Materiales tema 3

✔ Características
* Decimos que algunos sujetos tienen sordera profunda cuando su audición no
es funcional para la vida ordinaria y no les posibilita la adquisición de un lenguaje
oral.
* Algunos niños y niñas tienen sordera postlocutiva, ya que la han adquirido
después de haber tenido experiencia de lenguaje oral o después de hablar por lo
cuál disponen de estructuras lingüísticas que les serán de gran utilidad para el
desarrollo del lenguaje oral.
* Se habla de hipoacusia cuando la audición es deficiente y, con prótesis o sin
ella, tienen una audición más o menos funcional para la vida. Su déficit les
permite adquirir lenguaje por vía auditiva, si bien presentan deficiencias de
articulación, léxico y estructuración, que serán mayores o menores en función
del grado de hipoacusia o pérdida auditiva.
AUDITIVOS

✌ ¿Qué cosas les gusta y hacen bien?
* Puede realizar y disfrutar con todas las actividades cotidianas siempre que se
le dé información individual suficiente y de forma adecuada para que
comprendan lo que sucede a su alrededor.
* Realizan bien todas aquéllas actividades cuyo soporte para participar en ellas
no dependa del sentido del oído.
* Les gusta y están particularmente dotados para aquéllas actividades basadas
en la percepción visual, la expresión corporal, la atención, la representación
visual y gráfica del mundo externo, etc.
* Las actividades vibro-tactíles como juegos de ritmo realizados con
instrumentos de percusión les gustan de forma especial pues, aunque no
perciban auditivamente, sí pueden percibir a través de movimientos vibratorios.

❋ ¿Qué dificultades tienen?
* Todas las dificultades están en función del tipo, grado y momento de
aparición de la sordera, pero principalmente su dificultad es la adquisición
del lenguaje oral de forma espontánea.
* La dificultad principal es la comprensión y expresión del lenguaje oral y
como consecuencia se da una falta de comprensión del mundo circundante,
ya que gran parte de la cultura se adquiere mediante la percepción auditiva.
* Pueden surgir dificultades para anticipar hechos y respuestas, para
simbolizar y adquirir conceptos de tipo abstracto, los cuales no tienen una
referencia visual sino que se sustentan en una estructura de lenguaje.

* El Autismo es un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por
alteraciones importantes en el comportamiento, en la comunicación social y en el
desarrollo cognitivo, que se dan de forma simultánea.
* A menudo los niños y niñas con autismo tienen además retraso mental y,
aunque pueden ser muy diferentes entre sí, todos ellos tienen muchas
dificultades para aprender y relacionarse.
* En mayor o menor grado afecta al uno por mil de los niños y niñas y se debe a
enfermedades diversas relacionadas con el desarrollo cerebral.
* Tienen una profunda falta de comprensión del mundo social, que les dificulta el
contacto afectivo con otras personas, saber lo que el otro piensa y siente, por lo
que les resulta muy difícil establecer relaciones e interactuar con los demás.
* Sus intereses son muy limitados y rutinarios presentando movimientos
repetitivos y una incapacidad para disfrutar del juego y la actividad imaginativa.
* Tienen muchas dificultades para comunicarse y utilizar eficazmente el lenguaje
hablado o el de la mímica y aunque algunos llegan a desarrollarlo, su lenguaje es
peculiar, con estereotipias verbales, que pocas veces utilizan para expresar
emociones e ideas.
* Con atención adecuada tienen progresos a medida que se van haciendo
mayores, pero la mayoría necesitará apoyos y servicios adecuados que mejoren
su calidad de vida.
AUTISMO

* Las actividades que en su realización no se requiere capacidades
altas de comunicación verbal o social como son las actividades de
emparejamiento, asociación, manipulación y construcción, etc.
* Algunos niños y niñas con autismo tienen desarrolladas determinadas
habilidades como capacidad para la lectura, escritura, habilidades
numéricas o memoria mecánica, etc.
* Para la mayor parte de los niños y niñas con autismo la música es una
actividad grata que puede ser muy útil como recurso escolar y como
ayuda para estructurar el espacio y el tiempo.

❋¿Qué dificultades tienen?
* Los niños y niñas autistas, al carecer de competencias necesarias para el
desarrollo social y comunicativo, tienen dificultades para imitar, para entender lo
que piensan los demás y para comprender las normas sociales del entorno.
* Su comunicación es deficitaria por lo que su rendimiento es peor en aquéllas
actividades que requieren un alto grado de competencia comunicativa.
* Les resulta difícil realizar juegos simbólicos en los que tienen que imaginar
situaciones y representar distintos papeles.
* Pueden presentar problemas de tipo conductual sobretodo por falta de
competencias sociales para comprender el entorno o por tener un retraso en la
adquisición de hábitos de autonomía básicos, como alimentación, control de
esfínteres, etc.
* Tienen dificultades para organizar el tiempo y entender las claves lingüísticas
del entorno, predecir los acontecimientos, entender las emociones y expresiones
de los demás, etc.
* Les resulta difícil interactuar y mantener una atención compartida con otra
persona, poder mirar juntos un objeto, intercambiar expresiones de agrado o
desagrado sobre una cosa, etc.

* El niño o la niña con Síndrome de Down presenta en sus primeros años un
desarrollo que sigue, en términos generales,
patrones evolutivos muy similares a los del resto de los niños y niñas.
* Sin embargo, muestra notables peculiaridades en diversos aspectos del
comportamiento en los que sí tienen diferencias cualitativas que hay que
atender de forma diferenciada.
•El Síndrome de Down aparece a veces asociado a otros problemas entre los
cuáles son comunes las malformaciones cardiacas y los déficits visuales o
auditivos.
NIÑO Y LA NIÑA CON SÍNDROME DE DOWN

* Tienen una buena percepción emocional del otro. Son niños y niñas con
una buena empatía que les facilita la socialización y la relación social con
los demás niños y niñas y con los adultos.
* Están muy capacitados para la imitación, tanto en las situaciones
individuales, como la imitación de pautas y normas que se establecen en el
grupo, lo cuál es muy aprovechable para el aprendizaje.
* Tienen, por lo general, una buena comprensión lingüística, que les permite
desenvolverse bien en el entorno y comprender las situaciones sociales en
que se encuentran.
* Tienen buena percepción y memoria visual que facilita las tareas de
asociación, el reconocimiento de formas, las tareas gráficas, etc., muy
aprovechables para el inicio de la lectura y escritura.
* Adquieren gusto por el trabajo cuando se les entrena y se les enseña
debidamente.
* Por regla general tienen una buena capacidad para adaptarse al entorno
escolar, especialmente si se les dan pautas y tiempo suficiente

* En general, presentan mayores dificultades en las habilidades expresivas
que en las habilidades de tipo comprensivo. Les resulta más difícil la expresión
del lenguaje y suele ser habitual el retardo del mismo, mientras que la
capacidad para comprender el lenguaje verbal es cualitativamente mejor.
* En relación a la expresión motriz, suelen tener mayores dificultades en la
motricidad fina, en el uso de instrumentos escolares (pinturas, tijeras, ...,), en
la adquisición de destrezas finas (atar y desatar, ...,) y necesitan un mayor
entrenamiento en estos aspectos .
•Suelen tener mayores dificultades en la percepción y memoria auditiva que en
la visual para la que son más habilidosos. De ahí su facilidad para la
adquisición de aprendizajes cuando los mismos se efectúan principalmente
por la vía visual más que por la auditiva.
* Probablemente tienen dificultades para trabajar solos y para seguir
instrucciones dadas al grupo de forma general.
* Pueden tener dificultades de concentración o para mantener la atención
durante un tiempo en un juego o una tarea.

* El retraso en el control de esfínteres que presenta un niño o una niña puede
ser debido a causas diversas que van desde ligeros retrasos en la adquisición
de los hábitos de autonomía, un desarrollo madurativo más lento, hasta
deficiencias de tipo motor y anomalías del sistema nervioso, como parálisis
cerebral, espina bífida, poliomelitis, etc.
* Para algunos de estos niños el hecho de "aprender" puede ser más difícil que
para el resto.
* Sus intentos para dominar habilidades, como son las que se relacionan con el
control de esfínteres, no les han conducido hacia el éxito y el progreso fácil tal
como ocurre con otros niños y niñas.
* El fracaso ante las experiencias que han tenido en este terreno, puede
llevarles a resistirse ante estos aprendizajes o ante nuevas exigencias
relacionadas con ellos.
* Pueden tener una gran desorientación ante espacios que son nuevos para
ellos, y producirles sensación de temor, miedo y ansiedad.
CONTROL DE ESFÍNTERES

•Que les den seguridad y estén a su lado cuando tiene que ir al servicio.
•Que les recompensen con sonrisas, con la compañía y atención del adulto en un
principio , y también con la de sus compañeros a medida que va adquiriendo
mayor seguridad en las relaciones con el entorno
* Utilizar juegos, canciones o sus juguetes preferidos (cintas, pelota, música o
cualquier juguete de su preferencia) que puedan llevar consigo a la situación de
aprendizaje.

* Probablemente les falta un dominio suficiente de habilidades elementales de
autonomía relacionadas con el aprendizaje del control de esfínteres: vestido,
aseo, reconocimiento suficiente del espacio, control del medio y de
los objetos, etc.
* El mostrar ante los demás sus dificultades en este sentido puede ocasionarle
una autoimagen negativa de sí mismo, por lo que ha de tratarse de atender el
aprendizaje del control de esfínteres y evitando que se muestre incopentente
ante los demás.

* Se considera que un niño o niña sufre maltrato cuando se dan por parte de las personas o
instituciones encargadas de su cuidado, comportamientos anómalos de violencia física,
psíquica o sexual, o hay omisión grave de los cuidados y
atenciones necesarios para su correcta maduración y desarrollo.
* Los malos tratos a la infancia se manifiestan de formas diversas: castigo físico, abuso
sexual, desatención afectiva, desvalorización personal, anulación de la autoestima,
exigencias desmesuradas, .. y sus repercusiones afectan al desarrollo personal del niño o la
niña.
* Los malos tratos responden a causas diferentes como son antecedentes de maltrato en los
padres o cuidadores, dificultades sociales y económicas graves, patrones culturales de
exigencia excesiva, trastornos mentales, experiencias de violencia familiar, etc.
* El maltrato infantil es un fenómeno que no se limita a hechos excepcionales relacionados
con la pobreza y la marginación sino que puede afectar a todos los niveles culturales y
sociales manifestándose de formas peculiares y variadas.
* Los malos tratos suponen para los niños y niñas que los padecen un gran sufrimiento
psicológico que, con frecuencia, da origen a trastornos afectivos y/o sintomatología
psiquiátrica que requiere atención terapéutica.
* La solución a esta problemática debe darse desde diferentes estamentos y depende de
otras medidas de tipo socioeconómico, condiciones de vivienda, ayuda y reorientación de
alguno o todos los miembros de la familia con la mediación de un profesional especializado,
etc.
* La escuela, en el conjunto de medidas, tiene un papel clave en la detección de los malos
tratos y en la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para atajarlos, así como en
la recuperación del mundo interno de los niños y niñas que los sufren.
MALTRATO

✌ ¿Qué cosas les gusta y hace bien?
* En principio todas las actividades que realizan el resto de los niños y niñas de su
misma edad.
* Responden de forma muy positiva al afecto, interés y atenciones que les presta los
adultos así como a la estimulación social y cognitiva que se realiza a través de sus
compañeros.
* Los niños y niñas que sufren maltrato, sea en la familia o en el medio social en
que se desenvuelven, están indefensos ante estas situaciones y necesitan ayuda
para modificarlas o salir de ellas.
* Los niños que sufren maltrato suelen tener retrasos cognitivos o intelectuales
como consecuencia indirecta de los actos de maltrato (aprendizaje evitativo,
hipervigilancia,) y también debido al ambiente familiar empobrecido y a la falta de
estimulación que reciben.
* Tienen dificultades en la cognición social (distinguir lo que es adecuado en las
interacciones, lo que está bien y mal,....), baja empatía, dificultades para
reconocer y expresar emociones, miedo a la proximidad de las personas, etc.,
generadas por los modelos de cuidados recibidos que son poco sensibles a ellos y
a los demás.
*Sus habilidades sociales para relacionarse con los demás son inadecuadas; se
dan conductas agresivas o de marcada inhibición, derivadas de dificultades
sociocognitivas.
* Manifiestan síntomas de trastornos depresivos como tristeza, baja autoestima,
indefensión, inhibición, apatía ante el aprendizaje, hiperactividad, dificultades de
atención, etc.

* La realidad social, familiar y cultural de los niños y niñas que proceden de una
cultura socialmente marginada es diferente a las de los demás niños y niñas.
* Los valores y cultura de su medio familiar no coinciden con la cultura estándar
del medio escolar y sus hábitos, valores y costumbres familiares suelen ser
diferentes.
* Algunos de estos niños y niñas y sus familias viven situaciones de desarraigo de
su país de origen, de su cultura y de su medio familiar que les hace vivir
situaciones límites y de extrema dificultad.
* A veces, la situación de marginación da lugar a condiciones de vida precarias:
vivienda en malas condiciones, paro de los progenitores, mala alimentación,
situaciones de desestructuración familiar, etc, en las que los niños pequeños
viven una falta de constancia, de cuidados básicos, de orden y normas que les
dificulta la construcción de su identidad.
MINORÍAS

✌ ¿Qué cosas les gusta y hace bien?
•Encontrar elementos de su cultura con los que identificarse.
•Que se les acepte y les demuestren afecto, sobre todo porque el mundo escolar
puede ser, en un principio, un mundo extraño para ellos.
•Lo que más les estimula son sus propios aprendizajes y el progreso.
•Para estos niños y niñas es importante sentir que entre la familia y los maestros
y maestras hay una buena relación, objetivos comunes y acuerdos en los
momentos conflictivos.
•Aprecian sobretodo las actividades en las que pueden poner en juego sus
intereses, su actividad y su mundo afectivo, como los juegos de movimiento y las
actividades de participación oral.

* Suelen darse retrasos en el inicio de la escolaridad y una asistencia irregular a la
escuela que ocasiona desfases en el aprendizaje y dificulta el seguimiento de las
actividades y la integración en el grupo escolar.
*Les resulta difícil asumir muchas de las normas escolares por ser diferentes a las
de su entorno: los horarios, el calendario, normas de alimentación, higiene, etc.
* Tienen hábitos y esquemas previos muy diferentes a los que se dan por supuesto
en la escuela, lo que les dificulta resolver bien algunas de las situaciones escolares.
* Muchos de los hábitos relacionados con el aprendizaje, como la atención, estar
sentado, esperar su turno, tener control de su actividad, tienen que ser enseñados
para facilitar posteriores aprendizajes.
* En algunos colectivos las expectativas e intereses que tienen con respecto a la
escuela se suelen reducir a aprender a leer, escribir y contar por lo que les falta
motivación suficiente para otros aprendizajes.
* En muchos casos no pueden seguir el ritmo de los demás, bien por una
escolarización desigual, por absentismo, por no tener los mismos intereses o los
mismos aprendizajes previos.

* La discapacidad motora puede tener su origen en variadas disfunciones que
producen trastornos diversos y complejos, siendo mayor o menor en función de
la gravedad de la lesión, del momento en que ésta se ha producido y del lugar
de la afectación.
* Puede estar originada por alteraciones en los músculos y articulaciones
(distrofia), alteraciones en los nervios motores, en la médula espinal (espina
bífida) o en el cerebro (parálisis cerebral).
* Los trastornos más frecuentes afectan a la postura, el movimiento y la
autonomía personal, dando lugar a problemas de equilibrio, torpeza en los
movimientos finos, alteraciones en la sensibilidad del tacto, falta de control de
esfínteres, etc.
* Cuanto los trastornos son más graves puede verse afectada la capacidad
para la marcha, la prensión y el habla, dando lugar a dificultades en la
adquisición o incapacidad para la misma.
* Hay casos leves en los que las actividades motoras pueden realizarse con tan
sólo pequeñas disfunciones.
MOTÓTICOS

* Para un niño o niña con discapacidad motora es importante que tenga la
oportunidad de madurar junto con los demás, que pueda jugar, aprender y
vivir en un ambiente normalizado.
* En muchos casos las capacidades intelectuales de estos niños y niñas son
totalmente normales y pueden adquirir una comprensión aceptable del
lenguaje y de lo que sucede alrededor, aunque tengan problemas importantes
en la expresión y para hacerse entender.
•Cuando se les presentan las tareas de forma adecuada y pueden responder
a ellas de modo satisfactorio reaccionan de forma muy positiva ante sus
éxitos.
* Pueden disfrutar y participar de situaciones de juego y de relación con los
otros sobretodo si no están en un ambiente restringido y se les posibilita
interacciones ricas y variadas.

❋¿Qué dificultades tienen?
* Les resulta costoso controlar sus movimientos y su postura para realizar
actividades de motricidad fina.
* En muchos casos les es imposible lograr la relajación muscular incluso cuando
están en reposo, siendo necesario un gran esfuerzo para realizar el movimiento
deseado.
* Tienen dificultades en la organización espacial y en la representación mental de
la sucesión de movimientos para realizar una acción.
* Las dificultades que pueden tener en la coordinación automática de
movimientos oculares provocan un aprendizaje más lento de aquéllas actividades
que suponen un acercamiento a la lectura y escritura.
* Pueden tener dificultades más o menos importantes en la expresión hablada por
mala coordinación de la respiración y de los órganos fonoarticulatorios. En los
casos de una afectación motriz grave les será imposible utilizar el habla como
medio para comunicarse.
* Debido a su falta de movilidad tienen menos experiencias de interacción con el
entorno físico y social, de manipulación de los objetos, para incidir sobre los
hechos y los objetos a través de otras personas, para intercambiar experiencias
sociales, etc.
* Los niños y niñas que no tienen lenguaje presentan serias dificultades en la
adquisición de la lectura debido al desarrollo incompleto de su lenguaje.
* Muchas de las experiencias perceptivas y sensoriales están vedadas para ellos,
por lo que tienen dificultades para adquirir conceptos básicos relativos al espacio,
al tiempo y a las características de los objetos.

NECESIDADES VINCULADAS AL ÁMBITO DE CONOCIMIENTO DE SÍ
MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL
NECESIDADES

1.1. Necesidad de compensar desajustes afectivos y emocionales
cuando los cuidados han sido irregulares
cuando la atención prestada por parte de los padres ha sido inadecuada
cuando ha habido un tipo de trastornos que han requerido periodos de
hospitalización, etc.,
Los niños y niñas con estos problemas expresan sus sentimientos con
reacciones intensas y globales (llanto, miedos, rabietas) que aún no son
capaces de explicarse, manifestando formas de funcionamiento variadas y
diversas según sea su propio mundo interior, el estilo con el que se enfrentan
al medio, la manera como han aprendido a resolver las situaciones
cotidianas, etc

✒ La escuela infantil es un marco en el que niños y niñas pueden "elaborar"
estos sentimientos y emociones, aprendiendo a comunicarlos a través de
vías diversas como es el lenguaje, las dramatizaciones, la plástica, el juego,
la música etc.
✒ Potenciar formas de funcionamiento que sean más satisfactorias y
enriquecedoras y que permitan una mayor autonomía en relación con las
cosas y con los demás.
✒ Enseñar a comunicar tanto los sentimientos de alegría y afecto como los
sentimientos de hostilidad, miedo, tristeza, etc., de una forma adecuada.
CÓMO HA DE COMPENSARLO LA ESCUELA INFANTIL

1.2. Necesidad de compensar procesos de adaptación al entorno
❏ el cambio a un ambiente desconocido que, al mismo tiempo que
potencia sentimientos de crecimiento personal, puede crear
sentimientos de inseguridad
❏ la separación familiar que se realiza al inicio de la escolaridad
❏ la propia actividad escolar, con sus normas de convivencia,
ritmos, horarios a los que se tienen que adaptar
✒ Recibiendo cada una de las individualidades y reconociendo las
características y necesidades de cada sujeto en particular.
✒ Estableciendo relaciones con las familias que faciliten la separación mutua
de los niños y sus familias y ayuden a sentar las bases de una colaboración
futura.
✒ Mediante la incorporación progresiva del grupo de niños y niñas, útil para
atender mejor las necesidades afectivas individuales en los momentos iniciales.
✒ Diseñando el espacio, las actividades y las condiciones que permitan la
adaptación de cada escolar respetando sus peculiaridades individuales.

1.3. Necesidad de potenciar el desarrollo motriz
Los déficits en la motricidad se pueden presentar de forma transitoria o
pueden ser permanentes, pudiendo abarcar desde un retraso evolutivo en el
inicio de la marcha o en el desarrollo de la motricidad fina en algunos niños y
niñas, hasta una imposibilidad total en el movimiento.
Las formas más graves se trata de alteraciones y disfunciones en la
realización de movimientos de prensión, coordinación, marcha, en la
vocalización, etc., pueden estar originadas por:
Anomalías del sistema nervioso:
- de origen cerebral: parálisis cerebral, traumatismos
cráneo-encefálicos
- de origen espinal: espina bífida, poliomielitis, traumatismos medulares
Anomalías del sistema muscular:
- miopatías
- distrofias musculares progresivas.
Anomalías referidas al sistema osteo-articular
- malformaciones congénitas.
- deficiencias motrices.

✒ Ayudando a los niños y niñas a comprender, organizar y controlar sus
movimientos para facilitar su adaptación a a los requerimientos del medio.
✒ Observando las dificultades que presentan los alumnos al correr, saltar,
lanzar, equilibrarse, recibir móviles, etc., para identificar cuáles son sus
necesidades.
✒ Diseñando actividades adecuadas al nivel de cada niño y niña de modo que
les permitan vivir con éxito sus experiencias, eliminar dificultades en sus
relaciones y aumentar los aprendizajes motrices.
✒ Acondicionando los materiales que se utilizan, los espacios físicos y los
recursos del centro a las necesidades de movimiento que presenta cada niño.
✒ Teniendo en cuenta que las situaciones de desventaja en el campo motor
enfrenta a los niños y niñas que las sufren a vivencias de fracaso muy
tempranas en su desenvolvimiento con el medio. Será necesario, además,
potenciar aquellas capacidades y aprendizajes para las que cada niño y niña es
más capaz.
✒ Dedicando un espacio y un tiempo a trabajar los aspectos psicomotrices y el
desarrollo del juego. Si hay limitaciones de espacio, se puede utilizar la propia
aula en un RINCON de JUEGO o, en el mejor de los casos, organizar para este
cometido un AULA de PSICOMOTRICIDAD.

1.4. Necesidad de potenciar la adquisición de hábitos de la vida cotidiana
El educador de esta etapa es consciente de lo que significa la vida cotidiana
como recurso educativo, y por ello, las propuestas curriculares en estas edades
giran alrededor de "marcos habituales" y rutinas que aportan a los niños y niñas
un componente importante de constancia y regularidad fundamentales en la
vida escolar y familiar e indispensables para que tengan un desarrollo
armónico.
En algunos casos las necesidades educativas vinculadas a la vida cotidiana se
convierten en necesidad de potenciar y compensar la adquisición de hábitos de
autonomía, aseo o alimentación, que son normalmente adquiridos durante el
proceso de desarrollo. Los momentos de la comida, del descanso, del aseo, los
encuentros diarios, las despedidas, etc., son "marcos habituales" que permiten
a los niños y niñas hacerse mentalmente con relaciones y conceptos básicos
relacionados con el espacio y con el tiempo. El concepto de lo que sucede
antes, después, lo simultáneo, lo permanente, lo que se hace en determinado
lugar, etc., son nociones básicas para conocer el entorno, para prever y
anticipar lo que va a pasar y también para reconocerse como persona en el
medio.

Hábitos en relación con las vivencias vitales:
a) Hábitos que refuerzan la Autonomía personal:
- Hábitos en relación con la Alimentación.
- Hábitos en relación con la Higiene
- Hábitos en relación con el Descanso.
b) Hábitos que refuerzan la imagen positiva de uno mismo.
- Hábitos en relación con el arreglo personal.
- Hábitos en relación con la agilidad de conductas.
c) Hábitos relacionados con la propia defensa:
- Hábitos en relación con el fuego y el humo.
- Hábitos en relación con el agua.
- Hábitos en relación con el uso de instrumentos y productos.
- Hábitos en relación con el tráfico y la calle.
Hábitos en relación con el trabajo y la actividad:
a) Hábitos en relación con el orden.
b) Hábitos en relación con el trabajo intelectual.
c) Hábitos en relación con las actividades habituales.
Hábitos en relación con la comunicación y la convivencia:
a) Hábitos en relación con el desarrollo de autonomía personal.
b) Hábitos para favorecer las relaciones interpersonales.
c) Hábitos para favorecer las experiencias grupales.

✒ Dar posibilidades a los niños y niñas para que canalicen sus necesidades
de movimiento a través del juego, las actividades motrices, las
dramatizaciones, etc.
✒ Preparar las actividades teniendo en cuenta las dificultades de atención
que pueden presentar algunos alumnos.
✒ Asegurarse que cada niño o niña ha comprendido bien lo que se le quiere
decir y lo que se le pide en cada ocasión.
✒ Utilizar ayudas visuales del tipo de gráficos, dibujos, fotografías, etc., que
además de las explicaciones verbales convenientes orienten a los alumnos
pequeños sobre el lugar, los momentos y la forma de realizar cada actividad.
✒ Explicar y hablar suficientemente acerca de los sucesos que puedan surgir
en la relación con los otros niños y niñas debido a su impulsividad.
✒ Valorar positivamente los progresos de los niños y proponerles actividades
que les resulten más exitosas, evitando que se encuentren ante situaciones
de extrema dificultad.

2. NECESIDADES VINCULADAS AL ÁMBITO CONOCIMIENTO
E INTERACCIÓN CON EL ENTORNO

2.1. Necesidad de compensar el desarrollo del juego
El juego es el modo más natural que tienen los niños y niñas pequeños para
expresar sus deseos, sus experiencias y sus sentimientos. Puede
considerarse que es la ocupación primordial de la infancia
Cuando juegan, los niños y niñas nos muestran sus habilidades y competencias
de todo tipo y mediante la intervención profesional del adulto evolucionan
adquiriendo una madurez afectiva que da lugar a la construcción de su identidad.
Algunos niños y niñas están más retrasados en el desarrollo de las técnicas de
juego que el resto de sus compañeros a causa de algún tipo de discapacidad o
por retrasos en el desarrollo que lo dificultan. En estos casos es necesario
plantearse "enseñarles a jugar" de la misma forma que se plantean otros
objetivos educativos, con la intención de facilitar la exploración y el
conocimiento de los objetos, la relación con otros niños y niñas, y de que
adquieran distintas estrategias de juego mediante la ayuda de los propios
educadores, de los otros niños, de juegos adaptados, etc
El hecho de enseñar y aprender a jugar tiene como objetivo:
❏ la integración del niño en el entorno
❏ el desarrollo de actividades y ocupaciones agradables para el ocio
❏ el desarrollo de otras áreas específicas como la motricidad, la
sociabilidad, la autoayuda, la comunicación, la cognición, etc.

✒ La escuela infantil es el lugar donde surgen de forma espontánea oportunidades
lúdicas muy enriquecedoras que favorecen la interacción y el desarrollo social de los
niños y niñas.
✒ Las aulas de las escuelas de educación infantil pueden organizarse de forma que
se adapten fácilmente a las situaciones de juego por medio de rincones donde se
realiza juego simbólico y de simulación.
✒ La observación del profesor y de la profesora del juego que realizan los niños
pequeños es fundamental para saber el momento en que se halla cada uno y
proponer los materiales y situaciones necesarias para que puedan jugar.
✒ Elevar los niveles de participación en los juegos con los compañeros haciendo de
modelo.
✒ "Enseñar a jugar" a muchos niños que no saben hacerlo, con objetos y juguetes
nuevos, enseñándoles las reglas de uso, los juegos de turnos, ..,
✒ Respetar la fase de juego y el ritmo que algunos niños y niñas establecen. La
mayoría de los niños necesitan observar el juego de los otros como estímulo para su
participación y se vuelven gradualmente más activos a través de la observación de
juego de los otros, (juego periférico) o jugando al lado de ellos hasta ser capaces de
integrarse plenamente en un juego real.
✒ Seleccionar y adaptar juguetes y elegir aquéllos cuyo uso resulte más eficaz para
los niños discapacitados que jueguen con ellos. Los juguetes deben seleccionarse en
consonancia con las necesidades del niño.
✒ Adaptar juguetes para el uso del alumnado con distintas discapacidades de forma
que se facilite el acceso físico y mecánico.

2.2. Necesidad de compensar el desarrollo social y las habilidades sociales
La escuela infantil supone para los niños y niñas pequeños un momento de
incorporación a lo social en su dimensión más amplia, ya que es cuando se da un
descubrimiento del "ambiente del otro" y de un mundo que va más allá del de la
propia familia.
La incorporación a la escuela infantil supone también participar en el grupo de
iguales y esto da lugar a un nuevo contexto de experiencias y aprendizajes que se
van presentando en situaciones sociales nuevas y que exigen diferentes
modalidades de adaptación
Las adquisiciones sociales que ofrece el medio escolar son:
❏ posibilitar la participación en actividades de grupo
❏ aumentar y diversificar la cantidad de contactos sociales
❏ disminuir las actitudes de dependencia y de temor ante lo nuevo y extraño
❏ mejorar los hábitos personales como el dormir, comer, asearse, etc.

✒ Ofrecer el ambiente y las oportunidades adecuadas para posibilitar y
facilitar el crecimiento personal y social del niño, enriqueciendo y encauzando
su vida relacional y social.
✒ Desarrollar la capacidad de comunicación en su sentido más pleno,
desarrollando destrezas que les den capacidad de autoexpresión y de
comunicación con el otro, posibilidades de sintonizar con él, de dialogar tanto
verbalmente como a través del "dialogo de gestos o de actitudes".
✒ Complementar los estilos de relación que traen los niños pequeños de su
ámbito familiar creando situaciones que hagan posible adquirir nuevos y más
ricos patrones relacionales.

2.3. Necesidad de responder a situaciones derivadas de un medio socio-
cultural desfavorecido
El efecto del deterioro de la calidad de vida cotidiana puede encontrarse de
formas variadas en el transcurso del desarrollo de los niños y se manifiesta
especialmente:
❏ en las relaciones que el niño y niña establece con los otros: relaciones de
inhibición, desconfianza, de agresividad o impulsividad, etc.
❏ en relación consigo mismo, formándose una imagen de sí con un marcado
sentimiento de autodesvalorización
❏ en la forma como se desarrolla el lenguaje y los demás aspectos
cognitivos
Una de las funciones de la Educación Infantil es la de asegurar que todos los
niños y niñas inician la enseñanza básica en idénticas condiciones de partida, y
para ello, resulta imprescindible un período previo de escolarización formal en la
que los niños vayan adquiriendo las habilidades y destrezas que les permitan
acceder en condiciones suficientes a la enseñanza reglada.

✒ La escuela tiene el papel de enriquecer y reequilibrar estas situaciones,
pudiendo cambiar el signo de estos comportamientos a través de la función
didáctica, compensadora y educadora.
✒ No se trata de forzar a los niños a adoptar pautas o formas de lenguaje y
expresión ajenas a su situación, sino de ampliar la gama de experiencias
posibles, posibilitando que ejerciten de forma espontánea recursos
perceptivos, expresivos y operacionales que más adelante les sean útiles.

3. NECESIDADES VINCULADAS AL ÁMBITO DE LENGUAJES:
COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

3.1. Necesidad de desarrollar y potenciar procesos de comunicación
La comunicación es algo más amplio que hablar o entender el habla de los otros.
Para que haya comunicación se precisa: un sistema de signos verbales o
gestuales compartidos y entendidos por un grupo, el deseo de comunicar algo a
los demás, un objetivo o algo que interesa comunicar y la posibilidad de
representarse mentalmente la realidad en ausencia de la misma. En la edad
infantil se desarrolla este proceso así como las funciones comunicativas más
importantes. Estas son:
❏ Función reguladora. Gran parte de la comunicación sirve para regular la
conducta social a través de la expresión de deseos, para conseguir
objetos del entorno, la atención del interlocutor o que éste realice alguna
acción concreta.
❏ Función declarativa. Muchas veces el objetivo por el que se establece la
comunicación es transmitir y compartir información que puede ser
variada: identificar objetos, describir sucesos, informar acerca de
emociones o sensaciones, explicar razones, causas, justificaciones, etc.
❏ Función interrogativa o heurística. A través de esta función los niños
investigan acerca de la realidad, se dirigen al interlocutor para obtener
información, etc.

Los niños y niñas con retrasos importantes en su desarrollo tienen comprometido
también el progreso en el área comunicativa y suele suceder que al iniciar su
etapa escolar no han podido desarrollar un lenguaje verbal, que utilicen para
comunicarse conductas preverbales anteriores, e incluso que éstas no estén
plenamente desarrolladas y no las puedan utilizar para comunicarse en un
medio que les resulta desconocido. Manifiestan dificultades como:
❏ ausencia de interés por establecer intercambios en el contacto con el otro
o por responder a formas más elaboradas que puedan ser compartidas por
el grupo, como responder a juegos de interacción, canciones, mímica, etc.
❏ falta de interés, imaginación y de creatividad en los juegos, en la
imitación de los mismos, etc.
❏ dificultad para hacer referencia a lo ausente, a lo pasado o a lo futuro
✒ Los niños y niñas con problemas de comunicación necesitan que se cree para
ellos ocasiones en las que puedan comunicarse más y mejor, potenciando
interacciones frecuentes, ricas y variadas con otros alumnos.
✒ Adaptándose a las habilidades comunicativas y lingüísticas que tiene cada niño
o cada niña. Esta adaptación no debe entenderse como un empobrecimiento de la
comunicación que establezcamos con él o ella; se trata más bien de ajustarnos a
sus posibilidades comunicativas interpretando con él, y asegurándonos que ha
comprendido los sucesos que ocurren a su alrededor.

✒ Utilizando todos los medios que faciliten la comprensión de nuestros mensajes
para que se establezca una comunicación: expresiones faciales, gestos, expresión
corporal, indicaciones hacia los objetos o gráficos, etc.
✒ Utilizando todo tipo de representaciones visuales que apoyen la actividad o el
tema en el que se trabaja. Los gráficos, dibujos, símbolos, fotografías, etc., son
recursos muy útiles para que estos niños puedan entender las situaciones y
comunicarse a través de ellos.
✒ A través de juegos de interacción en los que se representen situaciones de la
vida cotidiana como comer, dormir, cocinar, etc., pues ofrecen oportunidades muy
ricas para la elaboración de la comunicación y el lenguaje.
✒ Introduciendo en los programas del aula actividades para trabajar el
conocimiento de OBJETOS, la IMITACION y el JUEGO con objetos o juego
simbólico.
✒ Las actividades de atención conjunta como mirar y comentar con el niño o niña
libros de imágenes, jugar con juegos didácticos o de simulación de la vida
cotidiana, con muñecos para alimentar, bañar, etc. son muy eficaces y motivadoras
para impulsar la comunicación de ciertos niños inhibidos o con dificultades de
expresión.

3.2. Necesidad de desarrollar y compensar la comunicación lingüística.
El lenguaje oral se convierte a lo largo de este ciclo en el principal medio de
relación y de comunicación interpersonal, realizándose este aprendizaje a lo largo
de los numerosos intercambios individuales que tiene el niño con el medio, los
otros niños y niñas y las personas que constituyen su entorno. El lenguaje actúa
como un factor estructurante del pensamiento, de la acción y de la personalidad
del niño, regulando el comportamiento social y constituyendo el principal
instrumento de comunicación por el que se recibe información y cultura
Sabemos que todos los niños y niñas no desarrollan su lenguaje al mismo ritmo y
que es lógico que en estas edades de adquisición se produzcan numerosas
variaciones individuales.
Sin embargo, se debe prestar atención a los retrasos más importantes,
generalmente acompañados de trastornos fonéticos y de adaptación general que
dan lugar a necesidades educativas especiales. En este sentido debemos
considerar la conveniencia de una exploración especializada cuando:

❏ entre los 12 y los 24 meses no presenta jerga espontánea, ni aparente
comprensión de palabras y órdenes sencillas
❏ a los 24 meses no ha empezado a pronunciar las primeras palabras, ni
hace intentos de señalar o indicar lo que quiere
❏ a los 3 años no construye frases pequeñas de dos o tres palabras
❏ después de 42 meses presenta un lenguaje todavía ininteligible para las
personas ajenas a su medio
❏ junto con este retraso se advierte una falta de interés por jugar, un rechazo
a las interacciones con los demás, una tendencia al aislamiento, una falta
de imitación o de seguir lo que hacen los otros, etc.
✒ Es importante tener una actitud que no provoque la inhibición de algo que es
fundamental: la comunicación. Aunque los niños no se expresen correctamente se
ha de tratar de entender el contenido global de lo que quieren comunicarnos.
✒ No es aconsejable llamar la atención del niño sobre su trastorno o hacerle
repetir las palabras mal pronunciadas delante del grupo; se ha de intentar controlar
posibles reacciones de los demás niños que pueden ser negativas. Los momentos
de atención individual, en grupos pequeños o a través del juego son muy propicios
para ayudarles y presentarles modelos correctos de lenguaje.
✒ Cuidar las correcciones. Es útil subrayar las incorrecciones de los niños
haciéndolo sin interrumpir su comunicación; se puede repetir correctamente la
frase después de que hayan terminado con el fin de presentar un modelo correcto
de lo que ha dicho.

✒ Reforzar los éxitos. A menudo los niños con dificultades de lenguaje tienen
una impresión de fracaso y pocas veces son reforzados en aquello que son
capaces de realizar bien, por lo que es importante explicitar aquello para lo que
son competentes como ayuda para mejorar su autoestima y su seguridad
personal
✒ Contemplar en la organización del aula la dedicación de un tiempo destinado
a hablar de forma individual con los niños. Por pequeño que sea este tiempo
tiene un gran efecto en la afectividad y motivación de todos los niños y niñas,
especialmente cuando tienen alguna dificultad. Se pueden crear situaciones de
diálogo individual en las entradas y salidas, cuando están en los rincones o en
momentos del recreo o comedor, etc., ya que estas situaciones son las que
proporcionan informaciones más ricas y modelos más ajustados a las
necesidades educativas de cada individuo.
✒ Incluir en la programación del aula juegos de atención y discriminación: ruido-
silencio, juegos de motricidad buco-facial: soplar, hinchar globos, apagar velas;
juegos de imitación: de ruidos; juegos de estructuración temporal: orden de los
sonidos, juegos de lotos fonéticos, etc.

3.3. Necesidad de desarrollar las habilidades representacionales.
La capacidad para representar la realidad a través de símbolos es uno de los
logros que aparecen al final de un intenso proceso de maduración de los niños y
niñas. La capacidad de dibujar, reconocer símbolos gráficos, leer o escribir son los
últimos pasos de todo un recorrido madurativo en el que previamente ha sido
necesario reconocer el medio, conocer los objetos, adquirir nociones relativas al
espacio y al tiempo, a las dimensiones de los elementos, etc
En este proceso, algunos niños y niñas pueden tener dificultades relacionadas con
la representación de su mundo interno, de los sucesos externos y con la forma de
simbolizar y representar estos hechos.
Los trastornos específicos del desarrollo de los niños, como el autismo o el
retraso mental grave, incapacitan o dificultan el desarrollo de la función simbólica,
afectando la posibilidad de jugar, de hablar y de comunicarse. En otros casos más
leves se trata de un ritmo más lento en la maduración que no compromete la
adquisición de procesos simbólicos y representacionales y se trata solamente de
un retardo en la aparición de los mismos.

✒ La utilización en el aula de murales de cargos semanales, en los que a través
de dibujos o símbolos se indica quién es el encargado de distintas acciones, es
algo muy indicado para trabajar la representación con los alumnos que tienen
mayores dificultades. De la misma manera se pueden representar las tareas de la
semana o del día, el cuadro del tiempo, etc.
✒ Diferenciando los dibujos, anagramas o palabras que identifican objetos de uso
cotidiano para los niños y niñas, por ejemplo, el yogur, cola-cao, chocolate, leche,
etc.
✒ Ejercitando la "lectura" a través de símbolos o dibujos de rótulos y anagramas
que les resultan familiares como panadería, farmacia, pescadería, etc.
✒ Identificando su nombre con la ayuda de su fotografía, que puede colocarse en
el lugar en que guarda sus objetos personales.
✒ El etiquetado con letras o símbolos bien visibles de elementos del aula o de los
alimentos que se toman habitualmente en el comedor, etc, son actividades que
introducen a los niños y niñas en la simbolización de forma muy asequible.

3.4. Necesidad de compensar y potenciar el aprendizaje de segundas lenguas

4.- NECESIDADES VINCULADAS A LOS MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO.

Se entiende por medio de acceso al currículo el conjunto de ayudas pedagógicas,
de tipo personal, técnico o material, que se hacen imprescindibles para que el
alumno o alumna con alguna incapacidad que origina necesidades educativas
especiales pueda participar del currículo que se propone para todo el alumnado.
Las situaciones en las que es preciso establecer medidas de acceso al currículo son:
❏ Las problemáticas de tipo físico: parálisis cerebral, traumatismos,
desviaciones de cadera, problemas medulares, etc. En estos casos las
necesidades educativas surgen en relación a la autonomía personal, la
movilidad en el medio, el transporte y el acceso a los espacios físicos de la
escuela. El acceso exigirá la eliminación de barreras arquitectónicas mediante
rampas, sillas adecuadas, baños adaptados, etc. y en ocasiones también la
ayuda de personal auxiliar.
❏ Las problemáticas en relación al desarrollo de la comunicación. Los niños
y niñas con déficits sensoriales como la audición y la visión tienen
vedado el acceso a importantes experiencias educativas, a menos que se
reestructuren para ellos dichas experiencias en otro canal sensorial o a
través de ayudas técnicas que permitan acceder al currículo. En el caso de las
deficiencias auditivas, las necesidades surgen en relación a la
comunicación oral y, en función del aprovechamiento funcional que
hagan de los restos auditivos que conservan, puede plantearse el uso de
sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, el lenguaje de
signos, el sistema bimodal, el uso de ayudas técnicas, prótesis auditivas,
el empleo de materiales adaptados, etc.

❏ En los casos de deficiencias visuales el acceso al currículo está
dificultado por la falta de información que se recibe a través del canal visual;
la compensación vendrá apoyada por el uso de otros códigos escritos de
comunicación como el sistema de escritura Braille, las adaptaciones de
materiales, las ayudas tecnológicas, etc.
Adaptaciones en el CENTRO:
✒ Eliminar las barreras arquitectónicas mediante el uso de rampas de
madera cuando existen escalones que impiden acceder en silla de ruedas o
sillitas a los espacios y dependencias del Centro.
✒ También se pueden colocar y utilizar barras de apoyo en la pared que
permitan el desplazamiento a las diferentes zonas de juego, de trabajo, a los
servicios, etc.
✒ Colocar pomos en forma de palanca en las puertas para facilitar la
autonomía en el manejo de las mismas a aquéllos niños y niñas con
dificultades de presión o de rotación en la mano.
✒ En general, todos aquellos medios que faciliten no sólo el acceso al edificio
sino la movilidad dentro del mismo, en los espacios comunes como los
pasillos, el patio, baño, comedor, aulas, etc.

Adaptaciones en el AULA:
✒ Facilitar que los niños y niñas puedan utilizar el mismo mobiliario, las mismas
mesas y sillas que el resto de sus compañeros, aunque sean necesarias
pequeñas modificaciones que faciliten su integración y participación en el aula.
Siempre que sea suficiente será preferible utilizar el mobiliario ordinario, al que
se le hagan pequeñas modificaciones, que material más especializado pero
menos integrador.
✒ Colocar rebordes en la mesa para evitar que se caigan los objetos.
✒ Usar material antideslizante en las mesas de trabajo, comedor, etc., el cuál
impide que se deslicen los platos, vasos, juegos, etc.
✒ Utilizar cinturones para asegurar la estabilidad de los niños con problemas en
el control postural cuando tienen que realizar determinadas actividades.
Adaptaciones en el MATERIAL DIDACTICO:
✒ Se pueden utilizar pivotes de diferente grosor y tamaño en los puzzles,
dominós, juegos, etc., para facilitar su prensión.
✒ Elevar las piezas y figuras perforadas de los encajes o puzzles por medio de
cartón para facilitar su encaje.
✒ Usar soportes y atriles para colocar tarjetas, fotos, láminas, dibujos de sus
pertenencias, etc.
✒ Utilizar tijeras especiales que facilitan la prensión.

✒ Colocar una base antideslizante en los materiales de uso común: puzzles,
soportes para fotos o dibujos, construcciones, tazas y platos, etc..
✒ Usar tableros de corcho para sujetar las hojas de trabajo de los niños y niñas
que puedan tener movimientos asociados o falta de control, sobre todo al
realizar actividades de picado, grafías, etc.
Adaptación de materiales de acceso a la COMUNICACIÓN
✒ Utilizar tableros de cartulina o madera como soporte de gráficos, dibujos,
tarjetas y lotos del vocabulario usual para niños y niñas con déficit motor, visual o
auditivo.
✒ Son adecuados los Paneles de Comunicación: tarjetas de símbolos, plantillas
para el dibujo de símbolos Bliss, etc., para iniciar su uso con aquellos alumnos
que tendrán que desarrollar el aprendizaje de un sistema alternativo de
comunicación.
✒ Los Materiales S.P.C. como cuentos, símbolos pictográficos, etc., son
adecuados para utilizar como lenguaje alternativo en niños y niñas con
problemas graves en la comunicación.
✒ El Lenguaje de Comunicación Signado se puede utilizar como medio de
comunicación con aquellos niños y niñas que tienen sordera profunda.
✒ Los Materiales Braille: juegos de percepción, de asociación, etc., adaptados a
la edad infantil también son de utilidad para los niños y niñas con déficit visual.

5.- NECESIDAD DE POTENCIAR LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS

La influencia que se ejerce desde el núcleo familiar condiciona, propicia o puede
llegar a entorpecer el desarrollo de los niños y niñas. El objetivo común de la familia
y de la escuela es conseguir una formación integral y armónica, y es evidente que
ambas han de ir en una misma dirección para garantizar la estabilidad, la
adaptación y el progreso de los niños y niñas.
La relación entre los educadores y las familias es aconsejable desde el inicio de la
escolaridad pues es el medio idóneo para intercambiar información acerca de la
integración de cada niño y niña, hacer propuestas de intervención educativa que
recojan la información y el interés de las familias y también, evaluar la evolución
que sigue cada alumno y cada alumna. Al hablar de colaboración con la familia se
ha de entender que los padres y los educadores tienen funciones propias y
específicas que no pueden suplantarse; compartir la tarea educativa no significa
confundir los papeles de unos y otros, sino desempeñar las propias funciones con
información suficiente, en colaboración y en un mismo sentido.
Cuando se trata de niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales se
plantea con más relevancia la necesidad de crear una estrecha relación entre la
escuela y la familia que permita una colaboración en las actuaciones específicas de
ambas. Muchos de estos niños desarrollan o han tenido ya un trabajo de
estimulación temprana y sus familias han sido debidamente orientadas por lo que la
colaboración será necesaria para que se den acciones conjuntas y coordinadas

¿Como puede facilitarse la relación con las familias?
✒ Manteniendo comunicaciones informativas con las familias para transmitir
mutuamente datos acerca de los niños que orienten las pautas educativas que se
han de establecer. Acciones como las entrevistas individuales o las reuniones
colectivas del aula son muy adecuadas.
✒ La cumplimentación de formularios y cuestionarios de carácter pedagógico
que suelen realizarse al inicio de la escolaridad o al comienzo de curso puede ser
un momento idóneo de intercambio personal y de conocimiento de los puntos de
vista y preocupaciones que puedan tener las familias.
✒ En la escuela infantil es usual realizar ciertas actividades pedagógicas como
encuentros, salidas, excursiones, etc., que son propicias para que se produzca
intercambio entre la escuela y familia de una forma muy natural, ofreciendo ricas
informaciones respecto a los avances en la integración de los niños y niñas.
✒ Facilitando la colaboración de las familias desde el propio centro a través de
las asociaciones de padres, el consejo escolar, recogiendo sus intereses de
información respecto a determinadas problemáticas, organizando charlas o
seminarios de su interés, etc. Puede ser éstos caminos abiertos para buscar
soluciones a determinadas necesidades educativas del alumnado de esta edad.

ACTIVIDAD: Análisis de casos
Niño y la niña con Síndrome de Down
Niño y la niña con retraso global del desarrollo
Niño y la niña con Autismo
Niño y la niña con déficit visual
Niño y la niña con déficit auditivo
Niño y la niña con discapacidad motora
Niño y la niña con retraso en el control de esfínteres
Niño y la niña de un minoría étnica o cultural marginada
Niño y la niña que sufre maltrato.

✔ Características * Los niños y niñas con retraso global en su desarrollo tienen
en esta etapa educativa una evolución retardada que, sin embargo, sigue
patrones evolutivos muy similares al resto de los compañeros de su edad.
* Lo característico del retraso generalizado es que no afecta de
forma exclusiva a un área concreta, sino que son todas las áreas de su desarrollo
intelectual, afectivo y social las que están retardadas.
* En muchos casos, con la conveniente estimulación, adquieren pautas evolutivas
y un ritmo similar al de su edad pues se trata solamente de un retardo en la
adquisición de capacidades y destrezas.
* En otros casos, aún con los avances conseguidos, este retraso madurativo,
mostrará en edades futuras un déficit de capacidad intelectual
Niño y la niña con retraso global del desarrollo
RETRASO GLOBAL

* Suelen tener respuestas muy positivas a la interacción social y al
aprendizaje cuando se proponen actividades ajustadas a su nivel madurativo.
* Aprenden más fácilmente cuando se utiliza junto con la estimulación verbal
la vía visual como refuerzo para la comprensión de los mensajes.
* Les gusta que se les refuerce todas las realizaciones positivas por
pequeñas que éstas sean.
* Como a cualquier niño les gusta la actividad, los juegos, explorar objetos,
moverse en el espacio, pero es necesario adaptar los programas, tiempos y
ritmos de las actividades a su nivel madurativo.

* Sus dificultades son globales y afectan a distintas áreas del desarrollo; surgen
desfases en el conocimiento, coordinación y control del propio cuerpo.
* Pueden tener tendencia a aislarse del grupo cuando la interacción con los
iguales les resulta especialmente difícil, a no ser que se pongan en estas
ocasiones medidas que les facilite la relación social.
•Sus estrategias para reorganizar y entender de modo adecuado las demandas
del entorno social, mantener y dirigir la atención, organizar la información y
adaptar la conducta pueden estar más retardadas y afectar al modo de realización
de algunas de las tareas escolares.
* El nivel de motivación hacia las actividades puede verse afectado por una
insuficiente comprensión verbal, por hábitos de atención que no están
suficientemente instaurados o por la propia dificultad de la tarea que se le
propone.
* Suelen presentar un retardo en la formación de conceptos y para establecer
categorías, clasificaciones, relaciones entre los objetos, hechos, etc.
* El área de lenguaje tanto comprensivo como expresivo puede estar más o
menos retardada, especialmente cuando no hay apoyo del contexto.

*Los niños con déficit visual o ambliopía tienen un desarrollo similar al de los
videntes de su misma edad siempre que su medio sea parecido y hayan
recibido la estimulación temprana suficiente.
* La ceguera por sí misma no causa problemas intelectuales o de maduración,
aunque sí deben ser atendidas las necesidades y peculiaridades de su
desarrollo.
* El conocimiento y las experiencias que tienen del mundo están condicionadas
por las formas de acceder al mismo; sus experiencias son verbales, auditivas,
táctiles, olfativas,..., y la representación mental que van construyendo de lo que
les rodea es diferente a como la construye el niño y la niña vidente.
* La falta de suficiente estimulación visual puede convertirlos en niños
excesivamente tranquilos y poco demandantes ya que para ellos no existe
aquello que no pueden experimentar con su cuerpo; es preciso establecer una
mediación entre el entorno y ellos para evitar movimientos estereotipados,
ecolalias, etc.
* Muchos de estos niños y niñas tienen restos visuales que hay que optimizar al
máximo y necesitan que se utilice más de una modalidad sensorial para
estimularles y motivarles.
VISUALES

* Como cualquier persona prefieren aquéllas actividades para las que poseen
mecanismos de respuesta adecuados.
* Pueden desarrollar buenas estrategias de exploración táctil que les permite
aislar los rasgos distintivos de los objetos e identificarlos.
* El oído les dice parte de lo que el sistema visual no les puede ofrecer, siendo
una vía que les ayuda a tener éxito si se desarrollan convenientemente.
•Tienen mayor éxito en tareas que suponen atención, vigilancia y detección de
claves y señales del entorno.
* En los niños y niñas pequeños las claves que reciben por vía auditiva deben
complementarse con la experiencia táctil, ambas percepciones ayudan a
identificar los objetos, a localizarlos en el espacio y a descubrir su permanencia. El
sonido es facilitador cuando ha habido contacto táctil previo.

* La noción de permanencia del objeto en el espacio se adquiere más tarde
que en un niño vidente ya que tiene que hacerlo sólo a través de la
percepción táctil y auditiva.
* Pueden tener retraso en la movilidad si no se les anima a explorar, a
buscar y a dirigirse hacia los objetos y las personas que están próximos pero
que no pueden percibir visualmente.
* Aunque sus competencias verbales se desarrollan bien pueden necesitar
más tiempo para describir las acciones de las personas y los objetos
externos a ellos mismos.
* Tienen dificultad para acceder, procesar y representar informaciones que
se recogen en códigos gráficos; se ha de tratar de aprovechar sus restos
visuales y sustituir la información visual por percepción táctil y auditiva.

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