modelo-de-organizacion-y-funcionamiento-de-un-aula-especifica(2)

I
Vol. Los Trastornos del Espectro Autista

118

Modelo de organización y funcionamiento de un aula específica

MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE UN
AULA ESPECÍFICA
Lucía Madero Cañete, C.P.D. E.E.“Ángel Riviere”, Sevilla

Lo primero que hemos de plantearnos cuando tratamos de poner en marcha un aula
específica que escolariza preferentemente alumnado con Trastornos del Espectro
Autista, son las propias peculiaridades del desarrollo de esta población. Por tanto,
habremos de tener en cuenta tanto sus dificultades en la relación social, como sus difi-
cultades en la comunicación, sin olvidar la peculiar forma de manipular los objetos por
su falta de imaginación e inflexibilidad.

Todo ello va a determinar que tanto la disposición física del aula, la organización de
los conocimientos y la modalidad de enseñanza, esté determinado por una serie de
requisitos que faciliten la previsibilidad del medio y las personas, menor demanda de
interacciones sociales y sistematización en los aprendizajes adquiridos.

Nuestra experiencia parte de un aula con cuatro alumnos de edades comprendidas
entre los ocho y diez años. Aunque todos son verbales, sus niveles en cada uno de los
componentes comunicativos son muy variados. Por ello dentro del mismo aula se uti-
lizan distintas modalidades de comunicación (palabra complementada, PECs, pictogra-
mas, lenguaje escrito, etc...).

El modelo que tomamos de referencia para la puesta en marcha del programa de
intervención está fundamentado en el Programa TEACCH (Shopler y Mesibov,1995
Universidad de Carolina del Norte). Este programa se basa en la enseñanza estructu-
rada, que tiene como principios fundamentales:

• Crear ambientes relativamente simples, con relaciones simples.
• Crear ambientes predecibles y anticipables.
• Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
• Mantener una actitud directiva.
• Tener los objetivos claros
• Utilizar programas y procedimientos definidos.
A. Rivière, 1985

Se define como un programa centrado en la persona con autismo, que trata de com-
prenderlo utilizando las adaptaciones necesarias, haciendo énfasis en la evaluación
individual. De esta forma, se construye la intervención en base a las habilidades, inte-
reses y necesidades de este colectivo y no en base a sus déficits (las personas con
autismo tienen dificultades para procesar el lenguaje verbal y facilidad para procesar
la información viso- espacial).

Por tanto mediante la estructura se incrementa y maximiza el funcionamiento inde-
pendiente y se reduce la necesidad, por parte del profesor, de correcciones y repro-
baciones. La estructuración reduce la frustración del profesor y del alumno y las barre-
ras comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta.

119

I

Los objetivos del programa TEACCH son:

Ayudar a los alumnos a entender situaciones y expectativas.
Ayudarles a aprender mejor
Ser independientes de las ayudas frecuentes
Generalizar lo aprendido a otras situaciones
Reducir problemas de conducta

Todo esto pretendemos lograrlo mediante la organización de los siguientes com-
ponentes:

a. Organización espacial
b. Ayudas visuales
c. Agendas
d. Sistemas de trabajo
e. Rutina

ORGANIZACIÓN ESPACIAL
Consiste en la distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consisten-
tes y visualmente claras de manera que el alumno entienda qué se hace en cada lugar.
¿Cómo logramos esto? Pues, estableciendo límites visuales o físicos claros, dando
información visual de la función que se desarrolla en esa habitación o de los espacios
dentro de la misma, minimizando las distracciones visuales y auditivas y, por último,
colocando el mobiliario en función de la actividad.

En el programa TEACCH se presuponen aulas con mucho espacio, cuando esto no es
real, definimos con barreras consistentes los espacios y jugamos con la distribución
de las mesas o la orientación de las sillas para dar las claves de la actividad a nues-
tros alumnos. Como ejemplo de espacios definidos podríamos citar los siguientes

AULA DE NIÑOS PEQUEÑOS AULA DE CHICOS MAYORES

1. Agenda o zona de transición 1. Agenda o zona de transición
2. Actividades en grupo. 2. Actividad o trabajo en grupo
3. Trabajo uno a uno 3. Trabajo uno a uno
4. Trabajo independiente 4. Trabajo independiente
5. Juego 5. Ocio
6. Cuentos 6. Lectura
7. Música
8. Relajación

El aula que tomamos de referencia se compone de tres espacios claramente delimita-
dos por estanterías y armarios. El primero de ellos se denomina de comunicación. En
él se desarrolla el primer momento de la jornada escolar, que consiste fundamental-
mente en establecer una relación positiva con los chicos (aspecto fundamental para el
trabajo posterior ya que esto motiva en gran medida al alumno para trabajar con el
profesorado) mediante el saludo y la participación conjunta en canciones de su agra-
do. Posteriormente, pasamos lista para tomar conciencia de quién ha venido al aula
ese día y se recuerda con apoyo visual qué se hizo el día anterior. También en este

120


espacio se realiza la actividad más importante y que da sentido a la jornada escolar.
Nos referimos a la agenda general e individual de los alumnos que posteriormente
comentaremos. También se trata la información relevante o importante que ha suce-
dido o está por acontecer con el apoyo del calendario mensual y anual.

El segundo espacio está dispuesto tal que una clase ordinaria en la que frente a una
pizarra se distribuyen las mesas de trabajo de los chicos, presidida por la mesa del
profesor donde se realiza el trabajo “uno a uno”. En este espacio se realiza funda-
mentalmente el trabajo más académico y se les enseña a trabajar de manera inde-
pendiente con el uso de sistemas de trabajo, con la finalidad de poder asistir a las
clases de integración. Los materiales están organizados en un mueble con cajones
de colores identificados por un pictograma que facilita que el alumno pueda acceder
a las tareas con la simple ayuda de una agenda de trabajo sin mediación del profe-
sor. Durante las sesiones uno a uno, se trabajan habilidades específicas así como las
actividades que posteriormente pasarán al trabajo independiente. En este espacio
también realizamos actividades en grupo como las manualidades, para ello, cambia-
mos la disposición de las mesas uniéndolas en el centro y sentándose los alumnos
alrededor de ellas.

Por último, el tercer espacio tiene varias utilidades en función de la disposición de las
sillas y los materiales que se utilicen, frente a una pizarra “villeda” realizamos activi-
dades de rolle playing y cuando nos giramos hacia el otro lado podemos trabajar con
el ordenador o realizar una actividad lúdica como ver cuentos o escuchar música.

Rincón de comunicación Rincón de trabajo

Otros rincones

121

I

AYUDAS VISUALES
“Son aquellos sistemas que utilizan imágenes para dar sentido a la conducta de las
personas con autismo”
Rivière, 2000

Las ventajas que ofrecen las ayudas visuales consisten en que con un solo golpe de
vista aprehendemos gran información, su interpretación no depende de códigos cul-
turales concretos y además no requiere gran aprendizaje ya que evolutivamente es la
primera modalidad por la que captamos información del medio. Por ejemplo, si vemos
una flecha que indica el camino por el que hemos de seguir en un centro comercial,
todos sabremos hacia dónde ir, independientemente de nuestro nivel de conocimien-
to o nuestra cultura.

Utilizamos estas ayudas visuales para organizar secuencias de acción que componen
la realización de una tarea. También para señalar acontecimientos importantes o rele-
vantes y por último podemos utilizarlas para apoyar la información verbal de aconte-
cimientos pasados o futuros.

Algunas de estas ayudas visuales en el momento del trabajo podrían ser:

• Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/ o demostraciones visuales de la tarea
que se pretende realizar
• Proporcionar pasos en forma visual y secuencial para trabajos complejos (fotos,
dibujos, pictogramas o palabras escrita)
• Separar los materiales en cajas o carpetas
• Eliminar o enseñar la habilidad de “organizar”
• Limitar/ clarificar el área o cantidad visualmente
• Acentuar la información relevante y útil (etiquetas, códigos de colores, subrayar
con rotulador fosforecente...
Rosa Ventoso, 2002

Durante la jornada escolar surgen muchas oportunidades para utilizar las ayudas
visuales como herramienta de intervención con los alumnos con autismo.

En el caso de la información relevante, los chicos se acostumbran a prestar más aten-
ción a aquella información que se le presenta dentro de un recuadro rojo y encabeza-
da del rótulo IMPORTANTE entre asteriscos. Ejemplo de ello puede ser la ausencia de
un miembro del aula, una caída de uno de los chicos o un cambio muy significativo
de actividad.

También podemos hacer uso de las ayudas visuales cuando queremos realizar una
actividad de manualidades y enseñamos al alumno una foto del resultado final, o
incluso fotos de los distintos pasos que vamos a ejecutar.

Otra de las modalidades de uso de las ayudas visuales es colocar en la puerta del
armario o en las estanterías, pictogramas o fotos de los materiales que se encuentran
en las mismas, de esta forma no sólo informamos de lo que hay sino que facilitamos
que ellos mismos puedan ser más autónomos para coger el material y volver a colo-
carlo en su sitio.

122


Ayudas visuales para información relevante

Ayuda visual para guía de pasos

Otras ayudas visuales

HORARIOS Y AGENDAS
Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, explicán-
doles qué van a hacer, dónde y cuándo. También clarifican cómo moverse por los
espacios que hemos creado, de manera independiente.

Las agendas son necesarias porque los alumnos con TGD presentan problemas de
secuenciación temporal, dificultad de recepción de órdenes verbales orales, problemas
de atención, etc. Además, la agenda trabaja la flexibilidad, promueve la independen-
cia y facilita las transiciones.

123

I

Estos horarios y agendas deben ser claramente visuales y adaptadas a cada nivel de
capacidad para ayudar a la persona a diferenciar entre eventos y a anticipar y prede-
cir actividades.

Tipos de agendas que podemos utilizar

• Objeto o foto de transición (cuchara para comer, pelota para jugar, palita para la
playa, papel higiénico para el baño...)

• Secuencia de objetos o partes de objetos (bolsa de patatas plastificada, etiqueta
de colacao plastificada, una pieza de la actividad de ensartar, etc...)

• Secuencia de fotos o imágenes (de los sitios donde vamos, las personas con quien
vamos o los objetos que utilizamos). Debemos procurar que las fotos sean lo más
neutras posibles.

• Secuencia de pictogramas o dibujos (dibujos esquemáticos pero realistas que den
la mayor información posible). Pueden ser dibujados o en carteles.

Escritura

Se realizan sobre un soporte que puede ser un panel de cartón, madera o corcho, de
fondo neutro y una tira de velcro en su mitad. En caso de agendas dibujadas o escri-
tas se utiliza papel. Las agendas deben colocarse en el lugar de transición o rincón de
información y serán fijas o movibles en función de las necesidades y capacidad del
alumno.

La extensión de la agenda va a depender de la edad, el nivel cognitivo, la familiaridad
y los intereses particulares. Lo que sí debemos tener en cuenta es que debemos ase-
gurarnos la atención del alumno a la hora de presentársela, así como en la medida de
lo posible deberemos hacerle partícipe de la realización de la misma, ya que esto
potencia su independencia.

Ya mencionábamos antes la ventaja de las agendas para el trabajo de la flexibilidad
de los alumnos, por tanto ante un cambio de planes hemos de anticipárselo bien guar-
dando el objeto o cubriendo la foto con un aspa o bien tachando sobre el papel escri-
to. En todo caso, es fundamental ofrecer la alternativa a la actividad o suceso que se
elimina y si el alumno tuviese suficiente nivel es muy positivo dar una explicación de
lo que ha pasado (preferentemente de manera visual)

Utilizamos las agendas en múltiples ocasiones, sobre todo a primera hora del día para
organizar la jornada escolar en función de una serie de momentos y actividades.
También realizamos agendas de trabajo para facilitar que los alumnos sean más inde-
pendientes.

Cuando pretendemos que los alumnos vayan anticipando algún acontecimiento impor-
tante a medio - largo plazo, también utilizamos el formato de la agenda para facilitar
que asimilen esa información. Por ejemplo, supongamos que nos vamos de excursión
dentro de dos semanas con los alumnos del aula de integración. Si en clase utilizamos

124


un calendario anual, señalaremos con un círculo rojo ese día, para aquellos que lo
manejen y sepan que eso significa que ese día hay algo significativo y fuera de la ruti-
na. En el calendario mensual, en el que ya se puede dibujar un pictograma pequeñi-
to, pintaremos un recuadro rojo y dentro un autobús y un teatro. En un papel, ade-
más dibujaremos un planning con las dos semanas que se aproximan pintando cada
día en negro la actividad central y rutinaria que da sentido a los días de la semana y
ese viernes relevante los dibujamos con rojo, con una etiqueta de importante y con
algo más de información (autobús, niños, teatro).

Otro aspecto a tener en cuenta es que las agendas se deben utilizar de forma para-
lela en casa para que el alumno no pierda la estructura que se fomenta en el colegio.
Debemos concienciar y enseñar a los padres a estructurar las tardes y los fines de
semana y a que utilicen la agenda como sistema de anticipación para que el chico
comprenda lo que ocurre a su alrededor.

Distintos tipos de agendas en función del nivel de abstracción del alumno

Calendario anual Calendario mensual

125

I

SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones
cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad
con éxito y de manera independiente.

¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?

Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse
en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la
flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o for-
mato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo. También es impor-
tante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de
“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante
para la organización del trabajo.

Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de pre-
sentación que le hagamos al alumno de la tarea:

a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de
pasos o una guía de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.

Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.
Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de apren-
dizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditi-
vo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es
decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión
e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la organización
de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cómo
logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y
los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosfo-
rescente, exagerando los contenidos importantes, etc.). Por último, también las ins-
trucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la secuen-
cia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea.

A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el pro-
grama TEACCH:

1. Trabajo con el profesor, “UNO A UNO”

Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad
que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de
juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objeti-
vo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:

126


a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habili-
dades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la
rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan
la intrusión.

2. Trabajo independiente

Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta,
también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer
cuando haya terminado.

Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar prime-
ro la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una genera-
lización más rápida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claros
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo
la dirección del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fra-
casos.

127

I

Distintos sistemas de trabajo

RUTINA
La rutina es una herramienta poderosa para el trabajo de las personas con autismo,
tanto en situaciones (horarios, actividad central,...) como en tareas (uso de los siste-
mas de trabajo). Además cuando establecemos una rutina, esto va a favorecer que
podamos trabajar la flexibilidad cuando surgen o provocamos cambios.

En los chicos con autismo, mantener un horario fijo es fundamental. Sobre todo en
niveles cognitivos bajos es muy importante que las actividades a lo largo de los días
se repitan para favorecer su anticipación y su comprensión. Aún así, el contenido de
las actividades puede o debe variar para no caer en la monotonía y cada día de la
semana debe estar señalado con la realización de una actividad diferente, que llama-
remos actividad central.

Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9:00-10:00 - Comunicación - Comunicación y - Comunicación y - Comunicación y - Comunicación y
y Agendas Agendas Agendas Agendas Agendas
10:00-11:30 - Trabajo - Trabajo - Trabajo - Trabajo - Explicación
Individual e Individual e Individual e Individual e visual y salida
independiente independiente independiente independiente
11:30-12:00 - RECREO - RECREO - RECREO - RECREO - salida
12:00-12:15 - Música - Música - Música - Música - salida
12:15-12:30 - Juego de regla - Juego de regla - Juego de regla - Juego de regla - salida
(Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca,
Bingo) Bingo) Bingo) Bingo)
12:30-12:45 - Explicación - Explicación - Explicación - Explicación - salida
visual en la visual en la visual en la visual en la
pizarra (conoci- pizarra (conoci- pizarra (conoci- pizarra (conoci-
miento del miento del miento del miento del
medio) medio) medio) medio)
12:40-13:00 - TEATRO - JUGAR A LA - MANUALIDADES - GIMNASIA - salida
CAJA (Veo veo)
13:00-13:20 - La silla - Póster - MANUALIDADES - Cortar fotos - salida
(Coleccionables)
13:20-13:45 - Ordenador - Comer chuches - Dibujo Libre - Comer chuches - Actividad rela-
cionada con la
salida

128


Juegos de reglas adaptados

MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO CON EL CENTRO
Se mantienen reuniones con los distintos estamentos organizativos del centro con la
finalidad de sensibilizar a la población que acoge, ubicar a nuestros alumnos en un
grupo, facilitar la comprensión de conductas o estrategias de intervención, coordinar
espacios y participación en distintas actividades. En estas sesiones se trata de expli-
car las características de nuestros chicos y fijar distintos objetivos:

• Con el claustro de profesores

• Con el Asociación de Padres y Madres de alumnos/as

• Con las aulas del centro (tanto las aulas que integran a nuestros alumnos como
las demás clases).

Aunque todas las reuniones son relevantes la población que cobra más importancia
son quizás los alumnos que van a compartir los distintos espacios con nuestros alum-
nos. Una buena explicación, adaptada a los distintos niveles de comprensión en fun-
ción de la edad va a favorecer que los alumnos con TEA sean mejor aceptados, y que
se comprendan y respeten sus necesidades y peculiaridades.

129

I

CÓMO PONER EN MARCHA LA INTEGRACIÓN
La integración debemos considerarla como un proceso reflexivo y programado, de
forma que nos aseguremos en gran medida el éxito de la experiencia educativa, bus-
cando el bienestar no sólo de nuestros alumnos, sino también el buen clima en el
entorno que acoge.

Por ello, planificaremos la intervención en base a su edad cronológica, y según unos
prerrequisitos :

– Normas básicas de comportamiento, es decir, nuestros alumnos deben tener la
capacidad de no alterar el clima de aula (gritos, pataletas, carreras, etc.)

– Habilidades básicas de aprendizaje. Debemos procurar haber trabajado previa-
mente la atención, que permanezcan cierto tiempo sentados, que puedan realizar
alguna actividad de forma autónoma, etc...

– Habilidades de la materia. Si pretendemos que sigan el ritmo de la clase en una
determinada materia como puede ser educación física o plástica, el alumno debe
estar preparado para cumplir los objetivos propuestos para el resto de alumnos
(aunque esto dependa de ayudas y adaptaciones)

– Motivación. Es importante plantearse que el alumno muestre un mínimo interés
por la materia y las actividades que le presentamos.

Cuando planteamos los objetivos del programa que irán incluidos en la experiencia de
integración podemos contemplar distintas modalidades:

– Espacios comunes (recreo, baño, cafetería)

– Actividades del centro (actividades extraescolares, fiestas, actividades de su ciclo)

– En aula

• Siguiendo la asignatura, con adaptaciones
• Compartiendo espacio con sus propios objetivos y actividades
• Integración inversa

130


BIBLIOGRAFÍA

Schopler, Mesibov y Hearsey (1995): “Structured teaching in the TEACCH system” En
Schopler y Mesibov: “Learníng and Cognition in Autism” Plenum Press

Mesibov, G. Shea, V (1999). “La Cultura del autismo: del entendimiento teórico a la
práctica educativa”.

Roger Cox, Ph. D y Susan Boswell, M. A. (2000). Apuntes del congreso “Principios
fundamentales del método TEACCH” Barcelona.

Rivière, A. Y Martos, J. (comp.) (1998). “El tratamiento del autismo. Nuevas perspec-
tivas” Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Madrid

131

modelo-de-organizacion-y-funcionamiento-de-un-aula-especifica(2)

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a modelo-de-organizacion-y-funcionamiento-de-un-aula-especifica(2) (20)

Más de Eva Reduello Fernández (10)

modelo-de-organizacion-y-funcionamiento-de-un-aula-especifica(2)