Manual profesor jefe

Reuniones de Apoderados
Acercando las Familias
a la Escuela
(Manual para Profesores Jefes)
Ministerio
de Educación

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF
Este material corresponde a una versión actualizada y corregida
del Manual para profesores Jefe, Construyendo una alianza efec-
tiva familia – escuela, publicado por UNICEF en marzo de 2007
y reeditado el año 2009.
Autoras: Andrea Palma y Veruska Álvarez
Edición: Candy Fabio y Daniel Contreras, consultores de UNICEF
Con la colaboración de Gonzalo Gallardo.
Registro de Propiedad Intelectual N° 186959
ISBN: 978-92-806-4498-2
Diseño: Rodrigo Garretón
Ilustraciones: Geraldine Gillmore
Impreso en Trama Impresores
Santiago, septiembre de 2011
Edición de 5.000 ejemplares
Esta publicación está disponible en www.unicef.cl

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Reuniones de Apoderados
a la Escuela
(Manual para Profesores Jefes)

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Uno de los desafíos permanentes que tiene la institución escolar, sea de Enseñanza Básica o de
Enseñanza Media, es atraer a los padres, madres y apoderados para hacerlos partícipes del proceso
educativo de sus hijos.
Como sabemos, la relación fluida y sostenida entre la familia y la escuela favorece el proceso edu-
cativo y formativo de los alumnos. La familia, además de aportar fundamentalmente a la formación,
también tiene la posibilidad de prestar un apoyo valiosísimo a la labor pedagógica que cumplen
los establecimientos educacionales, por ejemplo cuando los padres y madres apoyan a sus hijos en
las tareas, o cuando les inculcan hábitos de lectura y les generan una actitud motivada y receptiva
hacia el aprendizaje. Y al revés, en las escuelas y liceos, los niños, niñas y jóvenes no sólo desarro-
llan habilidades intelectuales y conocimientos, también adquieren esas destrezas sociales, valores
y actitudes que aportan un valioso refuerzo a la labor de las familias en el hogar.
Cuando la familia se compromete con la educación de sus hijos, se transforma en un aliado de la
escuela o el liceo. Esto, que tiene una marcada incidencia en los logros de aprendizaje, favorece
también la realización efectiva del proyecto educativo del establecimiento, que difícilmente puede
llegar a buen puerto si un actor tan fundamental como la familia se ausenta.
Conscientes de estos profundos beneficios, pero atendiendo también a las dificultades que este
esfuerzo puede entrañar, como Ministerio de Educación queremos animar a la escuela y a la familia
a converger y aliarse para construir juntas este vínculo. Si ha de forjarse, crecer y perdurar, esta
relación requiere del conocimiento de experiencias exitosas y de herramientas sencillas y efectivas,
además de mucha voluntad y generosidad.
Concentrando su atención en las reuniones de apoderados como instancias validadas en la cultura
escolar, creo que el presente texto aporta un camino para que escuela y familia se encuentren,
dialoguen y se comprometan en procura de ese fin último que inspira a una y a otra: el bien de
nuestros niños, niñas y jóvenes.
Felipe Bulnes
Ministro de Educación

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Existe un amplio acuerdo en que para desarrollar una buena experiencia escolar se requiere de todos:
de los niños, niñas y adolescentes, para protagonizar responsablemente su proceso de aprendizaje;
de la escuela, para proveer a todos el máximo de oportunidades de desarrollo de conocimientos y
capacidades en una perspectiva integral; de la comunidad, concebida como espacio educativo; y
de la familia, en tanto núcleo de apoyo al proceso de sus hijos buscando las mejores condiciones
para que ellos aprendan, informándose, aunando al máximo sus esfuerzos con los de la escuela.
Cada cual tiene un rol que se potencia cuando existe colaboración mutua.
En esta perspectiva, los estudios sobre escuelas más efectivas -escuelas en que sus estudiantes
aprenden más que en otras de condiciones similares- muestran que una buena relación de los
padres, madres y apoderados con éstas es un factor clave. Es por eso que contribuir a profundizar la
relación colaborativa entre las familias y los establecimientos educacionales es una forma decidida
de ayudar en la generación de una mejor educación para todos.
La relación de las familias con las escuelas ocurre en distintos espacios: en el cotidiano contacto
de los apoderados con los profesores y directivos en encuentros informales y mediante comunica-
ciones escritas; en la participación y fortalecimiento de las propias organizaciones de centros de
padres; en el apoyo diario en el quehacer escolar de los hijos e hijas y, de un modo muy nítido, en
las reuniones de padres y apoderados por curso, dirigidas por el profesor o profesora jefe.
El manual que aquí presentamos es un aporte precisamente respecto de esta última instancia. A
través de él buscamos orientar la realización de mejores reuniones de apoderados, entregando una
metodología amplia y orientaciones prácticas específicas sobre un conjunto de temas que, sin ser
excluyentes, aparecen entre las principales preocupaciones tanto de los padres, madres y apoderados
como de las escuelas, respecto del proceso educativo de sus alumnos.
Este manual se elaboró inicialmente en el ámbito de un trabajo con las escuelas municipales de
Conchalí -a partir de materiales para profesores jefe que ya existían y que habían demostrado ser
útiles- y de la identificación de buenas prácticas entre profesores de esa misma comuna. Entre
los años 2007 y 2008, la primera versión de este manual fue utilizado por muchos profesores en
distintas escuelas del país. Tras ese proceso y a partir de sus sugerencias y de nuestras observa-
ciones, hemos realizado esta segunda versión.
Esperamos confiados que este manual sea una herramienta que efectivamente estimule el forta-
lecimiento de la relación familia-escuela y ayude en este tremendo desafío que nos compromete
a todos: una educación de buena calidad para los niños y niñas de Chile.
Gary Stahl
Representante de UNICEF para Chile

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Introducción 8
Capítulo I 12
La importancia de construir una alianza familia-escuela..................... 13
Capítulo II 20
Sugerencias metodológicas generales .......................................................... 21
Capítulo III 34
Propuestas de Reuniones de madres, padres y apoderados 35
1 Madres, padres y apoderados: su rol en el apoyo a la
educación de los estudiantes ................................................................... 37
2 Cómo ayudarlos a estudiar...................................................................... 45
3 Disciplina ........................................................................................................ 58
4 Convivencia escolar ................................................................................... 72
5 Sexualidad ...................................................................................................... 83
6 Consumo de drogas y alcohol ................................................................ 104
7 Protección de derechos: maltrato y trabajo infantil ................... 117
Anexos 135
1 Encuesta de evaluación de reuniones ...................................................... 135
2 Bibliografía .......................................................................................................... 136

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introducción
Las reuniones de apoderados/as son un espacio de encuentro ampliamente utilizado en las escuelas
de Chile. El presente manual, dirigido a profesores y profesoras jefes y directivos escolares, ofrece
sugerencias prácticas orientadas a vitalizar ese tipo de instancias, entendiéndolas como un ámbito
clave para fortalecer la relación familia-escuela.
Al diseñar este material, se consideró fundamental entregar a profesoras y profesores jefes,
propuestas diseñadas de sesiones temáticas, elaboradas en base a estructuras concretas y a la
vez flexibles, abiertas a las diversas realidades de las escuelas que quieran utilizarlas. Junto a lo
anterior, se consideró importante entregar material complementario para que los docentes puedan
profundizar en las temáticas abordadas como parte de su preparación para el trabajo con las fa-
milias de sus cursos.
Los temas incluidos en este material fueron seleccionados por UNICEF desde la experiencia de
trabajar con familias y escuelas en Chile en los últimos años, conociendo sus intereses y necesi-
dades a nivel de contenidos a profundizar y del reconocimiento de temáticas claves a instalar en
las discusiones cotidianas del mundo escolar, en vistas de promover y defender los derechos de
niñas, niños y adolescentes.

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Introducción
Si bien el manual tiene destinatarios específicos -profesoras y profesores jefes- su aplicación
efectiva supone de un marco institucional que valore y favorezca el trabajo con las familias. Tanto
el enfoque como los temas abordados requieren ser previamente discutidos institucionalmente,
favoreciendo así que los acuerdos y compromisos que surjan de las reuniones de apoderados/as
puedan ser canalizados y apoyados desde la escuela en su conjunto. Es importante no perder de
vista que si bien el profesor o profesora jefe se convierte en el interlocutor más cercano con las
familias, ellos cumplen ese rol en el contexto de una institución que ha definido ciertas políticas
y enfoques de trabajo que enmarcan y dan sentido a la búsqueda de una alianza positiva familia-
escuela. En reuniones de apoderados/as, profesoras y profesores no sólo reciben e intentan gestionar
las inquietudes y problemáticas de madres, padres y apoderados, sino también comunican los
énfasis y objetivos que la escuela ha definido para el vínculo con las familias de sus estudiantes.
La mayor parte del material que se presenta se caracteriza por un enfoque en el cual no se asume
de antemano que existan respuestas correctas, ni tampoco que una de las dos partes tiene la
razón. Más bien se busca generar espacios de diálogo, aprendizaje y acuerdos, que permitan que
en conjunto y de manera complementaria ambas instituciones, familia y escuela, vayan generando
criterios de acción que aporten al proceso formativo de los niños, niñas y adolescentes. Todo esto,
teniendo como marco de referencia la Convención sobre los Derechos del Niño.
El texto se estructura en tres capítulos: el primero analiza la relevancia de esta alianza familia y
escuela, presentando sus principales características; el segundo plantea un conjunto de recomen-
daciones metodológicas básicas para desarrollar, en el marco de las reuniones de apoderados,
una buena experiencia para los padres y para la escuela. Finalmente, el tercer capítulo presenta
siete propuestas de reunión de apoderados, ordenadas en torno a temáticas específicas (Madres,
padres y apoderados: su rol en el apoyo a la educación de los estudiantes; Cómo ayudarlos a es-
tudiar; Disciplina; Convivencia escolar; Sexualidad; Consumo de drogas y alcohol, y Protección de
derechos: maltrato y trabajo infantil) con su descripción metodológica y materiales sugeridos para
implementarlas.
Esperamos que en cada escuela el manual sea de utilidad para avanzar en el fortalecimiento de
una relación cada vez más sólida con las familias de sus estudiantes.

12
CapítuloI
Laimportanciadeconstruirunaalianzafamilia-escuela
Capítulo I

13
capítuloi
la importancia de construir
una alianza familia-escuela
1. El sentido de la alianza familia-escuela
Tanto la familia como la escuela tienen expectativas respecto al rol que cada una debe cumplir en
el proceso formativo de los niños, niñas y adolescentes. Por lo general, las familias esperan que la
escuela de sus hijos e hijas cumpla a cabalidad con el propósito de desarrollar aprendizajes. Las
escuelas, por su parte, normalmente esperan que sus familias sean un apoyo efectivo en el proceso
escolar. Cumplir con ambas expectativas requiere de un trabajo que permita ir construyendo acuer-
dos, generando alianzas y definiendo en conjunto los caminos posibles para apoyar el desarrollo
integral de los y las estudiantes.
El sentido de esta alianza se basa en la convicción de que cuando la escuela o la familia tienen una
participación difusa ó poco efectiva, son los niños, niñas y adolescentes los que se ven afectados
en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Al mismo tiempo, las escuelas que han logrado integrar
a sus familias obtienen mejores resultados, tanto en lo referido al rendimiento académico de sus
estudiantes como a su actitud hacia el aprendizaje y su desarrollo integral (Bolívar 2006).

14
capítuloi
En este contexto, la relación familia-escuela va más allá de la necesidad formal de que los apode-
rados/as participen nominalmente en algunos aspectos de la vida escolar. Más bien se refiere a un
proceso en el cual ambas instituciones, familia y escuela, van construyendo criterios en conjunto
para apoyar los procesos de los niños, niñas y adolescentes, y en ese camino van reconociendo la
necesidad que ambos tienen de contar con el otro de manera efectiva y sin desconocer la especi-
ficidad que tiene el rol de cada uno en este proceso.
Por otra parte, una alianza efectiva familia-escuela implica reconocer que ni la escuela ni la familia
tienen a priori respuestas correctas respecto a cómo enfrentar el proceso formativo de los y las
estudiantes. Sin duda ambas tienen aproximaciones, en algunos casos más o menos exactas, de
cuáles son los métodos más efectivos o los mínimos que deben existir para generar condiciones
propicias para el aprendizaje y el desarrollo. No obstante, resulta necesario que ambos estamentos
se mantengan flexibles y abiertos a aprender continuamente, capaces de reemplazar antiguas res-
puestas por nuevas formas de entender cómo se desarrollan y aprenden sus estudiantes. Avanzando
en conjunto, familias y escuela pueden encontrar mejores caminos de solución a las dificultades
que enfrenten en el día a día.
Ahora bien, en el día a día esta alianza no siempre es fácil de construir, sin duda existen dificul-
tades y prejuicios tanto en los apoderados/as como en los y las docentes, una cierta tendencia de
ambas partes a creer que siempre tienen la razón, así como prácticas poco acogedoras que hacen

15
que esta relación sea un tema a veces omitido o problemático (Romagnoli & Gallardo, 2008; Alcalay
et al, 2005 y UNESCO 2004). No obstante, parte del desafío de generar alianzas pasa también por
ir definiendo formas de relación que hagan posible avanzar superando los desencuentros: hay que
entender que no significa que siempre se estará de acuerdo, sino más bien ir construyendo com-
promisos para desarrollar una relación que es complementaria y tiene como propósito mejorar las
condiciones en las cuales niños, niñas y adolescentes crecen, aprenden y se desarrollan.
2. La relación con las familias: un desafío institucional
Decir que la alianza entre familia y escuela es un desafío institucional es un tanto obvio, pero en
la cotidianeidad de la vida escolar ello no parece ser tan cierto. Sin duda, profesores y profesoras
jefes tienen un protagonismo evidente en la relación con las familias, son los interlocutores más
recurrentes y también los referentes más directos en términos del desempeño académico y social
de los y las estudiantes, lo que puede generar la percepción de que la responsabilidad de la relación
recae fuertemente sobre ellos. En esa ecuación, en ocasiones su rol se desarrolla en cierta soledad y
alejado de directivos y otros actores institucionales, como orientadores o psicólogos de las escuelas.
En este plano, es necesario desa-
rrollar una política de relación con
las familias que contextualice el
trabajo que profesoras y profesores
jefes desarrollan y que permita a la
escuela, más allá de las personas
particulares, alcanzar criterios y
espacios de discusión relativos a
los avances y dificultades a los
que se enfrentan en el vínculo con
padres, madres y apoderados/as
de sus estudiantes. Esto requiere
generar espacios sistemáticos e
institucionalizados que permitan
contener el desarrollo de estrate-
gias compartidas para vincularse
con las familias. La idea es invo-
lucrar a los que están más lejanos
y estimular mayor participación
de aquellos que están más cerca.
Lo anterior puede implicar, entre otras estrategias, la asignación de un rol de coordinación institucional
al jefe técnico, orientador/a o psicólogo/a del establecimiento, la habilitación de espacios planificados
en que profesores y profesoras jefes puedan diseñar sus interacciones con padres, madres y apo-
capítuloi

16
CapítuloI
derados/as (entrevistas, reuniones, talleres), el análisis de los resultados y la proyección de mejoras
sistemáticas en la implementación de políticas escolares en el tema. Esto no debe diluir la responsa-
bilidad que le asiste al profesor/a jefe en el desarrollo de la relación con las familias, sino más bien
tiene como propósito fortalecer ese rol y distinguir responsabilidades que, siendo institucionales, se
ven reflejadas en roles específicos que la propia escuela ha establecido, producto del proceso reflexivo
de asumir esta tarea como un desafío institucional. Esto también considera definir quién o quiénes
apoyarán al profesor/a jefe cuando se vea enfrentado a problemáticas específicas que deba abordar
con las familias, como son la convivencia escolar y el rendimiento académico. Se trata, además, de que
la escuela defina procedimientos claros, compartidos por todos y consistentes en el tiempo respecto
de cómo se enfrentan las dificultades en la relación con los y las estudiantes y cómo esto debe ser
abordado con madres, padres y apoderados/as. Muchas veces pequeños problemas se transforman
en grandes dificultades cuando no se han predefinido protocolos claros sobre lo que la escuela espera
de las familias y los derechos que ellas tienen en esta relación.
Algunas experiencias nacionales, como la que se ha sistematizado a partir del estudio sobre escuelas
efectivas (Aylwin et al, 2005), indican que la creación de protocolos institucionales básicos para
avanzar en relaciones positivas con las familias tienen relación, entre otros factores, con:
Buena recepción de las familias en la escuela y un trato respetuoso hacia ellas.
Estrategias diversas para informar a las familias de manera clara y oportuna (reuniones,
llamados telefónicos, diarios murales, notas y otras) no sólo de las actividades que las in-
volucran directamente, sino también de aquellas en las que la escuela está inmersa y que
son de relevancia para la formación de los estudiantes.
Política de acceso expedito, pero organizado, a directivos y profesores/as, lo cual implica
que éstos son accesibles y están disponibles a oír las dudas y sugerencias de los padres,
madres y apoderados/as a través de protocolos explícitos y que se cumplen.
Diversidad de espacios y actividades que permiten atender los distintos intereses de las familias.
Si la escuela está convencida de la importancia de acercar y promover la participación de los apo-
derados/as en la educación de sus hijos, y es consciente de las razones que justifican el asumir
el desafío, es capaz de ver también la necesidad de enfrentar esta tarea de manera sistemática,
organizada e institucionalizada. Se generan acuerdos, se monitorea su cumplimiento, se orienta a
profesores y profesoras respecto de los criterios de la escuela para relacionarse con las familias y
se apoya de manera efectiva el proceso que éstos desarrollan durante el año escolar con madres,
padres y apoderados/as. En definitiva, se asume que la alianza familia-escuela es parte de los
objetivos institucionales y, por tanto, requiere también de esfuerzos conjuntos y no aislados.
3. El rol de profesoras y profesores jefe
Profesoras y profesores jefes, de manera cotidiana y con mayor frecuencia toman contacto con
madres, padres y apoderados/as. Su papel en el desarrollo de una alianza efectiva con las familias
es fundamental. Esto, no sólo porque en variadas oportunidades son la cara visible de la escuela

17
frente a las familias, sino también porque pueden llegar a convertirse en uno de los principales
catalizadores de una mayor participación e involucramiento de madres, padres y apoderados/as
en el proceso formativo de sus hijos e hijas (Rivera & Milicic, 2006).
Lo anterior implica por una parte una gran responsabilidad, y por otra, una oportunidad para generar
prácticas más inclusivas, que reflejen de manera efectiva el interés institucional de la escuela por
comprometer a las familias en la construcción de espacios que avancen hacia una mayor colaboración,
basada en el respeto mutuo, en
acuerdos construidos en conjunto
y en la genuina valoración del
aporte de ambos sistemas en el
desarrollo y formación de las y
los estudiantes.
Profesoras y profesores jefes
tienen un rol significativo en
la definición, análisis y mejo-
ramiento de las políticas de la
escuela hacia las familias. Por
su interacción recurrente con los
padres, madres y apoderados/
as, son quienes mejor pueden
advertir los vacíos institucio-
nales en este sentido e iluminar
desde su experiencia las formas
por las cuales estos pueden ser
abordados, demandando profesio-
nalmente a la escuela la definición
de protocolos y espacios efecti-
vos para el diseño y evaluación
de acciones que promuevan la
información, formación y parti-
cipación activa de las familias.
Ninguna descripción de roles puede ser exhaustiva ni reflejar las particularidades de cada realidad
institucional, no obstante los propios profesores/as jefes1
reconocen ciertas acciones que parecen
ser parte medular de la responsabilidad que les asiste. En ese contexto, algunas de las acciones en
las cuales el rol del profesor/a jefe se específica son:
1 Adaptado de Talleres para profesores jefes, UNICEF-CORESAM. 2006.
capítuloi

18
CapítuloI
En relación con sus
estudiantes:
- Propiciar y mantener altas expectativas en
todos y todas.
-Monitorearyapoyarsudesempeñoacadémico
y relaciones sociales al interior de la escuela y
buscar los respaldos necesarios para atender
sus dificultades.
- Conocer sus características socioculturales
e incentivar su integración en los procesos
de aprendizaje.
-Generarespaciosdeorientaciónycomunicación
efectivos y sistemáticos.
-Apoyarsusformasdeorganizacióneincentivar
su participación en los Centros de Alumnos.
En relación con los padres y
apoderados:
- Propiciar y mantener altas expectativas en sus hijos e
hijas.
- Proveerles información clara, oportuna y relevante respecto
del desempeño de sus hijos e hijas.
- Generar espacios de participación, formación e información
sistemáticos y pertinentes.
Apoyar sus formas de organización al interior de la escuela
e incentivar su participación en la institucionalidad vigente
(Centros de Padres y Apoderados/as, Consejo Escolar).
En relación con los equipos directivos y docentes al interior la escuela:
- Propiciar y mantener altas expectativas en relación a todos los estudiantes.
- Demandar los espacios institucionales para el diseño y evaluación de las acciones de la escuela con sus
apoderados/as.
- Mantener una comunicación oportuna con los directivos y docentes para abordar las problemáticas académicas
y de convivencia escolar de los estudiantes.
Dar cuenta de estos desafíos requiere de dos cosas: que el propósito de generar una alianza efec-
tiva entre la familia y la escuela sea asumido institucionalmente no sólo de manera declarativa,
sino real y que profesoras y profesores jefes puedan contar con apoyos específicos en el desarrollo
de su trabajo con padres, madres y apoderados/as. Es en este último aspecto que este manual
pretende colaborar.

19
4. El sentido de este manual
Este manual tiene como propósito poner a dis-
posición de las escuelas, y particularmente de
profesoras y profesores jefes, un conjunto de
orientaciones y sugerencias para abordar algunas
de las temáticas más demandadas por las familias,
temáticas que a su vez son de alta relevancia
para las escuelas en el desarrollo formativo de
los y las estudiantes.
El texto no busca necesariamente normar una
única forma de abordar estos temas, sino reflejar
-desde el enfoque de las políticas nacionales y de
la Convención sobre los Derechos del Niño- una
posibilidad de acercamiento a asuntos que se
consideran necesarios de tratar en la construc-
ción de una relación efectiva familia-escuela. Asimismo, las orientaciones tanto generales como
específicas que aquí se desarrollan, no tienen un carácter rígido, sino más bien buscan delinear un
camino posible de abordaje, análisis y evaluación del trabajo que se desarrolle con madres, padres
y apoderados/as respecto a estos temas.
El manual contiene un capítulo que da sugerencias metodológicas generales sobre las reuniones de
apoderados/as. Posteriormente desarrolla siete sesiones a ser implementadas en éstas, referidas a:
Sesión 1 Madres, padres y apoderados/as: su rol en el apoyo a la educación
de los estudiantes
Sesión 2 Cómo ayudarlos a estudiar
Sesión 3 Disciplina
Sesión 4 Convivencia escolar
Sesión 5 Sexualidad
Sesión 6 Consumo de drogas y alcohol
Sesión 7 Protección de derechos: maltrato y trabajo infantil
capítuloi
Reuniones de Apoderados:
a la escuela
(manual para profesores Jefe)

20
CapítuloII
Sugerenciasmetodológicasgenerales
Capítulo II

21
capítuloii
sugerencias
metodológicas generales
Como toda actividad escolar, las reuniones con madres, padres y apoderados/as requieren ser pla-
nificadas tanto en lo que se refiere a sus contenidos como a su estructura y organización y luego
evaluadas en su desarrollo y resultados. Este capítulo destaca algunas consideraciones básicas a ser
tomadas en cuenta al momento de la planificación, implementación y evaluación de estas reuniones.
A. Aspectos fundamentales que se deben estimar en la planificación
1. Considerar las reuniones de apoderados/as como un espacio de encuentro valioso:
ellas permiten la comunicación, participación y apoyo entre la familia y la escuela.
2. Conceptualizar las reuniones de apoderados/as como un instrumento de gestión
del establecimiento: asegurar, a través de estos espacios, la discusión de criterios
y énfasis del proyecto educativo del establecimiento, en donde madres, padres y
apoderados/as cumplen un rol decisivo. Esto pasa por articular el desarrollo de estos
espacios en la planificación y evaluación permanente.

22
capítuloii
3. Favorecer un clima en el que los apoderados/as puedan
manifestar sus intereses, opiniones y propuestas: el
objetivo es que las reuniones sean un espacio para que
las familias compartan sus inquietudes respecto del
crecimiento, cambios y necesidades que experimentan
sus hijos e hijas y que además compartan estrategias
acerca de cómo ayudarlos.
4. Generar dinámicas permanentes de información: se
trata de que los apoderados/as manejen información
respecto de lo que sus hijos e hijas están aprendiendo,
los logros y dificultades que están teniendo y cómo ellos
pueden colaborar desde la cotidianeidad del hogar para
que aprendan mejor.

23
Tabla de planificación anual de las reuniones de apoderados/as
TemáticasDescripción
PrimerSemestreSegundoSemestre
MAMJJASOND
1.Madres,padresyapoderados/as:
surolenelapoyoalaeducaciónde
losestudiantes
Laimportanciadelroldemadres,padres
yapoderados/asenelprocesoformativo
desushijosehijas.
2.CómoayudarlosaestudiarComplementariedaddelroldemadres,
padresyapoderados/asenlosprocesos
deapoyoescolar.
3.DisciplinaElroldelasreglasenelprocesoformativo
delosniños,niñasyadolescentes.
4.ConvivenciaescolarQuéentendemosporconvivenciaescolary
loscompromisosmutuosparafortalecerla.
5.SexualidadLaimportanciadehablardelasexualidaden
lafamiliayapoyareldesarrollopsicosexual.
6.ConsumodedrogasyalcoholFactoresprotectoresyderiesgoasociados
alconsumo.
7.Proteccióndederechos:Maltratoy
trabajoinfantil
Losderechosdelosniños,niñasy
adolescentes,ycómofortalecerlosfactores
deproteccióndesdeunamiradaaestas
dossituacionesvulneradoras.
CapítuloII

24
capítuloii
B. Los momentos de la reunión de apoderados/as
Para profesoras y profesores jefes, la reunión de apoderados/as constituye un poderoso dispo-
sitivo para la participación,
discusión y acuerdo con los
as en relación al desarrollo y
formación de sus hijos e hijas.
Asegurar un desarrollo óptimo
de estas reuniones pasa por
planificar cada uno de los
momentos de trabajo, con-
templando propósitos a lograr,
materiales, tiempos y recursos
de apoyo.
A continuación se formalizan una serie de orientaciones de carácter metodológico que tienen como propósito
ayudar a los profesores y profesoras a preparar las reuniones en la perspectiva de asegurar la efectividad
de estos espacios de trabajo. Es recomendable que el proceso de planificación esté concebido en tres
momentos diferenciados:
1. Antes de la reunión: permite tener presente -a partir de definiciones institucionales- todos los requerimientos
temáticos y operativos de las reuniones que se realizarán durante el año escolar. En este sentido, es interesante
concebir la programación temática de las reuniones de apoderados/as, articulando las distintas necesidades
a los niveles.
2. Durante la reunión: aquí se debe considerar el carácter de los temas a tratar, el material de apoyo, los
distintos espacios de trabajo, la organización de los participantes, la formalización de los acuerdos y las
formas de dar seguimiento a los planes de trabajo acordados, entre otros aspectos. Esto, con el propósito de
orientar la acción del docente en la conducción de la reunión, aspirando al logro de los objetivos definidos
institucionalmente.
3. Después de la reunión: en este momento se pone énfasis en dos elementos; por una parte, en evaluar el
proceso realizado, de tal forma que es importante evaluar con los apoderados/as el desarrollo de la reunión,
los productos logrados, las experiencias vividas por ellos, la pertinencia de las temáticas puestas a disposición.
Con este propósito, en el anexo 1 se encuentra la pauta de evaluación de reuniones para madres, padres y
apoderados/as.
Por otra parte, con los elementos anteriores sistematizados por los profesores/as jefes, es necesario implementar
una evaluación de carácter institucional respecto de los avances y logros en el conjunto del proceso, de modo
de hacer las modificaciones al proceso diseñado.
Un producto de esta fase es el reporte que elaboran los profesores/as jefes para la discusión y evaluación
con la jefatura UTP u Orientación.

25
Estructura y fases del proceso:
DESPUÉSANTES
DURANTE
Programación de reuniones
Propositos y Acciones / Tareas de los Profesores
Definición de contenidos para cada una
de las reuniones a partir de acuerdos
y lineamientos institucionales.
INICIO: presentar la reunión con los
propósitos y temáticas.
Evaluación: de los docentes
respecto de cada una de las
reuniones de apoderados/as.
Organización del cronograma de
reuniones del establecimiento.
DESARROLLO:implementarlosdistintos
espacios y actividades programadas.
Generar instancias de discusión
entre los profesores/as jefes para
analizar los avances logrados;
estos espacios debieran ser lide-
rados por jefe UTP, Orientador/a
o Psicólogo/a.
Definición de los propósitos, temáticas
y tiempos de la reunión.
Asegurar la participación y discusión
de todos los asistentes.
A partir de la sistematización
colectiva se retroalimenta la
planificación de la siguiente
reunión.
Planificación de las actividades.
Tiempos y duración de la reunión.
CIERRE: asegurar que el desarrollo de
la discusión se formalice en acuerdos
de trabajo.
Es importante dejar registro (es-
crito) del proceso evaluativo.
Preparación de los materiales. Asegurar la evaluación de todos los
participantes a través de alguna pauta
escrita o de verbalización, sobre la
que se toma nota.
Disposición del espacio físico.
Convocatoria a los participantes.
Asegurar la evaluación de todos los
participantes a través de alguna pauta
escrita o de verbalización, sobre la capítuloii

26
capítuloii
C. Despliegue de la estructura
1. ANTES
Definición de contenidos para cada reunión de apoderados/
as a partir de acuerdos o lineamientos institucionales
La reunión de apoderados/as no puede ser pensada como un
esfuerzo “en soledad” que hace cada profesor o profesora jefe.
Por el contrario, es interesante mirarla como un dispositivo de
trabajo institucional que le permite al establecimiento:
Informar respecto de los logros y desafíos del Proyecto
Educativo Institucional.
Profundizar en temáticas relevantes para el desarrollo de los estudiantes.
Articular a los apoderados/as tras objetivos compartidos;
Comprometer a los apoderados/as a través de la participación.
Definición de propósitos y temáticas a desarrollar
Enmarcados en esta definición de carácter institucional (a nivel de escuela), los docentes articulados
por niveles fijan sus prioridades y el ordenamiento de las temáticas para cada una de las reuniones
de apoderados/as.
Es relevante definirlos previamente, ya que permitirán que la reunión tenga un orden y
consecución de objetivos y productos concretos.
Es importante considerar que, sin perjuicio de temas más específicos propios de la dinámica
de cada curso, la definición de temas está vinculada a una discusión más colectiva, con el
acompañamiento del orientador o profesional a cargo de ese tema en el establecimiento.
Seleccionar temas fundamentales, según el momento del año y necesidades específicas de
cada curso.
Desde el punto de vista metodológico profundizar en la te-
mática, buscando información útil que aporte al desarrollo de
la discusión y que enriquezca la relación de los apoderados/
as con sus hijos e hijas.
Planificación de las actividades
El carácter de las actividades es fundamental para el aseguramiento de
los propósitos. Por ejemplo, si el propósito está ligado a la discusión y
puesta en común de experiencias y conocimientos de los apoderados/
as, la pura exposición de un tema anula la conversación y diálogo.

27
Por lo anterior, se sugiere:
Organizar el desarrollo de la reunión ubicando al inicio los temas más simples e informativos,
para posteriormente tratar las temáticas de mayor discusión y análisis.
Considerar espacios informativos, donde prime la relación apoderado-docente.
Para el análisis de temáticas, privilegiar el uso de discusiones en parejas y grupales, que
permiten un dialogo más fluido posibilitando la participación de la mayoría de los padres,
madres y apoderados/as que asisten a la reunión.
Una vez realizado el trabajo grupal, los elementos más relevantes de la discusión realizada
derivan en espacios plenarios con devolución de aportes y conclusiones de la reflexión y
trabajo realizado por los padres, madres y apoderados/as.
Tiempos y duración de la reunión
Fijar los tiempos que se asignarán a cada tema y el momento en
que debe concluir la reunión.
Planificar reuniones que no duren más de dos horas, ya que luego
de este tiempo disminuye la atención de los asistentes y la con-
vocatoria se vuelve agotadora y desagradable.
Puntualidad en el cumplimiento de los horarios fijados, aunque ello
implique comenzar con pocos apoderados/as.
Preparación de materiales
Si se debe entregar mucha información, hacerlo por escrito y sólo mencionar lo más im-
portante. Menos es más en este caso. Exceso de información termina agotando al receptor,
perdiendo así el impacto esperado. Por escrito, además, se asegura la difusión precisa de
la información.
Al entregar información por escrito, considerar siempre el nivel lector de los apoderados/as.
En el caso que sea necesario, con cuidado y respeto apoyar a quienes no hayan participado
de experiencias de alfabetización, explicando personalmente
lo que se entrega por escrito.
Los materiales deben ser pertinentes al carácter de las
actividades planificadas, entretenidos, que motiven la par-
ticipación.
Para la realización de las actividades se requiere que cada
persona o grupo cuente con todos los materiales necesarios
oportunamente.
En el caso de estar con un curso que recién se conforma,
preparar algún tipo de distintivo para que los apoderados/
as se identifiquen (incluyendo su nombre y el del niño o niña
al que representan).
capítuloii

28
capítuloii
Disposición del espacio físico
Que promueva el encuentro y conocimiento entre los
apoderados/as: distribuir las sillas en semi-círculo o
en mesas para grupos de 8 a 10 personas, permite
que los asistentes puedan verse las caras y se facilite
la interacción entre ellos.
Que permita generar un clima agradable y acogedor: ofrecer café/galletas a los asistentes. Se
pueden idear diferentes formas para asegurar que siempre exista algo para compartir y hacer
más agradable el encuentro. Es posible delegar a los mismos padres esta función, instándolos a
que se organicen con este fin.
Que los apoderados/as reconozcan en ese lugar (sala de clases) el espacio de “vida” de sus
hijos e hijas. Utilizar las paredes para colocar mensajes alusivos al tema, mensajes de los
estudiantes, fotografías, etc.
Convocatoria
Avisar a las familias con antelación y por diversos
medios.
Fijar horarios factibles, que no coincidan con el
horario de trabajo de los apoderados/as ni con
otras actividades de la Escuela o Liceo.
Indicar fecha, lugar y horarios de inicio y término.
2. DURANTE
Inicio de la reunión
Dar la bienvenida a madres, padres y
apoderados/as, indicando los propósitos
de la reunión y el sentido y relevancia de
los temas a tratar en relación a la etapa
de desarrollo de niños y niñas.
En caso de que las familias no se co-
nozcan entre sí o se integren nuevos
apoderados/as al curso, se recomienda
abrir un espacio para saludos y presen-
tación de los participantes.
Introducir la reunión con una moti-
vación, destacando la importancia,
utilidad y consecuencias que tienen
para el grupo los temas a tratar.
Que permita generar un clima agradable y acogedor: ofrecer café/galletas a los asistentes. Se

29
La motivación: siempre es necesario señalar que cada reunión es un espacio en el que todos tienen la oportunidad de
conversar, compartir sus experiencias, ser escuchados y oír las experiencias de otros. Recalcar que es una conversación
de adultos en un espacio confidencial, por lo que hay que ser respetuosos de las opiniones que se expresen -aunque
sean distintas de las nuestras- y reservados con aquellos contenidos personales. Se deben comentar, en términos
generales, las actividades a realizar, para que los participantes se sientan más cómodos, sepan qué esperar de la
reunión y estén más dispuestos a trabajar y compartir con los demás.
En algunas oportunidades es pertinente, en relación a los propósitos y temáticas a abordar, incorporar actividades
denominadas “rompehielo”. Éstas consisten en una dinámica sencilla, que tiene como propósito disponer al grupo al
trabajo y reflexión necesarios para el desarrollo de la reunión (Mineduc, 2004).
Desarrollo de la reunión
El momento de motivación o la acti-
vidad “rompehielo” permiten que los
participantes queden dispuestos al
desarrollo de los temas y actividad
principal del encuentro. Una vez
finalizada esa etapa es impor-
tante:
Marcar el paso de un
tema a otro con una
pequeña introducción.
Abordar el tema prin-
cipal mediante una
actividad central,
que atienda los pro-
pósitos definidos.
Actividad central: tiene por objetivo desarrollar el tema
principal de cada reunión, favoreciendo la profundización del contenido
propuesto. Puede consistir en actividades grupales y/o individuales (Mineduc, 2004).
Lo relevante es que el tema pueda ser discutido por los participantes, con el apoyo de algún material
escrito (previa lectura) o audiovisual y que se acompañe de alguna pauta que posibilite la discusión,
la exposición de criterios y el compartir experiencias entre los adultos que participan del espacio
de trabajo. En el próximo capítulo se desarrollan las sesiones y en cada una de ellas se sugieren
pautas de trabajo que profesoras y profesores pueden utilizar, adaptándolas según sus necesidades.
El momento de motivación o la acti-
vidad “rompehielo” permiten que los
participantes queden dispuestos al
desarrollo de los temas y actividad
tiene por objetivo desarrollar el tema
principal de cada reunión, favoreciendo la profundización del contenido capítuloii

30
CapítuloII
Una vez realizada la actividad central, convocar a un plenario de todos los participantes.
El plenario: en él, cada grupo comparte con todos los participantes de la reunión el resultado de su trabajo, las
principales conclusiones y las inquietudes que hayan surgido. Esto es importante para el desarrollo de la reunión, ya
que es el momento de escuchar la opinión del grupo más que las opiniones personales.
Todas las ideas, reflexiones, conclusiones y acuerdos tomados deben ser anotados en un lugar visible para todos los
participantes de la reunión. Se recomienda usar un papelógrafo, la pizarra o un panel para cada reunión.
Finalizada la presentación de cada grupo se recomienda promover la discusión y debate grupal, ya que a través de
esta metodología se plantean argumentos, se profundiza en la temática y se abre una instancia para que todos puedan
participar y opinar (Mineduc, 2004).
Este momento del trabajo grupal debe ser conducido por el docente o quien haya estado en la preparación de las
actividades de la reunión.
En el proceso de discusión y exposición de los argumentos se van sacando algunas conclusiones que dan curso a los
acuerdos grupales.
Por lo anterior, es importante:
Garantizar que todos y todas entiendan los acuerdos que se toman, repitiendo siempre la
idea central y anotándola en el lugar visible que se ha procurado.
Después de que cada grupo haya expuesto su trabajo en el plenario, hacer una síntesis de
la reunión.
La síntesis: resumir los principales contenidos recogidos del plenario, de modo que todos los participantes de la
reunión puedan observar de manera general el resultado de su trabajo conjunto (Mineduc, 2004). En caso de que
la discusión fuera insuficiente, complementar las conclusiones de los participantes con algunas de las ideas que el
profesor o profesora haya extraído previamente desde las referencias introductorias de cada tema, incluidas en este
manual, leídas en el proceso de preparación de su reunión.

31
Cierre o término: una vez realizada la síntesis, el profesor/a hace el cierre de la actividad prin-
cipal. Esto implica que los acuerdos adoptados, producto de la discusión y el trabajo colectivo, se
formalizan para que se implementen líneas de trabajo y/o acciones específicas.
Para ello, es importante:
Ayudar a los participantes a establecer compromisos.
Se recomienda que los apoderados/as se vayan con alguna tarea.
Instar a los apoderados/as a evaluar la reunión, ya sea a través de una pauta escrita o
también a través de la verbalización (previa determinación de algunos criterios o indicadores
para ello), pero con un registro.
Acordar la fecha y hora de la próxima reunión, favoreciendo los horarios en que la mayor
parte del grupo pueda asistir.
Al despedir a los apoderados/as, felicitarlos por su participación e interés, reforzando siem-
pre su labor como primeros educadores de sus hijas e hijos. El reconocimiento es un buen
refuerzo y predispone positivamente para un futuro encuentro.
capítuloii

32
capítuloii
En el anexo 1 del Manual se incluye la encuesta de evaluación que los docentes pueden aplicar al final de la
reunión para que madres, padres y apoderados/as evalúen el contenido y desarrollo de ésta.
El rol de conducción de profesoras y profesores en las reuniones de apoderados/as es fundamental
para la efectividad del trabajo que se está desarrollando, es por ello que es importante tener claro
algunos aspectos:
Es fundamental trabajar con todos los apoderados/as, invitándolos a la discusión y generando
un espacio acogedor, promotor del diálogo.
Abordar la información referente al curso (disciplina, calificaciones, rendimiento, otros),
desde los elementos positivos que es necesario reforzar en los estudiantes.
Tratar de buscar otros espacios, más privados, para analizar y/o discutir situaciones más
particulares de un estudiante o familia.
Estimular a los padres, madres y familias a potenciar el diálogo como fuente de resolución
de conflictos, así como evitar agredirse o desacreditarse mutuamente.
Abstenerse de hacer comentarios individuales con información de carácter confidencial
frente al grupo completo.
3. DESPUÉS
Luego del desarrollo de la o las reuniones es fundamental el trabajo
de evaluación que todos los actores hagan de
ella. Dicha evaluación permitirá
mejorar los espacios de trabajo
futuro, incorporando las mejoras
que la hagan ser un espacio de
participación, aprendizaje y acuerdo
para toda la comunidad.
Es importante elaborar algunas
pautas de evaluación, tanto para los
apoderados/as como para los profe-
sores/as, de modo de sistematizar el
trabajo desarrollado, diferenciando e
incorporando los aportes que hace cada
participante desde su rol. En paralelo,
abrir una discusión institucional respecto
de la pertinencia de estos espacios en el
proyecto educativo de la escuela o liceo.
Luego del desarrollo de la o las reuniones es fundamental el trabajo
de evaluación que todos los actores hagan de
pautas de evaluación, tanto para los
-
sores/as, de modo de sistematizar el
trabajo desarrollado, diferenciando e
incorporando los aportes que hace cada
participante desde su rol. En paralelo,
abrir una discusión institucional respecto
de la pertinencia de estos espacios en el
proyecto educativo de la escuela o liceo.

33
Evaluación que madres, padres y apoderados/as hacen de la reunión
Los siguientes elementos son necesarios de incorporar al momento de
realizar la evaluación que hacen madres, padres y apoderados/as de la
reunión (en el anexo 1 se encuentra pauta de evaluación de reuniones):
Cómo se sintieron.
Qué les gustó más.
Qué cambiarían.
Pertinencia de los temas tratados con la etapa de desarrollo de
los niños y niñas.
Qué se podría mejorar para el próximo encuentro.
Evaluación que profesoras y profesores hacen de la reunión
Evaluar los aspectos logrados con los asistentes (participación, colaboración, calidad de la
discusión, clima, etcétera).
Evaluar el cumplimiento de los objetivos.
Evaluar el carácter de las actividades y la pertinencia de las mismas.
Determinar aspectos a ser mejorados para una próxima reunión.
Intercambio de experiencias con otros profesores y profesoras
Cada reunión de apoderados/as debe ser evaluada con el equipo de profesores para inter-
cambiar dificultades, experiencias e inquietudes.
Esta evaluación es necesario ponerla en común con el jefe UTP, orientador/a o psicólogo/a
de la institución.
Anotar las conclusiones con el fin de
enriquecer futuras reuniones.
Síntesis de elementos importantes a
considerar en la próxima reunión
El análisis conjunto entre docentes y jefe UTP,
orientador/a o psicólogo/a debiera permitir
retroalimentar el material, actividades y énfasis
de la siguiente reunión de apoderados/as.
Al finalizar la evaluación, se debe responder
a preguntas como: ¿Qué funcionó? ¿Qué
elementos metodológicos son débiles y no
ayudan al desarrollo de la reunión? ¿Fue
pertinente el tema tratado? ¿En qué puedo
ayudar a mis colegas?
capítuloii

34
CapítuloIII
Propuestadereunionesdeapoderados
Capítulo III

35
capítuloiii
propuestas de Reuniones de
madres, padres y apoderados/as
A continuación se presentan siete sesiones de trabajo con sus respectivas propuestas de implemen-
tación para los profesores y profesoras jefes. Estas propuestas son flexibles y deben adecuarse a
lo que cada docente estime necesario, de acuerdo a su contexto de trabajo, el tiempo que dispone
para las reuniones de apoderados/as y su frecuencia a lo largo del año.
No obstante lo anterior, cada sesión conlleva un punto de vista sobre las temáticas elegidas, el cual
se fundamenta en base a elementos conceptuales, datos y referencias específicas, los que permiten
profundizar sobre los temas antes de la reunión y tomar posición respecto al enfoque propuesto.
En la tabla siguiente se resume información básica a considerar en cada sesión: secuencia de los
temas en este capítulo, tiempo estimado para tratar el tema e información acerca de si la sesión
está diferenciada por ciclos o no.

36
N° Temática Duración Diferencia por ciclos
ó niveles
1 Madres, padres y apoderados/as: su rol en
el apoyo a la educación de los estudiantes
1,5 horas No
2 Cómo ayudarlos a estudiar 1,5 horas Sí – Primer y Segundo ciclo
3 Disciplina 1,5 horas Sí – Primer y Segundo ciclo
4 Convivencia escolar 1,5 horas No
5 Sexualidad 1,5 horas Sí – Primer ciclo/ 5° y 6°/
7° y 8°
6 Consumo de alcohol y drogas 1,5 horas No
7 Protección de derechos: maltrato y
trabajo infantil
2,5 horas (se sugiere implementar en dos
sesiones consecutivas)
No
Cada sesión está estructurada del siguiente modo:
I. Introducción - Foco de la sesión en términos temáticos.
- Objetivos de la sesión.
- Materiales necesarios para implementarla.
II. Ficha de la sesión - Descripción de las actividades de inicio, desarrollo, síntesis y cierre de la sesión.
III. Pautas de Trabajo - Pautas que se sugiere que sean utilizadas en cada sesión.
CapítuloIII

37
capítuloiii
SesiónNº1/Lospadresysuaporteenlaeducacióndesushijosehijas
sesión nº 1
madres, padres y apoderados/as:
su rol en el apoyo a la educación
de los estudiantes
¿Por qué es importante que madres, padres y apoderados/as participen en la educación de
sus hijos e hijas?2
Probablemente nadie pone en duda la relevancia que las fami-
lias tienen en la trayectoria escolar de las y los estudiantes. El
apoyo que ellos brindan abarca un amplio espectro de acciones
explícitas e implícitas que aportan en la construcción de sentido
y propósito que los niños, niñas y adolescentes van asignándole
a su paso por la escuela. Su rol va desde la construcción de los
vínculos afectivos que les permiten conformar su autoimagen y
les otorgan seguridad para enfrentarse a los desafíos, la creación
de hábitos escolares, la valoración de la escolaridad, hasta el
asegurar su asistencia diaria a la escuela.
Abordar el sentido que madres, padres y apoderados/as otorgan
a su participación en la escolaridad de sus hijos e hijas, y las
dificultades que enfrentan en ese proceso, es relevante no solo
por el rol central que juega la familia en aportar factores de
éxito escolar. También es importante por la necesidad de que la escuela y la familia construyan
acuerdos que les permitan coordinar sus acciones en función del aprendizaje. Diversos estudios3
han
demostrado que cuando las familias participan en la educación escolar de sus hijos, ellos mejoran
sus rendimientos académicos y tienen una actitud más positiva hacia la escuela. A su vez, se ha
comprobado que cuando la madre tiene altas expectativas educativas para su hijo o hija, existen
mayores posibilidades de continuidad de estudios y de obtener buenos resultados.
De los sentimientos hacia nosotros mismos dependen muchos aspectos de las tareas cotidianas. Con
una autoestima positiva será más probable que niños y niñas tengan más interés por el estudio, se
esfuercen por superar las dificultades y, en definitiva, estén mejor preparados para hacer frente a
los posibles problemas que se les presenten tanto en la escuela como en la vida.
2 Este material está basado principalmente en el libro Participación de los Centros de Padres en Educación (UNICEF, 2005) y en la Guía de Apoyo para
la Familia. (Corthorn & Pérez, 2005).
3 Entre otros: Epstein (2001), Reca & Ávila (1998), Ballen & Moles (1997) o Swap (1990) Casassus & Arancibia (1997).

38
capítuloiii
¿Cómo pueden madres, padres y apoderados/as colaborar para que sus hijos e hijas tengan
una autoestima positiva?
Ayudándolos a conocer y a confiar en sus capacidades. Todos los niños tienen capacidad
para aprender pero, en ocasiones, les falta interés, ganas y predisposición hacia el estudio,
puesto que no están suficientemente motivados o bien su contexto no les ofrece el apoyo
necesario para la construcción de un sentido que otorgue valor a la inversión de energía y
tiempo que requiere el aprender. Un primer paso para revertir esta situación es identificar las
causas de la falta de motivación, las cuales pueden ser muy variadas: familiares (hábitos en
casa, horarios, etc.), escolares (la metodología no es adecuada para su forma de aprender),
personales (el propio estado físico y emocional: el cansancio, la ansiedad, los problemas
personales, una autoestima baja, etc.) y/o contextuales.
Una forma de promover el interés por el aprendizaje
estriba en mejorar la autoestima del niño o niña,
entendida ésta como el sentimiento de aceptación
y estima que él o ella tiene de sí mismo/a. La au-
toestima está muy relacionada con la imagen que
tienen los niños de sus capacidades y de su valía
personal.
Teniendo confianza y creyendo en las posibi-
lidades de sus hijos e hijas. La valoración que
un niño o niña tenga de sí mismo/a se forma a
partir de las valoraciones que realizan las personas
significativas de su entorno más cercano (padres,
madres, abuelos o quien cumpla con el rol de adulto
protector en su desarrollo escolar). Las esperanzas,
las creencias, las expectativas que las familias
tienen de los estudiantes influyen en su conducta.
Si ven que confían en ellos, en sus capacidades,
en resultados positivos, se esforzarán en que estas
esperanzas se cumplan y se vean realizadas.
Ofreciéndoles a sus hijos/as un ambiente de
seguridad y afecto, que favorezca su autoestima y actuando como un verdadero
modelo responsable. En la casa, los niños y niñas no deberán percibir que decepcionan a
sus familias cuando, habiéndose esforzado, no rinden escolarmente como se esperaba de
ellos/as. Al contrario, deben sentirse seguros/as de que se les quiere por encima de todo.
Esta seguridad es la condición para aprender, por ello los padres deben procurar un am-
biente que facilite a sus hijos/as hacer cosas sin miedo a equivocarse, donde se fomente
el pensamiento, la creatividad, la curiosidad por saber más.

39
CapítuloIII
Ayudándolos a conocer sus capacidades. Para tener una autoestima positiva los niños,
niñas y adolescentes deben conocer cuáles son sus capacidades, en qué actividades se
sienten más a gusto, qué es lo que hacen con más facilidad, en qué tienen más dificultades.
Deben aprender a aceptar las propias limitaciones y a buscar estrategias para trabajar sus
puntos débiles.
Los padres y las madres disponen de un campo muy amplio de actuación para ayudar a
desarrollar capacidades muy diversas en sus hijos e hijas, con actividades que contribuyan
al desarrollo de las aptitudes propias de cada una de las inteligencias. Por ejemplo:
Realizar actividades que fomenten la lectura, la comprensión oral, la expresión oral y
escrita: contar y escribir historias, leer cuentos, practicar juegos de palabras, completar
crucigramas, etcétera.
Escuchar diferentes tipos de música, tocar algún instrumento, etcétera.
Practicar actividades deportivas, danza, expresión corporal; realizar actividades de ma-
nipulación y fabricación de objetos.
Conocer y utilizar códigos simbólicos. Por ejemplo, practicar juegos matemáticos o de
estrategia.
Aprender a orientarse interpretando planos y mapas en las diversas actividades que se
hacen en familia, dibujar, hacer puzzles, laberintos, croquis, construir maquetas, etcé-
tera.
Jugar en equipo; aprender a negociar con los demás, describir los sentimientos de per-
sonas reales o imaginarias, etcétera.
Por otra parte, para que la educación sea pertinente al mundo de los estudiantes, es nece-
sario que éste sea considerado en la escuela, de tal forma que la experiencia escolar sea
algo significativo, con sentido y propósito para las y los estudiantes más allá de los muros
de la escuela. Para que esto ocurra, se requiere una relación activa con las familias, que
posibilite considerar la cultura de los niños, niñas y adolescentes en el proceso escolar.
Parte de ese desafío tiene relación con acordar criterios mínimos asociados a su apoyo en
la escolaridad, así como propiciar una discusión que permita visualizar las dificultades que
ese apoyo supone para los apoderados/as. Además, se debe comunicar de manera efectiva
la visión que la propia escuela tiene de los tipos de apoyo más relevantes y que aportan
efectivamente al proceso de escolaridad.

40
capítuloiii
para profundizar, puede consultar los siguientes
documentos:
Claudia Romagnoli y Gonzalo Gallardo (2008). Alianza Efectiva Familia – Escuela: Para
promover el desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes.
Disponible en www.valoras.uc.cl
Antonio Bolivar (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en común.
Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf
objetivos
de la sesión
Analizar las expectativas de madres,padres y apoderados/as y laescuela respecto al proceso escolar.
Generar compromisos entre laescuela y las familias respecto delapoyo escolar durante el año.
Materiales necesarios para la sesión
✎ Pautas de trabajo por grupo
✎ Hoja para cada apoderado/a con los aprendizajes más relevantes a lograr durante
el año escolar y proyectos de mejoramiento en los que la escuela está involucrada
✎ Seis tarjetas y un plumón por grupo
✎ Dos papelógrafos
✎ Scotch o algo similar para ubicar las tarjetas en los papelógrafos durante el plenario
✎ Encuesta de evaluación de reuniones

41
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº 1: Madres, padres y apoderados/as: su rol en el apoyo a la educación de los es-
tudiantes
Objetivos de la sesión
Analizar las expectativas de madres, padres y apoderados/as de la escuela respecto al
proceso escolar.
Generar compromisos entre la escuela y las familias respecto al apoyo escolar durante el
año.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a los padres, madres y apoderados/as
asistentes a esta primera reunión del año y da espacio para que los apoderados/as nuevos
se presenten brevemente.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema con foco en la relevancia del apoyo
que madres, padres y apoderados/as pueden ofrecer al proceso escolar de sus hijos e hijas
y la importancia de explicitar compromisos recíprocos respecto al año escolar.
Señala cómo está organizada la reunión: trabajo grupal, plenario, síntesis.
Desarrollo
a. Trabajo grupal (30 minutos)
El/la profesor/a solicita a los apoderados/as que se reúnan en grupos de 4 a 6 personas y
entrega una pauta de trabajo por grupo, las tarjetas y el plumón.
Lee la pauta para todos, aclara dudas si es necesario e indica el tiempo disponible para la
discusión grupal (30 minutos).
Solicita que un apoderado/a de cada grupo sea el encargado de anotar las conclusiones
para cada pregunta y sintetizarlas en las tarjetas entregadas. Señala que en las tarjetas, en
lo posible, se escriba una oración breve que dé cuenta específica de lo que se discutió. Se
pueden escribir hasta tres tarjetas por pregunta.

42
capítuloiii
b. Plenario (20 minutos)
En tanto los grupos trabajan, el profesor/a prepara el espacio para agrupar las tarjetas en
los papelógrafos bajo dos rótulos: expectativas y formas de apoyo.
Cumplidos los 30 minutos, el profesor/a invita a los grupos a iniciar el plenario con las
siguientes instrucciones:
Cada grupo lee sus tarjetas que resumen las expectativas y las pega bajo el título co-
rrespondiente en el lugar asignado para ello.
Repiten el mismo procedimiento para las tarjetas que se refieren a las formas de apoyo.
Una vez que están ubicadas las tarjetas de todos los grupos,
el profesor/a las va leyendo y comentando.
Luego sintetiza lo
más relevante para
ambas categorías.
Ejemplo:
Las expectativas se refieren
principalmente al apren-
dizaje, el buen trato y una
comunicación efectiva entre
familia y escuela.
Las formas de apoyo más
recurrentes están asociadas
a la asistencia y puntualidad,
definición y cumplimiento de
horarios de estudio en la casa,
asistencia a reuniones y entre-
vistas, búsqueda de material de apoyo para las tareas.
c. Síntesis (20 minutos)
A partir de la síntesis de lo señalado por los grupos, el profesor/a explica que tanto las expec-
tativas como las formas de apoyo se refieren a definiciones que son recíprocas entre la escuela
y las familias. Entrega un resumen de los aprendizajes más relevantes que se espera lograr
durante el año escolar y los principales proyectos en los que la escuela está involucrada y que
tienen relación con el apoyo al aprendizaje de los estudiantes y la relación con las familias4
.
4 Estos proyectos pueden referirse, por ejemplo, a planes de mejoramiento o planes de acción que la escuela ha formulado para el año escolar y que tienen
como propósito específico mejorar los aprendizajes, involucrar más y mejor a los padres, apoyar a los estudiantes, entre otros.
Una vez que están ubicadas las tarjetas de todos los grupos,
el profesor/a las va leyendo y comentando.
comunicación efectiva entre
Las formas de apoyo más
recurrentes están asociadas
a la asistencia y puntualidad,
definición y cumplimiento de
horarios de estudio en la casa,
asistencia a reuniones y entre

43
capítuloiii
Lee y explica qué implican estos desafíos de la escuela en términos de expectativas para
el año escolar.
Señala que el cumplimiento de las expectativas tanto de los apoderados/as como de la
escuela requiere establecer compromisos respecto al tipo de apoyo al cual ambos se com-
prometerán durante el año.
A continuación explica que el propósito es poder acordar un conjunto de compromisos res-
pecto a las formas de apoyo y para eso divide la pizarra en dos secciones: Compromisos de
la escuela y Compromisos de madres, padres y apoderados/as.
Primero se analizan y escriben los compromisos que se derivan de las expectativas de los
apoderados/as y las formas de apoyo que ellas y ellos señalaron como más recurrentes.
Luego se revisa ese primer conjunto de compromisos y se agregan otros que para la escuela
son prioritarios y no aparecieron en el trabajo grupal. Se dialoga con las familias respecto
a cada uno de ellos con foco en la relevancia que tienen para lograr un apoyo efectivo.
Ejemplo: las familias del 5° A se comprometen a informar a la profesora jefe de los eventos re-
levantes en la vida familiar que tengan incidencia en el proceso escolar y ella se compromete a
considerar esto en los espacios que correspondan. Si el evento se refiere a un viaje o visita a un
lugar especial, esto puede ser considerado en el desarrollo del trabajo escolar propiamente tal;
si el evento se relaciona con la pérdida de una persona cercana, será pertinente que se considere
en términos de apoyo.
Una vez que ha concluido este proceso, se solicita a un apoderado/a que los lea en tanto el
profesor/a toma nota de ellos.
Opcionalmente, el docente puede comprometerse a transcribirlos y enviarlos a cada familia
en la semana posterior a la reunión de apoderados/as. También es una alternativa, si la
escuela o el curso tiene un diario mural para informar a los apoderados/as, que éstos sean
publicados allí. Lo importante es que queden registrados de tal forma de poder recurrir a
ellos cuando sea necesario.
d. Cierre (10 minutos)
Se explica y reparte la Encuesta de evaluación de reuniones.
El profesor/a informa de los días y horarios en que tiene atención de apoderados/as y el
procedimiento para solicitar una entrevista.
Se agradece a los apoderados/as por su participación, indicando la importancia que tiene
su asistencia a las reuniones.

44
CapítuloIII
CapítuloIII
Pauta de Trabajo
Sesión n° 1: Madres, padres y apoderados/as: su rol en el apoyo a la educación de los
estudiantes
Instrucciones
Reunirse en grupos de 4 a 6 personas.
Definir a un integrante que tomará nota de los acuerdos del grupo.
Discutir sobre las preguntas que se plantean.
Resumir lo analizado en las tarjetas entregadas.
Tiempo: 30 minutos
Preguntas
1. Cuáles son nuestras expectativas para este año escolar respecto de:
El aprendizaje de nuestros hijos e hijas.
La relación con profesoras, profesores y directivos de la escuela..
El apoyo de la escuela hacia nuestros hijos e hijas.
2. De qué formas concretas yo apoyo a mi hijo o hija en su proceso escolar.
Ejemplo: asistir a clases, llegar a la hora, hacer las tareas, etcétera.
Una vez que se termine el tiempo del taller grupal,
la profesora o profesor jefe indicará cómo pegar las
tarjetas en los papelógrafos.
Fotocopiar

esta sesión
diferencia las fichas
sugeridas de trabajo
para madres, padres y
apoderados/as de
1er
y 2° ciclo.
45
capítuloiii
SesiónNº2/Cómoayudarlosaestudiar
sesión nº 2
cómo ayudarlos a estudiar
1. Introducción
¿Cómo madres, padres y apoderados/as pueden ayudar en el aprendizaje de sus hijos e hijas?
Como señala el Ministerio de Educación (Mineduc, 2004, p.5), “es importante destacar que la partici-
pación activa de padres, madres y apoderados(as) en la educación no sólo aporta al fortalecimiento
del sistema escolar, sino también al fortalecimiento de la familia en sí misma, ya que ayuda a los
padres a conocer las diversas etapas por las cuales pasan sus hijos/as, a acompañarlos más de
cerca en su desarrollo y a ayudarlos en sus dificultades, lo que favorece el establecimiento de una
buena comunicación, permitiendo mayor cercanía y actuando como factor protector en diversas
problemáticas que los afectan”.
Frente a los apoderados/as que quieren saber cómo apoyar a sus hijos e hijas en sus aprendizajes,
es necesario poner énfasis en las siguientes ideas:
Los aspectos principales para ayudar a los hijos son:
Apoyo y constante preocupación (no im-
portando la edad): todos los niños, niñas y
adolescentes requieren del apoyo de sus madres,
padres y apoderados/as, sentirlos preocupados
por ellos y sus estudios.
Paciencia: aceptar y valorar todas las preguntas
de sus hijos/as, así como sus errores. Entender
que esta etapa es de aprendizaje y que uno
aprende equivocándose y acertando. Felicitar
los éxitos y apoyar en los fracasos.
Cariño: nunca debe ponerse en juego. El amor
y afecto de la familia debe estar siempre pre-
sente.
Confianza: creer en los hijos e hijas y en que
con esfuerzo y constancia hasta los aprendizajes
más complejos podrán ser dominados.

46
CapítuloIII
Voluntad: es posible acompañarlos de diversas formas y sin necesidad de tener un cono-
cimiento específico de las materias escolares.
Madres, padres y apoderados/as deben saber que no sólo se aprende en la escuela: “Los niños
aprenden a través de diferentes experiencias, especialmente aquellas en que se divierten. Siempre
se puede a través del juego, en el zoológico, en el teatro, escuchando música, visitando una biblio-
teca, o simplemente en la casa a través de actividades cotidianas, como contar los puestos de la
mesa, jugar a las semejanzas y diferencias de los objetos, etc.” (UNICEF, 2002, p.11).
Las familias pueden aportar a la educación con apoyo pedagógico, trabajando en sus hogares una
serie de estrategias simples que refuerzan el aprendizaje: ayudándole al niño/a a crear hábitos de
estudio, haciéndole sentir que la familia se interesa por su vida escolar, y valorando y ayudándole
con las tareas escolares. Para ello, puede resultar muy apropiado:
Establecer un lugar de estudio adecuado: el lugar de estudio debe ser de preferencia
siempre el mismo. Debe estar ordenado y donde se tenga a mano sólo lo que se necesita:
diccionarios, libros, etcétera. El mobiliario debe ser apropiado, resistente y cómodo. La
mesa debe estar adaptada a la altura del niño o niña y a la de la silla, la que, a su vez, debe
tener el respaldo recto. El lugar debe ser tranquilo y bien iluminado. Es mejor trabajar con
luz natural; si se ha de trabajar con luz artificial, debe estar colocada directamente sobre
la zona de trabajo.
Organizar y planificar el tiempo de estudio: a la hora de crear un hábito de estudio,
resulta muy útil ayudar al estudiante a elaborar un plan de trabajo semanal. La pla-
nificación del tiempo de estudio requiere la supervisión diaria de la agenda escolar,
para asegurar que el hijo o hija anota lo más importante (tareas, fechas de pruebas,
etc.). Este plan de trabajo debe ser personal (adecuado a sus necesidades), realista
(adaptado a su capacidad y disponibilidad), flexible (que permita imprevistos) y escrito
(recordatorio visible).
La necesaria colaboración entre la familia y la escuela:
Familia y escuela deben tener una actitud de colaboración mutua, especialmente en relación a:
Intercambiar información: sobre la manera de ser y capacidades del estudiante; sobre
acontecimientos que pueden afectarle emocionalmente como, por ejemplo, una separación
matrimonial, un accidente, una enfermedad, una muerte, etcétera. En estos casos, la familia
debiera comunicar el hecho al profesor/a para que lo tengan en cuenta.
Cómo estudia: establecer cuáles son las principales dificultades que tiene el niño o niña a
la hora de estudiar. Qué valores y normas se proponen desde la casa y cuáles son los que
se establecen en la escuela. Es muy importante que el estudiante vea una coherencia entre
los límites que se fijan en casa y los que se fijan en la escuela.

47
capítuloiii
Muchas veces las madres, los padres o los apoderados/as tienen poco tiempo para estar con los
niños, sin embargo, aunque el tiempo sea escaso, es importante que ellos demuestren interés por
los aprendizajes logrados. Es mucho lo que un niño puede avanzar con motivación y un poco de
ayuda. Además, no sólo los apoderados/as pueden supervisar y apoyar el aprendizaje de los niños:
abuelos/as, hermanos/as mayores o tíos/as también pueden cumplir esta función (UNICEF, 2002).
para profundizar se puede consultar:
Aldo Bazán, Beatriz Sánchez, Sandra Castañeda (2008). Relación estructural entre apoyo
familiar, nivel educativo de los padres, características del maestro y desempeño en
lengua escrita.
Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14003312
objetivos
de la sesión
Indagar la forma en que padres y
apoderados apoyan a los niños,
niñas y adolescentes en los
aprendizajes escolares.
Reconocer aspectos deficitarios
en el apoyo escolar.
Privilegiar estrategias de apoyo
al trabajo escolar.
o
✎ Pauta de taller
✎ Hojas blancas

1er
Ciclo
48
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº2: Cómo ayudarlos a estudiar (Primer Ciclo)
Indagar la forma en que madres, padres y apoderados/as apoyan a los niños, niñas y ado-
lescentes en los aprendizajes escolares.
Reconocer aspectos deficitarios en el apoyo escolar.
Privilegiar estrategias de apoyo al trabajo escolar.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a los padres, madres y apoderados/as
asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de acordar
estrategias de apoyo a partir de las fortalezas de cada grupo familiar.
Señala cómo está organizado el trabajo en la reunión: trabajo grupal, plenario, síntesis.
Desarrollo
a. Trabajo individual y grupal (30 minutos)
El/la profesor/a entrega a cada apoderado la pauta de autoevaluación para ser completada
en 10 minutos.
Indica que una vez concluido el trabajo individual se compartan y discutan las respuestas
grupalmente, con énfasis en las fortalezas de cada familia para brindar apoyo escolar.
Cada grupo sintetiza sus fortalezas para ser trabajadas en el plenario.
Cada grupo presenta las fortalezas detectadas en relación a la pauta de autoevaluación.
El/la profesor/a enumera las principales fortalezas detectadas.
Analiza con los padres y apoderados estas fortalezas a la luz de la etapa escolar en la que
se encuentran sus hijos e hijas.
A partir de las fortalezas detectadas se generan compromisos de apoyo escolar durante el año.

49
capítuloiii
El profesor/a inicia la síntesis analizando con los padres y apoderados el tipo de apoyo más necesario
y pertinente en esta etapa escolar, por ejemplo:
1. El inicio de los procesos de lectura, escritura y conocimiento de los números, requiere
formas de apoyo que son relativamente fáciles de implementar en la casa como por ejemplo:
Apoyo en los hábitos de lectura diaria: definir un horario, acompañar la lectura, preguntar
de qué se trataba lo que leyó, pedirle que anote las palabras que no conocía y averigüe su
significado con el profesor o profesora, sugerirle que realice un dibujo alusivo al texto leído,
entre otros. Si en la casa no hay libros disponibles, esto mismo se puede realizar con otros
tipos de textos como volantes, afiches, recetas.
Incentivar la escritura de palabras, frases y oraciones que el mismo niño o niña invente.
Estimularlo a leer los letreros que hay en las calles.
Reforzar el reconocimiento de los números y su escritura desde elementos cotidianos,
como los cartones de juegos de azar, las boletas de servicios básicos, los envases de
productos, entre otros.
2. La formación de hábitos de estudio: paulatina pero constante.
Se puede iniciar estableciendo 20 minutos de estudio diario en
casa, preferentemente en un horario en que un adulto está pre-
sente para apoyar el proceso. Luego se aumenta a media hora
y así hasta llegar a un tiempo que, sin agotar a los niños, les
permita formar un hábito que será fundamental en su proceso
escolar posterior. Asimismo, se deben considerar y respetar
las horas de recreación diaria que todos los niños y niñas
requieren y que son básicos para permitir su desarrollo.
3. La formación de hábitos de horario y descanso
diario: los niños y niñas requieren tener horas de
sueño suficientes para poder seguir el ritmo escolar de
manera adecuada. Fijar y respetar un horario de dormir
es básico para que ellos puedan rendir adecuadamente
en la escuela. Esto es responsabilidad de los adultos,
son ellos quienes deben cautelar que los niños y niñas
respeten los horarios preestablecidos.
paulatina pero constante.
Se puede iniciar estableciendo 20 minutos de estudio diario en
-

1er
ciclo
50
capítuloiii
4. La puntualidad y asistencia a clases: un niño o niña que no asiste a la escuela se pierde
una valiosa oportunidad de aprender y eso es indiscutible. Una de las mayores dificultades
a las que se enfrenta la escuela en el Segundo Ciclo y en Educación
Media, es el retraso escolar que los niños y niñas empiezan a acumular
desde la Educación Parvularia, y que les va dejando vacíos que son
muy difíciles de recuperar en la medida que avanza la escolaridad.
La mayoría de éstos tienen su origen en escolaridades fragmentadas
por la inasistencia recurrente. Es importante reforzar con los padres
y apoderados que no cualquier dificultad es motivo para dejar a los
niños y niñas en casa. Asimismo, el hábito de ser puntuales se forma
desde el hogar; es relevante que los niños y niñas aprendan de sus
padres que hay horarios que se establecen para ser cumplidos, como
el de inicio de las clases, y que además esto no es un capricho de la
escuela, sino que es lo que permite ordenar el proceso formativo de
cada uno. Cumplir esos horarios hace posible también que los niños
y niñas no se pierdan parte importante de la rutina escolar.
A partir de lo que surgió en el plenario y la conversación anterior, el
profesor/a recoge y analiza con los participantes las principales de-
bilidades detectadas en el trabajo grupal respecto a las posibilidades
de apoyo escolar de los apoderados/as, y establece el compromiso de llevarlas al Consejo
de Profesores Jefes para analizar formas de abordarlas como escuela, y generar nuevas
redes que permitan fortalecer la presencia de los padres en los procesos de estudio de sus
hijos e hijas. Es importante reforzar con los padres que el apoyo escolar no se define por
la escolaridad de ellos y cuánto saben o no de lenguaje, matemática, ciencias ó historia,
sino que tiene que ver con la presencia constante, la formación de hábitos, el comunicar
a la escuela de manera oportuna las dificultades que detecten en el avance de sus hijos e
hijas en las materias escolares y así facilitar el acceso de los niños y niñas a los apoyos
que requieren, entre otros.
La profesora o profesor jefe alude a la importancia de la cercanía de madres, padres y apode-
rados/as en la etapa escolar, enfatizando: la construcción de expectativas, constituirse en un
referente para sus hijos e hijas para la actividad escolar, relevar el valor de la perseverancia
y el trabajo sistemático.
Se reparte la Encuesta de evaluación de reuniones.
Se agradece a madres, padres y apoderados/as por su participación, indicando la im-
portancia que tiene su asistencia constante a las reuniones y el cumplimiento de los
compromisos acordados por ambas partes.
a las que se enfrenta la escuela en el Segundo Ciclo y en Educación
Media, es el retraso escolar que los niños y niñas empiezan a acumular
desde la Educación Parvularia, y que les va dejando vacíos que son
muy difíciles de recuperar en la medida que avanza la escolaridad.
La mayoría de éstos tienen su origen en escolaridades fragmentadas
por la inasistencia recurrente. Es importante reforzar con los padres
y apoderados que no cualquier dificultad es motivo para dejar a los
niños y niñas en casa. Asimismo, el hábito de ser puntuales se forma
desde el hogar; es relevante que los niños y niñas aprendan de sus
padres que hay horarios que se establecen para ser cumplidos, como
el de inicio de las clases, y que además esto no es un capricho de la
escuela, sino que es lo que permite ordenar el proceso formativo de
cada uno. Cumplir esos horarios hace posible también que los niños
y niñas no se pierdan parte importante de la rutina escolar.
A partir de lo que surgió en el plenario y la conversación anterior, el
profesor/a recoge y analiza con los participantes las principales de
bilidades detectadas en el trabajo grupal respecto a las posibilidades

2º
Ciclo
51
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº2: Cómo ayudarlos a estudiar (Segundo Ciclo)
Indagar la forma en que madres, padres y apoderados/as apoyan a los niños, niñas y ado-
lescentes en los aprendizajes escolares.
Reconocer aspectos deficitarios en el apoyo escolar.
Privilegiar estrategias de apoyo al trabajo escolar.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a las familias asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de acordar
estrategias de apoyo a partir de las fortalezas de cada grupo familiar.
Señala cómo está organizado el trabajo en la reunión: trabajo grupal, plenario, síntesis.
Desarrollo
El/la profesor/a entrega a cada apoderado la pauta de autoevaluación para ser completada
en 10 minutos.
Indica que una vez concluido el trabajo individual se compartan y discutan las respuestas
grupalmente, con énfasis en las fortalezas de cada familia para brindar apoyo escolar.
Cada grupo sintetiza sus fortalezas para ser trabajadas en el plenario.
Cada grupo presenta las fortalezas detectadas en relación a la pauta de autoevaluación.
El/la profesor/a enumera las principales fortalezas detectadas.
Analiza con madres, padres y apoderados/as estas fortalezas a la luz de la etapa escolar
en la que se encuentran sus hijos e hijas.
A partir de las fortalezas detectadas se generan compromisos de apoyo escolar durante el año.

2º
ciclo
52
capítuloiii
El profesor/a inicia la síntesis analizando con las fami-
lias el tipo de apoyo más necesario y pertinente en esta
etapa escolar, por ejemplo:
1. Los hábitos de lectura como base del proceso
escolar:
Persistir y fortalecer hábitos de lectura
diaria: definir un horario, acompañar la lectura,
preguntarle de qué se trataba lo que leyó,
pedirle que anote las palabras que no conoce
y averigüe su significado en el diccionario,
comentar con ellos las temáticas de los textos
asociándolas a las vivencias familiares. Si en
la casa no hay libros disponibles, esto mismo
se puede realizar con otros tipos de textos
como revistas o diarios.
Ayudarlos a acceder a las bibliotecas públicas, que son una buena fuente de
material de lectura y, en general, son de acceso gratuito. Además, éstas cuentan
con conexiones a Inter-
net, otra herramienta
de apoyo en las tareas
escolares.
Incentivar la lectura de
textos que aborden las
temáticas que a ellos
les importan, según
sus intereses. El hábito
lector habitualmente se
forma sobre la base de
leer aquello que nos inte-
resa y en menor medida
respecto de aquello que
nos imponen. La escuela
tiene que establecer un
conjunto de lecturas base para el programa de formación que ha definido, no obstante,
madres, padres y apoderados/as pueden ser quienes incentiven y faciliten un tipo de
lectura más lúdica y autodefinida.

53
capítuloiii
2. La exploración del entorno cotidiano.
El segundo ciclo da un mayor énfasis a
las materias asociadas al entorno natural
y social, por lo tanto una forma de apoyo
fácil de implementar y que no requiere que
los apoderados/as conozcan las materias es-
colares, es que estimulen en sus hijos e hijas
la curiosidad y exploración de sus entornos
inmediatos: la naturaleza, por poca que sea,
si viven en los medios más urbanizados, es
siempre una fuente de información; las pro-
blemáticas sociales que se difunden a través
de los medios de comunicación, especialmente
los noticiarios, permiten discutir con los niños, niñas y adolescentes situaciones que a
todos nos afectan y que aportan a que ellos vayan formando sus propias opiniones y
sean capaces de comunicarlas.
3. La formación de hábitos de estudio. En esta etapa se requiere fortalecer las rutinas
diarias de los niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela. Sin llegar a agotarlos, es
importante que se establezcan y respeten horarios diarios de estudio en la casa, idealmente
no inferiores a media hora, en los cuales puedan preparar pruebas, realizar sus tareas, si es
que la escuela envía tareas a casa, leer, buscar información, entre otros. Aún cuando deban
desarrollar estas labores sin la
presencia de un adulto en la
casa, es deseable que cada
día el padre, madre o apo-
derado, pregunte si cumplió
con su estudio diario, qué
hizo, qué dificultades tuvo.
Asimismo, se debe conside-
rar y respetar las horas de
recreación diaria que todos
los niños, niñas y adolescentes
requieren y que son básicos
para permitir su desarrollo.
Así como es saludable que
cuenten con un horario de
estudio, también lo es que
se establezcan reglas explícitas respecto a qué y cuánto ven de televisión o chatean en
Internet o usan los videojuegos. Ellos/as están viviendo una etapa en la cual es clave que
los adultos pongan las reglas que permitirán ir regulando su proceso de desarrollo, en un
contexto de cariño y seguridad, pero a la vez con firmeza respecto a la autoridad que los
adultos necesariamente ejercen sobre las decisiones que se toman en el hogar.

2º
ciclo
54
capítuloiii
4. La formación de hábitos
de horario y descanso
diario. Los niños, niñas y
adolescentes requieren tener
horas de sueño suficientes
para poder seguir el ritmo
escolar de manera adecuada.
Fijar y respetar un horario de
dormir es básico para que
ellos puedan rendir adecuada-
mente en la escuela. En esta
etapa se pueden consensuar
y flexibilizar estos acuerdos.
No obstante, se debe avanzar
en la responsabilización que
cada niño, niña y adolescente
asume para cumplirlos y también para aceptar las consecuencias de no hacerlo.
5. La puntualidad y asistencia a clases. Un niño, niña o adolescente que no asiste a la
escuela se pierde una valiosa oportunidad de aprender y eso es indiscutible. Una de las
mayores dificultades a la que se enfrenta la
escuela en la educación media, es el retraso
escolar que los niños y niñas empiezan a
acumular desde la educación parvularia,
y que les va dejando vacíos que son muy
difíciles de recuperar en la medida que
avanza la escolaridad. La mayoría de
éstos tienen su origen en escolarida-
des fragmentadas por la inasistencia
recurrente. Es importante reforzar con
madres, padres y apoderados/as que
no cualquier dificultad es motivo para
dejar a los niños, niñas y adolescentes
en casa. Asimismo, el hábito de ser
puntuales se forma desde el hogar;
es relevante que aprendan de sus
apoderados/as que hay horarios que
se establecen para ser cumplidos,
como el de inicio de las clases, y
que además esto no es un capricho de la
escuela, sino que es lo que permite ordenar el proceso for-
mativo de cada uno y, por lo tanto, cumplir esos horarios hace posible también
que los niños, niñas y adolescentes no se pierdan parte importante de la rutina escolar.
escuela en la educación media, es el retraso
escolar que los niños y niñas empiezan a
acumular desde la educación parvularia,
y que les va dejando vacíos que son muy
difíciles de recuperar en la medida que
avanza la escolaridad. La mayoría de
éstos tienen su origen en escolarida
des fragmentadas por la inasistencia
recurrente. Es importante reforzar con
madres, padres y apoderados/as que
no cualquier dificultad es motivo para
dejar a los niños, niñas y adolescentes
en casa. Asimismo, el hábito de ser
puntuales se forma desde el hogar;
es relevante que aprendan de sus
que además esto no es un capricho de la
escuela, sino que es lo que permite ordenar el proceso for
mativo de cada uno y, por lo tanto, cumplir esos horarios hace posible también

55
capítuloiii
A partir de lo que surgió en el plenario y la conversación anterior, el profesor/a recoge y analiza
con los participantes las principales debilidades detectadas en el trabajo grupal respecto a las
posibilidades de apoyo escolar de madres, padres y apoderados/as, y establece el compromiso
de llevarlas al Consejo
de Profesores Jefes para
analizar formas de abor-
darlas como escuela y
generar nuevas redes
que permitan fortale-
cer la presencia de los
padres en los procesos
de estudio de sus hijos
e hijas.
Es importante reforzar
con las y los apoderados/
as que el apoyo escolar
no se define por la esco-
laridad de ellos y cuánto
saben o no de lenguaje,
matemática, ciencias o
historia, sino que tiene
que ver con la presencia constante, la formación de hábitos, el comunicar a la escuela de
manera oportuna las dificultades que detecten en el avance de sus hijos e hijas en las ma-
terias escolares y así facilitar el acceso de éstos a los apoyos que requieren, entre otros.
El/la profesor/a alude a la importancia de la cercanía de madres, padres y apoderados/as
en esta etapa escolar, enfatizando en: la construcción de expectativas, constituirse en un
referente para sus hijos e hijas para la actividad escolar, relevar el valor de la perseverancia
y el trabajo sistemático, la necesidad de que existan reglas explícitas y consensuadas en la
casa y que se establezca la responsabilidad de cada uno en su cumplimiento, la importancia
de la coherencia entre lo que tanto la escuela como los apoderados/as dicen y hacen, entre
otros.
Se agradece a madres, padres y apoderados/as por su participación, indicando la importancia
que tiene su asistencia constante a las reuniones.

1er
Ciclo
56
CapítuloIII
PropuestadereunionesdeapoderadosFotocopiar
Pauta de Trabajo
Sesión Nº 2: Cómo ayudarlos a estudiar (Primer Ciclo)
a. Pauta de auto-evaluación individual
La siguiente pauta de auto-evaluación permite reconocer fortalezas y potencialidades
en relación al apoyo escolar que prestan madres, padres y apoderados/as a sus hijos
e hijas.
Marque con una cruz la opción que mejor representa la forma de apoyo que usted
realiza respecto a las actividades escolares de su hijo o hija.
Siempre Generalmente A veces Es difícil
1. Me aseguro de que mi hijo/a tenga en la casa un lugar adecuado para hacer
las tareas y estudiar.
2. Me intereso por lo que mi hijo/a está aprendiendo en la escuela y pregunto
por sus avances y dificultades.
3. Converso con mi hijo/a acerca de lo que vemos en la TV o leemos algo en
conjunto.
4. Me ocupo de que cumpla con todas sus tareas y trabajos escolares.
5. Reconozco sus logros escolares y le felicito claramente por ellos.
6. Me encargo de que lleve a la escuela todos sus cuadernos y útiles
escolares.
7. En la casa existen reglas claras acerca de los hábitos de estudio, tiempo de
juego en la calle, cantidad de TV, internet (en casa o en el cyber café) , juegos
de computación, etc.
8. Me ocupo de que sólo falte cuando está enfermo.
9. Me aseguro de que no llegue atrasado a la escuela.
10. Asisto a todas las reuniones y citaciones que realiza la escuela.
b. Pauta de trabajo grupal
Instrucciones:
A partir de la pauta de auto-evaluación, discutan en grupo las principales fortalezas
que cada padre ó madre reconoce en el apoyo escolar que brinda a sus hijos/as.
Enumerar estas fortalezas para compartirlas en el plenario.

2º
Ciclo
57
CapítuloIII
Pauta de Trabajo
Sesión Nº 2: Cómo ayudarlos a estudiar (Segundo Ciclo)
a. Pauta de auto-evaluación individual
La siguiente pauta de auto-evaluación permite reconocer fortalezas y potencialidades
en el vínculo que establecen los padres al momento de prestar apoyo escolar a sus
hijos e hijas.
Marque con una cruz la opción que mejor representa la forma de apoyo que usted
realiza respecto a las actividades escolares de su hijo o hija.
Siempre Generalmente A veces Es
difícil
1. He acordado con mi hijo/a un horario de estudio diario y me preocupo de
que se cumpla.
2. En la casa existen reglas claras acerca de la cantidad de horas de juego
en la calle, cantidad de TV, internet (en casa o en el cyber café) , juegos de
computación, etc.
3. Reviso diaria o periódicamente que mi hijo/a cumpla con sus tareas
escolares.
4. Me intereso por lo que mi hijo/a está aprendiendo en la escuela y pregunto
por sus avances y dificultades.
5. Realizo actividades con mi hijo/a que aportan a su proceso escolar (leer en
conjunto, pasear, ir a la biblioteca pública, ver películas adecuadas a su edad,
otros).
6. Reconozco sus logros escolares y le felicito claramente por ellos.
7. Me ocupo de que sólo falte cuando está enfermo/a.
8. Me aseguro de que no llegue atrasado/a a la escuela.
9. Asisto a todas las reuniones y citaciones que realiza la escuela.
b. Pauta de trabajo grupal
Instrucciones:
A partir de la pauta de auto-evaluación, discutan en grupo las principales fortalezas
que cada padre o madre reconoce en el apoyo escolar que brinda a sus hijos/as.
Enumerar estas fortalezas para compartirlas en el plenario.
Fotocopiar

esta sesión
apoderados/as de
1er
y 2° ciclo.
58
capítuloiii
sesión nº 3
disciplina
Conceptos y orientaciones preliminares5
Entenderemos por disciplina una dimensión importante de la formación de los niños, niñas y
adolescentes. Es el instruir, enseñar y definir lo que es permitido y lo que no lo es. Como vemos,
implica poner límites. El propósito de todo sistema de disciplina, ya sea en la familia como en la
escuela, debe ser apoyar a hijos/as y estudiantes a aprender a ser responsables, independientes
y autónomos, logrando tener una disciplina interna o autocontrol. Esto implica enseñarles a tener
en cuenta los pro y los contra de cada decisión, haciéndose responsables de las consecuencias.
Poner límites significa en ocasiones tener divergencias y conflictos, lo que en nuestra sociedad
chilena es culturalmente evitado. En este
sentido, como sociedad debemos superar
esta limitación para mejorar la formación
de los niños, niñas y adolescentes. Es
necesario repensar el conflicto como
algo natural porque somos diferentes
y aprender como adultos a no tener
miedo a enfrentar los desacuerdos. Si
no aprendemos a resolverlos vamos
quedándonos solos y sin resultado en
nuestra tarea formativa.
La disciplina debe cambiar a lo largo
del ciclo de vida de los niños, niñas
y adolescentes. La disciplina de un
niño pequeño no puede ser la misma
que para un joven y, aunque los
valores que existan detrás sean
los mismos, la manera de formar
y guiar sus conductas debe variar.
En un principio el niño necesita este control externo ejercido por
su familia y sus profesores/as. Lo necesita porque así se siente seguro, protegido y, a la vez,
porque así aprende cómo conducirse, respetar y considerar a las demás personas. Poco a poco
5 Para esta introducción se ha consultado Romagnoli & Morales (1996).
sentido, como sociedad debemos superar
esta limitación para mejorar la formación
de los niños, niñas y adolescentes. Es
necesario repensar el conflicto como
algo natural porque somos diferentes
y aprender como adultos a no tener
miedo a enfrentar los desacuerdos. Si
no aprendemos a resolverlos vamos
quedándonos solos y sin resultado en
nuestra tarea formativa.
La disciplina debe cambiar a lo largo
del ciclo de vida de los niños, niñas
y adolescentes. La disciplina de un
niño pequeño no puede ser la misma
y guiar sus conductas debe variar.
En un principio el niño necesita este control externo ejercido por

59
capítuloiii
SesiónNº3/Disciplina
se hace necesario aprender a equilibrar el nivel de control que se ejerce con un mayor grado de
libertad e independencia. De esta manera se facilita el desarrollo del autocontrol de su conducta,
en especial a medida que va creciendo y se va acercando a la edad juvenil. El adolescente va
desarrollando ciertas capacidades de razonamiento que le permiten relacionarse con el mundo
de otra manera; tiene otras necesidades e intereses que lo impulsarán a actuar en direcciones
diferentes a cuando era pequeño. Mantener el mismo nivel de control sobre él o ella sin consi-
derar estos cambios, es decir, seguir tratándolo como a un niño o niña, es una de las mayores
fuentes de conflicto en la familia en esta etapa.
¿Por qué los adolescentes aún necesitan de disciplina familiar y escolar?
Aunque es importante que a esta edad el adolescente tenga mayor independencia y autonomía,
todavía necesita ciertos límites por diversas razones. Entre las más importantes tenemos:
Este es un periodo complejo de la vida
en que hay preocupación en los ado-
lescentes respecto a su cuerpo, en que
hay cambios psicológicos y necesidad
de tener amigos. En esto requieren
apoyo de los adultos cercanos. Por lo
general, los límites que se les ponen
son percibidos por ellas y ellos como
una forma de preocupación. Si bien
tienden a rebelarse ante ellos, sienten
que hay alguien que los quiere, que se
preocupa por ellos/as, sintiéndose así
protegidos y seguros.
Aunque los adolescentes tienen mayor
capacidad que los niños y niñas para
anticipar consecuencias o para distin-
guir qué es bueno de lo que no lo es,
aún están en una etapa de formación.
Muchas veces se enfrentan a decisiones
que no están preparados para tomar por sí mismos.
A veces la presión social del grupo los puede llevar a situaciones conflictivas que no saben
cómo resolver. En estas circunstancias, tener límites externos (puestos por adultos signifi-
cativos) es un recurso muy importante y útil para saber cómo enfrentarlas.

60
capítuloiii
Grados de control del adulto y consecuencias para el adolescente:
Hay diferentes maneras de ejercer la disciplina. A continuación, se exponen tres formas caracte-
rísticas con sus implicancias:
a) Control alto: el adulto significativo (madres, padres,
apoderados/as, profesores/as) toman todas las deci-
siones, exigen obediencia a su autoridad, sin permitir
el desacuerdo. Las sugerencias del adolescente no son
consultadas ni consideradas. En este caso el adolescente
no aprenderá a tomar decisiones ni responsabilidades
por sí mismo. Si obedece, lo hará por miedo al castigo
en vez de por interés propio. Difícilmente desarrollará
confianza en sí mismo y tenderá a depender de otros que
lo guíen. Este estilo deteriora la relación del niño,
niña o adolescente con la autoridad.
b) Ausencia de control: el adulto significativo (madres,
padres, apoderados/as, profesores/as) prefiere evitar
el conflicto y preservar la paz, no importando el costo.
No existen reglas claras sobre el comportamiento
familiar o escolar. La toma de decisiones es incon-
sistente, se amenaza con castigos, pero luego se los
pasa por alto para evitar conflictos. No se ofrece una
orientación real. El niño, niña o adolescente aprende
así a controlar y manipular a otros. Probablemente
tendrá problemas frecuentes con la autoridad y una
baja tolerancia a respetar las reglas, y se le hará cada
vez más difícil tomar decisiones responsables por
sí mismo tendiendo a responder impulsivamente.
c) Control equilibrado con independencia: el
adulto significativo (madres, padres, apoderados/
as, profesores/as) intentará ayudar al niño, niña o
adolescente a ser independiente, a confiar y a uti-
lizar sus propias ideas para resolver los problemas.
La comunicación es bidireccional; ambos, padres
(o profesores) e hijos, dan y reciben opiniones,
escuchándose mutuamente. La responsabilidad de
los adultos se expresa al considerar las distintas
alternativas de acción, analizar sus consecuencias y
exponerlas al adolescente, permitiendo que su hijo o
hija tome decisiones bajo esta información. Así puede
aprender a decidir en base a considerar las consecuencias de sus decisiones. El desacuerdo

61
capítuloiii
no es evitado, pero la satisfacción y el acuerdo mutuo son la meta. De esta manera, niños,
niñas y adolescentes aprenden a confiar en su raciocinio y, al mismo tiempo, aprenden a
tomar en cuenta los derechos, sentimientos e ideas de los demás.
Algunas estrategias que favorecen una disciplina equilibrada:
Cariño, contención y firmeza: si la disciplina se da dentro de una relación amorosa y
cercana pero consistente, los hijos perciben mejor las buenas intenciones de sus apode-
rados/as (o de sus profesores/as) y probablemente aceptarán su guía.
Reglas claras y explícitas: el uso de reglas
en la familia y en la escuela es muy útil.
Lo importante es que los niños, niñas y
adolescentes las conozcan y comprendan
su sentido, así como las consecuencias
de transgredirlas. Estas reglas deben ser
claras y explícitas. Además tienen que
ser reforzadas consistentemente en el
hogar por todos sus miembros y en la
escuela por todo el cuerpo docente.
Responsabilizarse por las consecuencias:
no es recomendable pasar por alto la trasgre-
sión de una regla, pues de lo contrario ésta
pierde validez. En la medida que se explicitan
tanto las normas como las consecuencias que
tendrá obviarlas, se está aportando para que
los niños, niñas y jóvenes se responsabilicen
por las consecuencias que puedan tener las
decisiones que toman, e ir aumentando en
ellos/as los niveles de autocontrol necesarios
para su desarrollo.

62
capítuloiii
Permitir vías libres: es aconsejable dar grados de
libertad en ciertas áreas, como una forma de canali-
zar la oposición “natural” que por lo general aparece
durante la pubertad. Así se sentirán más independien-
tes para poder decidir sobre ciertas materias como,
por ejemplo, el estilo de ropa que usan y el tipo de
música que escuchan, entre otros. En este sentido, si
se definen ciertos ámbitos de libertad, es importante
ser consecuentes con eso y no juzgar las decisiones
que ellos toman en esas áreas.
Usar la influencia de los adultos de manera
indirecta: la influencia de éstos (madres, padres,
apoderados/as y profesores/as) no tiene por qué
ser siempre directa. Por ejemplo, el estimular en
los hijos/as y estudiantes sus habilidades artísticas,
deportivas o intelectuales es lo que se llama “control
indirecto” ya que encamina a los niños, niñas y ado-
lescentes a usar su tiempo libre de manera sana y
positiva. También se puede usar el refuerzo positivo,
enfatizando los buenos comportamientos, y de esta
manera, incentivarlos.
Con el objeto de prevenir situaciones conflictivas, es acon-
sejable anticiparse a los temas o las situaciones que podrían
ser problemáticas (permisos, notas, ciertas conductas, etc.). Conversar sobre estos temas y generar
acuerdos puede ser una herramienta muy útil para mejorar la convivencia a nivel de la familia, del
curso, de las reuniones de apoderados/as, etc. La
conversación debe servir para saber qué hacer si se
presentan esos casos que nos llevan a los conflictos.
Una vez que el conflicto se ha presentado, una buena
manera para encontrar la solución es haciendo -como
adultos- de mediadores ante el problema. Para ello,
es importante tener en cuenta:
a. Conocer bien cómo se llegó a esta situación,
no suponer nada; los involucrados deben
definir bien lo que pasó.
b. El que se enoja, siempre pierde. Gritar, golpear
la mesa o pararse y dejar la conversación no
sirve de nada.

63
capítuloiii
c. Los niños, niñas y adolescentes tienen que saber que cualquier decisión tiene consecuencias
para las otras personas. Deben aprender a reconocerlas.
d. Ambas partes deben generar la solución. Hacer preguntas a los involucrados para que se
comprometan y ellos ofrezcan las propuestas de reparación.
e. Es importante estimular la habilidad en los niños, niñas y adolescentes para alcanzar una
solución responsable.
f. Es aconsejable que los adultos eviten los sermones, las descalificaciones y/o las acusaciones.
para profundizar, se puede consultar:
Cecilia Banz (2008). La disciplina como proceso formativo
Juan Casassus (2008). Aprendizaje, emociones y clima de aula.
Disponible en http://www.educacionemocional.cl/documentos/
aprendizajeemocionesyclimadeaula.pdf
6 Estas pueden estar establecidas en un manual de convivencia de la escuela. Si lo anterior no existe, antes de esta reunión se requiere discutir este tema
en una sesión con los demás profesores jefes y equipo directivo de la escuela para llegar a un consenso.
objetivos de
la sesión
Analizar el tipo de reglas quemadres, padres, apoderados/as yescuela consideran básicas paralos niños, niñas y adolescentes.
Generar compromisos entre laescuela y las familias respecto dela coherencia y consistenciade la disciplina en la casa y
la escuela.
objetivos de
✎ Pautas de trabajo por grupo
✎ Hoja para cada apoderado, con las reglas más
relevantes que la escuela ha definido para resguar-
dar las rutinas escolares y el desarrollo armónico
de los estudiantes6
✎ Seis tarjetas y un plumón por grupo
✎ Dos papelógrafos
✎ Scotch o algo similar para ubicar las tarjetas en
los papelógrafos durante el plenario

1er
Ciclo
64
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº3: Disciplina (Primer Ciclo)
Analizar el tipo de reglas que madres, padres, apoderados/as y escuela consideran básicas
para los niños, niñas y adolescentes.
Generar compromisos entre la escuela y las familias respecto a la coherencia y consistencia
de la disciplina en la casa y la escuela.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a madres, padres y apoderados/as asis-
tentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de compartir
y acordar las reglas de disciplina básicas que se requieren para resguardar el desarrollo de
los niños y niñas.
Desarrollo
El profesor/a solicita a madres, padres y apoderados/as que se reúnan en grupos (4 a 6
personas) y les entrega la pauta de trabajo, tarjetas y plumones.
Lee la pauta y explica el sentido de la discusión grupal, así como el producto esperado.
Señala el tiempo disponible para la discusión grupal.
Una vez concluido el tiempo asignado para el trabajo grupal, el/la profesor/a solicita a los
grupos que peguen sus tarjetas en la pizarra bajo el rótulo que corresponde.
Una vez que todos los grupos han hecho esto, solicita a un par de apoderados/as que lean
los enunciados de las tarjetas por categoría. Si algún enunciado no es claro o es ambiguo,
se solicita al grupo que lo escribió que aclare su significado.
El/la profesor/a luego resume las principales reglas que surgieron del trabajo grupal.

65
capítuloiii
Se sugiere que al inicio de esta etapa el profesor o profesora solicite a un apoderado/a (puede ser alguien de la directiva del
curso) que tome nota de las reglas básicas que han surgido en el plenario para sistematizarlas y enviarlas posteriormente
a todas las familias como registro de lo que se ha trabajado. Éstas debieran ser un referente en el futuro para resolver
las discrepancias y/o para recordarse mutuamente los compromisos a los que se han llegado.
El/la profesor/a inicia la síntesis señalando que en esta etapa escolar las reglas básicas
para resguardar el desarrollo de los niños y niñas son precisamente las que los grupos han
relevado en las distintas categorías trabajadas: horarios, respeto por los demás, forma de
resolver los conflictos, responsabilidad.
Señalar que en la edad que tienen en la actualidad los niños y niñas es fundamental generar
reglas explícitas y consistentes que les permitan crecer en un ambiente fami-
liar y escolar seguro y protegido, que les de la
confianza que requieren. Ejemplo: madres,
padres y apoderados/as les deben decir
explícitamente cuáles serán los horarios de
dormir, levantarse, estudiar, ver TV, etcétera.
En esta etapa es responsabilidad de éstos
resguardar que esos horarios se cumplan y
no culpar a los niños o niñas si se duermen
a las 11 de la noche, ya que probablemente
si nadie se preocupa que se vayan a dormir,
seguirán jugando o viendo TV.
Asimismo, deben enfatizar aquellos ámbitos en
los cuales se comienza a generar autonomía y
así, desarrollar en los niños y niñas las herra-
mientas de decisión y responsabilidad que en el
mediano plazo les permitirán enfrentar desafíos
mayores. Ejemplo: acordar que será responsabilidad
de ellos preparar su mochila para cada jornada
escolar y que si olvidan poner algo en ella serán
ellos los que deberán dar las explicaciones en la
escuela. En esta etapa siguen siendo los apoderados/as los responsables de leer la libreta de
comunicaciones diariamente y actuar en consecuencia con lo que ahí se les solicita o informa.
Es necesario también abordar en la síntesis el tema de la coherencia entre lo que los adultos les
decimos a los niños y niñas y cómo actuamos. Ejemplo: Cuando el profesor o profesora les dice
que se debe respetar a los demás y luego descalifica verbalmente a algún estudiante; cuando
liar y escolar seguro y protegido, que les de la
los cuales se comienza a generar autonomía y
-
mientas de decisión y responsabilidad que en el
mediano plazo les permitirán enfrentar desafíos
mayores. Ejemplo: acordar que será responsabilidad
de ellos preparar su mochila para cada jornada
escolar y que si olvidan poner algo en ella serán

1er
ciclo
66
capítuloiii
los apoderados/as les señalan verbalmente que los conflictos no se resuelven con insultos, no
obstante ellos los ven habitualmente insultando a otros. En ambos casos los niños y niñas ad-
vierten la inconsistencia entre discurso y práctica, se confunden y probablemente comienzan a
dudar de las reglas que se les imponen.
Junto a lo anterior, se sugiere que en esta
parte el profesor/a entregue a los apoderados/
as el conjunto básico de reglas de disciplina
que la escuela ha acordado, las explique y
analice su complementariedad con las que
madres, padres y apoderados/as han señalado
seguir en el trabajo grupal. Si existe alguna
regla que la escuela considera básica y que
no apareció en el trabajo grupal, se explica
y destaca su relevancia.
Se sugiere abordar el tema de la complemen-
tariedad entre la escuela y la familia en ser
consistentes con las reglas que se consensúan
como básicas y destacar que respetarlas re-
quiere un compromiso mutuo de colaboración.
También resaltar que no siempre los adultos
somos capaces de mantener la coherencia y
consistencia de lo que acordamos con los hijos o estudiantes y que, por lo tanto, el camino
no estará exento de dificultades, pero que para ello existen las instancias de comunicación
y conversación formales que la escuela ha definido y que es importante hacer uso de ellas
para enfrentar las diferencias. En este sentido, también es importante que ni la escuela ni
la familia se descalifiquen mutuamente delante de los niños y niñas, sino que se esfuercen
por resolver sus diferencias con la seriedad y responsabilidad que les cabe como adultos.
El/la profesor/a alude a la importancia de la disciplina familiar y escolar para el buen desa-
rrollo de los niños y niñas. Refuerza la idea de complementariedad entre familia y escuela
en este tema y plantea que la disciplina no se reduce a tener reglas y sanciones, sino más
bien a la necesidad de generar un contexto que destaca el principio de autoridad, protección
y responsabilidad de los adultos respecto de los niños y niñas.
Agradecer a madres, padres y apoderados/as por su participación, indicando la importancia

2º
Ciclo
67
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº3: Disciplina (Segundo Ciclo)
Analizar el tipo de reglas que madres, padres, apoderados/as y escuela consideran básicas
para los niños, niñas y adolescentes.
Generar compromisos entre la escuela y las familias respecto a la coherencia y consistencia
de la disciplina en la casa y la escuela.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a madres, padres y apoderados/as asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de compartir
y acordar las reglas de disciplina básicas que se requieren para resguardar el desarrollo de
los niños, niñas y adolescentes.
Desarrollo
El/la profesor/a solicita a madres, padres y apoderados/as reunirse en grupos (4 a 6 per-
sonas) y les entrega la pauta de trabajo, tarjetas y plumones.
Lee la pauta y explica el sentido de la discusión grupal, así como el producto esperado.
Señala el tiempo disponible para la discusión grupal.
Una vez concluido el tiempo asignado para el trabajo grupal, el/la profesor/a solicita a los
grupos que peguen sus tarjetas en la pizarra bajo el rótulo que corresponde.
Una vez que todos los grupos han hecho esto, solicita a un par de apoderados/as que lean
los enunciados de las tarjetas por categoría. Si algún enunciado no es claro o es ambiguo,
se solicita al grupo que lo escribió que aclare su significado.
El/la profesor/a luego resume las principales reglas que surgieron del trabajo grupal.

2º
ciclo
68
capítuloiii
Se sugiere que al inicio de esta etapa, el profesor o profesora solicite a un apoderado/a (puede ser alguien de la directiva
del curso) que tome nota de las reglas básicas que han surgido en el plenario para sistematizarlas y enviarlas posteriormente
a todas las familias como registro de lo que se ha trabajado. Éstas debieran ser un referente en el futuro para resolver
las discrepancias y/o para recordarse mutuamente los compromisos a los que se ha llegado.
El/la profesor/a inicia la síntesis señalando que en esta etapa escolar las reglas básicas
para resguardar el desarrollo de los niños y niñas son precisamente las que los grupos han
destacado en las distintas categorías trabajadas: horarios, respeto por los demás, forma de
resolver los conflictos y responsabilidad.
Señala que en la edad que tienen en la actualidad los niños, niñas y adolescentes, es funda-
mental generar reglas explícitas y consistentes que les permitan crecer en un ambiente familiar
y escolar seguro y protegido, que les de la confianza que requieren, pero también ir abriendo
mayores espacios de autonomía y enfatizando la responsabilidad que ellos deben asumir a partir
de las decisiones que toman. Ej. Los apoderados/as probablemente han consensuado con ellos
los horarios de dormir, levantarse, estudiar, ver TV, etc., y en esta etapa cada vez con mayor
alcance, es responsabilidad de los adolescentes respetarlos y asumir las consecuencias si no
los cumplen. Por ejemplo, si se quedan viendo TV hasta la madrugada, al día siguiente eso no
será excusa para levantarse más tarde, llegar atrasado a la escuela ni menos para no asistir a
ella. Esto no implica que los apoderados/as estén ausentes en la vida de sus hijos e hijas, sino
que es una etapa en la cual es recomenda-
ble que los apoyen responsablemente para
ir generando en ellos/as la autonomía que
les permitirá tomar sus propias decisiones
y autocuidarse en el mediano plazo.
Se sugiere ejemplificar aquellos ámbitos en
los cuales se debe empezar a dar autono-
mía para desarrollar en los niños, niñas y
adolescentes las herramientas de decisión y
responsabilidad que les permitirán enfrentar
desafíos mayores. Ejemplo: acordar que será
responsabilidad de ellos, junto con preparar
su mochila para cada jornada escolar, in-
formar oportunamente a sus padres de los
materiales que deben llevar en determinados
subsectores. Por lo tanto, si olvidan informar
oportunamente que, por ejemplo, requieren
cartulina para un trabajo en Educación

69
capítuloiii
Tecnológica, los padres no saldrán a última hora a conseguir o comprar lo que requieren, y
serán ellos los que deberán dar las explicaciones en la escuela. Esto no implica que madres,
padres y apoderados/as se desentiendan de lo que ocurre con sus hijos
e hijas en la escuela, sino definir aspectos es-
pecíficos en los cuales serán los
niños, niñas y adolescentes los
responsables y ser consecuentes
con su cumplimiento.
Es necesario también abordar en
la síntesis el tema de la coherencia
que debe haber entre lo que los
adultos les decimos a los niños, niñas
y adolescentes y cómo actuamos. Ej.
Si el profesor o profesora les dice
que se debe respetar a los demás y
luego descalifica verbalmente a algún
estudiante; si los apoderados/as les
señalan verbalmente que los conflictos
no se resuelven con insultos, no obstante
ellos los ven habitualmente insultando
a otros. En ambos casos los niños, niñas y adolescentes advierten la inconsistencia entre
discurso y práctica, se confunden y no sólo comienzan a dudar de las reglas que se les
imponen sino que a cuestionar con fundamento la autoridad de sus adultos de referencia.
Asimismo, se sugiere tratar las dificultades que en esta etapa los adolescentes comienzan a
tener con la autoridad tanto de sus padres, madres o apoderados/as como de los profesores/
as. Sienten que ya son grandes como para que les tengan que decir lo que deben o no hacer.
En ese sentido no es menor aprender a manejar los límites con la suficiente firmeza pero
a la vez criterio y flexibilidad que esto requiere. Ejemplo: sin duda que no es aceptable que
falten a clases por motivos injustificados ni menos que lo decidan unilateralmente, pero sí
es normal que a esta edad quieran decidir qué tipo de ropa usan fuera de la escuela, qué
música escuchan o, en ciertos horarios, qué programa de TV es el que más les gusta. A
este respecto es fundamental que cuando se ha acordado con ellos que en ciertos ámbitos
tendrán autonomía para decidir, luego no descalificar o ridiculizar sus decisiones, ni en la
familia ni en la escuela.
Junto a lo anterior se sugiere que en esta parte el profesor/a entregue el conjunto básico
de reglas de disciplina que la escuela ha acordado, las explique y analice su complementa-
riedad con las que los propios padres y apoderados/as han señalado en el trabajo grupal. Si
existe alguna regla que la escuela considera básica y que no apareció en el trabajo grupal,
se explica y destaca su relevancia.
e hijas en la escuela, sino definir aspectos es-
y adolescentes y cómo actuamos. Ej.
Si el profesor o profesora les dice
que se debe respetar a los demás y
luego descalifica verbalmente a algún
estudiante; si los apoderados/as les
señalan verbalmente que los conflictos
no se resuelven con insultos, no obstante
ellos los ven habitualmente insultando

2º
Ciclo
70
CapítuloIII
Se sugiere abordar el tema de la necesaria complementariedad entre la escuela y la fa-
milia en ser consistentes con las reglas que se consensúan como básicas. Y destacar que
respetarlas requiere de un compromiso mutuo de colaboración. También resaltar que no
siempre los adultos somos capaces de mantener la coherencia y consistencia de lo que
acordamos con los hijos/as o estudiantes y que, por lo tanto, el camino no estará exento
de dificultades. Frente a ello, se debe recordar que existen instancias de comunicación y
conversación formales que la escuela ha definido y que es importante hacer uso de ellas
para enfrentar las diferencias. En este sentido, también es importante que ni la escuela ni
la familia se descalifiquen mutuamente, sino que se esfuercen por resolver sus diferencias
con la seriedad y responsabilidad que les cabe como adultos.
El/la profesor/a alude a la importancia de la disciplina familiar y escolar para el buen desa-
rrollo de los niños y niñas. Refuerza la idea de complementariedad entre familia y escuela
en este tema y plantea que la disciplina no se reduce a tener reglas y sanciones, sino más
bien a la necesidad de lograr espacios donde destaca el principio de autoridad, protección
y responsabilidad de los adultos respecto de los niños y niñas.

2º
Ciclo
1er
Ciclo
71
CapítuloIII
Pauta de Trabajo
Sesión Nº 3: Disciplina (Primer y Segundo Ciclo)
Instrucciones
Resumir lo analizado en las tarjetas entregadas (máximo seis tarjetas por grupo).
Tiempo sugerido: 20 minutos.
Preguntas
1. Cuáles son las reglas que tenemos en nuestra casa respecto de:
Horarios: de estudio, recreación, sueño y levantarse.
Respeto por los demás: tipo de lenguaje, forma de manifestar los desacuerdos.
Maneras de resolver los conflictos.
Responsabilidades de los niños y niñas respecto de las labores en la casa y los
estudios.
2. De qué formas concretas nosotros hacemos respetar estas reglas en la casa (cómo nos
aseguramos que se cumplan, qué consecuencias tiene no respetarlas).
Fotocopiar
Una vez que se termine el tiempo del taller grupal,
el/la profesor/a indicará cómo pegar las tarjetas en
los papelógrafos.

esta sesión
apoderados/as de
1er
y 2° ciclo.
72
capítuloiii
sesión nº 4
convivencia escolar
La convivencia es la capacidad de las personas de vivir unas con otras, la cual se lleva a la práctica
en la relación entre los miembros de una comunidad específica (escolar, familiar) y se desarrolla
en los distintos espacios de encuentro y formación que ésta ofrece a sus integrantes. La capacidad
de convivir con otros se aprende. Las familias, las escuelas, las comunidades y la sociedad en su
conjunto enseñan a convivir, por tanto todos somos responsables de su enseñanza y promoción.
La escuela es un contexto idóneo para la formación para la convivencia. En ella, todos los miembros
de la comunidad educativa (madres, padres y apoderados/as, directivos, profesores/as, asisten-
tes de la educación y estudiantes ) son responsables de la convivencia que se construya y de su
enseñanza. Día a día se forma y enseña a vivir con otros: se aprende y practica la convivencia en
salas de clases, recreos, ceremonias y discursos oficiales e incluso a través de comentarios en
facebook y blogs. Toda acción escolar educa, toda palabra forma respecto a los modos valorados
por la comunidad educativa para tratar y relacionarse con otros. Tomar consciencia de esto resulta
clave: el ejemplo, los modelos, los discursos y las normas establecidas son fundamentales para los
estudiantes en el camino de aprender a convivir.
Actualmente, liceos y escuelas
deben contar con un Reglamento o
Manual de Convivencia, instrumento
mediante el cual se formalizan las
normas que se han dado quienes
forman parte de cada comunidad
educativa en vistas de avanzar
hacia una buena convivencia
escolar.
Un contexto educativo de buena
convivencia contribuye al apren-
dizaje de todos y todas y a la
formación integral de los y las
estudiantes. Así como a convivir
con otros se aprende es necesa-
rio convivir bien para aprender.
Diversos estudios reportan que,
en el marco de una buena convi-

capítuloiii
SesiónNº4/Convivenciaescolar
73
vencia, se aprende más, disminuyen las conductas de riesgo en los estudiantes, mejora la disciplina
interna y la percepción de buen clima escolar, se favorece la estabilidad emocional de docentes
y estudiantes, aumenta la identificación estudiantil con la escuela y el compromiso de todos los
involucrados con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Impulsadas por las políticas educativas, las escuelas en Chile deben aspirar a la promoción de
contextos escolares de buena convivencia, basados en el respeto, la tolerancia y el aprecio por la
diversidad, la solidaridad y la valoración recíproca entre unos y otros, la capacidad de entenderse y
aceptar las legítimas diferencias a través del diálogo y el reconocimiento de la dignidad y derechos
de todos sus miembros como orientación fundamental.
En consecuencia con lo anterior, en cada comunidad escolar es necesario analizar qué tipo de
formación se ofrece y en qué convivencia se desea formar a los estudiantes, coordinando en este
esfuerzo los modelos que se entregan
en los hogares, desde las familias,
y aquello que la escuela desea
promover. Es fundamental que cada
comunidad educativa reflexione
respecto de qué está entendiendo
por convivencia escolar y cómo lo
promueve, entendiendo que no hay
una acepción única al respecto y
que cada comunidad escolar debe
fijar los marcos conceptuales por
los cuales gestionará la convivencia
entre sus miembros.
Es posible abrir este marco de
discusión y reflexión desde el aula,
lugar donde están involucrados
niños, niñas, madres, padres y
apoderados/as, asistentes de la
educación y docentes; espacio
donde permanentemente se están
verificando una serie de vínculos e
interacciones en las que es necesa-
rio ponerse de acuerdo y resolver
conflictos cotidianamente. Es el
espacio donde cada uno de los niños y las niñas aprende a convivir mejor.
Abordar este análisis desde cada una de las aulas de la institución demanda a la Unidad Técnico
Pedagógica y la Unidad de Orientación del establecimiento planificar y diseñar los instrumentos

74
capítuloiii
que permitirán que los padres, madres y apoderados/as, organizados por nivel, transfieran sus
reflexiones y acuerdos para la acción en torno a la convivencia.
El foco de trabajo de las reuniones de apoderados/as que se ofrecerán a continuación está en
reflexionar respecto del sentido y significaciones de la convivencia escolar en dicha sala, para ese
grupo de estudiantes y los propósitos formativos que la escuela tiene para ellos. Por esta razón,
una vez que los padres, madres y apoderados/as dialoguen respecto del tema, los profesores jefes
conducen la reunión para que juntos tomen acuerdos para la acción, respecto de cómo abordar la
convivencia en ese espacio de trabajo por medio de acuerdos y compromisos concretos, alineando
los esfuerzos del aula con lo que se puede desarrollar y promover desde el hogar de cada estudiante.
para profundizar se puede consultar:
Neva Milicic & Ana María Arón (2000). Climas sociales Tóxicos y climas sociales Nutritivos para
el Desarrollo Personal en el Contexto Escolar.
Disponible en www.educarchile.cl
Cecilia Banz. Convivencia Escolar.
MINEDUC (2010). Conviviendo mejor en la Escuela y en Liceo. Orientaciones para abordar la
convivencia escolar en las Comunidades Educativas.
Disponible: http://www.gob.cl/especiales/campana-de-convivencia-escolar/
objetivos de
la sesión
Analizar y discutir con los padres,
madres y apoderados/as el sentido
y carácter de la convivencia escolar
en el nivel (curso) al que pertenecen
sus hijos e hijas.
Acordar criterios de trabajo entre
as y profesor/ a jefe, respecto
de prácticas que mejoren la
convivencia escolar en el aula.de prácticas que mejoren la
convivencia escolar en el aula.
✎ Hojas
✎ Plumones
✎ Pauta de trabajo sugerida

CapítuloIII
1er
Ciclo
75
Ficha
Sesión Nº4: Convivencia escolar (Primer Ciclo)
Analizar y discutir con los padres, madres y apoderados/as el sentido y carácter de la con-
vivencia escolar en el nivel (curso) al que pertenecen sus hijos e hijas.
Acordar criterios de trabajo entre padres, madres y apoderados/as y profesor/ a jefe, res-
pecto de prácticas que mejoren la convivencia escolar en el aula.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a madres, padres y apoderados/as asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en la discusión de madres,
padres y apoderados/as en torno a la noción de convivencia escolar en el nivel de sus hijos e
hijas.
Desarrollo
a. Trabajo grupal, fases A y B (30 minutos)
El/la profesor/a solicita a los presentes que se organicen en grupo de 4 ó 5 adultos.
Entrega a cada grupo una pauta con preguntas que permitan que los padres, madres y
apoderados/as conversen y discutan acerca del carácter de la convivencia escolar en la
sala de clases; y aspectos que en su opinión aseguren el desarrollo de una convivencia que
permita el aprendizaje de niños y niñas.
La pauta orienta respecto de que la discusión debiera considerar a todos quienes están en
el aula, en relación a los distintos niveles que contempla el primer ciclo básico. Esto es,
estudiantes, docentes, personal asistente de la educación, padres, madres y apoderados.
En la reunión de apoderados/as se asegura que sean ellas y ellos quienes abordan el diálogo,
pero se les señala que la comunidad educativa se compromete a incorporar a otros a la
discusión.
Una vez que el grupo aborda el tema a discutir, los acuerdos se formalizan en el papelógrafo
para ser posteriormente presentados.
Ya definidos los aspectos más genéricos, el grupo prepara los materiales y nomina a los
responsables para la segunda discusión.

1er
Ciclo
76
CapítuloIII
Esta segunda parte del trabajo grupal tiene como centro el que los apoderados/as se pro-
nuncien respecto de prácticas específicas al interior del aula. Estas prácticas están referidas
a dimensiones que asegura la Política de Convivencia Escolar del MINEDUC.
Al igual que el tópico de discusión anterior, el profesor/a entrega una pauta para orientar
el trabajo.
Una vez terminada la discusión, los padres, madres y apoderados/as formalizan en un pa-
pelógrafo los acuerdos del grupo.
Cada grupo presenta al plenario el resultado del trabajo, tanto del carácter de la conviven-
cia escolar en el aula del nivel del que sus hijos e hijas son estudiantes, como del tipo de
prácticas que es necesario desarrollar y/o fortalecer en las dimensiones contempladas en
la política Mineduc sobre convivencia escolar.
A partir de la exposición de los distintos grupos, el/la profesor/a va formalizando los acuer-
dos y el consenso que se dio en el trabajo.
Los acuerdos son escritos en el papelógrafo en el aula y se les va dando seguimiento. Pero,
además, funcionan como un recordatorio permanente en el establecimiento.
A partir del trabajo anterior, el/la profesor/a recoge y analiza con los participantes los principales
obstáculos detectados en el trabajo grupal y establece el compromiso de llevarlos al consejo de
profesores jefes para analizar formas de abordarlas como escuela.
El/la profesor/a da lectura al material que permite cerrar la sesión y que destaca la impor-
tancia de lograr cercanía para definir los aspectos y las prácticas que son fundamentales
para desarrollar y/o fortalecer la convivencia escolar en el aula.

capítuloiii
2º
ciclo
77
Ficha
Sesión Nº4: Convivencia escolar (Segundo Ciclo)
Analizar y discutir con los padres, madres y apoderados/as el
sentido y carácter de la convivencia escolar en el nivel (curso)
al que pertenecen sus hijos e hijas.
Acordar criterios de trabajo entre padres, madres y apoderados/as y profesor/ a jefe, res-
pecto de prácticas que mejoren la convivencia escolar en el aula.
El/la profesor/a explica a los padres, madres y apoderados que asisten a la reunión que uno de los
principales aportes de los docentes a la convivencia escolar se da a través de las distintas activi-
dades que se implementan en el abordaje de los aprendizajes del currículum.
Basado en estos argumentos es que el propósito central de la reunión es presentar a los padres, madres
y apoderados/as las distintas actividades que permiten abordar de modo sistemático e intencionado
aspectos centrales que abordan y refuerzan habilidades para afianzar la convivencia escolar en la
unidad educativa, desde la perspectiva de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
En la presentación de los esquemas de OFT, el/la profesor/a explica cada uno de los ámbitos y su
alcance en la formación de niños y niñas a través del currículum. En la descripción de cada uno
de los ámbitos entrega ejemplos respecto de cuáles son los sectores o subsectores involucrados y
de qué forma se gestionan.
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a inicia la reunión con la bienvenida a los apoderados/as asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en la discusión de madres, padres
y apoderados/as en torno a la noción de convivencia escolar en el nivel de sus hijos e hijas.
Desarrollo
a. Trabajo grupal, fases A y B (30 minutos)
El/la profesor/a jefe presenta un esquema respecto de los cuatro ámbitos de los OFT en la
educación básica.

2º
Ciclo
2º
Ciclo
78
CapítuloIII
Solicita a los presentes que se organicen en grupo de 4 o 5 adultos.
Pide que a partir de la exposición, los grupos analicen y discutan respecto de cómo reforzar
estas habilidades en la convivencia escolar, desde el trabajo que realizan padres y madres
en la familia, tanto hacia las niñas como los niños.
Solicita que el resultado de la discusión de cada grupo sea formalizado en un papelógrafo,
indicando aquellos criterios que fueron acordados por el grupo.
En la reunión de apoderados/as se asegura que sean madres y padres quienes aborden el
diálogo y la comunidad educativa se compromete a incorporar a otros a la discusión.
Una vez que el grupo emprendió el tema a discutir, los acuerdos se formalizan en el pape-
lógrafo para ser posteriormente presentados.
Al igual que el tópico de discusión anterior, el/la profesor/a entrega una pauta para orientar
el trabajo.
Cada grupo presenta al plenario el resultado del trabajo. Una vez revisados los ámbitos de
los OFT en el ciclo, los distintos grupos explican el carácter de la discusión y dan a conocer
los acuerdos del grupo acerca de cómo afianzar estos logros en el trabajo desde el núcleo
familiar.
A partir de la exposición de los distintos grupos, el/la profesor/a va formalizando los acuer-
dos y el consenso que se dio en el trabajo.
Los acuerdos son escritos en el papelógrafo en el aula y se les va dando seguimiento. Pero,
además, funcionan como un recordatorio permanente del establecimiento.
A partir del trabajo anterior, el/la profesor/a recoge y analiza con los participantes los prin-
cipales obstáculos detectados en el trabajo grupal y establece el compromiso de llevarlos
al consejo de profesores jefes para analizar formas de abordarlos como escuela.
El/la profesor/a da lectura al material que permite cerrar la sesión y que destaca la impor-
tancia de lograr cercanía para definir los aspectos y las prácticas que son fundamentales
para desarrollar y/o fortalecer la convivencia escolar en el aula.

CapítuloIII
1er
Ciclo
79
Pautas de Trabajo
Sesión Nº 4: Convivencia escolar (Primer Ciclo)
Pauta Nº 1: Carácter de la convivencia en las aulas del primer ciclo
básico
1. En su experiencia, ¿existe alguna relación entre la convivencia en la sala de clases y los
resultados de aprendizaje de los niños y niñas?
2. En su opinión, en la sala de clases, ¿cuál es el tipo de relación entre profesor/a y niños y
niñas que asegura que todos aprendan?
3. ¿Cuál es el trabajo que pueden hacer las madres, padres y apoderados/as para fortalecer
y/o desarrollar prácticas que fortalezcan la mejor convivencia en la sala de clases?
Pauta Nº 2
A partir del siguiente cuadro, les solicitamos que discutan y acuerden como grupo las prácticas
que debieran acontecer en el aula en las dimensiones que se presentan, que son parte de la
Política de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación.
El propósito es que analicen y esclarezcan el sentido de cada dimensión y puedan asociar
prácticas dentro del aula, asegurando que se cumplan dentro del espacio de trabajo.
Para ello, revisen cada una de las dimensiones presentes en el cuadro. Luego sugieran y es-
criban las posibles practicas que se vinculan a cada dimensión.
Dimensión Prácticas asociadas en la sala de clases
Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho, así como
los demás actores de la comunidad educativa.
La Convivencia escolar es una responsabilidad compartida por
toda la comunidad educativa y por la sociedad en su conjunto.
La Convivencia Escolar se enseña y se aprende.
Fotocopiar

2º
ciclo
80
capítuloiii
pautas de Trabajo
Sesión Nº 4: Convivencia escolar (Segundo Ciclo)
Los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos
curriculares de Educación Básica y Media7
Ámbito de crecimiento y autoafirmación personal
Educación Básica y Media
Este ámbito busca estimular la conformación y afirmación de la identidad personal de los estudiantes, su sentido de pertenencia
a grupos sociales diversos y la voluntad de servicio a la comunidad. Junto a ello, se aspira a facilitar la construcción de sentidos
personales que orienten los proyectos de vida y desarrollo de las y los estudiantes, instando a la valoración por la educación
permanente. En específico, en este ámbito se debe promover:
• el desarrollo de hábitos de higiene personal y social
• el desarrollo físico personal en un contexto de respeto por la vida y el cuerpo humano
• El cumplimiento de normas de prevención de riesgos
• El conocimiento de sí mismo por parte de las y los estudiantes, reconociendo tanto sus potencialidades como limitaciones.
• El reconocimiento de la finitud humana y el desarrollo de reflexiones en torno a la dimensión religiosa.
• La conformación de una autoestima positiva y la promoción de la confianza en sí mismo por parte de las y los estudiantes.
• El interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
7 Puede revisarse MINEDUC (2009) Actualización curricular 2009. Objetivos Fundamentales Transversales de la Organización Curricular de
Educación Básica y Media.
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capítuloiii
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81
Ámbito de desarrollo del pensamiento
A través de este ámbito, se busca que las y los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con la clarificación, evaluación y
producción de ideas, progresen en la habilidad de aprender a aprender, progresen en las habilidades necesarias para evaluar los
posibles resultados de sus acciones y logren avanzar hacia la perseverancia y rigurosidad en el trabajo. En términos de habilidades
transversales, en lo que respecta a este ámbito se deben promover:
•Habilidadesdeinvestigaciónligadasalprocesamientoeidentificacióndeinformacióndesdediversasfuentes;capacidaddeorganizarinformación
relevante respecto a un tópico o problema, revisar planteamientos a la luz de nueva evidencia, suspender los juicios ante la constatación de
ausencia de información suficiente.
• Habilidades comunicativas ligadas a la exposición y expresión de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias, de forma
coherente y fundamentada.
• Habilidades de resolución de problemas, que faciliten el abordaje reflexivo y metódico de situaciones en el ámbito escolar como en la vida
cotidiana, tanto a nivel familiar, social y laboral.
• Habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, vinculando los distintos sectores de aprendizaje.
• Capacidad de evaluar el propio proceso de aprendizaje, manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
Ámbito de formación ética
En este ámbito, se aspira a que las y los estudiantes desarrollen y
fortalezcan la voluntad para autorregular su conducta y autonomía
en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su
trascendencia y vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien
común, el servicio y respeto por el otro. Se promueven los siguientes
aprendizajes:
• Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que
reconoce que “todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechosy,dotadosderazónyconsciencia,debencomportarsefraternalmente
los unos con los otros” (Declaración Universal de los Derechos Humanos,
Artículo 1°). Consecuentemente, conocer, respetar y defender la igualdad
de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad,
condición física, etnia, religión o situación económica.
• Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad.
• Ejercerresponsablementecrecientesgradosdelibertadyautonomíapersonal
y realizar actos solidarios y generosos de forma habitual, en el marco del
reconocimientodelajusticia,laverdad,losderechoshumanosyelbiencomún.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias en
todo ámbito (escuela, familia, comunidad), reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, superación de diferencias
y acercamiento a la verdad.

capítuloiii
2º
ciclo
82
capítuloiii
Ámbito la persona y su entorno
Los objetivos transversales ligados con este ámbito refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y
cívica, contextos en los cuales deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.
En función de tal orientación, se deben fortalecer los siguientes aprendizajes:
• Valorar la vida en sociedad como dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y
deberes que demanda la vida social democrática.
• Comprender y apreciar la importancia de las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social para un sano desarrollo sexual.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros
y de la sociedad toda.
• Participar responsablemente de las actividades y proyectos del establecimiento, de la familia y la comunidad.
• Reconocer al trabajo –manual e intelectual- como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común. Valorar la
dignidad esencial de todo trabajo y de quién lo realiza.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y
críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos claves en el desarrollo y consumación exitosa de tareas y trabajos.
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y relaciones basadas en la confianza
mutua y responsable.
• Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.
• Conocer y valorar los actores, la historia, tradiciones, símbolos y patrimonio de la nación, en un contexto de globalización,
comprendiendo la tensión y complementariedad existente entre ambos planos.
• Apreciar la importancia del desarrollo de relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, que potencien su participación equitativa
en la vida económica, familiar, social y cultural.
Ámbito tecnologías de información y comunicación
El sistema escolar puede hacer un gran aporte al desarrollo integral de los estudiantes, conduciéndolos a un uso eficiente y responsable
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), las cuales en la actualidad son de amplia difusión a nivel nacional. Su
uso ha penetrado diversos ámbitos de la vida personal, social y laboral y su manejo y conocimiento se hace imprescindible. Se trata
entonces de ampliar en Educación Básica y Media las posibilidades de acceso a la información, a la participación en redes y al uso
de software con fines específicos de los estudiantes, promoviendo las siguientes habilidades:
• Utilizar aplicaciones que resuelvan necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato.
• Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a información desde las organizaciones públicas.
• Utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas.
• Utuilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, por diversos medios (texto, imagen,
audio y video)
• Evaluar pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales.
• Interactuar en redes virtuales con aportes creativos propios.
• Hacer uso consciente y responsable de las TIC.
•Aplicar cirterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.
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CapítuloIII
SesiónNº5/Sexualidad
8 Esta sesión, a diferencia de las otras, no requiere pautas de trabajo grupal para su desarrollo.
9 Esta presentación general está tomada del capítulo “El desarrollo afectivo sexual”, de la publicación Ayudemos al niño a crecer bien, Eliana Pozzi y
Rosario Valdés (UNICEF-CEP, 2008, Montevideo). Se agradece a las autoras por facilitar su inclusión.
83
Sesión Nº 5
Sexualidad
Considerando que el tema debe ser tratado de distintas maneras a lo largo del desarrollo escolar de
los estudiantes, en esta sesión se presentan tres propuestas para realizar reuniones de apoderados/
as8
, antecedidas por una presentación sobre aspectos generales de sexualidad y algunas considera-
ciones específicas por grupos de edad en la vida escolar. De esta manera, una de las reuniones se
orienta a abrir el tema de discusión con los padres en el Primer Ciclo; posteriormente, otra, atiende
las necesidades de los niños y niñas de 5° y 6° básico y sus apoderados/as; finalmente, se plantea
una tercera propuesta de reunión enfocada a niños y niñas de 7° y 8° básico y sus apoderados/as.
1. Presentación general9
¿Qué es la sexualidad?
La sexualidad es parte integral de la personalidad y se expresa a través de manifestaciones psi-
cológicas, biológicas y sociales. Adquirir una educación sexual significa aprender a estimarse y
cuidarse a sí mismo para poder amar y cuidar a los demás.
La educación sexual constituye un proceso educativo permanente y compartido entre la familia y
la escuela. Contribuye al desarrollo armónico y enriquecedor de la vida fomentando el respeto, el
amor, la solidaridad y la responsabilidad. Por eso, como padres, debemos dar los primeros pasos
para la educación sexual de nuestros hijos e hijas.
Esta sesión
de trabajo sugeridas
apoderados/as de
1er
ciclo y para aquellos de
5° y 6° básico. Y hay una
tercera ficha para
7° y 8° básico.

84
CapítuloIII
Comúnmente la sexualidad se asocia a la genitalidad o a las relaciones sexuales, pero, en realidad,
es mucho más que eso:
Nuestro sexo: que se define por las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer.
Nuestro género: que identifica las características que cada sociedad y cultura construye
en torno a lo que implica ser mujer u hombre y a los quehaceres de cada uno.
Nuestra identidad de género: el hecho de que cada persona se encuentre dotada de un
sexo biológico específico (hombre / mujer) e inmersa en una cultura que propone ciertas
características ligadas a su género (lo masculino y femenino), no implica que todos se iden-
tifiquen a sí mismos con aquello que la sociedad define como “ser hombre o ser mujer” en
un determinado tiempo o espacio. Hay variaciones que tienen que ver con los modos por
los cuales cada quien se identifica con su género y a la vez amplía o modifica sus caracte-
rísticas como actor dentro de su cultura.
A modo de ejemplo, si todas las mujeres se hubieran identificado con el rol de género
tradicional que la sociedad les ofrecía en los años 30 en Chile, no se habrían desarrollado
movimientos femeninos demandando cambios sociales tan importantes como la extensión
del voto hacia las mujeres (logrado en 1949).
Cada una y cada uno, a lo largo de su vida, desarrolla su identidad personal, define una
respuesta a la pregunta ¿quién soy yo? La manera en que cada quien se identifique con su
género, con ser hombre o mujer en una época determinada, será parte de la respuesta.
Nuestra orientación sexual: si somos heterosexuales, homosexuales o bisexuales.
Nuestra manera de relacionarnos: ya sea dentro de la familia, en el ámbito escolar, en
el laboral o en la comunidad.
La forma de expresar nuestros valores: sobre la vida, el amor y las personas que consi-
deramos significativas.
¿Por qué es importante poder hablar con los niños y niñas sobre la sexualidad?
Porque dialogar y entender sobre el desarrollo de su sexualidad ayuda a los niños y niñas a:
Conocer los aspectos fundamentales del desarrollo de la vida.
Conocer su cuerpo.
Fomentar espacios de intimidad.
Manejar sus emociones.
Vincularse de forma saludable, respetuosa y enriquecedora con los demás.
Prepararse para la toma de decisiones responsables.
Estar fortalecidos ante la presión que podrían ejercer sobre ellos las amistades y los com-
pañeros en relación al inicio prematuro de las relaciones sexuales.
Tomar el control de sus vidas.
Protegerse contra todo tipo de violencia o abuso sexual.

CapítuloIII
85
Los niños aprenden sobre su sexualidad desde el día en que nacen y el hogar es el lugar ideal para
comenzar este aprendizaje, el que será complementado luego en el ámbito escolar.
Será importante, entonces, comenzar a hablar y responder con sencillez y veracidad las preguntas
que van surgiendo en cada etapa del desarrollo de niñas y niños sobre la sexualidad.
Empezar a preocuparnos por la sexualidad de nuestros hijos recién cuando llegan a la pubertad, a
los 12 ó 13 años, sería muy tarde. Si esperamos hasta ese momento, habremos permitido que todo
lo que aprendieran lo tomaran de sus amigos, de la televisión y del modelo de relación que les
damos, sin mayor discernimiento.
Cabe destacar que los mensajes sobre la pareja que ellos reciben de nosotros, sus padres, influirán
en su conducta futura. Buena parte de estos mensajes no son hablados, sino que se transmiten
mediante el comportamiento no verbal. Por eso es fundamental dar el ejemplo: para nuestros hijos
somos un modelo a seguir.
Etapa escolar: edad de la curiosidad
Es a partir de los 3 años que los niños se preguntan sobre “cómo son las niñas y cómo son los varo-
nes”, y descubren las diferencias en los genitales. Es también a esa edad que les llama la atención
el nacimiento de un niño y preguntan “¿dónde estaba antes?”, “¿por dónde salió?” y también “¿qué
tienen que ver mamá y papá con eso?”.
Es sano y positivo acompañar a los
niños en sus descubrimientos. Respon-
derles cuando preguntan y acercarles
información en la medida en que lo van
necesitando. Si nos mostramos incómo-
dos ante sus interrogantes espontáneas,
probablemente lo notarán y dejarán de
preguntar. Siempre se está a tiempo de
retomar el tema a partir de algo que
sucede en la vida cotidiana: el nacimiento
de un hermanito o de un primo, algo que
contó un amigo o que vimos juntos en
la televisión, por ejemplo, serán buenas
oportunidades para hacerlo.
Muchas veces nuestros hijos nos ponen
a prueba para ver si les hablamos con
franqueza. Si somos claros, estaremos
fomentando una relación de confianza y seguridad, que marcará los diálogos e intercambios posteriores,
en especial en momentos tan significativos como lo es el inicio de la adolescencia.

86
CapítuloIII
Propuesta de reuniones de apoderados
Los niños comienzan a consolidar su feminidad o su masculinidad desde muy pequeños. Es probable
que durante el ciclo escolar quieran pasar buena parte de su tiempo libre compartiendo juegos con
niños de su mismo sexo. Ello contribuye a afianzar su identidad de género.
La pubertad: cuando sus cuerpos se transforman
La pubertad es la llegada de la madurez
sexual. En las niñas suele comenzar entre
los 9 y 12 años. En los varones, se inicia poco
más tarde, entre los 12 y 14. Esta etapa, que
marca el comienzo de la adolescencia, suele
ir acompañada por un crecimiento físico tan
notable que hasta es posible que niños y niñas
cambien de talla varias veces en un año. Es un
desarrollo que se observa no sólo en los cambios
corporales. Es probable que en la pubertad se
sientan incómodos y hasta torpes o extraños con
su propio cuerpo. Son momentos de confusión y
temor que no sólo se instalan en ellos, pues a los
padres también nos afectan.
Las personas tienen su propio ritmo de desarrollo. Algunas lo hacen antes y otras después; unas lo
hacen de golpe y otras progresivamente. Pero esto no debe preocuparnos. Lo fundamental es que
estos cambios sean admitidos por los hijos y sus padres. Esta aceptación es clave para el desarrollo
de la personalidad de los jóvenes.
Al principio, la pubertad pasa desapercibida. Recién comienzan a verse cambios en el cuerpo cuando
la producción de las hormonas femeninas (estrógenos) y masculinas (testosterona) llega a determi-
nado nivel. La producción de estas hormonas sexuales acentúa los rasgos físicos que diferencian
a hombres y mujeres.
Es fundamental tener en cuenta que los cambios no ocurren sólo a nivel del cuerpo. Los cambios
físicos están acompañados por manifestaciones psicológicas. Las emociones de nuestros hijos también
cambian. Les cuesta adaptarse a su nuevo cuerpo, se ponen muy sensibles y también vulnerables.
Y pueden manifestar sentimientos de vergüenza e inconformidad ante sus nuevas proporciones y
formas corporales. A menudo se comparan con sus compañeros y la aceptación, el rechazo o la
burla influyen en el aumento o la disminución de su seguridad y autoestima.
Es bastante común que manifiesten cambios como los siguientes: en sus intereses y sus gustos,
se ponen porfiados, siempre llevan la contra, reaccionan de maneras inesperadas, hablan poco,
manifiestan alteraciones bruscas de humor.

CapítuloIII
87
Es que a partir de todas estas transformaciones los adolescentes se ven y se sienten diferentes.
Y su entorno también capta las diferencias, razón por la que incluso cambian sus relaciones. Es
importante que en su medio todos acompañen estos procesos y comprendan que niñas y niños
van dejando atrás definitivamente el mundo de la niñez. Se trata de una etapa de maduración y
por eso es deseable que ocurra, ya que los cambios provocados por la pubertad son esperables,
saludables y necesarios. Sin embargo, no debemos olvidar que todo esto que ocurre en la pubertad
genera temores, inseguridad y mucha ansiedad. Cada uno vive y acepta estas transformaciones de
manera distinta, pero un común denominador es el gran caudal de emociones contradictorias que
se experimentan, por lo que es fundamental acompañar a nuestros hijos de cerca en esta etapa
tan importante de sus vidas. Ellos necesitan que los ayudemos a valorarse, aceptarse, respetarse
y a ser respetados.
Temas importantes para conversar con nuestros hijos e hijas:
Cómo es y cómo funciona el cuerpo de las niñas y el de los varones.
El cuidado y respeto del propio cuerpo y el de los demás.
Reconocimiento de emociones: las que nos hacen sentir bien, las que nos hacen sentir mal,
las que nos confunden.
Concepción (cómo se concibe a un ser humano).
Embarazo.
Cómo nacen los bebés. Los cuidados del bebé, la cooperación de toda la familia.
Amor y celos entre hermanos.

88
CapítuloIII
Adolescencia y pubertad.
Prevención del maltrato y la violencia sexual.
Enseñar a decir NO.
El inicio de las relaciones sexuales.
Maternidad y paternidad libre y responsable.
La mayoría de los niños ha oído hablar sobre temas
como el SIDA, los abusos a menores y la violación.
Es crucial conversar con ellos utilizando un lenguaje
claro, sencillo y adecuado a su edad. Los adolescen-
tes necesitan aprender sobre su desarrollo físico y
emocional, la menstruación, las poluciones nocturnas
(eyaculaciones involuntarias durante el sueño) y otras
señales de la madurez sexual. Cuando llegan a la
pubertad -etapa de cambios físicos y emocionales-
se preocupan por su salud y les surge el deseo de
saber si son “normales”. En este aspecto, es vital
transmitirles que todos somos diferentes y que el desarrollo toma ritmos y particularidades que
pueden variar de persona a persona.
El diálogo con niñas y niños sobre su madurez genital
¿En qué momento conviene hablar con las niñas y los niños sobre lo que significa la madurez
genital?:
Cuando empezamos a notar cambios en su desarrollo.
A raíz de alguna pregunta hecha por ellos.
Lo primero que necesitan saber es que su cuerpo está completando su desarrollo y madurez bio-
lógica y esta es una buena noticia. Lo segundo, que estar físicamente maduro significa que su
cuerpo ha crecido. Estar sexualmente maduro quiere decir que los órganos reproductores y los
genitales están completamente desarrollados y que físicamente se está apto para la reproducción.
Sin embargo, el hecho de que el cuerpo esté sexualmente maduro no implica que se esté psíquica
y emocionalmente preparado para tomar la decisión de tener hijos. Existe una diferencia entre los
tiempos de madurez biológica y los tiempos de madurez emocional. La madurez emocional será
necesaria para tomar la decisión de iniciar una vida sexual activa, así como para asumir, más
tarde, la maternidad y la paternidad de forma libre, voluntaria y planificada, con responsabilidad
dentro de un proyecto de vida.

CapítuloIII
89
Si nos incomoda hablar de sexualidad…
Como madres, padres, apoderados/as o profesores/as, queremos dar a nuestros hijos, hijas y estu-
diantes la posibilidad de una vida feliz y saludable. Sin embargo, para muchos de nosotros es difícil
hablar con ellos de la sexualidad. Las razones suelen ser de dos tipos:
A muchos de nosotros, desde pequeños, nos enseñaron que no se debía hablar sobre estos temas.
Esta enseñanza nos ha marcado a tal punto de sentirnos incómodos frente a las preguntas de
nuestros hijos. Ante esta realidad, debemos tener en cuenta que lo primordial es evitar poner un
freno a la curiosidad del niño.
A menudo sentimos miedo de no poder responder a todas las preguntas que nos hacen nuestros
hijos, en especial porque su repertorio puede ser casi tan amplio como variado. Una manera de
ayudarnos es la franqueza: decirles que nos resulta difícil hablar de estos temas, por ejemplo. Lo
fundamental es la sinceridad recíproca y la apertura frente a la curiosidad de nuestros hijos. En
cualquier caso, podemos explicarles que cuando nosotros teníamos su edad no se acostumbraba
hablar con los padres de sexualidad y que, por eso mismo, nos cuesta, pero que juntos buscaremos
la información, las palabras y las formas más adecuadas de hacerlo.
Comencemos a educarlos desde pequeños para el disfrute de una sexualidad saludable y enrique-
cedora de su personalidad, en el ámbito del derecho a una educación integral.
La elección de las palabras
Es esencial hablar con las palabras correctas; nombrar los órganos genitales como una parte más
del cuerpo. Para ello es necesario recurrir a los términos adecuados y referirnos a la vagina, el pene,
los testículos, etc., por su nombre. Esto no implica avergonzar al niño si usa términos que recogió
“por ahí”, tal como los escuchó, sino que debemos enseñarle a nombrar los órganos correctamente,
sin vergüenza. El buen uso de las palabras denota respeto por el cuerpo y por los sentimientos.
2. Presentación para madres, padres y apoderados/as de primer ciclo
La sexualidad es un aspecto muy importante en la formación de todos los niños y niñas. Los padres
son protagonistas en esta tarea de educación y crecimiento. Sin embargo, para ellos muchas veces
es difícil conversar de sexualidad con sus hijos, ya sea por temor, falta de conocimiento o por
sus propias experiencias de vida y de formación. Pese a esa dificultad y aunque haya familias en
las cuales no se converse abiertamente de sexualidad, siempre se está educando al respecto. Las
familias educan por muchos medios: a través de las formas en que se da y recibe afecto; de las
actitudes hacia el cuerpo; mediante los valores que se transmiten; por medio de la forma en que
hombres y mujeres se relacionan en el hogar e incluso con el lenguaje no verbal (los movimientos,
los gestos, las miradas, etc.).

90
CapítuloIII
“La sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca el sexo,
las identidades y los roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la
reproducción. La sexualidad se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, roles y relaciones interpersonales. (...)La sexualidad
está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos,
culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales10
.”
La mayoría de las teorías coinciden en el importante papel que juega la familia en la construcción de
la sexualidad presente y futura de los niños, niñas y adolescentes. No son, sin embargo, los únicos
agentes socializadores; también participan, en gran medida, instituciones como la escuela, servi-
cios de salud, organizaciones comunitarias, medios de comunicación y personas como profesores,
líderes religiosos, entre otros.
Las escuelas y sus profesores/as, junto
con las familias, pueden crear una red
que fortalezca la vivencia de la sexuali-
dad en los niños, niñas y adolescentes, y
los apoye en el camino de un desarrollo
pleno y responsable.
Es importante que cada comunidad
escolar implemente diversas formas
de apoyo a las familias respecto del
diálogo irreemplazable que éstas deben
tener en la formación de la sexualidad
de hijos e hijas.
La escuela es un espacio de crecimiento
y desarrollo para los estudiantes, desde
el cual estos temas requieren ser
abordados de un modo sistemático,
programado y monitoreado por la Unidad de Orientación de ésta. Es
importante articular el diálogo y la reflexión entre los profesores y profesoras para desarrollar el
trabajo con los padres, madres y apoderados/as.
Habitualmente, éstos solicitan ayuda a los profesores/as para tratar este tema en familia. Las pre-
guntas y vivencias de los niños y niñas muchas veces sobrepasan las posibilidades de respuestas que
tienen, según lo que ellos mismos declaran. Por este motivo, es beneficioso fomentar la construcción
de estas respuestas a partir del diálogo sobre este tema en las propias familias, fortaleciendo sus
recursos y potenciando las riquezas del grupo familiar.
junto
red
-
Unidad de Orientación de ésta. Es
10 Definición de trabajo del Grupo de Consulta Internacional de la OMS

CapítuloIII
91
En el proceso de trabajo a desarrollar durante esta sesión es muy importante que los docentes
ayuden a lograr un clima de mucha confianza para la conversación.
No hay opiniones buenas o malas; las diversas visiones y formas de compartir con los hijos e hijas
cada uno de estos temas expresan parte de nuestra biografía, nuestra cultura, espacios de creci-
miento y desarrollo como adultos. Es imprescindible destacar al diálogo y la conversación como la
mejor forma de acercarnos a otras visiones y compartirlas en función del espacio en común que
viven los niños y niñas.
Para profundizar se puede consultar:
MINEDUC (2011) Nuevos Programas de Educación Sexual y Afectividad
Disponibles en http://www.mineduc.cl/index1.php?id_portal=55
Irma Palma (2010). Trayectorias Sexuales, Preventivas y Sociales en el Embarazo No
Previsto de los segmentos Juveniles en Chile.
Disponible en http://www.cidpa.cl/udecada/txt/decada33/art06.pdf
Programa de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad de la Universidad de Chile
www.pasa.cl
Objetivos de
la sesión
Reflexionar y compartir con madres,
padres y apoderados respecto de
una visión más inclusiva de la
sexualidad.
Compartir criterios para
dialogar con los hijos e hijas,
con el propósito de fortalecer
su autoestima y los factores
protectores.
susu Materiales necesarios para la sesión
✎ Hojas
✎ Plumones
✎ Material de lectura para padres

92
CapítuloIII
3. Presentación para madres, padres y apoderados/as de 5° y 6° básico
Ya en una fase inicial, la escuela, a través del profesor/a jefe, ha trabajado con los padres, madres
y apoderados la construcción de una visión común acerca de la sexualidad, apoyando fortalezas
y recursos de cada familia para generar un diálogo con los
niños y niñas sobre el tema.
En esta etapa interesa profundizar dicha
mirada, ayudando a las familias a fortalecer los
recursos entre los niños y niñas, tanto para su
autoprotección como para que sean capaces de
poner límites con sus pares y con adultos, con
el fin de evitar posibles abusos. Mientras mayor
confianza sientan los estudiantes al hablar con
sus apoderados/as, más probable será que les
pidan apoyo o consejo o les cuenten las cosas
que les suceden. De esta manera, pueden orien-
tarlos/as con respecto a las caricias que son o
no aceptables (provenientes de otras personas,
especialmente adultos) para evitar situaciones
incómodas o de abierto abuso sexual. La confianza y la contención de los apoderados/as son factores
muy importantes para el autocuidado de los niños y niñas, en su inocencia y curiosidad naturales.
Se recomienda tomar la sexualidad como un tema natural (evitando regaños), contestando las
preguntas que los niños/as hacen, ya que cuando la curiosidad está satisfecha, y su imaginario se
va llenando con contenidos sanos y veraces, es menos probable que se busque información afuera
que puede ser inexacta, dañina y generadora de malentendidos (las disfunciones sexuales, en los
adultos, suelen provenir de un aprendizaje erróneo de la relación con el cuerpo y con los otros, así
como de información inexacta, mitos y creencias sobre la sexualidad).

CapítuloIII
93
Se debe provocar la discusión y lograr acuerdos respecto de apoyos concretos que padres, madres
y apoderados/as puedan dar a niños y niñas para potenciar recursos de conocimiento y protección
respecto de su propio cuerpo. A la vez, este trabajo ha de tener su correlato en las acciones y pro-
gramas que desarrolla la propia escuela hacia los niños/as.
Para conversar el tema en las reuniones de apoderados/as, hemos partido por analizar y compartir
una noción más inclusiva de sexualidad, que está relacionada con la convivencia al interior de la
escuela y el carácter de las relaciones sociales entre niños, niñas y adultos, las que deben ser ci-
mentadas sobre el respeto y la confianza mutua. También es importante tener en cuenta que pueden
utilizarse, como espacios de trabajo escolar propicios para tratar otras aristas de este tema, los
vinculados a los subsectores de ciencias (biología).
Reflexionar con los padres, madres y apoderados/as/as sobre la
etapa del desarrollo psicosexual de los y las niñas entre 10 y 11 años
(segundo ciclo básico).
etapaetapa
✎ Papelógrafo✎ Lápices
✎ Plumón
✎ Hojas, revistas o diarios
✎ Tijeras y pegamento✎ Encuesta de evaluación de reuniones

94
CapítuloIII
4. Presentación para madres, padres y apoderados/as de 7° y 8° básico
La propuesta que se hace para las reuniones de estos niveles debiera estar articulada mediante un
programa de trabajo desde la escuela, que combinará distintas estrategias con diversos actores.
La idea es realizar un programa de educación sexual que considerará:
El trabajo pedagógico en los sectores per-
tinentes del curriculum.
Atender esta temática desde la Unidad de
Orientación (profesores jefes articulados)
en el espacio de consejo de curso.
Reuniones de apoderados/as con análisis de
tópicos específicos y acuerdos de trabajo
entre los adultos significativos.
Otras iniciativas programadas por la escuela.
En torno a este tema, es interesante plantear a la
escuela el desarrollo de un trabajo sistemático que
vaya incorporando, en la medida en que los estu-
diantes crecen, nuevos actores y distintos espacios
formativos; que se integre a los apoderados/as
como actores relevantes; que se considere a profe-
sores/as informados/as y a una institución
educativa que ocupe un lugar de apoyo y
colaboración, tanto con los niños y niñas
como con sus familias.
Como tratar esta temática es una tarea
compleja, sería positivo pensar en imple-
mentar varias reuniones para emprender
este trabajo con los padres, madres y
apoderados/as.
Es importante tener como referencia
que la VI Encuesta Nacional de Juventud
(INJUV 2010), describe que el inicio de
la vida sexual en los sectores bajo y
medio bajo ocurriría, en promedio, al
llegar a los 17 años de edad en las
y
niñas

CapítuloIII
95
mujeres (16,9) y al inicio de los 16 en los hombres (16,2). En consideración a esta información, todas
las acciones orientadas a promover la toma de decisiones responsable por parte de los estudiantes
debieran iniciarse en forma previa a estas edades, preparando y anticipando esta etapa vital de
los estudiantes.
En este sentido, es relevante considerar que algunos adolescentes de 7° y 8° básico, en esta etapa
(12 a 14 años) comienzan a tener un desarrollo más activo de su vida sexual, ya que establecen las
primeras relaciones de naturaleza afectivo sexual con sus pares; así como el pololeo, los besos y las
caricias comienzan a formar parte de su vida cotidiana. Es fundamental, por lo mismo, que en el
proceso educativo se entregue información y criterios que permitan, tanto a los estudiantes como
a sus familias, tomar decisiones responsables en esta área del desarrollo humano, en una etapa
caracterizada por una gran cantidad de cambios fisiológicos y emocionales. El conocimiento de su
propia sexualidad es un factor determinante para que el niño/a pueda discriminar las situaciones
inadecuadas en este plano, cuando éstas ocurren, y así reducir los efectos negativos que pudiesen
tener (López Sánchez, 2000).
Objetivos de la sesiónConocer y reflexionar acerca de la importancia de la educación
sexual de jóvenes en edad puberal y adolescente.
Reflexionar sobre cómo los padres, madres y apoderados/as pueden
ayudar a sus hijos e hijas en la toma de decisiones responsables respecto a su sexualidad.
ayudarayudar
✎ Papelógrafos
✎ Hojas
✎ Lápices
✎ Plumón
✎ Material para las actividades
✎ Análisis de casos

96
CapítuloIII
Ficha
Sesión N° 5: Sexualidad (Primer Ciclo)
Reflexionar y compartir con madres, padres y apoderados/as respecto de una visión más
inclusiva de la sexualidad.
Compartir criterios para dialogar con los hijos e hijas con el propósito de fortalecer su au-
toestima y los factores protectores.
Inicio (10 minutos)
Explica el objetivo e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de reflexionar y compartir
respecto de una noción de sexualidad y en acordar criterios para el desarrollo de un diálogo
en familia sobre este tema.
Desarrollo
El/la profesor/a solicita a los presentes que se organicen en grupo de 4 o 5 adultos.
Pide que cada integrante del grupo escriba sintéticamente en una hoja qué sabe sobre la
sexualidad (10 minutos).
Es posible animar esta reflexión individual a través de la siguiente pregunta: ¿Cuáles creen
que son las preocupaciones o dudas que sus hijos/as tienen sobre la sexualidad?
Registrar en la hoja individual experiencias significativas que han tenido gracias a conver-
saciones y diálogos con sus hijos e hijas respecto del tema.
Es importante enfatizar que no existen respuestas buenas o malas, sino que es la partici-
pación de todos la que nos permitirá conocernos y compartir una temática tan relevante
para los hijos como lo es ésta.
1er
Ciclo

CapítuloIII
97
Se indica que una vez concluido el trabajo individual se compartan y discutan las respuestas
grupalmente, con énfasis en las fortalezas y recursos de cada familia para brindar apoyo a
niños y niñas.
Cada grupo formula una aproximación compartida respecto del concepto de sexualidad y
sintetiza sus fortalezas y recursos para el diálogo, con el fin de trabajarlas luego en el ple-
nario.
Cada grupo presenta el resultado del trabajo respecto de qué saben de la sexualidad y sobre
sus recursos para el diálogo y el fortalecimiento de la autoestima de niños y niñas en este
terreno.
En conjunto, se construye una noción de sexualidad, reconociendo el tipo de diálogos que
desarrollan los padres con sus hijos e hijas a propósito de ésta.
El/la profesor/a, con ayuda de los apoderados/as, hace una lista de las principales fortalezas
expresadas por cada uno de los grupos.
Analiza con los madres, padres y apoderados/as estas fortalezas a la luz de la etapa escolar
que viven sus hijos y acuerda formas de reforzamiento desde el trabajo que se implementa
tanto a nivel escolar como en otros espacios de convivencia. Con las fortalezas ya detecta-
das, se generan compromisos de trabajo entre los padres y madres. Y se determina el tipo
de apoyo que debe desarrollar la escuela.
A partir del trabajo anterior, el/la profesor/a recoge y analiza con los participantes los prin-
cipales obstáculos detectados en el trabajo grupal para el fortalecimiento de los factores
de protección que tiendan a un desarrollo adecuado de la sexualidad de niños y niñas. Se
establece el compromiso de llevar lo discutido al consejo de profesores jefes, para analizar
allí formas de enfrentarlos como escuela.
El/la profesor/a da lectura al material que permite cerrar la sesión y que subraya la im-
portancia de generar cercanía para emprender estos temas. Pese a las dificultades que
tengamos como adultos, se enfatiza en la importancia de no dejar a los niños y niñas solos
respondiéndose estos asuntos tan relevantes.

98
CapítuloIII
Ficha
Sesión N° 5: Sexualidad (Estudiantes de 5° y 6° Básico)
Reflexionar con los padres, madres y apoderados/as/as sobre la etapa del desarrollo psico-
sexual de los y las niñas entre 10 y 11 años (segundo ciclo básico).
Inicio (10 minutos)
Explica el objetivo de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de trabajar
sobre la etapa del desarrollo psicosexual de los y las niñas de entre 10 y 12 años (Segundo
Ciclo).
Desarrollo
El/la profesor/a solicita a los presentes que se organicen en grupos de 4 o 5 adultos.
Entrega un papelógrafo, tijeras, pegamento y revistas por cada grupo.
Pide a cada grupo que haga un collage que muestre al menos tres aspectos importantes de
transmitirles a sus hijos/as sobre el cuidado de su cuerpo.
Solicita que al menos ideen tres actividades que enseñen a sus hijos/as los contenidos o
habilidades seleccionadas en el collage.
El/la profesor/a reúne a los apoderados/as en un círculo y solicita que cada grupo muestre
y comparta su collage y el análisis que se hizo entre padres, madres y apoderados/as.
Se realiza una exposición con todos los collage.
5º y 6º
Básico

CapítuloIII
99
En la medida en que cada collage se va presentando, el relator va dando cuenta de la dis-
cusión y los acuerdos a los que llegó cada equipo.
Motivar la conversación grupal.
Se analiza con madres, padres y apoderados/as las fortalezas a la luz de la etapa escolar
de sus hijos y se acuerdan formas de reforzamiento desde la escuela, tanto a nivel escolar
como también en otros espacios de convivencia.
A partir del trabajo anterior, el profesor/a recoge y analiza con los participantes los princi-
pales obstáculos detectados en el trabajo grupal respecto del fortalecimiento de factores de
protección para un desarrollo acorde de la sexualidad de niños y niñas. Establece el com-
promiso de llevar esto al consejo de profesores jefes para estudiar formas de enfrentarlo
como escuela.
El/la profesor/a da lectura a los principales acuerdos de trabajo que han tomado los padres,
madres y apoderados y propone una agenda de dos meses para implementar las resoluciones
logradas. Estas se reevaluarán posteriormente.

100
CapítuloIII
Ficha
Sesión n° 5: Sexualidad (Estudiantes 7° y 8° Básico)
Conocer y reflexionar acerca de la importancia de la educación sexual de jóvenes en edad
puberal y adolescente.
Reflexionar sobre cómo los padres, madres y apoderados/as/as pueden ayudar a sus hijos
e hijas en la toma de decisiones responsables respecto a su sexualidad.
Inicio (10 minutos)
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de educar
a la familia para informar y guiar la toma de decisiones responsable respecto del inicio de
la vida sexual de niños, niñas y jóvenes.
Desarrollo
“Tiempo de decisión”
El/la profesor/a divide a los participantes en grupos de 4 a 5 personas, ordenadas en
círculo.
Entrega una hoja o papelógrafo por grupo.
Se trabajará con dos casos, con el fin de lograr discusión y opiniones diferentes. Cada
caso, una vez relatado, plantea un conjunto de preguntas. La idea es dar lectura al caso,
opinar sobre él y posteriormente dar respuesta a las interrogantes.
Se deben anotar las reflexiones grupales en la hoja o papelógrafo entregado.
7º y 8º
Básico

CapítuloIII
101
El/la profesor/a pide a cada grupo que exponga el análisis realizado y las respuestas a las
preguntas que cada caso trae.
Promueve la discusión y el debate.
Una vez que todos los grupos han manifestado sus opiniones, el/la profesor/a va tomando
nota de aquellos aspectos que producen consenso en la discusión y aquellos que originan
disenso.
Frente a aquellas cosas que produzcan mucho desacuerdo, centrarse en el proceso forma-
tivo de niños y niñas, más que en el malestar o simpatía de los padres y madres en torno
al tema.
Una vez que se ha hecho este análisis, solicitar al grupo completo que reflexione en torno a
la pregunta siguiente: ¿Cómo podemos orientar y apoyar a nuestros hijos/as en el ejercicio
de su sexualidad y ayudarlos a prevenir embarazos y enfermedades de transmisión sexual?
Es bueno tener la pregunta escrita en el papelógrafo, de modo que sea visible por todos.
Esta fase de la discusión es más abierta, pero es recomendable conducirla de modo tal que
la mayoría de los presentes pueda expresarse.
El/la profesor/a registra el proceso de discusión en esta etapa. Sería interesante que queden
anotados aquellos aspectos que son consenso entre los apoderados/as del grupo.
A partir del trabajo anterior el/la profesor/a recoge y analiza con los participantes los prin-
cipales obstáculos detectados en el trabajo grupal y establece el compromiso de llevarlos
al consejo de profesores jefes para evaluar formas de abordarlos como escuela.
El/la profesor/a da lectura a los principales acuerdos de trabajo que han tomado los padres,
madres y apoderados/as y propone una agenda de dos meses para implementarlos. Poste-
riormente estos se reevaluarán.

102
CapítuloIII
Análisis de Casos
Sesión N° 5: Sexualidad (Estudiantes 7° y 8° Básico)
Instrucciones para ambos grupos
Definir a un integrante que tomará nota
de los comentarios del grupo.
Leer el caso que se presenta y discutir
sobre las preguntas que se plantean.
Elegir un representante del grupo para
exponer lo anterior en el plenario.
Grupo N° 1: Caso 1
Mariana y Elizabeth, estudiantes del 8° básico, comentan a su amiga Karina que la semana
anterior acudieron al cyber café del barrio para imprimir un trabajo de lenguaje. Aprovecharon
la realización de la tarea para entrar a Internet y revisar YouTube. Fue novedoso para ellas
encontrar imágenes de estudiantes de su misma edad, tanto en bikini como en ropa interior,
presentándose para encontrar amigos a través de la red.
Las tres amigas (Mariana, Elizabeth y Karina) comentan que es una buena posibilidad para
buscar amigos con los cuales “poncear” en alguna fiesta….
Preguntas para el análisis de los padres en reunión:
1. ¿Cuáles son las principales situaciones preocupantes que plantea este caso? Analizar y compartir, sin
intentar llegar a acuerdos en el grupo.
2. Si alguna de estas estudiantes fuera su hija, ¿de qué modo abordarían la conversación?; ¿cuáles serían sus
argumentaciones y recomendaciones? Comentar en el grupo, sin hacer juicios respecto de las distintas
posiciones que aparezcan.
3. Castigar o educar: analizar estas opciones. Si la decisión es castigar, ¿qué se castiga? Si la decisión es
educar y conversar, ¿qué se conversa y aconseja?
4. ¿Sobre qué eventuales peligros que plantea el caso podemos conversar con nuestros hijos?
7º y 8º
BásicoFotocopiar

CapítuloIII
103
Grupo N° 2: Caso 2
La madre de Felipe, estudiante de 8º básico al pasar por fuera de su habitación, lo escucha
conversar con Rodrigo. Felipe le cuenta a su amigo que ya tiene algunos meses pololeando y
quiere proponerle a ella tener relaciones sexuales. Ante esta confidencia, su amigo le dice que
tenga cuidado, ya que la puede embarazar.
La madre, sorprendida y preocupada, le cuenta al padre de Felipe. Este le contesta diciendo
que esto es una cosa de hombres y que es problema de ella si se embaraza…
Preguntas para el análisis de los padres en reunión:
1. Si ustedes fueran los padres de Felipe, qué le plantearían a su hijo.
2. En opinión de ustedes: ¿Es posible que los padres aborden la conversación con Felipe, teniendo valoraciones
disímiles entre ellos?, ¿de qué forma se pueden acercar posiciones entre padres para entablar conversaciones
con los hijos e hijas respecto de estos temas?
3. Para la discusión del grupo: ¿Cómo acercarse a los hijos e hijas que comienzan sus primeras exploraciones
sexuales, considerando que hay una dimensión de la intimidad de ellos y ellas?
Fotocopiar

104
CapítuloIII
Sesión Nº 6
Consumo de
drogas y alcohol
1. Introducción
La preocupación de las familias y la escuela por el
consumo de drogas y la ingesta de alcohol en los
adolescentes es transversal en nuestra sociedad.
Tanto los niveles de consumo como las posibilidades
cotidianas de hacerlo han aumentado en los últi-
mos años. Asimismo, los medios de comunicación
contribuyen a publicitar masivamente la ingesta de
drogas permitidas como el alcohol y, hasta antes de
la entrada en vigencia de la nueva Ley del Tabaco,
también los cigarrillos.
Los adolescentes están rodeados de estímulos asociados al uso de drogas y alcohol. La publicidad
vincula a este último con mujeres exuberantes y felicidad. Y también están expuestos a la presión
social que ejercen sus grupos de referencia por iniciarse tempranamente en la ingesta. Lo anterior
configura un escenario que, siendo complejo, es posible enfrentar desde la escuela y la familia. La
idea es que ambas instancias potencien aquellos factores protectores que permiten generar un con-
texto favorable para que los adolescentes eviten estos consumos, tomando decisiones responsables.
Conceptos preliminares
Drogas: se refiere a “toda sustancia que, introducida en el organismo, puede modificar el funciona-
miento del sistema nervioso central (la conducta, el pensamiento, las emociones)”. Entonces, cuando
se usa la palabra droga, se refiere tanto a las drogas legales como a las ilegales.
Las de mayor consumo en el país son:
Drogas legales: alcohol, tabaco y medicamentos tranquilizantes.
Drogas ilegales: marihuana, cocaína, pasta base, otras.
Prevención: prevenir significa “anticiparse o tomar precauciones para evitar la aparición de una
situación o condición no deseada”. Por ejemplo, prevenir una enfermedad, un embarazo o el con-
sumo de drogas.

CapítuloIII
SesiónNº6/Consumodedrogasyalcohol
105
Es importante tener en cuenta que:
Prevenir es mucho más que informar, es también generar las condiciones en el hogar para que los
hijos e hijas puedan desarrollar habilidades, actitudes y valores coherentes con un estilo de vida
saludable. Se trata de enseñarles a tomar decisiones responsables y enfrentar de manera construc-
tiva posibles situaciones difíciles en la vida.
Son factores de prevención: disfrutar del tiempo compartido en familia, hacer sentir queridos y
valiosos a los hijos e hijas, establecer reglas claras, promover la educación y el aprendizaje, ense-
ñarles a solucionar por sí mismos sus dificultades, así como a ser tolerantes y resistir la presión
social frente a situaciones que contravengan el autocuidado.
Se pueden distinguir tres niveles de prevención en función de la relación que el sujeto
consumidor establece con la sustancia:
Primaria: las actuaciones propuestas se ubican antes de que la persona tenga contacto alguno
con la droga. Tiene por objetivo proteger la salud, con el fin de evitar o demorar la aparición de un
problema relacionado con el consumo de drogas.

106
CapítuloIII
Las estrategias utilizadas desde esta perspectiva se basan
especialmente en actividades de promoción general de la
salud (prevención inespecífica). Pero, no obstante, cada
vez más, en la prevención primaria se van introduciendo
intervenciones más específicas, concretamente en aquellos
grupos que por su edad o situación pueden estar próximos
al contacto con las drogas.
Secundaria: cuando ya se ha detectado alguna situación
relacionada con el uso de drogas. En este caso, el objetivo
de la prevención es intentar que no se originen adicciones o
consumos problemáticos, por lo que la prevención específica
resulta mucho más conveniente.
A través de la prevención secundaria se interviene para
detectar un problema y evitar consecuencias mayores y
complicaciones posteriores. En lo que al comportamiento
con las drogas se refiere, se trata de advertir precozmente
los consumos para evitar la consolidación de su uso.
Es importante diferenciar la población a la que se dirige el
programa preventivo: podría resultar “contra preventivo”
llevar a cabo una actuación de prevención secundaria con
grupos que nunca han tenido contacto con las drogas. Sería
ineficaz realizar actividades de nivel primario con aquellas
personas que ya experimentaron con las mismas.
Terciaria: se actúa cuando ya ha aparecido el problema.
Su objetivo es paliar sus consecuencias. Es decir, una vez
instaurado un consumo problemático, son todas aquellas
medidas asistenciales que posibilitan la rehabilitación y
reinserción del individuo. Busca mitigar las consecuencias
adversas e impedir un agravamiento del problema.
El trabajo con personas en vinculación con drogas también
puede ser clasificado, desde el modelo de salud pública
(donde no se especifican los límites entre lo preventivo, lo
terapéutico o lo social), que centra su interés en la población
a la que se dirige la acción preventiva.

CapítuloIII
107
Datos sobre estudios relacionados
Es importante conocer algunos datos que nos entrega el VIII Estudio Nacional de Drogas en Población
Escolar de Chile, de Octavo a Cuarto medio, realizado por CONACE en 2009. Del estudio se obtiene que:
En la última medición, se identificó declaración de consumo de marihuana en el 15,1% de la
población escolar.
El uso de cocaína y pasta base se identifica en el 2,6% de la población escolar.
El uso frecuente de alcohol entre escolares ha comenzado a declinar, no obstante continúa
siendo un ámbito de preocupación.
Los padres tienen una enorme importancia en la prevención del uso de drogas.

108
CapítuloIII
Los factores protectores y de riesgo
Los estudios e investigaciones sobre el tema han permitido conocer algunas causas que influyen en
el consumo de drogas. De este modo, se ha logrado identificar que existen circunstancias personales,
interpersonales y sociales que protegen frente al consumo de drogas, denominados factores protec-
tores. Asimismo hay factores o elementos personales, interpersonales y sociales que hacen a una
persona más vulnerable frente al consumo.
A esto se le denomina factor de riesgo.
Los factores protectores y de riesgo pueden
ser múltiples. Es decir, el consumo de
drogas no puede atribuirse sólo a una
causa, sino a muchos elementos que
entran en juego para que se produzca
o no esta situación. Del mismo modo,
se debe considerar que cada persona es
distinta y reacciona de diferente manera
ante una misma realidad.
Antiguamente se pensaba que la mejor
forma de prevenir era informar sobre los
daños que producen las distintas drogas
y sus efectos en el cuerpo humano. O
que era mejor no hablar con los niños,
niñas y adolescentes sobre este tema
para evitar su curiosidad. Hoy en día se
sabe que estas formas de prevenir, en
general, tienen pocos efectos en disminuir
el consumo entre las personas. Lo que
la experiencia ha demostrado es que la
mejor manera que posee la familia y la
escuela para prevenir el consumo de
drogas es informar, educar y desarrollar
habilidades protectoras para la vida de
niños, niñas y jóvenes, de modo que:
Aprendan a enfrentar de manera crítica las posibilidades de consumo que se les puedan
presentar. Es decir, tengan una opinión con respecto al uso de drogas, sean capaces de
defender esta opinión y sean críticos ante los mensajes e información que reciben. Y que
se atrevan a decir que “no” si alguna vez se sienten presionados a consumir alguna droga,
sin por ello sentir que son “fomes”, “pernos” o con temor a perder algunos amigos.

CapítuloIII
109
Aprendan a solucionar por sí mismos sus dificultades o problemas sin la necesidad de re-
currir al consumo de drogas.
Se conozcan a sí mismos y acepten sus debilidades y sus fortalezas. Se reconozcan y valoren
como seres únicos, pero que también aprecien esas características en otros.
Logren desarrollar, a lo largo de su vida, relaciones satisfactorias y positivas con otras per-
sonas que mejoren su calidad de vida, los hagan sentir queridos y valiosos y sean un apoyo
frente a los momentos de crisis que se les presenten.
Conocer cuáles son los factores protectores y de riesgo del consumo de drogas ayudará a desarrollar
una serie de acciones para fortalecer los primeros y evitar o reducir los segundos.
Factores de riesgo
Baja autoestima y autoconfianza, baja
asertividad, alta ansiedad, necesidad
de aprobación social, rebeldía y bajo
control personal.
Actitudes y creencias positivas ante
el consumo.
Fracaso escolar, bajo compromiso
del estudiante y/o la familia con su
educación y asistencia a la escuela.
El rechazo del grupo de pares.
Escuelas que no promueven el apren-
dizaje y no favorecen el desarrollo
integral y la participación de los/as
estudiantes/as.
La disciplina familiar rígida, donde no
se negocian las reglas con los hijos/
as y hay descalificaciones entre los
miembros de la familia.
Elconsumodedrogasentrelosamigos,
en la familia o el entorno cercano.
Fácil acceso a las drogas, publicidad
sobre alcohol y tabaco, aceptación y
permisividad frente al consumo en
su entorno.

110
CapítuloIII
Factores protectores en distintos ámbitos
Personales
Ser autónomo/a y tolerante a los cambios, con una buena autoestima y confianza en sí mismo/a.
Autodisciplinados, con expectativas realistas.
Habilidades de comunicación.
Interpersonales
Contar con vínculos y relaciones profundas y estables con otras personas.
Escuelas que promueven el aprendizaje, la responsabilidad y la participación de los/las estudiantes/as,
evitando la arbitrariedad.
Familias con reglas claras de comportamiento, estabilidad y cohesión familiar.
Promover en la familia la educación y el aprendizaje, las actitudes hacia el cuidado de sí mismo y los
otros/as, la autonomía y toma de decisiones responsables.
Una familia donde sus miembros se sienten bien y disfrutan su tiempo compartido.
Sociales
Bajas tasas de cesantía.
Un vecindario en que haya baja prevalencia de delincuencia, en el cual hay fácil acceso a servicios
sociales y de salud adecuados.

CapítuloIII
111
Para profundizar se puede consultar en los
siguientes sitios web en busca de documentación
e información pertinente:
www.conacedrogas.gob.cl
www.bibliodrogas.cl
Objetivos de la sesiónConocer algunos factores protectores y de riesgo en elconsumo de drogas.
Reconocer oportunidades de prevención desde la familia.
Acordar procedimientos para canalizar en la escuela las
situaciones de sospecha o presencia comprobada deconsumo.
situaciones de sospecha o presencia comprobada de
situaciones de sospecha o presencia comprobada de
✎ Pauta de trabajo grupal
✎ Lápices
✎ Hojas blancas
✎ Goma de pegar o scotch.

112
CapítuloIII
Ficha
Sesión Nº6: Consumo de drogas y alcohol
Conocer algunos factores protectores y de riesgo en el consumo de drogas.
Reconocer oportunidades de prevención desde la familia.
Acordar procedimientos para canalizar en la escuela las situaciones de sospecha o presencia
comprobada de consumo.
Inicio (10 minutos)
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de analizar
los factores protectores y factores de riesgo asociados al consumo.
Desarrollo
El/la profesor/a escribe en el pizarrón o en un papelógrafo la definición de factores protec-
tores y de riesgo: los principios que protegen a las personas frente al consumo de drogas se
denominan “factores protectores”, y los que propician que las personas estén más vulnerables
frente al consumo de drogas se denominan “factores de riesgo”. Se sugiere dar ejemplos.
Solicita a madres, padres y apoderados/as formar grupos de 6 personas.
Reparte a cada grupo la pauta de trabajo grupal, la lee y explica las instrucciones, así como
destaca el objetivo que se espera lograr.
Cada grupo expone los factores que seleccionó, explica brevemente qué le parecen los más
relevantes y qué sugerencias tiene para fortalecer o disminuir cada uno de ellos según
corresponda.
Posteriormente el/la profesor/a resume las sugerencias que planteó cada grupo.

CapítuloIII
113
El/la profesor/a, a partir de las sugerencias que cada grupo planteó respecto de los facto-
res de riesgo y protectores, señala que siendo fundamental que cada familia trabaje estos
temas, cuando se presentan situaciones de consumo muchas veces éstas escapan a lo que
cada nucleo familiar y la propia
escuela pueden hacer para ayudar
a los estudiantes a superarlas. En
esos casos es importante poder
acordar los procedimientos que se
seguirán para, en conjunto, buscar
ayuda profesional para enfrentar la
situación.
En ese contexto, se señalan las accio-
nes a seguir que la escuela sugiere.
Por ejemplo:
Solicitar una entrevista con el
profesor o profesora jefe y el
orientador/a de la escuela para
plantear la situación.
La escuela en esa reunión orien-
tará al padre, madre o apoderado
respecto a las redes de apoyo con
las cuales se cuenta en la comuna
y le facilitará la comunicación
con éstas.
El/la orientador/a de la escuela
es el encargado de realizar el
seguimiento a las gestiones que
realice el apoderado, así como
mantener informado al profesor/a
jefe de las mismas y de las dificultades que pueden surgir en el proceso.
Los padres, madres y apoderados/as deben comprometerse a resguardar que el estudiante asista a las ins-
tancias que se le ofrezcan para recibir ayuda profesional, y a la vez mantener informada a la escuela si éstas
no son efectivas.
El/la profesor/a refuerza la idea de que el consumo habitualmente no tiene una sola causa,
sino que en éste intervienen múltiples factores, por lo cual es importante, junto con hacer las
gestiones necesarias para obtener ayuda profesional, analizar al interior del grupo familiar las
acciones que es conveniente reforzar. Esto, con la idea de fortalecer los factores de protección
y, a su vez, abordar la problemática desde una perspectiva positiva y con énfasis en el apoyo
que el grupo familiar otorga a su hijo o hija y no en las sanciones o el castigo.

114
CapítuloIII
Se indica que probablemente, cuando se presentan situaciones de consumo, habrá reglas
que deben reforzarse o readecuarse para atender la situación. No obstante, sólo prohibir que
el adolescente salga de la casa o se reúna con sus amigos no será una solución efectiva.
Así como el origen de la adicción es multicausal, las soluciones también son un conjunto
de acciones complementarias y no únicas.
Cierre (10 minutos)
El/la profesor/a alude a la importancia de la complementariedad entre familia y escuela en
este tema y a como el consumo impacta en las dinámicas familiares y escolares, por lo cual
ambas instituciones, familia y escuela, deben mantener una comunicación fluida y efectiva,
tanto respecto de las acciones preventivas como de aquellas que deberán implementarse si
existe consumo.

CapítuloIII
115
Pauta de Trabajo
Sesión Nº5: Consumo de drogas y alcohol
Instrucciones
Resumir lo analizado en las hojas entregadas (una hoja para cada tipo de factores).
Preguntas
1. De los siguientes factores protectores, a juicio del grupo, cuáles son los más
importantes:
Contar con vínculos estables y profundos con otras personas
(familia, amigos).
Ser parte de una familia que promueve actitudes hacia el
cuidado de sí mismo y de los otros.
Ser autodisciplinado y capaz de actuar sin un control
externo.
Padres, madres y apoderados/as presentes, que saben qué
pasa con sus hijos e hijas, quiénes son sus amigos y cuáles
son sus problemas.
Ser parte de una familia que promueve la autonomía y la
toma de decisiones responsables.
Padres, madres y apoderados/as con disposición para
escuchar a sus hijos e hijas.
Ser parte de una familia con reglas claras de comportamiento
y que promueve la unión familiar, a pesar de las
dificultades.
Ser parte de una familia que tiene una postura clara y
coherente respecto al consumo de drogas y alcohol.
Tener autonomía, tolerancia y una autoestima fortalecida
y reforzada por el grupo familiar.
Estudiar en una escuela que promueve el aprendizaje,
la participación y que evita la arbitrariedad y el
autoritarismo.
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CapítuloIII
116
CapítuloIII
2. De los siguientes factores de riesgo, a juicio del grupo, cuáles son los más importantes:
Baja autoestima y confianza en sí mismo, necesidad de
aprobación social y bajo control personal.
Estudiar en una escuela que no promueve el aprendizaje, no
favorece la participación de los estudiantes, es autoritaria
y arbitraria en sus decisiones.
Fracaso escolar, bajo compromiso del estudiante y su familia
con la educación y la asistencia a la escuela.
No tener un grupo de amigos y/o ser marginado por los
pares.
Ser parte de una familia con normas de disciplina
rígidas, donde las reglas no se negocian y hay frecuentes
descalificaciones.
Consumo de drogas y alcohol en el entorno más cercano:
amigos, familia.
Tener acceso fácil a las drogas y el alcohol. Falta de oportunidades y sensación de desesperanza.
Desinformación respecto a las consecuencias físicas y
psicológicas del consumo de drogas y alcohol.
Ser parte de una familia sin reglas claras ni coherencia
entre lo que se declara y como se actúa.
3. Se pide que en una de las hojas entregadas
escriban los tres factores
protectores seleccionados,
formando una columna hacia
abajo y en la segunda hoja
escriban, de la misma forma,
los factores de riesgo que
seleccionaron.
4. Se solicita que comenten
y compartan en el grupo
algunas ideas, sugerencias o
experiencias para fortalecer
en la familia cada uno de los
tres factores protectores que
seleccionaron, y que den algunas
ideas, sugerencias o experiencias
para evitar o disminuir estos
factores de riesgo.
5. Se invita a que escriban las sugerencias discutidas al lado de cada factor protector y
cada factor de riesgo escogidos.
6. Se orienta a que elijan un representante por grupo para exponer lo anterior en el plenario.
3. Se pide que en una de las hojas entregadas
ideas, sugerencias o experiencias
para evitar o disminuir estos
Fotocopiar

CapítuloIII
SesiónNº7/ProteccióndeDerechos:maltratoytrabajoinfantil
117
Sesión Nº 7
Protección de derechos:
maltrato y trabajo infantil
La protección de los niños, niñas y adolescentes es, sin duda, un imperativo ético. Desde la pers-
pectiva del Estado, como garante de derechos, explícitamente se declara que la preocupación por la
infancia y la adolescencia es un deber ético que debe movilizar a todas las instancias en la gene-
ración de condiciones que permitan el total respeto y realización de los derechos establecidos en la
Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por Chile en 1990. El siguiente cuadro las resume:

118
CapítuloIII
Los niños y los adolescentes
tienen derecho a:
La vida, el desarrollo, la participación y la protección.
Tener un nombre y una nacionalidad.
Saber quiénes son sus papás y a no ser separados de ellos.
Que el Estado garantice a sus padres la posibilidad de cumplir con sus deberes y derechos.
Crecer sanos física, mental y espiritualmente.
Que se respete su vida privada.
Tener su propia cultura, idioma y religión.
Pedir y difundir la información necesaria que promueva su bienestar y desarrollo como personas.
Que sus intereses sean lo primero a tener en cuenta en cada tema que los afecte, tanto en la escuela, como
en los hospitales, ante los jueces, diputados, senadores u otras autoridades.
Expresarse libremente, ser escuchados y que su opinión sea tomada en cuenta.
No ser discriminados por el solo hecho de ser diferentes a los demás.
Tener a quien recurrir en caso de que los maltraten o les hagan daño.
No tener que realizar trabajos peligrosos ni actividades que afecten su salud o entorpezcan su educación y
desarrollo.
Que nadie haga con su cuerpo cosas que no quieren.
Aprender todo aquello que desarrolle al máximo su personalidad y sus capacidades intelectuales, físicas y
sociales.
Tener una vida digna y plena, más aún si sufren una discapacidad física o mental.
Descansar, jugar y practicar deportes.
Vivir en un medioambiente sano y limpio y disfrutar del contacto con la naturaleza.
Participar activamente en la vida cultural de su comunidad a través de la música, la pintura, el teatro, el
cine o cualquier medio de expresión.
Reunirse con amigos para pensar proyectos juntos o intercambiar ideas.

CapítuloIII
119
Nos interesa destacar dos situaciones en las cuales los derechos de los niños, niñas y ado-
lescentes son vulnerados: cuando son obligados a trabajar y cuando son víctimas de maltrato
físico o psicológico.
1. Maltrato infantil
11
La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por
Chile en 1990, establece en su artículo 19 que “los Estados
partes adoptarán todas las medidas legislativas, adminis-
trativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al
niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental,
descuido o trato negligente, malos tratos o explotación,
incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre
bajo la custodia de los padres, un representante legal
o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo”.
UNICEF define como víctimas de maltrato y abandono
a aquellos niños, niñas y adolescentes de hasta 18
años que “sufren ocasional o habitualmente actos de
violencia física, sexual o emocional, sea en el grupo
familiar o en las instituciones sociales”.
Según el estudio realizado por UNICEF en el año 2006, en Chile:
El 75,3 % de los niños y niñas recibe algún tipo de violencia.
El 24,7 % de los niños y niñas no recibe ningún tipo de violencia.
El 53,8 % recibe algún tipo de violencia física.
El 25,9 % recibe violencia física grave.
Entre el año 1994 y 2000 se observa una importante disminución de la violencia física grave
y un aumento de la violencia psicológica.
Entre el año 2000 y 2006 aumenta la violencia psicológica y se mantienen los niveles de
violencia física.
Estos datos indican que en Chile la violencia hacia los niños o niñas es una práctica frecuente. Por
eso los casos de maltrato infantil que logran una visibilidad pública, por su dramático desenlace,
sólo constituyen una pequeña parte de una realidad mucho más amplia y generalizada. Un porcen-
taje significativo de la población considera el castigo físico y psicológico como una herramienta
“educadora”. En este contexto, es evidente que se trata de una práctica mucho más arraigada de lo
que se supone y que, en la medida que no se modifiquen los múltiples factores sociales, culturales
y económicos que la sostienen, se mantendrá por años.
11 Basado en UNICEF 2005 b y UNICEF 2006.

120
CapítuloIII
Tipos de maltrato infantil
Dentro del grupo familiar se distinguen los siguientes tipos de maltrato:
Tipo de maltrato Activo Pasivo
Físico Abuso físico Abandono físico
Emocional Maltrato emocional Abandono emocional
Sexual Abuso sexual
Maltrato físico: es toda agresión que puede o no tener como re-
sultado una lesión física, producto de un castigo único o repetido,
con magnitudes y características variables.
Maltrato emocional: es el hostigamiento verbal habitual por
medio de insultos, críticas, descréditos, ridiculizaciones, así como
la indiferencia y el rechazo explícito o implícito hacia el niño, niña
o adolescente. También se incluye el aislamiento, aterrorizar a los
niños o niñas, ignorarlos y corromperlos. El ser testigo de violencia
entre los padres es otra forma de maltrato emocional.
Abandono y negligencia: se refiere a la falta de protección y
cuidado mínimo por parte de quienes tienen el deber de hacerlo
y las condiciones para ello. Existe negligencia cuando los respon-
sables de cubrir las necesidades básicas de los niños no lo hacen.
Abuso sexual: es toda forma de actividad sexual entre un adulto
y un niño, niña o adolescente, incluye la explotación sexual.
Maltrato infantil y familia
Como se ha señalado, en Chile el 75.3% de los
niños, niñas y adolescentes sufre violencia física
o psicológica de parte de sus padres, madres,
familiares o conocidos. Esta cifra revela que una
gran cantidad de familias en nuestro país utiliza
la violencia como una forma de resolver los con-
flictos que se generan entre sus miembros y que
éste es un problema mucho más generalizado de
lo que se piensa.

CapítuloIII
121
Las agresiones psicológicas más frecuentes por parte de los padres
madres o adultos son gritar, castigar, insultar o no hablar por largos
períodos con sus hijos. Las manifestaciones más frecuentes de vio-
lencia física leve son las cachetadas, tirones de pelo o zamarreos.
De las conductas catalogadas como violencia física grave, las más
habituales son golpear a los niños con objetos, correas, pies o puños.
Una característica frecuente en los padres o madres que agraden
a sus hijos, es que en su infancia probablemente fueron agredidos
por sus progenitores o no recibieron protección ni afecto.
Existen algunas características de los niños que los hacen más
vulnerables a recibir violencia de parte de sus madres o padres,
como conductas hiperactivas o presencia de impedimentos físicos
o mentales. También los embarazos no deseados y los nacimientos
prematuros son factores de riesgo.
En el nivel socioeconómico alto es mucho más frecuente que los
padres maltraten psicológicamente a sus hijos, aunque también los castigan físicamente. En el
estrato socioeconómico bajo los casos de violencia física leve y grave son más frecuentes.
2. Trabajo infantil12
¿Qué se entiende por trabajo infantil?
UNICEF/CHILE considera trabajo infantil toda actividad
laboral, remunerada o no, realizada por niños y niñas
menores de 15 años, que entorpezca su proceso edu-
cativo regular o afecte su salud y desarrollo integral.
A la vez, habla de trabajo adolescente cuando una
actividad es realizada por personas mayores de 15 y
menores de 18 años.
UNICEF no considera trabajo infantil o adolescente
aquellas actividades voluntarias u ocasionales que no
afectan la salud, educación o el desarrollo, aunque ge-
neren ingresos monetarios, siempre que no se realicen
con fines de cubrir necesidades básicas de subsistencia.
12 Basado en UNICEF 2004.
Las agresiones psicológicas más frecuentes por parte de los padres
madres o adultos son gritar, castigar, insultar o no hablar por largos
-

122
CapítuloIII
¿Por qué los niños no deben trabajar?
En Chile más de 240 mil niños, niñas y adolescentes, de entre 5 y 17 años, trabajan, según el estudio
“Trabajo Infantil y Adolescente en Cifras”, Primera Encuesta Nacional de Actividades de Niños y
Adolescentes, realizada en 2003 por la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), el Instituto Nacional
de Estadísticas (INE) y el Ministerio del Trabajo y Previsión Social (Mintrab).
La Convención sobre los Derechos del Niño, que Chile suscribió en 1990, reconoce el “derecho del niño
a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que
pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo
físico, mental, espiritual o social” (Art. 32). La ratificación de este tratado de derecho internacional,
obliga a nuestro país a adoptar medidas legales, administrativas, sociales y educacionales que
eviten que los niños y niñas trabajen.
La eliminación del trabajo infantil y el logro de una educación para todos son objetivos globales que
se encuentran estrechamente relacionados. Por una parte, la educación es un medio importante
para mantener a los niños y niñas alejados del mercado del trabajo; por otra, muchas niñas y niños
no escolarizados se dedican a trabajar y su trabajo puede impedirles el acceso a la educación13
.
Leyes y/o tratados internacionales que protegen a los niños, niñas y
adolescentes que trabajan:
1 Convención sobre los Derechos del Niño, que los protege contra la explotación económica y contra todo trabajo
que entorpezca su educación o afecte su salud y desarrollo (agosto, 1990).
2 Convenio Nº 138 de la OIT, que establece en 15 años la edad mínima de admisión al empleo (febrero, 1999).
3 Convenio Nº 182 de la OIT, por el cual el país se compromete a adoptar medidas eficaces para conseguir la
prohibición y la eliminación de las peores formas de trabajo infantil.
4 Reglamento Nº 50 para la aplicación del Articulo 13 del Código del Trabajo, introducido por la ley 20.189,
Ministerio del Trabajo y Previsión Social, 2007. Este es un reglamento elaborado por la Dirección del Trabajo,
que establece un listado de trabajos peligrosos, compromiso que Chile adquirió al ratificar el Convenio Nº 182
de la OIT en el año 2000.
13 (OIT-Mintrab-INE, 2003).

CapítuloIII
123
Pobreza y trabajo Infantil
El trabajo infantil surge princi-
palmente cuando las personas
viven en condiciones económicas
marcadas por la pobreza. Según
la Encuesta Nacional de Trabajo
Infantil y Adolescente, mientras
mayor es el nivel de pobreza en
el hogar, más probable es que
los niños, niñas y adolescentes
trabajen fuera o en su propio
hogar. Las cifras lo confirman: el
28% de los niños y adolescentes
trabajadores son de estrato bajo
y el 62% proviene de los sectores
medio bajo y medio.
En muchas oportunidades los niños trabajan porque sus padres no tienen empleo o los salarios
que reciben son insuficientes para cubrir las necesidades de la familia. También ocurre que en la
familia no se valora la educación como herramienta para surgir en la vida y les parece que sus
hijos pierden el tiempo asistiendo a la escuela y que es mejor que trabajen, aunque ganen poco
dinero. Otros llegan al trabajo porque les ha ido mal en la escuela, no se sienten acogidos en ella y
encuentran el mundo laboral un espacio donde sentirse útiles y mejorar su autoestima.
Educación y trabajo infantil
Estudiar y trabajar han demostrado ser actividades incompatibles. Los niños y niñas que trabajan
generalmente no estudian y si lo hacen no obtienen buenos resultados. Las jornadas laborales no les
permiten tener tiempo para descansar y llegar a clases en condiciones de aprender, estar atentos
y tener éxito en sus estudios.
Según la Primera Encuesta Nacional de Trabajo Infantil y Adolescente, el 21% de los niños, niñas y
adolescentes que trabajan más de 21 horas semanales no asiste a la escuela. Similares problemas
de abandono escolar presentan los niños, niñas y adolescentes con un rol activo en los quehaceres
del hogar: el 33% de ellos están fuera del sistema educacional.
Otro estudio realizado por UNICEF(2002 b), en la Región Metropolitana, con entrevistas a menores
de escasos recursos, señala que los niños y niñas que trabajan se ven impulsados a dejar sus es-
tudios, ya que los aportes económicos que realizan en el hogar se transforman implícitamente en
una exigencia del grupo familiar. El nuevo rol de “niño proveedor” implica un importante cambio
en su desarrollo, abandonando su vida de niño o adolescente, lo que le hace muy difícil responder
a las exigencias de la escuela (horarios, tareas y responsabilidades).

124
CapítuloIII
El trabajo infantil reproduce la pobreza, no la soluciona. Un niño, niña o adolescente que trabaja
y deja de estudiar para mejorar un poco las condiciones de vida de su familia,
será un adulto laboralmente poco calificado.
Ocupaciones más frecuentes:
Empaque de mercaderías en los supermercados
Trabajos en la calle
Comercio callejero ambulante
Trabajo doméstico
Talleres manufactureros (amasanderías, vestuario, fabricación de muebles, envases, cajas e insumos para
la industria)
Producción agropecuaria
Actividad pesquera de tipo industrial
Actividad pesquera tradicional
Explotación minera
El rol de la familia
El estudio “La perspectiva de los niños trabajadores”, de
UNICEF (2002 b), establece que la familia juega un rol
esencial en el inicio del trabajo de sus hijos/as. General-
mente es ésta la que introduce al niño o niña en el ámbito
laboral, a una edad que fluctúa entre los 4 y los 12 años.
Los niños/as entrevistados/as para el estudio dicen que
su trabajo se inició acompañando al padre, por sugeren-
cia de la familia o de amigos. El estudio muestra que,
en general, los niños/as no perciben que sus familias
los obliguen a trabajar, sino que son ellos/as mismos/
as los que han tomado la decisión. Asimismo, señalan
que desde pequeños les gustaba la idea de trabajar y
que sus familias sólo facilitaron la vía para ingresar al mundo laboral,
donde además se sienten bien.
Junto con distanciarse del afecto y cariño de la familia por mantenerse fuera del hogar, el trabajo los
enfrenta a un entorno para el cual todavía no se sienten preparados: el mundo adulto y, en los casos
que sus familias sólo facilitaron la vía para ingresar al mundo laboral,

CapítuloIII
125
más dramáticos, el mundo de la calle. Por otra parte, los niños y niñas que trabajan no pueden jugar con
otros niños, debido a que el tiempo que tienen en la semana para compartir con sus amigos lo deben
utilizar para cumplir con su trabajo. En consecuencia, esto implica que se alejan de su propia infancia.
El sentido de abordar estos temas con las familias
En esta sesión se busca tratar estos temas por el imperativo ético que tienen la sociedad, escuela
y familia de proteger los derechos de los niños, niñas y adolescentes. En este ámbito, si bien habi-
tualmente el maltrato y trabajo infantil son poco tratados o sólo se tocan con abordajes específicos
a propósito de situaciones en las cuales los derechos son vulnerados explícitamente, es necesario
destacar la necesidad de la protección a la
que todo niño, niña y adolescente tiene
derecho. Y quiénes son los primeros res-
ponsables de resguardar su integridad:
sus familias.
Asimismo, la escuela tiene un rol activo
en la protección de los derechos en dos
sentidos: primero, que al interior de ésta
se deben generar los mecanismos insti-
tucionales necesarios para proteger a los
niños, niñas y adolescentes de situaciones
de maltrato por parte de quienes trabajan
con ellos ; y, segundo, que la escuela tiene
la obligación de estar atenta a detectar
situaciones de vulneración de derechos y
denunciarlas según corresponda, ya que
esto es parte de su responsabilidad social
con quienes está educando.
El énfasis de la sesión no está en culpa-
bilizar a las familias, sino más bien en
generar un espacio de discusión y debate
frente a los derechos, estableciendo con claridad que hay situaciones que por normales que parezcan
a juicio de madres, padres y apoderados/as, son situaciones de vulneración de derechos. A su vez,
se busca referir a factores protectores que es necesario identificar y potenciar para resguardar el
desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.

126
CapítuloIII
Para profundizar, se puede consultar:
UNICEF-FOSIS (2008). Trabajo Infantil ¿dónde está? Manual para el apoyo familiar Programa
Puente.
Disponible en www.unicef.cl
CEPAL-UNICEF (2009). Maltrato infantil: una dolorosa realidad puertas adentro.
UNICEF. FOSIS. PROGRAMA PUENTE. (2009). El maltrato deja huella. Manual para la detección
y Orientación de la Violencia Intrafamiliar.
Objetivos de la sesiónAnalizar qué implica concretamente resguardar losderechos de los niños, niñas y adolescentes.
Reflexionar sobre dos tipos de vulneración de derechos: elmaltrato y el trabajo infantil.
Identificar factores protectores en el resguardo de losderechos.
Identificar factores protectores en el resguardo de los
Identificar factores protectores en el resguardo de los
✎ Pauta de trabajo grupal
✎ Un papelógrafo y un plumón por grupo

CapítuloIII
127
Ficha
Sesión Nº7: Protección de Derechos
Analizar qué implica concretamente resguardar los derechos de los niños, niñas y adoles-
centes.
Reflexionar sobre dos tipos de vulneración de derechos: el maltrato y el trabajo infantil.
Identificar factores protectores en el resguardo de los derechos.
Esta sesión está diseñada para aproximadamente dos horas de trabajo, por lo cual se sugiere que se realice en dos
reuniones consecutivas. Para efectos de orientar esta decisión, la sesión se ha dividido en 1ª y 2ª parte.
1. Primera parte
Inicio (10 minutos)
El/la profesor/a iniciar la reunión con la bienvenida a los apoderados/as asistentes.
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en el propósito de analizar
la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes con énfasis en dos tipos de
acciones vulneradoras: maltrato y trabajo infantil.
Desarrollo
a. Trabajo grupal 1 (30 minutos)
El/la profesor/a introduce el tema señalando que los derechos de sus hijos e hijas están
consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por nuestro país y que,
en palabras sencillas, se refiere a los aspectos señalados en el resumen de la página 118.
Se sugiere que el profesor/a entregue este texto a madres, padres y apoderados/as o bien lo tenga escrito en un
papelógrafo o pegado en la pared o pizarrón de la sala.

128
CapítuloIII
El/la profesor/a solicita a los asistentes que se reúnan en 5 grupos para un primer trabajo
grupal.
Reparte a cada grupo la pauta de trabajo grupal, la lee y explica las instrucciones, así como
destaca el resultado que se espera y el tiempo (20 minutos).
Explica claramente que cada grupo abordará dos “derechos” en orden consecutivo. Ejemplo:
Grupo 1, derechos 1 y 2; Grupo 2, derechos 3 y 4, indicados en la página
112, etcétera.
El/la profesor/a solicita a cada grupo leer las acciones de pro-
tección que identificó para cada “derecho” y las va anotando en
la pizarra o en un papelógrafo.
Una vez que todos los grupos han expuesto sus acciones protectoras,
se sintetizan y agregan ejemplos que no hayan surgido en el trabajo
grupal y que se consideran relevantes.
Se inicia la síntesis señalando que resguardar los derechos de los niños, niñas y adolescentes
es una labor fundamental de la familia y la escuela, por lo tanto, ambas deben trabajar y
colaborar en ese sentido. Asimismo, se explica que estos derechos son inalienables.
Se refuerza la idea de que crecer en un ambiente protegido, acogedor y seguro es parte funda-
mental para un buen desarrollo de cada uno de sus hijos e hijas, les otorga la seguridad necesaria
para desarrollar su autoestima, enfrentar los desafíos de la vida y el aprendizaje en la escuela.
Lo que cada familia y la escuela hagan en esta etapa por proteger los derechos de los niños,
niñas y adolescentes será determinante para lo que ocurra en el futuro con ellos, las formas que
adoptarán para resolver sus conflictos y dificultades, y los criterios que usarán para tomar sus
decisiones más importantes, tanto respecto de su vida personal como de su futuro estudiantil.
Se recuerda que, además de conocer los derechos de los niños, niñas y adolescentes y analizar las
acciones concretas que permiten resguardarlos, en la segunda parte se tratarán dos situaciones
vulneradoras importantes de debatir: el maltrato y el trabajo infantil.
Grupo 1, derechos 1 y 2; Grupo 2, derechos 3 y 4, indicados en la página
Una vez que todos los grupos han expuesto sus acciones protectoras,
se sintetizan y agregan ejemplos que no hayan surgido en el trabajo

CapítuloIII
129
Si el profesor o profesora ha decidido implementar la sesión en una sola reunión, esta parte se omite y se pasa directamente
al segundo trabajo grupal.
este tema y a que la vulneración de los derechos de niños, niñas y adolescentes impacta de
manera profunda en su futuro. También se refiere a que cuando alguno de estos derechos
es explícitamente vulnerado, existe una responsabilidad social ineludible en la familia y la
escuela de denunciarlo.
Se agradece a madres, padres y apoderados/as por su participación, indicando la importancia que tiene su asis-
tencia constante a las reuniones.
2. Segunda parte
Inicio (10 minutos)
Explica los objetivos de la sesión e introduce el tema, enfocándolo en que, como continuidad
de la sesión anterior, el propósito es analizar dos tipos de acciones vulneradoras: maltrato
y trabajo infantil.
Desarrollo
a. Trabajo grupal 2 (30 minutos)
El profesor o profesora introduce el tema, señalando la definición de maltrato y trabajo infantil:
Maltrato infantil Trabajo infantil
Se refiere a situaciones en las cuales los
niños, niñas o adolescentes sufren ocasional o
habitualmente actos de violencia física, sexual
o emocional, sea en el grupo familiar o en las
instituciones sociales.
Se refiere a toda actividad laboral que es física, mental, social o moralmente
perjudicial o dañina para el niño e interfiere en su escolarización
privándole de la oportunidad de ir a la escuela; obligándole a abandonar
prematuramente las aulas o exigiéndole que intente combinar la asistencia
a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado.

130
CapítuloIII
Se sugiere que el/la profesor/a entregue este texto a madres, padres y apoderados/as o, bien, lo
tenga escrito en un papelógrafo y pegado en la pared o pizarrón de la sala.
Solicita a los asistentes que se reúnan en dos grupos para una discusión grupal.
Se reparte a cada grupo la pauta de trabajo grupal. Se leen y explican las instrucciones, así
como se destaca el resultado que se espera y el tiempo.
Se explica claramente que el Grupo 1 abordará un caso de maltrato infantil y el Grupo 2, de
trabajo infantil.
El/la profesor/a solicita a cada grupo relatar brevemente el caso que analizaron y las res-
puestas que elaboraron acerca de las preguntas planteadas. Va anotando en la pizarra o en
un papelógrafo lo más relevante.
Una vez que los 2 equipos han expuesto, sintetiza las reflexiones de cada grupo y alude a
que tanto el maltrato como el trabajo infantil no siempre son situaciones explícitas o de
fácil abordaje por parte de la familia.
Se inicia la síntesis, señalando que resguardar los derechos de los niños, niñas y adolescentes
es una labor fundamental de la familia y la escuela, por lo tanto ambas deben trabajar y
colaborar en ese sentido. Asimismo, se explicita que estos derechos son inalienables.
Se señala que, en esta etapa de la vida, poder ejercer esos derechos depende de los adultos
responsables de los niños y que, por lo tanto, esta tarea recae en la familia y la escuela
prioritariamente.
Se refuerza la idea de que tanto el maltrato como el trabajo infantil son acciones vulnera-
doras que afectan profundamente el desarrollo emocional, físico y social de los niños, niñas
y adolescentes.
Se indica que fortalecer los factores protectores en cada familia es una forma de resguardar
que los derechos a la educación, al descanso y la protección de la salud física, emocional
y moral sean ejercidos por cada uno de sus hijos e hijas. Se menciona que los principales
factores protectores son aquellos referidos a:

CapítuloIII
131
Vínculos afectivos fuertes.
Buena comunicación al interior de la familia.
Altas expectativas de cada uno de los integrantes de la familia y especialmente de los niños, niñas y adoles-
centes.
Establecer límites claros para cada integrante del grupo familiar y para la dinámica familiar en su con-
junto.
Definir y mantener funciones al interior del grupo familiar que sean acordes a cada rol y a las tareas que son
propias de la edad de cada integrante.
Refuerza la idea de que lo que cada familia y la escuela hagan en esta etapa por proteger
los derechos de los niños, niñas y adolescentes será determinante para su futuro. Lo mismo
sucederá respecto de las formas que adoptarán para resolver sus conflictos y dificultades
y los criterios que usarán para tomar las decisiones más importantes para su vida personal
y su futuro estudiantil.
Se señala que el análisis de ambas situaciones no busca culpabilizar, sino más bien tema-
tizarlas y destacar su relevancia para el bienestar de sus hijos e hijas.
este tema y a que la vulneración de los derechos de niños, niñas y adolescentes impacta
de manera profunda en su futuro. También hace hincapié en que cuando alguno de estos
derechos es explícitamente vulnerado, existe una responsabilidad social ineludible en la
familia y la escuela de denunciarlo.
Explica brevemente (o entrega por escrito si se puede) los procedimientos y lugares a los
cuales se debe recurrir en caso de tener la necesidad de denunciar la vulneración de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Se agradece a madres, padres y apoderados/as por su participación, indicando la importancia que tiene su asis-
tencia constante a las reuniones.

132
CapítuloIII
1. Pauta taller (primera parte)
Instrucciones
Reunirse en 5 grupos.
Discutir sobre las preguntas que se plantean respecto de los “derechos” que se les han
asignado.
Tiempo sugerido: 20 minutos
Preguntas
1. Respecto de los “derechos” del niño que se les asignaron, identificar:
3 acciones cotidianas que permiten resguardarlos.
3 acciones que implican vulnerarlos.
2. Escribir sus respuestas en la siguiente tabla, para compartir en el plenario:
Derecho
N° ______
Acciones para resguardarlos Acciones que los vulneran
1.
2.
3.
1.
2.
3
Derecho
N° ______
Acciones para resguardarlos Acciones que los vulneran
1.
2.
3.
1.
2.
3
Pautas de Trabajo
Sesión Nº7: Protección de derechos
Fotocopiar

CapítuloIII
133
2. Pauta taller (segunda parte)
Grupo N° 1/ Maltrato infantil
Instrucciones
Definir a un integrante que tomará nota de los comentarios del grupo.
Leer el caso que se presenta y discutir sobre las preguntas que se plantean.
Elegir un representante del grupo para exponer lo anterior en el plenario.
Caso
Paula tiene 8 años y está en 3° básico. Últimamente ha tenido dificultades con la lectura y la escritura, empeorando
desde que su profesora está con licencia médica y hay una docente reemplazante. Su madre trabaja todo el
día y llega a la casa alrededor de las ocho de la noche a revisar las tareas. La profesora ha enviado una nota a
su madre indicando que si Paula no avanza en la lectura y escritura no podrá pasar a 4° básico. Su mamá se
desespera ante esta noticia y discute fuertemente con Paula, diciéndole que no entiende cuál es su problema,
que si es tonta o simplemente floja que no logra aprender lo que le enseñan y que, si sigue así, será la “burra”
del curso. La mamá deja a Paula sola llorando en la cocina y se va dando un portazo.
Preguntas para la discusión:
Según la opinión del grupo, ¿descalificar
a los niños o niñas es una forma de
maltrato? ¿Por qué?
Si ustedes estuvieran en una situación
similar, ¿qué habrían hecho?
¿Hay algún aprendizaje que ustedes pueden
extraer a partir de esta historia?
Fotocopiar

134
CapítuloIII
Grupo N° 2/ Trabajo infantil
Instrucciones
Definir a un integrante que tomará nota de los comentarios
del grupo.
Leer el caso que se presenta y discutir sobre las preguntas
que se plantean.
Elegir un representante del grupo para exponer lo anterior
en el plenario.
Caso14
Fernanda tiene 11 años. Vive con su madre, su abuela, su tía y sus dos hermanos de 4 y 3 años, hijos de la
segunda pareja de su mamá. Cursa 5º básico, repitió el 4º básico por inasistencia.
Su padre se fue a vivir a Calama y no aporta a su mantención. Desde que el padre de sus hermanos se fue de
la casa, los ingresos familiares disminuyeron de manera importante, afectando mucho la calidad de vida de
la familia. Su madre fue contactada por una asistente social de la municipalidad para invitarla a participar en
un programa social de capacitación para formarse en el oficio de cuidadora de enfermos (curso que dura 12
meses). Considerando que, actualmente, nadie más en la familia genera ingresos, su madre ha aceptado.
Su abuela prepara mermeladas, dulces, panes y pasteles que vende puerta a puerta. Su tía está afectada por
una severa depresión que la tiene bajo tratamiento, por lo cual no está en condiciones de trabajar, a pesar de
sus 24 años. Por lo tanto, la única perceptora de ingresos es su abuela, aunque saben que a futuro su madre
podrá también aportar al presupuesto familiar con su nuevo oficio.
Gracias al apoyo de la municipalidad y a los subsidios únicos familiares que reciben por ella y sus dos hermanos
menores, han logrado arreglárselas. Sin embargo, para que su madre se capacite y su abuela trabaje, ambas han
delegado en Fernanda la misión de atender a los hijos pequeños. Aunque sigue asistiendo a clases, no siempre
puede cumplir con sus obligaciones escolares, pues el cuidado de los niños, desde que los lleva al jardín hasta
que los acuesta, no le deja tiempo ni energías suficientes para estudiar.
A su madre le va bien en el curso. Su abuela se ha hecho de una buena clientela y cada vez tiene mayor
demanda, lo que ocupa prácticamente todo su tiempo. Para que ambas progresen, necesitan que Fernanda siga
haciéndose cargo de los niños.
Preguntas para la discusión:
¿Comparten la decisión que han tomado la abuela y la madre de Fernanda de organizar
de esta forma las tareas del hogar? ¿Por qué?
¿Ven ustedes otras alternativas que podría haber asumido la familia de Fernanda?
¿Hay algún aprendizaje que puedan extraer a partir de esta historia?
14 Ver UNICEF-FOSIS, 2008.
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135
Anexos
Encuesta de evaluación de
reuniones
(Pauta para los padres y apoderados/as)
Marque con una cruz la alternativa escogida: Totalmente de
acuerdo
Parcialmente de
acuerdo
En desacuerdo
1. Me gustó participar en la reunión.
2. El tema me pareció útil para mi labor como apoderado.
3. Me gustaron las actividades.
4. Me sentí motivado a participar en las actividades.
5. Estuve cómoda/o a lo largo de la reunión, siento que
hubo un clima de confianza adecuado para las actividades
realizadas.
6. Me parece que mis ideas y opiniones fueron escuchadas
y respetadas.
7. Siento que aprendí cosas nuevas.
8. La reunión comenzó puntualmente.
9. El tiempo de duración de la reunión fue adecuado
¿Qué nota le pondría a esta reunión? Nota:
¿Qué sugerencias haría para una próxima reunión?
Gracias por su participación
Fotocopiar

136
Anexos
Bibliografía
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