Modulo 1 innovacion

GUÍA MÓDULO 1
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Curso “Innovación Educativa y Sistematización
Reflexiva de Buenas Prácticas Pedagógicas”
Luciano Mogollón
24/03/2015
Curso “Innovación Educativa y Sistematización Reflexiva de Buenas Prácticas Pedagógicas”

CONTENIDO
PRESENTACIÓN.............................................................................................................................. 2
1. OBJETIVO DEL MÓDULO......................................................................................................... 3
2. PLAN DE UNIDADES DEL MÓDULO.......................................................................................... 4
UNIDAD 1: ..................................................................................................................................... 5
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, INNOVACIÓN O MEJORA................................................................... 5
UNIDAD 2: ..................................................................................................................................... 9
FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA INNOVACION.................................................... 9
UNIDAD 3: ................................................................................................................................... 15
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS QUE INNOVAN .................................................................... 15
UNIDAD 4: ................................................................................................................................... 21
EL PROCESO DE LA INNOVACION EDUCATIVA............................................................................... 21
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................. 31

PRESENTACIÓN
En educación no se parte de cero, siempre hay un camino recorrido, una experiencia
desde la cual avanzar. Por ello hablamos de “experiencias educativas innovadoras”, ya que
no se trata de un camino único, sino de experiencias con significados acordes a los
contextos específicos de cada institución educativa, que obedecen a la interacción de
diversos elementos entre los que se encuentran la finalidad de la educación, el campo de
conocimiento y los patrones culturales específicos de un territorio.
La política educativa puede impulsar a las escuelas para generar experiencias educativas
innovadoras que contribuyan a dinamizar el cambio educativo en la escuela y al logro de la
calidad educativa, aportando al cumplimiento de las metas educativas nacionales e
internacionales.
En esta línea se revaloriza el rol del docente como actor y de la escuela como el territorio
de cambio, y se recuperan los avances realizados por las escuelas con sus innovaciones
pedagógicas.

1. OBJETIVO DEL MÓDULO
Al final del módulo el participante estará en capacidad de comprender las dinámicas
que permiten que una institución se oriente hacia la innovación.

2. PLAN DE UNIDADES DEL MÓDULO
UNIDAD TIEMPO TEMAS RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE INTERACTUACIÓN EVALUACIÓN
UNIDAD 1:
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN,
INNOVACIÓN Y MEJORA
Objetivo: Establecer el alcance de la
innovación en las instituciones
educativas en el contexto del
mejoramiento de la calidad de la
educación.
1 hora
interactuación
(plataforma)
4 horas de
trabajo
personal.
- Calidad de la educación e
innovación.
- Significado de ‘innovación’
educativa y mejora.
- Señales de cambios en las
instituciones educativas.
- Identificación de significados y
experiencias personales e institucionales.
- Texto de lectura: Calidad de la Educación
e Innovación.
- Ejercicio de reconocimiento y valoración
de situaciones observadas en instituciones
educativas.
- Foro 1. Participación en el foro.
2. Adjuntar el cuadro de
Valoración de
reconocimiento de las
señales de cambio en la
institución.
UNIDAD 2:
FACTORES QUE FAVORECEN U
OBSTACULIZAN LA INNOVACIÓN
Objetivo: Reflexionar sobre los factores
de tipo personal, institucional y social
que dificultan o favorecen la
innovación en las instituciones
educativas.
1 hora
interactuación
(plataforma)
8 horas de
trabajo
personal
- ¿Por qué es difícil
cambiar?
- Las creencias y modelos
mentales.
- Las micropolíticas del
cambio educativo en las
instituciones educativas.
- Algunas dimensiones que
ayudan a comprender los
momentos de cambio.
- Video (“El cambio del águila”).
- Auto observación y análisis de
experiencia personal.
- Textos de lectura: a)“Por qué es difícil
cambiar?”; b) Las micropolíticas del
cambio educativo”; c) dimensiones que
ayudan a comprender los cambios”
- Observar los factores que favorecen u
obstaculizan los cambios en tu institución
educativa.
- Foro
1. Participar en el foro.
2. Adjuntar Informe de
factores que favorecen y
obstaculizan el cambio en
la I.E.
UNIDAD 3:
CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS
QUE INNOVAN
Objetivo: Analizar las características de
instituciones abiertas al cambio para
establecer dinámicas que orienten la
innovación educativa.
1 hora
interactuación
(plataforma)
4 horas de
trabajo
personal
- Propósitos estratégicos de
educación del país.
- Señas de identidad de las
escuelas innovadoras.
- Compromisos de los
docentes con los cambios
que demanda el país.
- Consulta: Proyecto Educativo Nacional al
2021.
- Lectura: Señas de identidad de las
escuelas que innovan”.
- Definición de compromisos personales
con los cambios requeridos
- Foro 1. Participar en el foro.
2. Adjuntar el cuadro
diferencial de Avances y
Retos pendientes con
relación al Proyecto
Educativo Nacional.
Objetivo Estratégico
Seleccionado: (3 ó 4)
UNIDAD 4: EL PROCESO DE LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Objetivo: Identificar los componentes
del proceso de la innovación y definir
acciones que permitan que se
desarrolle en las instituciones
educativas.
1 hora
interactuación
(plataforma)
- El ciclo y componentes del
proceso de la innovación
educativa.
- Lectura: El proceso de innovación.
- Ejercicio de reconocimiento de los
componentes y fases de la innovación, en
el relato de una experiencia innovadora.
1. Adjuntado el cuadro
explicativo de la
experiencia Innovadora:
“El Agua asunto vital para
Todos”.

5
UNIDAD 1:
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, INNOVACIÓN O MEJORA
Objetivo de unidad
Establecer el alcance de la innovación en las instituciones educativas en el contexto del
mejoramiento de la calidad de la educación.
Introducción:
1. Responda a las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál es el significado que tiene para usted el término ‘innovación’?
b. Señale los aspectos o situaciones con los que comúnmente identifica el
término innovación educativa.
c. Identifique uno o dos ejemplos de innovación educativa en los que haya
participado durante su vida profesional, o que reconozca en instituciones
educativas conocidas.
Actividad 1:
2. Lea el texto que se presenta a continuación:
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN E INNOVACIÓN
Innovación educativa y calidad de la educación están muy relacionadas. Calidad de la
educación es un concepto con múltiples sentidos y cualquier enfoque se encuentra
relacionado con el ideal de sociedad e institución que se quiere construir. Un aporte de
la última década constituye el enfoque de derechos humanos, que relaciona ‘calidad
de la educación’, más allá de la eficacia y eficiencia, con:
 Educación para la igualdad y la equidad (social);
 Educación relevante (importancia);
 Educación pertinente (adecuada) ;
 Educación contextualizada en el territorio, y
 Educación afincada en las matrices culturales y sociales (interculturalidad).
¿Con qué significados se ha identificado a la innovación educativa?
Innovación es un término que llegó a la educación en los años ’60 proveniente del
campo de la administración. En los años ’70 y ’80, se vinculó con un movimiento
innovador que puso énfasis en el protagonismo de los docentes y dio una señal de
nuevos tiempos con su participación en los cambios educativos.
Por su parte, las Reformas Educativas de los años ’90 promovieron innovaciones
asociadas a modelos de descentralización y autonomía de los centros educativos. Ya en
la primera década del presente siglo la innovación se ha vinculado, por una parte con
la incorporación de las nuevas Tecnologías en la Educación (TiCs) y, por otra, con el

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protagonismo de las instituciones educativas y docentes en el cambio ‘desde abajo’; en
uno u otro caso, se generan dinámicas de intercambio y trabajo compartido, como el
caso de comunidades educativas o redes pedagógicas.
En este contexto, diversas modalidades de investigación-acción, auto evaluación,
sistematización y reflexión sobre las prácticas pedagógicas, han sido revaloradas como
estrategias esenciales para alimentar y sostener las innovaciones educativas,
constituyendo a la vez como herramientas de formación profesional en servicio.
Diferenciamos entre innovación y mejora
Quienes buscamos implementar buenas prácticas necesitamos reflexionar sobre el
alcance que tienen algunas mejoras emprendidas en el aula o en la gestión de nuestras
instituciones. Esto es importante para aprender a reconocer cuando los cambios que
emprendemos son simples mejoras que pasan rápido y se olvidan pronto o dejan
huellas. Se trata, en definitiva, de comprender si la experiencia que estamos
desarrollando apunta a transformaciones más profundas. Solo cuando esto ocurre
preferimos decir que está ocurriendo una innovación educativa.
Efectivamente, la innovación no es una simple mejora sino una transformación, una
ruptura con los esquemas y la cultura vigentes en las escuelas. Ampliar las horas de
aprendizaje, o introducir computadoras o bibliotecas en la escuela, obviamente son
mejoras importantes pero no se pueden considerar innovaciones si no se producen
transformaciones, por ejemplo, en el enfoque mismo de la educación, en el rol del
docente, en las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, o en creación de
relaciones no violentas y de cooperación en la convivencia de la institución educativa.
En síntesis: la innovación constituye un cambio que afecta algún aspecto estructural de
la educación para mejorar su calidad. Puede ocurrir a nivel de aula, de institución
educativa y de sistema escolar.

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FORO:
Participe del foro sobre la base de las siguientes preguntas:
a) ¿Por qué razones se puede afirmar que las innovaciones contribuyen al
mejoramiento de la calidad educativa?
b) ¿Qué diferencias encuentra entre una simple mejora y la innovación educativa?
Actividad 2:
Realice el siguiente ejercicio que le ayudará a reconocer algunas señales de cambio en
las instituciones educativas ya que necesitamos aprender a reconocer dónde está el
cambio y hasta dónde hemos avanzado. Las prácticas escolares presentan distintos
grados de desarrollo hacia el cambio. Hay iniciativas puntuales escasamente
conectadas con una perspectiva estratégica de cambio en la educación hasta procesos
más profundos de innovación que están muy articulados con las políticas y metas de
mejoramiento de la calidad. Diversos estudios (Fullan, 2007)1 han destacado algunas
señales positivas en las experiencias que buscan una mejora y un cambio.
Lea con atención y realice su propia valoración
Los aspectos positivos que se indican a continuación en la tabla. Reconozca si están
presentes en la experiencia de su institución educativa; para ello valore con un puntaje
de 1 a 3, según el nivel de avance que usted reconoce. Marque un x en la casilla que
corresponda, donde 1= mínimo; 2= medianamente; 3 = muy desarrollado. En la
columna final escriba alguna evidencia que justifique sus respuestas.
Una vez que ha concluido esta primera parte del ejercicio, escriba en el espacio inferior
de la tabla otros aspectos positivos que usted considera se presentan en su institución
educativa para favorecer las innovaciones. Con los resultados elabore un informe de
una página que valore las señales de cambios en su institución.
Cuadro Valoración de señales de Cambio en la I.E
Señales de Cambios
Valoración
Justifique sus
respuestas
1 2 3
1
Hay algún sentido de ‘compromiso con el cambio’
por parte de los docentes.
2
Hay algún germen de participación de otros actores
como los niños, niñas, padres de familia y
comunidad
3
Hay indicios de creatividad y nuevas maneras de
hacer las cosas.
4
Hay un despertar de autonomía en la institución
educativa.
Escriba otros aspectos positivos que se presentan en su institución educativa:
1
Michael Fullan. Las Fuerzas del cambio. Con creces. Madrid, Akal: 2007.

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Le sugerimos que realice este ejercicio de balance y reflexión con los directivos y el
colectivo docente de su institución.
Evaluación de la Unidad 1:
Se supera la Unidad al haber:
1. Participado en el foro
2. Adjuntado el cuadro de Valoración de reconocimiento de las señales de cambio en
la institución.

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UNIDAD 2:
FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA INNOVACION
Objetivos de aprendizaje
Reflexionar sobre los factores de tipo personal, institucional y social que dificultan o
favorecen el cambio en las instituciones educativas.
Introducción:
1. Observe el video “El cambio del águila” y responda las preguntas de reflexión que
se presentan a continuación:
a. ¿Qué ocurre con el personaje de esta historia?, ¿Qué acciones realizó?, ¿Cuáles
fueron los fines que le movilizaron a realizar este cambio?
b. Identifique alguna situación de su vida en que intentó o realizó cambios
importantes que transformaron el curso de su vida:
 ¿En qué consistió el cambio?
 ¿Por qué decidió cambiar?
 ¿Cuáles fueron sus temores ante el cambio?
 ¿Considera que el cambio fue fácil o no?, ¿por qué?
Actividad 1:
Lea los siguientes textos:
TEXTO 1:
¿POR QUÉ ES DIFÍCIL CAMBIAR?
A partir de la observación de la historia del águila y del caso relatado en su
experiencia personal, interesa reflexionar sobre las dificultades y la complejidad que
conlleva emprender un cambio significativo tanto en la vida personal, profesional o
institucional. La pregunta final ¿Por qué es difícil cambiar?, nos permitirá llegar al
reconocimiento de que el cambio es difícil puesto que intervienen muchos factores.
Estos pueden ser de tipo personal, conductual y cultural.
A continuación, se ofrecen algunas ideas que pueden ayudarnos a conseguir una
mejor comprensión de este tema:
- Existen diversos impedimentos, resistencia u obstáculos que nos impiden estar
abiertos a los cambios que se presentan en nuestras vidas o en nuestras
instituciones. Son dificultades que no podemos observar fácilmente, ni descubrir de
dónde se originan. Sin embargo, si pudiéramos descubrir dónde se originan
nuestras resistencias y comprender cómo actúan en nosotros impidiéndonos
abrirnos a los cambios que se nos presentan, seguramente podríamos aprender
bastante de nosotros mismos.

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- Solemos decir que nos estamos preparados para los cambios. Pero, en muchos
casos son ideas que tenemos en nuestras cabezas, que nos quitan seguridad,
tranquilidad, que nos retan confianza para seguir aprendiendo algo nuevo. Son
creencias que se formaron desde temprano en nuestras vidas y se fueron
convirtiendo en verdades en nuestra vida adulta.
- Efectivamente, cada persona aprendió e internalizó muy tempranamente y a lo
largo de su vida muchas creencias, costumbres, normas y conductas que continúan
operando e influenciando su vida actualmente, pero que pueden convertirse en
obstáculos para un cambio porque actúan en dirección contraria a lo que busca
evolucionar en nosotros o en nuestras instituciones. Como consecuencia, pueden
generar resistencias y temores.
- Se ha denominado modelos mentales a estas estructuras de pensamiento que
condicionan en las personas determinadas formas de pensar y actuar, las mismas
que se busca incluso imponer a los demás como única verdad. El problema mayor
es que operan sobre la persona condicionándola, sin que nos demos cuenta de su
presencia. Son maneras de mirar y explicar el mundo que nos rodea, de valorar a los
demás y a nosotros mismos. Aquí residen, por ejemplo, nuestros prejuicios raciales,
de género, religiosos, culturales. Aquí se explican también las creencias que hemos
formado sobre la educación: cómo se debe enseñar, cuál es el rol de un profesor,
etc.
- El primer paso para descubrirlas es identificarlas, observarlas y reconocer cómo
están actuando sobre uno y dirigiendo nuestras acciones. Solo entonces será
posible optar por modificar estos modelo mentales las y empezar a actuar en una
nueva dirección escogida. Así como se formaron, también podemos modificar estas
maneras de pensar, sustituyéndolas por otras que sean más acordes con las
necesidades de los cambios que necesitamos hacer en nuestras vidas.
TEXTO 2:
LAS MICROPOLÍTICAS DEL CAMBIO EDUCATIVO2
Joseph Blase
http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART2.pdf
“La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los
grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones
políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas
a la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger”.
La idea principal del autor es la siguiente: Las escuelas y los sistemas escolares son
organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar
las relaciones de poder y el sistema existente restará esfuerzos a los cambios que se
2
Autor: Joseph Blase, Professor en el College of Education de la University of Georgia. El texto ha sido
tomado de: Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002. Blase,
Joseph. (1998). The micropolitics of educational change. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y
D. Hopkins (Eds.). The International Handbook of Educational Change, (pp. 544-557). Dordrecht:
Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión
técnica de Antonio Bolívar.

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pretenden. Es muy importante reconocer las dificultades que generan los intentos de
cambio, debido a las relaciones de poder existentes, especialmente en instituciones
tradicionales y complejas. El cambio de estas relaciones es una de las tareas más
complicadas que los seres humanos podemos emprender.
Las escuelas como organizaciones
El autor considera a las instituciones educativas como organizaciones. En tal sentido
pueden ser vistas como sistemas políticos que abarcan tanto elementos cooperativos
como conflictivos. Bajo esta mirada, existen diversos aspectos importantes a los que
se requiere atender, por ejemplo, las interacciones a nivel de grupo, los intereses, el
mantenimiento del control por parte de los directores y los conflictos en la toma de
decisiones y la política escolar.
Paralelamente, el trabajo sobre las escuelas como organizaciones subraya,
indirectamente, la importancia de la micropolítica en la vida diaria de aquéllas.
Muchos estudios han señalado al respecto los siguientes aspectos centrales: el poder
y la influencia, la diversidad de valores y metas, así como los procesos cooperativos y
conflictivos en la organización escolar.
La micropolítica y cambio educativo
Distintos autores han señalado que las estructuras y los procesos micropolíticos son
fundamentales para el cambio y la innovación, así como la estabilidad y el
mantenimiento de los centros escolares. Las investigaciones educativas muestran que
tanto los procesos convergentes y divergentes como las estructuras constituyen el
“estado” político de una organización escolar. Aunque la importancia de cada uno de
estos aspectos varía en cada institución a lo largo del tiempo (Ball, 1987; Blase, 1991;
Burlingame, 1988; Burns, 1961; Duke, 1976; Malen, 1994; Towsend, 1990).
Durante los periodos de estabilidad, dichos procesos y estructuras benefician más a
algunos individuos y grupos que a otros. Además, el poder político de individuos y
grupos suele darse por sentado porque está asentado en estructuras organizativas y
culturales que trabajan para preservar el status quo (Blase, 1991; Cusick, 1992; Duke,
1976; Gronn, 1986; Lukes, 1974; Rollow y Bryck, 1995; Sarason, 1990).
Factores que dificultan los cambios
Las escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o ningún cambio. La fuerza
del status quo –sus principios, su visión, su patrón de relaciones de poder, su sentido
de la tradición y, por lo tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado– casi
descarta automáticamente las posibilidades de cambio en este status quo.
Durante los periodos de cambio, sin embargo, la interacción micropolítica tiende a
intensificarse y se vuelve más visible tanto en los ámbitos formales como informales
de la vida escolar. Las dinámicas de cambio –ambigüedad, falta de certeza,

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incertidumbre y la complejidad de metas– provocan y exacerban tales interacciones
intensificadas.
En esencia, el poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan
todas las dimensiones claves del cambio y la innovación en las organizaciones.
Reflejan típicamente el fuerte apoyo de unos y la férrea oposición de los otros. Los
intereses de ambos grupos están en juego y cada truco y recurso será empleado para
provocar o para oponerse con éxito a la innovación (Mangham, 1979: 133).
En las organizaciones tradicionales el cambio suele ser una imposición jerárquica, de
arriba abajo, una estrategia política en sí. “Establecer una nueva imagen para la
organización es, esencialmente, un proceso político por el cual las coaliciones
dominantes imponen sus valores en la organización y se articulan planes a la luz de los
compromisos que emergen del debate político” (Baldridge, 1970: 26).
Otros estudios revelan que los profesores intercambian lealtad (así como otros
valores) a cambio del apoyo de los directores cuando surgen conflictos con
estudiantes y padres. Específicamente, los profesores no manifiestan ese intercambio
con los directores que no les confieren un apoyo político adecuado
Factores que favorecen los cambios
Blase y Blase (1994) encontraron que el empleo de un enfoque basado en el liderazgo
facilitador, mediante los principios del gobierno compartido (por ejemplo construir
responsabilidad, desarrollar estructuras democráticas de toma de decisiones,
fomentar la autonomía, así como la innovación y la aceptación de riesgos)
contribuyeron al sentido de eficacia política por parte de los profesores. El liderazgo
facilitador del director estaba unido a incrementos sustanciales del nivel de
implicación del profesorado en la toma de decisiones, expresión de opiniones y
compromiso con las decisiones alcanzadas democráticamente.
Otros estudios han unido directamente la participación política del profesorado en la
toma de decisiones escolares, la autonomía del aula y la crítica reflexiva sobre el
currículum y la instrucción con la reestructuración exitosa de los centros.
Otros factores importantes para una implementación exitosa de la reestructuración
escolar fueron: haber realizado esfuerzos por proteger a las escuelas de las
interferencias (Slavin, Madden, Shaw, Mainzer y Donnelly, 1993) y contar con el apoyo
político de las autoridades educativas hacia los nuevos programas de desarrollo
basado en la escuela (McCarthy y Still, 1993). Algunos autores como Smyle y Crowson
(1993) encontraron que el apoyo oficial para la formación del profesorado y de los
directores en procesos colaborativos, facilitaba la implementación de la
reestructuración escolar.

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TEXTO 3
DIMENSIONES PARA COMPRENDER LOS MOMENTOS DE CAMBIO3
Desequilibrio y contradicción entre lo viejo y lo nuevo
 Toda innovación supone entrar en el terreno de lo desconocido y esto implica
ciertas dosis de riesgo, de incertidumbre, contradicciones, y conflictos. No hay
aprendizaje sin desequilibrio ni conflicto cognitivo. Cuando los docentes
intentan probar nuevas ideas o desarrollar nuevas prácticas existe un momento
inicial de desequilibrio y de confusión debido a la confrontación entre lo nuevo y
lo viejo. Incluso en algunos casos el cambio puede ser doloroso porque supone
abandonar viejas creencias y prácticas que hemos venido realizando durante
mucho tiempo. Es importante al respecto que exista un clima de confianza y
apoyo que permita atreverse a asumir riesgos, y que no censure los errores, ya
que éstos forman parte del proceso y también constituyen una fuente de
aprendizaje.
La innovación es un proceso siempre inconcluso que debe someterse a la revisión
constante
 La innovación no es tanto un producto sino un proceso. Si la innovación se
considera simplemente como un producto se corre el riesgo de caer en la rutina
y en la instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una
ruptura, pero que no lo son al momento actual. Para no caer en la rutina es
preciso considerar que la innovación es un proceso siempre inconcluso que ha
de someterse a una revisión crítica constante. La investigación no es tarea
privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como
la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que
observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica.
Flexibilidad y adecuación a los contextos particulares
 Las instituciones educativas están condicionadas por las normativas y
prescripciones de las Administraciones Educativas: el currículo, la estructura y
organización de los centros, los horarios, e incluso en muchos casos los libros de
texto que han de utilizar los alumnos. Estas prescripciones muchas veces actúan
como un obstáculo para el desarrollo de las innovaciones. Sin embargo las
instituciones innovadoras no ven dichas prescripciones como una camisa de
fuerza que les limita la creatividad y la libertad de acción. El grado en el que se
adapta, e incluso se recrea la normativa externa a las características concretas
de la institución educativa es un índice del grado de creatividad, autonomía y
madurez de la misma. La innovación requiere un sistema educativo más flexible
3
Robalino, Magaly y Eroles, Daniela. Nuevos tiempos, nuevos desafíos: calidad de la Educación con
enfoque de derecho e innovaciones educativas. Oficina de UNESCO, Quito y Red Innovemos,
OREALC/UNESCO, Santiago. Presentación para el Encuentro “Educación e Innovación 2010”,
organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca –
Ecuador.

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y con mayores y reales niveles de autonomía en la toma de decisiones.
FORO:
a. ¿Qué aspectos hay que considerar cuando una institución educativa se propone
cambiar?
Actividad 2:
Observe e identifique los factores favorecedores y obstaculizadores para el cambio que
están presentes en la institución educativa en la cual labora. Luego, elabore un
informe de una página según el siguiente cuadro:
Factores favorecedores y Obstaculizadores para el cambio de la Institución
Educativa
1. Factores favorecedores
a)
b)
c)
d)
2. Factores Obstaculizadores
a)
b)
c)
d)
1. Participado en el foro
2. Adjuntado Informe de factores que favorecen y obstaculizan el cambio en la I.E.

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UNIDAD 3:
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS QUE INNOVAN
Objetivos de unidad:
Analizar las características de instituciones abiertas al cambio para establecer
dinámicas que orienten la o innovación educativa.
Introducción:
1. Las innovaciones educativas que impulsamos en las instituciones educativas
necesitan estar alineadas con los objetivos estratégicos de educación del país.
Por ello, vale la pena analizar cuáles son los propósitos y los retos que se ha
propuesto el país para lograr una transformación de su educación. En el
siguiente cuadro encontrará los 6 objetivos estratégicos formulados para el país
por el Consejo Nacional de Educación en su Proyecto Educativo Nacional al
20214. Escoja el objetivo 3 o 4 y lea con atención los avances logrados y los
retos que aún tiene el país con relación al objetivo escogido.
No. Objetivo
Estratégico
Contenido
Nº 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos.
Nº 2
Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad.
Nº 3
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia.
Nº 4
Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es
financiada con equidad.
Nº 5
Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el
desarrollo y la competitividad nacional.
Nº 6
Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su
comunidad.
Actividad 1:
Elabore un cuadro de dos columnas con los avances y los retos pendientes respecto al
objetivo 3 ó 4 (Seleccione uno de ellos)
Cuadro Diferencial de Avances y Retos Pendientes con relación al PEN
Objetivo Estratégico Seleccionado: (3 ó 4)
Avances Retos
a) a)
4
Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional. Al 2021. (2008). Lima

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b) b)
c) c)
d) d)
e) e)
Actividad 1
Lea los textos:
TEXTO 1:
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE
CALIDAD. Y MAESTROS BIEN PREPARADOS.
Consejo Nacional de Educación. (2014). Avances del Proyecto Educativo Nacional
Marzo 2008 - Marzo 2014. Lima. Puede encontrar este libro en el siguiente link del
Consejo Nacional de Educación, en el link
http://www.cne.gob.pe/index.php/Publicaciones/publicaciones.html
TEXTO 2:
“SEÑAS DE IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS INNOVADORAS”5
Las instituciones que asumen desafíos buscan constantemente nuevas ideas y
formas para lograr un mayor desarrollo de los docentes, de los alumnos y de la
propia institución. Desde este punto de vista la innovación ha de conducir a los
docentes y a las escuelas hacia crecientes niveles de crecimiento, lo cual redundará
en un mayor desarrollo y aprendizaje de los alumnos y alumnas.
La disposición de un centro para conectar con las necesidades e intereses de
familias, docentes y alumnos es uno de los aspectos centrales de su capacidad
innovadora.
La innovación puede suponer una ruptura total con lo establecido, o bien puede ser
la consecuencia de sucesivos cambios que se van promoviendo en la institución para
resolver determinados problemas o situaciones, o para dar respuesta a ciertas
preguntas que se hacen los docentes ante la educación, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las relaciones con familias y alumnos, o el liderazgo en la escuela, por
citar algunos elementos.
Lo más habitual es que la innovación sea el resultado de un proceso acumulativo de
sucesivos cambios, ya que lo nuevo se transforma y se define en relación con lo
anterior. El mismo significado etimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta
de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo
novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o
desconocida.
5
Tomado de: UNESCO – OREALC. Innovemos, Red de innovaciones educativas. 2005-2006. Curso
Taller: Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas. Versión Preliminar del Módulo “La
escuela como centro de la innovación educativa”. Autora Rosa Blanco. (pp. 10 a 15).

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1. La capacidad de innovar y de emprender. Son dos aspectos que pueden hacer la
diferencia en el desarrollo y diferenciación de las instituciones educativas.
Muchas escuelas son conocidas y reconocidas, por sus propuestas innovadoras,
las cuales constituyen sus señas de identidad y les hacen ser distintas de otras.
En el ámbito económico, por ejemplo, las empresas que tienen una situación de
liderazgo no son necesariamente las más grandes sino aquellas que son capaces
de ofrecer productos claramente diferenciados.
2. La innovación también supone un proceso constante de búsqueda y de
indagación de nuevas ideas o propuestas. Algunos docentes o comunidades
educativas abordan su trabajo con una actitud constante de cuestionamiento,
intentando explorar nuevas posibilidades y encontrando nuevas formas de
enseñanza que promuevan un mayor desarrollo profesional y un mejor
desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Como ya se mencionó, citando a Peirce,
no hay que bloquear el camino de la indagación ya que ésta es una forma de
pensamiento científico que permite aprender de la experiencia, y esto es crucial
para seguir innovando.
Los cambios que se promueven a través de las innovaciones pueden
considerarse como un aprendizaje ya que, al igual que éste, modifica las
estructuras previas creando un nuevo orden y significado. Aceptar que el cambio
es un aprendizaje significa que las escuelas deberían ser sitios en que los
profesores aprendan de la experiencia de la misma manera en que éstos
esperan que sus alumnos aprendan de las tareas y actividades que llevan a cabo.
La conciencia que adquieren al reflexionar sobre sus propios intentos por
aprender nuevas ideas o formas de trabajo influye en la manera en que se
ocupan de sus alumnos.
3. Existe una voluntad de cambiar las concepciones, actitudes y prácticas.
Diferentes actores coinciden en afirmar que la innovación no es una simple
mejora o ajuste sino una transformación, es decir, una ruptura con los esquemas
y la cultura vigentes en las escuelas.
Ampliar las horas de aprendizaje, o introducir computadoras o bibliotecas en la
escuela, obviamente son mejoras importantes pero no se pueden considerar
innovaciones si no se producen modificaciones, por ejemplo, en la concepción
del sentido de la educación y del rol del docente, en el uso nuevas estrategias de
enseñanza, y en diferentes formas de relacionarse con los alumnos. La
innovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y
de la escuela, de tal modo que introducir cambios en algún componente tiene
repercusiones más o menos inmediatas con los otros componentes con los que
se relaciona e interactúa. En consecuencia, cualquier cambio implica repensar
todo el orden. En un estudio sobre innovaciones en América Latina se comprobó
que difícilmente las innovaciones implican cambios en un área o componente
concreto; por el contrario, la gran mayoría involucra cambios en diferentes
aspectos de la práctica educativa.
La innovación implica la alteración del sentido de las prácticas educacionales

18
corrientes y la creación de un nuevo orden. Como se ha visto en el capítulo
anterior, la innovación supone asumir una intencionalidad y la movilización de lo
que Paulo Freire denominó como “conciencia utópica”. Al respecto, es
importante no concentrarse excesivamente en el proceso de cambio porque
esto puede conducir a olvidar el sentido del mismo. La alteración de sentidos,
expresada por Martinic, involucra necesariamente cambios en las personas: en
sus actitudes, creencias, concepciones y prácticas, y en las relaciones que se
establecen entre ellas. Lo importante es desarrollar la capacidad innovadora en
los docentes y considerarlos como autores del cambio educativo, y no como
actores que ejecutan un libreto previamente establecidos. La innovación tiene
más que ver con tocar una pieza de jazz, en la que se va creando y corriendo los
límites a medida que se va tocando, que con ejecutar una composición de
música clásica en la que se va siguiendo al director de la orquesta sin salirse del
libreto ya definido. La innovación significa pasar del lenguaje de los actores (el
que ejecuta un papel previamente definido) al de los autores (persona que crea,
que define su papel y que es causa de un cambio o acción).
Los ministros de América Latina en el Proyecto Principal de Educación
establecido hasta el 2015 expresaron lo siguiente:
“El modelo de políticas educativas orientadas fundamentalmente a la
modificación de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha
mostrado insuficiente para promover cambios substantivos en las prácticas
pedagógicas y lograr aprendizajes efectivos en los alumnos. Por ello, es necesario
que la formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas tengan
como centro promover cambios en las diferentes personas involucradas en los
procesos educativos y en las relaciones que se establecen entre ellas. Es preciso
pasar del lenguaje de los actores al de los autores, desarrollando sus
motivaciones y capacidades para que se comprometan con el cambio y se
responsabilicen por los resultados”.
4. El compromiso y la voluntad de los docentes. Son imprescindibles para
transformar sus creencias, sus concepciones y sus prácticas. A la hora de
promover cambios es difícil que todos los integrantes de un centro educativo
compartan las mismas ideas respecto a la educación, la enseñanza y el
aprendizaje. La definición misma de lo que constituye una innovación también
será diferente para los distintos involucrados en ella, y hay que dedicar un
tiempo para identificar y comprender las representaciones de cada uno, y
negociar los significados para intentar llegar a una definición lo más compartida
posible. Lo habitual es que los cambios sean propuestos por un grupo dentro de
la escuela, que tiene como desafío ir involucrando al resto para que éstos sean
realmente significativos y tengan mayor impacto. De ahí la importancia de
contar con un grupo que lidere el proceso, avanzando propuestas, mediando en
los conflictos o creando las condiciones para que el cambio sea posible.
5. Se llevan a cabo procesos de reflexión crítica para no caer en una práctica
rutinaria. La innovación no es tanto un producto sino un proceso y una actitud.

19
Si la innovación se considera simplemente como un producto se corre el riesgo
de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en su día
pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Para no
caer en la rutina es preciso considerar que la innovación es un proceso siempre
inconcluso que ha de someterse a una revisión crítica constante. La investigación
no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes
corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro
investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia
práctica.
6. Existe una apertura al intercambio con otros docentes. Los docentes suelen
trabajar de forma muy aislada y tienen temor de compartir con otros colegas sus
prácticas, siendo muy frecuente que hablen de los problemas de la educación, o
de sus alumnos pero no acerca de sus prácticas. Está claro que el modelo
tradicional de organizar los sistemas educativos en torno a las escuelas como
unidades aisladas y encerradas en sí mismas no es el más adecuado a los nuevos
escenarios y exigencias que ha de afrontar la educación hoy en día. Las escuelas
tienen que dejar de ser instituciones aisladas en sí mismas y han de conectarse
no sólo con el entorno cercano, sino también con el mundo global, a través de la
participación en redes.
En la medida que un grupo de docentes es capaz de explicitar su trabajo, hacerlo
público, ponerlo a discusión y enriquecerlo con las aportaciones de otros
colegas, también aumenta su aptitud para mantener e incrementar su proceso
innovador.
7. Se fomenta un ambiente de colaboración y trabajo en equipo. Un clima
favorable al surgimiento de nuevas ideas presupone la existencia de múltiples
puntos de vista frente a una misma realidad, donde el pensamiento divergente
juega un papel clave. Esto significa valorar la diversidad como algo que
enriquece a las personas e instituciones educativas.
La colaboración y el trabajo en equipo generan nexos significativos entre
docentes y directivos, generándose relaciones más horizontales y de
complementariedad. Esta relación de colaboración también ha de darse con las
familias, y entre los propios alumnos. El trabajo colaborativo implica un nivel de
igualdad en la relación y una complementariedad de enfoques, opiniones y
puntos de vista. Es importante llegar a una definición compartida de los
problemas a resolver, en la que todos los involucrados puedan aportar su
perspectiva y análisis.

20
FORO:
a. De las señas de identidad de las escuelas innovadoras, cuáles son las tres que
considera más difíciles de lograr en su institución y por qué.
1. Participado en el foro.
2. Adjuntar el cuadro diferencial de Avances y Retos pendientes con relación al
Proyecto Educativo Nacional. Objetivo Estratégico Seleccionado: (3 ó 4)

21
UNIDAD 4:
EL PROCESO DE LA INNOVACION EDUCATIVA
Objetivo de unidad:
Identificar los componentes del proceso de la innovación y definir acciones que
permitan desarrollarlo en las instituciones educativas.
Actividad 1:
1. Lea el siguiente texto :
EL PROCESO DE INNOVACIÓN
 La innovación es un proceso que lleva tiempo y que nunca está totalmente
acabado, ya que la escuela es un sistema vivo y cambiante, y los procesos de
innovación también son por definición inconclusos.
 Se entiende como un proceso en espiral, en el que cada fase está íntimamente
relacionada con la anterior y la siguiente.
 El proceso de innovación no es un producto, aunque sí se puede obtener uno o
varios productos.
 La característica de este proceso es que contribuye a mejorar una condición
anterior.
 En el siguiente gráfico se representa el círculo de la innovación, según lo
comprende la Red Innovemos6
 Para el momento de la programación se recomienda elaborar en cada fase una lista
que comprenda dos elementos: preguntas básicas y acciones importantes, según
se presenta en el cuadro ubicado más abajo del diagrama del ciclo.
6
“Nuevos tiempos, nuevos desafíos: calidad de la educación con enfoque de derecho e
innovaciones educativas”. op.cit.

22
EL CICLO EN EL PROCESO DE INNOVACIÓN7
Cuadro de fases y acciones
Fase 1:
Intencionalidad
Se parte de una intencionalidad. Es la comunidad educativa la
que se interroga acerca de lo que quiere transformar y por qué.
Define el horizonte hacia el cual llegar.
Preguntas:
¿Comparten los miembros de la comunidad educativa una misma
visión pedagógica?
¿Tienen claro los posibles cambios que se obtendrán y sus
consecuencias?
¿Cuáles son las actitudes, sentimientos y pensamientos de los
participantes y no participantes del proceso de innovación?
Fase 2:
Planificación
Consiste en la elaboración de una programación que permita
conocer cómo se va a implementar el cambio requerido.
7
Red Innovemos, 2010
¿Qué se quiere transformar
y por qué?
INTENCIONALIDAD
Actuar, registrar,
evaluar, reformular
IMPLEMENTACION
Y DESARROLLO
¿Cómo resultó?
EVALUACION Y
BALANCE
¿Cómo lo vamos a
hacer?
PLANIFICACION
¿Con qué
Contamos?
IDENTIFICACION
DE RECURSOS
¿Qué aprendimos?
DIFUSIÓN
SISTEMATIZACION
UNA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
QUE INNOVA

23
En esta fase se requiere información sobre la situación de
partida.
Preguntas:
¿Tiene el cuerpo docente claridad acerca de las
responsabilidades que tendrán que asumir?
¿Están en condiciones de impulsar el cambio deseado?
¿En qué tiempo?
Acciones:
Identificar a los promotores, participantes, expertos o
beneficiarios de la experiencia educativa innovadora.
Establecer indicadores para monitorear y evaluar la experiencia
innovadora.
Fase 3:
Identificación de
recursos
Identificar los recursos materiales, humanos, tecnológicos,
infraestructura con los que se cuenta y también aquellos que no
se dispone y que se requieren para llevar a efecto una mejora o
cambio educativo.
Preguntas:
¿De qué información se dispone?
¿Qué información se necesita?
¿Se cuenta con un equipo docente capacitado para la gestión del
conocimiento y análisis de la información?
Acciones:
Identificar fuentes de información y plazos
Fase 4:
Implementación
y desarrollo
Consiste en poner en práctica la planificación, registrar las
acciones emprendidas, los resultados, hacer los ajustes
necesarios. Es una fase que parte de una reflexión permanente
con las pausas necesarias para encaminar y redirigir las acciones.
La flexibilidad es un factor fundamental en esta fase para tomar
en consideración los imprevistos.
Preguntas:
¿Qué cambios se han observado en el proceso de innovación?
Acciones:
Definición de instrumentos a utilizarse
Fase 5:
Evaluación y
balance
Es repreguntarse nuevamente sobre cómo resultó todo el
proceso, los resultados que se obtuvieron, las lecciones que se
aprendieron.
Para evaluar se puede utilizar un instrumento que permita

24
visualizar el nivel de cambio o mejora.
Se pueden utilizar indicadores de resultados, de procesos, de
estrategias.8
Se pueden incluir otro tipo de registros como diarios, bitácoras
que resultarán útiles en el momento de sistematización de la
experiencia.
Preguntas:
¿Qué dificultades surgieron? ¿Cómo se logró vencerlas? ¿Qué
actitudes tuvieron los diferentes actores que intervienen en la
experiencia?
Acciones:
Analizar la información.
Apoyarse en especialistas.
Redefinición de la experiencia y liderazgo de los actores
Fase 6:
Sistematización
Mediante un proceso de construcción colectiva del
conocimiento, se registra el proceso, se lo comparte con otras
escuelas, con la comunidad, etc.
Actividad 2:
En el siguiente caso que da cuenta de una innovación educativa, identifique los
componentes del proceso. Para esto estudie la experiencia que a continuación se
presenta y llene el “cuadro explicativo” que encontrará al final.
1. Datos de identificación de la experiencia
Título de la experiencia Proyecto en medio ambiente. El agua asunto vital
para todos9
Área temática de la
innovación:
Desarrollo institucional, educación y cultura
Palabras que describen la
innovación:
Relación con el medio ambiente, fortalecimiento
comunal, currículum transversal.
Localidad y país: Colombia.
Persona responsable y de
contacto:
José Gregorio Rodríguez.
Telf. 3165170 – Fax: 3165170
progred@bacata.usc.unal.edu.co
www.unal.edu.co/un/red
Instituciones que desarrollan Universidad Nacional.
8
Instituto Tecnológico de Monterrey, Modelo de Innovación educativa. Un marco para la formación y el
desarrollo de una cultura de la innovación, 1997.
9
Tomado de: Red Innovemos – OREALC-UNESCO. www.redinnovemos.com. Santiago. Ficha de
registro de una experiencia de innovación.

25
la innovación: Escuela Los Soches.
Instituciones colaboradoras
con financiamiento:
Universidad Nacional, COLCIENCIAS.
Instituciones colaboradoras: Equipos Interfacultades (Artes, Ciencias, Ciencias
Humanas y Medicina) de la Universidad Nacional;
Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura IECO
Ámbito de la Innovación: Institucional
Tiempo de Desarrollo: Desde 1999
Población beneficiaria
directa:
Alumnado, docentes, familias, comunidad
Modalidad y Nivel Educativo: Inicial y primaria; Educación científico– humanista,
educación de jóvenes y adultos
2. Descripción de la innovación
2.1. Qué es la innovación
El proyecto se propuso promover en los niños la capacidad investigativa y para el
trabajo, de manera que se lleven a cabo procesos de formación ética que incidan en la
conformación de actitudes de protección, racionalización y prevención hacia el agua y
el medio ambiente. Se espera así que con el proyecto el estudiante conozca el
funcionamiento de la naturaleza y la forma adecuada de relacionarse con ella, y que
las profesoras puedan romper con la sectorización del conocimiento por áreas, la
aplicación de los lineamientos curriculares sin reflexión, el activismo al cual se
encuentran sujetas en ocasiones las prácticas pedagógicas y el protagonismo del
docente con relación al saber. El proyecto pretende trabajar el tema del agua a partir
del saber de los estudiantes y padres de familia.
2.2. Contexto educativo y social.
El proyecto se lleva a cabo en la Escuela Los Soches. La incorporación del agua como
eje del currículo en la institución obedece al hecho de que las profesoras identificaron
que los habitantes de la vereda consumían agua de baja calidad, pues, como ya se
había mencionado, en la zona no existe acueducto ni alcantarillado. Los habitantes de
la vereda se proveen del agua de las quebradas aledañas, las cuales presentan índices
de contaminación por desechos orgánicos, inorgánicos y químicos, lo cual les ocasiona
problemas de salud. Así, son frecuentes las enfermedades gastrointestinales como el
parasitismo y la disentería, especialmente entre los niños. Sin embargo, para la
comunidad no es evidente que estos problemas se asocian con la calidad del agua
consumida.
2.3. Desde dónde y por qué surge la innovación.
La propuesta curricular de la escuela es una propuesta alternativa. Vincula los saberes
escolares a diversos proyectos de los cuales, el más importante es el Carnaval
Soloriental, el cual surgió como una propuesta conjunta de la zona 4e a causa de la

26
Primera Asamblea Pedagógica celebrada en la localidad. El Carnaval Soloriental se
constituyó así en “una propuesta pedagógica que establece un puente entre varias
escuelas para que desde la actividad de aula y en general de la institución, se dote de
sentido a parte o a la totalidad del trabajo escolar, lo cual depende de cómo el grupo
de maestros autónomamente incorpora la propuesta a su forma de trabajo y dinámica
particular”.
La propuesta pedagógica de la Escuela Los Soches se teje alrededor del Carnaval
Soloriental. El tema del carnaval, que se define cada año, articula el trabajo en el aula
de clase. En principio, el carnaval surgió como una celebración alternativa a la fiesta de
Halloween, como una propuesta pedagógica que, de manera paralela, intentó lograr la
participación organizada de los padres de familia y la comunidad. Posteriormente, la
propuesta se encaminó hacia la articulación o integración de las áreas curriculares en
el carnaval. De este modo, el currículo se construye progresivamente y el maestro
puede dar lugar a procesos de investigación pedagógica y asumir nuevas exigencias del
entorno. En el caso de la Escuela Rural Los Soches, lo anterior ha sido potenciado por
un grupo de profesoras que ha permanecido estable y que ha dinamizado procesos de
reflexión y de trabajo en equipo.
Este grupo de profesoras ha venido participando en el Programa RED desde el año de
1994, estructurando proyectos disciplinares de aula, entre los cuales destacó la
creación de una ludoteca para la institución. Desde 1999, en el marco del proyecto
Interdisciplinariedad y Currículo, han venido diseñando el proyecto curricular de la
institución, el cual se vislumbra integre la dimensión ambiental y recoja las diversas
problemáticas de la vereda en este aspecto. La escuela, que participó en el desarrollo
de diversas actividades promovidas por algunas entidades que han trabajado en pro
del medio ambiente en la vereda como la CAR y el DAMA, consideró sin embargo, que
dichas actividades, al no estar atravesadas por el currículo, resultaban aisladas y no
respondían a un proceso sistemático y pedagógico intencionado y orientado a la
construcción de conocimiento.
De este modo, las profesoras, que habían trabajado en el año 2001 sobre el tema del
agua en el Carnaval Soloriental, que para esa ocasión se centró en Los recursos
naturales en Colombia, decidieron ampliar el enfoque de la institución de lo lúdico al
medio ambiente. En este sentido, consideraron que el proyecto sobre el agua debía
convertirse en un eje del currículo en torno al cual se articularan las diversas áreas.
Este trabajo además, conectaría con la ciudad como tema del carnaval para el año
2002, lo cual permitiría abordar temas tales como las fuentes hídricas de la ciudad y la
manera en que ésta se surte de agua potable.
2.4. Fundamentación: marco teórico, objetivos generales y específicos
El proceso de consolidación de las ciudades como grandes urbes, no siempre ha sido
llevado a cabo bajo una planeación consistente y, en el caso de nuestro país,
coadyuvado por los desplazamientos forzosos a causa de la violencia, ha desdibujado
los límites establecidos entre lo urbano y lo rural. Estas dos realidades, al

27
compenetrarse, dan lugar a una mixtura que recrea el tejido social en un contexto
cultural caracterizado por la confluencia de rasgos de la cultura tradicional campesina
y de las culturas urbanas.
La escuela, concebida en algún momento como agente de modernización, se recrea a
su vez en dicho contexto y aparece en él como una “encrucijada de culturas”. Un
proyecto pedagógico en este contexto, escapa a las finalidades que generalmente se le
asignan a la educación y que fundamentalmente tienen que ver con la transmisión de
un saber constituido, para dar lugar a procesos de conocimiento de la realidad local e
incidir, a partir de ellos, en las problemáticas que afectan a las diversas comunidades
que hacen parte de dicha realidad. Lo pedagógico, entonces, se convierte en un factor
de reconocimiento de la diversidad cultural.
Hablar del proyecto interdisciplinar curricular El agua asunto vital para todos, llevado a
cabo en la Escuela Rural Los Soches, de grados 0 a 5º, significa atender a la mixtura
mencionada y a la manera como un proyecto pedagógico toma forma precisamente en
esa encrucijada de culturas. El carácter de la mixtura entre lo urbano y lo rural en el
contexto en el cual se desenvuelve la actividad pedagógica de la Escuela Rural Los
Soches, corresponde a tres problemáticas que afectan a las comunidades de la vereda:
económica, social y medio ambiental, relacionadas con la tenencia de la tierra.
En primer lugar, las condiciones de vida en la vereda son precarias. No cuenta con
servicios públicos como el acueducto y el alcantarillado y las familias, de bajos
recursos, no alcanzan a cubrir con su trabajo en las labores del campo o en servicios
generales sus necesidades básicas. Los niños, vinculados desde muy pequeños al
trabajo e inscritos en estructuras familiares rígidas caracterizadas por el
distanciamiento entre padres e hijos, carecen de condiciones para las manifestaciones
de su afectividad. En consecuencia, el desarrollo de la oralidad y la lectoescritura en los
niños es bajo, así como el manejo de la corporalidad y la ausencia de juego en la vida
cotidiana.
En segundo lugar, a la zona han llegado desde los años 80´s grupos de desplazados que
han constituido comunas y barrios de invasión cercanos a la vereda generando nuevas
dinámicas sociales en torno a los problemas señalados. Así, ha tomado forma un
conflicto entre las comunidades campesinas y urbanas debido principalmente al
aumento de la delincuencia en la zona. La escuela, que fue construida en el año de
1964 por iniciativa de la comunidad sin apoyo sustancial del Estado, actualmente
recibe parte del conflicto entre los grupos campesinos y urbanos por atender también
a los niños de las comunas.
A las condiciones socioeconómicas de los pobladores y a la construcción de barrios
marginales como problemáticas destacadas en la zona, se ha añadido la degradación
del ambiente por la contaminación de las fuentes hídricas y el intento de urbanización
de la vereda por parte del Instituto de Desarrollo Urbano. La escuela, inscrita en la
comunidad y atravesada por estas problemáticas, ha venido trazando desde hace once
años, gracias al trabajo inicial de un grupo de maestras influidas por el dinamismo

28
pedagógico de las localidades de Usme y San Cristóbal y que con el correr del tiempo
se ha venido consolidando y que ha contado últimamente con la participación de
profesoras que aportan nuevas perspectivas, una trayectoria pedagógica que ha
intentado incidir desde el trabajo pedagógico con los niños en la vida de la comunidad.
De este modo desde la escuela las maestras se han trazado como misión despertar y
cultivar la sensibilidad de los niños en los campos artístico, lúdico, científico,
comunicativo y social.
El proyecto se trazó como objetivo central la necesidad de crear conciencia en la
comunidad sobre el desarrollo de la vida, para generar un compromiso con el uso
racional de los recursos y su papel en la conservación de los mismos. El proyecto, al
formular este objetivo, que se plantea más allá de las finalidades adscritas a la escuela
y al currículo, pretende unir a la comunidad para exigir sus derechos sobre el acceso al
agua potable.
2.5. Cómo se realiza la innovación: etapas, procesos, estrategias y actividades.
El proyecto pretende trabajar el tema del agua a partir del saber de los estudiantes y
padres de familia. En el año 2001 dinamizó, en un primer momento, un trabajo de
investigación de las profesoras sobre los imaginarios e intereses de los niños y la
comunidad en torno al tema, el cual se fundamentó metodológicamente en la
investigación-acción participativa. Se realizaron así entrevistas a habitantes de la
vereda sobre el tema del agua, sobre las leyendas y celebraciones o rituales que tiene
que ver con ella.
Con la información recolectada se hizo un primer análisis y se obtuvo, con la
identificación de preconceptos sobre el tema, un banco de preguntas para trabajar con
los niños. Las preguntas se ubicaban en alguna de las siguientes temáticas:
1. el agua relacionada con la salud, 2. el agua relacionada con las creencias religiosas,
3. el agua y otros fenómenos.
Estas preguntas se trabajaron tanto en actividades tradicionales de la escuela como en
salidas pedagógicas por la vereda, visitas a humedales de Bogotá y charlas con
habitantes de la vereda que participan en distintas organizaciones ecológicas y
políticas.
El trabajo pedagógico de las profesoras realizado a través del banco de preguntas puso
en evidencia un saber mágico religioso que está presente de una manera marcada en
los imaginarios de los niños. Esto a la vez, ha permitido que aflore permanentemente
una tensión consustancial al proyecto, la cual tiene que ver con el sentido del saber en
la institución escolar. Así, surgió un interrogante en torno al saber que la escuela debe
generar en el contexto, esto es, si debe mantener el saber local de tipo mágico
religioso de los niños o si debe posibilitar el conocimiento científico, sistemático
consolidado en torno al agua.
Las profesoras evaluaron, al final del año escolar, este primer trabajo con el fin de
constatar las preguntas construidas por los niños y las respuestas alcanzadas. Las

29
profesoras se percataron así de que aunque muchas preguntas persisten, se ha logrado
alcanzar una mayor profundidad y complejidad en la mayoría de ellas. Sin embargo a
partir de esta evaluación, el colectivo de investigación consideró la necesidad de
trabajar por proyectos de aula en torno a las preguntas de los niños, de acuerdo a su
nivel de escolaridad. El colectivo además reconoció cierto desconocimiento de los
contenidos científicos que tiene que ver con el tema del agua como un obstáculo en el
trabajo con los niños.
En esta primera fase las profesoras se plantearon dos preguntas de investigación,
concernientes a las dos aristas que conforman el proyecto: la práctica pedagógica del
maestro y la construcción del conocimiento por parte de los niños. Así, las maestras se
interrogan por
A. las condiciones que favorecen o se requieren para llevar a cabo procesos de
innovación curricular que incidan en una comprensión del entorno y en la
transformación de sus condiciones
B. los cambios que se producen en los comportamientos y actitudes de los niños en
relación con el entorno y específicamente frente a la problemática del agua
presente en la vereda.
Ahora bien, aunque estas preguntas siguen articulando el trabajo desde los proyectos
de aula, han suscitado la necesidad de dirigir la mirada hacia la manera como los niños
generan preguntas sobre su entorno elaboran conceptos científicos.
El trabajo por proyectos de aula en el año 2002 ha pretendido involucrar las áreas de
castellano, ciencias naturales, ciencias sociales y educación artística, de manera que
desaparezcan como compartimentos de saber y se hagan visibles desde el desarrollo
mismo del proyecto. Este trabajo ha puesto énfasis en la formación de las
competencias de investigación de los estudiantes y las maestras, pero vinculadas de
una manera más notoria a los saberes locales de la vereda. Se han formulado los
siguientes proyectos disciplinares de aula, cada uno correspondiente con un grado
escolar:
 ¿para qué nos sirve el agua?, ¿por qué las quebradas vienen de las montañas?,
¿por qué las nubes no sueltan el agua?, ¿por qué el agua es vida?, ¿cómo se formó
el agua y la tierra?, ¿por qué el mar es salado?.
3. Balance de la innovación
El trabajo con los proyectos disciplinares de aula ha llevado a cabo la integración entre
los temas del agua y la ciudad, con lo cual se han hecho visibles las interacciones de los
niños que viven en la vereda y los que habitan en los barrios cercanos, en contextos
sociales diferentes. Se expresan así los imaginarios que se tejen alrededor del
campesino y del habitante de la ciudad.
Sin embargo, se han detectado algunas dificultades pedagógicas en el desarrollo del
proyecto tales como inquietudes y dudas recurrentes sobre las maneras como se
podrían vincular los diferentes temas del currículo con la temática del agua y la

30
necesidad de estudiar de una manera más detallada contenidos específicos
relacionados con la misma.
4. Socialización.
Información disponible: Un informe en la página web: www.unal.edu.co/un/red
1. Adjuntado el cuadro explicativo de la experiencia Innovadora: “ El Agua asunto vital
para Todos”
CUADRO EXPLICATIVO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA INNOVADORA:
“El Agua asunto Vital para Todos”
Describa:
En el caso de esta experiencia educativa innovadora el cambio en la práctica
consiste en (describa )
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
.............................................................................................................
Identifique las fases
del ciclo del proceso
(Coloque nombres a
cada fase con su
característica) clave,
según el caso
analizado).
Analice
Señale los principales
elementos de cambio
que reconoce
(si es posible por cada
fase)
Señale los principales riesgos
que afectan el cambio
Fase …
Fase …
Fase …
Fase …

31
BIBLIOGRAFÍA
BLASE, J. Las micropolíticas del cambio educativo. En: Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002. Traducción de Santiago
Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de Antonio
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ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013). Innovación institucional. Propedéutico
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MARTÍNEZ, M. C. Hacia la transformación educativa y pedagógica. Redes de maestros y
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Educación e Innovación 2010, organizado por el Ministerio de Educación. Cuenca,
Diciembre 2010.
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Innovación 2010”, organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3
de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
UNESCO - OREALC. Red Innovemos. Fichas de registro de experiencias de innovación
educativa. Santiago. www.redinnovemos.com.
UNESCO – OREALC. Innovemos, Red de innovaciones educativas. 2005-2006. Curso
Taller: Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas. Versión Preliminar
del Módulo “La escuela como centro de la innovación educativa”. Autora Rosa Blanco.
PERÚ, CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. (2014). Avances del Proyecto Educativo
Nacional Marzo 2008 - Marzo 2014. Lima. Puede encontrar este libro en el siguiente
link http://www.cne.gob.pe/index.php/Publicaciones/publicaciones.html
PERÚ. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Marco del Buen Desempeño Docente. Para
mejorar tu práctica como maestro y guiar el aprendizaje de tus alumnos. Lima.

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