transformarlo.
Acudir a las preguntas –una práctica vital desarrollada
especialmente en la niñez y adolescencia– permite descubrir,
conocer y reconocer el mundo que nos rodea y las personas
que lo habitan.
Con este encuadre, nuestro manual intenta aportar her-
ramientas para que el niño, la niña y los y las adolescentes
ejerciten una vez más la importancia del querer y del saber
preguntar.
La pregunta es la que genera el conocimiento, pone en tela
de juicio el conocimiento ya adquirido y nos guía en el camino
de aprender más.
Preguntar es toda una actividad y un método de aprend-
izaje en sí mismo, motoriza la búsqueda de respuestas que a
su vez imponen nuevas preguntas para complementar aquel-
las primeras respuestas adquiridas. Si hay preguntas hay
intereses, motivaciones, necesidades; la pregunta abre nuevas
dimensiones para que el que interroga adquiera nuevos
estímulos para conocer y se abra a nuevas experiencias.
La pregunta es creativa, la respuesta es repetitiva. No es lo
mismo preguntar por qué, cómo, o desde cuándo: cada pre-
gunta nos trasforma en personas más imaginativas e ingenio-
sas; si no hubiera preguntas no existiría la ciencia, no habría
progreso ni desafíos.
A veces –cuando conocemos una respuesta– creemos que
esa respuesta es siempre la misma para la pregunta que le dio
origen. Pero cada pregunta abre nuevas dimensiones y nuevas
posibilidades a diferentes respuestas, la pregunta es sinónimo
de crecimiento, de participación, y esconde un sinfín de
nuevas posibles respuestas para que cada uno y cada una se
anime a descubrir más.
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El espíritu de este manual no es el de dar todas las
respuestas como tampoco el de formular todas las preguntas.
Muy por el contrario, nuestra intención es comenzar a acercar
a las personas interesadas a algunas cuestiones esenciales que
desnuda esta nueva categoría social: el género, develando la
`posibilidad de entender el conocimiento como histórico y
socialmente relativo.
¿Por qué preguntamos? Porque tenemos curiosidad acerca
de un conocimiento nuevo que expone las contradicciones de
pensamientos anteriores. Viejas verdades comienzan a estar
en desuso y nuevas experiencias necesitan comenzar a difun-
dirse. Preguntamos porque esto nos permite revisar, reflex-
ionar, cuestionar el conocimiento de la realidad para
transformarla.
¿Dime cómo juegas y te diré como eres?
El juego es un agente de formación y socialización en la
vida de un niño o de una niña. A través de él varones y
mujeres irán construyendo todo un conjunto de roles y
valores que luego pondrán en práctica a lo largo de la vida
adulta.
El juego entonces debe ser una herramienta para que el
marco de comunicación de niños y niñas genere un vínculo
entre ellos y ellas con valores más justos, que afecten positiva-
mente la cultura de la infancia gestando nuevos modos en las
relaciones humanas, que sin dudas se transformarán en nue-
vos contratos con reglas más equitativas para todos y todas.
Tal vez por esta razón nos decidimos a elaborar un
pequeño apartado de veinticinco juegos y ejercicios para que
el o la docente, el padre o la madre puedan jugar con niñas,
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niños y adolescentes esta nueva categoría social llamada
género.
Es necesario expresar que el juego no tiene sexo, es decir
que no es ni masculino ni femenino, y si esto último ocurre es
precisamente porque existe una asignación cultural determin-
ada por los adultos y adultas que orientan las creencias e
intereses de los niños y niñas.
En este sentido la familia, la escuela y la sociedad civil
debieran ser agentes de cambio, de manera que cada niño y
niña puedan ir desarrollando más eficazmente un conjunto de
nuevas reglas que favorezcan el compartir por sobre el ganar
o el destruir a un hipotético o hipotética rival.
Algunas reflexiones para compartir
Una educación integral debe considerar no solo la trans-
ferencia de conocimientos y la adquisición de habilidades,
sino que debe promover el desarrollo de capacidades y valores
que permitan a niños, niñas y adolescentes crecer en un ambi-
ente de respeto, solidaridad, equidad y cooperación.
Las experiencias de discriminación y exclusión que los
niños, niñas y adolescentes viven en la familia, la escuela, las
instituciones y la comunidad generan normas, pautas de com-
portamiento, usos y costumbres que van construyendo a lo
largo de la infancia y la adolescencia la noción del otro y de
uno mismo, y estableciendo una estrecha relación con el
entorno, conformándose a posteriori una noción de persona
según las pautas aprendidas en estas etapas de la vida.
Los niños y niñas no discriminan “naturalmente”, ellos y
ellas son víctimas de un mandato social que los y las
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condiciona, aun a pesar de su voluntad, señalándoles com-
portamientos considerados adecuados o inadecuados.
La educación a través de diferentes herramientas debe
oponerse a todos y cada uno de los prejuicios y prácticas dis-
criminatorias que se transmiten, favoreciendo cada vez más
acciones que posibiliten la construcción de un mundo justo e
igualitario para todos y todas.
El Manual de género intenta ser una propuesta conjunta
para que padres, madres, maestros, maestras y adultos sig-
nificativos puedan reflexionar sobre temas que nos inquietan
a todos y todas, estableciendo un diálogo necesario y esclare-
cedor con niñas, niños y adolescentes, construyendo puentes
que nos acerquen, en un ambiente de confianza y respeto
mutuo, a conceptos de equidad e inclusión, y favoreciendo
acciones integradoras a través de diferentes aportes de cat-
egorías sociales como el género y otras –clase social, etnia– a
desarrollar.
Sociedades protagonizadas por ciudadanos y ciudadanas
educados y educadas en estos principios posibilitarán una
vida mejor para todos y todas y crearán una cultura de la paz.
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PARTE I: INSTRUCTIVO
PARA MADRES,
PADRES, MAESTRAS,
MAESTROS Y ADULTOS
SIGNIFICATIVOS

La infancia y la adolescencia en
la historia
Desde las ciencias sociales, numerosos autores nos revelan
que la infancia y la adolescencia son el resultado de construc-
ciones históricas y culturales.
En Platón encontramos cómo, en el mundo grecorromano,
la noción de “nutrir”, “alimentar”, “engordar”, está vinculada
a la crianza de niños y niñas.
En latín, el término infantia se refiere a la ausencia del
habla, al que calla.
En diversos pasajes, Platón equipara a los niños y las niñas
con otros grupos sociales devaluados, como las mujeres y los
ancianos, y también con los borrachos y hasta con los ani-
males, en oposición al varón adulto, único aspirante legítimo
a la condición de ciudadano.
En ese período, los niños y las niñas no interesarán por lo
que son, sino porque serán los adultos que gobernarán la polis
en el futuro, y solo a la luz de esta condición aparecerá la edu-
cación como importante para su formación y como elemento
de control.
Phillipe Ariès relata que en las sociedades medievales
europeas no existía el concepto de infancia tal como hoy lo
entendemos. Antes del siglo XVIII los niños y niñas pasaban
muy pronto, apenas superada la época en que necesitaban
cuidados para sobrevivir, a integrarse en el mundo adulto
como “hombres y mujeres enanos”, vestidos como sus
mayores y realizando las mismas actividades.
Hasta el siglo XVII encontramos lo que Ariès llama
“infanticidio tolerado”: episodios disfrazados bajo la
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apariencia de accidentes para regular la cantidad de niños y
niñas de las familias. Por ejemplo, durante el período
napoleónico era muy frecuente que los padres compartieran
la cama con siete u ocho hijos, y que por la mañana alguno
apareciera ahogado, lo que se justificaba en la fragilidad de la
infancia.
En el siglo XVIII aparece un nuevo sentido y sentimiento
en relación con la infancia, y para Ariès esto se manifestaría
en la baja en la mortalidad infantil y la menor natalidad.
Desaparece la indiferencia hacia las niñas y los niños, y su
pérdida es vivenciada con dolor. Son de este período las
primeras instituciones dedicadas a separarlos del mundo
adulto, entre ellas la escuela.
Foucault analiza el poder que instrumenta la sociedad a
través de la escuela para disciplinar a los niños y niñas. Nos
ilustra acerca de cómo la escuela no se limita a transmitir
conocimientos, sino básicamente a formar personas con un
tipo de subjetividad que reproduce la ideología dominante.
Coincide con Ariès en la dicotomía que presenta la infancia,
en la vida privada asociada al juego y la distracción, y en la
vida pública necesitada de ser disciplinada y corregida.
Así, a partir de ese momento padres e hijos se relacionan
de manera diferente, ocupándose los primeros de la salud de
sus hijos y vinculando moral e higiene como el ideal de cuid-
ado de la época. Existen evidencias de que las niñas, de todas
las clases sociales, fueron afectadas de manera diferente en
estos procesos, y lo mismo puede decirse de niñas y niños de
los sectores populares.
A partir de este constructo de infancia se refuerza la
dependencia entre las mujeres y las niñas y los niños.
El advenimiento de la psiquiatría en el siglo XIX reforzará
los aspectos más desvalorizantes relacionados con la infancia.
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Lo patológico, lo anormal, será asimilado a lo infantil, y
bastará encontrar cualquier huella de “infantilidad” para
hacer a cualquier conducta pasible de ser psiquiatrizada.
Aunque a todo lo largo de la historia –desde diversas posi-
ciones– la educación existió, es en la modernidad cuando
aparece la pedagogía como la ciencia que nos permitirá cono-
cer a los niños y las niñas en todos sus aspectos: su cuerpo,
sus deseos, pensamientos, juegos, capacidades.
Hasta antes de Sigmund Freud, en muchos aspectos el
niño y la niña eran desconocidos, adultos pequeños, como
decíamos antes, sin identidad propia. Tampoco existía en este
universo el concepto de adolescencia, que se construye desde
una realidad social y psicológica.
Margaret Mead señalaba que no se pueden atribuir los
fenómenos de la adolescencia a causas biológicas, o a la sola
evolución psíquica de las personas. La adolescencia se con-
struye como el producto de las diferencias culturales, de los
distintos medios sociales donde se desarrolla. Cronológica-
mente es una etapa que se inicia a los 12 años y puede
extenderse hasta los 30, con variaciones individuales y cul-
turales. Como proceso psicológico y social la adolescencia
tiene una dimensión psicosomática, una social, una psicoló-
gica y una ética, que a veces es también religiosa.
Desde un punto de vista histórico, el maltrato a niños y
niñas recién se identifica como una situación problemática
avanzado el siglo XX, cuando Kempe, en 1962, acuña el con-
cepto de “niño apaleado” (battered child), en referencia al
maltrato físico. Casos denunciados como “accidentes domésti-
cos” en hospitales le hicieron sospechar, por lo dudoso de los
relatos, que no se trataba de “accidentes”.
En relación con el abuso sexual, recién en 1950 el Informe
Kinsey señaló que el 20% de las mujeres entrevistadas había
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sufrido algún tipo de abuso sexual en su infancia o adolescen-
cia. Pero es recién en los años 80 cuando aparecen estudios
que dan cuenta de los trastornos que acarrea en el mediano y
largo plazo, y cuestionan a la familia –sacralizada durante
mucho tiempo como escenario ideal para el desarrollo posit-
ivo de las nuevas generaciones– como el ámbito donde se
concentra la mayor cantidad de abusos sexuales contra las
niñas, niños y adolescentes, espacio riesgoso y violento, no
solo en nuestros días sino a lo largo de la historia.
El maltrato a la infancia y la adolescencia está naturaliz-
ado, existe aprobación y aceptación cultural del uso de la viol-
encia y del castigo corporal y psicológico en la educación de
niñas y niños, y madres y padres están autorizados para ejer-
cerlo dentro del modelo patriarcal. Se reconoce que en los
países europeos y en los Estados Unidos los malos tratos
llegan a ser causa de muerte en los primeros cinco años de
vida. En América Latina y el Caribe, aunque no existen
estadísticas oficiales, sabemos por las crónicas policiales y los
testimonios de profesionales y víctimas que estas prácticas se
encuentran convalidadas por diversos actores sociales y tol-
eradas a nivel del Estado, la sociedad y la familia, cada uno de
ellos con diferentes justificaciones y grados de
responsabilidad.
“Las estructuras familiares y los modelos de crianza autor-
itarios son fundamentales en la explicación de las diversas
formas de violencia intrafamiliar que afectan a la niñez y la
adolescencia y marcan negativamente su vida adulta”, dice
Mónica Zalaquet en su “Estudio sobre la prevención de la
violencia en las familias nicaragüenses” (Congreso Mundial
de Infancia, Lima, Perú, 2005).
La tradición cultural patriarcal ejerce la autoridad de man-
era abusiva en la familia, a través del padre u otras figuras que
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ocupan el lugar de poder en la jerarquía familiar. Esta jerar-
quía asigna valor diferente a las personas según el género,
edad, color de la piel, fortaleza física o discapacidad.
La cultura patriarcal propicia el abuso de poder y las
formas de comunicación “de arriba hacia abajo”, impidiendo
el diálogo y propiciando formas de violencia: física, emo-
cional, psicológica, sexual y patrimonial. Así, las relaciones
autoritarias se basan más en el miedo que en los afectos. La
violencia física se considera un método adecuado de aprend-
izaje, al que se acude para corregir a los niños y las niñas.
Una cultura que legitima el abuso de poder permite el mal-
trato en la familia, que a veces conduce a muchos niños y
niñas al hospital o a la muerte, y exime, demasiado frecuente-
mente, a los y las responsables del castigo que deberían
recibir.
Las personas maltratadas reproducen frecuentemente la
cadena de violencia en otras generaciones. En estas estruc-
turas familiares, muchas veces el padre está ausente y es la
madre la que ejerce con frecuencia el trato autoritario hacia
los hijos o hijas, que a su vez tienden a reproducir la violencia
con sus hermanas y hermanos menores. En este tipo de
estructuras familiares los niños aprenden a violentar a los
más débiles, y los abusos de poder son “naturales”.
Los niños y las niñas que se educan en el temor no logran
desarrollar adecuadamente sus capacidades y destrezas, no
podrán tener iniciativa, creatividad, sentido de responsabil-
idad ni seguridad en sí mismos, elementos fundamentales
para el desarrollo de una vida sana. El racismo –muchas veces
ejercido en la familia y en la escuela– es una forma de violen-
cia psicológica. Suele manifestarse a través de comentarios
despectivos, discriminación del grupo o exclusión laboral,
entre otras.
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Los roles de género de la cultura patriarcal desvalorizan
los comportamientos considerados femeninos, como la libre
expresión de sentimientos y afectos.
En el escenario actual, el desempleo, las migraciones y las
crisis económicas convergen en la agudización del conflicto de
la masculinidad tradicional, asociada a los roles de proveedor
y trabajador, y ese conflicto se expresa en conductas violentas
dentro de la familia. Es muy importante demostrarles a los
hombres cómo la cultura machista los perjudica, y para ello es
necesario erradicar la presión que obliga a los niños a
expresar su masculinidad a través de la fuerza física y la
agresión, por la cual los niños crecen con el mandato de ser
violentos.
Adicionalmente, esta imposibilidad de expresar sentimien-
tos conduce a muchos jóvenes al consumo de drogas y alcohol
para obtener el “permiso social” que les autorice a desblo-
quear y expresar sus sentimientos. Tal como lo señala Mónica
Zalaquet en el trabajo citado, en Nicaragua, en el caso de las
pandillas o maras, los estereotipos de género cobran una rel-
evancia especial. Los modelos de crianza violentos y el aban-
dono paterno son una constante de las familias de los jóvenes
que integran las pandillas.
La inequidad, la falta de oportunidades, el hecho de que se
vea a los jóvenes como peligrosos, la represión policial y la
tendencia a criminalizar la pobreza son también alicientes
para la violencia juvenil. Asimismo la naturalización de la
infidelidad y la promiscuidad sexual, legitimadas por la cul-
tura, afecta a la familia y concomitantemente a los niños y
niñas que la integran. El abuso sexual está ampliamente legit-
imado en la sociedad patriarcal y autoritaria, en cuanto se
considera que la principal obligación de la mujer es servir a
las necesidades del varón, incluidas las sexuales.
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La máxima expresión de maltrato infantil y adolescente
está representada por la nueva modalidad de esclavitud
humana: el tráfico y trata de personas. Se denomina “trata” a
la captación, traslado, acogida o recepción de personas recur-
riendo a la amenaza o al uso de otras formas de coacción, al
rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situa-
ción de vulnerabilidad, o a la concesión o recepción de pagos
para obtener el consentimiento de una persona que tenga
autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esta explota-
ción incluirá: la explotación de la prostitución ajena u otras
formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forza-
dos, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la
servidumbre o la extracción de órganos.
Se entiende por tráfico la modalidad que facilita la migra-
ción irregular o ilegal de personas. La trata es un delito com-
plejo que afecta en un su mayoría (80%) a niñas, adolescentes
y mujeres. Es una suma de violaciones a los derechos
humanos, ya que implica: desaparición forzada y privación
ilegítima de la libertad, torturas, degradación psicofísica,
amenazas al grupo familiar, exposición a enfermedades de
transmisión sexual, consumo forzado de drogas, prostitución,
explotación sexual, trabajo esclavo, servidumbre, mendicidad,
presencia de mafias dirigiendo estas actividades, retención de
documentación y apropiación indebida de identidad,
embarazos y abortos forzados, sustracción y/o asesinato de
hijas/hijos nacidos en cautiverio, secuestro, traslado y enci-
erro, violación sexual y asesinatos.
La explotación sexual infantil tiene diversas formas, las
más conocidas son la prostitución infantil, el turismo sexual y
la pornografía infantil.
Margarita Wimberg, primera ministra de Suecia, afirmó:
“Suecia es el único país en el mundo, hasta ahora, que ha
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criminalizado la compra de seres humanos por razones
sexuales. Hemos reconocido que las mujeres, adolescentes y
niñas son tratadas como mercancías y que los varones que las
tratan como tales deben ser sancionados. Son los compra-
dores, es decir los ‘clientes’, quienes cometen un acto crim-
inal. Desde nuestro punto de vista, las mujeres en situación de
prostitución no deben ser penalizadas, sus acciones deben ser
consideradas desde una perspectiva social, se les deben ofre-
cer oportunidades de educación, acceso a la salud si es
necesario, y apoyo para que puedan encontrar medios de vida
adecuados sin ser explotadas sexualmente. La prostitución es
una de las más graves expresiones de discriminación contra
las niñas, adolescentes y mujeres”.
Según datos del Fondo de Naciones Unidas para la
Infancia (Unicef), en América Latina más del 50% de los
niños, niñas y adolescentes expresan no ser escuchados por
padres y profesores, situación que compromete gravemente
sus posibilidades de participar y que restringe el valor de la
democracia. Más grave aún, el 47% indica no tener ninguna
opción de expresar su punto de vista cuando se lo castiga o
reprende.
El adolescente (el que adolece) es un ser humano en duelo,
en estado de pérdida, tanto del cuerpo como de su personal-
idad de niño. Acompañar al adolescente en su sufrimiento,
interesarse y comprender su sentimiento de abandono y des-
cubrimiento, y aceptar las diferencias, puede ser una gran
contribución.
Tal como se señala en el Informe del Estado Mundial de la
Infancia 2003, las sociedades con alta participación de su
población adulta son aquellas que brindaron más oportunid-
ades a niñas y niños para interactuar socialmente y
expresarse.
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Algunos instrumentos legales de protección
de la infancia
En 1989 las Naciones Unidas aprobaron la primera Con-
vención Internacional en la que se acepta que niños y niñas
tienen derechos como todos los seres humanos. Uno de los
principios esenciales de la Convención es su carácter inclus-
ivo, de rechazo a toda forma de discriminación, incluida la
discriminación de género.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño
(CIDN), incorporada en la Constitución Argentina en la
reforma de 1994, implica un cambio necesario en las rela-
ciones que los adultos establecen con niños y niñas en todos
los niveles sociales, tanto en lo macrosocial como en la vida
intrafamiliar.
Por otra parte, la Ley Nacional de Protección Integral de
los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 26601)
reconoce los derechos que ellos y ellas tienen a ser oídos y
considerados sanamente, a ser protegidos contra la explota-
ción económica, a preservar su vida privada y su intimidad.
Del mismo modo, la ley 114 del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires garantiza el derecho de niños,
niñas y adolescentes a ser oídos en cualquier ámbito, cuando
se trate de sus intereses o se encuentren involucrados person-
almente en cuestiones o procedimientos vinculados a sus
derechos, como así también el derecho a la dignidad, a la
igualdad de oportunidades, a la no discriminación, a la salud,
a la educación y a todos los derechos contemplados en la Con-
vención Internacional del Niño y la Niña.
Estas normativas en el plano internacional, nacional y
local indican que en la actualidad existe una tendencia
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mundial a la superación de los esquemas tradicionales de
autoritarismo, que apuntan al reconocimiento del niño y la
niña como persona y como ciudadano y ciudadana. En este
contexto es que los adultos/as debemos comenzar a reflex-
ionar acerca de cómo estamos cumpliendo como sociedad con
el real ejercicio de estos derechos de niños y niñas, ya que las
diferentes situaciones de discriminación que sufren los y las
convierten a menudo en víctimas de un problema que noso-
tros como adultos/as no sabemos o no podemos abordar.
La ciudadanía como un derecho humano
La ciudadanía la construyen los actores sociales en rela-
ción con el Estado, que debe garantizar este ejercicio. A través
de las políticas públicas el Estado alienta o desestima la
ciudadanía de sus habitantes, y puede promover la dignidad y
la igualdad en el goce de sus derechos.
Tanto la cuestión de género como la situación de los
derechos de niños, niñas y adolescentes comparten dentro del
campo de los derechos humanos el principio de igualdad y de
dignidad. Ninguna condición como el sexo o la edad puede ser
considerada como razón de trato desigual. Eso lo convertiría
en discriminación.
Pero la distancia entre las normas o legislación y las
prácticas concretas constituye una brecha que demuestra la
existencia de condiciones de desigualdad y diferencias en el
acceso a la dignidad. Todas las personas deberían ser iguales
en el ejercicio de los derechos. El modelo varón, blanco,
adulto y propietario, sobre el que descansa la legitimación del
derecho a la ciudadanía, excluye a la mayoría de las personas.
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Analizar la situación de niñas, niños y adolescentes en
aspectos tales como el acceso y el goce de los derechos en edu-
cación, salud, cultura y trabajo, implica para padres, madres,
maestros y maestras, adultas y adultos significativos un
debate que puede aportar propuestas para el diseño de pro-
gramas y políticas públicas para la infancia y la adolescencia,
con perspectiva de género.
“La perspectiva de género favorece el ejercicio de una lec-
tura crítica y cuestionadora de la realidad para analizar y
transformar la vida de las personas” (Susana Gamba, Diccion-
ario de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Emecé, 2001).
Se trata de crear nuevas construcciones de sentido para
que hombres y mujeres, niños, niñas y adolescentes visualicen
su masculinidad y su femineidad a través de vínculos no jerar-
quizados ni discriminatorios, estableciendo condiciones de
vida más justas para todos y todas.
Género
El género como categoría social es una de las contribuciones
teóricas más significativas de los últimos tiempos.
El que establece ampliamente la diferencia entre sexo y
género es Robert J. Stoller, en su obra Sex and Gender
(Londres, Karnac, 1968).
Género es una construcción sociocultural. Implica una
definición de carácter histórico, social y político acerca de los
roles, identidades y valores que son atribuidos a varones y
mujeres.
Sexo es una característica asignada por la biología.
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El género designa los códigos e ideales que determinan el
accionar de las personas para ser reconocidas como varón y
mujer. El sistema de género es una relación jerárquica entre
hombres y mujeres apoyada en discursos que la legitiman y la
naturalizan, y justifican la desigualdad en la distribución de
los espacios de decisión y el acceso desigual a los bienes
materiales y simbólicos.
Las relaciones de desigualdad entre los géneros tienen
efectos de producción y reproducción de la discriminación. La
mirada de género no está destinada exclusivamente a las
mujeres, no es sinónimo de mujeres, ni tampoco de sexo. El
género remite a los rasgos y funciones psicológicas y sociocul-
turales que se le atribuyen en cada momento histórico y en
cada sociedad a cada uno de los sexos.
Las relaciones entre los géneros no son naturales, sino
construcciones sociales e históricas elaboradas sobre la base
de la diferencia sexual. Este concepto desmiente la creencia
acerca de la naturaleza femenina y masculina inmutables y
solo determinadas por el sexo anatómico.
Las configuraciones de poder entre los géneros, así como
las prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores
sociales considerados como pertinentes a un género u otro
varían según las diferentes culturas, momentos históricos,
clases sociales, edades, etnias, religiones.
Los estereotipos de género son condicionamientos cul-
turales que limitan a la mujer y al hombre. Asignan roles pre-
fijados de comportamiento, reforzando el ámbito público
como masculino y la esfera privada como exclusivamente
femenina.
A las mujeres generalmente se les adjudican títulos que
tiene que ver con su estado conyugal o con su rol familiar:
Señora, Señorita; mientras los hombres son aludidos por su
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rol profesional. En temas administrativos o de consumo y
propiedad solo se menciona a propietarios de inmuebles,
usuarios de servicios, infractores de tránsito, dueños de
automóviles, descontando la existencia de propietarias,
usuarias o infractoras.
A fines de los 80 y principios de los 90 del siglo pasado
comienza a tener impacto en América Latina “la perspectiva
de género”, que se instala en la academia y en las políticas
públicas.
Se trata de crear nuevas construcciones de sentido para
que hombres y mujeres visualicen su masculinidad y su
femineidad a través de vínculos no jerarquizados ni discrim-
inatorios, estableciendo condiciones de vida más justas para
ambos.
Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de
la vida, es imprescindible el análisis y la comprensión de
problemáticas como sexualidad, trabajo doméstico, división
sexual del trabajo y democratización de la familia, entre otras.
Debe recordarse que el concepto de género comenzó a util-
izarse en las negociaciones y documentos de las Naciones
Unidas durante la última etapa de la preparación de la Cuarta
Conferencia Mundial de la Mujer, de 1995, y ciertamente fue
motivo de intensas y difíciles negociaciones para lograr que se
aceptara su inclusión en la Declaración y en la Plataforma de
Acción de Beijing, esto es, quince años después de que la Con-
vención fuera adoptada por la Asamblea General y abierta a la
firma de los Estados.
En ese mismo enfoque, equidad de género es el proceso
de ser justos con mujeres y hombres. Para asegurar la justicia,
deben existir medidas para compensar las desventajas
históricas y sociales que han impedido a mujeres y hombres
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disfrutar de oportunidades iguales. La equidad conduce a la
igualdad, pero nunca la sustituye.
Consecuentemente, igualdad de género significa que
mujeres y hombres gozan de la misma situación. La igualdad
de género implica que mujeres y hombres tienen condiciones
iguales para la realización plena de sus derechos humanos, el
potencial para contribuir al desarrollo nacional, político, eco-
nómico, social y cultural, y el derecho de beneficiarse de los
resultados.
La mirada de género es una propuesta de inclusión, que
permite resolver las problemáticas en tanto involucra a
mujeres y varones.
Al encasillar lo que deben hacer los varones y lo que deben
hacer las mujeres, y sus papeles, en valores rígidamente asig-
nados, se logran descripciones parciales, estereotipos. Los
estereotipos limitan y empobrecen las capacidades de las per-
sonas, como puede verse claramente con un pequeño esfuerzo
de análisis histórico, ya que la vida de hombres y mujeres ha
sufrido grandes transformaciones en estas últimas cuatro
décadas, tanto en sus aspectos sociales como domésticos y
familiares. No hace tanto tiempo que las mujeres votan, estu-
dian, ostentan cargos públicos de relevancia o están parti-
cipando del mercado de trabajo.
Por lo tanto, también podemos pensar que las relaciones
de género pueden ser diferentes, y superar el modelo de sub-
ordinación: hombres y mujeres podemos compartir las tareas
domésticas, la crianza de los hijos o las decisiones import-
antes en una organización. La perspectiva de género consid-
era que se debe encarar el conflicto que genera la desigualdad
entre varones y mujeres, y no evadirlo. La discusión y resolu-
ción de estos conflictos deberá darse en un ámbito pluralista y
democrático.
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Recordemos que con el lenguaje oral y escrito también se
construye la equidad de género: dado que el mundo está
integrado por hombres y mujeres, nombremos a los hombres
y a las mujeres. Las expresiones del lenguaje y la comunica-
ción humana que invisibilizan a las mujeres las subordinan,
impidiéndoles el reconocimiento de lo que son, quieren o a lo
que pueden aspirar.
Aplicar la perspectiva de género significa atravesar y com-
prender todos los temas sociales desde puntos de vista no
hegemónicos; implica el cuestionamiento de toda la estruc-
tura social: las prácticas privadas, los pensamientos, las
actitudes y emociones, la salud, la educación, la sexualidad,
las políticas públicas y hasta el medio ambiente y los pre-
supuestos de los países.
Por ejemplo: los recortes en los gastos de salud a menudo
obligan a las mujeres a un mayor trabajo no remunerado para
el cuidado de personas (de su familia, por ejemplo). Las
desigualdades de género, aparte de injustas son costosas, no
solo para las mujeres sino también para los hombres, niñas y
niños. Se pueden medir estos costos en la menor eficiencia
económica, menor productividad, menor desarrollo de las
capacidades de la gente y menor bienestar.
Por ejemplo, un país con un 25% menos de estudiantes
mujeres respecto de los hombres (en educación primaria y
secundaria) tendrá niveles del PBI menores en un 25% en
comparación con los países con menor disparidad de género
en educación. La posibilidad de que los hijos estudien es pro-
porcional a la escolaridad de sus madres, y un aumento en los
ingresos de estas logra un impacto positivo en las inversiones
del hogar en cuanto a nutrición, salud y educación de la niñez
que es superior al impacto producido por un ingreso adicional
de los padres.
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Marilyn Waring utiliza el ejemplo interesante de una niña
de Zimbawe, que comienza sus labores a las 4 de la mañana y
las termina a las 9 de la noche. “Se la considera improductiva,
desocupada y económicamente inactiva; de acuerdo con la
conceptualización del sistema económico internacional no
trabaja y no es parte de la fuerza laboral”.
Muchos economistas consideran que el trabajo no remu-
nerado del hogar tiene valor económico, y que aquellas polít-
icas que no lo consideran están sesgadas. Esto implica medir y
entender el crecimiento económico de manera diferente.
Pensar que las políticas presupuestarias tienen efectos difer-
enciales para hombres y mujeres es promover un nuevo mod-
elo de contrato social basado en la plena e igualitaria parti-
cipación de todas y todos en la vida política, social, económica
y cultural del país. Esto habilita para el ejercicio de una nueva
ciudadanía, que reconoce la existencia de desigualdades e
inequidades y desafía la responsabilidad de mujeres y
hombres para superarlas, y resulta positivo para el fortaleci-
miento de la democracia.
La mujer irrumpe en la historia
A partir de la Segunda Guerra Mundial, la irrupción de la
mujer en la vida pública comenzó a tener una enorme relev-
ancia. La participación de los hombres en el conflicto bélico
permitió a la mujer ocupar lugares y cargos que posibilitaron
continuar reproduciendo las condiciones necesarias para el
desarrollo de la sociedad a nivel comunitario y nacional.
Posteriormente, y como ocurre con los procesos sociales,
los progresos adquiridos se instalan fuertemente, y a pesar de
que una parte de la población de mujeres trabajadoras
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retornó a sus hogares, para ellas y para quienes continuaron
participando del mercado de trabajo nada volvería a ser igual.
La independencia, y en menor proporción la autonomía,
fueron experiencias que hicieron una gran diferencia en sus
vidas.
Esta realidad produjo conductas muy diferentes en
grandes grupos de mujeres, cuyo comportamiento se diferen-
ció de los modelos de comportamiento tradicionales de otros
momentos históricos. La participación e integración de las
mujeres en la vida pública se convirtió, a partir de ese
momento, en un hecho definitivo, con la consiguiente
necesidad de los hombres de redefinir sus roles.
Algunos, más resistentes al cambio, aún hoy tienen
muchas dificultades para aceptar –a la hora de la tarea impre-
scindible de plantearse la necesidad de abandonar estereoti-
pos que la humanidad convalidó durante tantos siglos– que lo
que está en juego no es la identidad.
Como señala Silvia Vera Ocampo (Los roles femenino y
masculino ¿condicionamiento o biología?, Buenos Aires,
Grupo Editor Latinoamericano, 1987), “entre los mitos sobre
la mujer más difundidos se encuentran: su sexualidad pasiva,
la virginidad, el instinto maternal, la inferioridad femenina, la
teoría freudiana de los dos orgasmos, el pacifismo. En cuanto
al varón, los mitos se refieren a: la potencia sexual, la mayor
capacidad orgásmica, el heroísmo guerrero, la superioridad
masculina, la agresividad. Estos mitos, que se toman como
partes esenciales de las naturalezas femenina y masculina,
son el resultado de condicionamientos educativos del varón y
la mujer a través de la distribución de los roles sexuales pater-
nalistas, y son logrados por el estímulo acentuado de ciertas
aptitudes potenciales y la represión forzosa de otras”.
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Legitimar el derecho a que las mujeres desempeñen act-
ividades y trabajos históricamente mal llamados “masculinos”
y comenzar a legitimar nuevas organizaciones familiares son
necesidades urgentes hoy. Por ejemplo, el derecho que tienen
los hombres que quieren hacerse cargo de los quehaceres
domésticos a ser valorados y reconocidos socialmente.
En el imaginario más conservador un hombre debe ser
soldado o guerrero, y no importa su opinión individual. Aún
en esta época, millones de hombres están a merced de un pos-
ible llamado militar que no se puede eludir bajo ninguna cir-
cunstancia, a riesgo de ser considerados desertores, y a veces
hasta encarcelados o condenados a muerte. Cuando los países
están en guerra no importa si los ciudadanos están de acuerdo
con sus causas; enrolarse como soldado, a riesgo de volver
muerto, mutilado o con severos daños psicológicos, es parte
de los “deberes de un hombre” (Claudio Azia, Qué es ser un
hombre para un hombre, en prensa).
En uno de sus libros, La masculinidad tóxica (Ediciones
B, 2006), Sergio Sinay revela que entre los años 2000 y 2005
en el mundo se libraron 90 guerras diferentes (incluyendo
guerras civiles). Los ejércitos estaban integrados por un 95%
de hombres, e incluían a cerca de 300.000 niños y adoles-
centes soldados.
La Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano, de 1789, en el marco de la Revolución Francesa,
proclamó el fin de un estado de servidumbre y el acceso a la
ciudadanía, pero entre otras limitaciones en la distribución de
tales derechos aquella declaración no incluía los derechos de
las mujeres.
Olimpia de Gouges, una luchadora revolucionaria, redactó
en 1791 los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, para que las
mujeres pudieran también acceder a derechos. Como
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consecuencia de ello, Robespierre ordenó guillotinarla en
1793. El delito cometido fue el intento de incluir en los
derechos pretendidamente universales a la mitad olvidada:
las mujeres (Torcuato Di Tella (compilador), Diccionario de
Ciencias Sociales y Políticas, Buenos Aires, Emecé, 2001). La
naciente democracia moderna excluyó así a las mujeres, los
pobres, los analfabetos y las minorías religiosas y étnicas,
entre otros.
Desde Olimpia de Gouges hasta las sufragistas, el femin-
ismo, como movimiento político, introdujo en el debate
público temas que habían sido invisibilizados por consider-
arse del ámbito privado. Esta irrupción de lo privado en lo
público fue la manera de lograr incorporar nuevos derechos a
ser respetados y garantizados por el Estado (derechos
sexuales y reproductivos, prevención de la violencia, entre
otros).
Cuando Marx, en “La cuestión judía”, critica la limitación
de la concepción liberal en relación con los derechos
humanos, señala que se tiene en cuenta solo la existencia de
los propietarios. Se aflige así solo por la invisibilización de los
otros varones, olvidando la existencia de la otra mitad del
mundo, habitado por las mujeres.
La ideología patriarcal que asegura la supremacía mas-
culina institucionalizada atraviesa como un continuo el
tiempo, el espacio y los sistemas de pensamiento más diver-
sos, por lo cual requiere un tratamiento específico. Socialismo
y capitalismo nunca han sido términos opuestos desde el sos-
tenimiento del poder patriarcal (Diccionario de Ciencias
Sociales y Políticas, ya citado).
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Aspectos normativos en relación con los
derechos de las mujeres
En 1975, la primera Conferencia Mundial sobre la Mujer
de la Organización de Naciones Unidas declaró ese año como
Año Internacional de la Mujer y se comprometió a cumplir un
plan de acción cuyo resultado fue la proclamación, por la
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas,
del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer 1975-1985.
La Convención contra la Eliminación de todas las formas
de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en
inglés), de 1979, entró en vigor en 1981, obligando a más de
130 países a consagrar principios y medidas para que las
mujeres gocen de derechos iguales en todos los aspectos.
La Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra las Mujeres, conocida como
Convención de Belém do Pará, aprobada en junio de 1994 por
la Asamblea General de la Organización de Estados Amer-
icanos, establece un parámetro legal en torno a la violencia
contra las mujeres, teniendo en cuenta que son víctimas de
violación, estupro, abuso sexual, incesto, prostitución forzada,
tráfico y esclavitud sexual, hostigamientos y acoso sexual en
instituciones laborales y educativas, mutilaciones genitales,
esterilización forzada, aborto forzado, infanticidio e incluso
utilización sistemática de mujeres como arma de guerra en
conflictos armados.
En la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos de la
Organización de Naciones Unidas (Viena 1993), las Organiza-
ciones No Gubernamentales de Mujeres realizaron una cam-
paña bajo el lema “Los derechos de las mujeres son derechos
humanos”.
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A través del tribunal sobre la violencia contra las mujeres,
reclamaron que se visibilizara el sufrimiento de millones de
mujeres, y la comunidad internacional se vio obligada a pre-
cisar que “los derechos humanos de la mujer y de la niña son
parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos
humanos universales”.
Alda Facio sostiene que hay sexismo en los conceptos, en
las teorías, en las declaraciones y en las prácticas de los
derechos humanos. Ejemplos de este sexismo son los concep-
tos relativos al trabajo, cuando no contempla el trabajo
doméstico, o la priorización de la propiedad privada “cuando
las mujeres solo son dueñas del 1% de la tierra; y la omisión,
cuando se trata el concepto de la integridad física, de la
práctica de la clitoridectomía en numerosos países (A. Fabio,
L. Fríes, Género y Derecho, Santiago de Chile, La Morada,
2000).
Feminismo
El feminismo emplaza al poder patriarcal exigiéndole que
trate a las mujeres como humanas con derechos a la integ-
ridad física, a la potestad sobre sus cuerpos, al trabajo, a la
educación, la cultura, el acceso al poder, a una vida sexual y
reproductiva plena y sana, al acceso a la tierra y las facilidades
financieras; en suma, a ser tratadas con dignidad en igualdad
de condiciones y oportunidades
El concepto de feminismo se refiere a los movimientos de
emancipación de las mujeres que han producido pensamiento
y acción planteando un cambio profundo en las relaciones
sociales para lograr la liberación de la mujer y del hombre,
eliminando las jerarquías y las desigualdades entre los sexos.
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Algunas autoras ubican los inicios del feminismo a fines
del siglo XIII, cuando Guillermina de Bohemia planteó crear
una Iglesia para mujeres.
Otras rescatan como parte de la lucha feminista a las pre-
dicadoras y brujas, pero es solo a mediados del siglo XIX
cuando comienza una lucha organizada en forma colectiva.
Las mujeres siempre participaron en los grandes acontecimi-
entos históricos, como el Renacimiento, la Revolución
Francesa y las revoluciones socialistas, pero en forma subor-
dinada; es a partir del sufragismo cuando reivindicaron su
autonomía.
Las sufragistas lucharon de manera autónoma por sus
reivindicaciones; la principal fue el derecho al sufragio, a
partir del cual esperaban lograr otras conquistas.
Fue en Estados Unidos e Inglaterra donde el movimiento
tuvo mayor fuerza y repercusión. En Estados Unidos, al final-
izar la guerra civil, se concedió el voto a los negros pero no a
las mujeres. Recién en 1920 la Constitución de los Estados
Unidos reconoció el derecho al voto sin discriminación de
sexo.
Como señalamos antes, la Primera Guerra Mundial
produjo un cambio en la situación de las mujeres en general, y
para las británicas en particular. El gobierno inglés declaró la
amnistía para las sufragistas y les encomendó el reclutami-
ento de mujeres para sustituir la mano de obra masculina en
la producción, durante la guerra. Finalizada esta, concedió el
voto a las mujeres.
En la Argentina las mujeres adquirieron un rol relevante
en la escena política con María Eva Duarte de Perón, quien
promovió en 1947 la ley de derechos políticos de la mujer,
concretando el derecho femenino al voto.
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Así, “Evita”, como la llamaba el pueblo, realizó el sueño de
numerosas mujeres feministas como Alicia Moreau de Justo,
Elvira Dellepiane de Rawson, Alfonsina Storni y Silvina
Ocampo, quienes desde principios del siglo XX habían
abogado por este derecho para más de la mitad de la
población.
Los sectores opositores, pertenecientes al conservador-
ismo más reaccionario, esgrimirían como justificación “lo
costoso que sería empadronar a todas las mujeres y lo difícil
de enseñarles la responsabilidad del voto”, cuando en realidad
lo que temían era la pérdida del control del voto en un escen-
ario de fraude y conspiración antidemocrática.
Derechos sexuales y
reproductivos
Los derechos sexuales y reproductivos, entendidos como el
derecho a disfrutar de una sexualidad plena, no necesaria-
mente ligada a la procreación, y a decidir libre y responsable-
mente si tener o no hijos, cuántos y cuándo, sin ser objeto de
coacción ni violencia, han sido reconocidos como derechos
humanos por la Conferencia Internacional de Derechos
Humanos (Viena, 1993), la Conferencia sobre Población y
Desarrollo (El Cairo, 1994), la IV Conferencia Mundial sobre
la Mujer (Beijing, 1995) y la Cumbre sobre Desarrollo Social
(Copenhague, 1995).
A su vez, el artículo 24.2.c de la Convención de los
Derechos del Niño (la Niña y los/las Adolescentes), con
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estatus constitucional en la Argentina, afirma que los Estados
deben tomar las medidas adecuadas y necesarias para “ase-
gurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las
madres” como parte de sus obligaciones relacionadas con el
derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de
salud. El Comité de los Derechos del Niño (la Niña y los/las
Adolescentes) ha expresado en el Comentario General N° 4,
párrafo 27, que “niñas y adolescentes deben tener acceso a la
información acerca del daño que el matrimonio y el embarazo
temprano pueden causar, y las embarazadas deberían tener
acceso a servicios de salud que sean sensibles a sus derechos y
necesidades particulares. Los Estados Partes deberían tomar
medidas para reducir la morbilidad materna y la mortalidad
en mujeres adolescentes, en particular aquellas causadas por
el embarazo precoz y prácticas inseguras de aborto”, y ha
instado a los Estados a: “a) desarrollar y poner en práctica
programas que proporcionen el acceso a los servicios de salud
sexual y reproductiva, incluyendo la planificación familiar, la
contracepción y servicios de aborto seguros donde este no sea
ilegal” (CDN, 2003). También en el 2003, el mismo Comité
comentó que “Los Estados Partes deben adoptar medidas
para reducir la morbi mortalidad materna y la mortalidad de
las niñas adolescentes, producida especialmente por el
embarazo y las prácticas de aborto peligrosas”.
La Argentina presenta profundas inequidades en su ter-
ritorio: provincias del Norte, como Formosa, tienen tasas de
morbi-mortalidad materna similares a las de los países de alta
mortalidad de América Latina como Guyana (casi triplica la
media nacional), mientras que en la ciudad de Buenos Aires,
en Neuquén y en Río Negro los indicadores son semejantes a
los mejores del continente, como los de Canadá. El promedio
38/231

argentino es de 40 muertes maternas por cada 100 mil
nacidos vivos.
El aborto inseguro sigue siendo en la Argentina la prin-
cipal causa de mortalidad de mujeres, por falta de acceso a la
planificación familiar: son mujeres pobres las que mueren.
“Excepto la ley de voto, no hay ninguna ley que obligue a
hacer algo que no se quiera. Una ley que despenalice el aborto
no obligará a ninguna mujer que no lo quiere a practicarse un
aborto. No permitir el acceso al aborto seguro es una violación
de los derechos humanos”, afirmaron especialistas en la
última conferencia Women Deliver 2010, Washington D. C.
En esa misma conferencia fue expuesto el caso de Nepal como
un ejemplo de cómo la expansión del acceso a servicios de
aborto seguro puede mejorar significativamente las tasas de
mortalidad materna. Menos de una generación atrás, ese
indicador era en el país asiático uno de los más altos del
mundo. El acceso al aborto estaba restringido legalmente y
penalizado en todas las circunstancias. El aborto inseguro era
la principal causa de mortalidad y morbilidad materna –como
es hoy en la Argentina– y las mujeres con frecuencia termin-
aban presas. Finalmente, en 2002, el gobierno nepalí liberal-
izó la legislación y empezó a trabajar para garantizar el acceso
a servicios seguros en clínicas en todo el territorio. Así logró
reducir la mortalidad materna casi un 50 por ciento.
En la República Argentina la reforma constitucional del
año 1994 incorpora a la carta magna todos los tratados de
derechos humanos firmados hasta la fecha. En la actualidad, a
pesar de la existencia de estas normativas y de los comprom-
isos asumidos por el Estado argentino, los y las jóvenes que
viven en este país siguen careciendo de acceso a información
adecuada y a métodos anticonceptivos, lo que se traduce en
embarazos no deseados y/o infecciones de transmisión sexual
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que afectan especialmente a las mujeres, y sobre todo a las
más jóvenes y a las más pobres.
Considerando que la sexualidad conforma una práctica
subjetivo-social, puede decirse que su ejercicio se organiza
como un territorio de re-conocimiento o des-conocimiento de
los derechos, en el cual la vida privada se articula con riesgos
y vulnerabilidades relacionadas con un conjunto de factores
individuales, sociales, políticos y culturales. A pesar de la
importancia que la vida sexual tiene para las personas y de la
referencia creciente y masiva a ella en los medios de comunic-
ación, la publicidad, videojuegos, música, películas y tele-
visión, esta constituye todavía un tema tabú, difícil de abordar
abiertamente en la familia, en la escuela y en la sociedad en
general. En este sentido, es importante tener presente que las
acciones tendientes a prevenir el embarazo adolescente u
otras consecuencias negativas para la salud sexual y repro-
ductiva de los y las jóvenes no dependen solamente de la
intervención del Estado a través de políticas o programas
específicos, sino también de las decisiones y acciones que las
personas tomen y lleven adelante más allá del control estatal.
Por ese motivo es importante proponer y generar espacios de
discusión y reflexión donde, acompañados por adultos capa-
citados para ese fin, las y los jóvenes puedan desarrollar capa-
cidades para prevenir conductas de riesgo y tomar decisiones
informadas acerca de su salud reproductiva, atendiendo a la
realidad de sus contextos e interacciones personales, y a partir
de la activación de dispositivos que promuevan el cuidado
propio y del/a otro/a. El desarrollo de estas capacidades
necesita de procesos que estimulen y promuevan el
empoderamiento social de los/as jóvenes apuntando a la con-
strucción de relaciones más equitativas entre los géneros, con
el Estado y con otros agentes sociales (Irma Palma, Salud y
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derechos sexuales y reproductivos de adolescentes y jóvenes
en el contexto de la reforma de salud en Chile, 2001).
La Ley Nacional de Educación Sexual, sancionada en el
2006, y la de Educación Sexual Integral de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (Ley 2110) son dos hitos import-
antísimos para trabajar sistemáticamente en educación sexual
con niñas niños y adolescentes en la escuela.
Embarazo adolescente
Según la Organización Mundial de la Salud, la adoles-
cencia es la fase comprendida entre los 10 y los 18 años de
edad. Desde el punto de vista del desarrollo psicológico y
social esta etapa es esencial, porque en ese momento se exper-
imentan cambios corporales y nuevas sensaciones que mar-
can el comienzo de la vida sexual. Para las generaciones naci-
das en las últimas décadas el inicio de este proceso ocurre
más temprano que en las anteriores. En la Argentina el grupo
de 15 a 19 años ha aumentado su contribución a la natalidad
general, pasando de 10.9% en los 70 a 11.9% en los inicios de
los noventa. Los embarazos de madres adolescentes son con-
siderados por la literatura especializada como de alto riesgo,
“las consecuencias económicas y sociales de la fecundidad
temprana se hacen sentir en la eventual reducción de las pos-
ibilidades educativas para la madre y consecuentemente en
una inserción laboral con menores niveles remunerativos, lo
que incide en la calidad de vida de madre e hijo” (Díaz Munoz
et. al., 1996, citado por Mabel Bianco, Teresa Durán, María
Alisa Gutiérrez y Cristina Zurutuza, Mujeres sanas,
ciudadanas libres o el poder para decidir). El control de la
fertilidad es fundamental para disminuir la cantidad de
41/231

abortos provocados que se realizan, y que traen como con-
secuencia un incremento de la mortalidad materna.
Se habla de fecundidad adolescente precoz entre los diez y
los catorce años, y tardía entre los quince y diecinueve años
(Edith A. Pantelides, “Aspectos Sociales del embarazo y la
fecundidad adolescentes en América Latina”, Centro de Estu-
dios de Población, 1992). La enseñanza sobre salud repro-
ductiva debe impartirse a toda la población, comenzando en
edades tempranas y especialmente en los sectores populares,
ya que las adolescentes y las mujeres pobres son las más
afectadas por la falta de oportunidades para acceder a méto-
dos seguros y efectivos.
América Latina es la única región del mundo donde sigue aumentando la
proporción de adolescentes que se convierten en madres. Numerosas invest-
igaciones han indicado que estas mujeres no usan métodos anticonceptivos (o
no lo hacen adecuadamente) aun cuando no desean conscientemente
embarazarse (J. Balan J. y S. Ramos, La medicalización del comportamiento
reproductivo, un estudio exploratorio sobre la demanda de anticonceptivos
en los sectores populares, Documentos CEDES 29, 1989; L. V. López, “Parto
en la adolescencia”, Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecología, 1993).
Asimismo, en la Argentina, una encuesta realizada a
adolescentes de clase media-baja y baja revela que el 40% de
las sexualmente activas no usaban anticonceptivos, aun
cuando solo un 25% de ellas quería embarazarse (Edith A.
Pantelides, La maternidad adolescente, Unicef, 1995).
Algunos psicólogos señalan que en los sectores de menor
nivel sociocultural (aunque también aparece en el resto de la
sociedad) el bajo reconocimiento de la responsabilidad de los
varones en la prevención de embarazos no deseados y de
enfermedades de transmisión sexual se expresa en su oposi-
ción a la utilización de métodos anticonceptivos como el pre-
servativo y otros. Los embarazos demasiado seguidos de
mujeres con muchos hijos, aun de madres adolescentes,
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pueden derivar en problemas de desnutrición para los recién
nacidos, entre otras dificultades.
Un investigador de la Cepal, Jorge Rodríguez Vignoli, creó
el término “modernización truncada”: “Los adolescentes se
modernizaron, tienen otra visión de la sexualidad, se sienten
más libres para iniciar temprano su sexualidad, pero esa mod-
ernización es truncada porque la sociedad no es lo suficiente-
mente moderna para aceptar esta actividad sexual como algo
legítimo, a lo que tienen derecho. Entonces, hay una falta de
políticas públicas que realmente respeten los derechos
sexuales de los jóvenes. No tienen acceso a los anticonceptivos
ni a la educación sexual integral, y resulta que se embarazan
sin que lo quieran o interrumpen un embarazo con un aborto
o tienen hijos. Es una característica muy latinoamericana”.
Según datos del Ministerio de Salud de la Argentina, la
tasa de fecundidad es de 2.6 hijos por mujer. Pero las dispar-
idades entre regiones son tan grandes que mientras la Ciudad
de Buenos Aires presenta una tasa de 1.8 hijos por mujer,
Misiones posee una tasa de fecundidad de 3.7.
También la condición de clase es diferencial. Mientras que
un 52% de las mujeres pobres e indigentes tienen hasta 4
hijos, las no pobres tienen ese número de hijos en el 7.2% de
los casos. El 15% de los nacimientos que se producen en la
Argentina corresponden a madres menores de 20 años, y esa
fecundidad juvenil y adolescente se concentra en los sectores
más pobres.
En el contexto actual de grandes inequidades sociales, el
estreno temprano de la sexualidad genital constituye un factor
de riesgo que no solo acentúa las desigualdades existentes
sino que puede tener un impacto permanente en el bienestar
de los/las jóvenes. Este cambio en los tiempos de la vida
sexual activa tanto de varones como de mujeres es también
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expresión de otros cambios que se han ido gestando en la
sociedad argentina y que resultan de una mayor equidad en el
acceso a la educación y al mercado de trabajo, entre otras con-
secuencias positivas de los avances logrados en la justicia de
género en las últimas décadas. Por otro lado, las diferencias
de clase y de ubicación geográfica son factores que se articu-
lan con el género determinando una brecha de desigualdad
creciente entre los sectores más privilegiados y aquellos con
menos recursos. Con respecto a la salud sexual y repro-
ductiva, el embarazo adolescente representa un problema sig-
nificativo no solo por su magnitud sino por las consecuencias
que tiene para las jóvenes. Entre ellas se encuentran la dis-
criminación social, la exclusión de ámbitos educativos y una
limitación en las oportunidades.
Un estudio realizado en Merlo, provincia de Buenos Aires,
reveló que de 100 adolescentes que quedaron embarazadas
solo 3 continuaron estudiando y terminaron la escuela media.
En América Latina solo el 14% de las jóvenes embarazadas
retoma sus estudios después del parto. Un estudio realizado
en varias provincias de la Argentina demostró que la ver-
güenza y el temor al rechazo constituyen uno de los princip-
ales motivos de abandono escolar mencionadas por adoles-
centes en Tucumán, Salta y Misiones (Indec. Censo Nacional
de Población, Hogares y Viviendas 2001, y Casa de la Provin-
cia de Misiones. Instituto Provincial de Estadística y Censos).
La desprotección social y las inequidades de género con-
tribuyen tanto al origen de las brechas económicas entre los
distintos grupos sociales como a sus consecuencias. La ausen-
cia de políticas y programas efectivos tendientes a promover
los derechos sexuales y reproductivos de los y las jóvenes con-
stituye una barrera para la satisfacción de sus necesidades de
información y educación sexual, como también de acceso a los
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servicios necesarios para prevenir el embarazo y disfrutar de
una salud plena. Esta circunstancia se ve a su vez potenciada
cuando existen además fenómenos de discriminación de iden-
tidades socioculturales, violencia intrafamiliar y pobreza.
El estado de California es un ejemplo de cómo una política
de Estado de educación sexual integral, con servicios de con-
sejería en anticoncepción y entrega de métodos anticon-
ceptivos, dirigidos a jóvenes, redujo en 13 años la proporción
de madres adolescentes en un 52 por ciento.
Si se analizan los países más pobres se observa que hay
más embarazos deseados de adolescentes que en los países
más ricos. En los países más pobres las adolescentes no tienen
oportunidades de educación ni de trabajo, entonces les queda
solo ser madres. Es importante tener un proyecto de vida para
que el embarazo no sea la única salida. Es importante tam-
bién que se defiendan los derechos sexuales de los jóvenes
para que se sientan con derecho a usar los servicios de salud.
Entre las mujeres jóvenes de los sectores populares existe
una idea de proyecto de vida que está profundamente ligada a
la maternidad y que se desarrolla en el universo cultural en
que se desenvuelven sus vidas. En este sentido la maternidad
adolescente, que desde una determinada perspectiva cultural
aparece entre los sectores medios como un grave problema,
no es percibida con igual carga negativa entre los sectores
populares.
Ahora bien, creemos que a esta valoración de la mater-
nidad, que puede ser entendida cono una de las tantas difer-
encias culturales que deben de ser reconocidas y respetadas,
debe anteponerse la salud de las mujeres que muchas veces se
encuentra en peligro por la falta de prácticas anticonceptivas
que las llevan a concretar más embarazos que los recomend-
ables en términos de salud.
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Dicen Inés Manzini y Lucía Wang (“Prácticas anticon-
ceptivas entre las mujeres jóvenes”, en Mario Margulis y
otros, Juventud, cultura, sexualidad, Buenos Aires, Biblos,
2003) que junto a la gran desigualdad entre géneros, que en
sectores populares existe y es persistente, se vuelve improb-
able en las condiciones en que esos sectores desarrollan su
vida una realización personal para las mujeres más allá de los
hijos propios, vinculada con una profesión, una carrera o un
trabajo vocacional capaz de satisfacer demandas subjetivas
íntimas.
No es casual que en condiciones de empobrecimiento o de
ruptura de tramas sociales preexistentes el embarazo y la
maternidad se conviertan en la salida más atractiva como
fuente de desarrollo. Si los otros canales de realización se
encuentran obturados, los tradicionales se refuerzan
progresivamente.
Algunos datos sobre embarazo adolescente
Los recién nacidos sin madre tienen entre 3 y 10 veces más
de probabilidades de morir que los demás niños. El espa-
ciamiento de los nacimientos de 2 a 3 años reduce el 20% la
mortalidad infantil. El 99% de las defunciones derivadas de la
maternidad ocurren en países en desarrollo.
Las diferencias en materia de salud reproductiva entre
ricos y pobres de un mismo país y entre distintos países son
mayores que en cualquier otro aspecto de la atención de la
salud.
Deben atenderse las necesidades de las y los adolescentes
en materia de enseñanza y servicios, para que puedan asumir
su sexualidad de modo positivo y responsable.
46/231

Las relaciones igualitarias entre la mujer y el hombre en la
sexualidad y la reproducción, incluida la consideración por la
integridad de las personas, exigen el respeto y el consentimi-
ento recíproco y la voluntad de asumir conjuntamente las
responsabilidades sobre las consecuencias del comportami-
ento sexual.
Los derechos del cuerpo en la sexualidad y
la reproducción
Diferentes tratados internacionales han sentado las bases
para el reconocimiento y protección de los derechos del
cuerpo en la sexualidad y la reproducción, ya que aluden a la
protección de derechos fundamentales en estos ámbitos, tales
como el derecho a la vida, a la salud, a la igualdad y la no dis-
criminación, a la integridad personal, a la intimidad y a estar
libres de violencia.
Dado que la salud es un complejo fenómeno
biopsicosocial, también el derecho a la educación, al trabajo y
la vivienda son indispensables para que los derechos del
cuerpo tomen forma concreta, puesto que si una mujer está
agobiada por la pobreza, por la falta de habitación o carece de
educación suficiente, esto la coloca en condiciones de mayor
vulnerabilidad y desprotección en todos los ámbitos de su
vida, incluyendo la salud.
Algunos de los instrumentos internacionales para la pro-
tección de estos derechos son:
• Declaración Universal de Derechos Humanos,
• Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
• Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales,
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• Convención sobre los Derechos del Niño/a,
• Convención Americana de Derechos Humanos,
• Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, CEDAW,
• Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer - Convención de
Belém do Pará.
Considerando que la protección de la salud sexual y repro-
ductiva es un paso indispensable para el goce de los derechos
sexuales y derechos reproductivos, es indispensable que los
Estados la garanticen, promuevan y protejan. Por lo tanto,
deben tomar en cuenta las necesidades particulares de salud
de las mujeres y de los hombres, a partir de su diversidad y
sus condiciones de vida, superando las barreras legales, econ-
ómicas, religiosas y culturales para la atención a la salud
sexual y reproductiva.
Efectivamente, hay barreras que obstaculizan la salud y los
derechos sexuales y reproductivos de las mujeres, como:
• falta de campañas y planes de acción para la educación
sexual;
• dificultades para obtener anticonceptivos, en especial anti-
concepción de emergencia y preservativos;
• rechazo de la esterilización quirúrgica voluntaria, incluso
si es legal;
• discriminación en la atención de adolescentes, mujeres
lesbianas y bisexuales, mujeres viviendo con el VIH/sida,
mujeres rurales y afrodescendientes;
• presiones de algunas Iglesias y grupos aliados que buscan
impedir la autonomía sexual y reproductiva de mujeres y
jóvenes, etcétera.
Además, la calidad, cobertura y acceso a los servicios de
salud sexual y reproductiva no siempre están garantizados,
48/231

pues dependen de los medios económicos de las mujeres, del
lugar geográfico donde viven, de su raza/etnia, etc. De hecho,
la pobreza es una barrera concreta y tangible que enfrentan
las mujeres para garantizar la atención de su salud.
El derecho a la autodeterminación es, asimismo, clave
para garantizar los derechos sexuales y derechos reproduct-
ivos, y se expresa en el derecho a decidir cuántos hijos tener y
su espaciamiento, o a no tenerlos, y a contar con los medios e
información para concretar esta decisión. También se refleja
en el modelo de sexualidad con el cual deseamos vivir. Las
opciones libres, sin embargo, solo son posibles cuando se
eliminan todas las presiones, violencias y controles sobre el
cuerpo de las mujeres. Lamentablemente, en las sociedades
actuales aún son frecuentes fenómenos tales como la violencia
sexual, el matrimonio forzado y temprano, el mandato cul-
tural sobre la maternidad, el embarazo forzado, la penaliza-
ción del aborto, la discriminación y violencias contra las
expresiones de la diversidad sexual, la estigmatización de la
sexualidad adolescente, el uso y abuso del cuerpo de las
mujeres en los medios de comunicación y la publicidad, entre
otros.
Por lo tanto, es necesario reafirmar un concepto de gran
importancia: el derecho a la integridad física o corporal, que
sostiene que las mujeres deben estar protegidas de la invasión
o intrusión no deseada en sus cuerpos. Este principio tiene
sus raíces en el respeto a la dignidad humana, los derechos de
libertad y seguridad de la persona, y el derecho a la intimidad
y la privacidad. Así entendido, el derecho a la integridad física
protege de las restricciones no consensuales respecto de la
autonomía física.
Además de los tratados internacionales ya mencionados,
los derechos humanos de las mujeres han sido parte de los
49/231

programas de las conferencias mundiales convocadas por las
Naciones Unidas, en especial desde la década de los 90 del
siglo pasado. Aunque estos programas no crean obligaciones
legales a los gobiernos de los países signatarios, ya que no son
vinculantes, deben considerarse compromisos morales que
dichos países asumen frente a la comunidad internacional,
transformándose, asimismo, en instrumentos de acción polít-
ica, con los cuales la sociedad civil ha presionado y continúa
haciéndolo para el logro de mayores avances.
En este punto, cabe recordar el compromiso que han
asumido las organizaciones de la sociedad civil y el movimi-
ento de mujeres especialmente, y el seguimiento de la Confer-
encia Internacional sobre la Población y Desarrollo de El
Cairo y la Conferencia Mundial de la Mujer de Beijing, de
cuya realización se cumplieron 15 años en el 2009 y el 2010,
respectivamente. Ambas lograron incorporar en sus progra-
mas de acción una serie de recomendaciones que aluden dir-
ectamente a la salud sexual y reproductiva de las mujeres, y a
los derechos correlativos, para avanzar en respuestas con-
cretas frente a las brechas, desigualdades y vacíos que per-
sisten en estos ámbitos. Más aún, este año 2010 se cumplen
10 años de la aprobación de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, que sí constituyen un compromiso vinculante para
los gobiernos, lo que plantea nuevos desafíos en términos de
monitoreo y presión ciudadana.
Cabe hacer notar que recientemente, en agosto del año
2009, durante el Encuentro de Mujeres de Redes Regionales
de América Latina y el Caribe en el Proceso de Cairo + 15, se
firmó la Declaración de Panamá, que puede considerarse una
guía de ruta para trabajar en torno a los acuerdos de la Con-
ferencia de El Cairo, con especial énfasis en la protección y
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promoción de la salud y los derechos sexuales y reproductivos
de mujeres y niñas.
Por lo tanto, entendiendo la calidad de ciudadanía como el
derecho a tener derechos –y además ejercerlos–, es necesario
promover en la sociedad y en las y los ejecutores de políticas
públicas el respeto de los derechos sexuales y derechos repro-
ductivos de las mujeres como derechos humanos y derechos
de ciudadanía, expresados en:
• Salud sexual y reproductiva plena, durante todo el ciclo
vital.
• Maternidad voluntaria, gozosa y protegida, y respeto a
quienes expresen la decisión de no ser madres.
• Acceso a servicios de salud sexual y reproductiva, con
buena calidad de la atención, oportuna y accesible, y sin
discriminación de ningún tipo.
• Acceso garantizado a todos los métodos anticonceptivos
modernos, incluyendo la anticoncepción de emergencia y
los preservativos masculinos y femeninos.
• Respeto a la libre decisión de las mujeres y los hombres
sobre su sexualidad, bajo la opción que ellas/ellos
decidan. Rechazo a toda expresión de violencia y coerción
en estos ámbitos, sea que provenga de su círculo íntimo,
de extraños o de instituciones.
• Fomento a las responsabilidades compartidas entre
mujeres y hombres en salud sexual y reproductiva, en
especial en la regulación de la fecundidad, prevención de
infecciones de transmisión sexual (incluyendo el VIH/
sida), crianza de hijas e hijos, y cuidado de salud familiar.
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Trabajo y género
La última guerra mundial y sus consecuencias, la posibilidad
de controlar la natalidad y la aparición de mejores métodos
anticonceptivos, junto a la irrupción de las mujeres en el
ámbito público, develaron que no había espacios exclusivos
para hombres y mujeres, ya que ellas comenzaron a involuc-
rarse en el mundo del trabajo, las finanzas, la economía, la
política, y la empresa, entre otras actividades.
Esto determinó el cuestionamiento de viejos paradigmas
como el del hombre único proveedor económico de la familia,
y la posibilidad para las mujeres de diferenciar sexualidad de
reproducción, que implica la de poder planificar su familia.
A pesar de todos estos procesos de cambio, aún subsisten
estructuras conservadoras que conviven con las nuevas
formas de relaciones sociales. Las mujeres continúan hacién-
dose cargo de las tareas de cuidado de la familia, sumando su
trabajo en el mundo público, con el consiguiente abuso que
ello implica, sin que aún los hombres asuman responsabilid-
ades equivalentes en el ámbito privado, especialmente el
familiar.
Según la Organización Internacional del Trabajo, cada vez
más países admiten que es necesario lograr que el trabajo sea
seguro tanto para las mujeres como para los hombres, en
lugar de solamente excluir a las mujeres de algunas ocupa-
ciones, con una intención de aparente protección. Prohibir
que las mujeres se desempeñen en empleos predominante-
mente masculinos es empobrecedor; es necesario procurar
que los lugares de trabajo sean seguros y que no presenten
riesgos para la salud ni para la vida de las personas.
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El Convenio sobre igualdad de remuneración, OIT, 1951
(Número 100) aborda específicamente la cuestión de la
igualdad de remuneración entre hombres y mujeres por un
trabajo de igual valor, y recoge los términos de la Constitución
de la OIT de 1919, conforme a la cual es urgente mejorar las
condiciones de trabajo, entre otras cosas mediante el
“reconocimiento del principio de salario igual por un trabajo
de igual valor” (N. Haspels y E. Majurin, Work, income and
gender equality in East Asia, Oficina de Bangkok de la OIT,
2008).
Según la OIT, en la mayoría de los países, aun en los más
avanzados, los salarios de las mujeres por un trabajo de igual
valor son en promedio entre el 10 y el 30% inferiores a los de
los hombres, observándose esta inequidad a pesar de los
logros recientemente obtenidos en materia de educación y de
la reducción gradual de la brecha de género en la experiencia
laboral.
Ellas necesitan cuatro años más de estudios para acceder a
la misma remuneración, y dos años adicionales para tener las
mismas oportunidades para acceder a un empleo formal (OIT,
1999).
Se han identificado dos conjuntos de factores al determ-
inar los motivos de la discriminación salarial:
Un grupo de factores abarca el nivel de educación y el
campo de estudio de las personas; su experiencia laboral en el
mercado de trabajo y su antigüedad en la organización o en el
puesto que ocupa; el número de horas de trabajo, y el tamaño
de la organización y del sector de actividad.
Otro conjunto de factores incluye los estereotipos y prejui-
cios en lo que respecta al trabajo de los hombres y las
mujeres; los métodos tradicionales de evaluación de los pues-
tos de trabajo concebidos sobre la base de los requisitos
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establecidos para trabajos asignados a los hombres, y el
menor poder de negociación de las mujeres que trabajan.
El trabajo a tiempo parcial sigue siendo catalogado como
un “trabajo femenino”, lo cual refuerza las divisiones tradi-
cionales del trabajo por sexo.
Sin embargo, aún en la actualidad la discriminación por
motivos de sexo es profunda y de carácter estructural.
Factores tales como la existencia y persistencia de los estereo-
tipos de género, la segregación profesional, los sistemas de
clasificación del empleo, las estructuras salariales sesgadas
por razones de sexo y los mecanismos débiles de negociación
colectiva son determinantes de la desigualdad en materia de
remuneración.
El alcance y las implicaciones del concepto de “trabajo de
igual valor” van más allá de la remuneración por un trabajo
“igual”, por ejemplo cuando las descripciones de puesto se
redactan de manera discriminatoria en términos de género.
Evaluar los trabajos de manera objetiva puede no solo incre-
mentar los ingresos de las mujeres, sino también aumentar
los ingresos nacionales.
Otro instrumento fundamental que aborda el tema de la
igualdad es el Convenio sobre los trabajadores con responsab-
ilidades familiares, OIT, 1981(Número 156).
Como se dijo, el enfoque de género permite clarificar las
funciones comúnmente asociadas con el hecho de ser hombre
o mujer en la vida pública y privada, que se inician en la
infancia, se consolidan durante la juventud y se traducen en la
realidad adulta de los “empleos para hombres” y los “empleos
para mujeres”. Con este encasillamiento se continúa dando
más relevancia y valor al papel de los hombres en la vida
pública y en el lugar de trabajo, en oposición a la función de la
mujer, dedicada al trabajo familiar no remunerado, a
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actividades de atención a las personas y a labores
comunitarias.
El análisis de las diferencias entre mujeres y hombres en
lo que respecta a las responsabilidades asignadas, las activid-
ades realizadas, el acceso a los recursos y su control, así como
a la toma de decisiones, proporciona pistas para detectar
desigualdades (OIT, “Tendencias mundiales del empleo en las
mujeres”, Ginebra, 2008).
Se requiere una nueva evaluación de las actuales rela-
ciones de poder entre mujeres y hombres, con el fin de que
puedan trabajar juntos en aras de la igualdad de género. Es
fundamental vencer la resistencia, tanto de las mujeres como
de los hombres, para tender hacia relaciones de género que
promuevan un papel masculino positivo para la igualdad de
género, especialmente en el lugar de trabajo. Deberían expli-
citarse y difundirse las ventajas de la igualdad para los
hombres (por ejemplo, la menor presión con respecto a su
responsabilidad de mantener a la familia, y relaciones
afectivas con sus familiares más próximos, mejor comunica-
ción con hijas e hijos, entre otras).
Para eliminar los obstáculos a la igualdad de género en el
lugar de trabajo serán fundamentales las medidas destinadas
a políticas y reglamentaciones paritarias, una legislación
apropiada, incentivos, y campañas de sensibilización y
cooperación entre empleadores, empleadoras y trabajadores,
trabajadoras, así como con otros actores institucionales.
En las culturas en que se ejercen presiones para que se
acaten las expectativas sociales que propician el matrimonio a
una edad temprana, y la paternidad y la maternidad precoces,
estos factores perpetúan el ciclo intergeneracional de pobreza
de los jóvenes, sean mujeres u hombres. Los costos sociales y
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económicos del matrimonio prematuro son elevados, tanto
para las personas como para las comunidades.
Hay consenso en cuanto a que la creación de servicios
sociales accesibles, fiables y de elevada calidad como medio
para conciliar la vida laboral y el cuidado de los familiares
jóvenes, ancianos o enfermos es uno de los mecanismos más
eficaces y compatibles con las consideraciones de género a la
hora de responder a las necesidades de los trabajadores.
La licencia por paternidad brinda una excelente opor-
tunidad para que, durante el período próximo al nacimiento,
los padres alimenten a sus hijos, brinden apoyo a las madres
en cuanto a las numerosas necesidades físicas y emocionales
relacionadas con el parto, y cuiden de los recién nacidos. La
utilidad de la licencia por paternidad está siendo reconocida
progresivamente en todo el mundo, lo que refleja la evolución
de la percepción de la paternidad y la necesidad, tanto de los
hombres como de las mujeres, de conciliar el trabajo y la vida
familiar. Este reconocimiento es quizás un primer paso hacia
la adopción de enfoques más propicios para el equilibrio de
género respecto de los cuidados familiares y el trabajo no
remunerado.
Pese al creciente reconocimiento internacional de que la
educación de las niñas constituye una de las herramientas
más eficaces para el progreso, las niñas siguen padeciendo
discriminación en el acceso a la enseñanza.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha señalado que de los
72 millones de infantes en edad escolar primaria que están sin
escolarizar, 44 millones son niñas. Las investigaciones
demuestran el vínculo que existe entre un mayor acceso de las
niñas a la educación y el crecimiento del Producto Bruto
Interno.
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Las tradiciones patriarcales ancestrales, las interpreta-
ciones religiosas, los modelos rígidamente establecidos sobre
el papel asignado en función del género, basados en la
supuesta superioridad masculina, las leyes relativas a la her-
encia, y la invisibilidad del trabajo de las mujeres son factores
que justifican la desigualdad para el acceso y la educación de
niñas y niños. La desigualdad de las relaciones de poder ali-
menta un círculo vicioso que consiste en invertir menos en las
niñas a lo largo de su ciclo de vida. Cuando las mujeres tienen
menos libertad para expresar su opinión, controlar los
recursos del hogar o buscar un empleo digno, ello afecta de
manera importante a los niños y niñas.
Reconociendo la condición social más baja de las niñas y
las mujeres en la mayoría de las sociedades y la discrim-
inación directa e indirecta a la que están sometidas, es
necesario promover medidas concretas que faciliten el acceso
y participación de las niñas en la educación en el aula, el cur-
rículo, los planes, políticas y programas nacionales.
El trabajo infantil es explotación
El Convenio sobre la edad mínima, OIT, 1973 (Número
138) estipula que ningún niño o niña de edad inferior a la
edad mínima para trabajar (que debería corresponder a la
edad en que finaliza la escolaridad obligatoria, por lo general
a los 15 años) podrá ser admitido/a al empleo o trabajo, en
ninguna profesión. Estar obligado a trabajar es uno de los
mayores obstáculos para ejercer el derecho a la niñez.
A menudo, los padres que viven en la pobreza tienen que
elegir entre ofrecer una educación a sus hijos o enviarlos a
trabajar para ayudar a alimentar a toda la familia. Allí donde
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prevalecen la pobreza y la discriminación también puede pre-
valecer el trabajo infantil.
El trabajo infantil atenta contra los derechos humanos del
niño y la niña, y es nocivo para la salud, la educación, el bien-
estar y el desarrollo de ambos.
Según las estimaciones de la OIT, unos 218 millones de
niños y niñas están involucrados en el trabajo infantil; 127
millones de ellos realizan trabajos peligrosos, mientras que a
8 millones se los condena a ser víctimas de la trata o de la
explotación sexual, como niños soldados o en condiciones de
servidumbre.
Debido a los elevados niveles de desempleo y pobreza, las
mujeres y hombres jóvenes pueden ser víctimas de la violen-
cia y explotación sexual, con frecuencia con prácticas sexuales
poco seguras. En todas las regiones del mundo, el desempleo
y la pobreza se mencionan como los principales motivos que
llevan a los jóvenes a convertirse en víctimas de explotación
sexual. Las actuales estadísticas indican que la inmensa may-
oría de las personas que viven con el VIH/sida tienen menos
de 30 años. Los niños y niñas indígenas están mucho más
afectados por la explotación sexual.
Otros factores que conducen al trabajo infantil son la pér-
dida de uno de los padres o de ambos, debido enfermedades,
especialmente el sida, y las situaciones de conflicto o posteri-
ores a una guerra, en las que hasta pueden ser privados del
acceso a la educación.
La creación de trabajo digno para los adultos es de funda-
mental importancia para eliminar el trabajo infantil. Cuando
los padres tienen una protección social adecuada, es más
probable que sus hijos no trabajen.
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Trabajo invisible
El Sistema de Cuentas Nacionales (SCN), que establece las
normas internacionales relativas a la medición de la economía
de mercado, por regla general mide solo algunos tipos de tra-
bajo no remunerado en los cálculos del PIB, por ejemplo el
trabajo realizado en las empresas familiares y actividades
tales como la recolección de leña o la búsqueda de agua. No
obstante, no tiene en cuenta actividades como la cocina, el
lavado de la ropa, la limpieza, el cuidado de los niños y de las
personas de edad, los enfermos y los discapacitados, así como
las actividades de carácter voluntario (OIT, “Tendencias mun-
diales del empleo en la mujer”, Ginebra, 2007).
Como consecuencia, la contribución no remunerada de las
mujeres a la economía sigue sin estar reconocida en la
recopilación de datos, y no está lo suficientemente reflejada
en las políticas de desarrollo.
Se necesitan políticas públicas que alienten de forma
activa a los hombres a participar en las responsabilidades
familiares a través de medidas que favorezcan un cambio de
comportamiento.
Cuantificar el valor de la prestación de cuidados no remu-
nerada en relación con el precio de mercado, y medir explícit-
amente la división del trabajo serviría de apoyo a las
decisiones en materia de políticas sociales.
Los sistemas educativos que abordan los sesgos de género
para cuestionar los papeles estereotipados y tradicionales del
hombre y de la mujer proporcionan las bases para lograr esos
cambios.
Los Estados tienen un papel clave para la construcción de
vínculos de equidad en la creación de marcos reguladores
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apropiados para las personas que prestan y reciben cuidados,
y en la prestación de servicios públicos gratuitos y de calidad.
Esos marcos podrían incluir remuneraciones económicas
sin hacer distinciones de género, reducción de impuestos, dis-
tintos tipos de vacaciones pagadas y no pagadas, así como
créditos de seguridad social
Empleo: varones y mujeres
La OIT calcula que en todo el mundo están desempleados
unos 71 millones de jóvenes de ambos sexos, que son el 40 por
ciento del número total de desempleados en el mundo. “Para
nosotros, el empleo es sinónimo de paz”, declaró Ellen John-
son Sirleaf, presidenta de Liberia, al dirigirse a la Conferencia
Internacional del Trabajo en el año 2006.
Según datos del año 2007, las tasas mundiales de parti-
cipación juvenil en la fuerza de trabajo alcanzaron el 58%
para los hombres y el 42,6% para las mujeres. Incluso en
aquellos casos de niveles de educación más altos que los de
los hombres, las jóvenes siguen siendo discriminadas por
motivos de sexo cuando buscan o solicitan trabajo.
Un objetivo importante en la lucha contra la segregación
ocupacional es abrir a todos, con independencia de cuál sea su
sexo, la asignación de los empleos tradicionalmente consid-
erados como “masculinos” o “femeninos”. Recién en los últi-
mos tiempos las mujeres –que solían desconocer los derechos
que les otorga la ley– comenzaron a ingresar en las profe-
siones tradicionalmente ejercidas por los hombres.
Las mujeres jóvenes, en particular en los países en desar-
rollo, tropiezan con barreras cuando intentan acceder a las
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oportunidades de formación, a causa de la discriminación y
los estereotipos de género.
Si bien los sistemas de aprendizaje y capacitación destina-
dos a hombres y mujeres jóvenes presentan patrones simil-
ares, las mujeres se encuentran numéricamente más repres-
entadas en el sector informal del trabajo, con el nivel de
desprotección que ello significa.
También existe segregación en los niveles superiores de la
educación, donde a veces las jóvenes no se animan a elegir
determinadas disciplinas. Las mujeres suelen verse orienta-
das hacia ocupaciones tradicionales relacionadas con el cuid-
ado de personas, como la enseñanza y la enfermería. Estas
profesiones son importantes para la economía y el bienestar
social de los países, y las mujeres prestan una contribución
decisiva, sobre todo si se tiene en cuenta que la actual escasez
de mano de obra en esos sectores clave seguirá agravándose.
Sería bueno alentar también a los hombres a trabajar en
esas profesiones, de forma que se rompan las barreras de
género, aunque bien es verdad que lo que se considera como
una profesión principalmente femenina en una cultura, como
el trabajo en la construcción en ciertas partes de la India, se
considera masculina en otros lugares del mundo.
En la Argentina:
- La tasa de actividad es de 59%, correspondiendo solo el
48,1% a las mujeres y 72,4% a los varones (Encuesta Perman-
ente de Hogares, 1er. trimestre de 2009, Instituto Nacional de
Estadística y Censos), a pesar del nivel educativo alcanzado
por las mujeres.
- Las mujeres ganan 30% menos que los hombres, por tra-
bajos de igual valor y con experiencias laborales similares
(Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social).
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- El 50% de las mujeres trabajadoras tiene una ocupación
desprotegida, en empleos precarizados y sin cobertura social.
Una de cada cinco mujeres ocupadas trabaja en hogares par-
ticulares como empleada doméstica (Banco Mundial y MTE y
SS, agosto de 2008).
- Las mujeres continúan escasamente representadas en
cargos de decisión, a pesar de que se cuenta con los por-
centajes más altos de la región: en el Poder Ejecutivo el 83,3%
son varones y el 16,7% mujeres; en el Poder Legislativo 60%
son varones y 30% mujeres; en el Poder Judicial el 71% son
varones y el 29% mujeres (Observatorio de Género de
América Latina y el Caribe, Cepal, 2003-2007).
- La asignación de las responsabilidades familiares entre
mujeres y hombres continúa siendo inequitativa. Entre la
población sin ingresos propios el 32,3% son mujeres y el
10,4% son varones (Observatorio de América Latina y el
Caribe, Cepal, 2008).
- La tasa de empleo es de 54,5%, 43% mujeres y 63,7%
varones (Encuesta Permanente de Hogares, 1er. trimestre
2009, Indec).
- Las mujeres son las que en mayor proporción entran y
salen del mercado laboral condicionadas por la maternidad y
las tareas de cuidado, adecuando y en ocasiones suspen-
diendo o abandonando profesiones y empleos.
- La tasa de desocupación asciende al 8,4% en promedio,
pero entre las mujeres es de 9,7%, y entre los hombres de
7,4% (Encuesta Permanente de hogares, 1er. Trimestre de
2009, Indec).
Tal como afirmamos antes, las mujeres y los hombres de
los países en desarrollo enfrentan el reto adicional de lograr
un equilibrio entre el trabajo y la familia. En las Américas, la
población femenina es relativamente más pobre que en
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África: mientras que en América Latina el 59% de las mujeres
son pobres, en África este porcentaje es de 57%.
En América Latina entre el 25% y el 35% de los hogares
tienen jefatura femenina. En uno de cada cuatro hogares urb-
anos de esta misma región, cuando ambos miembros de la
pareja trabajan las mujeres aportan el 50% o más del ingreso
del grupo familiar.
La Cepal sostiene en varias de sus investigaciones que la
mujer dedica una mayor proporción de su ingreso que el
hombre a los consumos en salud, nutrición, educación de
hijos e hijas, constituyéndose en elementos fundamentales
para romper el círculo intergeneracional de reproducción de
la pobreza.
Tal como señala Lías Abramo (OIT, “Trabajo decente y
equidad de género en América Latina”) “en América Latina
existen importantes desigualdades que se reflejan en tasas de
desempleo más altas, persistencia de segmentación ocupa-
cional y de los diferenciales de ingreso, y en el desigual
retorno a la educación de hombres y mujeres”.
El trabajo no remunerado está subestimado y medido de
forma inexacta; asimismo, está excluido del PIB y normal-
mente no se tiene en cuenta al tomar decisiones en materia de
políticas. Las estimaciones muestran que el valor del trabajo
no remunerado puede representar por lo menos la mitad del
producto interno bruto (PIB) de un país.
En los Estados Unidos, los hombres se preocupan cada vez
más por conciliar el cuidado de sus padres con su papel de
sostén de la familia. Se estima que los hombres constituyen
casi el 40% de las personas encargadas de los cuidados famili-
ares; en 1996 representaron el 19%. Alrededor de 17 millones
de hombres son los principales prestadores de cuidados para
un adulto.
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En todo el mundo, la brecha de género es patente en los
puestos de alto nivel. Una representación adecuada de las
mujeres en los niveles más altos en los que se formulan polít-
icas nacionales es una condición indispensable para lograr la
eliminación de la discriminación por razones de sexo en
cuanto a las oportunidades y el trato.
Es importante promover la igualdad de género no solo a
nivel gubernamental y de los servicios públicos, sino también
a nivel de las empresas, por su propio interés. La diversidad
es positiva para el desempeño económico, ya que los negocios
pueden aprovechar la creatividad, la innovación y las compet-
encias tanto de los hombres como de las mujeres.
Según un estudio de la revista Fortune 500, de Estados
Unidos, la participación de un mayor número de mujeres en
los consejos de administración se relaciona en muchos casos
con rendimientos superiores a la media en el capital social, las
ventas y el capital invertido. Para lograr la igualdad de género
se requiere un contexto en el que los hombres y las mujeres
trabajen juntos y compartan el trabajo y las responsabilidades
familiares.
Al tiempo que la incorporación de las cuestiones de género
se convertía en el marco concertado para la acción con miras a
lograr la igualdad de género, surgió interés en el papel de los
hombres y de los niños como contrapunto a los enfoques
centrados específicamente en la mujer. Investigadores de todo
el mundo están analizando cómo los sistemas patriarcales
pueden estar impidiendo a los hombres trabajadores con-
tribuir plenamente a la igualdad de género.
Los estereotipos de género asignan a los hombres la
obligación de ser proveedores, potentes y poderosos, lo cual
ante las crisis los condena a sufrir graves consecuencias, y las
consiguientes secuelas en su salud física y mental.
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En la Argentina, en el año 2002, el 66% de las defunciones
correspondientes a la población de entre 15 y 24 años fue por
accidente, homicidio, suicidio y eventos de intención no
determinada. De este porcentaje de muertes violentas, según
estadísticas del Ministerio de Salud, las víctimas varones rep-
resentaron el 84,72% y las mujeres el 15,28% (Vilar de
Saráchaga, Dora, “Riesgos de accidentes según género”, Con-
greso de la Sociedad Argentina de Pediatría, 2004).
Acoso sexual
El acoso sexual es un riesgo presente en los lugares de tra-
bajo de todo el mundo. Disminuye la calidad de la vida
laboral, pone en peligro el bienestar de los hombres y de las
mujeres, socava la igualdad de género y puede tener import-
antes repercusiones financieras para las empresas y
organizaciones.
Según una tesis predominante, el acoso sexual es un riesgo
profesional que sufrirían exclusivamente las trabajadoras. Los
estudios realizados en distintos países muestran sin lugar a
dudas que las mujeres son mucho más vulnerables que los
hombres al acoso sexual en el trabajo, pero no obstante,
muchos estudios muestran también que los hombres pueden
ser objeto de acoso sexual, si bien en una medida mucho
menor.
En los Estados Unidos, por ejemplo, el porcentaje de casos
de acoso sexual denunciados por hombres aumentó de un
10% en 1996 a un 15,4% en 2006.
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Educación y género
El enfoque de género implica el cuestionamiento del sistema
educativo en su conjunto, y el análisis de cómo en este se
reproduce el sistema de género dominante, donde el modelo
hegemónico es el masculino.
Interpelarnos acerca de la aceptación social del hecho de
que las diferencias sexuales se conviertan en desigualdad nos
conduce necesariamente al concepto de género como inter-
pretación social de lo biológico: una construcción social.
Tal como afirman importantes especialistas en educación,
las escuelas son lugares en los que la femineidad y la mas-
culinidad se convalidan, es decir, las palabras y acciones de
los profesores y las profesoras refuerzan las ideas del patriar-
cado acerca de lo que es ser un hombre y una mujer. Las
escuelas también son lugares que transforman a las personas
y pueden ser usados para una educación que desafíe los este-
reotipos y las desigualdades de género.
Los estudios de género han evidenciado los caminos por
los cuales la escuela contribuye a la discriminación de las
mujeres, demostrando que el sexismo es difusor de modelos
de género empobrecedores para ambos sexos, pero especial-
mente devaluados para ellas.
Indudablemente, aunque la creciente escolarización de las
mujeres, la extensión de la escuela mixta y la existencia de un
currículo único para ambos sexos han sido avances import-
antísimos, aún hoy ser mujer, niña o adolescente parecería
una desventaja a la hora de convertir los recursos educativos
incorporados en acceso a puestos laborales, profesionales o
beneficios económicos.
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Si bien la Argentina ha logrado que casi la totalidad de las
niñas y los niños accedan a la educación, es necesario analizar
los altos índices de abandono escolar, el número de niñas y
niños que solo alcanzan un nivel básico de educación en una
sociedad cada vez más exigente, y el número de adultos y
adultas analfabetos.
Una visión simplificada de la cuestión educativa puede
advertirse en el caso de América Latina; superada por Cuba
en la región, la Argentina ha logrado alcanzar un gran avance
en la paridad de acceso a la educación de niñas y niños, lo
cual no impide la existencia de graves problemas por resolver,
como mejorar la calidad de la enseñanza.
“En las reformas educativas de los años 90 se mantuvo la
atención puesta en posibilitar el acceso universal a la misma,
pero sin asegurar la finalización de los estudios de primaria y
secundaria”, afirmó la directora de la Oficina Regional de
Educación de la Unesco, Ana Luisa Machado.
En un estudio que se realiza periódicamente para evaluar
la capacidad de lectura de alumnas y alumnos de 4º grado en
35 países, la Argentina quedó posicionada en el puesto 31.
Otros estudios relativos a la comprensión de textos informan
que en la Argentina el 70% de los jóvenes que egresan del sis-
tema educativo no entienden lo que leen.
En relación con América Latina y el Caribe, con una tasa
de analfabetismo del 11%, en la Argentina las personas de 15
años y más que no saben ni leer ni escribir son 3,7%, exis-
tiendo grandes disparidades provinciales; por ejemplo, en
Chaco son el 8%, en Corrientes, Misiones y Formosa, más del
6%.
Teniendo en cuenta la importancia de la familia en la vida
y en la educación de niñas y niños, es necesario trabajar en
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campañas y programas para adultos y adultas con perspectiva
de género.
Tal como señala Fanni Muñoz Cabrejo, “No solo docentes,
capacitación y escuelas y su gestión son importantes, sino
también la familia. Esta, en temas de género, puede deshacer
todo lo que el profesor puede avanzar sobre comportamientos
estereotipados”. Es necesario desarrollar métodos de
enseñanza y un currículo que permitan participar a niños y
niñas en el aprendizaje como iguales.
Existen desafíos que nos comprometen a trabajar para
incluir contenidos y aspectos anteriormente silenciados, como
la educación sexual, que debe estar presente en todo el ciclo
educativo.
A pesar de la sanción de la Ley de Educación Sexual de
2006, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral del
Ministerio de Educación comenzó a funcionar en el año 2008,
produciendo lineamientos curriculares y campañas de
información y sensibilización para familias, docentes, niñas,
niños y adolescentes (http://www.me.gov.ar).
Debe señalarse la importancia de respetar la diversidad de
perspectivas y experiencias en el desarrollo de alumnas y
alumnos, y de lograr la mayor comprensión de las condiciones
que producen efectos negativos: intimidación, racismo, sex-
ismo y comportamientos homofóbicos, para contrarrestarlos.
Hoy sabemos que una educación mixta no se traduce
necesariamente en igualdad educativa entre ambos sexos. A
pesar de que América Latina ha logrado un gran avance en la
paridad de acceso a la educación de niñas y niños (Cuba,
Argentina y Chile encabezan esta lista, según informes de la
Unesco), la escolaridad de las niñas y niños indígenas es
cuatro veces menor que la del total de la población infantil
escolarizada. Las niñas indígenas llegan por primera vez a la
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escuela con 10 años, habiendo dedicado desde sus primeros
años de vida cinco horas diarias a las tareas domésticas.
El Estado tiene la obligación de asegurar que exista una
educación formal con equidad para niños y niñas, y debe ofre-
cer este servicio en forma gratuita, puesto que los costos lig-
ados a la educación básica (transporte, libros, uniformes y
gastos comunitarios) desalientan la educación y refuerzan las
desigualdades de clase y género.
El Centro de Investigación y Documentación Educativa y
el Instituto de la Mujer de España advierten que la mayoría de
los videojuegos consumidos por niñas, niños y adolescentes
españoles reproducen estereotipos sexistas y valores patriar-
cales.
Un programa en educación que promueva la equidad de
género debería preguntarse:
-¿Qué imágenes de masculinidad y femineidad traen los
niños y niñas a la escuela y cuáles son las que recrean en el
aula y en el tiempo libre?
-¿Qué imágenes dominantes de masculinidad y femin-
eidad son las que la escuela imprime en niñas y niños?
-¿Qué tipo de roles o modelos espera la escuela de su
profesorado?
-¿Qué iniciativas, estrategias y proyectos deberán los pro-
fesores llevar a cabo con los alumnos y alumnas con el fin de
cuestionar las categorizaciones de género?
Para que la escuela no sea reproductora de un sistema
desigual es imprescindible que cambie la cultura y los
mensajes que transmite, tanto en forma escrita (textos,
manuales) como en la oral, por otros que comuniquen valores
y prácticas democráticas para todos y todas.
Develar esa desigualdad es el comienzo de una ambiciosa
tarea para comenzar el cambio necesario, y en este sentido
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–junto al análisis crítico del currículo explícito– se deben
analizar las pautas subyacentes o los aspectos ideológicos que
se transmiten en la escuela a nivel inconsciente, lo que se ha
denominado “currículum oculto”.
Este currículum oculto se encuentra en las formas cul-
turales que utiliza la escuela, pero se evidencia especialmente
en las relaciones e interacciones entre docentes y alumnas y
alumnos en ámbitos escolares y aulas. En la mayoría de los
estudios de género se señala la estimulación diferencial que
las docentes y los docentes hacen a las niñas y niños de man-
era estereotipada, sin tener en cuenta sus aptitudes per-
sonales. El currículo escolar transmite contenidos, valores y
actitudes que se transfieren en todos los niveles educativos de
forma sistemática, por lo cual la consideración del ser
humano masculino como centro del universo y medida de
todas las cosas implica un daño gravísimo para el establecimi-
ento de modelos de identificación en las mujeres, con el
agravante de que la falta de reconocimiento social para ellas
proviene de una institución pretendidamente igualitaria como
lo es la escuela.
El currículo es una propuesta técnica, pero sobre todo
política e ideológica, de lo que debe enseñarse y evaluarse en
la escuela.
Los libros de texto también tienen aún hoy, en su mayoría,
un fuerte carácter androcéntrico; señalan una división del tra-
bajo rígida y estereotipada colocando a las mujeres, niñas y
adolescentes en el ámbito privado y a los hombres, niños y
jóvenes en el ámbito de lo público. Textos e imágenes tienen
una marcada sobrerrepresentación masculina, los personajes
referidos a mujeres se encuentran en posiciones dependientes
y secundarias mientras los masculinos son exclusivamente
protagónicos, vinculan lo prestigioso con lo masculino y lo
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devaluado con lo femenino. Es necesario hacer que este carác-
ter sea reconocido socialmente, demostrar sus efectos negat-
ivos para que deje de ser aceptado y se impulse el cambio, e
influenciar a las editoriales para que consideren estos aspec-
tos a la hora de producir textos.
Es claro que el cambio de mentalidad para poder construir
una educación igualitaria, no sexista, no está presente en el
conjunto de la sociedad, por lo cual no alcanza con cursos y
charlas. Los docentes varones, a pesar de representar la
minoría en la actividad docente, acceden en mayor propor-
ción a cargos directivos del sistema educativo y en la organ-
ización gremial. No se refuerza tampoco la necesidad de que
los padres asistan a las reuniones en la escuela, ya que son las
madres quienes participan de ellas casi exclusivamente.
Se tiende a reprender más a los niños, pero se sanciona a
las niñas por causas menos graves, situación que muchas
veces las docentes y los docentes no pueden advertir al no
tener acceso en su formación a la perspectiva de género, que
los ayudaría a reflexionar sobre estas conductas.
El cambio cultural necesario para esta etapa requiere
incluir en el sistema educativo prácticas y valores que en otros
tiempos fueron asignados a las mujeres y que ahora deben ser
de ambos sexos. La enseñanza de las ciencias y las matemát-
icas deberá incluir ejemplos de situaciones habituales para
hombres y mujeres, de manera que todas las personas puedan
ver la utilidad de los conocimientos para las tareas que real-
izan cotidianamente.
A través del lenguaje también se produce ocultamiento e
invisibilización de la existencia de las mujeres, atribuyéndoles
condiciones propias de minoría cuando constituyen más de la
mitad de la humanidad. “Lo que no se nombra no existe”:
nombremos a las niñas, mujeres protagonistas de la historia
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presente, pasada y seguramente futura; no es necesario ahor-
rar palabras solo si hablamos de ellas.
Es muy importante en esta etapa considerar el impacto
que produce en niños y jóvenes, personajes únicos de la cul-
tura y la vida social a lo largo de la historia, la participación
creciente de niñas y adolescentes que no admiten la exclusión
ni la discriminación y compiten en la escuela y fuera de ella.
Por esto es necesario que la educación ofrezca un nuevo
modelo de masculinidad y les permita adquirir a niños y
jóvenes habilidades tradicionalmente asignadas a las niñas y
adolescentes, para enriquecerse en el nivel subjetivo y objet-
ivo. En la vida personal, desarrollando mejores condiciones
para la afectividad y la comunicación, y en la vida pública
habilitándolos para atender las necesidades sociales de carác-
ter reproductivo que se requieren tanto en la vida doméstica
como en el trabajo asalariado. En síntesis, completando
aspectos para que sean ciudadanos y personas autónomas e
independientes.
El papel de la escuela es fundamental en la construcción
de ciudadanía, ya que la convivencia y la participación demo-
crática requieren de un conocimiento entendido como
histórico y socialmente relativo, que promueva y respete la
crítica, posibilitando una sociedad plural, diversa e inclusiva.
El logro de la igualdad de género en la educación, y de la
extensión de los ciclos alcanzados, tiene que ver con la consid-
eración que le otorga la sociedad en su conjunto a la educa-
ción como camino para mejorar las posibilidades en el futuro.
Es fundamental la relevancia de la educación cuando es
percibida como factor de movilidad social ascendente. Si una
comunidad advierte que la educación posibilitará la inserción
laboral, la valorizará adecuadamente.
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Violencia de género
La violencia de género constituye un complejo problema
político, social y cultural, que compromete diferentes univer-
sos y planos de análisis.
“En cada sociedad, la violencia de género se relaciona
íntimamente con los modos de construcción y reproducción
de las relaciones de género, los modelos de ciudadanía
vigentes, las ideas aceptadas y legitimadas acerca del poder
social, las percepciones acerca de su ‘localización’ y distribu-
ción, los tejidos culturales entre la violencia, el poder y los
valores culturales moralmente consensuados en el marco de
culturas patriarcales y androcéntricas, las asociaciones sim-
bólicas entre masculinidad, violencia y poder instaladas en
una sociedad” (Enrique Urbano, compilador, Poder y violen-
cia en los Andes, Cuzco, Centro de Estudios Regionales Andi-
nos Bartolomé de las Casas, 1991).
La violencia de género es un problema de derechos
humanos de las mujeres y de las diversidades sexuales. No
obstante, los límites de esta problemática incluyen pero
exceden a esos grupos, para alcanzar en cada sociedad a la
mayoría de la población.
La violencia impide la construcción de relaciones equit-
ativas entre los géneros para lograr relaciones democráticas al
interior de las familias y la sociedad, lo que se constituye en
un obstáculo para el desarrollo con justicia social y equidad.
Como señaló el ex secretario general de las Naciones Unidas
Kofi A. Annan, “La violencia contra la mujer causa innumer-
ables sufrimientos, daña a las familias a través de las genera-
ciones, y empobrece a las comunidades. Impide que las
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mujeres realicen sus potencialidades, restringe el crecimiento
económico y socava el desarrollo.
”Cuando se trata de la violencia contra la mujer, no hay
sociedades civilizadas. El mes pasado presenté un estudio
detallado que demuestra que la mitad de la humanidad vive
bajo esta amenaza, en todos los continentes, en todos los
países y en todas las culturas, cualquiera que sea el nivel de
ingresos, la clase, la raza, o el grupo étnico, aunque vivimos
en un orden mundial en el que los derechos humanos han
sido reconocidos por la ley y garantizados en instrumentos
internacionales, aunque hemos aprendido que el disfrute de
los derechos humanos es esencial para el bienestar del indi-
viduo, la comunidad y el mundo; aunque en la cumbre Mun-
dial del 2005 los líderes se comprometieron a redoblar los
esfuerzos por eliminar todas las formas de violencia contra la
mujer. La lucha contra este azote nos exige cambiar una
actitud que todavía es demasiado común y está demasiado
arraigada. Demostrar, de una vez para siempre, que con
respecto a la violencia contra la mujer no hay razones para la
tolerancia ni excusas tolerables (Kofi A. Annan, discurso en
las Naciones Unidas del 25 de noviembre del 2006, Día Inter-
nacional de la Violencia contra la Mujer).
Desde fines de los años 70 en adelante se han aprobado un
conjunto de instrumentos normativos internacionales –rati-
ficados por la mayoría de los Estados latinoamericanos, entre
ellos la Argentina– que constituyen el marco de reconocimi-
ento y protección jurídica a los derechos humanos de las
mujeres.
La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, la sigla corres-
ponde a su nombre en inglés), aprobada en 1979 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, constituye uno de
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los instrumentos más importantes en la lucha por la igualdad
de los géneros.
Establece que los Estados Partes se comprometen a “modi-
ficar los patrones socioculturales de conducta de hombres y
mujeres” para eliminar los prejuicios y prácticas consuetudin-
arias basados en la “idea de la inferioridad o superioridad de
cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de
hombres y mujeres”.
En las orientaciones ideológicas de la CEDAW se encuen-
tra presente una nueva concepción de igualdad y de discrim-
inación en la cual, más allá de las intenciones, importan los
resultados y los efectos concretos en la vida de las mujeres. El
principio de la igualdad formal da paso entonces a la idea de
la igualdad en la diferencia de hombres y mujeres (Zurutuza,
C., Mujeres y derechos reproductivos, Lima, Ediciones
CLADEM, 1998).
En 1980 se llevó a cabo en Copenhague la Segunda Confer-
encia Mundial sobre la Mujer, con la finalidad de evaluar y
examinar el plan de acción mundial de 1975. La Tercera Con-
ferencia, desarrollada en Nairobi en 1985, tuvo como objetivo
central evaluar los logros alcanzados durante el decenio de las
Naciones Unidas para la Mujer. En esta Conferencia se pro-
pone la adopción de medidas institucionales y jurídicas para
el logro de la igualdad en la participación social y política.
Como resultado de las críticas de teóricas y activistas feminis-
tas y de los reclamos a favor de la inclusión del enfoque de
género se desarrolla dentro de la corriente de los derechos
humanos un nuevo marco conceptual, el de los “derechos
humanos con perspectiva de género”, para constituirse en ref-
erente ético, conceptual y político (Zurutuza, C., Mujeres y
derechos reproductivos, ya citado).
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Los derechos humanos de las mujeres y las niñas son parte
inalienable, integrante e indivisible de los derechos humanos
universales, y es un objetivo prioritario de la comunidad
internacional erradicar todas las formas de discriminación
fundadas en el sexo. Los Estados son llamados a tomar medi-
das para eliminar la violencia contra las mujeres tanto en la
vida pública como privada.
En 1994 se firmó la Convención Interamericana para Pre-
venir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer, en
Belém do Pará. En sus Capítulos I y II se establece el concepto
de violencia contra las mujeres, dentro de las familias, la
comunidad o en cualquier situación interpersonal que
implique violación, abuso sexual, tortura, trata de personas,
prostitución forzada, secuestro y acoso sexual de la mujer.
Así, en los artículos 1 y 2 se establece:
“Artículo 1. Para los efectos de esta Convención debe
entenderse por violencia contra la mujer cualquier acción o
conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el
ámbito público como en el privado.
Artículo 2. Se entenderá que violencia contra la mujer
incluye la violencia física, sexual y psicológica:
a) que tenga lugar dentro de la familia o unidad doméstica
o en cualquier otra relación interpersonal, ya sea que el agre-
sor comparta o haya compartido el mismo domicilio que la
mujer, y que comprende, entre otros, violación, maltrato y
abuso sexual;
b) que tenga lugar en la comunidad y sea perpetrada por
cualquier persona y que comprende, entre otros, violación,
abuso sexual, tortura, trata de personas, prostitución forzada,
secuestro y acoso sexual en el lugar de trabajo, así como en
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instituciones educativas, establecimientos de salud o
cualquier otro lugar, y
c) que sea perpetrada o tolerada por el Estado o sus
agentes, donde quiera que ocurra.”
En agosto de 2005 fue creado en el ámbito de la OEA un
Mecanismo de Seguimiento de la implementación de la
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Errad-
icar la Violencia contra la Mujer –Convención de Belém do
Pará–, integrado por una Conferencia y un Comité de exper-
tas con representantes de todos los países (Estatuto del
Mecanismo de Seguimiento de la Convención Interamericana
para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la
mujer. Convención de Belém do Pará, 22-24 de agosto de
2005, Washington DC). Sus principales propósitos son:
“a) dar seguimiento a los compromisos asumidos por los
Estados parte de la Convención y analizar la forma en que
están siendo implementados;
b) promover la implementación de la Convención y con-
tribuir al logro de los propósitos establecidos en ella;
c) establecer un sistema de cooperación técnica entre los
Estados parte.”
La Argentina cuenta con instrumentos legales para com-
batir la violencia contra la mujer. Cabe destacar, en este sen-
tido, que la reforma constitucional de 1994 ha otorgado rango
constitucional a las convenciones y tratados fundamentales de
protección y respeto de los derechos humanos, entre ellas la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Dis-
criminación contra Mujer (CEDAW).
Se ha ratificado por ley nacional la Convención Interamer-
icana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra
la Mujer, lo que implica obligaciones y compromisos con-
cretos por parte del Estado nacional y los estados provinciales
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en la generación de políticas y recursos presupuestarios para
la implementación efectiva de las mismas.
En el ámbito de la provincia de Buenos Aires existe la Ley
12569 de Violencia Familiar y su reglamentación (Decreto
Reglamentario Nº 2785/06.) En la misma se entiende por
violencia familiar:
“toda acción, omisión, abuso, que afecta la integridad
física, psíquica, moral, sexual y/o libertad de una per-
sona en el ámbito del grupo familiar, aunque no con-
figure delito”.
Se entiende por grupo familiar al originado en el matrimo-
nio o en las uniones de hecho, incluyendo los ascendientes,
descendientes, colaterales y/o consanguíneos, y a convivi-
entes o descendientes directos de algunos de ellos, como así
también las ex parejas o ex novios.
Por otra parte, cabe destacar que la violencia familiar tam-
bién afecta a niños y adolescentes. Estos suelen ser víctimas
directas o indirectas de tal vulneración de derechos, ya sea
porque son testigos de la violencia ejercida contra la madre o
porque también se produce un abuso de poder contra ellos
por parte de un adulto responsable de su cuidado. En este
sentido, esta problemática involucra la siguiente normativa:
• Convención Internacional de Derechos del Niño, de jerar-
quía constitucional tras la reforma constitucional del año
1994 (art. 75 inciso 22 de la Constitución Nacional).
• Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes: Ley 26061 y sus decretos
reglamentarios 415 y 416 del año 2006.
• Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los
Derechos de los Niños: Ley 13298 y sus decretos
reglamentarios.
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• Ley de Responsabilidad Penal Juvenil: Ley 13634 y sus
decretos reglamentarios.
• Disposiciones Ministeriales: 166/07, 171/07 y 172/07.
• Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los ámbitos
en que se desarrollen sus relaciones interpersonales: Ley
26485.
Cabe destacar que el art. 19 de la Convención sobre los
Derechos del Niño reza:
“1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legis-
lativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para
proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico
o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explota-
ción, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre
bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberían comprender,
según corresponda, procedimientos eficaces para el estableci-
miento de programas sociales con objeto de proporcionar la
asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como
para otras formas de prevención y para la identificación,
notificación, remisión a una institución, investigación,
tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos
de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención
judicial”.
Por su parte, el art. 9 de la Ley 26061 reafirma que “Las
niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad
física, sexual, psíquica y moral. La persona que tome conoci-
miento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la
integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o
adolescente, o cualquier otra violación a sus derechos, debe
comunicarlo a la autoridad local de aplicación de la presente
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ley. Los organismos del Estado deben garantizar programas
gratuitos de asistencia y atención integral que promuevan la
recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes”.
Por lo anterior, la problemática de la violencia familiar
también involucra o compromete la efectiva satisfacción de
los derechos de niñas, niños y adolescentes.
La normativa de Violencia Familiar en la provincia de
Buenos Aires –Ley 12569– habilita a toda persona que haya
tomado conocimiento de los hechos de violencia para denun-
ciarlos. Dentro del grupo familiar, obviamente, puede haber
niñas o niños inmersos en una situación de violencia. En estos
casos, la normativa amplía la lista de posibles denunciantes,
incorporando al Ministerio Público, organismos asistenciales,
educativos, de salud y de justicia y, en general, quienes desde
el ámbito público o privado tomen conocimiento de situa-
ciones de violencia familiar o tengan sospechas serias de que
puedan existir.
Por su parte, la nueva normativa provincial Nº 13298 de
Promoción y Protección de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, tiene por objeto la promoción y protección
integral de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio
y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos y
garantías reconocidos en el ordenamiento legal vigente, en
relación con el tema abordado; complementa y colabora con
la situación que existía antes y no reemplaza a quienes tienen
obligación legal de intervenir.
La reciente Ley 26485 –del año 2008– para prevenir, san-
cionar y erradicar la violencia contra las mujeres, define a la
violencia contra las mujeres como:
“toda conducta, acción u omisión, que de manera dir-
ecta o indirecta, tanto en el ámbito público como en el
privado, basada en una relación desigual de poder,
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afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física,
psicológica, sexual, económica o patrimonial, como
así también su seguridad personal. Quedan compren-
didas las perpetradas desde el Estado o por sus
agentes. Se considera violencia indirecta, a los efectos
de la presente ley, toda conducta, acción u omisión,
disposición, criterio o práctica discriminatoria que
ponga a la mujer en desventaja con respecto al
varón.”
Asimismo la ley reconoce diversos tipos de violencia con-
tra la mujer:
“1. Física: La que se emplea contra el cuerpo de la mujer
produciendo dolor, daño o riesgo de producirlo y cualquier
otra forma de maltrato o agresión que afecte su integridad
física.
2. Psicológica: La que causa daño emocional y disminu-
ción de la autoestima o perjudica y perturba el pleno desar-
rollo personal o que busca degradar o controlar sus acciones,
comportamientos, creencias y decisiones, mediante amenaza,
acoso, hostigamiento, restricción, humillación, deshonra,
descrédito, manipulación o aislamiento. Incluye también la
culpabilización, vigilancia constante, exigencia de obediencia
o sumisión, coerción verbal, persecución, insulto, indiferen-
cia, abandono, celos excesivos, chantaje, ridiculización,
explotación y limitación del derecho de circulación o
cualquier otro medio que cause perjuicio a su salud psicoló-
gica y a la autodeterminación.
3. Sexual: Cualquier acción que implique la vulneración en
todas sus formas, con o sin acceso genital, del derecho de la
mujer de decidir voluntariamente acerca de su vida sexual o
reproductiva a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza
o intimidación, incluyendo la violación dentro del matrimonio
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o de otras relaciones vinculares o de parentesco, exista o no
convivencia, así como la prostitución forzada, explotación,
esclavitud, acoso, abuso sexual y trata de mujeres.
4. Económica y patrimonial: La que se dirige a ocasionar
un menoscabo en los recursos económicos o patrimoniales de
la mujer, a través de:
a) La perturbación de la posesión, tenencia o propiedad de
sus bienes;
b) La pérdida, sustracción, destrucción, retención o dis-
tracción indebida de objetos, instrumentos de trabajo, docu-
mentos personales, bienes, valores y derechos patrimoniales;
c) La limitación de los recursos económicos destinados a
satisfacer sus necesidades o privación de los medios indis-
pensables para vivir una vida digna;
d) La limitación o control de sus ingresos, así como la per-
cepción de un salario menor por igual tarea, dentro de un
mismo lugar de trabajo.
5. Simbólica: La que a través de patrones estereotipados,
mensajes, valores, íconos o signos transmita y reproduzca
dominación, desigualdad y discriminación en las relaciones
sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la
sociedad.”
En cuanto a las modalidades reconoce la violencia
doméstica, institucional, laboral, contra la libertad repro-
ductiva, obstétrica y mediática.
Es de gran trascendencia la inclusión de esta última mod-
alidad, entendiendo por violencia mediática contra las
mujeres a aquella publicación o difusión de mensajes e imá-
genes estereotipados a través de cualquier medio masivo de
comunicación, que de manera directa o indirecta promueva la
explotación de mujeres o sus imágenes, injurie, difame, dis-
crimine, deshonre, humille o atente contra la dignidad de las
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mujeres, como así también la utilización de mujeres, adoles-
centes y niñas en mensajes e imágenes pornográficas, legitim-
ando la desigualdad de trato o construya patrones sociocul-
turales reproductores de la desigualdad o generadores de viol-
encia contra las mujeres.
Es interesante recuperar algunos de los aportes realizados
por la sociedad civil al Comité de Expertas del MESECVI
citado anteriormente, allí se señala: “Todas las provincias han
sancionado leyes locales que dan un tratamiento a la prob-
lemática de la violencia contra las mujeres.
”Las provincias de San Juan y Buenos Aires prevén sanc-
iones para los funcionarios públicos que no cumplan con la
Ley contra la violencia. Río Negro, San Juan, Santa Fe y
Jujuy, entre otras provincias, prevén programas de tratami-
ento para agresores.
”En la Argentina, hay una legislación integral acerca de la
violencia contra las mujeres, que traduce en el plano nacional
los compromisos asumidos por el Estado al ratificar la
Convención de Belém do Pará” (Documento de la Comisión
de equidad de Género del Consejo Consultivo de la Sociedad
Civil, de Cancillería, julio 2007).
A pesar de estas consideraciones conceptuales y norm-
ativas, en la Argentina cada tres días es asesinada una mujer a
manos de su esposo, ex pareja, concubino, novio, ex novio o
familiar, según un informe elaborado por la organización de
las Naciones Unidas (ONU) a partir de datos periodísticos.
Por día se realizan 166 denuncias de violencia familiar en
Comisarías de la Mujer y la Familia de la provincia de Buenos
Aires, y se inician 14 causas judiciales por la misma prob-
lemática en la Capital Federal. En la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires se reciben de 7000 a 8000 llamadas anuales a
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las líneas telefónicas para asesorar en casos de violencia
familiar.
Según datos del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, el 30% de las mujeres denuncia que el maltrato
se prolongó más de 11 años, el 37% de las mujeres golpeadas
por sus esposos lleva 20 años o más soportando abusos de
este tipo. En relación con el estado civil de las víctimas, el
53,9% son casadas, 83,4% tienen hijos y 30,32% poseen estu-
dios secundarios completos.
Según el Centro de Encuentros Cultura y Mujer (CECYM),
en los últimos 30 años se registraron 6000 denuncias poli-
ciales por delitos sexuales (violaciones, estupros).
Dado que se reconoce internacionalmente que solo se
denuncian el 10% de los casos, en la Argentina habría 60.000
delitos sexuales al año.
De enero a septiembre del año 2006, 21.066 mujeres
llamaron a los Centros Integrales de la Mujer del Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Una de cada cuatro
mujeres afectadas por la violencia doméstica es menor de
edad, pero en el caso de los varones la cifra se agiganta: el 61
por ciento de las víctimas son niños y jóvenes menores de 18
años. Estas cifras surgen del relevamiento hecho por la Ofi-
cina de Violencia Doméstica (OVD), creada en el año 2009
por disposición de la Corte Suprema de Justicia de la Nación.
Allí se censaron más de 6000 casos de violencia contra
mujeres y casi 1300 contra hombres. Según el estudio, la rela-
ción de pareja es la que une a las personas afectadas y denun-
ciadas en más del 80 por ciento de los casos. El resto de las
relaciones es filial, fraternal o de otro familiar hasta el cuarto
grado de parentesco.
Por su parte, los estereotipos de género vulnerabilizan a
los hombres incitándolos al consumo de alcohol y drogas
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como únicos elementos que los empoderan. Las limitaciones
de un modelo socioeconómico que no ofrece oportunidades de
trabajo y de educación a los adolescentes y jóvenes de los sec-
tores populares, y al mismo tiempo difunde, sobre todo a
través de los medios de comunicación, expresiones de éxito
con estéticas e indicadores propios de otras clases sociales,
motiva sentimientos de impotencia y frustración.
El mismo sistema no controla el acceso de adolescentes y
jóvenes al consumo de alcohol y drogas, facilitando el
enriquecimiento de traficantes y comerciantes inescrupulosos
que lucran con esta situación de falta de oportunidades a legí-
timos satisfactores que mejoren las condiciones de vida de
esos adolescentes y jóvenes.
El paradigma de “ser un
hombre”
Machismo versus masculinidad
Dice Silvia Vera Ocampo: “Creer que el machismo solo
perjudicó a la mujer es prestarse a un juego peligroso y
tramposo, porque también el hombre resulta perjudicado
por esta política sexual, ya que debe ajustarse durante toda
su vida a una imagen machista tremenda en detrimento de
sus verdaderos sentimientos y de su auténtica personalidad”.
Planteado esto preguntamos: ¿Cuáles son esas consecuencias
que perjudican al hombre? ¿Se puede ser masculino sin ser
machista? ¿Qué se entiende por machismo?
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Comencemos por esta última pregunta. Podemos definir
así a todo el conjunto de acciones, prácticas, hábitos, usos y
costumbres utilizadas frecuentemente por los hombres
(aunque no exclusivamente) destinados a operativizar un sis-
tema ideológico que habilita a los varones como únicos
administradores de la totalidad de los bienes materiales y
simbólicos de cada familia.
Los hombres fueron y son educados con la consigna de
demostrar que son hombres, es decir, que pueden sostener la
economía familiar por sí solos, que tienen capacidad de
mando y que dentro de este sistema de jerarquías pueden con
la responsabilidad, aun a pesar de su voluntad individual, de
todas aquellas necesidades y funciones que determinan las
diferentes culturas para cumplir con el paradigma de lo que es
un hombre.
Ningún hombre nace machista, pero tampoco ningún
hombre tiene la posibilidad a priori de plantearse cómo
quiere ejercer y desarrollar su masculinidad. Por el contrario,
el mismo sistema ideológico determina –a pesar de él– lo que
es ser un hombre y cómo cada hombre debe comportarse ante
sí, ante su esposa y ante los demás hombres. Si logra descifrar
y adscribir a este modelo de masculinidad logrará que digan
de él que se ha convertido en “todo un hombre”. Si no lo logra
recaerá sobre él la condena social, con su consecuente carga
discriminatoria.
El machismo como tal no es solo la expresión más radical
de una ideología construida y pensada en base a modelos
rígidos de masculinidad y de femineidad; el machismo es la
consecuencia directa de un modelo ideológico, el patriarcado,
con sus consecuentes intencionalidades políticas, sociales,
morales y culturales.
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El machismo se establece sobre la categoría de lo difer-
ente, otorgándoles a las diferencias biológicas sentido de
desigualdad social, legitimando y naturalizando dichas difer-
encias muy por encima de cualquier posibilidad de interpelar
dicho modelo. La ideología patriarcal, en este sentido,
establece diferentes jerarquías entre hombres y mujeres,
entre hombres y hombres y entre mujeres y mujeres, asig-
nando un valor de más a menos en función de cómo cada uno
y cada una haya aprendido a adscribir al modelo impuesto.
Así establecerá que serán más o mejores hombres o mujeres
aquellos y aquellas que hayan sabido descifrar esta realidad
impuesta.
“Cuando expreso el carácter corrosivo de este modelo
de masculinidad estoy haciendo hincapié en cómo la
ideología patriarcal va tallando y modelando un per-
fil de hombre y de mujer, limitando la expresión y la
realización personal de uno y otro género de acuerdo
a ciertas conductas esperables, transmitidas por todas
las instituciones presentes durante el transcurso de la
educación. El carácter público del rol asignado a los
hombres y el carácter privado asignado a las mujeres
fue delineando lo que era ser un hombre y lo que era
ser una mujer, generando distintas políticas de
exclusión para aquellos hombres y aquellas mujeres
que no pueden o no quieren descifrar y adscribir a
este modelo” (Claudio Azia, Qué es ser un hombre, en
prensa).
La sola presencia de este modelo de masculinidad expres-
ado por roles monolíticos fosiliza cualquier reflexión posible
acerca del cómo ser, interpretando que ser un hombre o una
mujer es responder irreflexivamente a un modelo de roles
establecido. De allí que se le atribuya carácter de homogéneo,
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universal, sexual y obligatorio: H.U.S.O. Estas cuatro fun-
ciones o características del estereotipo responden a su condi-
ción de reglamentador, disponiendo el orden necesario para
conseguir nuestra validación como personas.
Es homogéneo por su carácter rígido y atomizador; es uni-
versal porque es igual para todos y todas; es sexual porque el
carácter heterosexual nos permitirá la adscripción a ellos y
nos permitirá ser reconocidos como hombres o mujeres de la
especie humana; y es obligatorio pues el mismo sistema pat-
riarcal, si no se adscribe a él, se comportará como un verdugo
implacable, discriminando y sometiendo y transformando a
sus diferentes transgresores en inobjetables víctimas.
Los problemas del modelo
Cuando el género como categoría social interpela este
modelo no lo hace solamente con la única intención de
mostrar cómo la mujer vio y aún ve coartada su convalidación
social más allá del mundo de lo privado, sino que por el con-
trario lo que intenta es demostrar que más allá de ella, el
mismo varón portador y portavoz de este mandato patriarcal
es asimismo otra víctima más del mismo modelo, del cual se
erige a priori como gran defensor.
Un varón es legitimado como hombre cuando cumple con
el mandato de ser protector, potente, proveedor y
poderoso como condiciones excluyentes de masculinidad,
que condicionan su comportamiento, sus hábitos, sus cos-
tumbres y hasta su manera de obrar y pensar con este modelo
impuesto, cuestionando y sancionando sus acciones si estas
no se corresponden con el estereotipo en cuestión.
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“Comportate como un hombre”, “Sé un hombre”, “¿Sos
hombre o no sos hombre?”.
Pero junto a estas expresiones frecuentemente escuchadas
está el verdadero sentido que esconden estas sanciones o jui-
cios correctivos, desnudando muy sutilmente cómo el varón
ve cercenada su libertad y su capacidad individual para ele-
girse de un modo grato y justo para sí mismo y para su
entorno social. ¿Un varón que no se comporta de acuerdo con
el mensaje que esconde el estereotipo no es hombre?
Este es el problema. El estereotipo somete y subordina a
cualquier hombre a un modelo que se interpone entre él y su
deseo de ser. Allí donde cualquier hombre se pregunte: ¿yo
quiero ser…?, el estereotipo responde: “vos debés ser”, excluy-
endo cualquier posibilidad de repregunta acerca del deseo y
voluntad de cada varón por elegirse de una u otra forma si
esta no responde al estereotipo.
Si una persona tomara una hoja en blanco y en una
columna escribiera todos los estereotipos más representativos
del varón, y en otra los estereotipos del soldado, vería –y no
precisamente como fruto del azar– que los estereotipos de
uno y otro se corresponden casi a la perfección. ¿Casualidad?
Sin dudas, no. El modelo de masculinidad tradicional (léase
machismo) está construido en relación directa con el trabajo
histórico que los varones han desempeñado a lo largo de la
historia de la humanidad. Primero como cazadores y guer-
reros, luego como protectores de sus clanes y tribus, ampara-
dos en su aptitud psicofísica. Los varones siempre se vieron
convalidados como hombres cuando ejercían este modelo de
hombre militarizado, la fuerza, la valentía, el coraje, la racion-
alidad, su capacidad estratégica los legitimaban y les per-
mitían ser validados ante la mirada de sus congéneres, con-
siguiendo así su ansiado reconocimiento. ¿Todos los hombres
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son soldados? Por supuesto que no. Sin embargo, la enorme
relación que guardan los estereotipos de unos y otros expone
de una manera transparente cómo cada hombre vive o neces-
ita vivir su masculinidad.
Dijimos anteriormente que la masculinidad debe
demostrarse; pues bien, la valentía, el coraje, la inteligencia y
el éxito, por citar algunos estereotipos, también. ¿Demostrarle
a quién? Sin dudas a los demás hombres, pues por ser ellos
portadores del mismo mensaje patriarcal serán quienes
podrán atestiguar, o no, cómo cada hombre ha sabido o no
adscribir a este modelo con sus correspondientes mensajes
subliminales.
Si uno se detiene a escuchar cómo un hombre demuestra
su hombría verá que su lenguaje transmite un conjunto de
expresiones que perfectamente podría utilizar un soldado en
plena situación bélica. Así, resulta frecuente utilizar expre-
siones como “no darse por vencido”, “ir siempre para
adelante”, “sacrificarse”, “luchar”, “morir con las botas pues-
tas”, “es un honor”, “morir de pie”, “enfrentarse al enemigo”,
y otro conjunto de frases o términos populares que no hacen
otra cosa más que expresar cómo debería vivirse la
masculinidad.
El patriarcado ha impuesto tanto al varón como a la mujer
una posición de subordinación imposible de objetar, en todos
los períodos históricos, democracias o dictaduras, monarquías
o repúblicas, imperios o colonias. Lo que no permite, lo que
sanciona y reprime es que varones o mujeres puedan
rebelarse ante un orden instituido. En este sentido, la palabra
rebelde expresa toda la condena social de los sectores
hegemónicos hacia aquellos hombres y mujeres que pre-
tenden transformar el modelo patriarcal. La muerte, la tor-
tura, la prisión, el destierro fueron las distintas expresiones
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con que el sistema implementó todo su salvajismo para silen-
ciar a sus diferentes detractores.
En otras palabras, el carácter exclusivo que guardó y aún
guarda esta ideología esconde toda una intencionalidad,
desde donde cada hombre y cada mujer tuvo que pensarse y
planificarse a sí mismo. Si entendemos esto veremos por qué
el mismo patriarcado legitima con carácter excluyente un
modelo de hombre y un modelo de mujer. El miedo, el pánico
a la exclusión social y a la posible discriminación fue determ-
inante para que hombres y mujeres se sometieran a un
determinado modelo.
Entender la posibilidad que plantea el género –como cat-
egoría social– de poner en tela de juicio las acciones, hábitos y
costumbres consideradas “naturales” destruye el carácter
hegemónico establecido por el patriarcado, permitiendo la
aparición del ejercicio y la práctica del derecho a la propia
identidad.
Algunas consecuencias del modelo machista
de masculinidad
Hasta acá se describió esencialmente lo que es ser un
hombre y cómo culturalmente se “aprobó” este modelo para
legitimar lo que está bien y lo que está mal para él. Pero poco
es lo que se reflexiona acerca de las posibles consecuencias de
este estereotipo de masculinidad y de las grandes peripecias
que los hombres deben atravesar para adaptarse a él.
Cuando el varón nace, la cultura, a través de los padres,
instalará sobre su condición un conjunto de demandas y exi-
gencias diferentes de las que se le plantean a la mujer. Así
como de esta última se espera fundamentalmente que cumpla
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como madre y esposa, del hombre se espera que triunfe econ-
ómicamente, que sea inteligente, que sea un gran deportista,
que consiga una gran fortaleza mental, que las mujeres lo
amen, que sea admirado y reconocido. En fin, que sea el
orgullo de sus padres, o mejor dicho, que sea el orgullo de sus
padres por cómo ha descifrado y ha adherido a los estereoti-
pos de masculinidad vigentes. En otras palabras, se le pide
que sea un gran hombre, para lo cual deberá aprender cómo
demostrarlo.
¿Cuales son las consecuencias cuando él no cumple
adecuadamente con los estereotipos? Así como el patriarcado
es muy generoso con aquellos que pueden con esta enorme
exigencia cultural, será un verdugo implacable con quienes no
puedan con esta terrible prueba de resistencia
Un hombre sin éxito económico es señalado o calificado
como perdedor; si no es valiente ni está dispuesto a pelear en
determinadas situaciones pasará por cobarde o miedoso; si es
poco o nada mujeriego pasará por “raro”, y ni qué decir si
tiene elecciones sexuales diferentes: se lo llamará “puto”, y
será descalificado, con el consecuente estigma homofóbico
que pesará sobre él.
Dicho de otro modo, si la mujer no se desarrolla como
esposa y madre, culturalmente vive y carga con la frustración
y la condena por no haber alcanzado esos logros; del mismo
modo el varón vive la falta de adscripción a sus respectivos
estereotipos como una enorme y humillante frustración, y
vivirá tal situación con una carga angustiante; tendrá que
soportar la condena social por no haber sido lo que se esper-
aba de él. Asimismo, a su identidad la define el trabajo: “Me
llamo Pedro y soy médico”, “Me llamo Juan y soy carpintero”,
valorándose y legitimándose a sí mismo solo por la importan-
cia del trabajo que desempeña, y que le permite reconocerse a
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sí mismo como exitoso. Tiene identidad cuando puede
mostrar y demostrar sus logros, y puede ser reconocido como
hombre ante la mirada de otros hombres, pues son estos últi-
mos los que en definitiva aprobarán o no el ejercicio de su
masculinidad. Tiene identidad cuando escucha de otros
hombres los consejos acerca de cómo ser con una mujer u
otro hombre, conquistando o seduciendo a una mujer a pesar
de su interés individual y peleando con otro, con el único fin
de demostrar que es valiente. Su valentía, éxito profesional,
conquistas amorosas, dinero, lo dignifican y lo valoran ante la
mirada de otros.
Los “machistas” tienen identidad cuando aprenden a
esconder sus emociones, miedos, angustias, amores, pre-
siones, pues tienen el convencimiento de que estas emociones
los hacen vulnerables y por ende los muestran débiles frente a
otros. De este modo, mutilan una parte importante de su
personalidad.
Los hombres no le dicen a un amigo “te quiero”; dicen “te
aprecio”. Al emotivo lo llaman “débil” o “cobarde”, al que
escucha a una mujer lo señalan como “pollerudo” o “falto de
carácter”, y valoran más el vínculo o la lealtad que le puedan
profesar a otro hombre que el amor o la dignidad que no se
permiten expresar con una mujer. Es así como este modelo de
masculinidad establece que ellos deben estar más pendientes
de su “labor de hombres” que de la experiencia de disfrutar de
su auténtica personalidad, negándose a sí mismos la posibil-
idad de sentir y vivenciar su propia emotividad.
Otra consecuencia de este mandato masculino es el rol de
proveedores. Existe una sobreexigencia para satisfacer todas
las necesidades, sobre todo materiales, y a veces simbólicas de
su familia, sin reflexionar ni registrar las consecuencias que
esto acarrea sobre su salud física y psíquica: estrés, trastornos
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del sueño, mala alimentación, sobreocupación, carencia
afectiva en el hogar (la consideran prescindente) van diez-
mando su calidad de vida.
Dice Juan Carlos Volnovich:
“Tal pareciera ser que los hombres vivimos menos
porque someternos a nuestro rol tradicional, construir
nuestra identidad, hacernos hombres, nos obliga a
una serie de excesos, a exponernos a múltiples pelig-
ros y nos impide pedir auxilio a tiempo cuando de
padecimientos físicos se trata. Nuestro rol tradicional
nos obliga a vivir sobreexigidos y carenciados (Ir de
putas, editorial Topia).
Desde este punto de vista, el hombre también vive como
un fracaso que la mujer pueda lograr metas económicas tan
importantes como las propias, y en vez de disfrutarlas (ya que,
aun visto solo desde un lugar pragmático, estaría aumentando
sus recursos económicos) se angustia, por considerar que
pierde su condición de único proveedor.
Un estudio hecho por las fuerzas armadas de los Estados
Unidos de Norteamérica reveló un dato acerca de las tasas de
suicidio. Los motivos más frecuentes de suicidio en el hombre
que vuelve de la guerra son quizá el fracaso en la reinserción
laboral y las diferentes secuelas que deja la guerra en los
combatientes.
Por otra parte, si bien el número de intentos de suicidio es
más alto en las mujeres que en los hombres la realización con-
creta de la autoeliminación es mayor en el hombre. Otro dato
a destacar es que a la hora de consumar los suicidios los
hombres buscan métodos considerados más violentos –por
ejemplo armas de fuego–, reforzando una vez más lo violento
de los estereotipos.
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La Policía Argentina, según un censo de 2003 y 2004,
llegó a resultados similares: los hombres han intentado
estadísticamente menos suicidios que las mujeres, con un
75% más de concreciones. En la concreción de los suicidios los
hombres dan menos señales previas que la mujer, y las
determinaciones parecieran ser más abruptas, lo que otorga a
sus seres cercanos menor capacidad de reacción.
Según investigaciones del Instituto de Salud Mental de los
Estados Unidos, 11 millones de personas son diagnosticadas
por depresión; oficialmente el 10% son hombres. El 75% de
las personas que buscan ayuda son mujeres, pero el 75% de
los suicidios son cometidos por hombres. Los motivos son
simples: depresión a causa de fracasos laborales y falta de
cumplimiento de los diferentes estereotipos masculinos,
impotencia, deudas económicas, episodios de infidelidad
mutilan y destruyen el modelo de hombre ganador, potente,
proveedor y protector. ¿Cómo se interpreta esto? Dicen los
especialistas de ese Instituto que en el 75% de los casos rel-
evados los hombres viven y piensan más en la muerte. La
muerte es una variable de ajuste, una posibilidad concreta y
un riesgo permanente.
Los hombres viven pensando en la muerte: “Qué será de
mi familia cuando yo no esté”. Ser temerarios, impiadosos,
valientes es parte de los mandatos y obligaciones masculinas.
Los hombres pueden tenerle miedo a la muerte, pero deben
evitar, al mejor estilo West Point, demostrarlo: para ellos hay
que saber controlarse, dominarse y entonces seguramente así
lograrán ser los hombres que siempre aspiraron a ser.
En otras palabras, es evidente que el machismo como
modelo no solo perjudica a la mujer. Muy por el contrario, el
mismo varón promotor y defensor de este sistema deberá
plantearse urgentemente comenzar una clara revisión acerca
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de su masculinidad y cómo esta continúa ligada a la toxicidad
de este modelo, pues si bien estas son solo algunas de las con-
secuencias, todas las que podamos hallar no harán otra cosa
que mutilar aspectos más que esenciales de su humanidad.
Una nueva masculinidad
¿Se puede pensar una masculinidad libre de conductas,
hábitos y prácticas machistas? Por supuesto que sí. Indud-
ablemente el gran problema que aqueja a los hombres es que
este es el modelo internalizado con el cual tuvieron que edu-
carse. Cuestionarse y preguntarse acerca de todos sus hábitos
y costumbres colocaría al varón en una posición subversiva
frente a dicho modelo, con todo lo que ello implica.
Los hombres nunca se preguntan qué es ser un hombre.
Identificados con los estereotipos asignados, solo intentaron y
aún intentan convalidarse como tales adscribiendo a dicho
modelo como mejor puedan lograrlo.
La nueva masculinidad:
• debe entenderse como la posibilidad que tiene todo
hombre de elegirse de una manera libre y sana para sí
mismo y para su entorno;
• brega porque el hombre se acepte y defienda a sí mismo
como una persona afectuosa, libre de las exigencias y del
carácter mandatario del machismo más tradicional;
• favorece un nuevo contrato social justo y equitativo con la
mujer y con los demás hombres, aceptando y convalid-
ando la diferencia como parte del derecho a la identidad;
• propone la revisión crítica acerca de todos los roles que la
historia le ha asignado, pactando un reparto justo y equit-
ativo de tareas con la mujer, una relación no competitiva y
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nada jerarquizada que dignifique y valorice a uno y otro
género por igual;
• no alienta el consumo de prostitución, pues entiende y
sabe que detrás de cada mujer en situación de prostitu-
ción existe una larga historia de violencia de la cual él no
quiere ser nunca más parte;
• no juzga ni condena a ningún hombre y a ninguna mujer
por sus elecciones sexuales, pues respeta los derechos
sexuales conjuntamente con el derecho a la identidad,
exclusivo de cada persona;
• no compite con otros hombres ni con otras mujeres por ser
mejor, pues lo que lo hace grande no es otra cosa que la
dignidad;
• barre, cocina y sale de compras porque se siente tan inde-
pendiente y autónomo que estas tareas no lo humillan;
• habla de respeto, integridad, dignidad, pues eso es lo que
en cualquier instancia de la vida lo enaltece y le da la jer-
arquía necesaria para que lo llamen persona.
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PARTE II: MÁS DE 100
PREGUNTAS SOBRE
GÉNERO PARA NIÑOS,
NIÑAS Y
ADOLESCENTES
Recomendamos su lectura conjunta con padres,
madres, maestros, maestras o adultos y adultas significativos.

Género
Preguntas 1 a 40
1) ¿Que es el género?
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Se refiere a las diferencias jerárquicas entre los sexos.
Históricamente las mujeres fueron dominadas por un sistema
que social, política y culturalmente otorgó el poder a los
hombres.
Para analizar un problema desde una mirada de género es
imprescindible relacionar la situación de hombres y mujeres
en cada sociedad.
2) ¿Qué es un estereotipo?
Un estereotipo es una imagen mental muy simplificada
creada con algunos elementos acerca de un grupo de gente
que comparte ciertas cualidades, características y habilidades.
El estereotipo tiene la particularidad de haber sido aceptado
por la mayoría como patrón o modelo de cualidades. Por estar
basado en creencias, posee características ilógicas e irra-
cionales que limitan la creatividad y que solo se pueden cam-
biar mediante el análisis crítico, propio de la educación. Solo
por citar algunos ejemplos podríamos decir que hay personas
que cuando piensan en alguien nacido en África inmediata-
mente le asignan una etnia no europea; otro ejemplo es decir
que una persona bien vestida es confiable. El estereotipo se
refiere metafóricamente al molde a partir del cual todas las
muestras que salgan de aquel serán iguales. Este uso desem-
bocó en una metáfora sobre un conjunto de ideas preestable-
cidas que se podían llevar de un lugar a otro sin cambios.
3) ¿Qué es un estereotipo de género?
Los estereotipos de género son las creencias o actitudes
acerca de cómo deben ser las personas de acuerdo con el sexo
biológico con el que hayan nacido. Por ejemplo: cuando un
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niño nace los adultos lo visten de celeste, le compran autitos y
pelotas; cuando una niña nace la visten de rosa, le regalan
muñecas y vestidos. En este ejemplo los colores, los objetos y
la ropa se convierten, entonces, en símbolos para determinar
lo que culturalmente es asignado como masculino y femenino.
En nuestra sociedad el celeste es el “color asignado a los
hombres” y el rosa el “color asignado a las mujeres”.
Otros ejemplos claros tienen que ver con los valores incul-
cados a ambos sexos. A los varones se los motiva para que
demuestren su “hombría”: se les pide que sean fuertes y
valientes. A las mujeres se les promueven valores como del-
icadeza y suavidad en el trato con otras personas, y se las pre-
para para que sean buenas madres y esposas. A los hombres
se les habla desde niños con expresiones como “ser macho”,
“comportarse como hombres”, “está hecho todo un hombre”,
alentando así hábitos y costumbres diferenciados para
hombres y mujeres. En muchas culturas no se acepta que los
hombres lloren o demuestren sentimientos como la ternura, y
en las mujeres se cuestiona negativamente la autonomía, su
libertad o independencia.
4) ¿Cuáles son los estereotipos más representativos
de hombres y mujeres?
A las mujeres se les exige ser:
Asignadas al mundo privado, es decir, a la vida doméstica.
Dependientes, emocionales, sumisas, obedientes y
delicadas.
Destinadas a la reproducción: el sueño de toda mujer debe
ser convertirse en madre, por encima de otras opciones. La
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sexualidad femenina está ceñida culturalmente a la reproduc-
ción, y las mujeres obtienen legitimidad solo si se convierten
en esposas y/o madres.
A los hombres se les exige ser:
Independientes, racionales, valientes, fuertes, decididos,
competitivos, líderes.
A los hombres se les reclama que sean potentes, pro-
tectores, proveedores económicamente y poderosos. Solo si
desarrollan estas características serán reconocidos y convalid-
ados como “verdaderos hombres”.
Su sexualidad está destinada al placer antes que a la
reproducción.
5) ¿Cuáles son las consecuencias de los estereotipos?
El estereotipo es limitante y empobrecedor para la vida de
las personas, ya que presiona y exige a cada hombre y a cada
mujer comportamientos arbitrariamente asignados, impidién-
doles optar. ¿Por qué todas las mujeres deben ser madres y
esposas? ¿Por qué los hombres no deberían ser afectivos?
El género como categoría social ayuda a plantearnos pre-
guntas que relativizan lo tradicionalmente aceptado y cues-
tionan la legitimidad de los estereotipos para la equidad de
hombres y mujeres.
6) ¿Qué diferencia hay entre sexo y género?
El sexo es el conjunto de características biológicas determ-
inadas desde el nacimiento, que diferencian al hombre de la
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mujer. Cuando un ser humano nace se dice que es hombre o
mujer según su configuración biológica.
El género se refiere a las condiciones, hábitos, usos y cos-
tumbres que se aprenden desde la infancia, no nace con los
seres humanos. La sociedad, la cultura, el medio ambiente, la
familia, la escuela, los medios de comunicación y la época
histórica en la que cada uno vive le imponen roles o funciones
y le enseñan actitudes y creencias acerca de cómo deben com-
portarse un hombre o una mujer.
Como dicen algunos estudios: “El género es el sexo
atravesado por la cultura”. El género es una construcción
cultural.
7) ¿Hay cualidades propias de hombres y de
mujeres?
Si bien cada persona es única e irrepetible, cada sociedad,
en los diversos períodos históricos, estableció qué cualidades
debían tener hombres y mujeres para ser considerados virtu-
osos o virtuosas.
Así, en siglos pasados existía una división del trabajo que
relegaba a las mujeres al núcleo familiar exclusivamente,
siendo sus mejores condiciones las relativas al cuidado de sus
hijos, la transmisión de los valores morales tradicionales y las
tareas domésticas.
Del mismo modo, los hombres tenían asignados solo las
tareas vinculadas a la provisión del sustento económico y su
obligatoria participación en las guerras, y se les adjudicaban
cualidades de valentía, honor y autonomía económica.
Este modelo se ha transformado. La participación de las
mujeres en el mercado de trabajo, la política, la cultura y los
medios de comunicación requirió que los hombres
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comenzaran a desempeñar roles domésticos –cuidado de los
hijos y quehaceres en el hogar–, lo cual develó lo relativo de
considerar a determinadas cualidades como propias de
hombres o de mujeres.
8) ¿Las mujeres son más débiles que los hombres?
La idea de debilidad de las mujeres se basa en el traslado a
nuestros días de aspectos relativos a su situación en otros per-
íodos históricos, como la antigüedad o la prehistoria, cuando
la vida cotidiana requería de la fuerza física para cazar,
obtener alimentos, luchar con animales o entre los mismos
seres humanos para defender su territorio.
Sin embargo, las mujeres tenían –y tienen– una enorme
fortaleza para soportar embarazos y partos en condiciones
precarias y al mismo tiempo cultivar la tierra, procurar agua y
todo lo relativo a las labores domésticas, pero esta fortaleza
no es tomada en consideración ni se señala en la historia.
9) ¿Los hombres son más inteligentes que las
mujeres?
Hombres y mujeres tienen un desempeño intelectual sim-
ilar. Siempre que esta condición biológica esté acompañada
por el acceso a una buena alimentación y a respetables condi-
ciones de vida (educación, vivienda, afecto, salud), hombres y
mujeres podrán alcanzar iguales resultados aun por diferentes
caminos.
10) ¿Hay trabajos de hombres y trabajos de mujeres?
104/231

Históricamente los hubo: todos los trabajos vinculados a la
vida pública y al sustento económico fueron considerados
masculinos, y los trabajos domésticos y de cuidado fueron
considerados femeninos, pero fue durante la Segunda Guerra
Mundial cuando, como consecuencia de la participación de
los hombres en la contienda, las diversas industrias recurri-
eron a la capacidad laboral de las mujeres dado que era el
único recurso humano disponible.
Hoy, cuando la mujer trabaja a la par del hombre y ocupa
crecientemente lugares de decisión (presidentas, diputadas,
senadoras, ministras, intendentas, juezas, empresarias, etc.),
debemos entender que esta organización sexual del trabajo es
parte del pasado, pero no de nuestro presente ni de nuestro
futuro.
11) ¿Por qué se califica a algunas mujeres de masculi-
nas y a algunos hombres de femeninos?
Durante siglos se estableció a través del trabajo la distribu-
ción de los diferentes roles sociales. Su ejercicio generaba
conductas que intentaban justificar ciertas exigencias: así, se
creía que los hombres debían ser potentes, proveedores, pro-
tectores y poderosos, y se alentaban en ellos esas cualidades.
Del mismo modo a las mujeres se le asignaban la sumisión
y la obediencia ciega a sus maridos, siendo estos quienes
velaban por su seguridad y su protección.
Las mujeres hoy son muy diferentes de las de siglos atrás;
representan un importante porcentaje del mercado de tra-
bajo, son activas, independientes, tienen y generan proyectos
propios, ya no necesitan de un hombre para su convalidación
social.
105/231

Estos avances producen confusión y hostilidad en muchos
hombres, pues las mujeres han comenzado a ocupar y desar-
rollar funciones históricamente ejercidas por ellos. Algunos,
al intentar conceptualizar estos cambios, y dada su fuerte
estereotipación, califican a las mujeres como masculinas, o a
los hombres como femeninos, refiriéndose en este último caso
a aquellos que participan activamente en el cuidado de los
hijos e hijas, como de las diferentes tareas hogareñas, ya que
están ejerciendo trabajos históricamente reservados a las
mujeres.
Lo mismo sucede con las diferentes conductas y el desar-
rollo de las emociones: injustamente se tilda de “masculinas”
a las mujeres que, entre otras condiciones, se plantean la par-
idad y la equidad con los varones, así como se califica de
“femeninos” a aquellos hombres que desarrollan y manifi-
estan su emotividad.
12) ¿Por qué hoy se dice “niños y niñas”, “todos y
todas”?
“La palabra hombre no representa a la mujer, y se hace
por tanto necesario nombrarla. Lo mismo ocurre con el rojo y
el azul, ambos son colores, pero son diferentes y el uno no
representa ni incluye al otro” (Nombra, Comisión Asesora
sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer, de España, Car-
men Alanis y otras, año 1996).
¿Como se sentiría un varón cuando se refieren a él como
una niña? El lenguaje es dinámico y debe acompañar los cam-
bios que se producen en la sociedad.
La lengua castellana posee múltiples vocablos para nom-
brar a hombres y mujeres.
106/231

“No es una repetición nombrar en femenino y masculino
cuando se representa a grupos mixtos. No duplicamos el len-
guaje por decir niñas y niños, pues duplicar es hacer una
copia igual a otra y este no es el caso” (Nombra, Comisión
Asesora sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer, de
España, Carmen Alanis y otras, año 1996).
13) ¿Por qué ser diferente no es sinónimo de ser
desigual?
“El pensar del mundo es masculino”, y el concepto que
sitúa al hombre como centro de todas las ideas y acciones ha
dominado toda nuestra cultura a lo largo de todos los per-
íodos históricos; por lo tanto, las diferencias que existen y que
afectan de manera desigual a mujeres y a hombres solo
pueden comprenderse por factores sociales.
La naturaleza biológica femenina y masculina es diferente,
pero esto no justifica que el protagonismo y la existencia de
las mujeres se hayan silenciado sistemáticamente en aspectos
tan importantes como el idioma o la historia, otorgándole a
más de la mitad de la humanidad una jerarquía social
diferente.
La razón de la falta de oportunidades que sufrieron niñas,
adolescentes y mujeres a lo largo de la historia hay que encon-
trarla no en la biología sino en determinaciones políticas,
sociales y culturales.
14) ¿Qué es el matriarcado?
Matriarcado es un término que denomina a sociedades
donde el dominio político y económico lo ejercen las mujeres.
Ni la antropología ni los estudios sobre la prehistoria han
107/231

confirmado la existencia de ninguna sociedad organizada de
esta manera, por lo cual es común referirse al matriarcado
como un mito, proveniente de las especulaciones de los
primeros evolucionistas que colocaban al matriarcado como
estadio anterior al patriarcado (Torcuato Di Tella, comp., Dic-
cionario de Ciencias Sociales y Políticas, Buenos Aires,
Emecé, 2001).
15) ¿Qué es el patriarcado?
Patriarcado, en un sentido general, se refiere a la domin-
ación masculina y a las relaciones de poder a través de las
cuales los hombres dominan a las mujeres (Kate Millet, Polít-
ica sexual, Aguilar, 1975).
La palabra patriarcado (de origen griego) tiene enorme
relación con los conceptos de patria y de familia. De este
modo, el hombre se otorga el derecho de mandar basándose
en la supuesta superioridad biológica y social que lo ha
impuesto como proveedor, protector, estableciendo una dom-
inacion tanto psicológica como de origen sexual, que asegura
el control de la mujer.
Para M. Oliván (Polémicas feministas, Madrid, Revolu-
ción, 1985), el sistema patriarcal se sustenta en la distribución
del trabajo en función del sexo, tratándose de una división de
carácter cultural, desigual y jerarquizada.
16) ¿Qué quiere decir androcentrismo?
El androcentrismo es la visión del mundo que sitúa al
varón como centro de todas las ideas o acciones.
108/231

Esta concepción de la realidad parte de la idea de que la
mirada masculina es la única posible y, por ende, es universal,
por lo que se generaliza para toda la humanidad.
El pensamiento androcéntrico es un pensamiento que
invisibiliza a niñas, adolescentes y mujeres, desconociendo
sus necesidades y derechos, negando, anulando y ocultando la
importancia de su participación social en la historia, su
valioso aporte en el presente y su presencia fundamental en el
futuro de la humanidad.
En las sociedades occidentales y orientales fueron los
hombres quienes elaboraron y sancionaron leyes que
desconocían las necesidades y derechos de niñas, adolescen-
tes y mujeres.
17) ¿Por qué se habla del empoderamiento de la
mujer?
A pesar del progreso logrado, seis de cada diez personas,
entre las más pobres del mundo, siguen siendo mujeres y
niñas; solo el 16% de los parlamentarios del mundo son
mujeres, y dos tercios de los menores que no asisten a la
escuela son niñas. Asimismo, en los períodos de conflictos
armados, tanto como en el hogar, las mujeres son sistemática-
mente sometidas a la violencia. (“El desarrollo no puede
alcanzarse si el 50% de la población queda excluida de las
oportunidades”, Ellen Clark, Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo).
Empoderar a las niñas, adolescentes y mujeres significa
otorgarles el acceso a los mismos derechos que tienen los
hombres, legitimándolas en paridad, reconociendo los
obstáculos que aún hoy persisten, trascendiendo la igualdad
formal para alcanzar la igualdad real.
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18) ¿Qué son las políticas de inclusión social?
La inclusión social es un concepto relativamente nuevo,
promovido especialmente por la Unión Europea (UE). La UE
define la inclusión social como un “proceso que asegura que
aquellos en riesgo de pobreza y exclusión social tengan las
oportunidades y recursos necesarios para participar com-
pletamente en la vida económica, social y cultural, dis-
frutando un nivel de vida y bienestar que se considere normal
en la sociedad en la que ellos viven”.
Con objeto de lograr el acceso a estos derechos, las polít-
icas de inclusión tienen que reconocer las ineficiencias
institucionales muchas veces determinadas por funcionarias y
funcionarios que hacen abuso de poder y ejercitan actitudes
sociales discriminatorias basadas en género, edad, etnia, ubic-
ación geográfica, situación o incapacidad económica, edu-
cativa, de salud, etcétera.
Las políticas de inclusión social corrigen los resultados
negativos de las políticas, sean estos intencionales (discrim-
inación sistemática) o no intencionales (fracaso en reconocer
el impacto diferencial de las políticas sobre los individuos o
grupos).
19) ¿Qué significa equidad de género?
La equidad de género es el proceso de ser justos con
mujeres y hombres. Para asegurar la justicia, deben existir
medidas para compensar las desventajas históricas y sociales
que han impedido a mujeres y hombres disfrutar de opor-
tunidades iguales. La equidad conduce a la igualdad, pero
nunca la sustituye.
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20) ¿Qué es el trabajo invisible?
Se denomina así al trabajo familiar doméstico (comprar
alimentos, prepararlos, limpiar, lavar, planchar, llevar a los
hijos e hijas al colegio, ocuparse del cuidado de niñas, niños,
ancianos, enfermos, etc.).
La particularidad de este trabajo es que no tiene ninguna
retribución económica y, sin embargo, es el sostén de la vida
diaria. Hasta ahora este trabajo ha sido realizado mayoritaria-
mente por mujeres, de forma gratuita e invisible, dentro de un
modelo social donde el hombre participa del mercado de tra-
bajo y la mujer, aunque participe del mismo en igualdad de
condiciones con el hombre, también desempeña estas tareas
de ama de casa.
El trabajo invisible está subestimado, excluido de la medi-
ción del Producto Bruto Interno de los países, a pesar de que
numerosas estimaciones indican que llega a representar por
lo menos la mitad del mismo.
21) ¿Qué significa la doble jornada laboral?
Las mujeres que participan del mercado de trabajo,
además se ocupan casi siempre de las responsabilidades
familiares, domésticas, y de las tareas de cuidado.
Este doble trabajo, fuera de casa y dentro de ella, se
denomina doble jornada laboral y es una de las grandes difi-
cultades e inequidades con las que tropiezan las mujeres para
desarrollarse. La escasa participación y colaboración de los
hombres y la falta de aceptación de su responsabilidad en el
desempeño de las tareas domésticas como un trabajo
necesario de todos y todas produce inequidades y obstáculos
para el desarrollo de las mujeres en el ámbito público.
111/231

El Sistema de Cuentas Nacionales no mide actividades
como el cuidado de niños y niñas, personas mayores y dis-
capacitados. Por lo tanto, la contribución no remunerada de
las mujeres, niñas y adolescentes no está reconocida en la
recopilación de datos y no es tomada en cuenta suficiente-
mente por las políticas públicas.
Cuantificar el valor de la prestación de cuidados no remu-
nerados en relación con el precio de mercado, y medir explí-
citamente la división del trabajo serviría para evaluar la
importancia de esas tareas y la promoción de políticas de
equidad.
22) ¿Qué es una acción positiva?
Las “medidas de acción positiva” son medidas dirigidas a
un grupo determinado, con las que se pretende suprimir y
prevenir una discriminación o compensar las desventajas res-
ultantes de actitudes, comportamientos y estructuras exist-
entes para la igualdad efectiva.
Con el fin de hacer efectivo el derecho constitucional a la
igualdad, los poderes públicos adoptarán medidas específicas
en favor de las mujeres para corregir situaciones evidentes de
desigualdad de hecho respecto de los hombres. Tales medi-
das, que serán aplicables en tanto subsistan dichas situa-
ciones, habrán de ser razonables y proporcionadas en relación
con el objetivo perseguido en cada caso.
Si bien en todo el mundo se están implementando
acciones positivas en defensa de los derechos de las mujeres,
el mismo principio es aplicable a otros grupos que se vean
vulnerados en sus derechos, por ejemplo personas de dis-
tintas etnias, pueblos originarios o diversidades culturales.
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23) ¿Cuál es la importancia de las acciones positivas?
Algunos reconocen a las acciones positivas como medidas
compensatorias por las injusticias y desigualdades que han
sufrido históricamente determinados sectores; otros funda-
mentan esta clase de políticas en la búsqueda de la integra-
ción social, por motivos de utilidad social o por el ideal de
construir sociedades más solidarias.
No solo se intenta prevenir y sancionar las discrim-
inaciones –lo que no deja de ser importante– sino que se trata
de hacer efectivo el principio de igualdad a través de políticas
activas.
En el caso de las mujeres, las políticas activas, a través de
acciones positivas, buscan hacer efectivo el principio de
igualdad y equidad con el acceso de las mujeres a todos los
derechos y su libre participación en todos los ámbitos
sociales, acompañando su cumplimiento a través del principio
de corresponsabilidad parental o familiar en el cuidado de los
hijos y en las labores domésticas en el ámbito familiar.
24) ¿Qué es el sexismo?
Se llama sexismo a la discriminación que algunas personas
hacen de un sexo por considerarlo inferior. El sexismo puede
ser contra el sexo femenino, contra el sexo masculino, contra
los intersexuales (hermafroditas y pseudo hermafroditas) y
contra los transexuales (masculinos y femeninos). Cada tipo
de sexismo tiene su propia historia y forma de intolerancia.
Las creencias sexistas sostienen que los individuos pueden
ser entendidos o juzgados basándose simplemente en las
características del grupo al que pertenecen: en este caso, a su
grupo sexual, masculino o femenino. Esto asume que todos
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los individuos solo pueden categorizarse como “masculinos” o
“femeninos”, no teniendo en cuenta a las personas inter-
sexuales que nacen con características sexuales de ambos
grupos.
También reduce a características homogéneas a todos los
hombres del grupo “masculino” y a todas las mujeres del
“femenino”, sin tener cuenta las enormes diferencias que
pueden darse dentro de ellas y ellos.
25) ¿Qué es el lenguaje sexista?
Uno de los agentes de socialización y de transmisión de los
estereotipos de género más importantes es el lenguaje. El len-
guaje, al igual que el género, es una construcción social que
además de reflejar la desvalorización de lo femenino con-
tribuye a reforzarla.
Los límites del lenguaje son los límites del pensamiento;
eso significa que el sistema lingüístico condiciona de alguna
manera la mentalidad colectiva y la conducta individual y
social. A través del lenguaje nombramos la realidad, la inter-
pretamos y la creamos simbólicamente cuando hacemos
abstracciones. El lenguaje juega un papel muy importante en
la construcción del imaginario social y en la modelación de la
personalidad (Federación de Mujeres Progresistas, España).
La lengua contribuye a elaborar imágenes negativas de las
mujeres y a perpetuar la situación de postergación del sexo
femenino.
Es muy interesante analizar cómo una misma palabra es
un elogio en el caso de un hombre y un insulto aplicado a una
mujer, situación que se da en innumerables ocasiones dentro
de nuestro idioma. A modo de ejemplo pensemos en el signi-
ficado de hombre público y mujer pública.
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26) ¿Qué es la invisibilización?
Invisibilización es un concepto ampliamente utilizado en
las ciencias sociales para designar una serie de mecanismos
culturales que llevan a omitir la presencia de determinado
grupo social. Los procesos de invisibilización afectan particu-
larmente a grupos sociales sujetos a relaciones de subor-
dinación, como las mujeres, las minorías, los pueblos no
europeos, otras etnias, etcétera.
Los procesos de invisibilización suelen estar íntimamente
relacionados con procesos destinados a imponer la superior-
idad de un grupo social sobre otro, como el racismo, el mach-
ismo, el eurocentrismo, la homofobia, y los procesos de dis-
criminación en general.
En los procesos de invisibilización resulta habitual recurrir
a estereotipos y generalizaciones que impiden la particulariza-
ción de determinado grupo social. Esto se debe a que en gran
medida los procesos de invisibilización se implementan a
través de mecanismos de supresión de la identidad, que
dañan la memoria colectiva del grupo afectado y llevan a la
construcción de “historias” y “verdades” sociales afectadas por
estos mecanismos.
Un ejemplo que muestra la complejidad de los procesos de
invisibilización es el ya mencionado trabajo invisible de las
mujeres, y su consecuencia vigente aún en nuestros días: la
doble jornada.
27) ¿Qué quiere decir visibilizar?
Desde hace muy poco, las niñas, adolescentes y mujeres
tienen una presencia registrada por la historia, aceptada en la
actividad política, en la ciencia, la cultura y la educación.
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Visibilizar quiere decir mostrar estos logros y construir
acciones directas para que las mujeres puedan ejercer sus
derechos en absoluta paridad con los hombres, en su real con-
dición de personas.
Crear una medicina que considere los problemas propios
del género, posibilitar que las mujeres puedan mejorar sus
condiciones de vida y superar la brecha salarial y de opor-
tunidades profesionales, son aspectos sociales y políticos
imprescindibles.
La visibilización de las niñas, adolescentes y mujeres
implica recordar que más de la mitad de la humanidad está
sistemáticamente silenciada, omitida y subrepresentada en
cargos de decisión en áreas gubernamentales, empresas,
medios de comunicación, parlamentos, etcétera.
28) ¿Qué es la discriminación de género?
A pesar de los esfuerzos de numerosas personas con difer-
entes grados de responsabilidad en las esferas local, nacional
e internacional, las mujeres, adolescentes y niñas siguen
expuestas a la discriminación. La discriminación y las
desigualdades basadas en el género vulneran los derechos
humanos de mujeres y hombres y afectan al bienestar de
todos los niños y las niñas. Si reconocemos la discriminación
de género podremos ser más responsables con mujeres,
adolescentes y niñas para hacer cumplir y legitimar sus
derechos, y comprender también mejor otro tipo de
desigualdades frecuentemente practicadas en nuestra
sociedad, como las que se basan en la edad, etnia o clase
social.
116/231

Una lectura crítica de la realidad que analice la repetición
de conductas discriminatorias propias y ajenas posibilita
buenas prácticas para una cultura de la paz.
A pesar de que las convenciones y tratados internacionales
promueven derechos iguales a los de los hombres, a la may-
oría de las mujeres del mundo les está negado el derecho a la
tierra y a la propiedad, a los recursos financieros, al empleo y
a la educación, entre otros. En muchas culturas se somete a
mujeres y niñas a la mutilación genital, y se las maltrata e
incluso asesina, en nombre de la tradición. Además, en todos
los países, la violencia basada en el género constituye quizá la
violación más común a los derechos humanos que sufren las
mujeres.
En todo el mundo, tanto las mujeres como los hombres
desempeñan importantes funciones en el trabajo productivo,
sustentándose a sí mismos y sus familias. Muchas veces, sin
embargo, las funciones que desempeñan las mujeres son
invisibles, ya que tienden a ser de una naturaleza más
informal, como el trabajo por cuenta propia y la producción
de subsistencia. Incluso cuando mujeres y hombres realizan
las mismas tareas a cambio de una remuneración, es fre-
cuente que, tanto en los países desarrollados como en desar-
rollo, las mujeres cobren menos y reciban menos beneficios
de su trabajo que los hombres.
Los hombres ocupan la mayoría de las posiciones de poder
y de toma de decisiones en la esfera pública, dando lugar a
que las decisiones y políticas tiendan a reflejar las necesidades
y preferencias de los hombres, no de las mujeres. Además, la
mayor participación femenina en el trabajo reproductivo,
muchas veces conocido como economía de cuidados no remu-
nerada, está infravalorada y resulta invisible en las
estadísticas. En otras palabras, las mujeres de todo el mundo
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trabajan más horas a cambio de una retribución menor que la
de los hombres.
Los recursos mundiales están distribuidos de forma muy
inequitativa, no solo entre los distintos países, sino también
entre los hombres y las mujeres de un mismo país. Aunque se
calcula que realizan dos terceras partes del trabajo en el
mundo, las mujeres solo obtienen una tercera parte de los
ingresos, y poseen menos del 1% ciento de la propiedad mun-
dial. En muchos casos, los derechos de las mujeres y su acceso
a tierras, créditos y educación, por ejemplo, están limitados
no solo debido a la discriminación legal, sino también por
otras barreras más sutiles (como su carga de trabajo, su
movilidad, y su baja posición negociadora tanto en la esfera
doméstica como en la comunitaria) que les impiden sacar
partido de sus derechos jurídicos (Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia, Unicef).
29) ¿Qué es el feminismo?
El feminismo es un movimiento social y político que aspira
a la igualdad de los derechos de las mujeres y de los hombres.
El concepto de feminismo se refiere a los movimientos de
emancipación de las mujeres que han producido pensamiento
y acción planteando un cambio profundo en las relaciones
sociales para lograr la emancipación de la mujer y del
hombre, eliminando las jerarquías y las desigualdades entre
los sexos. El feminismo como movimiento político introdujo
en el debate público temas tradicionalmente pertenecientes al
ámbito de lo privado. Así, planteó la necesidad de incorporar
nuevos derechos a ser respetados y garantidos por el Estado
como: la protección contra la violencia de género, los
derechos sexuales y reproductivos, el aborto, etcétera.
118/231

El feminismo elabora un conjunto de teorías sociales y
ejecuta diversas prácticas políticas en abierta crítica a rela-
ciones sociales históricas, pasadas y presentes, teniendo en
cuenta la experiencia femenina. La variedad y heterogeneidad
de estas teorías y prácticas es tal que a la hora de analizarlas
es más común hablar de feminismos, en plural. En general,
los feminismos realizan una crítica de la desigualdad social de
las mujeres frente a los varones, y reclaman la eliminación del
sentimiento de inferioridad con respecto al hombre.
El feminismo como lucha organizada en forma colectiva
aparece a mediados del siglo XIX con las sufragistas, quienes
de manera autónoma reclaman el derecho al sufragio, a partir
del cual esperaban lograr otras conquistas.
30) ¿Qué son los observatorios de asuntos de
género?
El Observatorio de Asuntos de Género –OAG– es una her-
ramienta creada para investigar, documentar, sistematizar,
analizar y hacer visible la situación de las mujeres y de la
equidad de género, con el objeto de elaborar recomendaciones
en materia de políticas, planes, programas y normas que con-
tribuyan a edificar un mundo justo y equitativo para hombres
y mujeres
Los valores que inspiran el OAG son: equidad, justicia,
responsabilidad, eficiencia y diálogo.
31) ¿A qué se llama perspectiva de género?
Aunque no constituye una categoría cerrada sino en pleno
desarrollo, la perspectiva de género favorece el ejercicio de
una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para analizar
119/231

y transformar la situación de las personas. Se trata así de
crear nuevas construcciones de sentido para que hombres y
mujeres visualicen su masculinidad y su femineidad a través
de vínculos no jerarquizados ni discriminatorios (Susana
Gamba, Diccionario de Ciencias Sociales, Buenos Aires,
Emecé, 2001).
La perspectiva de género se aproxima a la realidad analiz-
ando las relaciones de poder. Estudia cómo las relaciones de
desigualdad entre los géneros tienen efectos de producción y
reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones
concretas en todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la
familia, la política, las organizaciones, el arte, las empresas, la
salud, la ciencia, la sexualidad, la historia.
Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de
la vida, la perspectiva de género no es solo una cuestión de
mujeres, ni está dirigida exclusivamente a ellas.
32) ¿Qué significa transversalidad de género?
La transversalidad de género es un concepto académico,
metodológico y técnico que hoy en día se expande en difer-
entes discursos. Su importancia radica en señalar la necesidad
de gestionar un cambio a favor de la igualdad entre mujeres y
hombres desde todos los espacios públicos.
Comprende también el recorrido entre las mujeres, la
sociedad, las instituciones sociales y gubernamentales, las
leyes y la justicia. Implica colocar como eje central de nuestra
reflexión a las mujeres y a los hombres como seres humanos,
en una situación histórica y política concreta.
Cualquier política social, programa, acción o actividad está
atravesado por la situación relacional de niñas, adolescentes,
mujeres, y de niños, adolescentes y hombres en problemáticas
120/231

comunes, con comportamientos y posicionamientos distintos
de acuerdo con sus diferentes posibilidades. Evaluar estas
cuestiones con transversalidad de género permitirá promover
equidad e igualdad para las y los beneficiarios.
33) ¿Qué es la corresponsabilidad doméstica?
La corresponsabilidad doméstica es el compromiso
necesario para conseguir la igualdad completa en el mundo
laboral. No se podrá conseguir una igualdad real si las
mujeres cumplen doble o triple jornada: la democratización
de la vida privada las rescatará de renunciar al ocio y tiempo
libre que merecen como humanas.
El objetivo es conseguir una situación de plena corres-
ponsabilidad doméstica y de una plena, también, paternidad.
Esto implica que tanto hombres como mujeres asuman por
igual la responsabilidad y las tareas del mantenimiento del
hogar y del cuidado de los/as hijos/as.
34) ¿A qué se llama “ley de cupos”?
La “ley de cupos” (Argentina, 1991) es una medida de
acción positiva que tiene fundamento constitucional para
hacer efectiva la participación de las mujeres en la actividad
política, como protagonistas en un ámbito de decisión y de
representación ciudadana como es el Congreso Nacional. Su
sanción a nivel nacional ha significado un paso trascendental
que ha impactado al conjunto de la sociedad, marcando un
proceso irreversible de integración de las mujeres a la vida
política, social y económica del país. El hecho de establecer la
obligatoriedad de al menos un 30% de mujeres en cargos
electivos posibilitó hoy poder contar con una presidenta de la
121/231

Nación, legisladoras, diputadas, senadoras, que de otra forma
no hubieran accedido a esos espacios de representación.
35) ¿Qué aportó el cupo femenino en el Congreso
argentino?
Luego de casi dos décadas de incorporación de legis-
ladoras a la Cámara de Diputados de la Nación y a las
Cámaras provinciales, se puede concluir que su producción
legislativa permitió visibilizar cuestiones ocultas de larga
data.
Fueron motivo de debate público temas como la violencia
familiar y la violencia hacia la mujer; programas de procre-
ación responsable para varones y mujeres, desde una concep-
ción integral de la salud; la modificación de antiguas tipolo-
gías discriminatorias de las mujeres del Código Penal, con la
incorporación de los delitos contra la integridad de las perso-
nas y definiciones precisas de los vejámenes y agresiones
sexuales y de la violación. También se mejoraron las normas
sobre adopción, se creó un Registro Nacional Único que facil-
ita el ejercicio de paternidades y maternidades, y un Registro
de Deudores Morosos de obligaciones alimentarias. Estas son
solo algunas de las iniciativas que tienen el sello de las
legisladoras.
Desde el Poder Legislativo las mujeres también aportaron
una mirada diferente a cuestiones específicas en temas de
economía, de políticas laborales y de promoción de empleo,
así como en asuntos relacionados con la justicia y el impulso
de la transparencia en el manejo de la cosa pública.
36) ¿Qué significa democracia paritaria?
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Es la forma de organización social y política en la que
existe igualdad de número y derechos de los distintos colect-
ivos que componen la sociedad y que deben formar parte de
los órganos decisorios y de gobierno.
Históricamente las mujeres han sido apartadas de la parti-
cipación social y política, ya que no se las ha considerado
ciudadanas de pleno derecho. En la actualidad, la mayoría de
las democracias adolecen de una escasa presencia de mujeres
en los poderes y órganos del Estado, por lo que dicha
equiparación es considerada por determinados colectivos de
mujeres un principio fundamental para la consecución de la
igualdad entre mujeres y hombres (Mujeres en red.org).
37) ¿Qué significa feminización de la pobreza?
De las personas que viven en situación de pobreza, que se
estiman en 1700 millones, más del 70% son mujeres. Este
dato constituye en sí mismo una prueba irrefutable de que la
pobreza en el mundo tiene “rostro de mujer”, fenómeno que
está ampliamente documentado tanto para los países del Sur
como para los industrializados (Programa de Naciones Uni-
das para el Desarrollo, 1995).
El concepto feminización de la pobreza alude a este
hecho, pero también a otros tres más:
a) El crecimiento de la proporción de mujeres entre la
población pobre: la feminización de la pobreza es un proceso,
no simplemente un estado de cosas en una coyuntura
histórica particular. Existe una tendencia a que la representa-
ción desproporcionada de las mujeres entre los pobres
aumente progresivamente.
b) El sesgo de género de las causas de la pobreza: mujeres
y hombres tienen roles y posiciones diferentes en la sociedad,
123/231

y la distinta incidencia de la pobreza en ambos es un resultado
inevitable de este hecho.
c) La mayor exposición de las mujeres a la pobreza, debido
a los mayores niveles de inseguridad, precariedad
y vulnerabilidad que sufren por su posición subordinada a los
hombres en el sistema de relaciones de género.
38) ¿Qué quiere decir “ser prejuicioso”?
Un prejuicio es un juicio anticipado, el proceso de pre-
juzgar a una persona o situación y, en general, implica la
elaboración de un juicio u opinión acerca de una persona o
situación antes de determinar la preponderancia de la eviden-
cia, o la elaboración de un juicio sin antes tener experiencia
directa o real sobre lo que se juzga. Consiste en criticar de
forma positiva o negativa una situación o una persona sin
tener suficientes elementos previos. Es una actitud que puede
observarse en todos los ámbitos y actividades de la sociedad,
en cualquier grupo social y en cualquier grupo de edad, e
implica una forma de pensar íntimamente relacionada con
comportamientos o actitudes de discriminación.
39) ¿Qué quiere decir naturalizar?
Naturalizar es un mecanismo que lleva a los hombres y a
las mujeres a considerar sus acciones y sus creencias como las
únicas posibles, desconociendo y negándose a analizar los
motivos y las razones por la cuales son de ese modo. Justi-
fican su modo de pensar y proceder ya que lo que es natural es
dado y posee un carácter inmutable e inevitable.
124/231

Generalmente “naturalizar” una situación implica no cam-
biar ni transformar una situación injusta o inequitativa, sin
importar el daño que esta actitud puede ocasionar.
40) ¿Qué significa misoginia?
Es la aversión u odio a las mujeres o la tendencia ideoló-
gica o psicológica que consiste en despreciar a las mujeres por
su condición de sexo, y junto con ello todo lo considerado
femenino. La misoginia no consiste solo en ser partidario del
predominio del hombre sobre la mujer, sino en pensar que el
hombre debe liberarse de cualquier tipo de dependencia del
género femenino. La mujer, y como consecuencia
la concepción y la familia, son consideradas como aberrantes
y rechazables, o en todo caso, tal vez buenas o necesarias para
otros, pero no para el misógino.
125/231

Salud sexual y reproductiva
Preguntas 41 a 60
41) ¿Qué es la salud sexual y reproductiva?
126/231

La salud reproductiva se ocupa de los procesos, funciones
y sistemas reproductivos en todas las etapas de la vida. Su
objetivo es permitir a los hombres y a las mujeres disfrutar de
una vida sexual responsable, satisfactoria y segura, así como
la capacidad y libertad de decidir si tener hijos, cuándo y con
qué frecuencia.
Las preocupaciones fundamentales en cuanto a la salud
reproductiva son la prevención de embarazos no viables (hab-
lamos de “no viables” en lugar de “no deseados” porque con-
sideramos importante destacar la autonomía y el respeto en la
decisión de las mujeres, tal como lo señala R. Sanseviero (Dic-
cionario de estudios de género y feminismos, compilado por
Susana Gamba, Buenos Aires, Biblos, 2007), y el tratamiento
y control de las infecciones de transmisión sexual que incre-
mentan la vulnerabilidad a la infección por el VIH, y la pre-
vención de la transmisión materno infantil del virus.
Destinataria clave para los servicios de salud reproductiva es
la comunidad de adolescentes, que tienen una necesidad
especial de atención y apoyo durante la transición a la edad
adulta y el inicio de la actividad sexual, lo que resulta más
apremiante aún desde la aparición del sida.
Aun así, por diversas razones, la salud reproductiva de los
y las jóvenes se encuentra especialmente desatendida, y mil-
lones de adolescentes carecen de la información, los conoci-
mientos y los medios necesarios para prevenir el contagio por
el VIH u otras enfermedades, así como evitar embarazos no
viables.
En los hombres es necesario comenzar una concientiza-
ción acerca de sus responsabilidades, ya que si bien no se
embarazan con el cuerpo son protagonistas directos de los
embarazos de sus parejas, y la falta de cuidado, de atención,
conjuntamente con la negativa del uso de métodos
127/231

anticonceptivos, los hace partícipes de situaciones de salud
conflictivas ancladas en el cuerpo de sus parejas, de las cuales
ellos son responsables.
42) ¿Por qué los derechos sexuales y reproductivos
son derechos humanos?
Las personas tienen, en todas las etapas de su vida,
derecho a gozar de una sexualidad libre y sin riesgos, a elegir
ser madres, padres o no, a acceder a servicios de salud sexual
y reproductiva de calidad, a recibir información clara, y a vivir
libres de toda forma de violencia y coerción.
A pesar de la existencia de programas y leyes de salud
sexual y reproductiva aún existe una gran deuda con toda la
población respecto de su cumplimiento.
43) ¿Qué es el embarazo precoz?
Se define como aquel embarazo que se produce en una
adolescente entre los 10 y los 14 años. La Organización Mun-
dial de la Salud establece la adolescencia entre los 10 y los 19
años. La mayoría de los embarazos en adolescentes son con-
siderados como embarazos no viables, provocados por la
práctica de relaciones sexuales sin métodos anticonceptivos,
aunque esto cambia de acuerdo con la clase social a la que
pertenecen las jóvenes.
Numerosos estudios realizados en los sectores sociales
más pobres señalan la maternidad como el único proyecto
para vastos grupos de niñas y adolescentes. No siendo el
acceso a la educación o el trabajo algo posible, lo “único pro-
pio” puede ser tener un hijo, con las consecuencias graves de
reproducción del ciclo de la pobreza que esto implica.
128/231

En general el término también se refiere a las mujeres
embarazadas que no han alcanzado la mayoría de edad
jurídica, variable según los distintos países del mundo, así
como a las mujeres adolescentes que están en situación de
dependencia de la familia de origen. Edith Pantelides se
refiere a los embarazos tardíos de adolescentes en los casos de
aquellas que tienen entre 15 y 19 años.
La edad media del período de la menarquia
(primera menstruación) se sitúa en los 11 años, aunque esta
cifra varía según el origen étnico y el peso. El promedio de
edad de la menarquia ha disminuido y continúa haciéndolo.
El adelanto de la fecundidad permite la aparición de
embarazos a edades más tempranas, y depende por tanto no
solo de factores biológicos sino de factores sociales y
personales.
Las adolescentes embarazadas, además de enfrentarse a la
misma situación que otra mujer embarazada, tienen, a priori,
una mayor desprotección, con mayores preocupaciones sobre
su salud y su situación socioeconómica, especialmente las
menores de 15 años y las adolescentes de países con escasa
atención médica y nula protección social.
En los países desarrollados los datos de embarazos en la
adolescencia confirman una relación con los niveles
educativos más bajos, las mayores tasas de pobreza, y otras
situaciones de inestabilidad familiar y social.
América Latina es la única región del mundo donde con-
tinúa aumentando la proporción de adolescentes que se con-
vierten en madres.
Un estudio realizado en Merlo, provincia de Buenos Aires,
reveló que de 100 adolescentes que quedaron embarazadas
solo 3 continuaron estudiando y finalizaron la escuela media.
En América Latina solo el 14% de las jóvenes embarazadas
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retoma sus estudios después del parto. Un estudio realizado
con adolescentes pertenecientes a las provincias de Tucumán,
Salta y Misiones reveló que la vergüenza y el temor al rechazo
constituyen los principales motivos del abandono escolar
mencionados por las adolescentes madres.
44) ¿Las y los adolescentes tienen derecho a recibir
preservativos gratis y sin necesidad de identificarse?
El preservativo es el único método que previene las enfer-
medades de transmisión sexual, entre ellas el VIH/sida y los
embarazos inviables. Los hospitales y los servicios de salud
públicos de nuestro país tienen programas específicos que
proveen preservativos de manera gratuita a cualquier persona
que los solicite, sin necesidad de dar el nombre, ni presentar
documentos.
45) ¿Por que la educación sexual integral es un
derecho para niñas, niños y adolescentes?
Numerosos adolescentes comienzan a vivir su sexualidad
no habiendo recibido ninguna educación sexual, contando
solo con mitos y prejuicios que los pueden conducir a
embarazos inviables y enfermedades de transmisión sexual
tan graves como el VIH/sida.
La Ley 26150, sancionada en la Argentina en el año 2006,
señala la obligatoriedad de impartir educación sexual en todo
el país en las escuelas, desde el nivel inicial en adelante.
Esta norma establece que la educación sexual debe articu-
lar aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éti-
cos, siendo sus objetivos asegurar la transmisión de conocimi-
entos pertinentes sobre sexualidad, procurar igualdad de trato
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y oportunidades para hombres y mujeres, prevenir los prob-
lemas relacionados con la salud en general, y con la salud
sexual y reproductiva en particular.
Al no haber sido implementada esta ley, las niñas, niños y
adolescentes buscarán información en lugares poco confiables
y tomarán decisiones no informadas e inseguras.
46) ¿Cuáles son los riesgos del embarazo
adolescente?
El embarazo no viable en una adolescente es un problema
social cada vez más frecuente a nivel mundial. Las y los
adolescentes inician sus relaciones sexuales cada vez a más
temprana edad, lo que implica entre otras consecuencias la
posibilidad de un embarazo. Este evento produce riesgos a
nivel social, como lo son familias con mayor número de hijos,
mayor deserción escolar, desempleo o empleos mal remu-
nerados, alta proporción de hijos en situación de riesgo.
Repercute también en la salud de la madre y el recién nacido,
aumentando el riesgo de morbi-mortalidad de ambos, y más
aún cuando el embarazo se produce muy cerca de la
menarquia.
Las medidas preventivas están orientadas a tres niveles: a
prevenir el embarazo, a prevenir los riesgos cuando la joven
ya está embarazada, y al control de la evolución del niño/niña
y sus jóvenes padres.
El embarazo no planeado en una adolescente puede provo-
carle serios trastornos biológicos, sobre todo si es menor de 15
años. Además de repercutir sobre su esfera social, se inter-
rumpe el proyecto educativo y surge la necesidad de ingresar
prematuramente a un trabajo, generalmente mal remu-
nerado. La censura social sobre la adolescente y su familia se
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hacen evidentes, se desencadenan matrimonios apresurados
que generalmente no duran, con las subsiguientes repercu-
siones sociales, económicas, personales y sobre la salud de los
hijos e hijas.
Mientras más precoz sea la primera relación sexual, más
probable es que aumente el número de parejas sexuales que
pueda tener esa persona, y por lo tanto los riesgos se
multiplican.
La etiología tiene que ver con el nivel socioeconómico
bajo, inestabilidad familiar, expectativas del grupo de pares
respecto de la iniciación de las relaciones sexuales,
declinación de las barreras sociales para el ejercicio de la
sexualidad. También se relaciona con modelos reproductivos
que tienden a repetirse, es decir, madres que también lo
fueron a edades tempranas.
El impacto del embarazo en la adolescencia es psicosocial
y se traduce en deserción escolar, mayor número de hijos,
desempleo, fracaso en la relación de pareja e ingresos inferi-
ores de por vida. Contribuye a perpetuar el ciclo de pauperiza-
ción y la “feminización de la pobreza”.
El embarazo en la adolescencia se considera, desde el
punto de vista médico y social, como una situación de riesgo,
constituyendo un grave problema de salud pública tanto en
América Latina como en el resto del mundo.
47) ¿Qué es el embarazo no viable?
La sexualidad y la reproducción son dos cosas distintas.
Durante toda la vida tenemos sexualidad, pero solo somos
fértiles (podemos tener hijos) durante un período de tiempo;
la mujer aproximadamente entre los 11 y los 50 años.
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El embarazo puede ser el episodio más feliz o más desdi-
chado, dependiendo del contexto psicosocial en que se
produzca. Si se produce en el seno de una pareja que lo desea
y se encuentra preparada para llevarlo a buen término, será
una buena experiencia. Si se trata de un embarazo no
decidido en una adolescente, o en una joven que no lo ha
planificado, se puede convertir en una tragedia, tanto para
ella, el futuro bebé, los padres, los familiares, los amigos, los
servicios sanitarios y educativos.
Las adolescentes corren doble riesgo de experimentar
anemia, preeclampsia y complicaciones en el parto, y tienen
un mayor riesgo de mortalidad propia. Por otra parte, la rela-
ción coital y el embarazo precoz se suelen asociar con el cán-
cer cervical y las complicaciones uterinas.
Desde un punto de vista psicosocial, las investigaciones
realizadas demuestran que los hijos de mujeres adolescentes
experimentan muchos más problemas de conducta y
problemas en la escuela que los de los partos de no adolescen-
tes. Las tasas de separaciones y divorcios son mucho mayores
entre las parejas formadas de manera forzada por un
embarazo no viable. La paternidad temprana es un escenario
abonado para el abuso y el abandono infantil.
48) ¿Los y las adolescentes tienen derecho a recibir
información y a que se les suministren métodos
anticonceptivos?
La Ley 25673 de Salud Sexual y Procreación Respons-
able sancionada en el año 2002 en la Argentina, garantiza el
acceso a todos los métodos anticonceptivos.
133/231

Sin embargo, aún existe dificultad para acceder a algunos
de ellos como el DIU (dispositivo intrauterino), la anticoncep-
ción de emergencia y la ligadura de trompas.
Las y los adolescentes de más de 14 años tienen derecho a
recibir asesoramiento y atención médica en los servicios de
salud sexual de hospitales y centros de salud públicos, sin
necesidad de la compañía de un adulto, y a obtener gratis el
método elegido.
49) ¿Qué es la muerte materna?
Es un término utilizado por la Clasificación Internacional
de Enfermedades, que denomina a la muerte de una mujer
durante o poco después de un embarazo.
La mayoría de estas muertes son médicamente prevenibles
desde hace décadas, ya que los tratamientos y terapias para
prevenirlas se conocen y manejan en todo el mundo desde
los años 1950.
En las sociedades donde las mujeres tienen un mejor nivel
de vida, mayor participación social y un mayor reconocimi-
ento y ejercicio de sus derechos humanos, la mortalidad
materna es muy baja o casi inexistente.
En palabras de Mahamoud Fathalla, “Las mujeres mueren
dando a luz porque las sociedades no consideran que sus
vidas valen el costo necesario para salvarlas”.
La Organización Mundial de la Salud define la mortalidad
materna como “la muerte de una mujer durante su
embarazo, parto, o dentro de los 42 días después de su ter-
minación, por cualquier causa relacionada o agravada por el
embarazo, parto o puerperio o su manejo, pero no por causas
accidentales”. Por lo general se hace una distinción entre
“muerte materna directa”, que es resultado de una
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complicación del propio embarazo, parto o su manejo, y una
“causa de muerte indirecta”, que es una muerte asociada al
embarazo en una paciente con un problema de salud preexist-
ente o de reciente aparición. Otras defunciones ocurridas dur-
ante el embarazo y no relacionadas con él se denom-
inan accidentales, incidentales o no obstétricas.
La mortalidad materna es un evento centinela que alerta
sobre la calidad de los sistemas de salud en los distintos
países del mundo. Hay factores asociados a la muerte materna
que no implican un buen o mal estado de salud general, como
lo son las muertes relacionadas con la violencia contra la
mujer. Se ha reportado además que cerca del 10% de las
muertes maternas ocurren más allá de los 42 días del puer-
perio, por lo que algunas definiciones se extienden más allá
del puerperio tardío e incluyen hasta un año post parto.
El promedio argentino es de 40 muertes maternas cada
100 mil nacidos vivos, pero mientras provincias del norte,
como Formosa, triplican la media nacional, en la Ciudad de
Buenos Aires, Neuquén y Río Negro las tasas son similares a
las mejores del continente, como las de Canadá.
En la Argentina el aborto inseguro es la principal causa de
mortalidad materna; por falta de acceso a la planificación
familiar, las mujeres pobres son sus víctimas.
50) ¿Qué es el aborto?
Aborto es la terminación de un embarazo con la muerte y
expulsión del feto antes de los cinco meses de embarazo.
Después de esta fecha, y hasta las 28 semanas de embarazo,
se llama parto inmaduro, y parto prematuro si tiene más de
28 semanas y menos de 37 semanas de gestación. Se dice que
hay aborto completo cuando se expulsan con el feto la
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placenta y las membranas. Hay retención placentaria cuando
se expulsa solamente el feto y se dice que hay restos uterinos
cuando solo se expulsa una parte del producto de la concep-
ción. A veces es difícil distinguir realmente lo que se ha
expulsado, dadas las alteraciones que sufre no solo el feto sino
la placenta y las membranas.
Desde el punto de vista de las causas que lo originan, el
aborto se clasifica en:
• Aborto espontáneo o natural.
• Aborto provocado.
• Aborto terapéutico.
Aborto espontáneo o natural
El aborto espontáneo se debe tanto a defectos paternos
como maternos. Es digno de señalar que del 40% al 50% de
los abortos espontáneos de origen materno son atribuidos a la
sífilis, muchas veces desconocida, ignorada, o negada. El rest-
ante 50% se debe a alcoholismo habitual y crónico, agotami-
ento físico o intelectual, vejez, entre otras causas.
Las causas de orden materno son variadas. Las malforma-
ciones de cada uno de los órganos del aparato genital femen-
ino, los pólipos, fibromas, cánceres, las endometritis, entre
otras, también algunas enfermedades como diabetes, hiper-
tensión, o enfermedades producidas por infecciones bacteri-
anas o virales son causantes de aborto espontáneo.
Como causas conjuntas, paternas y maternas, y que actúan
a la vez, podemos citar los matrimonios muy jóvenes, los
tardíos, la miseria, el hambre, las privaciones, el terror, la
desesperación, el alcoholismo, la sífilis o la tuberculosis, tam-
bién padecidas conjuntamente. Otras causas de aborto
espontáneo son las malformaciones del embrión.
Aborto provocado
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Algunos pueblos consideran un acto criminal el aborto
provocado, ya que entre ellos es conceptuado como un delito.
Otros consideran el aborto como una elección en las primeras
semanas de gestación, criterio que se ha mantenido en ciertas
civilizaciones y hoy es practicado en muchas sociedades.
En algunos países de Europa Occidental y en América Lat-
ina el aborto es reprimido –más o menos duramente– según
la política de natalidad llevada por los países en cuestión. Sin
embargo, y pese a la persecución penal de que es objeto, sus
prácticas se desarrollan clandestinamente y, muy a menudo,
sin las necesarias garantías de higiene y asepsia, lo cual pro-
voca graves lesiones o la muerte de la embarazada, sobre todo
entre las mujeres más pobres.
Aborto terapéutico
Es el que tiene por objeto evacuar científicamente, por
medio de maniobras regladas, la cavidad uterina, vaciándola
de todo su contenido. Este aborto lo verifica un médico espe-
cializado y se toman las medidas precisas para salvaguardar la
vida de la paciente, seriamente amenazada. Se realiza cuando
la vida del feto se considera perdida (producto muerto) o rep-
resenta un gravísimo peligro para la madre.
51) ¿Cuáles son los abortos que permite la ley
argentina?
En la Argentina, los abortos permitidos por ley se encuen-
tran regulados en el segundo párrafo del artículo 86 del
Código Penal, que establece que:
“El aborto practicado por un médico diplomado con el
consentimiento de la mujer encinta no es punible:
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1 - Si se ha hecho con el fin de evitar un peligro para la
vida o la salud de la madre y si este peligro no puede ser
evitado por otros medios;
2 - Si el embarazo proviene de una violación o de un
atentado al pudor cometido sobre una mujer idiota o
demente. En este caso, el consentimiento de su representante
legal deberá ser requerido para el aborto.”
52) ¿Qué son los derechos sexuales?
En el 13° Congreso Mundial de Sexología, de 1997, en
Valencia, España, se emitió esta declaración, luego revisada y
aprobada por la Asamblea General de la Asociación Mundial
de Sexología, WAS, realizada el 26 de agosto de 1999, en el
14º Congreso Mundial de Sexología, Hong Kong, República
Popular China:
“La sexualidad es una parte integral de la personalidad de
todo ser humano. Su desarrollo pleno depende de la satisfac-
ción de necesidades humanas básicas como el deseo de con-
tacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor.
”La sexualidad se construye a través de la interacción entre
el individuo y las estructuras sociales. El desarrollo pleno de
la sexualidad es esencial para el bienestar individual, inter-
personal y social.
”Los derechos sexuales son derechos humanos universales
basados en la libertad, dignidad e igualdad inherentes a todos
los seres humanos. Dado que la salud es un derecho humano
fundamental, la salud sexual debe ser un derecho humano
básico. Para asegurar el desarrollo de una sexualidad salud-
able en los seres humanos y las sociedades, los derechos
sexuales siguientes deben ser reconocidos, promovidos,
respetados y defendidos por todas las sociedades con todos
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sus medios. La salud sexual es el resultado de un ambiente
que reconoce, respeta y ejerce estos derechos sexuales:
1. El derecho a la libertad sexual. La libertad sexual
abarca la posibilidad de la plena expresión del potencial
sexual de los individuos. Sin embargo, esto excluye toda
forma de coerción, explotación y abuso sexuales en cualquier
tiempo y situación de la vida.
2. El derecho a la autonomía, integridad y seguridad
sexuales del cuerpo. Este derecho incluye la capacidad de
tomar decisiones autónomas sobre la propia vida sexual den-
tro del contexto de la ética personal y social. También están
incluidas la capacidad de control y disfrute de nuestros cuer-
pos, libres de tortura, mutilación y violencia de cualquier tipo.
3. El derecho a la privacidad sexual. Este involucra el
derecho a las decisiones y conductas individuales realizadas
en el ámbito de la intimidad siempre y cuando no interfieran
en los derechos sexuales de otros.
4. El derecho a la equidad sexual. Este derecho se
refiere a la oposición a todas las formas de discriminación,
independientemente del sexo, género, orientación sexual,
edad, raza, clase social, religión o limitación física o
emocional.
5. El derecho al placer sexual. El placer sexual, incluy-
endo el autoerotismo, es fuente de bienestar físico, psicoló-
gico, intelectual y espiritual.
6. El derecho a la expresión sexual emocional. La
expresión sexual va más allá del placer erótico o los actos
sexuales. Todo individuo tiene derecho a expresar su sexual-
idad a través de la comunicación, el contacto, la expresión
emocional y el amor.
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7. El derecho a la libre asociación sexual. Significa la
posibilidad de contraer o no matrimonio, de divorciarse y de
establecer otros tipos de asociaciones sexuales responsables.
8. El derecho a la toma de decisiones reproductivas,
libres y responsables. Esto abarca el derecho a decidir
tener o no hijos, el número y el espacio entre cada uno, y el
derecho al acceso pleno a los métodos de regulación de la
fecundidad.
9. El derecho a información basada en el conocimi-
ento científico. Este derecho implica que la información
sexual debe ser generada a través de la investigación científica
libre y ética, así como el derecho a la difusión apropiada en
todos los niveles sociales.
10. El derecho a la educación sexual integral. Este es
un proceso que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida
y que debería involucrar a todas las instituciones sociales.
11. El derecho a la atención de la salud sexual. La
atención de la salud sexual debe estar disponible para la pre-
vención y el tratamiento de todos los problemas, preocupa-
ciones y trastornos sexuales.
53) ¿Qué es la masturbación?
La masturbación, tanto la masculina como la femenina,
es la estimulación de los órganos genitales con el objeto de
obtener placer sexual, pudiendo llegar o no al orgasmo. El
verbo “masturbar” hace referencia a la práctica de la masturb-
ación. Generalmente se entiende que se trata de una práctica
sexual hacia uno mismo, aunque también se admite el uso del
mismo verbo para la estimulación realizada sobre los gen-
itales de otra persona con los mismos fines placenteros.
140/231

Se atribuye a Sigmund Freud el descubrimiento de que la
masturbación es algo común en la infancia y el comienzo en la
experimentación de la sexualidad, que beneficiará al desar-
rollo posterior de esta.
54) ¿Por qué todos y todas tenemos derecho a elegir,
libres de violencia, si tener o no tener relaciones
sexuales?
La violencia afecta a las mujeres de todas las edades y con-
diciones sociales. Las relaciones forzadas y sin consentimi-
ento, aun dentro del matrimonio o la pareja. Tienen graves
consecuencias en la salud psíquica y física. A las mujeres vícti-
mas de abuso y violencia sexual muchas veces les resulta difí-
cil informarse sobre los métodos para prevenir embarazos no
planificados y tienen problemas para negociar el uso del pre-
servativo para prevenir enfermedades de transmisión sexual y
VIH/sida.
Adolescentes y mujeres tienen derecho a decidir si quieren
tener relaciones sexuales o no, con quién hacerlo, en qué
momento y con qué frecuencia, y que estas relaciones sean
seguras y libres de toda coerción y violencia.
55) ¿La homosexualidad es una enfermedad?
En 1973, la Asociación de Psiquiatría de Estados
Unidos, y en 1974 la Organización Mundial de la Salud,
determinaron que la homosexualidad no es una enfer-
medad mental.
Esta afirmación implica considerar a la homosexualidad
como una opción sexual, que es parte de la orientación
sexual humana. La homosexualidad es una decisión sexual.
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Durante muchos años estuvo clasificada como una forma de
trastorno sexual, o sea una disfunción sexual, ya que se con-
sideraba que la persona estaba “enferma” mentalmente, por
lo que podía ser internada en hospitales psiquiátricos incluso
en contra de su voluntad.
Con el paso de los años, se excluyó como categoría de
enfermedad mental y se definió como estilo de vida y prefer-
encia sexual que implica escoger a personas de la misma iden-
tidad sexual como compañeros/compañeras de vida.
Cualquier opción sexual que sea ejercida con consentimi-
ento entre pares debe ser entendida y valorada como una
expresión de amor.
56) ¿Qué es el heterocentrismo?
Es el concepto por el cual las personas deben adscribir a la
heterosexualidad de manera obligatoria, como única posibil-
idad de elección sexual.
57) ¿Qué es la homofobia?
El término homofobia se refiere a la aversión, odio, pre-
juicio o discriminación contra hombres o
mujeres homosexuales, aunque también se incluye a las
demás personas que integran la diversidad sexual, como es el
caso de las personas bisexuales o transexuales.
Se calcula que cada dos días una persona homosexual es
asesinada en el mundo en actos violentos vinculados a la
homofobia.Amnistía Internacional denuncia que más de 70
países persiguen aún a los homosexuales, y 8 los condenan a
muerte.
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58) ¿Por qué dicen que los hombres también se
embarazan?
Tan generador de cambios es el embarazo, que tener un
hijo es la única ecuación donde uno más uno es igual a tres.
Un bebé se hace de a dos, se gesta en el cuerpo de la madre
pero también es acompañado por el padre, y finalmente, en
esta primera etapa, debe ser recibido de a dos. Cuando nace lo
primero que debiera ver es la imagen de sus progenitores jun-
tos, tan juntos como estaban el mismo día en que se gestó. De
esa forma su primer registro del mundo tendrá características
particulares, como lo son la unión, la compañía y la relación
amorosa. Si es fruto del amor, esto estará siempre presente.
Cuando decimos que el padre acompaña la gestación nos
referimos a todas aquellas cosas que los hombres hacen dur-
ante el embarazo y que están relacionadas directamente con
aspectos vinculares para con el bebé. Cuando besan la panza,
cuando le cantan, cuando le compran ropita, cuando tocan un
instrumento, cuando le buscan un nombre, cuando fantasean
jugar con su hija o hijo o golpetean despacio el vientre para
ver si les responde, o incluso cuando se sientan a recrear y
entretejer mentalmente sus fantasías de convertir su pareja en
familia y preservar su apellido.
Si bien el nivel de compromiso en el embarazo es diferente
entre el hombre y la mujer por una razón más que obvia –el
cuerpo de la mujer es el que está físicamente comprometido
con la gestación, poniéndose en juego y el del hombre no–, no
quiere decir que el hombre no se comprometa vivenciando su
embarazo desde otras esferas.
Al hombre en esta etapa también le suceden muchas cosas
relacionadas con lo emocional y lo existencial; la mujer
muchas veces está más segura de sí misma en relación con el
143/231

embarazo, porque es la que lo lleva en el vientre, la que física-
mente lo siente.
59) ¿Qué es el transgénero?
El transgénero es un concepto que se refiere a todas aquel-
las personas varones o mujeres cuya identidad genérica no
halla correspondencia con la asignación otorgada al nacer a
partir de la apariencia externa de sus genitales.
Hay veces en que dicha apariencia está en contradicción
con la carga cromosómica, y si no se detecta esta contradic-
ción ni se prevé su resolución o tratamiento se generan graves
trastornos.
Transgénero no implica ninguna forma específica de ori-
entación sexual; las personas transgénero pueden identifi-
carse comoheterosexuales, homosexuales o bisexuales.
60) ¿Un hijo o hija de un padre o madre gay es o
puede ser gay?
Ya en el año 2000, la Asociación de Psiquiatras de los
Estados Unidos y la Academia Nacional de Pediatría de ese
país declararon que “existe una gran cantidad de literatura
científica que demuestra que los niños que crecen en una
familia que tiene uno o dos padres homosexuales tienen el
mismo funcionamiento social, emocional, cognitivo y sexual
que los niños criados en el seno de una pareja heterosexual”.
Una pareja de homosexuales hace una apuesta, una lucha
y un esfuerzo muy grande contra los patrones establecidos
para poder tener un hijo. Eso habla de un deseo muy fuerte de
ser padre o madre y compartirlo con su ser amado. Los padres
144/231

homosexuales pueden ser tan buenos o malos padres como
los heterosexuales.
Las investigaciones realizadas muestran que los padres y
madres homosexuales son tan eficientes como los hetero-
sexuales y hasta, en muchos casos, son más dedicados en
cuanto a disciplina, educación y recreación de los menores,
según lo especifica un reporte publicado por la Asociación
Americana de Pediatría.
“Lo importante para el desarrollo normal de una familia
no es la identidad sexual de los padres sino las funciones que
cumplen, que cada uno ocupe su lugar y su función de padres
aunque sean del mismo sexo.”
145/231

Preguntas 61 a 71
61) ¿Qué se conmemora el 8 de marzo?
El Día Internacional de la Mujer, lejos de ser un día fest-
ivo, es una jornada instituida para reflexionar acerca de los
derechos de las mujeres.
El 8 de marzo de 1908 murieron 146 mujeres trabajadoras
de la fábrica textil Cotton de Nueva York, en un incendio pro-
vocado por las bombas incendiarias que les lanzaron ante su
negativa a abandonar el encierro en el que protestaban por los
bajos salarios y las pésimas condiciones de trabajo de que
eran víctimas. Solicitaban 8 horas de trabajo diario y el
domingo como día de descanso.
Este día se conmemora la lucha de las mujeres por su
derecho a la equidad.
62) ¿Qué es un trabajo digno?
En la Antigüedad considerar el trabajo como un derecho
era imposible, ya que las personas libres no trabajaban. De
hecho, la palabra trabajo tiene su origen en la palabra lat-
ina tripalium, que era un instrumento de tortura. Por eso los
romanos no trabajaban manualmente: todo lo hacían los
esclavos. Para esas sociedades el derecho al trabajo sería algo
parecido al derecho a ser torturado.
Sin embargo, en el siglo XXI la mayor parte de las perso-
nas tienen como fuente de ingresos su trabajo, y en épocas
de crisis el trabajo puede ser considerado como un privilegio.
Las directrices políticas son claras, el desempleo hoy no solo
atenta contra un derecho básico sino que produce gravísimos
147/231

problemas sociales. El Artículo 23 de la Declaración Universal
de Derechos Humanos afirma:
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección
de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de
trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona, sin discriminación alguna, tiene derecho
a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remu-
neración equitativa y satisfactoria que le asegure, para él y
su familia, una existencia conforme a la dignidad humana,
completada, en caso necesario, con otros medios de protec-
ción social.
4. Todos tienen derecho a constituir sindicatos para la
defensa de sus intereses, y a afiliarse a ellos.
Este trabajo al que todos tenemos derecho debe ser un tra-
bajo realizado en condiciones dignas y con un salario que nos
permita tener un nivel de vida satisfactorio, con la participa-
ción de los trabajadores, que deben ser libres de constituir
sindicatos que defiendan sus intereses.
63) ¿Qué es un trabajo protegido y qué un trabajo
desprotegido?
Se denomina trabajo protegido al trabajo asalariado, tra-
bajo en relación de dependencia o trabajo por cuenta ajena. El
trabajador o “empleado” es reconocido en su condición de
persona, al igual que aquel que va a utilizar su trabajo
(“empleador”). La relación se concreta a través de un contrato
(contrato de trabajo) en el que se establecen el precio y las
condiciones en que será prestado el trabajo. El precio del
148/231

trabajo se denomina “salario” o “remuneración“, y suele
pagarse diariamente (jornal), quincenalmente (quincena) o
mensualmente (sueldo). El ámbito en el que se ofrece, se
demanda y se concretan los contratos se llama mercado de
trabajo. El empleador contrata uno o más trabajadores para
utilizar su trabajo en una actividad productiva organizada,
generalmente con la intención de obtener una ganancia. La
organización de recursos humanos y materiales (capital) con
un fin de producir un valor agregado se denomina “empresa”.
Este trabajador posee beneficios sociales, entre los que se
incluyen asignaciones familiares, cobertura para él y su grupo
familiar, y cargas previsionales que le permitirán percibir
beneficios jubilatorios en su retiro.
El trabajo “informal” en relación de dependencia,
también llamado trabajo “no registrado”, trabajo “en negro”, o
trabajo “sin contrato”, se caracteriza por constituir la relación
laboral sin cumplir las formalidades legales. Conforma rela-
ciones laborales en las que habitualmente el trabajo se
encuentra totalmente desprotegido frente al empleador, en
una posición de máxima debilidad y mínima (o nula) capa-
cidad de negociación, que lo ubican cerca de la esclavitud.
Este tipo de trabajo ha crecido notablemente en los últimos
años. Actualmente muchas grandes empresas utilizan un sis-
tema de recursos humanos que combina la existencia de un
pequeño grupo “asalariado” formal, empleado directamente
por la empresa, con un amplio grupo de trabajadores que se
desempeñan en empresas “tercerizadas” (outsourcing),
muchas veces en condiciones de informalidad, sin cobertura
de salud, previsional ni de asignaciones familiares.
64) ¿A qué llama la Organización Internacional del
Trabajo “trabajo decente”?
149/231

El trabajo decente resume las aspiraciones de las personas
en su vida laboral, en relación con oportunidades e ingresos,
derechos, voz y reconocimiento, estabilidad familiar y desar-
rollo personal, justicia e igualdad de género (OIT, “Trabajo
decente, Un mundo mejor comienza aquí”).
El trabajo decente según esta organización puede ser sin-
tetizado en cuatro objetivos estratégicos:
Principios y derechos fundamentales en el trabajo y nor-
mas laborales internacionales, oportunidades de ingresos y
empleo, protección y seguridad social, diálogo social y
tripartismo (trabajadoras-trabajadores, empresas,
sindicatos).
Estos objetivos tienen validez para hombres y mujeres tra-
bajadoras en la economía formal e informal, trabajos asalaria-
dos o autónomos, en el campo, en la industria y la oficina, en
sus casas o la comunidad.
La Declaración de la OIT relativa a los principios y
derechos fundamentales en el trabajo y su seguimiento se
adoptó en 1998, poco tiempo después de la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social celebrada en Copenhague en 1995, y
en 1999 se publicó la circular de Política General del Director
General sobre igualdad de género e incorporación de las Con-
sideraciones de Género. Es importante que tanto los textos
internacionales como las políticas y las leyes nacionales estén
redactados en un lenguaje incluyente y no sexista a fin de
expresar la igualdad de género que se intenta lograr, y que los
textos resultantes sean explícitamente sensibles a las cues-
tiones de género que se desea implementar.
En un número cada vez mayor de países, se admite que es
necesario lograr que el trabajo sea seguro tanto para las
mujeres como para los hombres, en lugar de solamente
excluir a las mujeres de algunas ocupaciones consideradas
150/231

riesgosas. En lugar de prohibir que las mujeres se desem-
peñen en empleos predominantemente masculinos, es
necesario procurar que los lugares de trabajo sean seguros y
que estén exentos de riesgos para la salud y de otro tipo de
riesgos.
El segundo instrumento fundamental sobre la igualdad es
el Convenio sobre igualdad de remuneración. En dicho instru-
mento se aborda específicamente la cuestión de la igualdad de
remuneración entre hombres y mujeres por un trabajo de
igual valor, y se recogen los términos de la Constitución de la
OIT de 1919, conforme a la cual es urgente mejorar las condi-
ciones de trabajo.
Nosotros preferimos utilizar el término “trabajo digno”,
que comparte los mismos principios contenidos en la defini-
ción de “trabajo decente”.
65) ¿Qué es el trabajo esclavo?
El término “taller de trabajo esclavo” connota una fábrica
o taller en la que los trabajadores están sometidos a un
entorno duro, con ventilación inadecuada, sujetos ocasional-
mente a abusos físicos, mentales o sexuales, a condiciones de
trabajo peligrosas para la salud o a horarios de trabajo
extraordinariamente largos.
Algunos talleres de explotación laboral son propiedad
de corporaciones multinacionales, pero otros son compañías
locales que producen bienes para corporaciones extranjeras.
Las corporaciones actúan generalmente a través de un pro-
ceso de subcontratación, con lo que no son propietarias dir-
ectas del taller, pero emplean a una organización menor que
es la propietaria y se encarga de la producción.
151/231

Algunas compañías han sido acusadas de usar a niños y
niñas en los talleres de trabajo esclavo de sus subcontratados.
Algunos países en los que se alojan estos talleres prohíben (o
reprimen por la fuerza de las armas) la práctica
del sindicalismo, lo que dificulta las protestas de los
trabajadores.
Otra forma de taller de explotación laboral es la que se da
clandestinamente, también en los países desarrollados, al exi-
stir compañías o particulares que emplean a trabajadores sin
permiso legal para trabajar, pagándoles un sueldo por debajo
de la media local, y sin declarar su presencia ante las autorid-
ades locales de trabajo y de seguridad social. Estos traba-
jadores suelen ser inmigrantes ilegales. Este hecho genera la
llamada economía subterránea, que en algunos países desar-
rollados llega a alcanzar un porcentaje elevado en compara-
ción con la economía formal. Dicha forma de trabajo da lugar
al lavado de dinero por parte del contratante.
Los trabajadores que realizan estas actividades por lo gen-
eral son personas inmigrantes trasladadas de sus países de
origen en forma engañosa e ilegal, que en innumerables oca-
siones hasta los priva de cualquier posible contacto con el
mundo exterior, y los somete a vivir en el mismo lugar de tra-
bajo en condiciones de esclavitud e indignidad para cualquier
ser humano.
66) ¿Por qué los niños y las niñas no deben trabajar?
El Convenio de la OIT sobre la edad mínima, ratificado por
todos los países, estipula que ningún niño cuya edad es
inferior a la que debería corresponder a la edad en que final-
iza la escolaridad obligatoria (por lo general, a los 18 años),
podrá ser admitido en ningún empleo, trabajo, o profesión
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Estar obligado a trabajar es uno de los mayores obstáculos
que impiden el derecho a la niñez. El trabajo infantil atenta
contra los derechos humanos de niños y niñas, y es nocivo
para la salud, la educación, el bienestar y el desarrollo de ellos
y ellas.
A menudo, los padres que viven en la pobreza tienen que
elegir entre ofrecer una educación a sus hijos e hijas, o enviar-
los a trabajar para ayudar a alimentar a toda la familia. Allí
donde prevalecen la pobreza y la discriminación también
puede prevalecer el trabajo infantil.
La creación de trabajo digno para las y los adultos es el
mejor recurso para erradicar el trabajo infantil. Cuando los
padres y madres tienen una protección social adecuada es
muy probable que sus hijas e hijos permanezcan en el sistema
educativo y no trabajen.
67) ¿Cuáles son las actividades que desarrollan los
niños y niñas que trabajan?
Según las estimaciones de la OIT, unos 218 millones de
niños y niñas están involucrados en el trabajo infantil; 127
millones de ellos y ellas realizan trabajos especialmente pelig-
rosos, mientras que un gran número de niños son obligados a
desempeñarse como soldados en condiciones de servidumbre.
Los niños y niñas de los sectores más humildes, junta-
mente con los y las aborígenes, están mucho más expuestos a
la explotación sexual de las redes de prostitución, dada su
mayor vulnerabilidad. Otros factores que conducen al trabajo
infantil son la pérdida de la madre o padre, o de ambos, y las
situaciones de conflicto o posteriores a una guerra, en las que
hasta a veces puede que no tengan acceso a la educación.
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68) ¿Qué quiere decir tráfico de personas?
La trata y el tráfico de personas son delitos que se han
incrementado en forma alarmante en los últimos años, debido
a las difíciles condiciones de vida en los países menos desar-
rollados, al endurecimiento de las políticas migratorias en los
países industrializados y al hecho de que por mucho tiempo
estos fenómenos no fueron considerados como un problema
estructural sino como una serie de episodios aislados.
Los términos “trata de seres humanos” y “tráfico de
migrantes” han sido usados como sinónimos pero se refieren
a conceptos diferentes. El objetivo de la trata es la explotación
de la persona; en cambio, el fin del tráfico es la entrada ilegal
de migrantes. En el caso de la trata no es indispensable que
las víctimas crucen las fronteras para que se configure el
hecho delictivo, mientras que este es un elemento necesario
para la comisión del tráfico.
El tráfico ha sido definido como la facilitación de la
entrada ilegal de una persona en un Estado del cual dicha per-
sona no sea nacional o residente permanente, con el fin de
obtener, directa o indirectamente, un beneficio financiero u
otro beneficio de orden material.
Las víctimas de trata y las personas objeto de tráfico, sean
o no solicitantes de asilo, que se ven obligadas a ponerse a
merced de las redes criminales internacionales, se encuentran
en una situación de gran vulnerabilidad y expuestas a todo
tipo de vejámenes y maltratos.
69) ¿Qué es el techo de cristal?
Se denomina así a un límite superior invisible en la carrera
laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que les impide
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seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por
el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales
establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres
semejante limitación, sino que está construido sobre la base
de otros rasgos que por su invisibilidad son difíciles de
detectar, sobre todo de tipo cultural (Mabel Burín, Diccion-
ario de estudios de género y feminismos, Buenos Aires,
Biblos, 2007).
Por los años 80 del siglo XX, numerosas estudiosas se pre-
guntaron por qué las mujeres estaban subrepresentadas en
los puestos más altos de las jerarquías ocupacionales.
Concluyeron que las responsabilidades domésticas y el
cuidado de los niños y niñas atentan contra las carreras profe-
sionales de las mujeres, en comparación con las de los
hombres, que dedican toda su energía a sus trabajos, lo cual
les permite acceder a mejores posiciones jerárquicas.
Asimismo, los estereotipos promueven un nivel de exigen-
cia mayor para las mujeres, y una imposibilidad de postularse
para cargos importantes, en parte por la falta de modelos
femeninos con quienes identificarse en esas circunstancias.
70) ¿Qué es la brecha salarial?
La brecha salarial es un cálculo estadístico del porcentaje
de los ingresos de las mujeres en comparación con el de
los hombres. Las mujeres, en promedio, ganan el 76% de los
ingresos de los hombres. ¡Eso representa casi 25 centavos
menos por cada peso ganado por los hombres!
En la Argentina, las mujeres perciben 30% menos que los
hombres por trabajos de igual valor y contando con experien-
cias laborales similares (Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social).
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En la mayoría de los países, aun en los más avanzados, los
salarios de las mujeres por un trabajo de igual valor repres-
entan entre un 10% y un 30% menos que los de los hombres,
observándose esta inequidad a pesar de los logros reciente-
mente obtenidos en materia de educación y de experiencia
laboral.
Las trabajadoras necesitan cuatro años más de estudio
para acceder a la misma remuneración que los trabajadores, y
dos años adicionales para tener las mismas oportunidades
que los hombres para acceder a un trabajo formal (OIT,
1999).
Factores como la existencia y persistencia de los estereoti-
pos de género, la segregación profesional, los sistemas de cal-
ificación del empleo, las estructuras salariales sesgadas por
razones de sexo y los mecanismos débiles de negociación
colectiva son determinantes de la desigualdad en materia de
remuneración.
71) ¿Por qué hay que establecer cupos para lograr la
paridad de hombres y mujeres en el trabajo?
Un informe de las Naciones Unidas sobre los Objetivos de
Desarrollo del Milenio señala que mientras los hombres con-
stituyen más del el 60% de los empleados asalariados en las
empresas de todo el mundo las mujeres representan
menos del 40%.
Los hombres empresarios constituyen el 79% del total,
mientras las mujeres son solo el 21%.
Países como Finlandia, Noruega, Dinamarca y Suecia
implementaron sistemas de cupos para aumentar al 40% el
número de mujeres en los consejos administrativos de
empresas públicas y privadas.
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La tercera parte de los periodistas son mujeres, pero
menos del 3% ocupan cargos ejecutivos y tienen poder de
decisión. En Europa, solo el 9% de mujeres ocupan puestos de
gestión en la categoría superior del sector
telecomunicaciones.
La experiencia en relación con la aplicación de cupos
en los parlamentos permite aseverar el éxito de esta medida
de acción positiva para lograr la presencia de mujeres en
todas las áreas de la sociedad, para alcanzar la paridad e
igualdad necesarias para una democracia participativa.
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Educación y género
Preguntas 72 a 77
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72) ¿Qué es la educación afectivo-sexual?
La escuela debe aportar conceptos, herramientas y valores
para el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes, con-
siderando su condición de personas autónomas y libres. La
educación debe considerar que los sentimientos y las
emociones estén presentes en la práctica diaria, porque somos
seres que sentimos y nos emocionamos, igual que respiramos.
La sociedad en la que vivimos no permite con facilidad que
las personas sean espontáneas y auténticas. Desde que
nacemos se nos va marcando un programa de vida que se pre-
tende sea común a todas las mujeres y a todos los hombres.
Así se mantienen los estereotipos femenino y masculino, que
no son más que modelos de cómo se pretende que las perso-
nas deban ser.
Expresar la afectividad y los sentimientos, hablar de ellos y
poder demostrarlos es un derecho que contribuye a la con-
strucción de mejores relaciones entre todas y todos,
primero en la escuela y luego en la sociedad.
73) ¿Qué es la coeducación?
La coeducación se propone educar a niñas, niños y adoles-
centes en su condición de personas, reconociendo las diferen-
cias de sexo, pero no adscribiendo a los estereotipos.
En tanto planteo crítico de los papeles asignados por la
sociedad tradicional, promueve no reproducir el orden sim-
bólico masculino e incorporar las inquietudes, aportes,
expectativas y necesidades de las mujeres.
La coeducación no solo se refiere al mismo marco institu-
cional sino a la oportunidad y al trato justo e igualitario, para
que tanto varones como mujeres puedan desarrollar su
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vocación y sus diferentes aptitudes en un marco educativo que
valorice a niños y niñas por igual.
74) ¿Qué significa currículum oculto?
Para que la escuela no sea reproductora de un sis-
tema desigual es imprescindible que cambie la cultura y los
mensajes que transmite, tanto en forma escrita como oral, por
otros contenidos y mensajes que comuniquen valores y
prácticas democráticas para todos y todas.
Develar esta desigualdad es el comienzo de una ambiciosa
tarea para comenzar el cambio necesario, y en este sentido,
junto al análisis crítico del currículum explícito se deben anal-
izar las pautas subyacentes o los aspectos ideológicos no
explicitados ni intencionales que se transmiten en la escuela a
nivel inconsciente, y que se ha denominado “currículum
oculto”.
Este currículum oculto se encuentra en las formas cul-
turales que utiliza la escuela, pero se evidencia especialmente
en las relaciones e interacciones entre docentes y alumnas y
alumnos, en el ámbito de la escuela y las aulas. Suele no ser
advertido por niñas, niños y adolescentes y a veces tampoco
es consciente para las maestras y maestros.
75) ¿Cuáles son los peligros que esconden los este-
reotipos en la educación?
En la mayoría de los estudios de género se señala la
estimulación diferencial que muchas docentes y maestros
hacen a niñas, niños y adolescentes de manera estereotipada,
sin tener en cuenta sus aptitudes personales. Esto acarrea
enormes daños en las elecciones profesionales, sobre todo de
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las niñas y las adolescentes, por la falta de modelos de
identificación, con el agravante de que la falta de reconocimi-
ento social para ellas proviene de una institución preten-
didamente igualitaria como es la escuela
Los libros de texto tienen, aún hoy, un fuerte carácter
androcéntrico, y señalan una visión del trabajo rígida y este-
reotipada, ubicando a las niñas, las adolescentes y mujeres en
el ámbito privado y a los hombres, niños y jóvenes en el
ámbito público. Textos e imágenes tienen una clara
sobrerrepresentación masculina, los personajes referidos a
mujeres se encuentran en posiciones dependientes y
secundarias, vinculando lo prestigioso con lo masculino y lo
devaluado con lo femenino.
76) ¿Qué significa igualdad de oportunidades?
La educación de niños y niñas tiene que pensarse, constru-
irse y practicarse con absoluta paridad y legitimidad; la
escuela debe fomentar que tanto niños como niñas logren un
trato justo y participativo, sin prácticas discriminatorias.
Es importante establecer la diferencia entre coeducación y
escuela mixta. Se entiende por escuela mixta aquella donde
conviven alumnas y alumnos sin otra pretensión que esta con-
vivencia, mientras la coeducación plantea una educación sin
estereotipos que limiten las capacidades de niñas, niños y
adolescentes.
77) ¿Por qué los niños y niñas deben elegir sus
juguetes?
El juego constituye en el niño y en la niña la actividad más
importante. Cuando ellos y ellas juegan están reproduciendo
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lo que en muchas ocasiones viven pasivamente. Son los
padres y madres de niñas y niños quienes generalmente les
ofrecen juguetes, realizando así una asignación de los juegos
claramente diferenciada según el sexo: mecanos, autitos y
pelotas a los varones, y juegos de cocina y muñecas a las
mujeres. ¿Qué están haciendo los padres? Lo que hacen es
indicar al niño y a la niña el camino ya trazado por la cultura
para elaborar una identidad genérica y reproducir el estereo-
tipo propio de su género.
Se asignan al juego del varón características más rudas,
porque sus juegos son de acción e implican todo un desgaste
de energía que el mismo juego les exige. Se les confieren a las
niñas cualidades de tranquilidad y delicadeza, porque su
juego y sus consiguientes estímulos son más pasivos. En otras
palabras, desde la niñez, y según la manera como se indique
que lo jueguen, el juego irá delineando un perfil de varón y de
mujer culturalmente asignado.
El género plantea la posibilidad de que tanto niños como
niñas puedan elegir libremente sus juguetes, fomentando la
interacción de niños y niñas en todas las actividades que ellos
y ellas puedan realizar y ofreciéndoles todos los juguetes a
niñas y niños, sin desalentar el uso de ninguno de ellos para
no reproducir el mismo papel empobrecedor y destructor que
tiene el estereotipo, que se manifiesta, como dijimos, en la
asignación de juegos y juguetes.
Despojar de contenido sexista al juguete favorecerá desde
la niñez la posibilidad de que niñas y niños puedan construir y
elaborar un modelo de hombres y mujeres edificado con abso-
luta paridad.
La intervención educativa para enriquecer el juego deberá
estimular la disminución de las diferencias de género.
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El proceso de socialización de género comienza en la
niñez, y la libertad en el juego permitirá construir una iden-
tidad de género que –sin sesgos, sin imposición de modelos
empobrecedores de masculinidad y femineidad– permita un
desarrollo integral como humanos y humanas.
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Violencia de género
Preguntas 78 a 95
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78) ¿A qué se llama violencia de género?
La violencia de género constituye un complejo problema
político, social y cultural considerado por numerosas organ-
izaciones de derechos humanos como el crimen encubierto
más extendido en el mundo.
Soslayada hasta hace muy pocos años, la violencia hacia
las mujeres representa la incapacidad de una sociedad para
hacer respetar sus derechos humanos y sus libertades.
Las situaciones de violencia doméstica, sexual, institu-
cional, política, racial, étnica, por la preferencia afectiva y
sexual, laboral y mediática son vividas en su mayoría por
niñas, adolescentes y mujeres.
El maltrato doméstico se refiere a las agresiones físicas,
psicológicas o sexuales llevadas a cabo en el hogar por parte
de un familiar, que hacen vulnerable la libertad de otra per-
sona y que causan daño físico o psicológico.
La Ley 26485, sancionada en la Argentina en el 2008 para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres,
define “toda conducta, acción u omisión, que de manera dir-
ecta o indirecta, tanto en el ámbito público como en el
privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su
vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual,
económica o patrimonial, como así también su seguridad per-
sonal. Quedan comprendidas las perpetradas por el Estado o
por sus agentes. Se considera violencia indirecta, a los efectos
d esta ley, toda conducta, acción u omisión, disposición, cri-
terio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en des-
ventaja con respecto al varón”.
79) ¿Qué es la violencia psicológica?
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La violencia psicológica, que también se conoce como viol-
encia emocional, es la forma de maltrato que se encuentra
más frecuentemente infligida a niñas, adolescentes y mujeres.
La violencia psicológica hace sentir mal e insegura a una
persona, deteriorando la percepción de su propio valor.
Difiere del maltrato físico, dado que al ser sutil es mucho más
difícil de percibir o detectar.
Se manifiesta a través de palabras hirientes, descalifica-
ciones, humillaciones, gritos e insultos. Si se desvaloriza, se
ignora y se atemoriza a una persona a través de actitudes o
palabras, eso es maltrato o violencia psicológica. También se
convierte en “violencia pasiva” cuando el niño o niña desde
pequeño o pequeña no reciben amor y protección de sus
padres o de quienes lo hayan criado o atendido en su etapa de
niñez.
Las consecuencias de este y de cualquier otro tipo de mal-
trato son la disminución de la autoestima y efectos negativos
en el desarrollo emocional. Existen posibilidades de que las
personas víctimas de violencia psicológica tengan adicciones
como las drogas o el alcohol y hasta sean proclives a la delin-
cuencia, pudiendo repetir este patrón de maltrato hacia sí
mismos/mismas o los/las demás. La baja autoestima se mani-
fiesta en todas las personas que sufren o sufrieron algún tipo
de maltrato y se refleja mucho en el ámbito escolar,pudién-
dose presentar problemas de identidad y mucha dificultad en
cuanto al manejo de la agresividad.
80) ¿Qué se conmemora el 25 de noviembre?
Aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas
en su Resolución 50/134 del día17 de diciembre de 1999, rati-
ficada por 60 países, a pedido de la República Dominicana, se
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celebra anualmente en el mundo el Día de la No Violencia
contra las Mujeres.
Se recuerda el 25 de noviembre de 1960, cuando se
produjo el asesinato de las tres hermanas Mirabal, militantes
opositoras a la dictadura que ejerció por más de 30 años
Leónidas Trujillo en la República Dominicana.
81) ¿La prostitución es un trabajo?
No, es una expresión de la violencia hacia las mujeres.
Naciones Unidas recomienda cuestionar la demanda de
prostitución para prevenir y erradicar estas formas de violen-
cia y en muchos casos de esclavitud sexual, que afectan a las
mujeres, niñas y adolescentes de todo el mundo y en par-
ticular a las más pobres, las más vulnerables.
La relación de prostitución es asimétrica y violenta, y con-
vierte a las personas en objetos, considerando “natural” e
inevitable poner el cuerpo al servicio de otro para que sea
usado como mercancía.
Investigaciones sobre la salud mental de las mujeres en
situación de prostitución demuestran daños irreparables,
similares a los sufridos por las víctimas de guerra y las perso-
nas torturadas.
La mayoría de las niñas, adolescentes y mujeres en situa-
ción de prostitución provienen de los sectores más pobres de
la sociedad. No han tenido acceso a la educación ni a la salud,
nacieron en hogares que en gran proporción las expulsaron, y
han sufrido acoso y abuso sexual intrafamiliar en muchos
casos.
El mito de que existe una prostitución de alto nivel a la
que se accede por propia voluntad esconde la existencia de
mafias que manejan la trata de personas y la prostitución.
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Las mujeres en situación de prostitución reconocen una
larga historia de violencias, engaños (de sus parejas, famili-
ares), violaciones, exclusión; muchas son secuestradas y obli-
gadas mediante torturas y amenazas a enriquecer a los
proxenetas.
82) ¿Por qué quienes pagan por sexo son
prostituyentes?
Los hombres que consumen prostitución, al pagar a cam-
bio de sexo están siendo cómplices de la explotación sexual
realizada por organizaciones delictivas y mafiosas, que en la
mayoría de los casos explotan a las mujeres.
Suecia posee legislación que pena económica y social-
mente a los consumidores de prostitución, y ofrece capa-
citación y empleo a las mujeres que se encuentran en esa
situación. Con estas medidas hay progresos importantes en la
desaparición de esta problemática: sin clientes no hay pros-
titución ni trata.
83) ¿Cómo es el modelo sueco respecto de la explota-
ción sexual?
La legislación sueca prohíbe cualquier forma de compra de
servicios sexuales, para tratar de erradicar todas las formas de
prostitución. La ley expresa que una persona que obtiene ser-
vicios sexuales a cambio de dinero será sentenciada a una
multa y/o a una pena de seis meses de prisión, castigando del
mismo modo cualquier intento de conseguir tales propósitos.
En caso de ocurrir una situación de prostitución la justicia
sueca condena con rigor tanto al comprador como al ven-
dedor o proxeneta, no existiendo ninguna sanción para los
168/231

niños, niñas y mujeres involucrados, pues son considerados
víctimas.
En este tipo de situaciones las víctimas cuentan con
centros de apoyo que subvenciona el mismo Estado sueco con
el fin de promover y acompañar su recuperación y su reinser-
ción social.
Estudios de todos los países dan cuenta de que cuando una
sociedad tiene un aceptable nivel de bienestar sus niñas,
adolescentes y mujeres no se encuentran en situación de
prostitución.
Pero lamentablemente la prostitución no desaparece;
esos lugares son ocupados por niñas, adolescentes y mujeres
de países que no proporcionan a sus ciudadanas acceso a los
derechos básicos elementales y son atraídas, y hasta a
veces “tratadas”, hacia los países que les ofrecen poder
sobrevivir.
84) ¿Qué es la trata de personas?
Es la nueva modalidad que adquiere la esclavitud en el
siglo XXI.
Las personas, mujeres, niñas, niños y adolescentes, en más
del 80% de los casos, son raptados o reclutados mediante
engaños para su explotación sexual, laboral, extracción de
órganos o matrimonios forzados.
Es una de las actividades criminales más lucrativas en el
mundo, junto al tráfico de drogas y de armas, e implica la
sumatoria más alarmante de vulneración de los derechos
humanos: desaparición forzada y privación ilegítima de
la libertad, retención de documentación y apropiación
indebida de identidad, secuestro, traslado, encierro, violación
sexual, maltrato, torturas, degradación psicofísica, amenazas,
169/231

prostitución, explotación sexual, exposición a enfermedades
de transmisión sexual, consumo forzado de drogas, comisión
forzada de delitos, trabajo esclavo, servidumbre, mendicidad
manejada por mafias, daños físicos y psicológicos irrepar-
ables, asesinatos.
La trata de personas es un crimen transnacional y no
existe ningún país libre de él.
85) ¿Qué es un proxeneta?
Proxeneta es aquel que obtiene beneficios económicos de
la prostitución ajena. El proxenetismo es una acción delin-
cuencial que en muchos países aún no está penada ni
reglamentada.
A los proxenetas según los países se los denomina:
“padrotes”, “chulos”, “cafishos”, “fiolos”. Son los que se encar-
gan de proveer servicios dentro de las redes mafiosas mal lla-
madas de “protección” a las niñas, adolescentes y mujeres a
quienes ellos explotan sexualmente y tienen esclavizadas.
86) ¿Qué son el feminicidio y el femicidio?
Feminicidio es un término acuñado por el análisis femin-
ista, que reúne la palabra femenino y el sufijo cidio (matar).
Se refiere a la muerte de niñas, adolescentes y mujeres por su
condición de género.
Al hacer referencia al asesinato misógino de mujeres y
niñas, el concepto de feminicidio permite entender que la
muerte de mujeres a manos de sus esposos, amantes, padres,
novios, pretendientes, conocidos o desconocidos, así como las
muertes de mujeres en abortos ilegales o por negligencia no
son el producto de situaciones inexplicables de conductas
170/231

patológicas o de la casualidad. Por el contrario, estas muertes
de mujeres son el producto de un sistema estructural de
opresión.
El femicidio expresa de forma dramática la desigualdad de
relaciones entre lo masculino y lo femenino, y muestra una
manifestación extrema de dominio, terror, vulnerabilidad
social, de exterminio y hasta de impunidad. Es decir, las cau-
sas de este tipo de asesinatos no se encuentran en las carac-
terísticas “patológicas” de los agresores, sino en el status
social de las víctimas (Montserrat Sagot, en: Susana Gamba,
compiladora, Diccionario de estudios de género y feminis-
mos, Buenos Aires, Biblos, 2007).
El femicidio como concepto ayuda a desarticular los
argumentos de que la violencia basada en la inequidad de
género es un asunto personal o privado, y muestra su carácter
profundamente social y político, resultado de las relaciones
estructurales de poder, dominación y privilegio entre los
hombres y las mujeres en la sociedad.
La incidencia del femicidio está también directamente aso-
ciada al grado de tolerancia que manifiesten la sociedad y el
Estado frente a la violencia contra las mujeres.
87) ¿Qué es el acoso moral?
El acoso moral es la intimidación de una persona hacia
otra convirtiendo un medio de trabajo en un lugar hostil,
creando conflictos para el trabajador o trabajadora que lo
sufre. Los medios para lograrlo son múltiples, como también
lo son las personas capaces de producirlo. Las finalidades
varían, desde la presión para expulsar de la empresa a una
trabajadora o trabajador hasta la mera satisfacción morbosa
del agresor.
171/231

88) ¿Qué es el acoso sexual?
El acoso sexual presenta dos modalidades o alternativas: el
chantaje sexual, en el que se presiona al trabajador o traba-
jadora para obtener determinados servicios sexuales; y el
medio ambiente hostil. Históricamente se persiguió primero
el chantaje sexual, y solo mucho después se consideró que la
imposición de un medio intimidatorio mediante comentarios
de contenido sexual podía resultar también inaceptable, como
una forma de hostigamiento.
Este segundo tipo resulta menos evidente, y aún hoy
mucha gente no lo consideraría dentro de la categoría de
acoso sexual. Sin embargo, es el que en la práctica ha tenido
una mayor trascendencia y entenderlo como acoso ha sido un
instrumento para la defensa de los trabajadores y traba-
jadoras frente a comportamientos abusivos. Los comentarios,
chistes, silbidos, exposición de imágenes o cualquier otra
acción con un contenido sexual en un medio ambiente
cualquiera, que resulten intimidatorios y hostiles para la per-
sona afectada, atacan su libertad sexual y su sensibilidad.
89) ¿Qué es el acoso escolar o bullying?
Es un comportamiento prolongado de insulto verbal,
rechazo social, intimidación psicológica y/o agresión física de
uno/s niños, niñas a otro/otra que se convierte en víctima.
El hostigamiento puede ser físico (golpear, patear, empu-
jar, romper pertenencias, robar, obligar a alguien a hacer lo
que no desea), verbal (poner apodos, burlarse, insultar),
social (demostrar indiferencia hacia el/la otro/otra, aislar a la
víctima, ignorarla deliberadamente, difundir rumores).
172/231

El acoso escolar se ha manifestado en los últimos años
como un indicador representativo de la violencia social.
90) ¿Qué es la mutilación femenina?
La mutilación genital de la mujer, a menudo denominada
“circuncisión femenina”, incluye todas las prácticas que
implican la extirpación total o parcial de los genitales exter-
nos femeninos u otras lesiones a los órganos genitales femeni-
nos, ya sea por motivos culturales o religiosos. Se conocen
diferentes tipos de mutilación genital de la mujer que se prac-
tican en la actualidad.
Las consecuencias inmediatas o a largo plazo que la
mutilación genital de la mujer tiene para la salud varían según
el tipo y la severidad de la práctica realizada. Las complica-
ciones inmediatas incluyen dolor agudo, conmoción, hemor-
ragia, retención de orina, ulceración de la región genital y
lesiones del tejido adyacente. La hemorragia e infección
pueden causar la muerte. Las consecuencias a largo plazo
incluyen quistes y abscesos, formación de cicatriz queloide,
daño de la uretra que ocasiona incontinencia urinaria, dis-
pareunia (relaciones sexuales dolorosas) y disfunción sexual,
además de dificultades en el parto.
La mutilación genital tiene graves consecuencias para la
salud física y psíquica, puede dejar secuelas permanentes en
la vida y la mente de la mujer que la ha sufrido. A largo plazo,
las mujeres pueden experimentar sentimientos de vacío,
ansiedad y depresión.
Con el objetivo de promover la elaboración de políticas y la
acción en los planos mundial, regional y nacional, se publicó
una declaración de política conjunta de la Organización Mun-
dial de la Salud, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
173/231

(Unicef) y el Fondo de Naciones Unidas de Población
(UNFPA) sobre la mutilación genital de niñas, adolescentes y
mujeres, y un plan regional para acelerar la eliminación de
esas prácticas. Actualmente, varios países en los que la
mutilación genital de la mujer es una práctica tradicional
están desarrollando planes de acción nacionales basados en la
estrategia propuesta de prevención de la mutilación genital de
la mujer.
Se estima que en la actualidad hay en el mundo entre 100
y 140 millones de mujeres mutiladas; los países que realizan
dicha práctica son Egipto, Sudán, Guinea Ecuatorial y Sahára
Occidental.
91) ¿Qué es el turismo sexual?
El turismo sexual es una forma de explotación sexual
creada con el propósito de sostener relaciones sexuales, nor-
malmente con niños, niñas, adolescentes y mujeres en situa-
ción de prostitución, pero también puede darse que mujeres
busquen oportunidades sexuales con hombres e incluso entre
personas del mismo sexo. Entre las causas que motivan el tur-
ismo sexual en otro país u otra región se encuentran una
mayor tolerancia de las autoridades, y en ocasiones una edad
de consentimiento menor, una mayor impunidad ante el
delito, precios más bajos (al viajar el cliente de un país rico a
uno más pobre), mayor privacidad, y que el cliente encuentre
a determinados grupos étnicos más “atractivos”.
Entre los destinos más comunes para el turismo sexual se
encuentran Marruecos, Brasil, Camboya, Costa Rica, China,
Cuba y Tailandia. Recientemente, luego de la caída del Muro
de Berlín, países de Europa del Este: Rusia, Hungría y
República Checa; México también se ha convertido en destino
174/231

habitual para los turistas sexuales. Algunos ejemplos son la
ciudad de San Pablo, en Brasil, y la zona norte de Tijuana, en
México.
92) ¿Qué es el turismo sexual infantil?
El turismo sexual infantil implica que turistas adultos, ya
sea de procedencia nacional o extranjera, abusen o exploten
sexualmente a menores de edad mediante una prestación eco-
nómica o favor de alguna clase, aprovechándose general-
mente de las condiciones de pobreza y vulnerabilidad de
niños, niñas y adolescentes, explotados a su vez por redes y
mafias de prostitución.
Las poblaciones de los países afectados, casi en su total-
idad, atraviesan problemas económicos, que son utilizados
por el explotador para introducirlos en un circuito de explota-
ción sexual: la oferta y demanda de sexo. Aquí, la “mercancía
más valiosa” es aquella que el turista sexual demanda y por la
que está dispuesto a pagar altas sumas de dinero.
En numerosos países existen leyes severas contra
los abusos sexuales de menores (ver Pedofilia).
93) ¿Qué diferencia existe entre abuso sexual y
violación?
La violación sexual es un ejercicio de poder, de sometimi-
ento de una persona sobre otra sin su consentimiento, es un
ejercicio sexista y sexuado. El no consentimiento no deberá
expresarse necesariamente como resistencia física.
La violación se utiliza como instrumento para el ejercicio
del poder, ejemplo de ello son las violaciones sexuales en la
calle, el trabajo, las guerras entre países o guerras civiles,
175/231

políticas o étnicas en las que un bando somete a otro a la veja-
ción masiva de niños, niñas, adolescentes y mujeres (Susana
Gamba, Diccionario de estudios de género y feminismos,
Buenos Aires, Biblos, 2007).
El abuso sexual se realiza a través de conductas seductoras
de personas generalmente próximas o ligadas afectivamente a
las víctimas.
Las niñas, niños y/o adolescentes mantienen el secreto
a veces por largos años; se sienten comprometidas en la situa-
ción por su propia curiosidad y sus deseos eróticos normales o
bien exacerbados.
Sin embargo, el factor determinante es el desamparo
sufrido en su desarrollo temprano, que les origina penosas
dificultades para sobrellevar el conflicto creado entre sus
impulsos sexuales y la vivencia angustiante de maltrato; esto
genera factores de riesgo predisponentes para ser nueva-
mente abusado.
94) ¿Qué es la pedofilia?
Consiste en la excitación o el placer sexual que adultos
consiguen a través de actividades o fantasías sexuales realiza-
das con niños y niñas de, generalmente, entre 8 y 12 años. A la
persona que busca este tipo de situaciones se la denom-
ina pedófilo,
Las conductas de los pedófilos son muy heterogéneas,
desde algunos casos aparentemente inofensivas (en realidad
son todas ofensivas y criminales), hasta aquellas en que alcan-
zan niveles que llegan hasta el asesinato.
176/231

95) ¿Por qué las estructuras familiares autoritarias
producen violencia intrafamiliar?
La tradición cultural patriarcal ejerce la autoridad de man-
era abusiva en la familia, por el padre u otras figuras que ocu-
pan el lugar de poder en la jerarquía familiar.
Esta jerarquía asigna valor diferente a las personas, según
género, edad, color de la piel, fortaleza física o discapacidad.
Propicia el abuso de poder y formas de comunicación “de
arriba hacia abajo”, impidiendo el diálogo y propiciando
formas de violencia física, emocional y psicológica, sexual y
patrimonial.
Así, las relaciones autoritarias se basan más en el miedo
que en los afectos. La violencia física se considera un método
adecuado de educación, al que se acude para “corregir” a los
niños y niñas.
Una cultura que legitima el abuso de poder permite el mal-
trato en la familia, que a veces conduce a muchos niños, niñas
y adolescentes al hospital o la muerte y exime a los/las
responsables del castigo que debería corresponderles.
Las personas maltratadas frecuentemente reproducen la
cadena de violencia en otras generaciones.
En estas estructuras familiares, muchas veces el padre está
ausente y es la madre la que ejerce con frecuencia el trato
autoritario hacia los hijos/as, que a su vez tienden a reprodu-
cir la violencia con sus hermanos/as menores. Los niños
aprenden así que violentar a los más débiles y los abusos de
poder son “naturales”.
Los niños y niñas que se educan en el temor no logran
desarrollar sus capacidades y destrezas, no podrán tener inici-
ativa, creatividad, sentido de responsabilidad ni seguridad en
177/231

sí mismos, elementos fundamentales para el desarrollo de una
personalidad sana.
El racismo, muchas veces ejercido en la familia y en la
escuela, es una forma de violencia psicológica, y suele manife-
starse a través de comentarios despectivos, discriminación del
grupo o exclusión laboral, entre otras expresiones.
178/231

Género y derechos humanos:
algunas cuestiones normativas
Preguntas 96 a 105
96) ¿Qué son los derechos humanos?
Los derechos humanos son aquellas libertades, facultades,
instituciones o reivindicaciones relativas a bienes primarios o
básicos que corresponden a toda persona, por el simple hecho
de su condición humana, para la garantía de una vida digna.
Son independientes de factores particulares como el
estatus, sexo, orientación sexual, etnia o nacionalidad; y son
independientes o no dependen exclusivamente del ordenami-
ento jurídico vigente. Desde un punto de vista más relacional,
los derechos humanos se han definido como las condiciones
que permiten crear una relación integrada entre la persona y
la sociedad, que permita a los individuos ser personas, identi-
ficándose consigo mismos y con los otros.
Habitualmente, se definen como inherentes a la persona,
irrevocables, inalienables, intransmisibles e irrenunciables.
Por definición, el concepto de derechos humanos es universal
(para todos los seres humanos) e igualitario, así como incom-
patible con los sistemas basados en la superioridad de
una casta, raza, pueblo, grupo o clase social determinados.
Además son atemporales e independientes de los contextos
sociales e históricos.
“En una sociedad asimétrica, en una sociedad con
opresores y oprimidos, resulta insuficiente el reconocimiento
de derechos aparentemente iguales. Si asumimos la situación
180/231

de real injusticia y desigualdad en que viven la mayoría de las
personas, debemos considerar que los derechos no pueden
reducirse a una formulación por fuera de la situación humana
concreta. Tampoco puede reducirse a una simple declaración,
sino que deben convertirse en un instrumento para su
liberación.
”En tal concepción, el derecho fundamental de las perso-
nas y los pueblos, el que condiciona a todos los demás, es el
derecho a la vida en el marco de la satisfacción de las necesid-
ades básicas, y por lo tanto implica darse una organización
política y económica que asegure en la práctica el pan y la cul-
tura, la justicia y la libertad, la igualdad y la participación; es
decir, la plena realización de las personas dentro de estruc-
turas sociales humanas y justas, que les permitan ser protag-
onistas de la historia” (Adolfo Pérez Esquivel,Diccionario de
ciencias sociales y políticas, Buenos Aires, Emecé, 2001).
97) ¿Cuáles son los derechos que tienen las niñas y
los niños?
A lo largo de nuestra historia la desvalorización de niñas,
niños y adolescentes ha sido una constante. La propia palabra
“infancia” en latín se refiere al que calla, a la ausencia del
habla.
Para lograr que los niños y las niñas gocen plenamente del
respeto de sus derechos y de los beneficios propios de su
edad, así como para que se los proteja de su natural vulnerab-
ilidad, numerosas organizaciones internacionales promovi-
eron en la Asamblea General de Naciones Unidas en 1959 una
Declaración para establecer los derechos de niñas, niños y
adolescentes.
181/231

Esta Declaración, además de proclamar los derechos de las
niñas y de los niños, insta a los padres, a los adultos, a las
organizaciones y a las autoridades a que reconozcan estos
derechos y luchen por su observancia.
Treinta años después de la adopción de la Declaración de
los Derechos del Niño –que fue una guía para la actuación
pública y privada en favor del respeto de los derechos de los
niños– fue aprobada por la Asamblea General de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas –el 20 de noviembre de 1989– la
Convención sobre los Derechos del Niño (la Niña y el/ la
Adolescente), que entró en vigor el 2 de septiembre de 1990.
La Convención sobre los Derechos del Niño considera niño
a todo ser humano menor de 18 años, y en ella se agrupa la
mayor parte de los derechos humanos más importantes de las
niñas y los niños, de acuerdo con el criterio de los Estados
soberanos miembros de la ONU. Cabe mencionar que en la
actualidad existen más de cincuenta instrumentos inter-
nacionales que hacen referencia a derechos específicos de los
niños, además de otros instrumentos regionales de
protección.
La elaboración de los documentos de la Organización de
las Naciones Unidas a favor de la infancia ha sido larga y
laboriosa. Trece años para la Declaración de los Derechos del
Niño y diez para la Convención. Durante este tiempo surgi-
eron retos que superar e intereses que conciliar, hasta lograr
un texto de alcance universal.
La Convención significa, sin duda, un gran paso, ya que
reúne los derechos civiles, sociales y culturales, sin los cuales
no se podría hablar verdaderamente del niño como sujeto de
derecho. El principal mérito de este documento es, sin duda,
su carácter obligatorio y coercitivo para el Estado que lo
182/231

ratifica, e implica además mecanismos de control. Entre los
artículos que consideramos más importantes están:
Artículo 6: El derecho a la vida, a la supervivencia y
desarrollo.
Artículo 7: El derecho a tener un nombre y una nacional-
idad. A conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.
Artículo 8: A preservar su identidad.
Artículo 9: A no ser separado de sus padres, salvo que
las autoridades competentes lo consideren necesario en bene-
ficio del niño (por maltrato o descuido de sus padres, o
porque estos vivan separados y deba tomarse una decisión
acerca del lugar de residencia del niño).
Artículo 14: El derecho a la libertad de pensamiento,
conciencia y religión.
Artículo 15: A la libertad de expresión, de asociación y
reunión.
Artículo 16: El respeto a su vida privada y a su familia. A
la inviolabilidad de su domicilio y de su correspondencia. El
respeto a su dignidad, a su honra y a su reputación.
Artículo 17: El derecho a la información a través de los
distintos medios de comunicación, para lo cual los Estados
partes en esta Convención alentarán a los medios de comunic-
ación a difundir información y materiales de interés social y
cultural para el niño.
Artículo 19: El derecho a ser protegido contra toda forma
de abuso físico o mental (incluyendo malos tratos, abuso y
explotación sexual).
Artículo 20: El derecho a ser colocados en adopción
cuando de acuerdo con las leyes y atendiendo a las situaciones
del menor esta proceda.
Artículo 23: A recibir asistencia y cuidados especiales en
caso de discapacidad, debiéndose garantizar a su favor el
183/231

efectivo acceso a todos los servicios y el goce de todos
sus derechos, con el objeto de que el niño logre su integración
social y el desarrollo individual en la máxima medida posible.
Artículo 24: El derecho a disfrutar del más alto nivel
posible de salud y de los servicios para el tratamiento de
enfermedades y la rehabilitación. El derecho a una alimenta-
ción nutritiva e higiénica.
Artículo 26: A beneficiarse de la seguridad social.
Artículo 28: A la educación, la que estará encaminada a
desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad men-
tal y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades, así
como a inculcarle el respeto de los derechos humanos, el res-
peto a sus padres, el cuidado y conservación de su propia
identidad cultural, de su lengua, sus valores, del medio ambi-
ente y el amor por su patria, con el fin de que asuma una vida
responsable en una sociedad libre.
Artículo 30: El derecho que tienen los niños –que
pertenecen a grupos étnicos– a disfrutar y a que se les respete
su propia vida cultural.
Artículo 31: El derecho al descanso y al esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad, así
como a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
Artículo 32: El derecho a ser protegido contra toda clase
de explotación económica y contra el desempeño de cualquier
trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o
que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, men-
tal, espiritual, moral o social; por ello, los Estados deben fijar
la edad mínima para poder trabajar.
Artículo 33: El derecho a ser protegido contra el uso ilí-
cito de los estupefacientes y sustancias psicotrópicas, así
como impedir que se utilice a niños en la producción y tráfico
de estas sustancias.
184/231

Artículo 37: El derecho a ser protegido contra toda clase
de torturas, tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes.
A no ser privado de su libertad ilegal o arbitrariamente; en
caso de que se alegue que un niño ha infringido las leyes
penales, deben ser los establecimientos especializados
quienes conozcan de ello, con base en las leyes aplicables a los
menores y con las formas que al efecto se establezcan.
En síntesis, la niñez requiere, en primer término, de amor
y comprensión de su familia, así como de la sociedad en gen-
eral; su capacidad emocional permitirá una vida plena y una
adultez de servicio y solidaridad con sus semejantes. Las
niñas y los niños deben ser protegidos desde antes y después
de su nacimiento y, sobre todo, durante su crecimiento; debe
protegerse su vida y su salud y asegurarle el efectivo goce de
todos sus demás derechos, a fin de garantizarle un desarrollo
físico, mental, social y espiritual que le permita la formación
de su carácter y personalidad.
98) ¿Qué es la dignidad?
La expresión dignidad hace referencia al valor esencial
e intransferible de todo ser humano, independientemente de
su condición social o económica, raza, religión, edad, sexo,
etc., y constituye la base de todos los derechos.
La referencia a la dignidad debe estar siempre presente en
cualquier documento, acta fundacional del derecho. La refer-
encia a los derechos humanos ha nacido luego de concluida la
Segunda Guerra Mundial. En tal sentido, debemos destacar la
Declaración de los Derechos Humanos de 1948, que invoca en
su Préambulo la “dignidad intrínseca de todos los miembros
de la familia humana”, para luego afirmar que “todos los seres
humanos del mundo nacen libres e iguales en dignidad y
derechos” (artículo 1°).
185/231

La expresión “dignidad” debe ser utilizada para condenar
cualquier forma de abuso, humillación, así como también la
tortura, la esclavitud, las penas degradantes, las condiciones
inhumanas de trabajo, las discriminaciones de todo tipo,
etcétera.
99) ¿Qué diferencia hay entre poder y autoridad?
En términos de Foucault, “El poder es una estructura bien
piramidal, siendo el extremo superior del mismo el origen
inapelable de las verdades más absolutas, con sus con-
secuentes privilegios” (M. Foucault, El discurso del poder,
Buenos Aires, Folios, 1983).
El poder como herramienta de control y dominio devela y
hasta justifica la necesidad de su empleo, legitimando su pro-
ceder ante diferentes hipotéticos adversarios.
Es decir que el poder, o mejor dicho el ejercicio del mismo,
tal como lo empleamos usualmente, está vinculado al dominio
y al sometimiento dentro de una estructura que podría ser
familiar, social o laboral, por ejemplo, pero este uso del poder
está completamente alejado de la posibilidad de emplearlo
como un recurso de responsabilidad; no está considerado
como parte de la intencionalidad que implica su empleo.
Es un error muy frecuente confundir poder y autoridad,
utilizando uno como sinónimo de otro. El error aparece como
consecuencia del empleo de dichos términos en las prácticas
cotidianas. Tenemos que pensar que cuando se utiliza el
poder se instala o intenta instalar una razón como una verdad
plena e incuestionable. La autoridad (augere), en cam-
bio, habla de un crecimiento y un orden. Diana Sartori dice
que dar autoridad a alguien “es hacer un orden”. Siendo el
origen de la confusión el hecho de equivocar “el poder dar
186/231

órdenes” con la capacidad y la idoneidad de saber “hacer un
orden”, relativa a la condición de construir y saber ejercer una
responsabilidad (Piera Oria, en Susana Gamba, compil-
adora, Diccionario de Género y Feminismos).
El poder es una herramienta de control, que tal como la
conocemos es utilizada por las personas o grupos que la
detentan. El poder no opera de ninguna manera con la ver-
dad, sino que por el contrario la transforma o la distorsiona
con el único fin de que el “discurso de la razón” sea con-
secuente con los órdenes y los diferentes discursos y métodos
ideológicos que dicho poder pretende justificar.
100) ¿Hombres y mujeres tuvieron siempre los
mismos
derechos?
Las mujeres no tuvieron siempre los mismos derechos que
los hombres.
La declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1789, en el marco de la Revolución Francesa,
proclamó el fin del estado de servidumbre y el acceso a la
ciudadanía, pero entre otras limitaciones en la distribución de
tales derechos aquella Declaración no incluía los derechos de
las mujeres.
Olimpia de Gouges, una luchadora revolucionaria, redactó
en 1791 Los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, para que las
mujeres también pudieran acceder a los derechos. Como con-
secuencia de ello Robespierre ordenó guillotinarla en 1793; su
delito fue el intento de incluir en los derechos pretendida-
mente universales a la mitad olvidada: las mujeres (Diana
187/231

Maffía, Diccionario de Ciencias Políticas y Sociales, Buenos
Aires, Emecé, 2001).
Fue preciso que ellas organizaran también más adelante
movimientos reclamando reconocimiento social para
participar en la elección de los gobernantes. En Francia,
Inglaterra y Estados Unidos las mujeres comenzaron a parti-
cipar en los reclamos sociales. Fundaron clubes y periódicos
donde expresaban sus opiniones políticas y participaron de la
actividad sindical por la mejora de las condiciones laborales
de la mujer. Muchas mujeres unieron su exigencia de
igualdad con los hombres con acciones destinadas a mejorar
la condición de los sectores más pobres de la sociedad.
En la Argentina, desde fines del siglo XIX las mujeres
defendieron su derecho a la participación política. En 1910 se
organizó en Buenos Aires el Primer Congreso Feminista Inter-
nacional, que propuso igualdad de derechos y reformar el
Código Civil. Se resolvió reclamar el voto de la mujer y la pro-
tección de la infancia. En 1926 se sancionó una ley que daba a
toda mujer mayor de edad la capacidad para ejercer todos los
derechos civiles que las leyes reconocían a los hombres. Pero
todavía no podían votar.
En 1947, el Congreso de la Nación, a instancias de Eva
Duarte de Perón, sancionó la ley que otorgaba el voto a las
mujeres y en 1951 las mujeres votaron por primera vez sin
limitaciones.
Fue un cambio importante pero aún incompleto: las
mujeres participan en menor proporción en cargos directivos
gubernamentales y en jerárquicos del ámbito privado.
101) ¿Hay una igualdad de derechos formal y una
real?
188/231

Aunque las leyes y normas nacionales e internacionales
normatizan derechos iguales a los hombres y a las mujeres,
esta no es la realidad: la desigualdad de género impide a las
mujeres el goce del derecho a bienes materiales y simbólicos
en paridad con los hombres, por ejemplo el acceso a la
propiedad de la tierra y los bienes inmobiliarios, a los
recursos financieros, al empleo y a la educación para lograr
iguales beneficios económicos que los hombres.
En todo el mundo, tanto las mujeres como los hombres
trabajan. Sin embargo, los hombres ocupan la mayoría de las
posiciones de poder y de toma de decisiones en la esfera
pública, dando lugar a que las decisiones y políticas tiendan a
reflejar las necesidades y preferencias de los hombres, no de
las mujeres.
102) ¿Qué son los Objetivos de Desarrollo del
Milenio?
La Declaración del Milenio fue aprobada por 189 países en
la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, celebrada en
septiembre del año 2000. Los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM), son ambiciosos y se intenta alcanzarlos para
el año 2015.
Los ODM se componen de 8 objetivos y 21 metas cuanti-
ficables que se supervisan mediante 60 indicadores.
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la
autonomía de la mujer.
Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil.
Objetivo 5: Mejorar la salud materna.
189/231

Objetivo 6: Combatir el VIH/sida, el paludismo y otras
enfermedades.
Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio
ambiente.
Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el
desarrollo.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio:
Consolidan muchos de los compromisos más importantes
asumidos por separado en las cumbres y conferencias de las
Naciones Unidas en la década de los 90.
Reconocen explícitamente la dependencia recíproca entre
el crecimiento, la reducción de la pobreza y el desarrollo
sostenible.
Consideran que el desarrollo se sustenta en la gobernabil-
idad democrática, el estado de derecho, el respeto de los
derechos humanos, la paz y la seguridad.
Están basados en metas cuantificables con plazos y con
indicadores para supervisar los progresos obtenidos, y com-
binan, en el octavo Objetivo, las responsabilidades de los
países en desarrollo con las de los países desarrollados, sobre
la base de una alianza mundial respaldada en la Conferencia
Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo celeb-
rada en Monterrey, México, en 2002, y reafirmada en la
Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en
Johannesburgo en agosto de 2002.
103) ¿Qué es una ONG?
Una organización no gubernamental (tanto en singular
como en plural: ONG) es una entidad de carácter privado, con
diferentes fines y objetivos humanitarios y sociales definidos
por sus integrantes, creada independientemente de
190/231

los gobiernos locales, regionales y nacionales, así como tam-
bién de organismos internacionales.
Jurídicamente adopta diferentes estatus, tales
como asociación, fundación, consorcio y cooperativa, entre
otras formas. Al conjunto del sector que integran las ONG se
lo denomina de diferentes formas, tales como organizaciones
de la sociedad civil, sector voluntario, sector no lucrativo, sec-
tor solidario, economía social, tercer sector y sector social. Sus
membresías están compuestas por voluntarios y trabajadores
contratados. Internamente pueden tener un bajo o alto grado
de organización. El financiamiento de sus actividades general-
mente proviene de diversas fuentes: personas particu-
lares, Estados y otras Administraciones Públicas, organismos
internacionales, empresas, otras ONG, etcétera.
Las ONG tienen como radio de acción desde un nivel local
a uno internacional. Cubren una gran variedad de temas y
ámbitos que definen su trabajo y desarrollo. Dichos temas
están relacionados con ayuda humanitaria, salud pública,
investigación, desarrollo económico, desarrollo
humano, cultura, derechos humanos, transferencia tecnoló-
gica, ecología, etcétera.
Las ONG no pueden reemplazar las acciones de los Esta-
dos u organismos internacionales en sus correspondientes
países, sino actuar en aquellas áreas en las cuales no
existen políticas sociales o económicas, o bien cuando estas
políticas resultan insuficientes para algunos grupos de la
sociedad, o para la complejidad de ciertas problemáticas.
También se dedican al seguimiento y monitoreo de las
acciones de los Estados, denunciando en algunos casos las
infracciones de los gobiernos, la corrupción y los abusos de
poder.
191/231

104) ¿Qué es la Convención de Belém do Pará?
La Convención Interamericana para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres fue aprobada por la
Asamblea General de la Organización de Estados Americanos
en 1994.
Conocida como Convención de Belém do Pará es el tratado
más importante para combatir la violencia de género.
En su primer artículo señala: “Debe entenderse por violen-
cia contra la mujer cualquier acción o conducta, basada en su
género, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o
psicológico a la mujer tanto en el ámbito público como
privado”.
105) ¿Qué es la Convención para la eliminación de
todas las formas de discriminación contra la mujer
(CEDAW)?
La Convención para la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer es uno de los tratados
internacionales de derechos humanos más completos que
existen hasta la fecha en el sistema de Naciones Unidas.
La Convención va más allá del concepto de discriminación
utilizado en muchas disposiciones y normas legales,
nacionales e internacionales. Si bien dichas disposiciones y
normas prohíben la discriminación por razones de sexo y pro-
tegen al hombre y la mujer de tratos basados en distinciones
arbitrarias, injustas o injustificables, la Convención se
centra en la discriminación contra la mujer, insis-
tiendo en que la mujer ha sido y sigue siendo objeto
de diversas formas de discriminación por el hecho de
ser mujer(Comité CEDAW, Recomendación General N° 25).
192/231

El Protocolo Facultativo de la Convención para la Elim-
inación de Todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en diciembre de 1999, coronando así 10 años de
esfuerzos realizados por integrantes del movimiento de
mujeres de todo el mundo, activistas de derechos humanos,
académicas/os y diplomáticos/as.
El Protocolo entró en vigor el 22 de diciembre de 2000. El
objetivo principal de este tratado, que no agrega nuevos
derechos sino solo contiene mecanismos procedimentales, es
el de facilitar el acceso de las mujeres a la justicia inter-
nacional, cuando el sistema nacional omite proteger sus
derechos humanos o lo hace de manera parcial.
Argentina ratificó el Protocolo Facultativo en el año 2009.
193/231

Masculinidad tradicional y
nuevas masculinidades
Preguntas 106 a 119
106) ¿Qué es el machismo?
Es el conjunto de prácticas, actitudes, leyes usos y cos-
tumbres que justifican la desvalorización de niñas, adolescen-
tes y mujeres, siendo sus expresiones más extremas la violen-
cia física y/o psicológica ejercida contra ellas.
El machismo también se practica con los hombres menos-
preciándolos por elecciones sexuales diferentes o por no
adscribir a los estereotipos tradicionales masculinos (por
ejemplo: los hombres poco exitosos económicamente, desem-
pleados o aquellos que evitan cualquier tipo de agresión).
107) ¿Cómo podemos detectar conductas y prácticas
machistas?
Cuando los hombres menosprecian mediante distintas
prácticas usos y costumbres cualquier actividad o pensami-
ento respecto de las niñas, adolescentes y mujeres ejerciendo
actitudes de control, dominio, sometimiento, o tildándolas de
inferiores por su única condición de género.
La persona machista sostiene que hay actividades excluy-
entes para hombres y para mujeres, considerando la biolo-
gía como única razón de adscripción a ellas.
Son expresiones frecuentes del machista: “acá mando yo”,
“yo soy el hombre de la casa”, “yo llevo los pantalones”, “soy
195/231

macho y me la banco”, y cuando se comunica con otro hombre
“¿sos hombre o no sos hombre?”, “peleá como un hombre”,
utilizando en numerosas oportunidades expresiones descali-
ficadoras como “cagón” o “mariquita”, aludiendo y menospre-
ciando elecciones sexuales diferentes.
108) ¿Por qué la masculinidad tradicional habla de
cobardes y valientes, perdedores y ganadores o
fuertes y débiles?
Frecuentemente se utiliza esta clase de calificativos para
remarcar lo que se espera de los hombres en la sociedad
tradicional.
La expectativa de concretar grandes logros, enormes triun-
fos en lo laboral, en lo deportivo o en lo social se convierte en
exigencias que son vividas por los varones como terribles pre-
siones que ellos deben satisfacer y la mayoría de las veces no
pueden.
Todas las personas somos importantes, todos y todas
valemos por nuestra condición humana y el hecho de no
haber querido o no haber podido desarrollar ciertas aptitudes
para ciertas tareas de ninguna manera nos quita la posibilidad
de contribuir a un mundo mejor.
109) ¿Por qué se legitima socialmente la agresión en
los hombres?
La educación patriarcal legitima las peleas masculinas,
habituales para todas las culturas, etnias y edades.
Al ser los estereotipos masculinos de acción, los varones
reciben el mandato de probarse a sí mismos y demostrar a
los/las demás su hombría peleando.
196/231

Sentir miedo o sentirse amenazado es un mecanismo de
defensa que permite la supervivencia; de no experimentarlo
no percibiríamos el peligro.
Nuestra condición de seres vivos nos remite, ante una cir-
cunstancia de inseguridad o alarma, a la posibilidad de produ-
cir descargas químicas en nuestro organismo, como la adren-
alina, que prepara a nuestra mente y cuerpo para recibir un
impacto, huir del ataque o enfrentar aquello que nos
amenaza.
Los hombres fueron y son educados tradicionalmente bajo
la premisa de que pelear los legitima. Este mito de valentía no
repara en la naturaleza de la autodefensa ni en la gravedad de
las secuelas que produce. En esta ideología el hombre que no
cumple con esta conducta obtendrá desaprobación social, a
pesar de las terribles consecuencias que se verifican en los
millones de hombres muertos anualmente en el mundo, en
diferentes contiendas.
Una cultura de la paz propone estimular y desarrollar la
capacidad de diálogo. Esta buena práctica permite resolver
problemas a través de la discusión y el análisis de distintas
razones y argumentos, aceptando las diferencias y el disenso.
110) ¿Alguien debe mandar en casa?
Nuestros antepasados, asignaban el rol de jefe de familia
necesariamente al hombre, y la mujer y los hijos eran los que
obedecían.
Aún hoy, cuando las mujeres han logrado mayor
autonomía e independencia económica, se registra frecuente-
mente como jefe de hogar, en censos y relevamientos
estadísticos, al hombre, aunque no sea el principal aporte
197/231

económico del grupo familiar, que fue la razón que durante
mucho tiempo se adujo para considerarlo jefe del hogar.
En la familia todos y todas tienen obligaciones y
responsabilidades. Es tan importante para la reproducción de
la vida respetar y valorar a la persona que hace los quehaceres
domésticos (hombre o mujer) como a quien tiene una act-
ividad en el mercado de trabajo (hombre o mujer), o a quienes
estudian, niñas, niños y adolescentes, por igual.
111) ¿Por qué es un mito el que afirma que llorar es
cosa de mujeres?
El llanto es una expresión biológica. ¿Por qué los hombres
no pueden expresarse a través de él?
El llanto es una emoción humana genuina y legítima que
no solo expresa dolor, angustia o tristeza emocional: se puede
llorar por emoción, por alegría, estando solo o acompañado.
112) ¿Existe la amistad entre el hombre y la
mujer?
La amistad no conoce de géneros sino de personas. La
amistad es uno de los vínculos humanos de mayor entrega y
nobleza entre dos personas. Amistad proviene del
latín amici que deriva de la palabra amore = amor.
La sospecha de que la amistad entre hombres y mujeres
siempre esconde otras intenciones se relaciona con el princi-
pio reduccionista de que solo la atracción sexual alienta los
vínculos entre personas de distinto género.
Es posible ser amigo y amiga sin que ello implique que
pueda llegarse necesariamente a un romance, aunque esto
ocurra en algunos casos.
Los diferentes valores humanos y todas las buenas emo-
ciones sirven y valen para ejercitarlas y ponerlas en práctica,
198/231

sea cual fuere el sexo o la elección sexual de la otra persona
con la que construimos un vínculo amistoso.
113) ¿Por qué a los varones les preocupa y les gusta
tanto el dinero?
Uno de los estereotipos masculinos más tradicionales es el
del “hombre proveedor”. Así, la cultura patriarcal ha difun-
dido un conjunto de conductas, normas y costumbres acerca
de cómo cumplir con este mandato.
En nuestra sociedad el dinero es un recurso de poder y
base de la autonomía asignada generalmente a los hombres,
entendiendo por autonomía la capacidad de tomar decisiones
con criterio propio, asumiendo las responsabilidades.
En los hombres las dificultades económicas son motivo de
grandes frustraciones y/o posibles depresiones; la ausencia de
dinero afecta la identidad masculina haciéndolos sentir “per-
dedores” o “fracasados” por no cumplir con el mandato social
asignado.
Cada hombre se siente mejor, más apto o más inteligente
según la cantidad de dinero de que disponga de acuerdo al
modelo de competitividad masculina que convalida o valoriza
solo los logros materiales. El dinero en nuestra sociedad
judeocristiana occidental es sexuado y se lo considera “cosa de
hombres” (Clara Coria, El sexo oculto del dinero, Buenos
Aires, Paidós, 11ª edición, 1997).
Tanto hombres como mujeres tenemos internalizado el
modelo de poder jerárquico patriarcal, el valorado es quien
tiene los recursos y la otra persona está subordinada. Lament-
ablemente en nuestros días muchas mujeres reproducen
las mismas malas prácticas cuando sus parejas o compañeros
están desempleados o tienen problemas económicos.
199/231

114) ¿Por qué se supone que los varones deban ser
menos demostrativos afectivamente que las
mujeres?
Los estereotipos, tan perjudiciales para los varones como
para las mujeres, consideraron que el hombre afectuoso era
un hombre débil y que esta supuesta debilidad lo exponía a
diferentes situaciones de vulnerabilidad frente a la presencia
de un siempre posible hipotético adversario. Entre otros
motivos, esta idea se vinculó al hecho de que los hombres dur-
ante siglos tuvieron que integrar los diferentes ejércitos y,
como soldados, debían ser fríos, racionales y capaces de saber
esconder sus heridas de guerra para que no fueran advertidas
por sus agresores.
Lo cierto es que un hombre que pueda y se permita
explorar sus distintas emociones estará aceptando y recono-
ciendo con mayor autenticidad su humanidad, desenmas-
carando el viejo mito de creer que las emociones corres-
ponden a un solo género: el femenino.
115) ¿Por qué muchos hombres sienten fascinación
por las armas?
Otro de los estereotipos masculinos más comunes es el del
“hombre protector”: el rol de cuidar, preservar y proteger a la
esposa y a los hijos e hijas fue desde siempre visto como un
“deber masculino”.
Con las armas blancas (espadas, cuchillos, navajas)
primero y las de fuego (revólveres, escopetas, pistolas) des-
pués, los hombres descubrieron herramientas para poder
cumplir con esta “obligación masculina”. En el imaginario, las
armas posibilitaban mayor seguridad para cumplir con este
200/231

rol social. Equivocadamente las armas fueron y son exhibidas
como instrumentos portadores de valentía y fortaleza que per-
miten obtener mayor respeto y temor de otros hombres.
La realidad indica que las consecuencias de su uso y la
falta de reflexión sobre esta costumbre legitimada como mas-
culina ocultan que estas armas aún siguen exponiendo a los
varones a innumerables situaciones de muerte violenta.
En los Estados Unidos, el Instituto de Estadísticas determ-
inó que en el caso de los varones las muertes por situaciones
de violencia están entre las 10 primeras causas de muerte,
situación que no se verifica para las mujeres.
116) ¿Cuáles son las similitudes que guardan los este-
reotipos masculinos con los estereotipos del
soldado?
Todas. Si una persona escribe en una hoja en blanco los
estereotipos masculinos y al lado los estereotipos más repres-
entativos del soldado, llegará a la triste conclusión de que son
los mismos. ¿Los hombres son o deben ser soldados? Obvia-
mente la respuesta es no.
Si a la mujer se la asignó tradicionalmente al mundo de lo
privado, convalidándola solo como esposa y madre, excluyén-
dola del trabajo rentado y sometida a los intereses del marido,
a los varones se los asignó primero a tareas de cazadores y
guerreros y, siglos más tarde, con el avance de las primeras
civilizaciones se los ligó a tareas militares, como soldados
rasos o con rango militar de existir instrucción educativa o
militar.
El estereotipo genera la ilusión de la identidad, de cump-
lirse será aceptado, de lo contrario castigado con la corres-
pondiente sanción social. Así, sociedades y culturas
201/231

establecen normas educativas y pautas culturales diversas que
tienen por función este mandato de roles, privando a hombres
y mujeres de la posibilidad de elegirse a sí mismos de una
manera libre y sana para sí y para su entorno.
117) ¿Qué son los ritos de iniciación masculina?
La masculinidad tradicional está colmada de ritos de
iniciación. Estos rituales como costumbre señalan hitos en la
vida de los varones; su objetivo principal es eliminar
cualquier rasgo de femineidad o debilidad impidiéndoles
expresar afecto o sensibilidad.
Cuando los varones deciden pertenecer a una con-
fraternidad, pandilla, grupo social determinado o hinchada
deben soportar feroces castigos, con los que se busca que
demuestren rudeza, fortaleza y resistencia.
Paradójicamente, muchos de estos ritos están repletos de
situaciones de contenido homosexual, por ejemplo “nalgadas”
o pellizcos en el trasero para mostrar en estos casos que el
“novato” no sea gay, lo cual sería un motivo inmediato de
exclusión.
El consumo de prostitución es igualmente otro rito de
iniciación masculina habitual, que considera al sujeto como
niño antes de la primera experiencia sexual y como hombre
una vez que la culmina
Esta pretendida iniciación sexual masculina cimentada
por estas primeras relaciones sexuales con mujeres en situa-
ción de prostitución frecuentemente estigmatiza la futura vida
sexual, y trae aparejados numerosos conflictos afectivos.
118) ¿A qué se llama nueva masculinidad?
202/231

La identidad masculina se ha configurado siempre en
términos de competitividad y poder; rasgos como el miedo,
las lágrimas, el dolor o cualquier manifestación extrema de
sentimientos no tenían cabida en el estereotipo de hombre. El
rechazo de estas emociones implica la negación de la propia
subjetividad y produce incapacidad para crecer como persona.
El varón, por tanto, se encuentra atrapado en un laberinto
de roles, exigencias y mandatos que paralizan su capacidad de
sentir y de exteriorizar sus emociones.
No se trata de asumir lo denominado “femenino”, la mas-
culinidad no se completa únicamente con esos rasgos, ni se
trata de alcanzar un prototipo de hombre afeminado.
Así, frente al modelo tradicional, cobra más fuerza el con-
cepto de una nueva masculinidad basada en la superación de
las barreras, los estereotipos y las normas sociales anteriores.
Consiste en alcanzar una identidad masculina que permita al
individuo ser persona en el más amplio sentido de la palabra.
Aceptando la propia vulnerabilidad masculina, apren-
diendo a expresar emociones y sentimientos, a pedir ayuda y
apoyo, utilizando métodos no violentos para resolver los con-
flictos, aceptando actitudes y comportamientos tradicional-
mente considerados femeninos, podrá lograr un desarrollo
humano completo.
119) ¿Está bien que mi papá sea un amo de casa?
En la medida en que las tareas domésticas son un trabajo
fundamental para la reproducción de la vida de las personas
este debe ser valorado, respetado y legitimado, sea desem-
peñado por varones o por mujeres.
La asignación tradicional de roles por los cuales a los
varones se los identificaba con lo público trabajando fuera
203/231

de sus casas a cambio de dinero, y las mujeres a lo privado
desempeñando trabajos domésticos, en la actualidad, en
numerosas oportunidades se encuentra trastocada.
Las diferentes crisis económicas y el progreso en la condi-
ción de las mujeres incidieron en las organizaciones famili-
ares planteando nuevos funcionamientos para la superviven-
cia. Numerosos hombres hacen las tareas domésticas mien-
tras sus esposas ganan un salario en el mercado de trabajo, y
muchas parejas comparten el trabajo doméstico, el cuidado de
los hijos y su desempeño laboral, pero muchos aún se sien-
ten descalificados por una sociedad jerárquica y patriarcal que
no es suficientemente permeable a la democracia y la
equidaden la familia.
204/231

PARTE III: JUEGOS Y
EJERCICIOS
Invitamos a adultos y adultas a jugar y ejercitar los distintos
conceptos referidos al género junto a niños, niñas y adoles-
centes, solo como una posibilidad más y con la intención de
incorporar los temas desarrollados en este manual.
Ejercicio número 1
Frases y expresiones populares con lenguaje
sexista
Objetivo: La consigna de este sencillo ejercicio es ver
cómo nuestra lengua está colmada de expresiones populares
con contenido sexista y cómo estas expresiones favorecen
pautas de discriminación y exclusión.
Dinámica: Dividir la clase en grupos mixtos y pro-
ponerles buscar en internet, en diferentes diarios y revistas o
simplemente en su imaginación distintas frases populares o
chistes que expresen una desvalorización del varón o de la
mujer, por ejemplo: “las mujeres, en la cocina”, “los varones
solo saben hablar de fútbol”, “y qué querés, si es mujer”, “los
hombres no pueden hablar y masticar chicle a la vez”,
etcétera.
Una vez concluida la búsqueda, proponerle al alumnado
algunas reflexiones sobre estas afirmaciones:

* ¿Algunas de estas afirmaciones les parecen ciertas?
* ¿Qué sensaciones tienen cuando usan algunas de estas
expresiones?
* ¿Cómo se sienten cuando son discriminados/as? ¿Y
cuando discriminan?
* ¿Cómo se puede hacer para comenzar a corregir la
enunciación de estas expresiones?
Proponer a algún alumno o alumna que cuente alguna
anécdota en la que se haya sentido discriminado o
discriminada.
Proponer a los compañeros y compañeras algunas reflex-
iones al respecto.
¿Cómo hubieran actuado ellos y ellas en esa situación?
Variante: Una alternativa al ejercicio es plantear
cómo ciertas palabras y expresiones cambian com-
pletamente de sentido cuando se usan en femenino.
Por ejemplo: hombre público/mujer pública.
Ejercicio número 2
El juego del Congreso
Objetivo: Incorporar los conceptos de inclusión social y
acción positiva.
Dinámica: Dividir la clase en tres o cuatro equipos mix-
tos. Cada equipo formará un partido o movimiento político
diferente (alentar a ponerle un nombre que favorezca la parti-
cipación y la integración de todas y todos, por ejemplo:
Partido Contra la Discriminación, Movimiento por la
Igualdad de Varones y Mujeres, Justicia y Educación para
Todos y Todas, etc.).
206/231

Una vez conformado el partido político, cada niño y niña
se transformará en un diputado o diputada y su pupitre en
una banca. Aquí no hay partidos oficialistas ni opositores.
La consigna del juego consiste en que cada grupo cree y
escriba al menos un proyecto de ley con la intención de
favorecer la inclusión y la participación de varones y mujeres
en absoluta paridad.
Por ejemplo:
* El partido A propone no discriminar nunca más a los
varones y mujeres por su posición económica.
* ¿Qué medida de acción positiva implementarían para
favorecer a las personas pobres?
* El partido B propone no diferenciar a nadie por sus
elecciones sexuales.
* El partido C propone eliminar palabras como “gorda/
o”, “feo/a”, “narigón/narigona”.
* ¿Qué medidas propondrían para abandonar los este-
reotipos de belleza utilizados como elemento discriminatorio
y alentar la diversidad étnica, etaria y de género, propiciando
mayores y mejores oportunidades para todos y todas?
Una vez que cada partido tenga al menos un proyecto de
ley, deberá proponer un debate con la intención de que se
apruebe su proyecto.
Cuando los proyectos sean aprobados, los alumnos y
alumnas deberán colgarlos en alguna parte del aula y
recordarlos.
Ejercicio número 3
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Crucigrama
Objetivo: Fijar algunos conceptos con su correspondi-
ente significado.
Dinámica: Se dividirá el aula en dos o tres grupos mixtos
y se le pedirá a cada grupo que de acuerdo con los temas
tratados en el aula (estereotipos, violencia de género, etc.)
confeccione un crucigrama buscando algunas definiciones del
manual.
Una vez terminado, deberá escribir las definiciones, inter-
cambiar el crucigrama con otro grupo y resolver el crucigrama
del otro equipo.
Proponemos este anagrama como nuestra, con ejemplos
de definiciones:
Algunas definiciones como modelo:
1) Categoría social que estudia la relación entre los sexos
con sus respectivas jerarquías.
2) Discriminación que se realiza hacia un sexo por consid-
erarlo inferior.
5) Uno de los estereotipos sexuales más importantes asig-
nados a la mujer.
7) Herramienta creada para investigar, documentar, sis-
tematizar, analizar y hacer visible la situación de las mujeres y
de la equidad de género con el objeto de elaborar recomen-
daciones en materia de políticas.
9) Acción de hacer pública la situación de invisibilidad de
la cual son víctimas las mujeres, entre otros.
10) Uno de los roles sexuales masculinos.
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Ejercicio número 4
Los estereotipos y sus prohibiciones
Objetivo: Visualizar los aspectos negativos de los este-
reotipos y analizar cómo perjudican a varones y mujeres por
igual.
Dinámica: Aquí los niños y niñas participan
individualmente.
Se divide un pizarrón por la mitad. A un lado, el o la
docente o un alumno o alumna escriben los estereotipos más
representativos de uno u otro género (recomendamos traba-
jarlos por separado). Al otro lado, a partir de una guía de pre-
guntas hecha por el docente, ver y analizar las consecuencias
que se derivan de esos preconceptos que nos atan, tanto a
hombres como a mujeres.
Ejemplo:
Estereotipos masculinos
Protectores
Inteligentes
Racionales
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Agresivos
Productores.
Competitivos.
Poderosos
Guía de preguntas
* ¿Qué piensan ustedes de un hombre poco protector?
* ¿Por qué los varones se comportan con agresividad?
* ¿Les gusta ser competitivos?
* ¿Les molesta saber que un amigo o amiga tiene más
aptitudes que ustedes en algún tema puntual?
* ¿Qué piensan de la mamá que gana más que el papá?
* ¿Un hombre que gana menos dinero que su esposa es
poco hombre?
* ¿Cómo piensan las mujeres los estereotipos
masculinos?
* Escribir las respuestas que van dando los alumnos del
otro lado del pizarrón.
Hacer el mismo ejercicio con los estereotipos
femeninos.
Ejercicio número 5
El juego del buzón
Objetivo: Ofrecer la posibilidad de que niños y niñas
puedan indagar de manera anónima acerca de lo que les
interese saber del otro género con total libertad.
Dinámica: Proponerles a los niños y niñas que realicen
diferentes preguntas anónimas sobre cosas que les interese
saber, averiguar, indagar, etc., y las guarden en un buzón. Una
vez por día, o por semana, la maestra/o sacará en forma
210/231

azarosa una pregunta cualquiera y la trabajará con todo el
alumnado.
¿Qué cosas de los niños les interesan saber a las niñas y
viceversa?
Ejemplos:
¿Por qué los varones juegan a otras cosas que las mujeres?
¿Por qué los varones son menos demostrativos?
¿Por qué discriminamos?
¿Nos asusta la diferencia?
¿Por qué los juegos de los varones son más agresivos que
los de las mujeres?
Ejercicio número 6
¿Qué es la violencia de género?
Objetivo: Aprender y entender qué es la violencia de
género, y comenzar a construir diferentes acciones desde la
educación para eliminarla.
Dinámica: Solicitar a los alumnos y alumnas que
busquen en diarios, revistas, internet, o que recuerden his-
torias que les haya tocado vivir o que conozcan, en las que
alguna mujer haya sido víctima de un episodio de violencia
por parte de un marido, padre, hermano, etcétera.
Una vez elegida la historia, formular algunas pre-
guntas al respecto:
* ¿Se puede justificar la violencia?
* ¿El maltrato verbal es violencia?
* ¿Qué se puede hacer para evitar la violencia?
* ¿Cómo se puede defender una persona de la violencia?
* ¿Cómo podemos ayudar a una persona víctima de
violencia?
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* ¿Qué organismos existen para ayudar a las víctimas?
Ejercicio número 7
Homosexualidad y homofobia
Objetivo: Entender que la homosexualidad es una elec-
ción sexual y comprender que la homofobia afecta a todos y a
todas.
Dinámica: Leer el relato que se da, y luego reflexionar
con los alumnos y alumnas sobre su contenido.
Relato
Juan y Pablo son amigos desde hace mucho tiempo; hici-
eron juntos la primaria y la secundaria. Ahora los dos tienen
19 años y se disponen a comenzar su vida universitaria. Un
día cualquiera, Juan y Pablo tienen el siguiente diálogo.
Juan: —Pablo, quería hablar con vos.
Pablo: —Sí, decime qué necesitás.
Juan: —Mirá, desde hace tiempo yo sé que a mí me pasan
cosas distintas. Al principio mucho no lo entendía,
pero después comencé a saber que a otros chicos como
yo también les pasan las mismas cosas.
Pablo: —No te entiendo, ¿podés explicarte mejor?
Juan: —Mirá, te acordás cuando salimos con esas dos chicas,
las cordobesas… ¿te acordás?
Pablo: —Sí, claro, cómo no me voy a acordar. Me acuerdo que
te sentiste mal porque no te habían gustado y saliste
para hacerme la pata a mí. Y yo te lo agradecí, ¿te
acordás?
Juan: —Sí, sí, claro. En realidad no era que no me gustaban.
Pablo: —¿Entonces qué fue?
212/231

Juan: —Pablo, la verdad es que a mí no me gustan las
mujeres, me gustan los varones.
Pablo: —¿Sos gay?
Juan: —Y sí. No hace mucho tiempo que me di cuenta. Pero
yo me siento a gusto estando con varones.
Pablo (sorprendido): —Mirá, Juan, está todo bien pero yo no
voy a poder seguir siendo tu amigo. No es que yo tenga
nada contra vos, pero ¿te podés imaginar lo que la
gente puede pensar de mí?
Juan: —¿Que tenés un amigo gay?
Pablo: —¡Nooo! ¡Ojalá fuera solo eso! Van a pensar que yo
también soy gay y los pibes del barrio no van querer ser
más mis amigos. Disculpame, Juan, pero mejor me
voy.
* ¿Qué sensación les despierta esta charla entre Juan y
Pablo?
* ¿Qué consejos le darían a cada uno?
* ¿Los dos estuvieron bien?
* Si en vez de Juan y Pablo hubieran sido María y Paula,
¿hubiera sido igual?
* ¿Cómo se hubieran sentido ustedes en el lugar de
Pablo?
Ejercicio número 8
No son solo palabras
Objetivo: Incorporar las nociones de algunas de las
siguientes expresiones.
Dignidad
Derechos humanos
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Discriminación
Dinámica: Organizar el aula en grupos mixtos pequeños.
Proponga que cada grupo arme una definición con alguna de
las diferentes expresiones. El o la docente también dará una
definición de la palabra elegida.
Cuando todos los grupos tengan su definición, armar una
definición grupal y exhibirla en el aula de modo que todas y
todos puedan visualizarla.
Ejercicio número 9
Vamos al cine
Objetivo: A veces el cine es una muy buena opción para
entender algunas cuestiones propias de las relaciones
humanas.
Dinámica: A continuación, recomendaremos algunas
películas para trabajar distintos temas relativos al género.
A) Filadelfia / Milk: homosexualidad / homofobia y
discriminación.
B) Mariposas del Mekong: trata / prostitución / violencia
de género.
C) Papá por siempre: machismo y nuevas
masculinidades.
D) Felicitas / La cámara oscura: invisibilización / violen-
cia de género y psicológica.
Preguntas para debatir
A) Respecto de los filmes Filadelfia y Milk:
* ¿Existe la discriminación?
* ¿Se puede justificar la discriminación?
* ¿Hay hombres mejores que otros?
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* ¿Qué piensan de los derechos de otras personas con
sexualidades diferentes?
* Al no respetarlos, ¿no estaríamos siendo cómplices
de la violación de sus derechos humanos?
B) Sobre Mariposas del Mekong:
* ¿La prostitución y la esclavitud sexual son formas de
violencia?
* ¿Cómo se puede evitar el consumo de prostitución?
* ¿Saben por qué ya no se dice más “trata de blancas”
sino simplemente “trata”?
* ¿Cómo podemos cuidarnos ante la trata?
C) Sobre Papá por siempre:
* ¿El amor de un padre también puede ser
incondicional?
* ¿Cómo hubieran actuado ustedes si les hubiera pas-
ado lo mismo?
* ¿Los varones también tienen aptitudes para las
tareas del hogar?
* ¿Qué piensan de una mamá que trabaja fuera de
casa y de un papá que lo hace adentro?
D) Sobre Felicitas / La cámara oscura:
* ¿El amor es un derecho?
* ¿Varones y mujeres tienen hoy el mismo derecho al
amor?
* ¿Cómo reaccionarían cada uno y cada una de
ustedes ante una situación de rechazo?
* ¿Y ante una imposición de este tipo?
Ejercicio número 10
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La edad de los porqués
Objetivo: Trabajar los estereotipos y mostrar cómo fun-
cionan socialmente.
Dinámica: Tomar una de las siguientes preguntas e ini-
ciar una reflexión con todos y todas las alumnas y alumnos:
A) ¿Por qué a los varones les gustan las películas de
acción y a las mujeres las películas románticas?
B) ¿Por qué el juego de los varones es más violento que el
juego de las mujeres, que es más tranquilo?
C) ¿Por qué los varones no le dicen a un amigo “te
quiero”?
D) ¿Por qué las mujeres son más “lloronas” que los
varones?
Honrar la vida
Objetivo: trabajar las palabras:
Dignidad
Respeto
Integridad, y
Ser
Dinámica: Después de haber escuchado la letra y la
música de la canción que se da, iniciar un debate respecto del
mensaje que guarda esta canción.
Honrar la vida
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¡No! ¡Permanecer y transcurrir
no es es perdurar, no es existir
ni honrar la vida!
Hay tantas maneras de no ser
tanta conciencia sin saber,
adormecida...
Merecer la vida no es callar y consentir
tantas injusticias repetidas...
Es una virtud, es dignidad
y es la actitud de identidad
más definida.
Eso de durar y transcurrir
no nos da derecho a presumir,
¡porque no es lo mismo que vivir
honrar la vida!
¡No! ¡Permanecer y transcurrir
no siempre quiere sugerir
honrar la vida!
Hay tanta pequeña vanidad
en nuestra tonta humanidad
enceguecida.
Merecer la vida es erguirse vertical
más allá del mal, de las caídas...
¡Es igual que darle a la verdad
y a nuestra propia libertad
la bienvenida!
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¡Eso de durar y transcurrir
no nos da derecho a presumir
porque no es lo mismo que vivir
honrar la vida!
Letra: Eladia Blázquez
¿Cómo cada uno y cada una honra la vida?
¿Cuál creen que es la diferencia entre vivir y honrar la
vida?
¿Cuáles son las injusticias que a ustedes les ha tocado
vivir?
¿Se animan a hacer una composición sobre el tema “hon-
rar la vida”?
Teatro como en el teatro
Prostitución y violencia de género
Objetivo: Trabajar el problema de la prostitución y com-
prender por qué consumirla es ser cómplice de esta forma de
violencia.
Dinámica: Proponer a los alumnos y alumnas que
elaboren un guión de no más de cinco minutos de duración en
el que se reproduzca un episodio de iniciación sexual con una
mujer en situación de prostitución
Reparto de actores y actrices
1) La mujer en situación de prostitución.
2) El adolescente que quiere iniciarse sexualmente.
3) El o la proxeneta.
4) Otros posibles clientes.
218/231

Cuando finaliza la puesta en escena, formular las
siguientes preguntas:
¿El varón se siente orgulloso de consumir prostitución?
¿Por qué creen que una mujer se prostituye?
¿Les gusta estar con personas que no disfrutan de estar
con ustedes?
¿El dinero legitima cualquier forma de vínculo?
¿Cómo se podrían difundir las consecuencias de esta
práctica entre todos y todas?
Machismo y nuevas masculinidades
Objetivo: Trabajar la masculinidad tradicional y las
nuevas masculinidades.
Dinámica: Dividir el pizarrón en tres columnas. En la
primera columna escribir la palabra “varones”, en la segunda,
“soldados”, a la tercera dejarla en blanco.
Proponer a los alumnos y alumnas que escriban uno por
uno los estereotipos más relevantes respecto de los varones y
que repitan lo mismo debajo de la palabra soldados. Luego,
detectar las coincidencias entre los estereotipos. En la tercera
columna escribir si hay o no coincidencia, y reflexionar sobre
ella.
Algunos ejemplos:
Varones Soldados Concordancia
Valientes Valientes Sí
Exitosos Exitosos Sí
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Agresivos Agresivos Sí
Poderosos Poderosos Sí
Cuando tenga suficientes respuestas, muestre cómo se
repiten los estereotipos en uno y otro caso y formule alguna
de las siguientes preguntas.
* ¿Los hombres deben comportarse igual que los
soldados?
* ¿Por qué a los hombres les resulta difícil decir “tengo
miedo”?
* ¿Utilizan expresiones como “sacrificio”, “dar batalla”,
“no darse por vencido”, “dar la vida”, “morir de pie”?
* ¿Un varón que no quiere pelear es un cobarde?
* ¿Se puede ser masculino sin ser militar?
Salud sexual y reproductiva
Cómo saber si estamos listos/as. Qué preguntas debemos
hacernos antes de iniciarnos sexualmente.
Estas son solo algunas de las preguntas que
debemos hacernos:
* ¿Estoy listo/a para comenzar a mantener relaciones
sexuales?
* ¿Quiero hacerlo?
* ¿Me siento presionado/a para hacerlo? ¿Por quién?
* ¿Tengo derecho a decir que no?
* ¿Me siento seguro/a?
* ¿Estoy informado/a sobre los métodos
anticonceptivos?
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* ¿Qué gano y qué pierdo si no los uso?
* ¿Estoy dispuesto/a a respetar los tiempos de la persona
con quien quiero hacer el amor?
* ¿Respeto a la persona con quien quiero tener relaciones
sexuales?
* ¿Tengo protección?
* ¿Hay una edad obligatoria para iniciarse?
* ¿Sé cómo protegerme del VIH/sida?
* ¿Yo también puedo contraer VIH/sida?
* Además del VIH/sida, ¿hay otras enfermedades de
transmisión sexual?
* ¿Cuáles son?
* ¿Qué son los métodos combinados?
* ¿La pastilla del día después es un método
anticonceptivo?
* Si digo “no”, ¿quedo como un tonto o una tonta?
* ¿Qué significa ser responsable frente a mi iniciación
sexual?
¡Los chicos quieren saber... pero las chicas
también!
Objetivo: Que tanto varones como mujeres puedan cono-
cer y reflexionar sobre algunas costumbres asignadas cultur-
almente a ambos sexos.
Dinámica: Dividir el aula en dos equipos: varones y
mujeres por separado. Los varones hacen una pregunta y las
mujeres responden. Cuando el o la docente dé por respondida
la pregunta, se invierten los roles: ellas preguntan y ellos
responden. Repetir la dinámica cinco veces, luego disolver los
221/231

equipos y todos y todas reflexionarán sobre las respuestas
dadas.
Ejemplos de preguntas:
* Ellos: ¿De qué hablan las mujeres cuando están solas?
* Ellas: ¿Por qué los hombres son más peleadores que las
mujeres?
* Ellos: ¿Qué cosas son importantes en un varón para
que les guste a las chicas?
* Ellas: ¿Qué significa para un varón hacer el amor?
Atención chicos y chicas:
¡¡¡Están construyendo su futuro!!!
Objetivo: Explorar la subjetividad individual de cada
niño y niña viendo cómo se imaginan o cómo quisieran que
fuera su futuro e investigando los diferentes roles para ellos y
ellas así como su propia emotividad.
Dinámica: Cada niño y niña escribirá en no más de 10 o
15 renglones cómo se imagina o cómo quisiera que fuera su
futuro en la próxima década, explorando cuáles son sus inter-
eses, sus motivaciones y sus deseos más importantes. Finaliz-
ado el ejercicio, se leerá en voz alta.
Una vez leídos los trabajos, la/el maestra/o puede
hacer algunas preguntas:
* ¿De no haber cumplido algunos de sus objetivos creer-
ían haber fracasado?
* ¿Qué valores consideran realmente importantes en la
vida?
* ¿Qué les preocupa de su futuro?
* ¿Qué les gustaría cambiar de cómo son?
222/231

Pensando lo diferente, lo distinto
y lo desigual
Objetivo: Trabajar los conceptos de distinto/a, diferente
y desigual.
Dinámica: A veces un buen debate puede ser una gran
oportunidad para trabajar el significado que socialmente se
les asigna a ciertas palabras.
Chicos y chicas: ¿Qué opinión les merecen las siguientes
preguntas?
¿Lo diferente merece un trato desigual?
¿Lo diferente justifica una relación jerárquica?
¿Se puede juzgar a una persona por ser distinta de otra?
¿Lo diferente asusta, molesta o incomoda?
¿Qué significa para ustedes ser un hombre?
¿Qué significa para ustedes ser una mujer?
¿Qué significa igualdad de derechos?
Los valores en los medios
de comunicación
Objetivo: Analizar el papel de la televisión y cómo esta
retransmite los diferentes roles sociales.
Dinámica: Dividir el aula en distintos grupos; cada
grupo tendrá asignado un programa diferente de televisión
que deberá seguir por una, dos o tres emisiones.
Cumplido ese plazo, contestarán algunas de las
siguientes preguntas:
223/231

* ¿Cuál es la función que cumple la televisión en la edu-
cación de una persona?
* ¿Qué valores y qué principios retransmite?
* ¿Las diferentes personas participantes son respetadas?
* ¿Existe la discriminación en la televisión?
* Si ustedes fueran productores de televisión, ¿qué cam-
bios introducirían?
* ¿Cuál es el modelo de varón y de mujer que transmite
la televisión?
* ¿Se animan a armar un miniprograma de televisión que
fomente valores como la integración y el derecho a la educa-
ción y a la igualdad de oportunidades para todos y todas?
Mi cuerpo es mi derecho
Objetivo: Trabajar la noción de derecho al cuerpo,
cuándo decir que sí, cuándo que no.
Dinámica: Elegir a una persona adulta para realizarle
una entrevista periodística sobre el tema “el derecho al
cuerpo”.
A su vez, los alumnos y alumnas irán armando un con-
junto de preguntas vinculadas con esta temática.
Ejemplos de preguntas:
* ¿Cómo te sentías cuando te decían o cuando decías
“no”?
* ¿Considerás que insistir cuando te gusta alguien está
mal?
* ¿A los adultos cuando eran adolescentes les pasaba lo
mismo que a nosotros/as?
* ¿Te sentías presionado/a para iniciarte sexualmente?
224/231

* Si decías “no”, ¿tenías miedo a que te dejen?
Se recomienda el audio de la página www.g-e-
s.org.ar perteneciente al link Acoso y abuso sexual.
Verdadero o falso
Objetivo: Comprender que la prostitución es una forma
de violencia.
Dinámica: Aliente a los alumnos y alumnas a confec-
cionar 10 afirmaciones sobre la prostitución para que luego
consignen si son verdaderas o falsas.
Ejemplos
* La prostitución es un trabajo: VERDADERO FALSO
* La prostitución es una forma más
de violencia:
VERDADERO FALSO
* La prostitución es un
entretenimiento:
VERDADERO FALSO
* El proxeneta es un trabajador: VERDADERO FALSO
* Sin clientes no hay prostitución: VERDADERO FALSO
* El consumo de prostitución alienta
la trata y la explotación sexual
VERDADERO FALSO
225/231

El admirador y la admiradora
invisibles
Objetivo: Explorar la emotividad y la sensibilidad de
todos y todas.
Dinámica: El juego es muy parecido al amigo/amiga
invisible, solo que no se hacen regalos sino elogios al com-
pañero y/o compañera que les toque en suerte.
Todos y todas tenemos alguna virtud y nos destacamos en
algo. La intención es alentar a explorar y exponer estas vir-
tudes y aptitudes.
En una bolsa se colocan todos los nombres de las alumnas
y los alumnos, de a uno se van sacando de la bolsa los
nombres de las compañeras y compañeros. Una vez que cada
uno y cada una tiene su respectivo nombre, debe describir
–sin nombrarla– al menos tres virtudes de esa persona que
considere importantes. Luego, los compañeros y compañeras
tienen que adivinar a quién se refiere.
Una vez concluido el juego, el o la docente
preguntarán:
* ¿Ustedes se ven igual que como los vio su compañero o
compañera?
* ¿En qué sí y en qué no?
* ¿Cómo se sienten al nombrar las cosas agradables de
sus compañeros/as?
* ¿Un varón puede elogiar a otro varón?
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El trabajo no tiene sexo
Objetivo: Como su nombre lo indica, la idea de este ejer-
cicio es mostrar que tanto varones como mujeres son aptos y
aptas para todo trabajo
Dinámica: Proponga a alumnos y alumnas que escriban
en un papel todas las actividades hogareñas que saben real-
izar, incluidas aquellas tareas que no les gustan.
Una vez confeccionada la lista, los alumnos y alumnas se
juntarán en parejas mixtas y leerán ambas listas. Un día de la
semana designado por el o la docente, un varón le enseñará
un trabajo “tradicionalmente masculino” a su compañera. Por
ejemplo, lavar el auto de la familia, cambiar una bombilla de
luz, arreglar algún artefacto del hogar, etc. Lo mismo hará su
compañera con alguna tarea “tradicionalmente femenina”,
como hacer el ruedo de un pantalón, cocinar algún plato de
comida, limpiar una habitación, etcétera.
Al día siguiente se hablará del tema en clase:
* ¿Cómo se sintieron intercambiando trabajos?
* ¿Les gustó aprender algo nuevo?
* ¿Hay trabajos de varones y trabajos de mujeres?
* ¿Quisieran seguir aprendiendo más actividades?
* ¿Qué les aportó de nuevo esta experiencia?
* ¿Qué relación hay entre la independencia y la
autonomía y esta experiencia?
Si yo no fuera yo, ¿qué sería?
Objetivo: trabajar la emotividad y la sensibilidad
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Dinámica: Un compañero o compañera elige a otro u
otra y mantiene su nombre en secreto. El resto de los com-
pañeros y compañeras tendrán que adivinar quién es medi-
ante preguntas como: ¿si fuera una flor qué flor sería?, ¿si
fuera un animal qué animal sería?, ¿si fuera una canción qué
canción sería?, etc. Luego de cada respuesta, deberá justificar
por qué lo o la ve de este modo.
Cuando adivinan quién es la compañera o compañero ele-
gido, la o el docente pregunta:
* ¿Les resulta difícil recibir elogios de un par?
* ¿Les parece importante poder decirlo?
* ¿Sabemos recibir elogios?
* ¿Por qué nos cuesta expresar nuestros afectos?
* ¿Tienen miedo al ridículo?
* ¿Qué consecuencias puede traer el no poder
expresarse?
Te desafío: “tema libre”
Objetivo: Estimular la independencia y la investigación,
así como responder algunos interrogantes formulados por los
y las alumnas.
Dinámica: Aquí animamos a que cada niño o niña elija
de todas las preguntas del manual una cualquiera con la que
se sienta a gusto y –utilizando como herramientas internet,
literatura diversa, medios de comunicación. etc.– realice su
propia investigación con la ayuda de la o el docente.
* De todos los temas, ¿cuál me interesó más? ¿Por qué?
* ¿Hay alguna pregunta que yo hubiera hecho y no está
en el manual?
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* ¿Cómo pensaría la investigación?
* ¿Sé dónde buscar información?
* ¿A quién puedo pedir ayuda?
Y nosotros preguntamos:
* ¿Nos mandarías la pregunta y la investigación que ele-
giste a la autora y al autor del manual, para compartirla? Esta
es nuestra dirección de mail:
manualdegenero@yahoo.com.ar
¿Cómo y cuándo discriminamos?
Objetivo: trabajar sobre la discriminación.
Dinámica: El siguiente reportaje es una entrevista ima-
ginaria hecha a un imaginado adulto varón, en el que se
introdujeron adrede un conjunto de expresiones discriminat-
orias. ¿Se animan a descubrirlas?
El tema de la discriminación
Periodista: —¿Has discriminado alguna vez?
Entrevistado: —No. Que yo recuerde, jamás.
Periodista: —¿Nunca?
Entrevistado: —Nunca. Mirá cómo será que tengo amigos
judíos y está todo más que bien con ellos.
Periodista: —¿Qué opinión tenés de las mujeres?
Entrevistado: —Que son indispensables para todo hombre,
son el corazón del hogar.
Periodista: —¿Solo en el hogar?
Entrevistado: —Por supuesto. El hombre en el trabajo, la
mujer en el hogar.
Periodista: —¿En el hogar no se trabaja?
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Entrevistado: —Bueno, tal vez un poco de trabajo haya, pero
el trabajo más importante lo hace el hombre.
Periodista: —¿Por qué considerás que el trabajo de la mujer es
menos importante?
Entrevistado: —Primero porque no gana dinero. Segundo, no
podés comparar el trabajo por dinero con las tareas del
hogar, que no son tan importantes.
Periodista: —¿O sea que el dinero manda?
Entrevistado: —Por supuesto, si ganás más plata sos mejor o
estás mejor parado que aquel hombre que gana menos.
Periodista: —¿Hay hombres mejores que otros?
Entrevistado: —Y… lamentablemente, sí.
Periodista: —En la Argentina se aprobó la ley de matrimonio
igualitario. ¿Qué pensás?
Entrevistado: —Que es una tontería. Ya es bastante con tener
que aceptarlos, ¿para qué quieren casarse?
Periodista: —Para legitimar su situación… para poder regla-
mentar la herencia y para poder adoptar, entre otras
cosas.
Entrevistado: —Insisto, no le veo sentido. Lo natural es que el
hombre esté con la mujer, así debe ser.
Periodista: —¿Estás seguro de que no discriminás?
Entrevistado: —Bueno, tal vez un poco. Pero al fin y al cabo,
todos lo hacemos.
* ¿A quiénes se discrimina?
* ¿El que algunas personas discriminen legitima la
discriminación?
* ¿Decir “un amigo judío” no es una afirmación
discriminatoria?
* ¿Solo el dinero legitima que una actividad sea llamada
trabajo?
* ¿Ustedes han discriminado alguna vez?
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* ¿Se sintieron discriminados?
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