Manual para realizar ensayos

Serie: Lenguaje, Educación e Innovación (LEI)
Manual básico
para la
escritura
de ensayos
libros digitales de acceso Libre
María Luz Anguiano López Paliza,Jesús Caos Huerta Rodríguez,Jamie Aline Ibarra Sepúlveda,Karla Almazán Olachea

lengUAje, edu
innovación
Manual básico

cación e
PARA LA ESCRITU
Manual básico para la
escritura de ensayos
Serie: Lenguaje, Educación
e Innovación (LEI)

Manual básico para la escritura de ensayos. Estudios y propuestas de lenguaje y educación
SERIE: LENGUAJE, EDUCACIÓN E INNOVACIÓN (LEI). LIBROS DIGITALES DE ACCESO LIBRE
Autores
María Luz Anguiano López Paliza; Jesús Caos Huerta
Rodríguez; Jamie Aline Ibarra Sepúlveda; Karla Almazán
Olachea
FUNDACIÓN SM DE EDICIONES MÉXICO, A.C.
INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO IDEA
Directora
Elisa Bonilla Rius
Gerente de Proyectos
Alicia Catalina Espinosa de los Monteros Ramo
Gerente de Soluciones Educativas Digitales
Cecilia Espinosa Bonilla
CONSEJO PUEBLA DE LECTURA, A.C.
Presidente
Daniel Ramos García
Valoración y dictamen académico de este libro
Martín Sánchez Camargo
María Laura del Carmen Díaz Rivera
Claudia Albarrán Ampudia
SERIE LENGUAJE, EDUCACIÓN E INNOVACIÓN (LEI)
Coordinadora
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Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. México.
• Virginia Zavala
Pontificia Universidad Católica del Perú. Perú
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Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México
• Inés Miret
Consultora especializada en proyectos digitales relacio-
nados con la lectura, el libro y las bibliotecas. España
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Banco del Libro. Venezuela
• Guadalupe López-Bonilla
Universidad Autónoma de Baja California. México
• Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra. España
• Claudia Albarrán Ampudia
Instituto Tecnológico Autónomo de México. México
Editora
Verónica Macías Andere
Los contenidos de esta publicación han sido realizados por los investigadores y autores participantes, quienes han
financiado su edición. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores y no reflejan necesariamente
la opinión de alguna organización.
Manual básico para la escritura de ensayos. Estudios y propuestas de lenguaje y educación
Primera edición, México, 2014. D.R.© Asesoría en Tecnologías y Gestión Educativa, S.A. de C.V. Magdalena 211,
Colonia del Valle, 03100, México, D.F. Tel. +52 (55) 1087-8400. www.fundacion-sm.org.mx. ISBN de la obra: 978-
607-8053-15-5. Esta obra forma parte de la Serie Lenguaje, Educación e Innovación (LEI). ISBN de la serie LEI:
978-607-8053-14-8. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro número 2830. El
contenido literario de la presente obra es de acceso libre y podrá ser reproducido sin restricción alguna respetan-
do los derechos morales de autor.
Dirección de Fundación SM México: Elisa Bonilla Rius; Gerencia de Proyectos: Alicia Catalina Espinosa de los Mon-
teros Ramo; Gerente de Soluciones Educativas Digitales: Cecilia Espinosa Bonilla. Edición: Alma Carrasco Altami-
rano y Verónica Macías Andere; Dirección de arte, diseño de portada, diseño y formación editorial, diagramación y
diseño de gráficos: 2think Design Studio.
La marca IDEA (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo) es propiedad de Asesoría en Tecnologías y
Gestión Educativa, S.A. de C.V.

María Luz Anguiano López Paliza, Jesús Caos Huerta Rodríguez,
Jamie Aline Ibarra Sepúlveda, Karla Almazán Olachea
Manual básico para la
escritura de ensayos
Serie: Lenguaje, Educación
e Innovación (LEI)

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presentación
“El ensayo es el juego en la teoría”
Walter Benjamin
Han pasado ya algunos siglos desde que Michel de Montaigne (1533-
1592) empleó por primera vez la palabra “ensayos” en un intento por describir lo
que, en su opinión, caracterizaba la escritura de sus libros. Él lo explicaba así:
Es el juicio instrumento para todos los temas y en todo se mete.
Por este motivo, en los ensayos que de él hago aquí, aprovecho toda
ocasión. Si es tema del que nada entiendo, por ello mismo lo pruebo,
midiendo el vado desde muy lejos; y después, hallándolo demasiado
profundo para mi talla, quédome en la orilla; y este reconocer la
imposibilidad de atravesarlo, es una muestra de su efectividad, y una
incluso de las que más se jacta (Michel de Montaigne, en “De
Demócrito y Heráclito”, en Ensayos, t. 1, Madrid, Cátedra, 2006, pp.
368-369.)
Como expresó Francis Bacon (1561-1626), contemporáneo de este
pensador francés y su fiel lector, la palabra “ensayos” que Montaigne usó
para explicar su modo de proceder en la escritura, si bien era un neologismo
para la época, era, sobre todo, un recurso literario que otros autores como
Horacio, Quintiliano, Cicerón, Marco Aurelio o San Agustín ya habían utili-
zado en sus obras desde tiempos remotos, el cual consistía en incorporar
juicios y reflexiones íntimas o personales, insertándolas fragmentariamente
en sus tratados filosóficos o en sus discursos políticos. De aquí que Bacon
no dudara en rebautizar el ensayo como reflexiones dispersas (“dispersed
meditations”) para enfatizar, precisamente, el carácter libre, divagatorio e
incluso superficial del ensayista en el tratamiento de temas, y no necesaria-
mente su rasgo expositivo-argumentativo, que hoy parece ser una caracte-
rística connatural a este género.
Lo cierto es que, de Montaigne a la fecha, muchas cosas han cam-
biado, y hoy podemos encontrar un sinfín de definiciones sobre lo que es o
debe ser un ensayo, algunas incluso opuestas entre sí, en las que, o bien se
pone énfasis en el aspecto ligero y lúdico que emplea el ensayista para ex-
poner sus ideas (al estilo de Montaigne o de Bacon), o bien, se subraya como
prioritario su aspecto racional, lógico y argumentativo. Veamos algunas de
ellas: “Título de ciertas obras que no pretenden estudiar a fondo una ma-
teria” (Diccionario Larrouse Ilustrado). “Composición literaria constituida
por meditaciones del autor sobre un tema más o menos profundo, pero
sin sistematización filosófica” (Diccionario del uso del español, María Mo-
liner). “Escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de

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mostrar el aparato erudito” (Diccionario de la Real Academia Española,
RAE). “Literatura de ideas. Producto equidistante del periodismo y del sis-
tema filosófico” (Xavier Villaurrutia). “El ensayo es el ejercicio de la inteli-
gencia” (Jorge Cuesta).
María Luz Anguiano López Paliza, Jesús Caos Huerta Rodríguez, Ja-
mie Aline Ibarra Sepúlveda y Karla Almazán Olachea, coautores de este Ma-
nual básico para la escritura de ensayos, comparten la visión de Villaurrutia
y de Cuesta porque conciben al ensayo inscrito en un ámbito particular: el
académico, y desde allí lo definen como un género cuyo rasgo esencial es la
exhibición lógica del pensamiento. De aquí que subrayen siempre su fuerza
argumentativa, porque, ya sea al estilo Montaigne o al estilo Cuesta, no cabe
duda que, al momento de escribir, el ensayista debe poner a prueba distin-
tas habilidades intelectuales, como demostrar, justificar, analizar, debatir y
persuadir a los lectores, entre otras muchas. Se trata de capacidades inte-
lectuales muy complejas que, lamentablemente, casi nunca se enseñan ni
se adquieren en la educación básica o media, pero que la universidad exige
de sus estudiantes en muchas de las tareas y ejercicios de diversos cursos
como paso previo a la elaboración de una tesina o de una tesis para obtener
un grado académico. Quizá ésta sea una de las razones por la que la escritura
de ensayos hoy se ha vuelto una práctica cada vez más frecuente, ya no solo
entre las comunidades letradas pertenecientes a diversas áreas de especia-
lización, sino como requisito indispensable para egresar de la universidad.
En pocas palabras, es necesario que el estudiante universitario
domine el ejercicio del ensayo académico para dar una opinión bien funda-
mentada, para reflexionar sobre algún aspecto olvidado, para debatir con
otros autores, para analizar y comparar distintas posiciones, para hacer
conciencia sobre una determinada situación, para mostrar el origen de un
problema y proponer soluciones. Es un requerimiento previo a la escritura
de un artículo, de una monografía, de una tesis o de un trabajo exhaustivo
de investigación.
Así que este Manual básico para la escritura de ensayos me parece,
a todas luces, un libro que viene a llenar varios vacíos por diversas razones:
primero, porque no es un tratado exhaustivo, sino un libro práctico, cuyos
contenidos son manejables, claros y concisos, lo que permite que tanto los
alumnos como los profesores de cualquier disciplina puedan consultarlo
y utilizarlo en sus cursos académicos. Segundo, porque hace referencia a
cuestiones esenciales sobre el género, que vienen desde la retórica clásica,
al aclarar las relaciones que existen entre este y otros géneros, lo cual be-
neficia a los lectores porque los ubica en el contexto propio de este género
tan particular, tantas veces mal entendido o mal definido. Tercero, porque
se incluyen ejemplos-modelo pertinentes, breves y apropiados, tanto para

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los profesores como para los alumnos, que ilustran conceptos complejos y
detallan el modo de organizar y estructurar ideas. Cuarto, porque incorpora
explicaciones sobre el proceso de escritura, que definitivamente fortalecerá
el trabajo de los alumnos. Quinto, porque incluye parrillas de evaluación,
que son esenciales tanto para los universitarios como para sus profesores,
pues fomentan la autoevaluación y la corrección de textos. Y sexto, porque
se incluye una bibliografía pertinente y actualizada, que reúne fuentes bá-
sicas (ya clásicas) sobre el tema, y que permitirá a los lectores ahondar
más sobre la escritura de este tipo de textos. Me parece que un libro como
este es una aportación fundamental para cualquiera que desee fortalecer
su musculatura intelectual mediante la práctica escritural de un género tan
socorrido en nuestros tiempos.
Claudia Albarrán
Departamento Académico de Lenguas, ITAM

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preámbulo
Una de las principales limitaciones reportadas por los estudiantes
cuando ingresan a la educación superior es la dificultad para escribir tex-
tos de acuerdo a las demandas planteadas en este nivel. Con el propósito
de atender tal necesidad, la “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor
Jesús Prado Luna” (BENEPJPL) inició el proyecto “Alfabetización académica”
en septiembre de 2009. Los objetivos a corto y mediano plazo se dirigieron a
fortalecer la competencia de estudiantes y maestros en la escritura de ensa-
yos, por ser éstos la clase de textos mayormente producidos en la institución.
El proyecto incluyó la enseñanza explícita para la elaboración de en-
sayos académicos en las asignaturas de la BENEPJPL y una serie de talleres
para los maestros titulares. La gramática textual y el modelo de escritura
por proceso fueron las bases principales, tanto teóricas como metodológi-
cas, para el diseño de los cursos y talleres. La experiencia obtenida durante
esas actividades señaló la conveniencia de contar con una guía escrita, que
si bien no supliría las actividades realizadas en esos espacios, podría ser
material de consulta tanto para maestros como para estudiantes. Así surgió
la idea de concentrar en un manual los elementos básicos para elaborar
ensayos, de acuerdo con los enfoques empleados en el proyecto.
Los lineamientos seguidos fueron consensuados en la academia
de lengua escrita de la BENEPJPL. Son éstos el producto de la investi-
gación y discusión de los elementos de forma y contenido de un ensayo
académico, así como de la manera de hacer accesible esta información
a maestros y estudiantes. Así, se pone a disposición del lector el Manual
básico para la escritura de ensayos. Sin embargo, la audiencia final a la cual
se dirige este documento no abarca únicamente la comunidad normalista de
origen, sino también se desea establecer un profundo diálogo con otras ins-
tituciones de educación superior preocupadas por implementar proyectos de
alfabetización académica.

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CONTENIDO
Manual básico para la escritura de
ensayos
Presentación
preámbulo
Introducción
La retórica como punto de partida para la elaboración
de ensayos
El género argumentativo y las clases de textos
División del manual
CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA
ESCRITURA DE ENSAYOS
Capítulo 1
el ensayo
Tipos de ensayo
Estructuras de forma y significado
La estructura formal o superestructura
Introducción o exordio
Desarrollo o argumentación
Conclusión o epílogo
Lista de referencias
Análisis del ejemplo
Estructuras de significado
Microestructura
Macroestructura
Consideraciones finales
Rúbricas para la evaluación de ensayos
Rúbrica para calificar ensayos expositivos y
argumentativos
Rúbrica para calificar ensayos analíticos
Rúbrica para evaluar ensayos expositivos o
argumentativos
Rúbrica para evaluar ensayos analíticos
Capítulo 2
LA COHESIÓN
La cohesión gramatical
La referencia
La sustitución
La elipsis
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La cohesión por conjunción
La cohesión mediante el léxico
Capítulo 3
ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN
El tiempo en las estructuras de composición
Tipos de estructuras de composición
Generalización o clasificación
Estructura de lo general a lo particular
División
Estructura de lo particular a lo general
Definición
Estructura de definición
Enlace
Estructura de similaridad – diferencia
Estructura causa – efecto
Estructura de antecedente/consecuente o
problema/solución
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA LA
ELABORACIÓN DE ENSAYOS
Capítulo 4
EL PROCESO DE ESCRITURA
Primera etapa. Preescritura: situación retórica
y planeación
Situación retórica
Planeación
Listado o lluvia de ideas
Organización de las ideas. Clasificación y
categorización
Esquematización
Elaboración del guión del escrito
Segunda etapa. Escritura o redacción
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Tercera etapa. Postescritura
El proceso de escritura de un ensayo de tipo
argumentativo
Planeación de un ensayo argumentativo
Listado de ideas
Clasificación
Esquematización
El guión del escrito
El proceso de escritura de un ensayo de tipo analítico
Planeación de un ensayo analítico
Listado y organización de las ideas
Objetivos de contenido
Esquematización
Guías para la planeación en la elaboración de ensayos
Guía para la planeación en la elaboración de ensayos
analíticos
Lista de verificación para el proceso de escritura de
ensayos expositivos y argumentativos
Lista de verificación para el proceso de escritura de
ensayos analíticos
Referencias

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introducción
La escritura de ensayos es una práctica frecuente en la educa-
ción superior. En los campos de las humanidades y de las ciencias sociales,
es el tipo de texto a través del cual los estudiantes demuestran sus conoci-
mientos y expresan sus reflexiones y opiniones sobre los temas estudiados;
asimismo, es el medio del que se sirven los maestros para evaluarlos. En
México, en particular, ha sido reconocido por la comunidad universitaria
como una forma insustituible de reflexión, búsqueda y propuestas intelec-
tuales (Castro, Hernández y Sánchez, 2010). No obstante lo extendido de
esta práctica, prevalece cierta confusión generalizada sobre el significado
del término. Es común encontrar concepciones diferentes sobre esta clase
de escritos, enmarcadas en definiciones inconsistentes sobre sus rasgos
formales y poco centradas en las características de su estructura o en su
función. El resultado es la agrupación de una variedad de formas bajo el
título de “ensayo”, cuyo parentesco no siempre es fácil identificar, lo que
abona a la indeterminación de la clase (Gómez Martínez, 1992; Arenas Cruz,
1997; Vásquez Rodríguez, 2004; Palanco López, 2009). Es importante, por
tanto, intentar caracterizar el tipo de ensayo que se espera de los alumnos
de educación superior.
El manual que ahora se presenta tiene la finalidad de aportar al-
gunos elementos básicos que permitan a estudiantes y maestros desem-
peñarse en un terreno común cuando se trate de la escritura de ensayos.
Dicho campo lo constituyen fundamentalmente algunos principios de la
retórica clásica (Lausberg, 1990; Crowley y Hawhee, 2004) y de la lingüís-
tica textual (van Dijk, 1978), que orientan la construcción de los textos. De
manera complementaria, se ha recurrido a la gramática sistémico funcio-
nal y a la gramática estructural para tratar específicamente los temas de
cohesión y sintaxis. Con la intención arriba expresada, el manual contiene
información teórico - práctica relativa al ensayo, así como un procedi-
miento metodológico para elaborarlo. En conjunto, estos aspectos cons-
tituyen una guía para facilitar la escritura de textos de este tipo. Antes de
abordarlos, se pretende establecer el marco general desde donde se pro-
pone orientar esta actividad. Con ese propósito se hará un recorrido breve
a través de los elementos de la composición provenientes de la retórica
clásica. Después, se definirá el ensayo como una clase de texto dentro del
género argumentativo. Finalmente, se presentarán de manera sucinta los
capítulos que conforman esta obra.
La retórica como punto de partida para la elabo-
ración de ensayos
Un tema ineludible, cuando se trata de la composición del discurso, es el de
la retórica clásica. La influencia de esta disciplina, heredada de la tradición

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grecorromana, ha permeado a través de los siglos en el mundo occidental.
En la actualidad, su relevancia en el terreno de la argumentación es indis-
cutible (Bermejo-Luque, 2010); por tanto, se revisarán tres de las cinco par-
tes descritas por Aristóteles para componer un texto dirigido a convencer a
la audiencia, como es el ensayo. Éstas son: inventio (invención), dispositio
(disposición) y elocutio (elocución). Se dejarán a un lado la memoria y la ac-
tio (acción) debido a que la escritura de un ensayo supone un texto que será
leído, no pronunciado, y es al acto de enunciación oral del discurso al que
se refieren las últimas dos partes.
En la retórica antigua, la inventio correspondía a la preparación del
discurso. Durante la invención se reunían las ideas, conceptos y argumen-
tos para sustentar una proposición, así como los medios para persuadir a
la audiencia de su validez. Se pensaba también en las demás operaciones y
en la relación entre emisor, receptor y mensaje (Beristáin, 1992), de modo
que no era una parte independiente de las otras, sino ligada principalmen-
te a la dispositio y la elocutio, además de enfocar el “triángulo retórico”
básico constituido por el orador, el discurso y el auditorio. El día de hoy, la
invención continúa siendo reconocida como una operación necesaria antes
y durante la elaboración del discurso, porque permanece en actividad a lo
largo de la producción de éste. La función de esta fase podrá ser apreciada
en la sección sobre el proceso de escritura.
A la inventio le sigue la dispositio, dedicada a organizar la infor-
mación de acuerdo con una estructura convencional que ha sido aceptada
hasta la actualidad. La disposición del contenido, ideado durante la inven-
ción, inicia con el exordio, cuya función es la de introducir el tema y atraer
la atención y simpatía del receptor. Le sigue la narración, destinada a es-
tablecer el problema que será debatido. Ahora, esta sección generalmente
se omite, pues se considera el exordio como la introducción al ensayo, en
donde se plantea el tema y la proposición que será argumentada, razón
por la que la narración resulta innecesaria. La siguiente parte presenta los
argumentos elaborados en la invención. En la retórica clásica se contem-
plaban dos aspectos: la “confirmación”, que, destinada a ratificar o validar
la proposición planteada inicialmente, era el lugar para exponer las pruebas
o razones que sustentaban la proposición; y la “refutación”, cuando el ora-
dor anticipaba y rebatía los argumentos contrarios a su planteamiento. En
la época actual, la argumentación aún conserva esos rasgos; en el ensayo,
es la porción llamada cuerpo o desarrollo. La parte final de la dispositio es
el epílogo, que en estos tiempos se conoce mayormente como la conclu-
sión del ensayo. En ese espacio se presenta una recapitulación de las ideas
expuestas y la confirmación de la tesis inicial. Con frecuencia se exponen
también las posibles consecuencias de la proposición planteada.

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El tercer elemento observado en la retórica es la elocutio. Beris-
táin (1992) la concibe como la manera en que se “pronuncia el discurso,
dando a cada parte su propia importancia, y dando un empleo retórico a las
palabras, frases y oraciones” (p. 158). La elocución concierne al estilo, a la
corrección gramatical, la claridad y la elegancia, a través de los cuales se
logra la persuasión de la audiencia. Sin embargo, tratándose, en este caso,
de proporcionar una guía para la escritura de ensayos, se verá la elocutio
solamente en función de la corrección sintáctica y la claridad proporcionada
por la disposición lógica de las oraciones.
Esta breve revisión de las partes esenciales de la composición, des-
de el punto de vista de la retórica, servirá de base para enlazar los enfoques
sobre los que se ha elaborado el manual. Ahora se procederá a perfilar el
género que envuelve la clase de textos que se conocen como “ensayos”.
El género argumentativoy las clases de textos
Las nociones esenciales que serán expuestas en relación con el ensayo co-
rresponden a la propuesta de Arenas Cruz (1997). Son dos los planteamientos
fundamentales de este enfoque: primero, establece que éste es un tipo de
texto dentro de un género que ella denomina “argumentativo”; en segun-
do lugar, define las características generales de los textos argumentativos
a partir de los componentes textuales que comparten. Estas dos nociones
permiten vislumbrar el nicho literario al que pertenece esta clase de texto y
apreciar los rasgos que lo definen.
Para explicar la primera noción, el concepto de género argumenta-
tivo, es preciso destacar su origen. Tradicionalmente se ha incursionado en
el estudio de los textos desde dos puntos de vista: una tendencia analiza lo
que se conoce como “los géneros clásicos”, éstos constituyen las categorías
naturales, universales y transhistóricas, “los modos de representación bási-
cos de la conciencia humana” (Arenas Cruz, 1997, p. 18), que se aprecian en
la literatura épica, lírica o dramática; otra postura enfoca las obras literarias
desde una perspectiva histórica, se ocupa de las producciones cultivadas en
periodos precisos, que han obedecido a convenciones y procesos de cambio
determinados culturalmente en diferentes etapas de la historia. A pesar de
ser dos posturas distintas, existe ambigüedad en la denominación de algu-
nas obras, la cual se debe al empleo del término “género” para clasificar
las formas variadas de textos estudiadas bajo cada uno de los dos enfoques.
El camino de Arenas Cruz para describir la particularidad del ensayo, como
texto autónomo, es conjugar las dos tradiciones de acercamiento al estudio
de los textos. De entrada, toma los tres grupos clásicos, a los que suma la
argumentación, para contar con cuatro grandes categorías, bajo las cuales
sea factible colocar las numerosas clases de textos identificados en la histo-

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ria literaria. Hecho esto, designa a los primeros con el nombre de “géneros”
y, a partir de la lingüística textual y la semiótica literaria, denomina a los se-
gundos “clases” de textos. De este modo, un género literario puede albergar
varias clases de textos.
En cuanto a la justificación para agregar la argumentación a los gé-
neros clásicos, Arenas Cruz (1997) destaca la pertinencia de establecer un
rubro para los textos esencialmente destinados a la reflexión humanística.
Considera que ésta es una necesidad de expresión y comunicación de índole
antropológica, igual que lo son la expresión personal de sentimientos y la
narración o la representación de sucesos, cuyos vehículos son la lírica, la
épica o el drama. Algunos otros autores, como García Berrio y Hernández
(en Arenas Cruz, 1997) ya habían propuesto esta adición, en la que aparece
la argumentación junto a las categorías naturales clásicas. Con este ante-
cedente, Arenas Cruz se apoya en la clasificación hecha por García Berrio y
Hernández, quienes engloban en este cuarto género tres clases de textos:
la argumentación ensayística, la prosa doctrinal y la oratoria, cuya función
perlocutiva, estilo y estructura formal son rasgos distintivos del género. Sólo
que Arenas Cruz (1997) es aún más incluyente, pues dentro del género argu-
mentativo coloca el ensayo, la glosa, el discurso, el tratado, la epístola y el
diálogo, son todos tipos de textos reconocidos históricamente como opciones
expresivas o “modelos mentales” que “han servido durante siglos como cau-
ce de comunicación para la reflexión más o menos crítica de la cultura” (p.
27), pero imposible de ser clasificados dentro de los tres géneros clásicos.
Desde esta perspectiva, las características generales de los textos
argumentativos son delineados a partir de los principios de construcción
textual compartidos por ellos. En esencia, se presta atención a cuatro ele-
mentos: a) el referente, en cuanto a la base semántica del escrito y su rela-
ción con la realidad; b) la organización sintáctica y semántica del contenido,
es decir, la estructura formal o superestructura; c) el modo de presentación
lingüística; y d) el ámbito de la comunicación, centrado en la intención y la
postura del autor respecto al tema, y la actitud de la audiencia.
Para iniciar con el referente, uno de los rasgos comunes entre los
textos del género argumentativo es la exploración de temas del mundo real.
Arenas Cruz (1997) adopta la división práctica de los anglosajones, quienes
hacen una primera clasificación de la literatura en fiction y non-fiction. De
esta manera, enmarca los tres géneros clásicos en la categoría de la ficción,
y, a partir de tal clasificación, establece una diferencia entre esos géneros y
el argumentativo. Afirma que el objeto de reflexión, en las clases de escritos
del cuarto género, siempre corresponde a la realidad, no a la ficción, y está
sujeto a los criterios de verdad o falsedad o bien, a los de verosimilitud o in-
verosimilitud. En este último caso se trata de:

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Objetos, ideas, estados y acciones que no se suelen presentar direc-
tamente en el texto tal como existen en la realidad, sino que se
suelen integrar en esquemas argumentativos o tópicos, a través
de los que el autor plantea la argumentación del tema tratado
(Arenas Cruz, 1997, p. 32).
Éstas son opiniones fundamentadas no en premisas verdaderas,
sino probables, pertenecientes a los tópica, es decir, son los medios de
persuasión identificados por Aristóteles, ideas plausibles admitidas por la
mayoría de los lectores, que no expresan lo cierto, sino aquello que puede
serlo, de acuerdo con la interpretación que el autor hace de la realidad.
Por tanto, la verosimilitud de los argumentos depende de una condición:
deben ser aceptados como verdaderos o posibles por la audiencia; de no
ser así, no ejercerán el efecto deseado (Ramage, Callaway, Clary-Lemon y
Waggoner, 2009).
La idea de que los ensayos tratan de asuntos del mundo real se
encuentra también en Lukács (1971) a principio del siglo XX. El crítico in-
tenta desentrañar la naturaleza de esta clase de textos y de los medios de
que se vale para expresarse. Ve en ella una forma nueva, independiente
de los campos de la ciencia, del arte y de la filosofía, cuyos temas son “las
mismas cuestiones vitales de la crítica, sólo que directamente endereza-
das a la vida” (p. 18). De acuerdo con él, el ensayista se enfoca en decir la
verdad, aunque hable de imágenes, de libros o de ideas:
El ensayo habla siempre de algo que tiene ya forma, o a lo sumo
de algo ya sido; le es, pues, esencial el no sacar cosas nuevas de
una nada vacía, sino sólo ordenar de modo nuevo cosas que ya en
algún momento han sido vivas. Y como sólo las ordena de nuevo,
como no forma nada nuevo de lo informe, está vinculado a esas co-
sas, ha de enunciar siempre “la verdad” sobre ellas, hallar expre-
sión para su esencia. (p. 28)
Pasando al ámbito sintáctico-semántico, es pertinente recordar
que todo texto requiere de una estructura para organizar su contenido. Es
la expresión del “modelo mental”, mencionado arriba, que permite distin-
guir una clase de textos de otra. Las reglas de distribución de la información
observadas en cada caso han sido sistematizadas por van Dijk (1978). En su
obra sobre lingüística textual, se advierte que la ordenación lógica de enun-
ciados que dan cuenta del tema tratado –a la que llamó macroestructura–
se adapta a una forma peculiar o dispositio, como se conoce en el campo de
la retórica, de acuerdo con la clase de textos y el género en cuestión. Dio el
nombre de superestructura a esta disposición de la información, distintiva
de cada grupo de textos. En particular, la que rige a las clases del género
argumentativo tiene dos elementos fundamentales: una tesis y su justifica-

21
ción sustentada en razonamientos o evidencias. La retórica define la prime-
ra como una proposición discutible planteada por el escritor; y la segunda,
como los enunciados dirigidos a persuadir al lector para que acepte la pro-
posición (Crowley y Hawhee, 2004). Además de estas partes, puede haber
otros elementos que contribuyan a la función perlocutiva de los escritos.
El exordio o introducción, por ejemplo, se dedica a presentar el tema y ge-
neralmente precede a la tesis; así también, la narración o exposición da
cuenta de las circunstancias en que sucedieron los hechos. Ambas partes
persiguen una actitud positiva del lector, dándole los elementos necesarios
para apreciar el punto de partida de la argumentación.
En cuanto al modo de presentación lingüística, como la narración,
la descripción, la exposición, entre otros, Arenas Cruz (1997) asegura que
ninguno puede definir la clase de textos por sí mismo, dado que con fre-
cuencia intervienen varios de ellos en la elaboración de un escrito. No obs-
tante, se aventura a establecer la supremacía de un modo en cada uno de
los géneros, al cual se subordinan otros modos. Así, identifica que “el modo
de presentación lingüística predominante en el género argumentativo es
el equivalente al retórico-gramatical que Diomedes llamara enrrativum o
exegematicum, aquél a través del cual el sujeto de la enunciación informa,
comenta, interpreta tomando él solo la palabra” (p. 37). Es, entonces, la
exposición argumentada el modo común en este género.
Otro rasgo importante es el tipo de enunciación característico del
texto argumentativo. Estrictamente hablando, se trata de una elaboración
monológica, en la que sólo aparece el discurso del autor. Sin embargo, toda
comunicación implica un destinatario, por tanto, el carácter verdadero de
la enunciación, en estas clases de escritos, es dialógico. El texto se escribe
anticipando a un cierto lector, de ahí se desprende su tono apelativo, que
desde un punto de vista retórico, se orienta a persuadir al lector a aceptar
la tesis y los argumentos expuestos.
En cuanto a la actitud de la audiencia, este acercamiento teórico
al ensayo considera su respuesta ante el texto como el resultado de un
procesamiento global. En este proceso es importante la curiosidad por parte
del lector para atender la proposición del autor, valorarla, compararla con su
propia experiencia, aceptarla o rechazarla. El emisor, por su parte, trata de
anticipar la reacción de su público y se prepara para lograr con su exposición
argumentada un efecto determinado: la adhesión a las ideas propuestas.
Los cuatro elementos textuales expuestos hasta ahora dan cuenta
de los rasgos característicos de las clases de textos argumentativos. Es la
combinación del referente proveniente de la realidad, la superestructura
básica de tesis y argumentación, el modo expositivo argumentativo y la fun-
ción perlocutiva del discurso, lo que permite tanto al escritor como al lector

22
tener la imagen mental de la clase de texto que es el ensayo. Esta imagen,
junto a las aportaciones de la retórica y la lingüística textual serán el sopor-
te sobre el que sea posible la elaboración de este tipo de texto.
División del manual
Una vez establecida la perspectiva general desde la que se abordará la ela-
boración de ensayos, se presentarán las secciones que integran el volu-
men. El manual ha sido dividido en cuatro capítulos correspondientes a:
El ensayo, La cohesión, Las estructuras de composición y El proceso de
escritura. Los tres primeros tienen una orientación teórico – práctica, con
énfasis en el aspecto práctico; el último se centra exclusivamente en los
aspectos metodológicos implicados en la escritura de ensayos.
En el primer capítulo, titulado El ensayo, se propone una forma de
composición de los ensayos, centrada en los elementos estructurales que
dan forma y significado a este tipo de texto. La base teórica de la sección
se encuentra principalmente en la gramática textual, en particular en el
trabajo de van Dijk (1978), aunque los conceptos de superestructura y mi-
croestructura tocan también los elementos de dispositio y elocutio de la
retórica clásica. El camino que se ofrece no es la única ruta posible, sin
embargo, esta aproximación a la construcción de esta clase de discurso
apunta hacia los lugares clave que deben ser atendidos por el escritor para
dar forma y coherencia al contenido que desea expresar y lograr así la fi-
nalidad que persigue: la adhesión del lector a la tesis propuesta.
Al final del capítulo se han incluido cuatro rúbricas analíticas para
evaluar los ensayos en su versión final, dos de ellas permiten una valoración
rápida y la emisión de una calificación; las otras dos fueron diseñadas para
evaluar el nivel de habilidad de los estudiantes para escribir ensayos. Los cri-
terios presentes en los instrumentos se desprenden de la conceptualización
de la escritura de ensayos construida básicamente a partir de la gramática
textual de van Dijk (1978). El instrumento diseñado para evaluar los ensayos
argumentativos fue sometido a pruebas estadísticas de validez y confiabilidad
(Anguiano y Velasco, 2012), cuyos resultados sugieren la posibilidad de em-
plearla para evaluar los ensayos elaborados por los estudiantes.
El segundo capítulo está dedicado a la cohesión. Ésta atiende la ne-
cesidad de enlazar los elementos informativos de una comunicación para
darle unidad. De las aportaciones sobre el tema (Beaugrande y Dressler,
1997; van Dijk, 1978; Halliday y Hasan, 1976; Kallgren, 1987), se ha tomado
la perspectiva sistémico funcional de Halliday y Hasan (1976) por varias
razones. En primer lugar, sus estudios sobre el tema son la base de aproxi-
maciones posteriores a la cohesión. En segundo lugar, su planteamiento
supera el nivel sintáctico al que otros autores asocian la cohesión, dado

23
que la refieren a la totalidad del texto. Una tercera razón se encuentra en
la consideración que hacen ellos de las dimensiones sintáctica, semántica
y pragmática de la cohesión para “tejer” el significado de un texto.
En el tercer capítulo se ubica el tema de las estructuras de compo-
sición. Éstas reciben también los nombres de modos retóricos, estructuras
textuales o patrones de organización. Ciertamente, un modo retórico es
una forma de presentar un tema para lograr un efecto determinado en el
lector, por tanto, hay una relación directa entre el propósito del escritor y
el tipo de disposición de la información en el texto.
La finalidad del capítulo es acercar a los escritores iniciales a las
formas más comunes de darle orden a la información para desarrollar una
tesis, esto de acuerdo con el propósito de su autor y con el tipo de ensayo.
En cierto sentido, se trata de las relaciones semánticas entre las partes del
texto que Fairclough (2003) llama de “alto nivel”. Las más empleadas son:
de lo general a lo particular, de lo particular a lo general, de comparación
o contraste, problema-solución y causa-efecto. La parte destinada a las
estructuras de composición contiene modelos de varias de ellas, con el
propósito de ilustrar la forma de distribuir la información de acuerdo con
las diferentes estructuras.
El cuarto capítulo del manual se centra en consideraciones me-
todológicas, en el proceso mismo de escribir. Desde los años 80 del siglo
pasado ha habido profundo interés por desarrollar metodologías para fa-
vorecer la escritura de los estudiantes en todos los niveles educativos. Los
esfuerzos, en muchos casos, se han orientado a comprender los procesos
psicológicos implicados durante la elaboración de un texto (Camps, 2004;
Deane, Odenhal, Quinlan, Fowles, Welsh, Bivens-Tatum, 2008; Galbraith,
2009). El punto de partida de estas investigaciones ha sido que ésta se
realiza a través de una secuencia de tres pasos: la planeación del escrito,
la escritura y la revisión del mismo. Este enfoque lineal fue superado por
el modelo provisto por Flower y Hayes (1981). En primer lugar, ellos consi-
deraron la escritura como la solución a un problema retórico, por tanto, el
escritor debería tomar en cuenta todos los elementos de la comunicación.
En segundo lugar, plantearon que el proceso de composición no es lineal,
sino recursivo. A pesar de haber habido muchas otras aportaciones, el mo-
delo original de Flower y Hayes continúa orientando el proceso de escritura
de los estudiantes en distintas instituciones. En la sección dedicada a este
tema se explica y ejemplifica el modelo. Se han agregado unas guías para
ayudar tanto a maestros como alumnos a sistematizar el proceso.
Sólo queda por decir que el Manual básico para la escritura de
ensayos es un producto del Proyecto de Alfabetización Académica de la
BENEPJPL. En esta primera etapa representa un volumen de consulta so-

24
bre algunos conceptos esenciales para la escritura de esta clase de textos.
Es, por tanto, un recurso más para fortalecer la formación de estudiantes y
maestros en la elaboración de ensayos y facilitar así su acceso al discurso
de la comunidad académica.

26
PERFILES
María Luz Anguiano López Paliza
actualmente coordina el Proyecto de Alfabetización Académica
de la Benemérita Escuela Normal Estatal Profesor Jesús Pra-
do Luna, en Ensenada, Baja California. Su actividad profesio-
nal ha girado en torno al desarrollo de habilidades de lectura
y escritura académica en la educación superior. Es egresada
de la Licenciatura en Letras Inglesas de la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y de la Maestría en Ciencias Educativas del Instituto
de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC).
Jesús Caos Huerta Rodríguez
realizó sus estudios de licenciatura en Teología en el Seminario
Metodista Juan Wesley, posteriormente cursó la licenciatura en
Filosofía en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).
Tiene una Maestría en Ciencias Educativas por el Instituto de
Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC) y un Máster en “El mundo
clásico y proyección en la cultura occidental” por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED). Actualmente está
realizando su tesis para obtener el grado de Doctor en Filología
Clásica en la UNED. Es docente de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), subsede Ensenada y de la Benemérita Escuela
Normal Estatal Profesor Jesús Prado Luna (BENEPJPL).
Jamie Aline Ibarra Sepúlveda
es licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universi-
dad Autónoma de Baja California (UABC). Obtuvo el grado de
Maestría en Pedagogía por la Escuela Normal Estatal de En-
senada, B.C. Fue colaboradora en el Proyecto de Alfabetización
Académica de la Benemérita Escuela Normal Estatal Jesús
Prado Luna (BENEPJPL). Actualmente es responsable en esa
institución del Programa de Inglés para Escuelas Formadoras
de Docentes.
KarlaY. Daniella Almazán Olachea
estudió la carrera de Lengua y Literatura Hispanoamericana
en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Rea-
lizó estudios de Maestría en Formación Docente en la Univer-
sidad Pedagógica Nacional (UPN). Ha trabajado en el Colegio
de Bachilleres, la Universidad Autónoma de Baja California
(UABC), la Benemérita Escuela Normal Estatal Jesús Prado
Luna (BENEPJPL) y en algunas otras instituciones privadas
de la localidad.

27
capítulo i
EL ENSAYO
CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA ESCRITURA DE ENSAYOS
Este capítulo inicia replanteando el marco dentro del cual se ubicará la guía
para la elaboración de un ensayo. De acuerdo con lo expuesto en la sección
introductoria, en este manual se han considerado tres aspectos centrales: en
primer lugar, un ensayo es un tipo de texto perteneciente al género argumen-
tativo, por tanto, presenta los rasgos típicos del género. En segundo lugar,
es posible orientar su construcción con base en ciertos componentes tex-
tuales, en este caso, en los conceptos de superestructura, macroestruc-
tura y microestructura formulados por van Dijk (1978). En tercer lugar, los
diferentes elementos en la composición de un ensayo corresponden a las
partes de inventio, dispositio y elocutio, descritas en la retórica clásica.
Antes de entrar en materia, es conveniente advertir al lector que
las recomendaciones contenidas en esta sección fueron pensadas de
acuerdo a las necesidades de los escritores nóveles que ingresan al ám-
bito académico, en particular a la educación superior. En ese espacio, la
interacción discursiva tiene la función específica de producir, transmitir y
evaluar conocimiento (Castro, Hernández y Sánchez, 2010), por tanto, se
emplean formas particulares de hacerlo, según la disciplina y el propósito
de la comunicación. Entre esas formas se halla el ensayo académico, el
cual constituye, además, un medio de reflexión y aprendizaje que requiere
distintas habilidades de pensamiento y el manejo adecuado de las conven-
ciones propias de la escritura académica. Esta clase de ensayo general-
mente es una respuesta informada a una cuestión específica planteada a
lo largo de un curso por el escritor mismo o por el maestro. Según el tipo
de tarea, se espera que el escritor explique, adopte una postura con rela-
ción a un tema –con base en evidencias y fuentes confiables– o analice un
objeto desde un determinado enfoque teórico, de modo que logre influir en
la perspectiva del lector. Esta comunicación debe contener una tesis clara
y precisa y los argumentos necesarios para sustentarla. Otros requisitos
son la formalidad del registro y de la sintaxis. Una vez hecha esta aclara-
ción, se propone una definición de ensayo académico:
Un ensayo académico es una clase de texto del género argumenta-
tivo, en el que se expone, se presenta y defiende un punto de vista
(una postura) sobre un tema, o se analiza un objeto, en respuesta
a una cuestión determinada. Esto se da mediante el planteamiento
de una tesis y su justificación a través de razonamientos y eviden-
cias, especialmente incluyendo ejemplos y referencias a fuentes
confiables que la sustenten.
Esta clase de ensayo ge-
neralmente es una respuesta
informada a una cuestión es-
pecífica planteada a lo largo
de un curso por el escritor
mismo o por el maestro.

Manual básico para la escritura de ensayos
Lenguaje, Educación e Innovación
28
Estructuras de formay significado
De acuerdo con van Dijk (1978), todo texto tiene dos tipos de estructura. La
primera, llamada superestructura, se refiere a la forma característica de
cada clase de texto, que permite tener un modelo mental de ella; es equiva-
lente a la noción retórica de dispositio. La segunda, concierne a la estruc-
tura semántica y comprende dos niveles: a) la microestructura atañe a la
organización lógica de la información para construir el significado a través
de una secuencia de oraciones, ésta equivale a la función de elocutio en la
retórica clásica; y b) la macroestructura alude a la organización semántica
del contenido total del texto para lograr su significado global. Es durante la
inventio cuando se efectúa tal organización semántica, así como su adapta-
ción a la superestructura o dispositio.
La estructura formal o superestructura
La superestructura o dispositio característica del ensayo es: la introduc-
ción o exordio, el desarrollo o argumentación y la conclusión o epílogo;
tratándose de un ensayo académico, es necesario considerar también una
lista de referencias al final del texto. Cada una de estas partes tiene una
función específica con relación a la organización de la información, por lo
que hay elementos que pertenecen exclusivamente a cada una de ellas.
La estructura desglosada de las partes de las tres formas de ensayo, co-
munes en la educación superior, se muestra en el siguiente cuadro y la
explicación de las mismas continúa más adelante:
Tipos de ensayo
De acuerdo con el propósito del escritor, los ensayos académicos más co-
munes son los expositivos, los argumentativos y los analíticos. Los textos
expositivos generalmente tienen la finalidad de describir, clasificar, definir
o explicar, aunque con frecuencia se encuentra más de una de estas formas
en los ensayos. Los argumentativos son los destinados a persuadir o con-
vencer a la audiencia de la veracidad de la idea propuesta. Los analíticos
descomponen un objeto en sus partes, estudian sus funciones y la relación
existente entre ellas. La tabla sintetiza esta información:
Ensayo expositivo
Ensayo argumentativo
Ensayo analítico
Explica, describe, clasifica o define un objeto a la
audiencia. Con frecuencia un ensayo expositivo in-
cluye más de una de estas funciones.
Plantea la postura crítica del escritor con respecto
a un tema, la cual defiende (sustenta) por medio de
razonamientos y evidencias.
Identifica los elementos de un objeto o un evento y
la relación entre ellos, los evalúa, deduce sus im-
plicaciones y los presenta a la audiencia.
La superestructura o dis-
positio característica del
ensayo es: la introducción o
exordio, el desarrollo o ar-
gumentación y la conclusión
o epílogo; tratándose de un
ensayo académico, es ne-
cesario considerar también
una lista de referencias al
final del texto.

29
El Ensayo
Consideraciones generales para la escritura de ensayos
Introducción o exordio
Como se aprecia en el cuadro, la introducción contiene el planteamiento
general del tema y la tesis. El primero proporciona al lector el marco o la
perspectiva desde donde se abordará el tema. Por tesis se entiende una
proposición discutible que el escritor intenta probar; o bien, en un ensayo
expositivo, es un enunciado declarativo (aseveración) que expresa la idea
central del escrito. Esta idea contenida en la tesis será desarrollada por
medio de las oraciones temáticas de los párrafos que conforman el cuerpo
o argumentación del escrito. Generalmente, la tesis se coloca al final de la
introducción cuando se trabaja con un esquema deductivo. Tratándose de
un texto corto, donde la introducción sólo contenga un párrafo, entonces la
proposición general se ubicará al término de éste. En el caso de un ensayo
con una lógica de construcción inductiva, la parte de la introducción sólo
contendrá el planteamiento del tema y se dejará la formulación de la tesis
a la conclusión.
Antes de proseguir con la parte dedicada al desarrollo, se expon-
drán las características y los distintos tipos de tesis. Para iniciar, la tesis
debe derivar del planteamiento del tema, ha de ser clara y precisa, de pre-
ferencia formulada en una oración completa. Abarcará los puntos que serán
tratados e indicará el orden que seguirá la argumentación. Esta proposición
inicial presenta rasgos distintos según el tipo de ensayo que se pretende
elaborar. En un texto expositivo enuncia los aspectos que se abordarán, ya
sea para describirlos, explicarlos, definirlos o clasificarlos. La tesis argu-
mentativa expone con claridad la postura del autor con relación al asunto
que lo ocupa. Cuando el propósito del escrito es analizar una entidad, la te-
Partes del ensayo Ensayo expositivo Ensayo argumentativo Ensayo analítico
Introducción
(exordio)
Cuerpo o
desarrollo
(argumentación)
Conclusión
(epílogo)
Plantea el tema de manera
general. Contiene la tesis.
Define, explica o describe
cada una de las ideas impli-
cadas en la tesis.
Sintetiza las ideas elaboradas
en el desarrollo.
Retoma la tesis a la luz de la
evidencia presentada.
Expresa las implicaciones de
la tesis.
Fuentes consultadas.
Plantea el tema de manera
general. Contiene la tesis.
Demuestra o comprueba la
tesis mediante argumentos
y evidencias.
Sintetiza los argumentos
presentados.
Retoma la tesis a la luz de la
evidencia presentada.
la tesis.
Presenta el tema de manera
general; delimita el objeto de
análisis; determina las partes
que lo componen; contiene la
perspectiva teórica desde don-
de será analizado y plantea
la tesis.
Analiza y evalúa cada una de
las partes y establece la rela-
ción entre ellas.
Sintetiza el análisis de las
partes.
Retoma la tesis a la luz del
análisis efectuado.
la tesis.

30
sis separa los elementos que la componen, los evalúa y plasma la relación
entre ellos. A continuación se muestra un ejemplo de cada tipo de tesis, así
como la manera de desarrollarlas en el cuerpo del ensayo:
Tipo de tesis Ejemplo Este ensayo debe
Tesis expositiva
Tesis argumentativa
Tesis analítica
“Las actividades que realiza una edu-
cadora en una jornada no se limitan
al cuidado de los niños que asisten
al jardín, éstas abarcan cuestiones
educativas, de gestión y de apoyo a la
comunidad”.
“Las estrategias de enseñanza ba-
sadas en el enfoque del aprendizaje
significativo propician en los alumnos
una retención más duradera de la in-
formación y, por lo tanto, favorecen el
aprendizaje”.
“El análisis de la autorregulación de
los estudiantes, a partir de los plan-
teamientos de Zimmerman, revela
que los bajos niveles de motivación
intrínseca, organización para el estu-
dio y estrategias cognoscitivas deter-
minan el rendimiento deficiente de los
alumnos en el programa de educación
a distancia SEPA inglés”.
Describir o explicar cada una de las
actividades expresadas en la tesis: la
labor educativa, de gestión y de apoyo
a la comunidad que desempeñan
las educadoras.
Demostrar con argumentos la veraci-
dad de la afirmación planteada en la
tesis: cómo es que esas estrategias
favorecen la retención de la informa-
ción y, por lo tanto, el aprendizaje.
Descomponer el objeto de estudio (la
autorregulación) en las partes que la
conforman (la motivación intrínseca,
la organización para el estudio y las
estrategias cognoscitivas), evaluar-
las y presentar la relación existente
entre ellas y su efecto en el objeto de
estudio.
Desarrollo o argumentación
El siguiente elemento del ensayo es el cuerpo, desarrollo o argumentación.
La forma de hacerlo es dedicar los párrafos necesarios para describir o
explicar la idea principal (tesis) del escrito, cuando se trata de un ensayo
expositivo; demostrar la validez de la postura del autor, si éste es argumen-
tativo; o descomponer y analizar el todo en sus partes, cuando el propósito
del escritor es analizar un objeto. Cada párrafo empleado para sustentar
la tesis debe concentrarse en una sola idea o argumento que la respalde.
Otra consideración importante es que la argumentación o desa-
rrollo en un ensayo obedece a una lógica de composición evidente en la
manera en que se estructura el cuerpo del texto. Las formas de organizar
la información han sido llamadas “estructuras de composición”, éstas se-
rán tratadas en el tercer capítulo, en donde el lector, además, encontrará
ejemplos de ellas. Sin embargo, no está de más adelantar algunas de las
más usuales: de lo general a lo particular, la comparación, el contraste, los
esquemas de problema-solución y de causa-efecto.
Conclusión o epílogo
La última parte del ensayo es la conclusión. La función de esta sección es

31
El Ensayo
sintetizar los argumentos presentados en el cuerpo del escrito, replantear
la tesis a la luz de la evidencia presentada y derivar sus implicaciones. De
este modo, la conclusión cierra el círculo iniciado con la formulación de la
tesis, continuado por la argumentación y terminado con la síntesis de lo
anterior y la nueva enunciación de la tesis.
La última sección del ensayo comprende la bibliografía empleada en la ela-
boración del texto. Existen distintas convenciones para anotar las fuentes
consultadas; en el campo de la Educación, generalmente se aplican los
acuerdos de la American Psychological Association (APA). Se sugiere al
lector consultar directamente la sexta edición de ese manual.
A continuación se muestra la superestructura o dispositio carac-
terística del ensayo. En la literatura sobre el tema no se ha encontrado
una recomendación sobre una extensión determinada para dicha clase de
textos, por lo que ésta es variable. Sin embargo, dadas las limitaciones de
espacio en esta obra, se ha optado por ensayos cortos, de no más de dos
páginas, cuya función sea ejemplificar el aspecto tratado. Así, se ha incluido
el siguiente texto:
Introducción
(exordio)
Planteamiento
del tema.
Tesis
Desarrollo
(argumentación)
Primer
argumento
Segundo
argumento
La educación posmoderna: El fin de la escuela
La sociedad como cultura y civilización siempre ha mantenido procesos educativos intencio-
nales. La modalidad acerca de la forma correcta sobre qué es educar ha variado a lo largo del
tiempo. Así, dentro de la cultura occidental, la antigua Grecia tenía su propio acercamiento al
campo de lo educativo, su ideal era la Paideia (Jaeger, 1995). Durante el Imperio Romano también
se dio un enfoque específico con respecto a la educación, la finalidad de la misma era educar
en las “artes liberales”. Algo similar ocurrió dentro de la época del Medioevo y el énfasis en una
educación para la escolástica. No obstante, a pesar de que la educación era una tarea primordial
en cada una de las etapas de la cultura occidental, la idea de “escuela” no era la forma básica de
impartir la instrucción. Entonces, es válido decir que la escuela es una institución que pertenece
al marco de la modernidad y por consiguiente el destino de la educación escolarizada está en
estrecha interdependencia con el futuro de la imagen moderna del mundo.
La educación escolarizada implica necesariamente un discurso filosófico de la modernidad
como fundamento de su existencia. Al igual que el resto de las instituciones sociales surgidas
en la modernidad –democracia, estado nación, ciencia positiva–, la escuela adopta una imagen
de la realidad estrechamente emparentada con la visión moderna del mundo. La vinculación
entre la institución escolar y el proyecto de la modernidad posee varios rasgos que hace de esta
relación una unidad inseparable, la dependencia de la una con respecto a lo otro está enmarcada
en los siguientes elementos comunes: la razón como fundamento de las acciones humanas, la
igualdad como fundamento de la distribución de los bienes abstractos y la secularización como
la forma “correcta” para aproximarse al saber científico de la realidad. Todos y cada uno de estos
componentes del discurso de la modernidad se encuentran alojados dentro de los sistemas edu-
cativos escolarizados, por lo cual la tradición educativa dominante en el mundo occidentalizado
corresponde a los parámetros y necesidades de la dimensión de vida moderna.
Sin embargo, el horizonte cultural de occidente está desplazándose desde una visión moderna
del mundo hacia una orientación cada vez más posmoderna. Son numerosos los indicios que
muestran un agotamiento del discurso filosófico de la modernidad (Habermas, 2008) y la confor-
mación de un escenario macro cultural distinto. Los elementos fundantes del proyecto moderno
comienzan a padecer un deterioro y se vuelven incapaces para mantener vigente el horizonte
de la modernidad. Así la razón es desafiada por orientaciones de vida “irracionales”, la igualdad
La última sección del en-
sayo comprende la bibliogra-
fía empleada en la elabora-
ción del texto.

32
Tercer
argumento
Conclusión
(epílogo)
Tesis
Síntesis de los
argumentos.
Implicaciones
Referencias
El ejemplo muestra las tres partes características del ensayo y el contenido
particular de cada una de ellas. La introducción o exordio plantea el tema,
del cual deriva la tesis, esto es: la educación siempre ha sido una actividad
intencional y cada época ha definido su ideal de formación. La escuela no
era parte de la visión educativa de periodos previos a la modernidad. De tal
proposición deriva la tesis: la escuela es una institución originada en la épo-
ca moderna y, por tanto, depende de la imagen del mundo sobre la que se
construyó su ideal de educación. Si esta visión cambia, la escuela también
se verá afectada. La argumentación o desarrollo contiene tres argumentos
que sustentan la tesis: a) La educación escolarizada implica necesariamen-
te un discurso filosófico de la modernidad como fundamento de su exis-
tencia; b) el horizonte cultural de occidente está desplazándose desde una
visión del mundo moderna hacia una orientación cada vez más posmoderna,
que implica una serie de contradicciones; c) entonces es posible decir que
la educación escolarizada entra en un proceso de crisis con relación a su
permanencia. La conclusión o epílogo resume los argumentos, retoma la
tesis y expone las implicaciones: la permanencia de la escuela está supedi-
tada a la vigencia del proyecto de la modernidad. Si el discurso moderno ya
no es relevante en la posmodernidad, entonces la escuela puede enfrentar
la misma situación.
resulta cuestionada ante la creciente idea de la diversidad, la diferencia y la equidad, el saber
científico en ocasiones aparece contradictorio en sí mismo, o bien, incompatible con nuevos dis-
cursos con una orientación pragmática, fundamentalista, nihilista o desde las “ciencias” orienta-
les. En suma, las ideas modernas entran en un desgaste y no son suficientes para “soportar” la
pluralidad y diversidad del discurso posmoderno, la homogeneidad da paso a la heterogeneidad.
A partir de las contradicciones enumeradas, entonces es posible decir que la educación esco-
larizada entra en un proceso de crisis con relación a su permanencia. La orientación de vida
posmoderna es incompatible con el discurso moderno sobre el cual la escuela, en general, basa
su acción. La ausencia de una razón “fuerte”, la constante diferenciación de la realidad, y el debi-
litamiento del discurso científico a favor de perspectivas holísticas, fundamentalistas o relativas
sobre el conocimiento occidental, son factores que difícilmente pueden coexistir dentro del mar-
co de la escuela moderna. Posmodernizar la escuela implicaría prescindir del sustento concep-
tual de la modernidad, sin el cual la cultura escolarizada sería insostenible; por tanto al situar
la institución escolar en una dimensión posmoderna es un atentado contra su misma esencia.
En suma, la permanencia de la escuela está condicionada a la vigencia del proyecto de la mo-
dernidad. Esta relación de dependencia pone a la escolarización en una encrucijada, porque si
la educación escolarizada necesita del discurso moderno para subsistir, que ya no resulta rele-
vante para la condición posmoderna, entonces la caducidad y el fin de la escuela es una realidad
totalmente posible. A la luz de las consideraciones expuestas aquí se hace necesario pensar en
otra realidad educativa que visualice la educación de manera distinta de lo que ha sido hasta hoy.
Referencias: Habermas, J, (2008). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Katz Editores.
Jaeger, W. (1995). Paideia. México, D.F.: FCE

33
El Ensayo
Estructuras de significado
El significado de un texto se construye a través de la estructura semántica
de sus enunciados, es decir, a través de la coherencia. De acuerdo con van
Dijk (1978), debe existir una relación entre los conceptos dentro del texto
(relación intencional) y otra de éstos con la realidad (relación extensional),
ya sea ésa actual o alternativa. Por tanto, la estructura semántica se re-
fiere al significado de las proposiciones dentro del texto y a su referente
en el mundo real o en un mundo “posible”. Tales relaciones, intencional y
extensional, abarcan dos niveles: a) el lineal o microestructura atañe a la
coherencia entre los enunciados dentro de una secuencia de oraciones;
y b) el nivel global o macroestructura comprende estas relaciones en la
totalidad del texto.
Microestructura
En este nivel se encuentra la parte retórica de elocutio. Respecto a la es-
critura de ensayos, es el momento en que se disponen las oraciones y las
series de oraciones, con énfasis en la corrección gramatical y en la claridad
del texto, es decir, se atiende la sintaxis y las relaciones lógicas entre las
oraciones con la finalidad de elaborar la base semántica de la secuencia de
oraciones. Conviene recordar que el nvel de significado de un enunciado se
establece en relación con estructuras adyacentes, que pueden ser menores
o mayores que un párrafo; sin embargo, para fines prácticos y atendiendo
a que el nivel global concierne a la estructura semántica de todo el ensayo,
en este manual el nivel micro corresponderá al párrafo. Visto así, éste se
compone de una secuencia de oraciones relacionadas, sintácticamente co-
rrectas y conectadas lógicamente. A partir de esta consideración, conviene
hacer un paréntesis para describir esta unidad.
Un párrafo es un conjunto de oraciones que mantienen unidad de
sentido en torno a una idea principal. Generalmente esa idea se expone al
principio del párrafo mediante una oración llamada “temática”, cuando el
desarrollo es deductivo; en cambio, puede ir al final cuando se trata de una
organización inductiva. Las oraciones secundarias tienen la función de sus-
tentar la idea principal. Comúnmente, la última oración funciona como con-
clusión de lo expuesto. Un párrafo puede ser un texto independiente o formar
parte de un escrito de mayor extensión; si éste es el caso, entonces cada uno
expresaría una de las ideas contenidas en el texto completo. Se ha tomado un
párrafo del ensayo: “La educación posmoderna: el fin de la escuela”, situado
arriba, para ilustrar la estructura de un párrafo con organización deductiva:
...la estructura semántica
se refiere al significado de las
proposiciones dentro del texto
y a su referente en el mundo
real o en un mundo “posible”.

34
En el ejemplo se ha marcado con negritas la oración temática. Nótese cómo
ésta expresa una idea completa que será argumentada a lo largo del párra-
fo: “La educación escolarizada implica necesariamente un discurso filosó-
fico de la modernidad como fundamento de su existencia”. Las oraciones
siguientes (subrayadas) tienen la función de dar las razones por las que se
plantea que la educación escolarizada implica el discurso filosófico de la mo-
dernidad: a) la escuela es una entre otras instituciones de la modernidad; y
b) la escuela muestra los rasgos en que se sustenta la modernidad, como la
razón, la igualdad y la secularización. La última oración concluye lo siguien-
te: dadas tales características, la escuela se sustenta en el discurso de la
modernidad. Una vez ejemplificada la forma de estructurar un párrafo, es
posible recurrir a su definición:
Oración temática
Oraciones secundarias
Oración conclusiva
La educación escolarizada implica necesariamen-
te un discurso filosófico de la modernidad como
fundamento de su existencia. Al igual que el resto
de las instituciones sociales surgidas en la moder-
nidad –democracia, estado nación, ciencia positi-
va–, la escuela adopta una imagen de la realidad
estrechamente emparentada con la visión moder-
na del mundo. La vinculación entre la institución
escolar y el proyecto de la modernidad posee va-
rios rasgos que hace de esta relación una unidad
inseparable, la dependencia de la una con respec-
to a lo otro está enmarcada en los siguientes ele-
mentos comunes: la razón como fundamento de
las acciones humanas, la igualdad como funda-
mento de la distribución de los bienes abstractos
y la secularización como la forma “correcta” para
aproximarse al saber científico de la realidad. To-
dos y cada uno de estos componentes del discurso
de la modernidad se encuentran alojados dentro
de los sistemas educativos escolarizados, por lo
cual la tradición educativa dominante en el mun-
do occidentalizado corresponde a los parámetros
y necesidades de la dimensión de vida moderna.
Un párrafo es una unidad del lenguaje escrito; agrupa las oraciones
correspondientes a una misma idea, por lo tanto, indica la manera
en que se distinguen las ideas principales de un texto. Formalmen-
te, un párrafo se separa de otros mediante un punto y aparte, por
lo que un nuevo párrafo señala un cambio de idea (Richards, Platt
y Platt, 1992, p.262).
Un párrafo es un conjunto
de oraciones que mantienen
unidad de sentido en torno a
una idea principal. General-
mente esa idea se expone al
principio del párrafo mediante
una oración llamada “temáti-
ca”, cuando el desarrollo es
deductivo; en cambio, puede
ir al final cuando se trata de
una organización inductiva.

35
El Ensayo
Volviendo al concepto de microestructura o elocutio, en el párrafo
deben cuidarse tres aspectos: a) la coherencia lineal de la información, esto
es la relación intencional o sucesión lógica del significado de las oraciones
dentro de la secuencia; b) la conexión entre ellas, denominada cohesión; y c)
la sintaxis o construcción de las oraciones de acuerdo a reglas gramaticales.
a) La coherencia lineal. La organización de las oraciones al interior de esta
unidad corresponde a la noción de claridad. Ésta se logra mediante la ora-
ción temática inicial, la cual expresa la idea principal que controla la in-
formación del resto del párrafo, y en las oraciones secundarias que la
desarrollan con base en distintos tipos de relación lógica, por ejemplo:
de causalidad, de posibilidad, de razón, de propósito y de tiempo. Éstas se
explican de manera breve:
La relación de causalidad implica la existencia de una situación o un
acontecimiento necesario para que ocurra otro acontecimiento. La posibili-
dad indica una condición suficiente, pero no necesaria, para que se realice
una acción. La razón se refiere a que una acción es el resultado esperable de
un evento previo. Existe una relación de propósito cuando se planea intencio-
nadamente que suceda un acontecimiento. La relación temporal demuestra
el orden en que se presentan los hechos (Beaugrande y Dressler, 1997). Son
más las relaciones lógicas que pueden establecerse entre los enunciados,
por lo que sólo se mencionaron algunas de ellas a manera de muestra.
En la escritura de ensayos es importante no perder de vista algunos
aspectos: 1) la oración temática de cada párrafo debe expresar de manera
clara una idea o argumento que sustente la tesis; 2) es necesario incluir su-
ficiente evidencia a favor del argumento que expone; y 3) la relación con los
demás párrafos debe ser evidente, de manera que se garantice la continuidad
del sentido del texto y se logre la coherencia global.
b) La cohesión. Con frecuencia, las relaciones lógicas entre las ora-
ciones se hacen evidentes mediante un elemento de enlace. Los conectores
tienen la función de vincular el significado de los enunciados. La pertinencia
de éstos depende de la relación lógica existente entre los significados. Para
profundizar en este tema, se puede consultar el capítulo sobre la cohesión en
este manual. Aquí solamente se muestran algunos de esos conectores:
...en el párrafo deben cui-
darse tres aspectos: a) la
coherencia lineal de la infor-
mación, esto es la relación
intencional o sucesión lógica
del significado de las oracio-
nes dentro de la secuencia;
b) la conexión entre ellas,
denominada cohesión; y c)
la sintaxis o construcción de
las oraciones de acuerdo a
reglas gramaticales.
Tipo de relación
Para indicar causa
Para indicar oposición
Para indicar razón
Para indicar propósito
Para indicar tiempo
Conector
porque/ a causa de/ dado que/ por lo cual
en cambio/ no obstante/ al contrario
razón por la cual/ de modo que/ por esto
para que/ a fin de/ con el objetivo de
anteriormente/ al mismo tiempo/ más adelante

36
c) La sintaxis. Dentro de la microestructura, la coherencia, la cohesión y la
sintaxis mantienen una relación estrecha. Una vez explicadas las dos pri-
meras, toca ahora centrarse en la tercera. La sintaxis se refiere en parti-
cular a la parte de la elocución llamada compositio (Beristáin, 1992, p. 164).
Es la forma en que se combinan las palabras para formar oraciones y las
reglas que rigen su construcción. Tratar la composición desde el punto de
vista gramatical requiere un volumen adicional; por esta razón, sólo se tra-
tará el concepto de oración de manera muy elemental, con el propósito de
proporcionar al lector una base para la estructura sintáctica.
Una oración es la manifestación lingüística de una idea completa,
cuyos elementos gramaticales son el sujeto y el predicado. Existen oracio-
nes simples caracterizadas por expresar esa idea mediante sólo un pre-
dicado; pero también se encuentran aquellas que necesitan de dos o más
cláusulas para hacerlo. En ese caso pueden ser de dos tipos: oraciones
compuestas o coordinadas y oraciones complejas o subordinadas. Las pri-
meras se forman con dos o más cláusulas independientes, cuando el senti-
do de cada una puede comprenderse en ausencia de las otras. Las segun-
das se forman con dos o más cláusulas, una de las cuales es la cláusula
independiente, y las otras, al no tener sentido en sí mismas, dependen de
ella, se subordinan, para en conjunto expresar la idea completa (Crystal,
1995). Las oraciones, ya sean coordinadas o subordinadas, deben vincularse
por medio de la puntuación o los conectores. En las tablas se ejemplifican
los tres tipos de oraciones:
Oración simple
El aprendizaje significativo actualmente tiene gran relevancia en el campo
de la psicología educativa.
Sujeto
El aprendizaje significativo
Predicado
actualmente tiene gran relevancia en el campo de la
psicología educativa
Cláusula
Al separar la oración anterior en sus elementos constitutivos se
obtiene un sujeto y un sólo predicado. En cambio, una oración coordinada
como la siguiente está compuesta por tres cláusulas. Cada una de ellas
tiene su propio sujeto y predicado y tiene sentido por sí misma, por tanto
pueden considerarse independientes.
Con frecuencia, las relacio-
nes lógicas entre las oracio-
nes se hacen evidentes me-
diante un elemento de enlace.

37
El Ensayo
Oración compuesta o coordinada
El alumno podrá organizar la información a través de diagramas, los trazos
permitirán verificar datos y medidas y la escritura de pasos apoyará la reso-
lución de distintos problemas.
Cláusula Conexión Cláusula Conexión Cláusula
El alumno podrá
organizar la
información a
través de
diagramas
los trazos per-
mitirán verificar
datos y medidas
y,
la escritura de
pasos apoyará la
resolución de dis-
tintos problemas
El ejemplo que sigue muestra una oración compleja en la que el
significado de la segunda cláusula depende de la primera. Al no tener un
significado completo por sí misma, la cláusula dependiente se subordina
a la independiente.
Oración compleja o subordinada
El docente debe plantear al alumno problemas de la vida diaria y éste debe
resolverlos con base en su experiencia y referentes.
Cláusula independiente Conexión Cláusula dependiente o subordinada
El docente debe
plantear al alumno
problemas de la vida
diaria
éste debe resolverlos con base en su
experiencia y referentesy
Macroestructura
La estructura global del significado de un texto se denomina macroestruc-
tura. Así como en la microestructura las proposiciones deben guardar las
relaciones intencionales y extensionales, la macroestructura también re-
quiere de esas relaciones y de la conexión adecuada entre los párrafos y
distintas partes del texto, para darle sentido. Tratándose de un ensayo, la
coherencia global inicia con la congruencia entre el título y el contenido del
escrito, pero es más evidente en la vinculación entre el planteamiento del
tema y la tesis, la argumentación y la conclusión, en donde los enunciados
sintetizan los argumentos, retoman la tesis y expresan sus implicaciones.
Cada una de estas partes se considera una macroproposición, la cual debe
seguir un orden determinado y conectarse mediante alguno de los mecanis-
mos de cohesión que refleje la relación lógica que hay entre una y otra, de
modo que todos estos elementos contribuyan al significado global del texto.

En este capítulo se ha expuesto una serie de elementos, derivados de la
retórica y de la gramática del texto, que pueden orientar la elaboración de
un ensayo académico. A grandes rasgos, se propone prestar atención a la
forma característica de este tipo de texto y a las estructuras semánticas
...la coherencia global ini-
cia con la congruencia entre
el título y el contenido del
escrito, pero es más eviden-
te en la vinculación entre el
planteamiento del tema y
la tesis, la argumentación y
la conclusión, en donde los
enunciados sintetizan los ar-
gumentos, retoman la tesis y
expresan sus implicaciones.

38
responsables de su significado. Es decir, es pertinente tener claridad con
relación a las partes del texto en donde conviene disponer las diferentes
porciones del contenido del ensayo y a los elementos esenciales que hacen
posible la coherencia del texto y su identificación dentro de esta clase del
género argumentativo.
En esta propuesta se ha recurrido a la retórica y a la gramática tex-
tual como uno de varios caminos. La razón se encuentra en la finalidad de
fortalecer el ejercicio del escritor, en cuanto a la posibilidad de elaborar un
texto apegado al modelo mental de ensayo compartido por él y la comunidad
académica para la que escribe. La forma de elaborar un discurso, conce-
bida en la Antigüedad por la retórica, continúa vigente, incluso en muchas
esferas su influencia va en aumento, lo que es evidente en las publicaciones
sobre la materia y nuevos desarrollos de la argumentación a partir de ella.
Por su parte, la lingüística textual de van Dijk ofrece al escritor la posibili-
dad de elaborar un texto acorde a la forma planteada por la retórica, con un
contenido semántico dispuesto de manera lógica, aspectos éstos dirigidos a
fortalecer la coherencia del texto desde la posición del autor, independien-
temente de la interpretación que de él haga el lector. Por tanto, se espera
que esta sección proporcione a los estudiantes una base teórica y las herra-
mientas esenciales para escribir un ensayo.
Rúbricas para la evaluación de ensayos
Se han incluido en este capítulo cuatro rúbricas analíticas para facilitar la
evaluación de los ensayos escritos por los estudiantes. Las dos primeras
fueron diseñadas para una valoración rápida de los documentos, por lo que,
en realidad, son listas de cotejo para emitir una calificación para los en-
sayos expositivos, argumentativos o analíticos. Los valores son 1 y 0, pero
debido a que algunos items comprenden dos rasgos, queda al criterio del
evaluador asignar decimales según la presencia de uno de ellos. Los ins-
trumentos que les siguen están destinados a evaluar en detalle cada una de
las dimensiones consideradas en la elaboración de los ensayos: la superes-
tructura, la microestructura y la macroestructura, a éstas se han añadido
algunos rasgos de adecuación a la situación retórica. Las rúbricas contie-
nen los criterios de evaluación y la descripción de los niveles de calidad de
cada rasgo de las diferentes dimensiones, en los tres tipos de ensayo. En
este caso, la escala va del 3 al 0, valores seleccionados de acuerdo con las
características observadas en los textos analizados en las pruebas piloto.
Al ser instrumentos de tipo analítico, permiten la identificación de
los rasgos con buen desempeño y de los aspectos problemáticos. En con-
secuencia, se facilita la retroalimentación de maestros y estudiantes, en
cuanto a las áreas necesitadas de mayor trabajo.
La presentación de los instrumentos inicia con las listas de cote-
jo, primero para textos expositivos y argumentativos y, en segundo lugar,
para los analíticos. En el mismo orden, les siguen las versiones largas, las
rúbricas que describen distintos niveles de habilidad en cada rasgo de las
dimensiones consideradas aquí para la escritura de ensayos.

39
El Ensayo
Rúbrica para calificar ensayos expositivos Y argumentativos
Superestructura
Puntaje0
La introducción no contiene el plantea-
miento general del tema ni la tesis.
El desarrollo no presenta una estructura
definida (de lo general a lo particular,
comparación-contraste, causa-efecto…).
La conclusión no incluye una síntesis de
los argumentos principales ni retoma
la tesis.
Las oraciones no están construidas
correctamente.
No hay coherencia lineal en el párrafo.
Los elementos de cohesión (conectores,
anáforas, repetición, puntuación…) no se
utilizan de manera adecuada.
Los argumentos presentados no susten-
tan la tesis.
Las transiciones entre párrafos no son
adecuadas.
El léxico es pobre.
El registro es informal.
1
La introducción contiene el plantea-
miento general del tema y la tesis.
El desarrollo presenta una estructura
definida (de lo general a lo particular,
comparación-contraste, causa-efecto…).
La conclusión incluye una síntesis de los
argumentos principales y retoma la tesis
a la luz de la evidencia presentada.
Las oraciones están construidas
correctamente.
Hay coherencia lineal en el párrafo.
Los elementos de cohesión (conectores,
anáforas, repetición, puntuación…) se
utilizan de manera adecuada.
Todos los argumentos presentados sus-
tentan la tesis.
Las transiciones entre párrafos son ade-
cuadas a través del uso de marcadores
textuales u otras formas de cohesión.
El léxico es rico.
El registro es formal.
Microestructura
Macroestructura
Adecuación

40
Superestructura
Puntaje0
La introducción no contiene el plantea-
miento general del tema ni la tesis.
La introducción no contiene el objeto de
análisis, ni la perspectiva desde donde
se analizará el objeto.
La tesis no expresa la relación existente
entre las partes o su función dentro del
objeto de análisis.
El desarrollo del escrito no presenta
equilibrio entre las partes analizadas ni
una estructura definida (de lo general
a lo particular, comparación contraste,
causa-efecto…)
La conclusión no permite ver la relación
entre las partes ni cómo funcionan den-
tro del objeto (síntesis).
Las oraciones no están construidas
correctamente.
No hay coherencia lineal en el párrafo y
los elementos de cohesión no se utilizan
de manera adecuada (conectores, anáfo-
ras, repetición, puntuación…)
No hay vinculación entre las partes con
relación a la tesis y al significado global
del texto.
Las transiciones entre párrafos no son
adecuadas.
El léxico es pobre e informal.
1
La introducción contiene el plantea-
miento general del tema y la tesis.
La introducción contiene el objeto de
análisis y la perspectiva desde donde se
analizará el objeto.
La tesis expresa la relación existente
entre las partes o su función dentro del
objeto de análisis.
El desarrollo del escrito presenta
equilibrio entre las partes analizadas y
una estructura definida (de lo general
a lo particular, comparación contraste,
causa-efecto…)
La conclusión permite ver la relación
entre las partes y cómo funcionan den-
tro del objeto (síntesis).
Las oraciones están construidas
correctamente.
Hay coherencia lineal en el párrafo y los
elementos de cohesión se utilizan de
manera adecuada (conectores, anáforas,
repetición, puntuación…)
Hay vinculación entre las partes con
relación a la tesis y al significado global
del texto.
Las transiciones entre párrafos son ade-
cuadas a través del uso de marcadores
textuales u otras formas de cohesión.
El léxico es rico y formal.
Microestructura
Macroestructura
Adecuación
Rúbrica para calificar ensayos ANALÍITICOS

41
El Ensayo
Rúbrica para evaluar ensayos expositivos o argumentativos
Criterio de ejecución: Los textos muestran el orden formal global, característico del ensayo. Cada una de sus
partes contiene sus elementos esenciales.
Atributo: Superestructura
Rasgos Escala
1
2
3
4
5
6
7
8
9
La introducción contiene el planteamiento completo del tema.
La introducción contiene un planteamiento parcial del tema.
La introducción no contiene el planteamiento general del tema o éste es vago.
La introducción contiene una tesis precisa (una sola idea específica, expresada en una oración
declarativa).
La introducción contiene una tesis imprecisa (hay varias ideas contenidas en ella, lo que dificulta
identificar cuál se comprobará).
La introducción no contiene la tesis o sólo se esboza la idea que se sustentará (no hay una oración
declarativa).
Todo el desarrollo del escrito presenta una estructura lógica definida (de lo general a lo particular;
comparación; contraste; causa-efecto; problema-solución…).
La mayor parte del desarrollo del escrito presenta una estructura lógica definida (de lo general a lo
particular; comparación; contraste; causa-efecto; problema-solución…).
El desarrollo del escrito no presenta una estructura lógica definida.
El texto contiene suficiente sustento bibliográfico. Todos los argumentos están sustentados.
El texto contiene insuficiente sustento bibliográfico (algunos argumentos carecen de sustento).
El texto no contiene sustento bibliográfico o éste es escaso (la mayor parte de los argumentos ca-
recen de sustento).
La conclusión sintetiza todos los argumentos presentados.
La conclusión sintetiza la mayoría de los argumentos presentados.
La conclusión no sintetiza ninguno de los argumentos presentados o sólo sintetiza algunos de ellos.
La conclusión retoma toda la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión retoma parte de la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión no retoma la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión expone más de dos implicaciones de la tesis planteada.
La conclusión expone una de las implicaciones de la tesis planteada.
La conclusión no expone las implicaciones de la tesis planteada o lo hace vagamente.
Todas las fuentes de la bibliografía están anotadas correctamente según las convenciones de
la APA.
La mayoría (más de la mitad) de las fuentes de la bibliografía están anotadas correctamente según
las convenciones de la APA.
Algunas (menos de la mitad) de las fuentes en la sección de bibliografía están anotadas correcta-
mente según las convenciones de la APA.
Todos los párrafos contienen oración temática.
La mayoría (más de la mitad) de los párrafos contienen oración temática.
Algunos (la mitad o menos de la mitad) párrafos contienen oración temática.
3
2
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2
1
3
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2
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3
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1
3
2
1
Criterios de ejecución: Los textos cumplen con la coherencia y cohesión lineales y la sintaxis es correcta.
Atributo: Microestructura
Escala valorativa: 3= Logrado; 2= En desarrollo; 1= Inicial; 0= No entregó

42
Siempre hay una sucesión lógica de las proposiciones.
La mayoría de las veces hay una sucesión lógica de las proposiciones (en la mitad o más de la mitad
de las proposiciones).
Algunas veces hay sucesión lógica de las proposiciones (en menos de la mitad de las proposiciones).
Todas las oraciones están construidas correctamente.
La mayoría de las oraciones están construidas correctamente (más de la mitad).
Algunas oraciones están construidas correctamente (la mitad o menos de la mitad de las oraciones).
Todas las oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo.
La mayoría de las oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo (más de la mitad de
las oraciones).
Algunas oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo (la mitad o menos de la mitad
de las oraciones).
Siempre se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores, anáforas,
repetición…).
La mayoría de las veces se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores,
anáforas, repetición…) (más del 50%).
Algunas veces se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores, anáforas,
repetición…) (hasta el 50 %).
El título es totalmente congruente con el contenido del ensayo.
El título es parcialmente congruente con el contenido del ensayo.
El título es incongruente con el tema del ensayo o solamente alude al campo general al que perte-
nece el tema del ensayo, pero no refleja su contenido.
Se identifica completamente el significado global del texto.
Se identifica parcialmente el significado global del texto.
Difícilmente se identifica el significado global del texto.
Todos los argumentos presentados sustentan la tesis.
La mayoría de los argumentos presentados sustentan la tesis (más de la mitad).
Ninguno o algunos de los argumentos presentados sustentan la tesis (menos de la mitad).
Hay sucesión lógica en todos los párrafos.
Hay sucesión lógica en la mayoría de los párrafos.
No existe sucesión lógica de los párrafos o la hay en algunos de ellos (no hay diferencia si se cambia
su orden).
Todas las transiciones entre párrafos son adecuadas a través del uso de marcadores textuales u
otras formas de cohesión.
La mayoría (más de la mitad) de las transiciones entre párrafos son adecuadas a través del uso de
marcadores textuales u otras formas de cohesión.
Ninguna o sólo algunas de las transiciones entre párrafos (la mitad o menos de la mitad) son ade-
cuadas a través del uso de marcadores textuales u otras formas de cohesión.
El léxico es rico (hay un buen manejo de términos académicos en general y de vocabulario técnico).
10
11
12
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14
15
16
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18
19
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3
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3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
Criterios de ejecución: Los textos mantienen la coherencia global y la cohesión en todo el texto.
Atributo: Macroestructura
Criterios de ejecución: Las formas de lenguaje empleadas en los textos son apropiadas y aceptables para la
situación comunicativa.
Atributo: Adecuación

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El Ensayo
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21
El léxico es aceptable (hay variedad de términos empleados en la vida cotidiana y de vocabulario
técnico).
El léxico es pobre (no hay variedad en cuanto a los términos empleados en la vida cotidiana o no se
emplean correctamente. Tampoco se emplea vocabulario técnico).
Siempre se utiliza el dialecto estándar.
La mayoría de las veces se utiliza el dialecto estándar.
No se utiliza el dialecto estándar.
El registro siempre es formal (se escribe de modo impersonal y no hay coloquialismos).
El registro es formal la mayoría de las veces (en algunas partes se escribe en 1ª persona o se emplea
algún coloquialismo).
El registro no es formal o algunas veces lo es (se escribe en 1ª persona en la mayor parte del texto
o se identifica con el lenguaje oral).
2
1
3
2
1
3
2
1
Rúbrica para evaluar ensayos analíticos
Escala valorativa: 3= Logrado; 2= En desarrollo; 1= Inicial; 0= No entregó
Criterio de ejecución: Los textos muestran el orden formal global característico del ensayo analítico. Cada una de
sus partes contiene sus elementos esenciales.
Atributo: Superestructura
Rasgos Escala
1
2
3
4
5
6
7
La introducción contiene el planteamiento completo del tema.
La introducción contiene un planteamiento parcial del tema.
La introducción no contiene el planteamiento general del tema o éste es vago.
La introducción contiene la delimitación precisa del objeto de análisis.
La introducción contiene la delimitación imprecisa del objeto de análisis.
La introducción no contiene la delimitación del objeto de análisis.
La introducción contiene la perspectiva total desde donde se analizará el tema.
La introducción contiene de manera parcial la perspectiva teórica desde donde se analizará el tema.
La introducción no contiene la perspectiva teórica desde donde se analizará el objeto o ésta es vaga.
La introducción contiene todas las partes que serán analizadas.
La introducción contiene la mayoría de las partes que serán analizadas.
La introducción no contiene las partes que serán analizadas.
La introducción contiene una tesis precisa que expresa totalmente la relación existente entre las
partes o su función dentro del objeto de análisis.
La introducción contiene una tesis imprecisa que expresa parcialmente la relación existente entre
las partes o su función dentro del objeto de análisis.
La introducción no contiene la tesis o sólo la esboza.
El desarrollo del escrito presenta equilibrio entre todas las partes analizadas.
El desarrollo del escrito presenta equilibrio entre la mayoría de las partes analizadas.
El desarrollo del escrito no presenta equilibrio entre las partes analizadas.
Todo el desarrollo del escrito presenta una estructura lógica definida (de lo general a lo particular;
comparación; contraste; causa-efecto; problema-solución…).
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3
2
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3
2
1
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3
2
1
3
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44
La mayor parte del desarrollo del escrito presenta una estructura lógica definida (de lo general a lo
particular; comparación; contraste; causa-efecto; problema-solución…).
El desarrollo del escrito no presenta una estructura lógica definida.
El texto contiene suficiente sustento bibliográfico. Todos los argumentos están sustentados.
El texto contiene insuficiente sustento bibliográfico (algunos argumentos carecen de sustento).
El texto no contiene sustento bibliográfico o éste es escaso (la mayor parte de los argumentos
carecen de sustento).
La conclusión permite ver la relación entre todas las partes y cómo funcionan dentro del objeto
(síntesis).
La conclusión permite ver la relación entre la mayoría de las partes y cómo funcionan dentro del
objeto (síntesis).
La conclusión no permite ver la relación entre las partes y cómo funcionan dentro del objeto
(síntesis).
La conclusión retoma toda la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión retoma parte de la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión no retoma la tesis a la luz de la evidencia presentada.
La conclusión expone varias implicaciones de la tesis planteada.
La conclusión expone una o dos de las implicaciones de la tesis planteada.
La conclusión no expone las implicaciones de la tesis planteada o lo hace vagamente.
Todas las fuentes de la bibliografía están anotadas correctamente según las convenciones de la
APA.
La mayoría (más de la mitad) de las fuentes de la bibliografía están anotadas correctamente según
las convenciones de la APA.
Algunas (menos de la mitad) de las fuentes en la sección de bibliografía están anotadas correcta-
mente según las convenciones de la APA.
Todos los párrafos contienen oración temática.
La mayoría (más de la mitad) de los párrafos contienen oración temática.
Algunos (la mitad o menos de la mitad) párrafos contienen oración temática.
Siempre hay una sucesión lógica de las proposiciones.
La mayoría de las veces hay una sucesión lógica de las proposiciones (en la mitad o más de la mitad
de las proposiciones).
Algunas veces hay sucesión lógica de las proposiciones (en menos de la mitad de las proposiciones).
Todas las oraciones están construidas correctamente.
La mayoría de las oraciones están construidas correctamente (más de la mitad).
Algunas oraciones están construidas correctamente (la mitad o menos de la mitad de las oraciones).
Todas las oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo.
La mayoría de las oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo (más de la mitad de
las oraciones).
Algunas oraciones son relevantes para el tema tratado en el párrafo (la mitad o menos de la mitad
de las oraciones).
Siempre se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores,
2
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Criterios de ejecución: Los textos cumplen con la coherencia y cohesión lineales y la sintaxis es correcta.
Atributo: Microestructura

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El Ensayo
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25
anáforas, repetición…).
La mayoría de las veces se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores,
anáforas, repetición…) (más del 50%).
Algunas veces se utilizan de manera adecuada los elementos de cohesión (conectores, anáforas,
repetición, puntuación…) (hasta el 50 %).
El título es totalmente congruente con el contenido del ensayo.
El título es parcialmente congruente con el contenido del ensayo.
El título es incongruente con el tema del ensayo o solamente alude al campo general al que perte-
nece el tema del ensayo, pero no refleja su contenido.
Existe vinculación de todas las partes con relación al significado global del texto.
Existe vinculación de la mayoría de las partes con relación al significado global del texto.
No hay vinculación entre las partes con relación al significado global del texto
Toda la información tiene relación con las partes de la tesis.
La información tiene relación con la mayoría de las partes de la tesis.
Existe información que no tiene relación con ninguna de las partes de la tesis.
Hay sucesión lógica en todos los párrafos.
Hay sucesión lógica en la mayoría de los párrafos.
No existe sucesión lógica de los párrafos o la hay en algunos de ellos (no hay diferencia si se cambia
su orden).
Todas las transiciones entre párrafos son adecuadas a través del uso de marcadores textuales u
otras formas de cohesión.
La mayoría (más de la mitad) de las transiciones entre párrafos son adecuadas a través del uso de
marcadores textuales u otras formas de cohesión.
Ninguna o sólo algunas de las transiciones entre párrafos (la mitad o menos de la mitad) son ade-
cuadas a través del uso de marcadores textuales u otras formas de cohesión.
El léxico es rico (hay un buen manejo de términos académicos en general y de vocabulario técnico).
El léxico es aceptable (hay variedad de términos empleados en la vida cotidiana y de vocabulario
técnico).
El léxico es pobre (no hay variedad en cuanto a los términos empleados en la vida cotidiana o no se
emplean correctamente. Tampoco se emplea vocabulario técnico).
Siempre se utiliza el dialecto estándar.
La mayoría de las veces se utiliza el dialecto estándar.
No se utiliza el dialecto estándar.
El registro siempre es formal (se escribe de modo impersonal y no hay coloquialismos).
El registro es formal la mayoría de las veces (en algunas partes se escribe en 1ª persona o se em-
plea algún coloquialismo).
El registro no es formal o algunas veces lo es (se escribe en 1ª persona en la mayor parte del texto
o se identifica con el lenguaje oral).
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2
1
Criterios de ejecución: Los textos mantienen la coherencia global y las transiciones entre párrafos son apropiadas.
Atributo: Macroestructura
Criterio de ejecución: Las formas de lenguaje empleadas en los textos son apropiadas y aceptables para la
situación comunicativa.
Atributo: Adecuación

49
capítulo iI
Una de las principales dificultades enfrentadas por los escritores nóveles es
lograr la integración de la información de manera que efectivamente ésta
se convierta en un texto. Por texto se entiende “…cualquier pasaje, oral o
escrito, de cualquier longitud, que constituye un todo unificado” (Halliday
y Hasan, 1976, p.1). La unidad a la que se refiere la cita es de naturaleza
semántica; es decir, un pasaje, para ser considerado texto, debe tener
un significado, el cual se logra mediante la sucesión lógica de las pro-
posiciones y la relación entre ellas. El concepto de cohesión se refiere
justamente al segundo factor, al enlace de las ideas que permite construir
el significado y derivar algunas inferencias de los elementos relacionados
(Portolés, 1993). Por esa razón, un texto implica la dependencia de unos
elementos en otros para poder ser interpretados e integrar una unidad
con sentido. Siendo así, se tomará la definición de cohesión de Halliday y
Hasan (1976, p.4):
LA COHESIÓN
La cohesión se refiere, en general, a la dependencia de un elemento
en otro para poder ser interpretado.
La relación de dependencia, a la que se hace referencia, no im-
plica necesariamente la presencia de un elemento cohesivo en particu-
lar, puede darse con o sin él. Halliday y Hasan (1976) han establecido tres
categorías denominadas: a) cohesión gramatical, b) cohesión mediante
conjunciones y c) cohesión léxica. Cada una de ellas a su vez se subdivide
en varias clases. El cuadro presenta las categorías mencionadas con sus
respectivas clases, las cuales serán explicadas posteriormente.
Cohesión gramatical
Cohesión por medio
de conjunciones
Cohesión léxica
Referencia
Sustitución
Elipsis
Aditiva
Adversativa
Causal
Temporal
Reiteración
Colocación o solidaridad léxica
La cohesión gramatical
Este tipo de cohesión depende de las funciones de las palabras y de los gru-
pos sintácticos formados con ellas, que permiten la construcción de enun-
ciados y su interpretación. El enlace semántico se hace a partir del empleo
de categorías gramaticales que desempeñan determinadas funciones en los
grupos sintácticos y que aluden a elementos precedentes o sucesivos en la
información presentada.
Por texto se entiende “…
cualquier pasaje, oral o escri-
to, de cualquier longitud, que
constituye un todo unificado”
(Halliday y Hasan, 1976, pag. 1).

50
La referencia
La primera clase de cohesión gramatical es la referencia. Ésta puede ser
de dos clases: exofórica o endofórica. La referencia exofórica se presenta
cuando un elemento del texto alude a componentes del contexto o a factores
extralingüísticos conocidos por el hablante y su interlocutor o por el escritor
y su audiencia, de tal manera que el referente no se enuncia, pero es com-
partido por las dos partes debido al conocimiento del mundo que poseen o
específicamente del hecho del que se habla. Por ejemplo:
Referencia
exofórica
Me gusta “La barra azul”, cada vez que
vamos hay novedades y definitivamente
es accesible.
Referencia
endofórica
Entre los restaurantes de mariscos de
la ciudad sobresale “La barra azul”.
Es un establecimiento que renueva su
carta constantemente y mantiene sus
precios accesibles para la mayoría de
los clientes.
La referencia de este enunciado se encuentra fuera del texto; por
lo tanto, para comprenderlo el interlocutor necesita saber lo siguiente: “La
barra azul” es un restaurante (no una librería o una tienda de abarrotes), las
novedades se refieren a los platillos (no a libros o revistas o ingredientes
comestibles) y la accesibilidad, a los precios (no a la cercanía del estableci-
miento). La referencia endofórica, en cambio, implica la presencia del refe-
rente dentro del mismo texto. Para ver la diferencia, compárese el ejemplo
que sigue con el anterior:
Quien lea esta nota no necesita tener ningún conocimiento del con-
texto en que se origina. Hay correferencia explícita dentro del texto: los
términos “restaurantes de mariscos” y “establecimiento” se refieren a “La
barra azul”; y a esta entidad se agregan los de “carta” y “precios”, pertene-
cientes al mismo campo semántico.
Comúnmente los textos escritos se apoyan en las referencias endo-
fóricas y dada la finalidad de este manual, de ser una guía para la escritura
de ensayos, la información se concentrará en las referencias endofóricas.
Éstas pueden ser de dos tipos: anafóricas o catafóricas. Cuando se trata de
una anáfora, se habla de una palabra o de una frase que se refiere a otra
palabra o frase empleada previamente en el texto. La catáfora indica que el
término se relaciona con otro que aparecerá después. Dicho de otro modo,
en el primer caso la anáfora aparece después del referente; en el segundo,
lo hace antes de éste. Para continuar con los mismos ejemplos, compárense
las siguientes oraciones:
Relación anafórica (retrospectiva) Relación catafórica (prospectiva)
Me gusta “La barra azul”, es un
restaurante innovador.
Hablando de restaurantes innovadores,
“La barra azul” ocupa el primer lugar.
Comúnmente los textos
escritos se apoyan en las re-
ferencias endofóricas y dada
la finalidad de este manual,
de ser una guía para la es-
critura de ensayos, la infor-
mación se concentrará en las
referencias endofóricas.

51
La Cohesión
Como puede apreciarse, la referencia anafórica es retrospectiva. La
palabra “restaurante” alude a “La barra azul”, frase que la antecede. La refe-
rencia catafórica se orienta en el sentido inverso, el referente “La barra azul”
sucede a “restaurantes innovadores”, lo cual señala su función prospectiva.
La información anterior sobre la referencia se concentra en el esquema:
Contextual Textual
Exofórica Endofórica
Indica referencia al contexto Anafórica Catafórica
Retrospectiva Prospectiva
Referencia
Para terminar este apartado sobre la cohesión gramatical a través
de la referencia, hay que resaltar que su rasgo distintivo es su carácter no-
minal (Halliday y Hasan, 1976). La mayoría de los elementos referenciales se
encuentran en las frases sustantivas, cuya función dentro de la oración es
la de sujeto o la de objeto, ya sea que su núcleo sea un nombre común o un
nombre propio. Volviendo al ejemplo empleado hasta ahora, se muestra el
rasgo nominal característico de la referencia gramatical:
Nombre propio
(sujeto) Anáfora
“La barra azul” tiene una clientela muy grande. El restaurante ofrece variedad
de platillos a precios moderados.
Frase nominal
(sujeto) Anáfora
La clientela de “La barra azul” es en su mayoría estudiantil. Los comensales
aprovechan el receso para tomar una comida rápida y nutritiva.
Nombre propio
(objeto)
El restaurante más atractivo para los estudiantes es “La barra azul”. Como su
nombre indica, el mostrador está diseñado en tonos que van del aguamarina
al celeste.
Anáfora
La sustitución
El segundo tipo de cohesión gramatical es la sustitución. Distinto de la refe-
rencia, la cohesión por sustitución es una relación verbal únicamente confi-
nada al texto. Es, por lo tanto, una vinculación gramatical endofórica, entre
elementos lingüísticos. Es gramatical porque el elemento sustituto tiene la
misma función estructural que el elemento sustituido. Este tipo de cohesión
también difiere de la referencia porque puede involucrar sustantivos, verbos

52
o cláusulas, no nada más los primeros, y porque generalmente es en sentido
anafórico, rara vez en dirección catafórica. Nótese la forma en que se susti-
tuyen las tres categorías:
La sustitución
Sustantivos
Verbos
Cláusulas
La revolución francesa intentó poner fin a la monarquía. El
hecho no tenía precedente alguno.
¿Quién miente? Él siempre lo hace.
Habrá sequía, eso dicen.
La elipsis
La elipsis es considerada una especie de sustitución. Si en esta última un
elemento sustituye a otro, en la elipsis la sustitución se hace con el elemento
Ø. Hay una omisión en el texto que no interfiere con la comprensión de la in-
formación, pues el lector identifica la presuposición en la estructura textual
y provee la información ausente. He aquí un ejemplo:
La elipsis
La revolución francesa intentó poner fin a la monarquía. A pesar del espíritu de
libertad presente en los intelectuales de la Ilustración, Ø no tenía precedente al-
guno, razón por la cual Ø despertó un gran asombro entre la población europea.
Los aristócratas aún favorecían la monarquía; el pueblo, Ø la equidad y la libertad.
En el primer enunciado se omite el sustantivo; en el segundo, el
verbo. Éstos son los elementos más fáciles de elidir. Las cláusulas no siem-
pre pueden ser eliminadas. Aun así, puede verse que esta forma de cohe-
sión no se limita a los grupos nominales y que su relación con el referente
es de tipo anafórico.
La cohesión por conjunción
La segunda categoría establecida por Halliday y Hasan (1976) se refiere a la
cohesión mediante el empleo de conjunciones. La función cohesiva de estos
elementos se encuentra en los significados específicos que dan a la unión
de dos proposiciones. Los enlaces no se dirigen a elementos contenidos en
la información que los precede o en la que los sucede, como en el caso de
la cohesión gramatical. Al unir dos enunciados, las conjunciones señalan el
tipo de relación lógica existente entre ellos. Los tipos de enlace son cuatro:
la adición, la adversación, la causalidad y la temporalidad. Algunos de ellos
tienen subdivisiones, como se muestra en la tabla:

53
La Cohesión
La conjunción
Adición
Adversación
Causa
Temporalidad
General
Específica
Simple
Compleja
Conclusiva
y, también, tampoco, o, o bien, además, adicio-
nalmente, otra cosa, agregado a esto, incidental-
mente, a propósito…
aun, aunque, sin embargo, no obstante, a pesar
de esto, de todos modos, a decir verdad, en reali-
dad, en lugar de, al contrario…
por lo tanto, de ahí que, en consecuencia, por
consiguiente, debido a esto, porque…
Razón: por esta razón, con base en esto…
Resultado: como resultado, en consecuencia…
Propósito: con esto en mente, en vista de esto,
con la intención de, con el fin de, con este
propósito…
Condición: si…entonces, entonces, en ese caso, si
ése es el caso, bajo esas circunstancias, de no ser
así, con respecto a esto…
Secuencia: y, luego, enseguida, después de esto,
primero, segundo…
Simultaneidad: justo entonces, al mismo tiempo,
simultáneamente, mientras tanto, a la vez…
Precedencia: anteriormente, previamente…
Inmediatez: justo antes, acto seguido, inmediata-
mente después, enseguida…
Interrupción: dentro de poco, más tarde, pronto,
anteriormente, después de un tiempo…
Repetición: la próxima vez, en otra ocasión, esta
vez, en esta ocasión, en una ocasión previa, la úl-
tima vez…
Especificidad: al día siguiente, cinco minutos
después/antes…
Duración: mientras tanto, todo este tiempo…
Terminación: para entonces, hasta entonces…
Puntualización: en este punto/momento, en el
punto anterior…
Actualización: Hasta ahora, hasta la fecha, de
ahora en adelante, de ahí en adelante…
Resumen: para resumir, brevemente (culmina-
ción), para volver a…
finalmente, eventualmente, por fin, al final, para
concluir…
Para ilustrar la función de algunos tipos de conjunción se han in-
cluido fragmentos del ensayo de un estudiante. El texto no presenta todas
las frases contenidas en la tabla; sólo se expondrán algunas opciones que
Al unir dos enunciados,
las conjunciones señalan el
tipo de relación lógica exis-
tente entre ellos. Los tipos de
enlace son cuatro: la adición,
la adversación, la causalidad
y la temporalidad.

54
podrían haberse empleado para señalar la relación lógica entre enunciados
que el escritor deseaba establecer.
El éxito de una clase requiere que el docente elabore una pla-
neación en la que especifique las actividades y estrategias que
llevará a cabo durante un periodo de tiempo. en
ocasiones suceden
Sin embargo,
No obstante,
A pesar de esto
incidentes que no están planeados e impiden el logro de los obje-
tivos de aprendizaje; el maestro, también
deberá
por esa razón,
con base en esto,
con esto en mente,
planear actividades y estrategias considerando los posibles im-
previstos o conflictos que puedan suscitarse en el aula, con la
finalidad de atenderlos satisfactoriamente.
Para concluir,
Para resumir,
Finalmente,
Además,
Adicionalmente,
También
es pertinente reafirmar la importancia que tiene
la planeación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Es fundamental que el docente especifique previamente las ac-
tividades y estrategias de enseñanza que aplicará durante las
clases.

debe incluir en la planificación una alternativa
para los posibles sucesos de conflicto e imprevistos que se pue-
dan presentar en el aula, con el objetivo de atenderlos de mane-
ra satisfactoria. En este sentido, sólo resta mencionar que para
que una clase tenga éxito, la planeación necesariamente debe
ser la adecuada.
Conjunción
adversativa
Conjunción
causal
(de razón
y de
propósito)
Conjunción
temporal
(conclusiva)
Conjunción
aditiva
Además de los conectores presentados, existen otros elementos
catalogados en el rubro de la conjunción, cuya función en la cohesión del
discurso es innegable. Sin embargo, no caben en ninguna de las catego-
rías expuestas en el cuadro. Halliday y Hasan (1976) los han agrupado como
elementos que propician la continuidad del discurso y les dieron el nombre
de “elementos consecutivos” (continuatives). Expresiones como: ahora bien,
por supuesto, de cualquier modo, seguramente, después de todo, en ese
sentido, entre otros, pertenecen a este grupo.

55
La Cohesión
La cohesión mediante el léxico
La tercera forma de cohesión atañe a la selección de vocabulario pertinente
para dar continuidad a la información contenida en el texto. En particular,
son dos las formas de enlazar los enunciados mediante este recurso: la rei-
teración y la colocación o solidaridad léxica. La primera se da a través de
distintas formas: la repetición de una misma palabra, la hiponimia, la hipe-
ronimia y el uso de sinónimos o de antónimos. Estos elementos tienen un
referente común y casi siempre van acompañados de un término que indica
la referencia (por ejemplo el artículo determinado). La colocación se refiere
a la presencia de un par de elementos léxicos que generalmente se asocian
porque comparten un mismo campo léxico-semántico o porque habitualmen-
te ocurren juntos en un contexto específico. La tabla concentra las definicio-
nes de las formas de cohesión léxica expuestas, con su respectivo ejemplo:
Reiteración
Colocación o
solidaridad
léxica
Repetición Se emplea la misma
palabra.
Hiperonimia Un sustantivo más
general engloba a otro.
Hiponimia Un término más espe-
cífico perteneciente a
una clase más general.
Sinónimos Palabras con significa-
dos equivalentes.
Antónimos Vocablos con significa-
dos opuestos.
Términos comúnmente asociados.
queso
panela
cosa - objeto
chico - grande
maestro - alumno
El fragmento de un ensayo escrito por un estudiante permite ilustrar
los mecanismos de cohesión léxica basados en la repetición, la hiperonimia,
la hiponimia y la colocación.
En los últimos años, algunos investigadores de la educación
han mostrado interés en conocer los factores que determi-
nan que una escuela sea eficaz. En sus estudios insisten
en que las escuelas eficaces no se determinan por la suma
de sus elementos aislados, sino son aquellas que poseen
una forma especial de ser, de pensar y de actuar; es una
cultura que está necesariamente conformada por un com-
promiso de la comunidad escolar en su conjunto, un buen
clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un
trabajo adecuado de los docentes y un entorno agradable
para el aprendizaje. Para el logro de ello, necesariamente
es importante que cada actor escolar cumpla de manera
adecuada con su función. Por ejemplo, la ocupación princi-
Repetición
Hiperonimia
(la palabra “cultu-
ra” engloba a “ser,
pensar y actuar”).
La tercera forma de co-
hesión atañe a la selección de
vocabulario pertinente para
dar continuidad a la informa-
ción contenida en el texto. En
particular, son dos las formas
de enlazar los enunciados
mediante este recurso: la rei-
teración y la colocación o so-
lidaridad léxica.

56
Los mecanismos de cohesión presentados se han ejemplificado mediante
fragmentos cortos. Debe recordarse, sin embargo, que la cohesión persigue
la unidad de sentido del texto sin importar su extensión. Desde la gramática
sistémico functional, se considera el enlace entre los elementos supraora-
cionales; a las palabras o frases empleadas en ese caso se les llama mar-
cadores textuales o del discurso (Portolés, 1993). Tratándose de un ensayo,
es necesario considerar las transiciones entre párrafos y entre apartados y
marcar la relación entre ellos a través de las conexiones necesarias.
La clasificación de los elementos de cohesión que se ha hecho en
estas páginas es en esencia la propuesta de Halliday y Hasan (1976). El con-
cepto lo aplican a los textos completos, lo cual indica la necesidad de enlazar
sus elementos tanto a nivel oracional como textual, es decir, en las dimen-
siones lineal y global descritas por van Dijk (1978). Los autores insisten en
garantizar la relación semántica de los elementos del texto y, a pesar de
considerar la cohesión como el factor que les proporciona “textura”, afirman
que ésta es indispensable pero insuficiente para lograr el significado del tex-
to. Es necesario que exista también la coherencia que asegura la relación
sustantiva entre ellos.
Halliday y Hasan colocan la referencia, la sustitución y la elipsis
dentro de la cohesión de tipo gramatical y la reiteración y colocación en la
propiciada por el léxico. La conjunción, de acuerdo con ellos, participa de
los dos. La clasificación que ofrecen es una herramienta conveniente para
relacionar las ideas que configuran el significado global de un texto.
...la cohesión persigue la
unidad de sentido del texto sin
importar su extensión.
pal del director es liderar y guiar el trabajo de la institución
escolar; los docentes son los encargados de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes; los padres
de familia tienen que estar al pendiente de la educación de
sus hijos y los alumnos deben cumplir con las tareas que se
les asigne de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.
Colocación
Hiponimia
(cada elemento:
director, docentes,
padres de familia y
alumnos es una par-
te de la comunidad
escolar)

59
capítulo iII
Estructuras de composición
Generalmente, cuando se aborda el tema de la escritura, lo más frecuente
suele ser centrarse en las palabras que se van a utilizar, en el uso del len-
guaje o en la construcción correcta de las oraciones. Sin embargo, escribir
un texto implica ir más allá de las meras convenciones del léxico, ortogra-
fía o sintaxis, pues además de los elementos anteriores, se necesita una
sistematización lógica. Un texto, que pretenda ser claro y ordenado, debe
suponer un trabajo previo de organización entre los párrafos, lo cual impli-
ca el uso consciente y deliberado de un orden de composición. El presente
apartado tiene la finalidad de abordar algunas de estas formas de organi-
zación lógica llamadas estructuras de composición, o bien, modos retóricos
o patrones de organización, los cuales facilitan un mejor orden al momento
de acomodar los párrafos de una producción textual.
Todo texto tiene una estructura formal, comúnmente llamada su-
perestructura, la cual lo delimita y le confiere parte de las características
específicas de su clase literaria. La dimensión estructural de un documento
obedece a la disposición general de las ideas y de los párrafos. En otro tiem-
po, cuando la retórica era una disciplina central para la elaboración de los
escritos, a esta organización general del texto se le denominaba dispositio.
Tanto la superestructura, como la parte de la retórica llamada dispositio,
apelan a la estructura global que “dispone” la distribución de las seccio-
nes integrantes de un texto. Para el caso del ensayo, el orden esquemático
consta de tres partes: introducción, desarrollo y conclusión. En el ámbito
de la retórica, la organización general del texto, abordada por la dispositio,
está integrada por una secuencia básica de las siguientes partes: exordium,
narratio, partitio, argumentatio, peroratio (exordio, narración, división, con-
firmación o argumentación y conclusión) (Crowley y Hawhee, 2004).
A partir de esta relación entre la retórica clásica (Lausberg, 1990;
Wuellner, 2001) y la gramática textual de van Dijk (1978) es posible asumir
sistemáticamente el tema de las estructuras de composición. El punto de
contacto entre estos dos modos de pensar el texto está determinado por la
centralidad de la parte argumentativa o probatoria en un escrito. En ambas
maneras de enfocar la estructura general, el momento fundamental y más
extenso del texto lo constituye la aportación de evidencias que demuestren
o respalden la tesis formulada. Por consiguiente, la disposición ordenada,
lógica, sistemática de los párrafos, argumentos y pruebas, entendida como
desarrollo, o bien, como argumentatio, es esencial para lograr la confirma-
ción de la tesis en un ensayo.
Así pues, además de esta organización básica, llamada superes-
tructura o dispositio, que caracteriza un ensayo, los textos también inclu-
yen una estructura de composición. Ésta se encuentra inmersa dentro de
la perspectiva general del escrito; de este modo, funciona como un orden
...la disposición ordenada,
lógica, sistemática de los pá-
rrafos, argumentos y pruebas,
entendida como desarrollo, o
bien, como argumentatio, es
esencial para lograr la confir-
mación de la tesis en un ensayo.

60
interno que da secuencia a los párrafos o a los argumentos. El acomodo o
disposición de los párrafos puede adoptar diferentes maneras, lo que da
lugar a una variedad de posibilidades de construir la secuencia lógica en
un escrito. En la retórica clásica, la recomendación, para organizar los pá-
rrafos y los argumentos en una estructura de composición, era: “los más
contundentes al principio, para causar impacto en el público; los teñidos de
humor, en medio, para su solaz; y los que conmueven al final, para desban-
car a los recalcitrantes” (Beristáin, 1992, p. 158).
Un ejemplo, a manera de analogía, en este momento permite ilus-
trar la relevancia de la estructura de composición. Si se pretende organizar
un álbum de fotografías, éste se puede hacer de diversos modos. Una pri-
mera opción es ordenar las fotos cronológicamente. Si éste es el caso, en-
tonces se iniciará de las fotos más antiguas a las más recientes. La dispo-
sición de las imágenes emitirá un mensaje y será fácil para quien vea dicho
libro comprender la organización del mismo. Una opción más para ordenar
las fotografías puede ser agruparlas por periodos. Si se elige una estructu-
ra de clasificación de esta naturaleza, entonces las fotos se colocarán por
eventos o épocas específicas y esa distribución emitirá otro mensaje.
La escritura no es diferente del ejemplo anterior. En la constitución
de un texto es necesario establecer una estructura de composición bajo la
cual se presentarán los párrafos. Si se prolonga la analogía, entonces es
factible determinar que el párrafo es al ensayo, lo que la fotografía es al ál-
bum. El producto final, tanto en uno como en el otro caso será una estructu-
ra de composición evidente, clara, lógica y sistemática para el destinatario.
Antes de entrar propiamente a la revisión de las estructuras de
composición en sí, cabe hacer una acotación sobre el empleo de la tempo-
ralidad en los ensayos como principio general de organización. El uso del
tiempo es esencial para la construcción de la secuencia lógica de un texto.
Al momento de argumentar las ideas, a través de la disposición sistemá-
tica de los párrafos, un escrito presupone un orden. Este último elemento
frecuentemente ya implica en sí que los datos, evidencias, pruebas o razo-
namientos son distribuidos a lo largo de una continuidad temporal, con el
fin de otorgarle al ensayo un esquema base para la exposición de sus in-
tenciones. Por consiguiente, la manera de usar la temporalidad en un texto
marcará, en gran medida, el tipo de estructura a seguir y viceversa.
Eltiempo en las estructuras de composición
Este principio de organización presupone inicialmente la posibilidad de or-
denar las ideas contenidas en los párrafos mediante la secuencia original
en que ocurrieron o se presentaron los eventos. Las narraciones son una
manifestación de este principio, pues en ellas se sigue el orden a través
del cual un acontecimiento o situación devino. Sin embargo, cabe precisar
que la narrativa también puede incluir otras formas de utilizar el tiempo de
manera no lineal.
El orden cronológico no solamente implica la sucesión de eventos
dentro de una concatenación situada en un lapso continuo. Por el contrario,
En la retórica clásica, la re-
comendación, para organizar
los párrafos y los argumentos
en una estructura de composi-
ción, era: “los más contunden-
tes al principio, para causar
impacto en el público; los teñi-
dos de humor, en medio, para
su solaz; y los que conmue-
ven al final, para desbancar a
los recalcitrantes” (Beristáin,
1992, p. 158).

61
Estructuras de Composición
también puede referir a una secuencia artificial donde los componentes de
una situación dada son dispuestos en un determinado orden, con el fin de
expresar las relaciones temporales bajo una perspectiva particular. Los re-
tóricos clásicos le llamaban al primer tipo de secuencia cronológica orden
“natural” (ordo naturalis), porque daba cuenta del recorrido que seguían
los acontecimientos en circunstancias normales (Lausberg, 1990). A este
mismo orden cronológico también se le puede denominar “directo” o “his-
tórico” (Beristáin, 1992). Así, el orden natural puede adoptar por lo menos
dos maneras de organizar los hechos: el modo por tiempo y el modo por
incremento. En el primer caso, “se refiere a la sucesión históricamente co-
rrecta de los tiempos o épocas” (Lausberg, 1990, p. 374), mientras que en el
segundo “se refiere a la serie ascendente de los miembros de un conjunto.
La serie ascendente se caracteriza por la posición final del miembro más
fuerte” (ibíd.). En contraparte a los modos típicos del orden natural, la retó-
rica clásica le llamó orden “artificial” (ordo artificialis) a la segunda manera
de disponer la cronología en un texto; también se le conoce como orden
“artístico”, “indirecto” o “novelesco”. Aquí la secuencia suele comenzar por
en medio (in media res), o por el final (in extrema res), lo cual le proporciona
un sentido de intriga a la sucesión de los acontecimientos (Beristáin, 1992).
A continuación se presenta un ejemplo de un ensayo cuyo eje principal, en la
disposición del contenido, es la temporalidad “natural” o un orden “directo”:
Las fases fundamentales en la escritura de un ensayo
Introducción
Tesis
Desarrollo
Primera fase
Segunda fase
La escritura de textos académicos es un proceso sistemático y organizado. Generalmente
está conformado por varias fases que auxilian la elaboración de un documento, especialmente en
la construcción de un ensayo. Este tipo textual es uno de los más utilizados en educación superior.
Si se pretende escribir un ensayo es pertinente seguir tres fases fundamentales que conforman la
actividad de escribir un texto: la preescritura, la escritura y la postescritura.
La primera fase o preescritura incluye dos componentes básicos: precisar la situación
retórica y realizar actividades de planeación. Por una parte, la situación retórica trata de establecer
con claridad el problema que se atenderá en el ensayo. Aquí es el momento para seleccionar el
tema, definir quiénes son los potenciales lectores, delimitar los propósitos que se persiguen, cons-
truir un esbozo de tesis que guíe la elaboración del documento y proyectar el tipo de texto que se va
a escribir. La planeación, por otra parte, trata de exteriorizar de manera incipiente las representa-
ciones mentales de lo que contendrá el texto. Al emprender esta actividad es recomendable iniciar
con un listado de ideas, para después organizarlas mediante cualquier procedimiento de agrupa-
ción, posteriormente conviene realizar algún tipo de esquema para dar un acomodo preliminar a la
clasificación de las ideas. Como última sugerencia de la planeación, resulta pertinente confeccionar
un guión que contenga los temas y subtemas del esquema en el orden que aparecerá durante la
escritura del ensayo.
La segunda fase es el trabajo de redacción como tal. Una vez efectuada la planeación, se
tienen los elementos clave para iniciar la escritura del texto. A esta altura del proceso, simplemen-
te se trata de escribir el documento siguiendo el guión previamente elaborado durante la fase de
planeación. Cuando está escrito el texto, entonces es válido decir que existe un primer borrador del
ensayo. Sólo así, con el texto redactado de manera preliminar, es posible pasar a la siguiente etapa.

62
Tercera fase
Conclusión
La tercera fase corresponde a la revisión y evaluación. Para este momento, se cuenta con
el texto elaborado, de manera que es posible examinar el escrito. En esta etapa no sólo se observa
lo relacionado con la ortografía, la expresión y construcción clara de las ideas y el uso del léxico
adecuado, sino también se verifica la planeación hecha inicialmente. Esta etapa implica la elabora-
ción de varios borradores. En cada uno de ellos la revisión atiende distintos aspectos. En la primera,
se puede hacer énfasis en la construcción de las ideas. En el segundo, la incorporación de nuevas
ideas y la ampliación de la información y, por supuesto, las correcciones del borrador anterior. Para
el tercer borrador, se espera que el ensayo esté más acabado, de manera que se observe la orto-
grafía y la sintaxis del texto. En caso de que haya necesidad, en esta fase o en algún momento de las
anteriores, de corregir cierto aspecto del proceso, es recomendable volver al procedimiento para
implementar las modificaciones consideradas pertinentes.
En conclusión, la escritura de un ensayo requiere de una planeación y organización de las
ideas, de un momento en el que las ideas se desarrollen y escriban y, por último, de una revisión y
evaluación de lo que se ha escrito. Es por ello que se puede decir que para escribir un ensayo de tipo
académico conviene hacerlo a través del seguimiento de las fases del proceso de escritura.
Independientemente de la estructura de composición empleada, en este
caso la disposición de los párrafos sigue un orden natural. La tesis introdu-
ce el orden lógico del tema a desarrollar. El recorrido está dado a través de
tres fases o etapas, sin las cuales un ensayo no seguiría su curso normal.
La secuencia de cada uno de estos momentos está indicada en el texto me-
diante las oraciones temáticas al inicio de cada párrafo. Las tres oraciones
iniciales de los párrafos, dentro de la parte central del ensayo, comparten
la intención semántica de describir deliberadamente un desarrollo natural
y gradual de la temática contemplada en la tesis.
Tipos de estructuras de composición
La disposición del material en un ensayo no solamente prevé implícitamen-
te un empleo de la temporalidad. Los retóricos clásicos tuvieron a su alcan-
ce procedimientos muy concretos para organizar la argumentación en sus
escritos. Ellos hicieron uso de determinadas estructuras formales, que en
principio derivaron de los Tópica de Aristóteles, pero que después fueron
reinterpretados para darles un sentido más amplio y estructural dentro del
escrito (Crowley y Hawhee, 2004).
Los tópicos aristotélicos ofrecían lugares comunes (topoi o loci) al
retórico para abordar su argumentación bajo ciertas temáticas. Sin embar-
go, Aristóteles no empleó los tópicos como un recurso para estructurar el
discurso (Guzmán Brito, 2010), sino simplemente hizo de ellos una herra-
mienta para elaborar la argumentación en lo específico, mas nunca como
un mecanismo para ordenar la argumentación global en sí misma a nivel de
superestructura. Fueron los maestros antiguos de la retórica clásica, pos-
teriores al estagirita (Crowley y Hawhee, 2004), quienes vieron la posibilidad
de emplear los tópicos como modelos argumentativos con la finalidad de
estructurar el discurso en la parte concerniente a la argumentatio o lo que

63
hoy se le denomina “desarrollo”.
El mérito de sistematizar el uso de los tópicos en la retórica clá-
sica, desde una perspectiva macro estructural, fue de Cicerón (Crowley y
Hawhee, 2004). Para este filósofo romano de la época republicana, los tó-
picos podían ser de dos clases: extrínsecos e intrínsecos. El primer tipo
refiere a las pruebas o argumentos que “se traen de muy lejos y guardan
poca analogía con el asunto” (Cic. Top. II 8) y “se fundan generalmente en
la autoridad” (Cic. Top. IV 24); mientras que los segundos son “inherentes a
la naturaleza misma del tema que está bajo discusión” (Crowley y Hawhee,
2004, p. 240; cf. Cic. Top. II 8). Estos últimos son los que operan a un nivel
macro y delimitan la secuencia del desarrollo o parte argumentativa del
texto; es decir, es lo que pudiera denominarse estructuras de composición.
Cicerón en su opúsculo denominado Tópicos a Cayo Trebacio (Cic.
Top.) establece una clasificación general de cuatro lugares o tópicos de ca-
rácter intrínseco. Literalmente el retórico romano escribe: “Los inheren-
tes pueden serlo, ya del todo, ya de las partes, ya de alguna nota o señal,
ya de las cosas que alguna manera están enlazadas con la que se busca”
(Cic. Top. II 8). A partir de esta enumeración Crowley y Hawhee (2004) han
identificado ciertos patrones de organización, utilizados por los retóricos
de la Antigüedad clásica, para conformar la disposición de los argumentos
dentro de la estructura del texto. Así es posible precisar la clasificación
ciceroniana de la siguiente manera: a) cuando la disposición de los argu-
mentos deriva del todo, entonces se procede a partir de la generalización
o clasificación; b) cuando es desde las partes, se habla de división; c) de
la nota o señal, definición; por último, d) cuando es desde el enlace con lo
que se busca, entonces se está hablando de similaridad/diferencia, causa/
efecto, antecedente/consecuente (Crowley y Hawhee, 2004, p. 240).
Sobre la base de esta clasificación se prosigue a la descripción de
las estructuras de composición. Un texto puede asumir la disposición a par-
tir de la clasificación de tópicos enunciada por Cicerón. Al hacerlo de la
manera ciceroniana se está en la posibilidad de abordar la composición de
los textos desde por los menos cuatro casos de estructura. A continuación
se procede a exponer y ejemplificar tales situaciones.
Generalización o clasificación
Estructura de lo general a lo particular
En este modelo se presenta la información más general y después la más
específica. En un ensayo, la tesis representa la idea general y el desarrollo
contiene las particularidades. Ésta es una de las formas de organización
más utilizada, puesto que es de las más sencillas. En pocas palabras, con-
formar la disposición de los párrafos de acuerdo a esta lógica supone optar
por una exposición de las ideas con un carácter deductivo. El ensayo que se
incluye abajo ilustra este caso:
El mérito de sistematizar
el uso de los tópicos, en la
retórica clásica, desde una
perspectiva macro estructu-
ral, fue de Cicerón (Crowley y
Hawhee, 2004).

64
La fenomenología de Berger y Luckman
Introducción
Tesis
Desarrollo
Aspecto
particular uno:
la epistemo-
logía
Aspecto par-
ticular dos: la
metodología
Conclusión
Recuperación
de la tesis.
La fenomenología ha sido definida como la “ciencia de las esencias”. Esta perspectiva filosófica
surge a principios del siglo XX y tiene un fuerte impacto dentro del ámbito de las ciencias sociales.
Para este momento, el auge del positivismo había promovido una visión de ciencia basada en la
formulación de relaciones causales, por lo cual hubo un traspaso de las categorías de las ciencias
naturales al escenario de lo social. Ante tal “colonización” de lo social por lo natural, la fenomenolo-
gía se presentó como una alternativa al investigador social para recuperar el mundo de lo “humano”
desde un enfoque distinto al positivismo. Así la fenomenología, desde los planteamientos de Berger
y Luckman, es capaz de reconceptualizar la ciencia de lo social a través de un marco epistemológico
propio y una noción metodológica particular.
Epistemológicamente, la fenomenología de Berger y Luckman observa dos aspectos. Por
un lado reconoce que los significados sociales son consensuados. Esto quiere decir que los sentidos
que se le asignan a las prácticas cotidianas, a las creencias, a las costumbres, etc., están determi-
nados por la repetición misma de cada uno de esos fenómenos. Estas reproducciones habituales
legitiman esas mismas prácticas, conocimientos, creencias y costumbres, de ahí que los valores
resulten consensuados. Inconscientemente, la sociedad asume que esos valores son los verdaderos
y significativos en la sociedad. Por otro lado, la postura fenomenológica de estos autores es capaz
de reconocer las ideas implícitas detrás de las prácticas sociales. En las actividades cotidianas y
habituales, en las creencias y costumbres descansan ciertas preconcepciones acerca de las cosas
y de la realidad.
Desde esta perspectiva epistemológica es posible reconocer cuáles son esas preconcep-
ciones y, sobre todo, comprender cómo se han formado y es precisamente en el consenso en donde
se reconocen las ideas implícitas. Para comprender mejor esto, se puede decir que la vida cotidiana
es la construcción de la realidad real, es decir, lo que sucede sin cuestionamientos ni dudas por
parte de los seres humanos. La realidad de lo que sucede diariamente, de lo que observamos y vi-
vimos; es la realidad no cuestionada y aceptada por el mundo, por la sociedad que ha creado dicho
entorno. Diariamente se observan hechos que son considerados como la verdad absoluta, aconteci-
mientos que se realizan de determinadas maneras de acuerdo a convenciones preestablecidas, son
precisamente estas realidades las no discutidas y por ello son aparentemente consensuadas en la
interacción del sentido común.
Metodológicamente, la fenomenología de Berger y Luckman brinda la posibilidad de tomar
distancia de la realidad social. Cuando el fenomenólogo suspende el juicio hacia la realidad social y
sólo observa el fenómeno sin clasificarlo, sin juzgarlo como bueno o malo, agradable o desagrada-
ble, es posible captar la esencia de una situación social. Es decir, no asigna ninguna clasificación,
sólo observa, intuye, con la intención de poder comprender las ideas implícitas en ese fenómeno sin
querer someterlo a una dinámica de relación causal. Esta manera de proceder facilita el análisis
de las prácticas sociales que se dan como evidentes entre los seres humanos y que el positivismo
no puede explicar. Son esos significados sociales, de los cuales la ciencia positiva no da cuenta, el
centro de análisis de la intuición fenomenológica. Una vez suspendido el juicio, lo latente y evidente
de las prácticas sociales, puede ser comprendido; la esencia de lo implícito se comprende y tanto
las preconcepciones como los consensos detrás de una situación social pueden ser abordados para
su estudio.
En conclusión, la fenomenología de Berger y Luckman atiende dos aspectos, fundamenta-
les para la ciencia de lo social, de manera diferente a la tradición positivista: el marco epistemológi-
co y el procedimiento metodológico. En el primer aspecto, es factible reconocer los significados so-
La fenomenología de Berger y Luckman

65
ciales y las ideas implícitas detrás de las prácticas cotidianas. En el segundo, es posible suspender
el juicio sobre la realidad social con el fin de facilitar la comprensión de los significados y las ideas
detrás de las prácticas sociales.
Enumeración
de los aspectos
particulares
El texto presentado anteriormente constituye un clásico ejemplo del de-
sarrollo de una estructura de composición de “lo general a lo particular”
o particularización. El final de la introducción, primer párrafo, contiene la
formulación de la tesis. Ella está constituida por la siguiente idea general:
“la fenomenología reconceptualiza el concepto o noción de ciencia”. Dicha
premisa tiene como sustento dos ideas particulares: por un lado, la episte-
mología posibilita tal reconceptualización; por el otro, la metodología de la
fenomenología también aporta elementos para redefinir la noción de ciencia.
El desarrollo específico de las ideas particulares, enunciadas en
la tesis, es expuesto en los párrafos posteriores a la introducción. La parte
argumentativa que arroja evidencia a la tesis está diseñada en dos grandes
apartados, los cuales a su vez señalan cada aspecto particular de la idea
principal. La primera sección argumentativa contempla las particularidades
de la epistemología fenomenológica y contribuyen a demostrar el primer
aspecto de la tesis. La segunda sección abarca el tema de la metodología y
las particularidades de la misma que redundan en una concepción distinta
de la ciencia.
El párrafo final recupera las dos ideas particulares, la epistemolo-
gía y la metodología, y las vuelve a relacionar con la idea general del inicio.
Así se puede apreciar un claro desarrollo que va de lo general, la fenome-
nología como una manera distinta de concebir la ciencia, a los elementos
particulares, la epistemología y metodología, cuya finalidad es evidenciar la
pertinencia de la afirmación de origen.
División
Estructura de lo particular a lo general
Ordenar un texto bajo esta estructura de composición implica seguir un mo-
delo donde la lógica inductiva es la predominante en el desarrollo entre los
párrafos. Aquí, la idea fundamental es exponer cada una de las partes con
la intención de llegar a una idea general, la cual viene asumiendo el papel
de la tesis. La proposición principal se ubica hacia el final del ensayo una
vez que la totalidad de las partes han sido enunciadas. En otras palabras,
la “división puede definirse, entonces, como un acto conceptual en el que
las partes de un todo se nombran y se enumeran” (Crowley y Hawhee, 2004,
p.250). Abajo se ha incluido un ensayo para ilustrar este modo:

66
La filosofía helenista
Introducción
Desarrollo
Aspecto
particular uno
Aspecto
particular dos
Aspecto
particular tres
Aspecto
particular
cuatro
Conclusión
Integración de
las partes
Formulación de
la tesis
La llegada del helenismo inauguró una nueva manera de percibir la realidad dentro del mun-
do en la Antigüedad. Los seres humanos del siglo IV a. C. tuvieron la oportunidad de experimentar una
forma de vida totalmente diferente a la de sus ancestros. Hubo un cambio en todos los ámbitos de la
cultura, la sociedad adquirió un carácter más universal, la religión incorporó nuevas prácticas, la len-
gua griega fue el vehículo de comunicación de la civilización. A la par de todo este escenario novedoso,
también la filosofía transitó por un sendero distinto al que tuvo en el periodo clásico.
Una parte de la filosofía siguió la escuela de Epicuro de Samos. Los filósofos epicureístas,
así se les llamó a los seguidores del maestro de Samos, pensaban que la búsqueda del placer o he-
dón (en griego) era el máximo bien para el ser humano. Por esta razón se les denominó hedonistas,
pues consideraban que el placer proporcionaba realmente la posibilidad de alcanzar la felicidad de
una vida virtuosa sin turbación (ataraxia).
Otra parte de la filosofía trazó su camino en una dirección distinta. Los estoicos, al igual
que los diferentes pensadores de la época, retomaron el ideal de la felicidad. No obstante, ellos
consideraban que el obrar conforme a la recta razón les proporcionaría la vida virtuosa que tanto
anhelaban. De esta manera, la ausencia de turbación o ataraxia era el resultado de evitar las pasio-
nes y mostrar una actitud de indiferencia hacia los bienes materiales.
Una parte más optó por la vía del cinismo. Los filósofos cínicos obtuvieron este nombre
debido a su forma irreverente de vivir respecto a las convenciones sociales de aquella época. La
palabra “cínico” proviene del griego “kyon” cuyo significado es perro. Para ellos la verdadera feli-
cidad se encontraba al asumir una forma de vida simple apartada de lo que la gente consideraba
“buenos modales”.
Por último, hubo una ruta más, la del escepticismo. Los filósofos escépticos tomaron su
nombre de la palabra griega skeptesthai, la cual significa “examinar”. Con este término se desig-
na la actitud de quienes consideran el investigar y dudar de todo como el principio básico de la
vida humana. Dudar de todo y no dar una verdad como objetiva era lo que conducía a la persona a
la ausencia de turbación; pues al no haber verdades absolutas, no tenían que defender ni discutir
idea alguna.
A pesar de que estos cuatro grupos de filósofos aparentan seguir por un trayecto distinto a
los demás, lo cierto es que cada escuela de pensamiento es sólo una parte de un camino que lleva
a una misma dirección. Cada perspectiva particular está integrada dentro de la totalidad del nuevo
rumbo que adquirió la filosofía helenista. El rasgo filosófico esencial de esta época tiene como eje
principal la dimensión ética. La filosofía deja de ser especulativa y se vuelve práctica. Las discusio-
nes metafísicas y cosmológicas del periodo clásico ceden su lugar a la preocupación del bien vivir.
De manera que cada posicionamiento filosófico particular es parte en realidad de un nuevo acerc-
miento para enfocar la experiencia humana, denominada helenismo.
El texto “la filosofía helenista” pretende ilustrar un ensayo compuesto bajo
la estructura de composición de lo particular a lo general. En el párrafo
introductorio no se menciona la tesis, solamente es insinuado el tema prin-
cipal, que en este caso es el pensamiento filosófico del helenismo.
Cada párrafo aborda una dimensión particular o división sobre el
tema a desarrollar. Es preciso aclarar que cada idea específica no necesita
ser planteada en un único párrafo. En un ensayo más extenso cada aspecto

67
El helenismo: el surgimiento de la cultura cosmopolita
Introducción
Tesis
preliminar
Desarrollo
Elemento
definitorio uno
Elemento
definitorio dos
Elemento
definitorio tres
Alejandro Magno, también conocido como el Grande o de Macedonia, fue un gran personaje
de la Antigüedad. Sus hazañas y proezas alcanzaron el rango de notoriedad, pues expandió el reinado
de Macedonia primero sobre Grecia, después sobre el Asia Menor, luego conquistó el imperio Persa y,
finalmente, llegó hasta la India. Sus conquistas trajeron sobre toda esta región una era distinta, con él
surge una nueva cultura denominada helenismo.
El helenismo supuso el fin de la idea griega de la polis (ciudad- estado). La cultura y la iden-
tidad social dejaron de ser percibidas como rasgos particulares de los habitantes de cierta ciudad. Ya
no se definió más el ser humano a sí mismo desde el horizonte de vida de su pertenencia a su lugar de
origen. La perspectiva cambió drásticamente. El ser humano se asumió como parte de un mundo más
amplio. Era necesario extender las fronteras de la ciudad, para integrar al ciudadano a una cultura
donde todos los habitantes del Imperio de Alejandro fueran parte de un mismo proyecto común.
El helenismo con su perspectiva más universal también implicó la fusión de horizontes cul-
turales. Esta integración dio origen a nuevas maneras de percibir la religión. El sincretismo religioso
fue un rasgo dominante que derivó de la visión universalista de la época. Las diferentes religiones asu-
mieron un proceso de aculturación creativo, capaz de otorgar un panorama espiritual distinto, donde
el oriente y el occidente se mezclaron.
El helenismo permitió un intercambio económico y cultural intenso, producto de la instau-
ración de una sola lengua en todo el imperio. El griego en la versión Koine, es decir “común”, fue el
particular puede ser tratado en varios párrafos o incluso en diferentes apar-
tados. El ejemplo está elaborado con la intención de ilustrar a través de un
breve ensayo el alcance global de la estructura de composición en cuestión.
La división del tema en el texto analizado está diseñada a través
de cuatro partes. Cada una de ellas, a excepción de la última, es intro-
ducida explícitamente con la palabra “parte” para hacer más evidente la
estructura dentro del ensayo. Las cuatro “partes” específicas de la filosofía
helenista son: la filosofía epicureísta, la estoica, la cínica y la escéptica.
Estas corrientes o escuelas de pensamiento filosófico vienen a configurar
la totalidad del helenismo.
La articulación entre las partes con el todo queda de manifiesto en
la conclusión. Es este sitio dentro del documento donde se presenta la tesis
general como producto de la inferencia realizada a partir de la consideración
de cada uno de los aspectos particulares. La conclusión siempre es el espa-
cio para deducir la idea general. En el caso del ejemplo, la articulación de las
ideas particulares con el todo está señalada con letra “negrita” en el párrafo
final, mientras que la idea general, marcada con una línea debajo del texto.
Definición
Estructura de definición
La división y la definición, aunque están muy cercanas en la lógica emplea-
da, tienen una diferencia fundamental. La primera intenta exponer cada una
de las partes de un todo; mientras la segunda no pretende un listado ex-
haustivo de la totalidad de las partes, sino sólo procede a la enumeración de
aquellas que son necesarias para construir la definición. He aquí un ejem-
plo de una estructura de composición de esta naturaleza:

68
Conclusión
Tesis:
construcción
de la definición
idioma común de los hablantes de todo el mundo conquistado y habitado (eucumene). El poder comu-
nicarse en una misma lengua facilitó la difusión de ideas. Así el intercambio de costumbres, entre
personas con tradiciones culturales diversas, sólo vino a intensificar la visión de universalidad que
ya prevalecía.
En general es posible afirmar, sobre la base de la universalidad de la ciudadanía, de la
religión y de la lengua, que la característica esencial del helenismo es la promoción de una visión
cosmopolita. El habitante de la eucumene podía apelar a una ciudadanía universal, a una nueva sín-
tesis religiosa, a una lengua común para todos; en pocas palabras, todo ser humano inmerso dentro
del helenismo era en realidad un auténtico “ciudadano del mundo” (cosmopolita). Es decir, poseía
una identidad cultural que trascendía las fronteras nacionales. Por todo ello es lícito decir que la
primera globalización que enfrentó el mundo fue el helenismo ocurrido entre los siglos III y I antes
de nuestra era.
La estructura de composición de definición queda manifiesta en el ensayo
anterior. El tema a definir es el helenismo. El escrito no pretende dar una
definición pormenorizada, amplia o exhaustiva del tema, sino sólo utiliza
aquellos elementos que son necesarios para acotar la idea señalada en el
subtítulo del documento; es decir, el helenismo y su dimensión cosmopolita.
A diferencia de la estructura de división, aquí no se pretende abar-
car cada una de las partes que conforman el concepto de helenismo. La
intención de la definición como estructura de composición es construir un
concepto que no agote necesariamente todos los aspectos involucrados en
el “término” o idea. El helenismo es una noción que puede ser asumida
desde múltiples enfoques, en el caso del ejemplo, sólo se realiza desde la
visión cosmopolita implícita en ella.
Cada párrafo del texto destaca una parte específica del concepto
de helenismo. La oración temática de inicio, en los diferentes párrafos, es-
tablece un elemento particular. Al final, en la conclusión, se articulan las
diversas partes enumeradas y se construye la definición bajo el formato de
tesis. Esta idea general, hacia el final del escrito, surge de la inducción efec-
tuada a partir de la convergencia de cada uno de los elementos expuestos
de manera particular a lo largo del ensayo.
Enlace
Estructura de similaridad-diferencia
La estructura de comparación-contraste señala los aspectos de semejanza
y diferencia, respectivamente, del objeto estudiado. Un documento con esta
forma de composición puede incluir sólo una de estas formas o ambas. En
la escritura académica, este patrón de organización se usa para mostrar la
relación entre dos o más puntos de vista, ya sea para establecer la seme-
janza, la diferencia o ambas, según sea la intención del autor o la naturaleza
misma del tema abordado. El siguiente ensayo pretende ilustrar un texto
diseñado con base en esta estructura:

69
El proceso de escritura: el modelo lineal y el modelo recursivo
Introducción
Tesis
Desarrollo
Establecimiento
de la
semejanza
Establecimiento
de la diferencia
Conclusión
La escritura es un proceso que se entiende como un conjunto de fases sucesivas. Por ello
cuando se va a escribir un texto se hace a través de una serie de pasos ordenados. En los estudios
sobre escritura se consideran principalmente dos modelos, uno lineal y otro recursivo. Éstos repre-
sentan dos metodologías semejantes para la escritura de textos, sin embargo, la manera de abordar
la secuencia del proceso es una diferencia significativa entre ellos.
Los modelos del proceso de escritura presentan varios aspectos en común. Ambos ofrecen
un método que auxilia en la elaboración de textos. Tienen las mismas fases: preescritura, escritura
y postescritura. Éstas, a su vez, constan de búsqueda de información, generación y organización de
ideas, redacción y revisión del borrador elaborado.
Sin embargo, aunque los dos están constituidos por las mismas etapas, la manera en la
que se lleva a cabo el proceso hace una diferencia. El modelo lineal del proceso se trabaja de un modo
unidireccional, es decir, se sigue la secuencia de búsqueda de información, generación y organización
de ideas, redacción y revisión del borrador para hacer la versión final y así termina este procedimiento.
Se puede observar que los pasos se desarrollan de manera lineal, en otras palabras, no hay interac-
ción entre las fases, una sigue a otra de manera consecutiva, con una relación lineal entre ellas. Por
otra parte, el modelo recursivo del proceso mantiene las mismas fases, pero a diferencia del lineal,
la ejecución se entiende de manera diferente. En éste, la interacción entre las etapas es fundamental.
Con la recursividad como parte central de este enfoque, es posible regresar en cualquier momento a
cada una las fases del proceso. Entonces, esta forma puede generar nuevas ideas en cada revisión y,
por lo tanto, un nuevo borrador. La recursividad del proceso permite tener tantas revisiones y modifi-
caciones como sean necesarias para llegar al texto esperado.
Como se puede observar, el acercamiento lineal al proceso de escritura es igual que el re-
cursivo en las partes que los conforman, pero son muy diferentes en la forma de realizarlos. Uno en-
tiende el proceso de manera unidireccional y el otro lo comprende como la interacción entre las fases.
Por ello, aunque tienen las mismas etapas, el enfoque del proceso de escritura para la elaboración de
textos es diferente.
El tema del ensayo ubica al proceso de escritura como el eje central de la
discusión. La intención es referir el tipo de dinámica que se puede desa-
rrollar en el transcurso de la ejecución del proceso de escritura. Son dos
las posibilidades procedimentales que pueden seguirse para la elaboración
de un texto. La tesis (frase subrayada) del ensayo las refiere. Desde la pro-
posición misma se vislumbra la intención de presentarlas mostrando las
semejanzas y diferencias.
En el segundo párrafo, después de la oración temática, hay un evi-
dente intento por delimitar las semejanzas entre ambos procedimientos.
El tercer párrafo ya introduce de forma clara la diferencia entre las dos
maneras de abordar el proceso de escribir. En la conclusión aparece bre-
vemente una alusión a la esencia del contraste y la diferencia entre ambos
acercamientos a la escritura.
El ejemplo mostrado sigue una secuencia muy simple y elemental,
pues su finalidad es únicamente ilustrar el empleo de la estructura de com-
posición. Sin embargo, el desarrollo de la estructura puede ampliarse tanto

70
como la naturaleza misma del tema lo permita o exija. El ensayo sobre el
proceso de escritura sigue un orden sencillo. Sólo se compara y contrasta
el tema en una ocasión, o dicho de otro modo, a la idea “A” se le equipara y
distingue de la idea “B”, en un patrón de correspondencia simple “A-B”. No
obstante, también se pudo haber seguido una estructura mucho más ex-
tensa para exponer toda una serie de intercambios temáticos, dando como
resultado una disposición de los párrafos en el siguiente orden: idea “A1”
se compara y contrasta con “B1”, “A2” con “B2”, donde cada idea corres-
ponde al desarrollo de uno o más párrafos, es decir, una disposición lógica
de A1-B1, A2-B2, A3-B3. Las combinaciones posibles son diversas, también
es posible diseñar “A1”, “B1”, “C1” con “A2”, “B2”, “C2”, lo cual daría una
estructura del siguiente orden: A1, B1, C1 – A2, B2, C2. En este último caso
implicaría que el ensayo tuviera cuando menos seis párrafos de argumen-
tación para poder desarrollar cada idea en profundidad.
Estructura causa – efecto
La estructura de causa-efecto significa que se presenta un asunto y se
muestran las causas o razones de su ocurrencia y los efectos o los resul-
tados obtenidos. La causa puede interpretarse como la raíz de algo; los
efectos son simplemente los resultados de una acción. Un documento que
utiliza esta estructura de composición muestra la conexión de una serie
de eventos. Se discute el encadenamiento de hechos relacionados con una
persona, una situación o un objeto y se identifica qué lo ocasionó y cuáles
fueron sus efectos. Enseguida se presenta un ejemplo:
La Reforma Protestante
Introducción
Tesis: enun-
ciación de la
relación causal
Desarrollo
Construcción
de la relación
causal
Efecto uno
Dentro de la cultura Occidental, la Modernidad es una etapa histórica posterior a la cosmovisión me-
dieval. El nuevo mundo que emerge tras el fin de la Edad Media representó una manera distinta de
experimentar la realidad. Hubo cambios fundamentales en todos los órdenes de la existencia humana,
se modificó la perspectiva económica, social, política y religiosa. El surgimiento del individuo fue el
rasgo distintivo de todo el ambiente de novedad moderno. La religión no escapó de este escenario y
la Reforma Protestante fue la respuesta al horizonte de renovación europeo del siglo XVI. De tal
suerte que la libertad de conciencia, producto de la individualización del sujeto, fue la causa que
propició el Protestantismo.
La finalización del medioevo se debió en gran parte a la llegada de la conciencia individual,
que a su vez se tradujo en libertad de conciencia. Esta última dio paso a toda una gama de situacio-
nes donde se aplicó el espíritu libertario de la época, a saber: libertad de expresión, de pensamiento y
creencia. La antigua religión medieval fue insuficiente para contener el nuevo perfil de un sujeto cada
vez más autónomo. Por esta razón, surge el Protestantismo como efecto del ambiente individual y de
la libertad del periodo. Son por lo menos cuatro los espacios donde puede apreciarse el impacto de la
mentalidad moderna como causa del efecto denominado Reforma: La sola fe, la sola gracia, la sola
escritura y el sacerdocio universal de los creyentes.
La doctrina de la “sola fe” es el efecto más claro que produjo la experiencia de vida moder-
na. La iglesia perdió su lugar como mediadora de la salvación y el sujeto por sí mismo pudo obtenerla
a través de su fe. La institución dejó de ser necesaria. El individuo, en su libertad, podía hacer uso de
ella para apropiarse de forma autónoma del favor divino.

71
Efecto dos
Efecto tres
Efecto cuatro
Conclusión
Recuperación
de la relación
causal
La “sola gracia” representó también un espacio para la autonomía del sujeto. Ya no depen-
día de obras de supererogación o compensatorias para adquirir el perdón divino. En pocas palabras,
no requería realizar buenas acciones hacia los demás para la salvación. Ahora, se basta a sí mismo,
no necesita de los “otros” para beneficiarlos de su caridad y con ello realizar méritos para obtener la
benevolencia divina. El ser humano se encontraba libre de los demás, por fin era un individuo.
La “sola escritura”, al igual que las doctrinas anteriores, guió a la humanidad moderna a
su propia libertad de conciencia. Anteriormente la Iglesia Romana era la que mantenía el control y las
Escrituras cristianas en sí. La aparición de la imprenta hizo que todo creyente, de manera individual,
pudiera tener libre acceso al texto sagrado. Las escrituras se independizaron de la Iglesia romana,
se tradujeron a las lenguas vernáculas y circularon ampliamente por toda Europa. Cada quien podía
leerlas, sin necesidad de la tradición de la iglesia, ello favoreció la emancipación del pensamiento.
Por último, la creencia en el “sacerdocio universal de los creyentes” implicó llevar el indi-
vidualismo y la autonomía al corazón mismo de la religión. Cada sujeto fue sacerdote de sí mismo.
Todo creyente tenía la facultad de interceder, los mediadores humanos e institucionales fueron eli-
minados. El individuo quedó frente a la divinidad. Ahora estaban únicamente Dios y él, solos. No había
nadie más entre ellos.
Sin duda, la Reforma es un movimiento fundamental dentro de la configuración del mundo mo-
derno, pues implica vaciar a la religión dentro de los cauces del pensamiento individual y autónomo.
En este sentido, los cuatro pilares del protestantismo, la sola fe, la sola gracia, la sola escritura y el
sacerdocio universal, son el efecto de la conciencia individual de la mentalidad europea del siglo XVI.
Por consiguiente, es válido afirmar que la causa del protestantismo fue la libertad de conciencia, sin
ella la Reforma prácticamente habría sido imposible.
El texto aborda el asunto de la Reforma Protestante. Sitúa a la libertad de
conciencia como la causa del surgimiento del Protestantismo. El primer
párrafo sirve para introducir el tema y vincular la relación de “conciencia
individual” con la “nueva religiosidad”. Al final del apartado inicial se expone
brevemente la tesis donde se anticipa la causalidad como la estructura de
composición dominante del texto.
En el segundo párrafo se intenta establecer claramente la relación
causal entre la individualización del sujeto y el surgimiento de la Reforma.
La función de este apartado es poner en perspectiva de causa/efecto la temá-
tica general del ensayo. Concluye esta sección con una enumeración de los
efectos individualizadores del Protestantismo sobre la religiosidad europea.
Los cuatro siguientes párrafos están destinados a exponer cada
uno de los efectos que tuvo la Reforma sobre la configuración del cristia-
nismo. En todos ellos se observa el marcado acento individualizante como
resultado del auge de la mentalidad moderna. La redefinición de la religión
fue causada por la nueva manera de experimentar el mundo. Por último, la
conclusión cumple su función básica de retomar la idea central, enumerar
los argumentos principales y, en este caso, resaltar la relación causal entre
los conceptos expuestos.

72
Estructura de antecedente/consecuente o problema/solución
Este patrón de organización divide la información en dos grandes bloques o
secciones. En la primera de ellas se describe un problema o antecedente;
en la segunda se ofrece la solución o la situación consecuente, según sea el
caso. En la sección primera se expone el problema o el antecedente, para
ello el escritor debe identificar los diferentes aspectos de la temática que
se discute y ofrecer evidencias del asunto. En el apartado destinado a la so-
lución o consecuente, es presentada la solución al problema o las implica-
ciones del antecedente. La finalidad de este segundo apartado es identificar
una medida potencial y apoyar su efectividad sobre otras posibilidades; o
bien, inferir los alcances de la temática sobre la base del antecedente. Un
ejemplo de esta estructura, acotada a la lógica problema-solución, sería el
siguiente ensayo:
Sobre la autenticidad de la obras de la Antigüedad Clásica
Introducción
Premisa básica
Desarrollo
Formulación
del problema
Solución
Dentro del mundo de la filosofía y la literatura resulta muy común hablar de las obras de
autores clásicos de la misma forma como se hace con los textos modernos. Dicho con otras palabras,
se presupone que las ediciones “originales” existen y están disponibles para certificar la autenticidad
de cualquier copia. Por consiguiente, los escritos filosóficos de Platón y Aristóteles o las tragedias de
Eurípides, Sófocles y Esquilo son a menudo abordados desde una perspectiva práctica, sin considerar
que todas estas obras tienen más de 20 siglos de haber sido redactadas. Este gran lapso plantea una
seria interrogante sobre la autenticidad de tales escritos.
Numerosas son las cuestiones que ponen en entredicho la autenticidad de los textos clási-
cos. Como punto de partida es preciso reconocer, que las obras de los antiguos fueron escritas sobre
papiro, un material sumamente frágil que no resiste el paso de los años. Por tanto, los documentos
originales de los escritores de la Antigüedad clásica no existen, se han perdido para siempre y resulta
imposible recuperar el autógrafo. Para complicar más la situación, las copias más arcaicas de los
supuestos “originales” o autógrafos, también en papiro, se encuentran en un estado fragmentario y
proceden de varios siglos después de haber sido elaborados los escritos “iniciales”. El asunto se torna
aún más difícil al revisar las pocas copias sobrevivientes en papiro, pues dentro de las partes que son
legibles en los fragmentos de una misma obra antigua, en ocasiones éstas contienen variantes en una
misma porción; es decir, algunas veces los textos no coinciden entre sí. Incluso hay obras, como las
de Platón, que los textos completos, no en estado fragmentario, se remontan hasta los siglos XI y XII,
antes de esas fechas no se conservan manuscritos que documenten al autor en su totalidad. Toda esta
serie de consideraciones plantea dudas razonables sobre el problema de la autenticidad, lo cual con-
duce a la siguiente interrogante ¿Qué certeza se tiene de leer realmente a un autor clásico cuando se
accede a sus supuestos textos?
La respuesta, al problema de la “autenticidad”, es afrontada por la crítica textual, una disci-
plina de la filología. De inicio es aceptado el problema, no existe ningún autógrafo; pero la intención
es “reconstruirlo”. La reconstrucción se realiza a partir de todos los papiros y manuscritos que han
sobrevivido, a los cuales se les denomina “testigos”. Todos los documentos existentes sobre una obra
son clasificados, comparados y contrastados entre sí, con la intención de identificar la posible relación
de dependencia entre unos y otros. El propósito es corroborar en qué coinciden y en qué difieren.
Cuando todos los testigos concuerdan en una frase o en una oración, se asume que con toda probabili-
dad esas palabras eran parte del original y puede haber un alto grado de certeza de haber sido escritas
por el propio autógrafo. Si surgen discrepancias entre los testigos, se dice entonces que existen diver-

73
sas variantes sobre una línea o frase. En esta situación hay criterios muy específicos, tanto internos
como externos, que permiten precisar cuál es la lectura o variante más probable del escrito “original”.
La aplicación de todo este procedimiento de la crítica textual permite tener una gran certeza sobre
la autenticidad de las obras clásicas.
En definitiva, la autenticidad con respecto a los escritos de la Antigüedad clásica plantea un
problema mayúsculo. Sin embargo, la solución que hasta el momento se le ha dado, a través de la
crítica textual, facilita poseer un grado de certeza elevado sobre la trasmisión de las obras clásicas
en la actualidad. Aunque cabe aclarar, siempre persiste algún elemento de incertidumbre debido a
la carencia de los autógrafos. El problema desaparecería o no existiría si se pudiera recurrir a los
escritos originales, tal como sucede con los textos modernos. Por esta razón la crítica textual sólo es
pertinente cuando el texto original de una obra se ha perdido.
Formulación de
la tesis/
respuesta
Conclusión
El texto ejemplifica una estructura de composición con un desarrollo lógico
de problema-solución. En la introducción no está planteado el problema
en sí. Únicamente hay un panorama, la situación problemática con todos
sus matices debe ser parte del desarrollo y no de la introducción. El primer
párrafo finaliza con una breve idea que funciona a manera de tesis, cuya
finalidad es anticipar el problema que se desarrollará en la parte principal
del documento.
En la porción central, el ensayo tiene dos partes muy claramente
delimitadas. Es aquí donde se puede apreciar la disposición de los párra-
fos conforme a la lógica de problema-solución. En la sección dedicada a
formular el problema, hay una exposición de evidencias cuya finalidad es
hacer del tema una situación complicada. Termina este apartado con una
pregunta que recapitula la situación problemática. La solución al problema
se presenta en el tercer párrafo. La respuesta es expresada de manera ca-
tegórica hacia el final de la argumentación.
Por último, en la conclusión la idea inicial es retomada. Se hace re-
ferencia brevemente al problema. De nuevo, la respuesta aparece de mane-
ra más concreta y de ella se deducen, en pocas palabras, las implicaciones
sobre la temática planteada.
Hasta este momento se han presentado las estructuras de composición,
por decirlo metafóricamente, en su forma “pura”. Es decir, la disposición
y organización de los párrafos, en cada uno de los ejemplos, está diseña-
da sobre la lógica de una sola estructura de composición. Sin embargo,
difícilmente, un ensayo dispondrá sólo de una de ellas para coordinar la
secuencia lógica entre los párrafos. Por tal motivo, resulta más plausible
pensar que un texto académico tipo ensayo puede implicar una combinación
de varias estructuras de composición a la vez.
Las posibilidades de organizar la disposición de los párrafos, me-
diante las estructuras de composición enlazadas, son amplias. Por ejemplo,
un empleo de la secuencia lógica entre los párrafos a través de compa-

74
ración y contraste, en cualquiera de sus modalidades posibles, puede ser
combinada con una estructura de carácter inductivo (de lo particular a lo
general o de definición). También un texto podría escribirse utilizando cual-
quiera de las estructuras de enlace y conjuntándola con una organización
cronológica en cada parte. La elección de una estructura, o combinación de
ellas, más apropiada estará determinada por la temática a desarrollar, la
intención del autor o la naturaleza del asunto a escribir; es decir, no hay una
sola secuencia, todas son posibles, aun las mixtas.
Finalmente, es importante puntualizar y hacer énfasis sobre la im-
portancia de elaborar los ensayos acompañados de una estructura de com-
posición bien definida. Esta última determina, en gran parte, la secuencia,
el orden y la disposición lógica de los párrafos. Una buena organización
de los párrafos sin duda repercutirá favorablemente en la superestructura
y macroestructura de un texto. Por un lado, una secuencia ordenada de
los textos favorece la superestructura esquemática del ensayo en la medi-
da que el desarrollo del contenido presenta una distribución lógica de las
ideas. Por el otro, la estructura de composición repercute indudablemen-
te en la macroestructura al proporcionarle cohesión y coherencia al texto,
pues hay una secuencia lógica entre los párrafos y las ideas generales del
ensayo. Un texto ordenado a partir de una perspectiva sistemática, explícita
y evidente hará más fácil la compresión del significado general del texto.
...es importante puntualizar
y hacer énfasis sobre la impor-
tancia de elaborar los ensayos
acompañados de una estruc-
tura de composición bien de-
finida. Esta última determina
en gran parte la secuencia, el
orden y la disposición lógica
de los párrafos. Una buena or-
ganización de los párrafos sin
duda repercutirá favorable-
mente en la superestructura
y macroestructura de un texto.

75
El Ensayo
capítuloiv
oceso

77
capítulo IV
Por ello es plenamente consecuente que la τέχνη retórica haya sis-
tematizado doctrinalmente esa búsqueda. El que busca algo, debe
saber grosso modo hacia dónde debe dirigir sus investigaciones. La
eliminación sistemática de la τύχη llevará a la elaboración de una
doctrina acerca de “dónde” se ha de buscar (Lausberg, 1990, p. 236).
La elaboración de cualquier tipo de textos escritos implica un momento pre-
vio de búsqueda y organización de datos. La retórica clásica le dio gran im-
portancia a la indagación inicial de ideas y fuentes, incluso el valor que se le
concedió a esta tarea llegó al punto de ser una de las partes constitutivas del
quehacer retórico en la Antigüedad.
Los retóricos clásicos utilizaron el término inventio para referir la
primera actividad que precedía la elaboración de todo discurso. La palabra
inventio proviene de la traducción al latín de vocablo griego eúresis, cuyo sig-
nificado elemental es “descubrimiento”. Esto era lo que todo retórico, antes
que nada, tenía que hacer al momento de elaborar un texto o discurso. Era
necesario realizar “un ‘encuentro o hallazgo’ de las ideas” (Lausberg, 1990,
p.235). En otras palabras, a la “invención” le concierne todo lo relacionado
con la preparación del proceso de escritura, ello consiste “en localizar en
los compartimentos de la memoria (‘loci’) los temas, asuntos, pensamien-
tos, nociones generales allí clasificados y almacenados mediante constantes
ejercicios” (Beristáin, 1992, p. 266).
Existe, pues, una estrecha relación entre la inventio y el proceso
de escritura. Una presupone a la otra, ambas se concretizan en un saber
hacer o técnica (tékhne) de búsqueda y organización de ideas que se realiza
antes de escribir. No se puede dejar a la improvisación o al azar (tykhe) la
elaboración previa de un texto; por el contario, es recomendable utilizar un
procedimiento o proceso que facilite la tarea inicial de escritura:
La escritura de una carta, de una monografía, de un artículo o un
ensayo, no se debe dejar al azar o a la fortuna. Más bien, requiere de un
conjunto de medidas encaminadas hacia la consecución del logro eficaz del
tipo de texto que se desea escribir. Cualquiera que sea el rumbo que se elija
para lograr tal propósito implica ejecutar un proceso por parte del escritor.
Con este fin, diferentes autores (Flower y Hayes, 1981; Morales, 2003) han
dedicado sus investigaciones a la observación de escritores experimentados
y novatos durante la elaboración de textos. Así es que se ha podido prestar
atención al recorrido previo que implica la escritura y especialmente a la
manera en la que se han de elaborar las distintas formas de composición.
Por esta razón, el presente capítulo centrará su atención en la manera de
producir un ensayo como una clase textual.
Sobre la base de una visión cognitiva, con fundamento en el modelo
EL proceso de escritura
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DE ENSAYOS
Los retóricos clásicos utili-
zaron el término inventio para
referir la primera actividad
que precedía la elaboración
de todo discurso. La palabra
inventio proviene de la traduc-
ción al latín de vocablo griego
eúresis, cuyo significado ele-
mental es “descubrimiento”.

78
propuesto por Flower y Hayes (1981), se intenta exponer y explicar un pro-
cedimiento o técnica para llevar a cabo la escritura de este tipo de texto. La
sugerencia consta de tres elementos fundamentales: la situación retórica,
la memoria a largo plazo y el proceso de escritura como tal, que en esencia
es lo mismo que proponían los retóricos clásicos. La situación retórica bá-
sicamente se refiere al contexto donde se escribe y al propósito por el cual
se realiza. La memoria a largo plazo representa los conocimientos que el
escritor tiene sobre el tema y aquellos que puede tomar de las consultas
bibliográficas y hemerográficas utilizadas para hacer su texto. Finalmente,
el proceso de escritura pertenece a la dimensión global integradora de cada
uno de los elementos implícitos en la construcción del texto. Esta informa-
ción se presenta en el siguiente cuadro:
Preescritura Plantear la situación retórica
Planear
Escritura Elaborar Borradores
Postescritura Examinar
a) Evaluar
b) Revisar
Etapas del proceso de escritura
Visto en su conjunto, el proceso de escritura, propuesto por Flower y
Hayes (1981), se corresponde implícitamente con la función que antiguamente
desempeñaba la inventio, evitar la improvisación. Hay una domesticación del
azar, el resultado es un procedimiento o técnica que contempla tres momen-
tos. Toda la primera parte del proceso incumbe a la etapa de preescritura, es
decir, a la situación retórica y a la planeación. Cuando se llega a la elaboración
de borradores, se ha pasado a la fase de redacción. Una vez que se examina
el texto escrito, entonces se está en la postescritura. En el caso del presente
manual, el procedimiento sugerido por estos autores ha sido adaptado a los
requerimientos del ensayo como una clase de texto. Se le ha dado especial
atención a la preescritura porque se considera que si el cimiento inicial del
texto está bien elaborado, las posibilidades de éxito del ensayo son mayores.
Antes de revisar cada uno de los aspectos específicos involucrados
en las tareas previas a la escritura, cabe hacer una acotación sobre el empleo
de la técnica como organización del proceso capaz de dominar la improvi-
sación. Una característica fundamental del proceso de escritura, desde la
perspectiva de Flower y Hayes, es la recursividad. Esta cualidad significa que
cuando se está planeando o redactando un escrito, en cualquier momento
se puede volver a otra fase del procedimiento con la intención de corregir,
ampliar o mejorar. En el apartado siguiente se presentarán estas fases, no
obstante, es necesario insistir en que, si bien es recomendable plantear la si-
tuación retórica desde el inicio y planear el escrito, no se trata de la sucesión
fija, inalterable, de las otras etapas; debido al sentido recursivo, es posible
regresar a cualquier parte del recorrido cuantas veces sea necesario, siem-
pre y cuando las correcciones y las limitaciones del mismo texto lo ameriten.
Visto en su conjunto, el pro-
ceso de escritura, propuesto
por Flower y Hayes (1981), se
corresponde implícitamente
con la función que antigua-
mente desempeñaba la inven-
tio, evitar la improvisación.

Aspectos metolodógicos para la elaboración de ensayos
79
Primera etapa. Preescritura: Situación
retóricay planeación
Cuando se habla de la situación retórica se hace referencia a un problema.
Antes de redactar un texto, el escritor enfrenta ciertas dificultades de comu-
nicación, entre ellas: definir el tema, considerar a la audiencia, el tipo de texto
a escribir, el propósito del mismo y esbozar una tesis. Todo lo anterior corres-
ponde a la situación retórica y constituye el primer paso de la preescritura.
Cada uno de estos componentes de la situación retórica tiene su
peculiar manera de integrarse en el procedimiento. La selección del tema
obedece a las preferencias temáticas del autor o al perfil de la audiencia. La
delimitación observa un aspecto más específico del tópico para acotar las
características temáticas a las necesidades de comunicación.
Una vez establecido aquello de lo que se quiere escribir, se reco-
mienda formular una tesis preliminar. En un sentido, esto se relaciona con
el punto anterior, pues es necesario precisar lo que se pretende exponer,
argumentar o analizar. La elaboración de una tesis, en este momento, con-
tribuye a un primer intento de sintetizar la situación retórica, dado que en
ella convergen todos los factores hasta ahora expuestos.
Un componente fundamental de la situación retórica es la audiencia.
Son dos cosas que hay que tomar en cuenta. Primero, el lector debe ser con-
siderado como un interlocutor informado, por tanto, resulta recomendable
anticipar su grado de conocimiento sobre el tema y sus posibles objeciones.
Todo esto con la intención de lograr la aceptación de las premisas y argu-
mentos propuestos. Segundo, la visualización previa de la audiencia también
determina en el autor el vocabulario, el estilo y el tipo de texto con el cual
busca un vínculo con sus lectores.
Como parte de este primer paso, también se tiene la determinación
de propósitos y objetivos. Al hacer referencia al propósito se habla de la fina-
lidad del escrito, es decir, la dimensión teleológica que orienta la comunica-
ción. Es importante que el escritor tenga claridad sobre el sentido del ensayo.
En cambio, los objetivos son de una naturaleza doble, por un lado apelan al
contenido y, por otro, al procedimiento. Los primeros especifican la informa-
ción que contendrá el ensayo; los segundos tienen la función de explicar el
camino que ha de seguirse para realizar el escrito.
En suma, la situación retórica, como un elemento de la prees-
critura, tiene la finalidad de establecer los aspectos generales de inicio
a la redacción del texto. Ellos son: la elección del tema, la audiencia, el
propósito y los objetivos. En el siguiente cuadro se exponen estos com-
ponentes mediante un ejemplo con el tema de yoga.
En suma, la situación retó-
rica, como un elemento de la
preescritura, tiene la finalidad
de establecer los aspectos ge-
nerales de inicio a la redacción
del texto. Ellos son: la elección
del tema, la audiencia, el pro-
pósito y los objetivos.

80
Tema El Yoga
Delimitación El trabajo de un practicante de yoga
Audiencia
Propósito
Tesis
Objetivos procedimentales
Tipo de texto Ensayo expositivo
Estudiantes principiantes de yoga y personas interesadas en la disciplina. El co-
nocimiento que la audiencia tiene sobre el tema puede variar ligeramente; sin
embargo, el escritor considera que la mayoría de estos lectores ha tenido un acer-
camiento eventual al Yoga. Por tanto, debe exponer información básica sobre la
que se trabajará posteriormente, de modo que asegure una base común de la
cual partir. Será pertinente introducir algunos términos y nociones propios de la
disciplina.
La finalidad es exponer las fuentes a través de las cuales un practicante de yoga
obtiene sus habilidades, para mostrar que esta práctica es accesible a ellos.
El trabajo de un practicante de yoga tiene sus cimientos en el desarrollo del cuerpo
y en el control de la mente y de las emociones.
Presentar los conocimientos y habilidades necesarios para la práctica del Yoga.
Describir el tipo de cuidados del cuerpo, mente y emociones, requeridos por esta
disciplina, así como las técnicas que propician la salud de los tres aspectos.
1. Hacer un listado de ideas principales.
2. Organizar las ideas.
3. Elaborar un esquema y un guión.
4. Escribir el primer borrador.
5. Revisar la coherencia del texto
6. Corregir el borrador inicial e incluir información nueva si hay necesidad de ello.
7. Hacer más correcciones, las veces que se requiera.
8. Realizar la versión final del ensayo.
Planeación
Una vez contemplada la primera parte de la fase de preescritura, la situación
retórica, toca el turno a la planeación. El ejercicio de planear el escrito involu-
cra la generación y la organización de las ideas necesarias para la elaboración
del texto. Esto puede realizarse de distintas formas. En el presente manual
se ofrece una de tantas posibilidades. Esta segunda parte de la preescritura
puede contemplar, a manera de recomendación, los siguientes pasos: un lis-
tado y organización de las ideas, una esquematización y la elaboración de un
guión del escrito. No obstante, es pertinente recalcar que no existe una ma-
nera única de asumir la planeación. En lo que sigue se procederá a exponer
los elementos sugeridos, utilizando para ello como ejemplo el tema de yoga.
Listado o lluvia de ideas
La lluvia de ideas es el primer paso de la planeación. Éste se inicia hacien-
do una lista de conceptos y términos que pueden ser desde palabras hasta
frases y oraciones breves. Para realizar tal listado se recurre a la memoria a
largo plazo, es decir, a los conocimientos que el escritor ya tiene acerca del
tema y que rescata de su archivo mental. Junto a este conocimiento previo,
también se accede a la información contenida en fuentes documentales, con
el fin de ampliar los datos para escribir el ensayo.

81
Palabras Salud, alimentación, arte, ciencia.
Frases Salud del cuerpo.
Oraciones breves Las emociones se convierten en prisioneras
de la mente.
Ejemplos de palabras que pueden incluirse en el listado de ideas
La extensión del listado de nociones puede ser variada. Si el ensayo
a escribir es extenso, la lluvia de ideas también puede serlo, si el ensayo
es breve, probablemente la enumeración de conceptos lo sea también. Sin
embargo, resulta recomendable que la lista esté orientada por la tesis o su
esbozo, que ya para esta altura podría estar elaborada de manera preliminar.
Disciplina antigua (1)
Salud, alimentación, arte, ciencia (3)
Dominio de emociones (4)
Educación de la mente (3)
Práctica de asanas (5)
Rutina de ejercicios (2)
Técnicas y habilidades (1)
Respiración (5)
Las emociones como prisioneras de la mente. (3)
Bienestar (2)
Salud del cuerpo (2)
Ausencia de drogadicción (2)
Posturas del cuerpo (1)
Formación intelectual (3)
Control del cuerpo (2)
Organismo en forma (2)
Meditación (5)
La educación de la mente equivale al dominio de
las emociones (4)
Lluvia de ideas
Organización de las ideas. Clasificación y categorización
Una vez hecho el listado de ideas se procede a hacer una clasificación. Ge-
nerar ideas es una parte fundamental del proceso de escritura, sin embargo,
no es posible escribir un ensayo con sólo las ideas que van surgiendo, es ne-
cesario establecer un orden para ellas. Con este fin, se recomienda sistema-
tizar las que han surgido de la investigación y de la memoria. En este punto
es conveniente formular una clasificación y categorización de los conceptos
para comenzar a organizar las principales nociones.
Cuando se dice clasificar, se trata de agrupar las ideas semejantes
bajo algún criterio. Éste lo establecerá el escritor, pero se deben reunir y
ordenar los términos con parámetros lógicos que permitan ir forjando los ar-
gumentos para sostener la tesis planteada. Una técnica para lograr este pro-
pósito es la enumeración de las palabras, frases u oraciones. Dicho de otro
modo, la clasificación inicial se puede realizar colocando un mismo número a
las ideas semejantes para delimitar un campo semántico. Una vez agrupados
los conceptos por su similitud con respecto al referente evocado, entonces se
aconseja establecer categorías.
Una categoría es la concentración de objetos o ideas de acuerdo con
su naturaleza o uso (Richards, Platt y Platt, 1999). Cuando ya han sido agru-
pados bajo algún criterio, es posible proceder a darle un título a cada clase
para posteriormente jerarquizarlos. Establecer categorías permite ordenar,

82
sistematizar y jerarquizar de manera más eficiente la información. Evidente-
mente, esta forma de darle orden a los datos tiene como referencia principal
la tesis que se planteó en la situación retórica. Es común que en esta fase de
la planeación suceda que el escritor necesite investigar y profundizar sobre
algunos conceptos.
En este momento de la planeación del escrito es fundamental que
haya una tesis precisa. La organización que se hace de las ideas requiere un
rumbo claro y ese lo dará la proposición inicial. Además, en esta clasificación,
categorización y jerarquización se va estableciendo cuáles núcleos semán-
ticos serán los principales y cuáles los secundarios. No es posible efectuar
esta tarea si no se tiene la idea central claramente definida. Por todo esto,
una recomendación es no ir más allá de esta etapa si aún no se ha conseguido
formular la proposición general del ensayo. El siguiente recuadro ilustra el
procedimiento hasta aquí descrito:
Antecedentes
o Técnicas y habilidades (1)
o Disciplina antigua (1)
El cuerpo físico
o Control del cuerpo (2)
o Disciplina sana de alimentación (2)
o Bienestar y salud del cuerpo (2)
o Rutina de ejercicios (2)
o Organismo en forma (2)
o Ausencia de drogas
La mente
o Formación intelectual (3)
o Áreas de conocimiento: salud,
alimentación, arte, ciencia (3)
o Educación de la mente (3)
o Las emociones se convierten en
prisioneras de la mente. (3)
Las emociones
o La educación de la mente equivale a la
educación de las emociones (4)
o Dominio de las emociones (4)
Técnicas de control
o Meditación (5)
o Práctica de asanas (5)
o Respiración (5)
Organización de la lluvia de ideas
Esquematización
El esquema debe partir de la tesis. Ésta es la parte central de lo que se inten-
ta desarrollar en el ensayo; entonces, en torno a ella gira la organización de
las categorías resultantes de la agrupación. Aquí ya empieza a manifestarse
el orden en el que se desarrollarán los argumentos en el escrito, pero aún no
se refleja una estructura de composición.
El esquema se puede elaborar de diferentes maneras, bajo distintos
formatos. Debido a la diversidad de opciones para construirlo, es importante
tener en cuenta que un esquema es una síntesis gráfica de los conceptos
más importantes de un tema. Sus partes son el título, la tesis, los apartados
o categorías y los términos que conforman cada campo semántico. El diseño
de esta representación, como un trabajo intelectual personal, se hace con el
estilo y léxico propio de quien lo elabora. Las opciones van desde las llaves y
las flechas, hasta los diagramas; y el acomodo puede ser horizontal o vertical.

83
Antecedentes
Disciplina antigua.
Técnicas y habilidades del
practicante.
Técnicas de control
El trabajo de un practicante de Yoga
tiene sus cimientos en el desarrollo
del cuerpo y en el control de la men-
te y de las emociones.
Mente
Formación intelectual
Cultura.
Conocimientos sobre salud.
Cuerpo
Disciplina en alimentación.
Control del cuerpo.
Ejercicios y organismo en forma.
Ausencia de drogas.
Emociones
Educar la mente y las emociones.
Elaboración del guión del escrito
El guión del escrito es una especie de índice que tiene el escritor al iniciar la
fase de redacción. La tesis es la esencia del ensayo, por eso debe manifestar-
se en cada paso de la planeación, siempre y cuando la estructura de compo-
sición derive de una lógica deductiva. De otro modo, cuando el acomodo del
contenido parta de una disposición de carácter inductivo, la tesis emergerá
conforme se vaya avanzando en la organización de los párrafos.
Además de atender la superestructura del ensayo, que consiste en
introducción, desarrollo y conclusión, el guión del escrito también muestra,
de manera explícita, la estructura de composición del ensayo. El orden que
ésta proporciona se refiere a la secuencia lógica a través de la cual se pre-
sentarán los datos. Como se ha visto en el capítulo anterior, las estructu-
ras de composición están enmarcadas por un movimiento lógico deductivo,
inductivo o de enlace. Se incluye a continuación el guión elaborado para el
ensayo sobre yoga:

84
A. Introducción
Antecedentes
Disciplina antigua
Técnicas y habilidades del practicante de yoga
Tesis: El trabajo de un practicante de yoga tiene
sus cimientos en el desarrollo del cuerpo y en el
control de la mente y de las emociones.
B. Desarrollo
1.El cuerpo físico
Disciplina sana de alimentación
Rutina de ejercicios
Organismo en forma
Bienestar y salud del cuerpo
Control del cuerpo
Ausencia de drogas
2.La mente
Formación intelectual
Áreas de conocimiento: salud, alimentación, arte,
ciencia
Educación de la mente
3.Las emociones
La educación de la mente contribuye al control de
las emociones
Las emociones como prisioneras de la mente
El dominio de las emociones
4.Técnicas de control
Meditación
Práctica de asanas
Respiración
C. Conclusión
Disciplina del cuerpo
Formación de la mente
Manejo de las emociones
Tesis
Implicaciones
Idea central a manera de tesis
Aspecto general a desarrollar
DE LO GENERAL
A LO PARTICULAR
Aspecto particular uno
Aspecto particular dos
Aspecto particular tres
Aspecto particular cuatro
Síntesis de los cuatro aspectos
Guión
Segunda etapa. Escritura o redacción
La etapa de redacción es en la que se trasladan las ideas generadas y or-
ganizadas al texto escrito. Flower y Hayes (1981) la llaman fase de traduc-
ción, porque ésta requiere de la representación de las ideas a través de la
escritura. Se puede decir que es cuando se materializan la información, los
argumentos o el análisis presentado por el autor.

85
Una vez hecha la redacción se está frente al primer borrador. El es-
critor podrá realizar tantos borradores como sea necesario para llegar a la
composición final. Cada vez que escriba un acercamiento a la versión última,
podrá hacer las modificaciones que considere pertinentes. Con frecuencia,
esto requiere volver a los pasos anteriores. Como se ha mencionado, la re-
cursividad es una de las características centrales de este enfoque; es una
forma de dar libertad al autor para regresar a cualquier parte del proceso
con el fin de enriquecer el texto.
Tercera etapa. Postescritura
La tercera etapa está estrechamente relacionada con la anterior. Una vez
que se ha elaborado un borrador, se examina toda la planeación y los obje-
tivos que el escritor se planteó al inicio. Se valora el texto que se ha realiza-
do hasta el momento y, si es necesario, se modifican algunos aspectos de
acuerdo con los criterios previamente establecidos. En primera instancia, la
revisión de los borradores corresponde al escritor; después, es recomenda-
ble someter el texto a la valoración de alguien más.
A continuación se presenta el escrito surgido a partir de la aplica-
ción de las etapas del proceso de escritura. El texto resultante es un primer
borrador. Como tal, es un documento que necesita una serie de modificacio-
nes, las cuales no se han realizado en esta versión con la intención de ilus-
trar que difícilmente un ensayo queda listo en un primer intento. Por tanto,
se ha querido exponer el borrador intacto para ejemplificar las deficiencias
sintácticas, repeticiones de palabras, uso poco eficiente de marcadores tex-
tuales que posteriormente fueron corregidos.
Introducción
Tesis.
Desarrollo
Aspecto específico
uno: el cuerpo
Aspecto específico
El trabajo del practicante de Yoga
La práctica de Yoga es una disciplina muy antigua que no se limita a las posturas del
cuerpo como muchos practicantes actuales creen. El Yoga es una disciplina que involucra el
conocimiento (gnani Yoga), la devoción (Bajti Yoga), el trabajo (Karma Yoga) y las posturas ante
la vida (Hata Yoga). Por ello, la práctica de yoga implica mucho más que sólo la práctica de asa-
nas. Esta doctrina requiere de técnicas y habilidades por parte del practicante de esta disciplina
ancestral. Es por eso que el practicante de yoga debe poseer atributos en tres aspectos funda-
mentales. De tal manera, es posible afirmar que el trabajo de un practicante de yoga se cimienta
en el desarrollo del cuerpo y en el control de la mente y de las emociones.
El cuidado y bienestar del cuerpo físico comprende la salud en todo el sentido de la
palabra. Poseer un cuerpo saludable resulta de una alimentación sana, evitar el uso de drogas y
de una rutina de ejercicios físicos que mantenga el organismo en forma. De este modo se puede
entender que uno de los principales deberes del estudiante de Yoga es trabajar por el bienestar
y salud del cuerpo. Existen tendencias que consideran poco importante atender el cuerpo físico
pues lo asumen como representación de la materia, sin embargo, es necesario comprender que
el cuidado del cuerpo es tan importante como el cuidado del espíritu. Es por ello que una disci-
plina sana de alimentación, no usar drogas y hacer ejercicio resulta fundamental para mantener
mayor control sobre el cuerpo físico.
De la misma manera que es de absoluta relevancia el cuidado del cuerpo físico, la

86
mente es otro de los aspectos principales en la educación del aprendiz de yoga. Por una parte,
la formación intelectual entendida como la preparación en diversas ramas del conocimiento
es una tarea ineludible del Yoga. Dicho de otra manera, el estudiante debe poseer conocimien-
tos de diversa índole (gnani Yoga); debe conocer sobre salud, alimentación, arte, ciencia. Estos
conocimientos permiten el manejo de las situaciones cotidianas a las que se enfrenta y que se
pueden tratar a partir de la práctica completa de Yoga.
Por otra parte, la mente alimentada por el intelecto requiere de educación. Los cono-
cimientos que se aprenden son necesarios, son los que van a guiar las acciones, son los que
permiten realizar tareas en nuestras vidas. La mente se encarga de recordar lo que se sabe y
de darle los elementos que permitan actuar, sin embargo, es necesario educarla, el intelecto
es una herramienta que puede usar para su beneficio o no, por eso requiere ser educada. Mu-
chas veces la mente sabotea los planes con ideas negativas, con pensamientos llamados malos
que hacen visitar el lado oscuro del ser; es por eso necesario volver a pensar y pensar positivo,
pensar feliz, pensar libre. Así se puede observar que educar la mente, el intelecto, es una de las
principales tareas del practicante de Yoga.
El tercer aspecto a considerar como tarea básica del practicante de Yoga es el desa-
rrollo de la parte emocional. Las emociones son una parte crítica en todos los seres humanos,
con la colaboración de la mente, vagar por las emociones puede resultar un infierno o un paraí-
so, pues generalmente oscila en esos extremos. Es por eso que el dominio de las emociones es
una tarea prácticamente obligatoria para el aprendiz de Yoga.
Las emociones, tradicionalmente se han convertido en prisioneras de la mente. La
mente manda, ellas obedecen y estos dos aspectos manejan al ser humano sin limitación algu-
na. Las emociones son el vehículo del dolor. Esto no significa que éstas o el dolor sean malos,
pues cuando aparecen en la experiencia son vehículos también del crecimiento, sin embargo es
necesario entender que para controlar las emociones es imperativo educar la mente, por su-
puesto eso alejará el dolor o por lo menos aleja del dolor con sufrimiento. La mente es poderosa
y es capaz de controlar, de crear, de transformar.
Para trabajar en el desarrollo de los tres aspectos centrales del Yoga, se utilizan diver-
sas técnicas como la meditación, la práctica de las asanas y la respiración. Estas tres técnicas
contribuyen a la educación de la mente y por lo tanto le dan calma al cuerpo y a las emociones,
ayudan a silenciar el constante parloteo entre la mente y las emociones. Por supuesto que los
métodos aquí sugeridos no representan una la cura definitiva para la mente, es necesario siem-
pre estar atentos, siempre estar al acecho en la selva de las emociones, porque como seres
humanos imperfectos es necesaria la atención en el ser, se requiere la auto observación para
mantener alerta el entrenamiento de la mente.
Resumiendo, podríamos decir que la formación del practicante de Yoga requiere del dominio
de tres aspectos fundamentales, el cuerpo, la mente y las emociones. El cuerpo debe estar sano
y en forma, la mente debe ser educada y las emociones, en conjunto con la mente, deben poder
controlarse, no ser reprimidas ni evadidas, sino controladas de manera sana. Entonces, las
técnicas que utiliza el aprendiz de Yoga para ejecutar su práctica constante son la meditación,
la práctica de asanas y la respiración, que le permiten educar y acallar la mente. Si se trabaja
de esta manera el cuerpo y las emociones serán sanas y positivas. El practicante de Yoga puede
seguir estos principios básicos de manera que vaya logrando su maestría en el dominio de sí
mismo. El Yoga como disciplina universal y milenaria requiere de la práctica constante y la apli-
cación de los 3 aspectos centrales que requiere esta disciplina.
dos: la mente
Aspecto específico
tres: las emociones
Aspecto particular
cuatro
Conclusión

87
Una vez leído el borrador cuidadosamente, se pueden hacer algunas obser-
vaciones sobre varias situaciones que hay que corregir. En el cuadro siguien-
te, se marcan en el texto ciertos aspectos susceptibles de ser modificados,
mientras que en la columna de la izquierda se exponen comentarios sobre
ellos. Se han resaltado mediante un color más fuerte los términos que se re-
piten y ocasionan redundancia. La construcciones sintácticas inconsistentes,
es decir, que no concuerdan en número, género o que violentan la relación
semántica de la oración, han sido subrayadas. Las frases o ideas redundan-
tes se han señalado dentro de corchetes. Por último, hay en el texto algunas
ideas poco claras o confusas, ésas han sido ubicadas entre paréntesis.
La práctica de Yoga es una disciplina muy antigua que no se limita a las posturas del
cuerpo como muchos practicantes actuales creen. El Yoga es una disciplina que involucra el
conocimiento (gnani Yoga), la devoción (Bajti Yoga), el trabajo (Karma Yoga) y las posturas ante
la vida (Hata Yoga). Por ello, la práctica de yoga implica mucho más que sólo la práctica de
asanas. Esta doctrina requiere de técnicas y habilidades por parte del practicante de esta dis-
ciplina ancestral. Es por eso que el practicante de yoga debe poseer atributos en tres aspectos
fundamentales. De tal manera, es posible afirmar que el trabajo de un practicante de yoga se
cimienta en el desarrollo del cuerpo y en el control de la mente y de las emociones.
El cuidado y bienestar del cuerpo físico comprende la salud en todo el sentido de la pa-
labra. Poseer un cuerpo saludable resulta [de una alimentación sana, evitar el uso de drogas y
de una rutina de ejercicios físicos] que mantenga el organismo en forma. De este modo se puede
entender que uno de los principales deberes del estudiante de Yoga es trabajar por el bienestar
y salud del cuerpo. Existen tendencias que consideran poco importante atender el cuerpo físico
pues lo asumen como representación de la materia, sin embargo, es necesario comprender
que el cuidado del cuerpo es tan importante como el cuidado del espíritu. Es por ello que una
disciplina [sana de alimentación, no usar drogas y hacer ejercicio resulta fundamental para
mantener mayor control sobre el cuerpo físico].
De la misma manera que es de absoluta relevancia el cuidado del cuerpo físico, la
mente es otro de los aspectos principales en la educación del aprendiz de yoga. Por una parte,
la formación intelectual entendida como la preparación en diversas ramas del conocimiento es
una tarea ineludible del Yoga. Dicho de otra manera, el estudiante debe poseer conocimientos
de diversa índole (gnani Yoga); debe conocer sobre salud, alimentación, arte, ciencia. Estos
conocimientos permiten el manejo de las situaciones cotidianas a las que se enfrenta y que se
pueden tratar a partir de la práctica completa de Yoga.
Por otra parte, la mente alimentada por el intelecto [requiere de educación.] Los co-
nocimientos que se aprenden son necesarios, son los que van a guiar las acciones, son los que
permiten realizar tareas en nuestras vidas. La mente se encarga de recordar lo que se sabe y
de darle los elementos que permitan actuar, sin embargo, [es necesario educarla], el intelecto
(es una herramienta que puede usar para su beneficio o no), por eso [requiere ser educada].
Muchas veces la mente sabotea los planes con ideas negativas, con (pensamientos llamados
malos que hacen visitar el lado oscuro del ser); es por eso necesario volver a pensar y pensar
positivo, pensar feliz, pensar libre. Así se puede observar que [educar la mente], el intelecto, es
En este primer pá-
rrafo hay repetición
de ideas y términos.
En el segundo pá-
rrafo, de nuevo hay
repetición de térmi-
nos. Lo subrayado
es sintácticamente
inconsistente. Las
ideas entre corche-
tes básicamente
están repetidas.
En el tercer párrafo
existe una vez más
un uso constante de
una palabra y sus
derivaciones.
Este párrafo pre-
senta una serie de
deficiencias: 1) repe-
tición de términos e
ideas, éstas últimas
se marcan con cor-
chetes; 2) ideas poco
claras señaladas

88
una de las principales tareas del practicante de Yoga.
El tercer aspecto a considerar como tarea básica del practicante de Yoga es el desarrollo
de la parte emocional. Las emociones son una parte crítica en todos los seres humanos, con
la colaboración de la mente, vagar por las emociones puede resultar un infierno o un paraíso,
pues generalmente oscila en esos extremos. Es por eso que el dominio de las emociones es una
tarea prácticamente obligatoria para el aprendiz de Yoga.
Las emociones, tradicionalmente se han convertido en prisioneras de la mente. La mente
manda, ellas obedecen y estos dos aspectos manejan al ser humano sin limitación alguna. Las
emociones son el vehículo del dolor. Esto no significa que éstas o el dolor sean malos, pues
cuando aparecen en la experiencia son vehículos también del crecimiento, sin embargo es ne-
cesario entender que para controlar las emociones es imperativo educar la mente, por supues-
to eso alejará el dolor o por lo menos aleja del dolor con sufrimiento. La mente es poderosa y
es capaz de controlar, de crear, de transformar.
Para trabajar en el desarrollo de los 3 aspectos centrales del Yoga, se utilizan diversas técni-
cas como la meditación, la práctica de las asanas y la respiración. Estas tres técnicas contribu-
yen a la educación de la mente y por lo tanto le dan calma al cuerpo y a las emociones, ayudan
a silenciar el constante parloteo entre la mente y las emociones. Por supuesto que los métodos
aquí sugeridos no representan una la cura definitiva para la mente, es necesario siempre estar
atentos, siempre estar al acecho en la selva de las emociones, porque (como seres humanos
imperfectos es necesaria la atención en el ser), se requiere la auto observación para mantener
alerta el entrenamiento de la mente.
Resumiendo, podríamos decir que la formación del practicante de Yoga requiere del dominio
de tres aspectos fundamentales, el cuerpo, la mente y las emociones. El cuerpo debe estar
sano y en forma, [la mente debe ser educada] y las emociones, en conjunto con la mente, [deben
poder controlarse,] no ser reprimidas ni evadidas, [sino controladas de manera sana]. Entonces,
las técnicas que utiliza el aprendiz de Yoga para ejecutar su práctica constante son la medita-
ción, la práctica de asanas y la respiración, que [le permiten educar y acallar la mente]. Si se
trabaja de esta manera el cuerpo y las emociones serán sanas y positivas. El practicante de Yoga
puede seguir estos principios básicos de manera que vaya logrando su maestría en el dominio
de sí mismo. El Yoga como disciplina universal y milenaria requiere de la práctica constante y la
aplicación de los 3 aspectos centrales que requiere esta disciplina.
entre paréntesis;
3) se subraya una
construcción sintác-
tica incorrecta.
En los párrafos
siguientes prevalece
la repetición de tér-
minos y las expre-
siones redundantes.
Hay una oración
demasiado larga
con dos construc-
ciones de predicado
nominal.
El párrafo continúa
repitiendo términos
y hay una situación
sintáctica deficiente.
La conclusión repite
palabras e ideas.
Las observaciones marcadas en el texto dan cuenta de aquellas partes en los
párrafos que necesitan ser cambiadas. Las dificultades pertenecen esencial-
mente al campo de la elocución, conciernen a la corrección, la claridad y el
estilo, aspectos que inciden en la estructura semántica del texto, tanto a nivel
lineal como global.
A la luz de las observaciones señaladas, el texto fue modificado. A conti-
nuación se expone el borrador inicial cotejado con el nuevo documento reelabo-
rado. La parte del escrito original que no sufrió ninguna modificación puede ser
seguida a través del sombreado más claro, mientras que los lugares donde el
documento tuvo modificaciones fueron resaltados con un color más intenso de
sombreado. Por otra parte, en el nuevo texto realizado también se siguió la mis-
ma metodología de presentación. De esta manera, se puede seguir y contrastar
claramente la base textual inicial de aquella que ha sido modificada:

89
La práctica de Yoga es una disciplina muy antigua que no se limita a las posturas del cuerpo como muchos practicantes
actuales creen. El Yoga es una disciplina que involucra el conocimiento (gnani Yoga), la devoción (Bajti Yoga), el trabajo
(Karma Yoga) y las posturas ante la vida (Hata Yoga). Por ello, la práctica de yoga implica mucho más que sólo la
práctica de asanas. Esta doctrina requiere de técnicas y habilidades por parte del practicante de esta disciplina an-
cestral. Es por eso que el practicante de yoga debe poseer atributos en tres aspectos fundamentales. De tal manera,
es posible afirmar que el trabajo de un practicante de yoga se cimienta en el desarrollo del cuerpo y en el control de
la mente y de las emociones.
El cuidado y bienestar del cuerpo físico comprende la salud en todo el sentido de la palabra. Poseer un cuerpo
saludable resulta de una alimentación sana, evitar el uso de drogas y de una rutina de ejercicios físicos que mantenga
el organismo en forma. De este modo se puede entender que uno de los principales deberes del estudiante de Yoga
es trabajar por el bienestar y salud del cuerpo. Existen tendencias que consideran poco importante atender el cuerpo
físico pues lo asumen como representación de la materia, sin embargo, es necesario comprender que el cuidado del
cuerpo es tan importante como el cuidado del espíritu. Es por ello que una disciplina sana de alimentación, no usar
drogas y hacer ejercicio resulta fundamental para mantener mayor control sobre el cuerpo físico.
De la misma manera que es de absoluta relevancia el cuidado del cuerpo físico, la mente es otro de los as-
pectos principales en la educación del aprendiz de yoga. Por una parte, la formación intelectual entendida como la
preparación en diversas ramas del conocimiento es una tarea ineludible del Yoga. Dicho de otra manera, el estudiante
debe poseer conocimientos de diversa índoles (gnani Yoga); debe conocer sobre salud, alimentación, arte, ciencia.
Estos conocimientos permiten el manejo de las situaciones cotidianas a las que se enfrenta y que se pueden tratar a
partir de la práctica completa de Yoga.
Por otra parte, la mente alimentada por el intelecto requiere de educación. Los conocimientos que se apren-
den son necesarios, son los que van a guiar las acciones, son los que permiten realizar tareas en nuestras vidas. La
mente se encarga de recordar lo que se sabe y de darle los elementos que permitan actuar, sin embargo, es nece-
sario educarla, el intelecto es una herramienta que puede usar para su beneficio o no, por eso requiere ser educada.
Muchas veces la mente sabotea los planes con ideas negativas, con pensamientos llamados malos que hacen visitar
el lado oscuro del ser; es por eso necesario volver a pensar y pensar positivo, pensar feliz, pensar libre. Así, se puede
observar que educar la mente, el intelecto, es una de las principales actividades del practicante de Yoga.
El tercer aspecto a considerar como tarea básica del practicante de Yoga es el desarrollo de la parte emo-
cional. Las emociones son una parte crítica en todos los seres humanos, con la colaboración de la mente, vagar por
las emociones puede resultar un infierno o un paraíso, pues generalmente oscila en esos extremos. Es por eso que el
dominio de las emociones es una tarea prácticamente obligatoria para el aprendiz de Yoga.
Las emociones, tradicionalmente se han convertido en prisioneras de la mente. La mente manda, ellas obe-
decen y estos dos aspectos manejan al ser humano sin limitación alguna. Las emociones son el vehículo del dolor.
Esto no significa que éstas o el dolor sean malos, pues cuando aparecen en la experiencia son vehículos también del
crecimiento, sin embargo es necesario entender que para controlar las emociones es imperativo educar la mente,
por supuesto eso alejará el dolor o por lo menos aleja del dolor con sufrimiento. La mente es poderosa y es capaz de
controlar, de crear, de transformar.
Para trabajar en el desarrollo de los 3 aspectos centrales del Yoga, se utilizan diversas técnicas como la
meditación, la práctica de las asanas y la respiración. Estas tres técnicas contribuyen a la educación de la mente y
por lo tanto le dan calma al cuerpo y a las emociones, ayudan a silenciar el constante parloteo entre la mente y las
emociones. Por supuesto que los métodos aquí sugeridos no representan una la cura definitiva para la mente, es
necesario siempre estar atentos, siempre estar al acecho en la selva de las emociones, porque como seres humanos
imperfectos es necesaria la atención en el ser, se requiere la auto observación para mantener alerta el entrenamiento
de la mente.
Borrador primero (escrito original)

90
Borrador segundo (escrito corregido)
El trabajo del practicante de yoga
La práctica de yoga es una disciplina muy antigua que no se limita a las posturas del cuerpo como muchos
practicantes actuales creen. Por el contario, involucra conocimiento (gñani yoga), devoción (bhajti yoga), trabajo (kar-
ma yoga) y no sólo las posiciones físicas (hatha yoga). Por ello, esta doctrina requiere de técnicas y habilidades que
se resumen en el fortalecimiento de tres aspectos fundamentales de la vida: mente, cuerpo y emociones. Por consi-
guiente, es necesario, para obtener el máximo aprovechamiento de esta actividad, ser capaz de cuidar el desarrollo
del cuerpo, controlar la mente y dominar las emociones.
El cuidado y bienestar del cuerpo físico comprende la salud en todo el sentido de la palabra. Poseer un cuerpo
saludable resulta de una alimentación sana, de la abstinencia en el consumo de drogas y de una rutina de ejercicios
que mantenga el organismo en forma. De este modo se puede entender que uno de los principales deberes del estu-
diante de yoga es trabajar por el bienestar y la salud física. Existen tendencias que consideran poco importante atender
este aspecto pues asumen lo material como algo efímero, sin embargo, es necesario comprender que el cuidado del
cuerpo es tan esencial como el cuidado del espíritu. Es por ello que un régimen alimenticio sano, una actitud de con-
tinencia sobre el uso de drogas y una rutina de ejercicio resultan fundamentales para mantener mayor control sobre
la dimensión física de la naturaleza humana.
De la misma manera, que es de absoluta relevancia el cuidado del cuerpo físico, la mente es otro de los ám-
bitos elementales en la educación del aprendiz de yoga. Por una parte, la formación intelectual, entendida como la
preparación en diversas ramas del conocimiento, es una tarea ineludible del yoga. Dicho de otra manera, el estudiante
debe poseer conocimientos amplios acerca de la vida (gñani yoga); resulta necesario conocer sobre salud, alimenta-
ción, arte, ciencia. Este saber le permite un manejo adecuado de las situaciones cotidianas a las que se enfrenta y que
se pueden tratar a partir de la ejercitación de las habilidades obtenidas como consecuencia del dominio de la mente.
Por tanto, la mente, alimentada por el intelecto, requiere de educación. Los conocimientos que se aprenden
son necesarios, ellos guían las acciones y permiten la realización de las tareas cotidianas. La mente es vital para
recordar los saberes previos a través de los cuales el ser humano actúa, de ahí que es necesario educarla, porque
de ello depende seguir una senda benéfica o un camino perjudicial en la vida. De no someterla, sin duda ésta en
ocasiones saboteará los planes de cualquiera con ideas negativas y pensamientos oscuros que conducirán a la propia
autodestrucción. Es por eso necesario pensar y hacerlo libre, feliz y positivamente.
El tercer aspecto a considerar como tarea básica del practicante de yoga es el control del área emocional en
la vida. Las emociones son una parte crítica en todos los seres humanos, con la colaboración de la mente, vagar por
las emociones puede resultar un infierno o un paraíso, pues generalmente oscila en esos extremos. Es por eso que el
dominio de la emotividad es una tarea prácticamente obligatoria para el aprendiz de yoga.
Las emociones, tradicionalmente se han convertido en prisioneras de la mente. La mente manda, ellas obe-
decen y estos dos aspectos manejan al ser humano sin limitación alguna. Son el vehículo del dolor. Esto no significa
que éstas o el dolor sean malos, pues cuando aparecen en la experiencia son medios que también conducen al creci-
Resumiendo, podríamos decir que la formación del practicante de Yoga requiere del dominio de tres aspectos funda-
mentales, el cuerpo, la mente y las emociones. El cuerpo debe estar sano y en forma, la mente debe ser educada y las
emociones, en conjunto con la mente, deben poder controlarse, no ser reprimidas ni evadidas, sino controladas de ma-
nera sana. Entonces, las técnicas que utiliza el aprendiz de Yoga para ejecutar su práctica constante son la meditación,
la práctica de asanas y la respiración, que le permiten educar y acallar la mente. Si se trabaja de esta manera el cuerpo y
las emociones serán sanas y positivas. El practicante de Yoga puede seguir estos principios básicos de manera que vaya
logrando su maestría en el dominio de sí mismo. El Yoga como disciplina universal y milenaria requiere de la práctica
constante y la aplicación de los 3 aspectos centrales que requiere esta disciplina.

91
miento, sin embargo es necesario entender que para controlarlas es imperativo dominar la mente, por supuesto eso
retirará el dolor o por lo menos aleja del dolor con sufrimiento. La mente es poderosa y es capaz de controlar, de crear,
de transformar.
Para trabajar en el desarrollo de los tres aspectos centrales del yoga, se utilizan diversas técnicas como la
meditación, la práctica de las ásanas y la respiración. Estos aspectos contribuyen a la educación de la mente y por lo
tanto le dan calma al cuerpo y a las emociones.
Ayudan a silenciar el constante parloteo entre la mente y las emociones. Por supuesto que los métodos aquí sugeridos
no representan la cura definitiva para la mente, es necesario siempre estar atentos para no perderse en la selva de las
emociones. El peligro de sucumbir es contante porque el ser humano es imperfecto, por lo cual se requiere la auto
observación constante para mantener alerta el entrenamiento de la mente.
Resumiendo, puede decirse que la formación del practicante de yoga requiere del dominio de tres aspectos
fundamentales: el cuerpo, la mente y las emociones. El cuerpo debe estar sano y en forma, la mente debe ser educada
y las emociones, en conjunto con la mente, deben poder controlarse, no ser reprimidas ni evadidas, sino dominadas de
manera pertinente. Para ello, el aprendiz de esta disciplina cuenta con un conjunto de técnicas que le facilitan la tarea:
la meditación, la práctica de ásanas y la respiración. La práctica de ellas le permiten educar y acallar la mente. Si se
trabaja de esta manera el cuerpo y las emociones serán sanas y positivas. Seguir estos principios básicos proporcionará
maestría en el dominio de sí mismo.
El cotejo de ambos borradores permite establecer una serie de modificacio-
nes hechas al documento original. El cambio más importante radica en la
reformulación de la tesis. La redacción de la proposición inicial, sin alterar
su sentido, fue replanteada porque contenía términos y frases redundantes
(“practicante de yoga”). Aparte del cambio sustancial en la escritura de la te-
sis, también se eliminaron hasta donde fue posible las palabras repetidas, se
suprimieron las ideas redundantes, se corrigió la sintaxis y se reescribieron
las frases oscuras o difíciles de entender.
La finalidad de tal contrastación es mostrar la necesidad constante
de revisar la escritura de un texto. Al exponer este ejemplo, se busca evitar
una falsa expectativa sobre el proceso de escritura. Es decir, el hecho de
seguir cada uno de los pasos propuestos en la preescritura no garantiza un
texto acabado, por tanto, para lograr un buen texto es necesario cursar por
las etapas subsiguientes, esto es, la escritura y la postescritura.
El texto corregido, en una posible versión final, podría quedar como
a continuación se expone. Cabe resaltar que el texto puede ser sometido a
posteriores revisiones y ser susceptible de mejora. Lo dicho hasta el momen-
to sirve para ilustrar que la escritura de un ensayo requiere un trabajo arduo
y no es una situación instantánea, como habitualmente lo asume un escritor
con poca experiencia.
Introducción
El trabajo del practicante de yoga
La práctica de yoga es una disciplina muy antigua que no se limita a las
posturas del cuerpo como muchos practicantes actuales creen. Por el contario, in-
volucra conocimiento (gñani yoga), devoción (bhajti yoga), trabajo (karma yoga) y no
sólo las posiciones físicas (hatha yoga). Por ello, esta doctrina requiere de técnicas
y habilidades que se resumen en el fortalecimiento de tres aspectos fundamentales
Texto corregido (posible versión final)

92
de la vida: mente, cuerpo y emociones. Por consiguiente, es necesario, para obtener
el máximo aprovechamiento de esta actividad, ser capaz de cuidar el desarrollo del
cuerpo, controlar la mente y dominar las emociones.
El cuidado y bienestar del cuerpo físico comprende la salud en todo el sentido de la
palabra. Poseer un cuerpo saludable resulta de una alimentación sana, de la abs-
tinencia en el consumo de drogas y de una rutina de ejercicios que mantenga el
organismo en forma. De este modo se puede entender que uno de los principales
deberes del estudiante de yoga es trabajar por el bienestar y la salud física. Existen
tendencias que consideran poco importante atender este aspecto, pues asumen lo
material como algo efímero, sin embargo, es necesario comprender que el cuidado
del cuerpo es tan esencial como el cuidado del espíritu. Es por ello que un régimen
alimenticio sano, una actitud de continencia sobre el uso de drogas y una rutina de
ejercicio resultan fundamentales para mantener mayor control sobre la dimensión
física de la naturaleza humana.
De la misma manera que es de absoluta relevancia el cuidado del cuerpo
físico, la mente es otro de los ámbitos elementales en la educación del aprendiz
de yoga. Por una parte, la formación intelectual, entendida como la preparación en
diversas ramas del conocimiento, es una tarea ineludible del yoga. Dicho de otra
manera, el estudiante debe poseer conocimientos amplios acerca de la vida (gñani
yoga); resulta necesario conocer sobre salud, alimentación, arte, ciencia. Este saber
le permite un manejo adecuado de las situaciones cotidianas a las que se enfrenta
y que se pueden tratar a partir de la ejercitación de las habilidades obtenidas como
consecuencia del dominio de la mente.
Por tanto, la mente, alimentada por el intelecto, requiere de educación. Los
conocimientos que se aprenden son necesarios, ellos guían las acciones y permiten
la realización de las tareas cotidianas. La mente es vital para recordar los saberes
previos a través de los cuales el ser humano actúa, de ahí que es necesario educarla,
porque de ello depende seguir una senda benéfica o un camino perjudicial en la vida.
De no someterla, sin duda ésta en ocasiones saboteará los planes de cualquiera con
ideas negativas y pensamientos oscuros, que conducirán a la propia autodestruc-
ción. Es por eso necesario pensar y hacerlo libre, feliz y positivamente.
El tercer aspecto a considerar como tarea básica del practicante de yoga
es el control del área emocional en la vida. Las emociones son una parte crítica en
todos los seres humanos, con la colaboración de la mente, vagar por las emociones
puede resultar un infierno o un paraíso, pues generalmente oscila en esos extremos.
Es por eso que el dominio de la emotividad es una tarea prácticamente obligatoria
para el aprendiz de yoga.
Las emociones, tradicionalmente se han convertido en prisioneras de la
mente. La mente manda, ellas obedecen y estos dos aspectos manejan al ser hu-
mano sin limitación alguna. Son el vehículo del dolor. Esto no significa que éstas o el
dolor sean malos, pues cuando aparecen en la experiencia son medios que también
conducen al crecimiento, sin embargo es necesario entender que para controlarlas
es imperativo dominar la mente, por supuesto eso retirará el dolor o por lo menos
aleja del dolor con sufrimiento. La mente es poderosa y es capaz de controlar, de
crear, de transformar.
Tesis
Desarrollo
Aspecto específico
uno: el cuerpo
Aspecto específico
dos: la mente
Aspecto específico
tres: las emociones

93
Para trabajar en el desarrollo de los tres aspectos centrales del yoga, se uti-
lizan diversas técnicas como la meditación, la práctica de las ásanas y la respiración.
Estos aspectos contribuyen a la educación de la mente y por lo tanto le dan calma al
cuerpo y a las emociones. Ayudan a silenciar el constante parloteo entre la mente y
las emociones. Por supuesto que los métodos aquí sugeridos no representan la cura
definitiva para la mente, es necesario siempre estar atentos para no perderse en la
selva de las emociones. El peligro de sucumbir es contante porque el ser humano
es imperfecto, por lo cual se requiere la auto observación constante para mantener
alerta el entrenamiento de la mente.
Resumiendo, puede decirse que la formación del practicante de yoga requie-
re del dominio de tres aspectos fundamentales: el cuerpo, la mente y las emociones.
El cuerpo debe estar sano y en forma, la mente debe ser educada y las emociones,
en conjunto con la mente, deben poder controlarse, no ser reprimidas ni evadidas,
sino dominadas de manera pertinente. Para ello, el aprendiz de esta disciplina cuen-
ta con un conjunto de técnicas que le facilitan la tarea: la meditación, la práctica de
ásanas y la respiración. La práctica de ellas le permite educar y acallar la mente. Si
se trabaja de esta manera el cuerpo y las emociones serán sanas y positivas. Seguir
estos principios básicos proporcionará maestría en el dominio de sí mismo.
Aspecto particular
cuatro.
Las técnicas
Conclusión
El proceso de escritura de un ensayo de
tipo argumentativo
Un ejemplo más lo proporciona el proceso de escritura de un ensayo ar-
gumentativo. El procedimiento para elaborarlo es semejante al propuesto
para el texto expositivo; sin embargo, difiere de aquél en que el escritor debe
aportar argumentos sólidos suficientes para probar la tesis y no sólo des-
cribir o explicar los elementos que la conforman. Entonces, el acto de ar-
gumentar significa demostrar, a través de evidencias y razonamientos, la
veracidad de la tesis. La intención es establecer un espacio de aceptación de
la idea propuesta. La construcción de este tipo de ensayo sigue los mismos
pasos del ensayo expositivo: a la primera etapa corresponde el planteamien-
to de la situación retórica y la planeación; a la segunda, la escritura en sí.
El siguiente cuadro muestra las consideraciones en torno al punto de parti-
da: la situación de comunicación. Es conveniente hacer notar la inclusión de
más detalles en este ejemplo que en el provisto para la elaboración de un
ensayo expositivo; la finalidad es exponer la reflexión orientada a delimitar
el tema según la audiencia a la que se dirige y cómo la caracterización de la
misma es fundamental para determinar el propósito y objetivos del escritor,
así como el léxico propicio para lograr el efecto deseado. Se muestra aquí la
forma de definir esta primera parte del proceso de escritura.

94
Audiencia
Propósito
Objetivos
La audiencia está compuesta principalmente por alumnos y maestros, quienes tienen
un acercamiento teórico a la educación desde el constructivismo o el enfoque basado en
competencias. El saber predominante de la audiencia está mayormente orientado por
la dimensión práctica. Aunque los potenciales lectores no desconocen la diversidad de
enfoques teóricos, lo cierto es que la formación que han recibido les hace pensar la
educación desde un marco restringido por los lineamientos pedagógicos oficiales. En
este sentido, para algunos de ellos la pedagogía crítica resulta ajena por cuanto no es la
perspectiva teórica oficial del sistema educativo.
Las características del escrito debieran tener en cuenta estos rasgos de la audiencia.
Por consiguiente, un texto cargado de términos técnicos, expresiones en otro idioma o
saturado de teoría sólo complicaría la lectura de aquellos a quienes va dirigido. De mane-
ra contraria, un documento simplificado con un lenguaje claro y sencillo es más propicio
para poder ser comprendido.
A través de la realización del escrito se intentará concientizar a la audiencia sobre la
importancia de tener referentes teóricos más amplios al momento de conceptualizar la
educación. De ahí que el tipo de texto requerido sea un ensayo de carácter argumentativo.
a) De contenido: Situar la pedagogía crítica como una opción más pertinente al entorno
social actual en lugar del enfoque basado en competencias.
b) Procedimentales: Después de haber planteado el tema y delimitado la audiencia, reali-
zar una listado de palabras o ideas, organizar y clasificarlas, elaborar un esbozo de tesis.
Confeccionar un bosquejo y, por último, escribir el texto.
Tema
Delimitación del tema
La pedagogía crítica frente al enfoque basado en competencias
Hay una diversidad de enfoques en la teoría educativa. Así, son numerosas las propuestas
que intentan dar sustento a la actividad docente, pero cada una de ellas parte de premi-
sas diferentes. Por lo tanto, el desconocimiento de tales fundamentos lleva a adoptar de
una forma mecánica o heterónoma cualquier enfoque pedagógico sin detenerse a consi-
derar las implicaciones de una orientación educativa particular.
Planeación de un ensayo argumentativo
Una vez establecida la situación retórica con claridad, es posible planear el
escrito. De acuerdo con el procedimiento seguido para la elaboración de un
texto expositivo, también conviene empezar por el listado de ideas cuando se
trata de un ensayo argumentativo. En este caso, el listado incluye términos
relativos a conceptos de los modelos de enseñanza y aprendizaje que serán
la base de la argumentación. El ejemplo está formado sólo por términos y
frases, no incluye oraciones, como es posible apreciar en el cuadro.
Listado de ideas
Pedagogía crítica
Enfoque basado en competencias (EBC)
Sociedad del conocimiento y de la información
Perspectiva crítica
Neutralidad ideológica
Teoría Crítica
Habilidades de pensamiento

95
Intereses de clase, género y raza
Habilidades transferibles
Emancipación
Autonomía
Capitalismo
Neoliberalismo
Intereses de mercado
Política cultural
Industrias culturales
Constructivismo
Historicidad del conocimiento
Imagen del mundo
Pedagogía oficial
Organismos financieros mundiales
Clasificación
La clasificación es una operación necesaria para organizar la información.
Como se ha dicho, obedece a encontrar las cualidades compartidas por las
diferentes ideas o bien, el campo semántico al que pertenecen. Se trata de
identificar los aspectos en común que justifica su asociación. Durante esta
actividad, es importante generar un título ya sea provisional o definitivo para
cada uno de los grupos, con el propósito de precisar el aspecto unificador
de las diferentes ideas. En esta ocasión, las frases generadas en el ejercicio
anterior se han colocado bajo cinco rubros: pedagogía crítica, enfoque ba-
sado en competencias, contexto social, teoría educativa y práctica educativa.
Estas categorías representan los campos en donde se esgrimirá la argu-
mentación, como es posible apreciar en el esquema:
PEDAGOGÍA CRÍTICA
Historicidad del conocimiento
Perspectiva crítica
Política cultural
TEORÍA EDUCATIVA
Teoría crítica
Constructivismo
CONTEXTO SOCIAL
Sociedad del conocimiento o de la información
Organismos financieros mundiales (capitalismo)
Imagen del mundo
Industrias culturales
Neoliberalismo
TESIS: la única perspectiva teórica capaz de cuestionar el escenario contem-
poráneo y proponer una nueva lectura de la educación es la pedagogía crítica.
ENFOQUE BASADO EN
COMPETENCIAS
Pedagogía oficial
Intereses (lógica) de mercado
PRÁCTICA EDUCATIVA
Habilidades transferibles
Habilidades de pensamiento
Emancipación y autonomía
Intereses de clase, género y raza

96
Esquematización
La elaboración de un esquema tiene algunas ventajas. Fundamentalmente,
permite tener una imagen visual del campo en donde se llevará a cabo la
argumentación y de la jerarquía de los temas y subtemas. En el caso del
proceso para la escritura de este ensayo, pone de manifiesto que los argu-
mentos para sustentar la tesis provienen del contraste entre el origen y los
principios teóricos y prácticos de cada enfoque, así como su pertinencia en
el contexto actual. Otra ventaja de la esquematización reside en que, si bien
la estructura de composición aún no se encuentra definida, es posible vis-
lumbrar la conveniencia de emplear una forma en particular, de acuerdo con
la tesis y el propósito del texto. El esquema siguiente ordena la información
de tal manera que se aprecia la jerarquía entre los campos principales y los
secundarios. Asimismo, el acomodo de las categorías sugiere la posibilidad
de seleccionar una estructura de contraste.
ENFOQUE BASADO EN
COMPETENCIAS
Neoliberalismo
Apoya la lógica de mercado
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO O DE LA INFORMACIÓN
TEORÍA CRÍTICA
No favorece el neoliberalismo
No existe la neutralidad ideológica
Critica la lógica de mercado
TESIS:laúnicaperspectivateóricacapaz
decuestionarelescenariocontemporá-
neoyproponerunanuevalecturadela
educacióneslapedagogíacrítica.
TEORÍA EDUCATIVA
Constructivismo
Es la pedagogía oficial
PRÁCTICA EDUCATIVA
Habilidades trasferibles
Reproduce intereses de clase
TEORÍA EDUCATIVA
Teoría Crítica
PRÁCTICA EDUCATIVA
Emancipación
Autonomía
Cuestiona los intereses de clase
El plan general para presentar la información se concreta en el guión del
texto. Como puede apreciarse en el diseñado para la escritura de este en-
sayo argumentativo, la información perteneciente a cada parte de la super-
estructura se encuentra especificada. En la introducción se contextualiza la
situación educativa en México, resultado de las últimas reformas, así como
la ausencia de una perspectiva sistemática en los cambios efectuados; de
este planteamiento surge la tesis. La parte del desarrollo muestra con clari-
dad la estructura de composición. Los argumentos confrontan tanto la teoría
como la práctica de la pedagogía crítica y del enfoque por competencias en
dos escenarios: en el marco de la sociedad del conocimiento y en el de la
economía neoliberal. La conclusión confirma la tesis, sintetiza la argumen-
tación y señala algunas implicaciones de la tesis. Como en el esquema, en
el guión del ensayo se advierte la jerarquización de los argumentos y la re-
lación entre ellos.

97
I. Introducción
II. Desarrollo
III. Conclusión
Título. La pedagogía crítica: La posibilidad de una auténtica reorientación educativa
a) Presentación breve del escenario educativo en México a partir del marco de
las reformas en los últimos años.
b) Enunciación de la falta de perspectiva para ubicar el cambio de las reformas
en el ámbito educativo dentro de un escenario sistémico.
Tesis: La única perspectiva teórica capaz de cuestionar el escenario contemporáneo y
proponer una nueva lectura de la educación es la pedagogía crítica.
I. La educación en el marco de la sociedad del
conocimiento o de la información
Enfoque basado en competencia
1. Teoría educativa
2. Práctica educativa
Teoría crítica
II. La educación en el marco de la economía neoliberal
Enfoque basado en competencia
Teoría crítica
a) Retomar la tesis
b) Recuperar la estructura argumentativa de “contraste con intercambio” empleada
c) Formular brevemente las implicaciones de la tesis que considera a la pedagogía
crítica como una alternativa viable para la reorientación de la educación.
A
A
B
B
vs
No hay neutralidad
vs
Favorece la lógica de mercado
No favorece la lógica de mercado
El producto de este proceso es el ensayo argumentativo “La pe-
dagogía crítica: la posibilidad de una auténtica reorientación educativa”
que se presenta a continuación. En la columna de la izquierda están se-
ñalados los elementos pertenecientes a la superestructura del texto y a la
estructura de composición de contraste con intercambio, la cual consiste
en oponer los rasgos de los dos enfoques, mediante la intercalación de
argumentos y contraargumentos.
La pedagogía crítica: la posibilidad de una auténtica reorientación educativa
El panorama general de la educación occidental refleja un agotamiento de los mo-
delos pedagógicos contemporáneos. Las numerosas reformas de las cuales ha sido objeto la
educación en México durante las últimas décadas revelan una crisis en los paradigmas educa-
tivos. El actual Enfoque Basado en Competencias (EBC) representa una “novedad” pedagógica
más del Sistema Educativo Mexicano en su intento de darle rumbo y certeza a la educación en
el país. Sin embargo, mientras no se ubique la crisis sistémica dentro del escenario educativo
se seguirán dando respuestas parciales que no rebasan el actual horizonte. Por esta razón,
la única perspectiva teórica capaz de cuestionar el escenario contemporáneo y proponer una
nueva lectura de la educación es la pedagogía crítica.
Introducción
Tesis

98
El EBC es un modelo educativo que asume la sociedad del conocimiento o de la in-
formación de una manera acrítica. Al igual que el constructivismo, el EBC da por sentado el
mundo social actual. No ejerce la menor capacidad de crítica a la exigencia de habilidades
transferibles, sino promueve la concepción de un sujeto con la disponibilidad de adaptación al
entorno saturado de información. La idea básica de educación, en este modelo, consiste en que
el estudiante sepa utilizar las redes de la información y dominar los procesos de generación
del conocimiento de manera adecuada.
Por el contario, la pedagogía crítica parte del supuesto de que no existe ningún con-
cepto neutral u objetivo. Bajo esta premisa, aun la llamada sociedad del conocimiento o de
la información no es una visión social que sea objetiva, ni mucho menos neutral. Desde una
perspectiva crítica, la actual conformación social tiene como fin fortalecer la cultura del mer-
cado, es decir, el enfoque neoliberal. Acentuar la óptica sobre la información implica desviar la
mirada sobre las políticas económicas en el país de tal manera, que los intereses económicos
son los que realmente se favorecen al pasar inadvertidos por la sociedad del conocimiento.
El EBC supone un escenario neoliberal y apoya las estrategias de mercado. La pers-
pectiva neoliberal del EBC se hace evidente al momento de “ocultar” el horizonte económico
donde las competencias son puestas en práctica. Así el SEM termina impulsando implícita-
mente la lógica de mercado presente en la sociedad de la información cuando incorpora la
novedad aparente de enseñar mediante competencias.
En la pedagogía crítica el fin último no es el mantenimiento del mercado, sino la
emancipación del humano. Una práctica educativa que no propicie la reflexión autónoma y
el ejercicio de la libertad de conciencia, no puede ser definida como tal. Omitir el panorama
social desde el cual se educa es similar a pretender enseñar dentro de la neutralidad, por lo
cual se necesita asumir de manera intencional el trasfondo político-social para conducir a una
autonomía plena. Sólo puede haber una auténtica emancipación cuando el ser humano toma
conciencia de la historicidad del proceso en la que es educado, pues ello le permitirá reorientar
el sentido de su quehacer en la sociedad.
En síntesis, la educación actualmente está en proceso de profunda revisión paradig-
mática y únicamente la pedagogía crítica es la que podría redefinir realmente la práctica edu-
cativa. El EBC no da tal posibilidad, pues asume el contexto político social de manera acrítica
y da por hecho que el escenario social dentro del cual se educa no requiere ser resignificado.
En cambio, la pedagogía crítica centra la atención en la historicidad de los saberes y prácti-
cas sociales, con lo cual termina evidenciando la falsa neutralidad y objetividad del EBC. Es
más importante la emancipación y autonomía del ser humano que mantener los intereses del
mercado. De la exposición de las ideas sintetizadas se infiere, a manera de conclusión, que
toda práctica docente implica el ejercicio de una teoría. La práctica docente no transcurre al
margen de una teoría. Por el contrario, toda acción dentro del aula o cualquier decisión detrás
de un escritorio suponen un posicionamiento teórico. De él se desprenden las nociones bási-
cas de escuela, alumno, profesor, enseñanza, aprendizaje, etc. De ahí que resulte imposible
pensar la actividad docente en un contexto neutral u objetivo.
Desarrollo
Primer argumento: La
EBC
Primer contraargu-
mento: La pedagogía
crítica
Segundo argumento:
La EBC
Segundo contraargu-
mento:
La pedagogía crítica
Conclusión
Tesis retomada
Enumeración breve de
la argumentación
Posibles inferencias
El proceso de escritura de un ensayo de tipo
analítico
Otra forma de ensayo académico es el de tipo analítico. El procedimiento para
elaborarlo difiere en algunos aspectos del seguido para los textos expositivo y

99
argumentativo. El análisis en sí implica tomar el objeto de estudio, descom-
ponerlo para identificar las partes que lo forman y determinar cuál es la re-
lación entre ellas. Un primer paso consiste en delimitar el tema mediante la
elaboración de una serie de preguntas que conduzcan a una pregunta central.
La respuesta, que se planteará una vez realizado el análisis, hará la función
de tesis. Es condición ineludible expresar la perspectiva teórica desde la que
se abordará el análisis. En el ejemplo siguiente podrá observarse el proceso
de escritura de un ensayo analítico, así como las diferencias procedimentales
entre los tipos de texto. La secuencia sugerida será la misma, se iniciará con
la situación retórica, para luego seguir con la planeación (el listado de ideas
y su organización, la esquematización y el guión del escrito) y finalizar con el
ejemplo del texto, producto del proceso seguido. Por razones de espacio, no se
incluirán los borradores previos a la versión definitiva, que mostrarían el carác-
ter recursivo de la escritura, como se hizo con el ejemplo del ensayo expositivo.
Tema
Delimitación del tema
(Formulación de
preguntas que
conduzcan a una
pregunta central que
responderá el ensayo)
Pregunta central
Tesis
Audiencia
Propósito
La motivación intrínseca en la autorregulación de los estudiantes en programas de edu-
cación a distancia.
¿Qué factores personales influyen en el éxito de los programas de educación a distancia?
- La autonomía de los estudiantes. El método de estudio. El control del ambiente
de aprendizaje.
¿De ellos, cuál es el principal?
- La autonomía de los estudiantes
¿De qué depende la autonomía de los estudiantes?
- De la autorregulación de su conducta
¿Qué es la autorregulación?
- Es la capacidad de seguir estudiando en ausencia de un control directo por
parte de los padres o del maestro.
¿Desde la perspectiva de Zimmerman, cuál es el factor principal de la autorregulación?
- La motivación intrínseca
¿Cuáles son los factores responsables de la motivación intrínseca?
En la motivación intrínseca destacan tres elementos fundamentales: la función de la per-
sona como agente, el planteamiento de metas y el control de sus acciones. La interrela-
ción de estos factores propicia la autorregulación de los estudiantes y, por tanto, mejores
resultados en los programas de estudio autónomo.
Los lectores de este ensayo serán en gran parte personas que participaron en el progra-
ma de educación a distancia SEPA inglés. Estos estudiantes experimentaron las deman-
das de esta modalidad en cuanto a las características del estudio independiente. Fueron
testigos, también, tanto de las tasas de aprobación como de las de deserción. El tema
y algunos conceptos son familiares para ellos, sin embargo, los hallazgos, producto del
análisis de la motivación intrínseca, son elementos nuevos que pueden darles luz acerca
de los resultados obtenidos.
Analizar la motivación intrínseca desde la perspectiva de Zimmerman e identificar la
manera en que funcionan los elementos de: a) agencia, b) planteamiento de metas y c)
control de las acciones, para regular la conducta.

100
Una vez planteada la situación retórica, iniciar la planeación del texto: hacer una lista
de ideas por cada una de las partes que conforman el objeto de análisis, elaborar un
esquema y luego un guión, en donde debe quedar clara la estructura de composición que
se empleará. Escribir un primer borrador con base en el guión, revisarlo, corregirlo y
enriquecerlo. Volver a etapas anteriores cuantas veces sea necesario.
Objetivos
procedimentales
El cuadro ilustra la forma diferente de abordar la situación retórica de un
texto analítico. El proceso empieza en una serie de preguntas y respues-
tas en torno a los factores que determinan el éxito de los programas de
educación a distancia. Éstas se decantan hasta llegar a la pregunta central,
cuya respuesta explicará la cuestión planteada. La tesis representa dicha
respuesta. Esta secuencia inicial marca una diferencia notable con respec-
to a la elaboración de los ensayos de tipo expositivo o argumentativo. Otro
aspecto significativo se encuentra en la enunciación del propósito del autor,
en el sentido de expresar el marco desde donde hará el análisis. Después
de la reflexión acerca de la situación retórica, el escritor puede empezar la
planeación del texto.
Planeación de un ensayo analítico
La secuencia sugerida a los escritores iniciales para planear un ensayo ana-
lítico se aparta levemente de la recomendada para elaborar textos exposi-
tivos o argumentativos. Debido a que el análisis implica la separación del
objeto para estudiar sus elementos y la relación entre ellos, es conveniente
enlistar las ideas correspondientes a cada uno de los elementos e identificar
por separado las ideas centrales de las diferentes partes. Así se muestra en
el ejemplo, en donde se ha colocado la información de acuerdo con los tres
rasgos de la motivación intrínseca que serán analizados: la agencia, el plan-
teamiento de metas y el control de las acciones.
Listado y organización de las ideas
Primer y segundo pasos
Agencia
1. El individuo puede tener el control
de sus pensamientos y acciones.
2. Puede establecer sus creencias,
expectativas, atribuciones…
3. La persona es sujeto y objeto de su
pensamiento.
4. La responsabilidad es suya.
5. La agencia permite verificar el ni-
vel de competencia.
6. El individuo puede redefinir sus
funciones.
7. La conciencia de la capacidad de
controlar su pensamiento redunda
en la autorregulación.
Hacer un listado de ideas por cada una de las partes implicadas.
Agruparlas de manera que queden delimitadas las ideas centrales de cada parte.
Control de las acciones
1. Se requiere de la voluntad.
2. Debe estar presente una intención.
3. El control de las acciones es con-
secuencia de la motivación interior.
4. Si la motivación decae, la voluntad
entra en acción.
Planteamiento de metas
1. El individuo puede fijar metas.
2. Se plantean de manera natural
cuando hay motivación intrínseca.
3. Es pertinente dividir la meta en ob-
jetivos a corto plazo.
4. Cuando se establecen metas, hay
mejor control de las acciones.
5. Se puede evaluar el proceso en sus
distintas etapas.
6. Aumenta el sentido de eficacia.
7. Incide en un mayor grado de sa-
tisfacción.
8. Mejora la motivación.

101
A diferencia de los otros dos tipos de textos, los objetivos de contenido de un
ensayo analítico se determinan después de haber agrupado las ideas acor-
des a cada elemento del objeto. En esta etapa debe quedar establecido el
tipo de información que deberá incorporarse, de modo de caracterizar cada
una de las partes y describir su función en relación con los demás elementos
estudiados y el objeto mismo. Por ejemplo:
Presentar en qué consiste cada uno de los elementos de
la motivación intrínseca, las teorías que los sustentan y
cómo se relacionan entre sí para fortalecer la motivación
y propiciar la autorregulación de la conducta.
Esquematización
Esta operación ofrece un mapa de la relación y funcionamiento de los ele-
mentos del objeto analizado. En el esquema presentado abajo se advierte
nítidamente la presencia de un círculo virtuoso, que si bien tiene su origen
en la motivación intrínseca, generada por la combinación de tres elementos,
recibe retroalimentación constante del logro alcanzado como resultado de
la autorregulación. La representación gráfica del proceso constituye un paso
hacia la síntesis del objeto, lo cual facilita la elaboración de las siguientes
etapas. Es recomendable anotar en el esquema la idea que se pretende des-
glosar, ésta se encuentra en la porción izquierda del cuadro.
La motivación intrínseca:
un elemento esencial de la
autorregulación
Motivación
intrínseca
Metas
Control de las acciones
Autorregulación
Mejores
resultadosAgencia
El guión del escrito de un ensayo analítico debe apegarse a la superestructu-
ra característica de este tipo de textos. En la introducción, además del plan-
teamiento general del tema, es necesario especificar la perspectiva desde
donde se hará el análisis. Cuando el procedimiento es deductivo, la tesis se
enuncia en esta primera parte, la proposición debe contener las partes que
serán analizadas y la relación entre ellas. El desarrollo tratará cada uno de
los elementos, así como la influencia recíproca que presentan y su impacto
en la totalidad del objeto. Igual que en los ensayos expositivos y argumen-
tativos, la conclusión retoma la tesis, sintetiza la información del desarrollo
y expone las implicaciones resultantes del análisis. La superestructura del
ensayo elaborado para ejemplificar este tipo de texto puede ser apreciada en
el guión contenido en el siguiente cuadro:

102
I. Introducción
II. Desarrollo
III. Conclusión
Título. La motivación intrínseca: un elemento esencial de la autorregulación en la
educación a distancia
a) La dependencia de los programas de educación a
distancia en la autorregulación de los estudiantes.
b) La perspectiva de Zimmerman: la importancia de la
motivación intrínseca en la autorregulación.
c) Tesis. En la motivación intrínseca destacan tres
elementos fundamentales: la función de la persona como
agente, el planteamiento de metas y el control de sus
acciones. La interrelación de estos factores propicia la
autorregulación de los estudiantes y, por tanto, mejores
resultados en los programas de estudio autónomo.
a) Primer elemento. La persona como agente y su impacto
en la autorregulación.
b) Segundo elemento. Las metas como resultado de la
agencia. Su incidencia en la motivación intrínseca. La
función de las metas.
c) Tercer elemento. El control de las acciones: consecuencia
de la función del agente. La voluntad y la intención. La
interrelación agente - metas - control de las acciones, en
la motivación y la autorregulación.
a) Replantear la tesis a la luz de las partes analizadas.
b) Confirmar la relación entre ellas.
c) Exponer sus implicaciones.
Guión del escrito (Estructura de lo general a lo particular)
Introducción
Planteamiento del
tema
Perspectiva
La motivación intrínseca: un elemento esencial de la
autorregulación en la educación a distancia
La educación a distancia es reconocida en todo el mundo como una opción
viable para cubrir las necesidades de distintos tipos y niveles de educación. Para reali-
zarse, es indispensable la noción de autorregulación, es decir, que el estudiante asuma
de manera voluntaria la responsabilidad y el control de su aprendizaje. Esto depende en
gran medida de que los motivos para emprender el estudio hayan surgido de sí mismo.
Desde la perspectiva de Zimmerman (1994), éste es el factor principal en la generación
El producto de este proceso fue el ensayo analítico que se presenta a continua-
ción. En la columna de la izquierda están señalados los elementos considera-
dos en este tipo de texto. Además, al final se encuentran las referencias que
siempre deben estar incluidas y que, por razones de espacio, no se ha hecho
en otras muestras de ensayos contenidas en el manual. En la anotación de las
referencias, se siguieron las convenciones de la sexta edición de la APA.

103
de una conducta autorregulada. Al analizar los componentes de la motivación intrínse-
ca destacan tres elementos fundamentales: la función de la persona como agente, el
planteamiento de metas y el control de sus acciones. La interrelación de estos factores
propicia la autorregulación de los estudiantes y, por tanto, mejores resultados en los
programas de estudio autónomo.
El primer elemento, la noción de la persona como agente, denota la conciencia
del individuo sobre su capacidad para controlar de manera voluntaria sus pensamientos,
creencias, expectativas y atribuciones (Mc Combs, 1994). Por tanto, la persona se ve a sí
misma no sólo como objeto receptor de sus procesos de pensamiento, sino como agente
causal de esos procesos. Esta percepción del individuo como agente y como objeto de
sus pensamientos, lo hace consciente de su responsabilidad respecto a sus objetivos, sus
expectativas y las causas a las que atribuye los resultados obtenidos. De igual manera,
le permite verificar su nivel de competencia y redefinir su función promotora. En conse-
cuencia, la conciencia del individuo de su capacidad para controlar de manera voluntaria
su pensamiento propicia comportamientos de autorregulación.
Entre las funciones básicas del individuo como agente se encuentra el estable-
cimiento de metas. Este segundo elemento se genera de manera natural cuando la moti-
vación de los estudiantes para emprender una tarea es intrínseca. Locke y Latham (1990)
sostienen que los seres humanos pueden fijar sus metas y trabajar para alcanzarlas
debido a su capacidad de razonamiento, que es la forma más alta de conciencia. La auto-
rregulación va implícita en esta teoría porque, al fijar sus propios objetivos, las personas
pueden ejercer mejor control sobre sus acciones. Una forma de hacerlo es establecer
objetivos a corto plazo, lo que significa dividir una gran meta en porciones pequeñas. Lo
anterior permite la evaluación constante del proceso, aumenta el sentido de eficacia y da
satisfacción ante el esfuerzo invertido, factores que fortalecen la motivación.
Tanto el fijar metas como la puesta en marcha de las acciones para alcanzarlas
conduce al tercer elemento. Igual que los factores anteriores, el control de las acciones
es un proceso voluntario. De acuerdo con esta teoría, Kuhl (1987) identifica la existencia
de un mecanismo de control cuando compiten en el individuo dos tendencias para actuar,
el cual favorece la acción ligada a la motivación de la que deriva un compromiso volunta-
rio. En algunos casos, se ha considerado como el aspecto fundamental de la autorregu-
lación, pues se cree que la voluntad entra en acción cuando la motivación decae, porque
la motivación denota compromiso y la voluntad, acción. Sólo que en este compromiso
voluntario también debe estar presente una “intencionalidad”, debido a que cuando hay
dos tendencias en competencia, la gente actúa de acuerdo con su motivación más fuerte,
con la tendencia cargada de intención, pues el proceso de control la favorece. Por control
de la acción, entonces, se entiende el mantenimiento y protección intencional de una
acción, resultado de la motivación intrínseca del individuo.
Lo anterior permite concluir que la relación recíproca entre los tres elementos
es un componente importante del estado interno de motivación, cuyo efecto impacta en
el control de los estudiantes sobre su conducta. Por tanto, si la educación a distancia
requiere un alto grado de autorregulación, ellos deben reconocerse como agentes de sus
pensamientos y acciones, lo cual les permitirá establecer sus propias metas, considerar
el valor de la empresa, la importancia del esfuerzo invertido y prever los resultados. En la
medida en que los estudiantes emprendan proyectos derivados de su propia motivación,
Tesis
(contiene el objeto y
las partes)
Desarrollo
Primer elemento
Segundo elemento
Tercer elemento
Conclusión
(tesis, relación entre
las partes e implica-
ciones)

104
las posibilidades de regular sus acciones y tener éxito aumentarán. Tales resultados im-
pulsarán un ciclo virtuoso que fortalecerá la confianza en su capacidad como agentes de
sus logros y, en consecuencia, sus mecanismos de autorregulación.
Referencias
Kuhl, J. (1987). Action Control: The Maintenance of Motivational States. En Halisch, F. y
Kuhl, J. (Eds.) Motivation, Intention and Volition (pp. 279-291). Berlín: Springer Verlag.
Locke, E. y Latham, G. (1990). A theory of Goal Setting and Task Performance. New Jersey:
Prentice Hall.
Mc Combs, B. (1994). Strategies for Assessing and Enhancing Motivation: Keys to Promo-
ting Self-Regulated Learning and Performance. En O Neill, H. y Drillings, M. (Eds.) Mo-
tivation, Theory and Research (pp.49-69). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. (1994). Dimensions of Self-Regulation: A Conceptual Framework for Edu-
cation. In Schunk, D. & Zimmerman, B. (Eds.). Self-Regulation of Learning and Perfor-
mance (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Referencias
(APA. Sexta edición)
Los ejemplos vistos tienen la intención simplemente de ilustrar una posible
manera de asumir el trabajo previo a la escritura de un ensayo. El procedi-
miento empleado es una sugerencia con base en los principios establecidos,
producto de un acercamiento cognitivo al proceso de escritura. No debe se-
guirse de forma mecánica, por el contrario el criterio que se recomienda es
la versatilidad. De no verlo así se corre el riesgo de hacer del proceso un fin
en sí mismo, olvidando que el sentido último de todo este procedimiento es la
creación de un texto.
Con esta recomendación en mente, entonces, es válido decir en prin-
cipio, que el proceso de escritura es una acción encaminada a la generación
de un ensayo a través de la planificación, organización y revisión de las ideas
preliminares. Por tanto, es pertinente insistir en el sentido recursivo del pro-
ceso de escritura. Por razón de espacio, en este manual únicamente se ha
abordado la etapa de postescritura en la construcción del ensayo expositi-
vo. Dicha etapa implica la revisión y reescritura de borradores, actividades
habituales durante la elaboración de los textos de acuerdo con el modelo
propuesto por Flower y Hayes. De los otros ejemplos, el ensayo argumen-
tativo y el analítico, sólo se ha presentado la primera fase, la preescritura.
Este procedimiento no ilustra, ni deja ver las fases posteriores en su plenitud,
porque muestra los ensayos ya acabados, sin presentar los borradores y las
correcciones efectuadas antes de la versión final de los mismos.
Después de la aclaración, conviene confirmar que el procedimiento
global comprende tres momentos bien delimitados: preescritura, escritura y
postescritura. Se ha señalado reiteradamente a lo largo de todo este capítulo el

105
hecho de que las etapas o fases no se asumen de manera lineal. Por esta razón,
es fundamental decir que la versión final de cada ensayo presupone estadios
anteriores de revisión y reformulación de las ideas. Ninguno de los tres ejemplos
quedó listo en la primera redacción. Escribir un texto implica siempre un proceso
dinámico, pues generalmente todo escrito es susceptible de ser mejorado.
Por último, resta volver al inicio de este apartado. El proceso de
escritura es parte de una dimensión mucho más amplia que la retórica clá-
sica denominó inventio. Por esa razón, el procedimiento ejemplificado aquí
puede asumir diferentes enfoques, pero siempre tendrá la misma función,
organizar las ideas y materiales mediante los cuales se escribirá un texto.
En suma, no se puede ser un buen escritor a partir de la nada o a través de la
improvisación. Siempre se requiere un momento de planeación, así lo ense-
ñó la retórica por siglos, lo cual es algo que debe ser valorado y considerado.
Guías para la planeación en la elaboración
de ensayos
Con el objetivo de facilitar la elaboración de ensayos se elaboraron las si-
guientes guías. No representan un método único ni rígido, pero pretenden
auxiliar a maestros y alumnos en la construcción de ensayos académicos.
Situación retórica o de
comunicación
Paso 1
Definición de la situación
retórica o de comunicación
a) Seleccionar el tema
b) Delimitar el tema
c) Elaborar un esbozo de
tesis
d) Delimitar la audiencia:
¿Quién será el lector? ¿Qué
conocimiento y expectati-
vas se supone que posee el
lector? ¿Qué información
se debe incluir?¿Qué tipo
de lenguaje se tiene que
usar?...
e) Especificar el propósito:
¿Cuál es el propósito del
escritor? (analizar, demos-
trar, explicar, informar…)
f) Establecer los objetivos
procedimentales (lo que se
necesita hacer para elabo-
rar el ensayo).
Paso 2
Listado de ideas
a) Hacer un
listado
de ideas
La lista puede
incluir palabras,
frases y oraciones
breves.
Nota: las ideas
provienen de dos
fuentes:
Uso de fuentes
b) De la memoria
c) De la revisión
de autores
diversos.
Paso 3
Organización
a) Agrupar las ideas
mediante su:
clasificación
categorización
jerarquización
(entre otros métodos de
agrupamiento).
Nota: deben ir quedando deli-
mitadas las ideas principales y
secundarias.
Debe haber una tesis
preliminar.
Recomendación: no dejar
este paso si no se ha logrado
plantear una tesis.
b) Formular los
objetivos de contenido.
(la información que debe in-
cluirse en el documento).
Paso 4
Esquematización
a) Realizar un
esquema con la
información.
b) El punto de partida
será la tesis.
c) Debe haber un
acomodo jerárquico
de las ideas.
d) El esquema no
implica una estructura
de composición.
Recomendación: no
proseguir si el esque-
ma no se ha logrado
de manera satisfac-
toria.
Paso 5
Guión del escrito
(bosquejo)
a) Elaborar por escrito
un guión del texto.
b) Debe hacerse con
base en la tesis.
c) Debe haber
una estructura de
composición defi-
nida (causa-efecto,
problema-solución,
comparación, contras-
te, de lo general a lo
particular…)
Nota: el guión es
parte fundamental
del ensayo.
Planeación

106
o de comunicación
Paso 1
Definición de la situación retórica o
de comunicación
a) Seleccionar el tema
b) Delimitar el tema:
-formular preguntas preliminares
que conduzcan a una pregunta
central.
-elaborar la pregunta central que
responderá el ensayo.
-plantear una tesis a manera de
respuesta a la pregunta central.
c) Delimitar la audiencia:
¿Quién será el lector?¿Qué cono-
cimiento y expectativas se supone
que posee el lector?¿Qué informa-
ción se debe incluir?¿Qué tipo de
lenguaje se tiene que usar?...
d) Especificar el propósito del es-
critor: el propósito general siem-
pre será analizar, para ello hay que
definir el punto de vista desde el
cual se va a abordar el análisis del
objeto y, con base en eso, estable-
cer las particularidades.
e) Plantear los objetivos
procedimentales.
(lo que se necesita hacer para la
elaboración del ensayo).
Paso 2
Listado de ideas
a) Hacer un
listado
de ideas por
cada una de las
partes implicadas
en el análisis.
Se deben incluir
palabras, frases y
oraciones breves.
Nota: las ideas
provienen de dos
fuentes:
Uso de fuentes
b) De fuentes
empíricas.
c) De la
revisión de
autores diversos.
Paso 3
Organización
a) Agrupar las
ideas de cada una
de las partes que
se analizarán.
Nota: deben ir que-
dando completa-
mente delimitadas
las ideas centrales
de cada parte.
b) Formular los
objetivos de con-
tenido.
(la información que
debe incluirse en el
documento).
Paso 4
Esquematización
a) Realizar un
esquema en
donde queden
explícitas la tesis y las
partes que
integran el análisis.
b) El punto de partida
será la tesis.
c) Debe haber consis-
tencia entre el
objeto de análisis y
sus partes.
d) Debe ser evidente la
perspectiva desde la
cual se analiza.
e) Debe haber equili-
brio entre las diversas
partes que conforman
el análisis.
Recomendación: no
proseguir si el esque-
ma no se ha logrado
de manera
satisfactoria.
Paso 5
Guión del escrito
(bosquejo)
a) Realizar por
escrito un guión del
texto.
b) Debe hacerse con
base en la tesis.
c) Debe haber una
estructura de compo-
sición
definida.
Nota: el guión es
parte fundamental del
ensayo.
Planeación
Guía para la planeación en la elaboración de ensayos analíticos

107
Lista deverificación para el proceso de
escritura de ensayos expositivos o
argumentativos
Situación retórica o de comunicación
1 El tema está delimitado.
2 Se ha tomado en cuenta el perfil de la audiencia a la que se dirigirá el escrito.
3 Hay claridad respecto al propósito del ensayo.
4 Se ha definido el tipo de texto que se necesita elaborar.
Planeación
Listado de ideas
5 Se cuenta con un listado abundante de ideas (palabras, frases, oraciones).
6 Las ideas son pertinentes para el tema seleccionado.
Organización
7 Existe un tipo de agrupación de ideas evidente. Las categorías están perfectamente delimitadas.
8 Las ideas del esquema están claramente jerarquizadas.
9 El esquema representa el contenido que se trabajará.
10 La tesis es precisa.
11 Se ha elaborado un guión del escrito con una estructura lógica de composición.
Escritura y reescritura
Primer borrador
12 El escrito anticipa al lector según el plan original.
14 Los argumentos son pertinentes para el desarrollo de la tesis.
15 Los argumentos son suficientes y sólidos para el desarrollo de la tesis.
16 El texto sigue el guión del escrito.
17 La estructura de composición es adecuada para el desarrollo de la tesis.
18 Aparecen nuevas ideas y se incorporan al guión del escrito.
Segundo borrador
19 Se han hecho las modificaciones apropiadas.
20 Hay coherencia y cohesión lineales en todo el escrito.
21 El escrito contiene sólo la información necesaria.
22 La adecuación (registro, variedad lingüística y léxico) en todo el escrito es apropiada para la situación
retórica que se planteó al inicio.
23 La información nueva se ha incorporado a la planeación del escrito (recursividad).
Tercer borrador
24 Las modificaciones hechas son apropiadas.
25 Hay un uso consistente de las reglas sintácticas.
26 Hay un buen manejo de términos académicos en general y de vocabulario técnico.
El léxico es estándar.
27 La ortografía es correcta.
28 Las referencias bibliográficas usadas en el texto están anotadas correctamente según las convenciones
de la APA.

108
Situación retórica o de comunicación
1 El tema está delimitado.
2 Las preguntas preliminares están conectadas entre sí y manifiestan un orden lógico.
3 La pregunta central tiene relación con todas las preguntas preliminares.
4 La tesis responde la pregunta central.
5 Se expone la perspectiva desde la cual se realizará el análisis.
6 Se establece las partes que serán abordadas en el análisis.
7 Se ha tomado en cuenta el perfil de la audiencia a la que se dirigirá el escrito.
8 Hay claridad respecto al propósito del ensayo.
Planeación
Listado de ideas
9 Se cuenta con un listado abundante de ideas (palabras, frases, oraciones).
10 Las ideas tienen relación con cada una de las partes del análisis.
11 El listado de ideas contiene suficientes fuentes empíricas.
Organización
12 Existe un tipo de agrupación de ideas evidente. Todas las categorías están perfectamente delimitadas.
13 Las ideas del esquema están claramente jerarquizadas.
14 Existe consistencia entre las diferentes partes con respecto al objeto de análisis.
15 Existe una perspectiva de análisis definida.
17 Se ha elaborado un guión del escrito con una lógica de composición definida.
Escritura y reescritura
Primer borrador
18 El escrito anticipa al lector según el plan original.
19 Todos los argumentos son pertinentes para el desarrollo de la tesis y para cada una de las partes.
20 Los argumentos son suficientes para el desarrollo de la tesis y de cada una de las partes.
21 El texto sigue el guión del escrito.
22 La estructura de composición es adecuada para el desarrollo de la tesis y para el equilibrio de cada una de
las partes.
23 Aparecen nuevas ideas incorporadas al guión del escrito.
Segundo borrador
24 Las modificaciones son apropiadas.
25 La coherencia y cohesión lineales son correctas en todo el escrito.
26 La cohesión es correcta en todo el escrito.
27 El escrito contiene sólo la información necesaria.
28 La adecuación (registro, variedad lingüística y léxico) es apropiada para la situación retórica que se planteó
al inicio.
29 La información nueva se ha incorporado a la planeación del escrito (recursividad).
Tercer borrador
30 Las modificaciones hechas son apropiadas.
31 Hay un uso consistente de las reglas sintácticas.
32 El léxico es estándar (hay un buen manejo de términos académicos en general y de vocabulario técnico).
33 La ortografía es correcta.
34 Las referencias bibliográficas están anotadas correctamente según las convenciones de la APA.
Lista deverificación para el proceso de
escritura de ensayos analíticos

109
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Boston: Brill Academic Publishers.

Manual básico para la escritura de ensayos.
Serie: Lenguaje, Educación e Innovación.
Libros digitales de Acceso Abierto se terminó de formar
en Marzo de 2014 en 2think Design Studio. Privada 2 B Sur 3110, Despacho 201
Colonia El Carmen Huexotitla, Puebla, Pue. C.P. 72534, México.
www.2thinkdesignstudio.com
En su composición se emplearon los tipos Din y Rockwell con sus variantes.

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